ŠKOLA JAKO CENTRUM CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

ŠKOLA JAKO CENTRUM CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ THE SCHOOL AS A CENTER FOR LIFELONG LEARNING Bakalářská diplomová práce

Igor Kundrát

Vedoucí bakalářské diplomové práce: Lenka Cimbálníková RNDr. Ing. Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a uvedl v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použil.

V Olomouci dne 23. března 2012

vlastnoruční podpis

Motto „Non scholae sed vitae discimus“ – „Neučíme se pro školu ale pro život“ Lucius Annaeus Seneca

Poděkování Na tomto místě bych velmi rád poděkoval vedoucí mé bakalářské práce, Lence Cimbálníkové RNDr. Ing, za její trpělivost, kritické ale především konstruktivní připomínky a inspiraci při vypracování této bakalářské práce. Dále bych rád poděkoval vedení mé školy za pomoc, podporu a vytvoření potřebného zázemí.

Obsah Úvod ................................................................................................................... 6 Definice pojmů, zkratky ....................................................................................... 8 1

2

Konkurenceschopnost ..................................................................................11 1.1

Vymezení pojmu konkurenceschopnost ................................................11

1.2

Konkurenceschopnost podniku, organizace ..........................................11

1.3

Typy konkurence ...................................................................................12

1.3.1

Dokonalá konkurence ....................................................................12

1.3.2

Nedokonalá konkurence ................................................................13

1.4

Konkurenční výhoda .............................................................................14

1.5

Dlouhodobá udržitelnost konkurenceschopnosti ...................................15

1.6

Lokální konkurenceschopnost ...............................................................17

1.7

Konkurenceschopnost lidí .....................................................................17

1.8

Efektivnost ............................................................................................18

Celoživotní vzdělávání .................................................................................20 2.1

Pojem celoživotní vzdělávání ................................................................20

2.1.1

Počáteční vzdělávání .....................................................................21

2.1.2

Další vzdělávání.............................................................................21

2.1.3

Vzdělávání dospělých ....................................................................24

2.2

Zájem o vzdělávání dospělých ..............................................................25

2.3

Organizace vzdělávání dospělých .........................................................27

2.4

Lektoři vzdělávání dospělých ................................................................29

2.5

Formy vzdělávání dospělých .................................................................31

2.6

Dlouhodobá udržitelnost dalšího vzdělávání .........................................32

2.7

Kvalita v dalším vzdělávání ...................................................................33

3

Podpora vzdělávání .....................................................................................35

4

Další vzdělávání v praxi ...............................................................................37

5

4.1

Představení školy ..................................................................................37

4.2

Rekvalifikační program v praxi ..............................................................38

4.3

Gastronomický vzdělávací program v praxi ...........................................40

Metodologie práce........................................................................................42 5.1

Připomenutí stanovení cílů práce ..........................................................42

5.2

Oblast zkoumání ...................................................................................42

5.3

Definování výzkumných problémů .........................................................42

5.4

Vzorkování, zdroje dat ..........................................................................44

5.4.1

Zákazníci dalšího vzdělávání .........................................................44

5.4.2

Učitelé dalšího vzdělávání..............................................................45

5.5

Metody získávání dat ............................................................................46

5.5.1

Interview, rozhovor .........................................................................46

5.5.2

Dotazník.........................................................................................47

5.6

Druhy položek, otázek ...........................................................................48

5.6.1

Otázky interview .............................................................................48

5.6.2

Položky použitého dotazníku..........................................................49

5.7

Distribuce a sběr dat .............................................................................50

5.7.1

Řízený rozhovor, interview .............................................................50

5.7.2

Dotazníky .......................................................................................51

5.8

Výsledky výzkumného šetření ...............................................................52

5.8.1

Výsledky dotazníkových šetření .....................................................52

5.8.2

Výsledky řízených rozhovorů .........................................................60

5.9

Podněty ke zkvalitnění dalšího vzdělávání ............................................62

Závěr ..................................................................................................................64 Anotace ..............................................................................................................66 Seznam literatury a použitých zdrojů ..................................................................67 Seznam příloh ....................................................................................................69 Seznam grafů .....................................................................................................69

Úvod Téma diplomové práce „Škola jako centrum celoživotního vzdělávání“ se zrodilo jako výsledek mého přesvědčení, že dobré školy by měla být místa, kde by zákazníci měli chodit se nejen dále vzdělávat, ale případně se na ně obracet s žádostmi, kdo a kde jim hledané vzdělání či vzdělávání může poskytnout. Stejně pádný důvod, který přispěl k výběru mého tématu, je i mé vlastní přesvědčení, že nejlepší investicí je především investice do vzdělání. Nejlepším průkazním argumentem je mé studium této školy, další každoroční finanční investice do mého dalšího profesního vzdělávání a dalšího jazykového vzdělávání. Především v rámci jazykového vzdělávání jsem měl možnost setkat se s lidmi z celého světa a díky těmto setkání podpořit své smýšlení a ještě více si uvědomit nutnost dalšího vzdělávání své vlastní osoby, aby bylo možné obstát v současné celoevropské konkurenci. Získal jsem zkušenosti se vzděláváním dospělých v jednom ze severských států a obohatil se tím o rozšíření obzoru ve své práci. Tyto zkušenosti jsou pouze okrajové, a i když jsem do hloubky problému nepronikl, přesto mě velmi vysoký zájem o další vzdělávání překvapil. V teoretické části objasním základní pojem konkurenceschopnost, ze které v této části vyberu především pojmy konkurenceschopnost lidí, organizace, konkurenční výhodu, dlouhodobou udržitelnost konkurenceschopnosti. Konkurenceschopnost jak vzdělávajících tak i vzdělávaných jsou základem pro další vzdělávání, profesní vzdělávání nevyjímaje. V další části plynule projdu základy celoživotního vzdělávání a jeho nedělitelné části, ve kterých se soustředím především na vzdělávání dospělých. V této části popíšu zájem o vzdělávání z řad veřejnosti a učitelů středních škol, které mají současně vliv na zvyšování konkurenceschopnosti lidí. Současně popíšu zájem škol a dalších organizací o vzdělávání dospělých, která současně zvyšuje opět konkurenceschopnost, v tomto případě celé organizace. Soustředím se ještě v teoretické části na kvalitu v dalším vzdělávání, která se taky odrazí na dlouhodobé udržitelnosti dalšího vzdělávání, současně opět vyjádřeno dříve jako dlouhodobé udržitelnosti konkurenceschopnosti. Závěrem teoretické části popíšu ještě podporu vzdělávání jak ze strany státu tak i EU. V praktické části začnu popisem a představením cílových skupin, které využiji pro svou hlavní praktickou část, kde se zabývám především zjištěním kvality kurzů, která má velký vliv na konkurenceschopnost vzdělávacích programů. Nejen těch, které představím ale i ty, které naše škola poskytuje a i nově připravuje. Pro získání

6

náležitých

pohledů

ze

strany

přímých

účastníků

budu

využívat

metodu

dotazníkového šetření, vytvořeného v rámci projektu UNIV2KRAJE ve dvou provedeních, dotazník pro přímé účastníky před zahájením a dotazníkem po ukončení kurzu. Pro získání ucelenější představy o kvalitě DV využiju metodu interview, kterému podrobím škálu lektorů a dalších potencionálních lektorů dle výběru vedení školy. Na základě vyhodnocení obou dotazníků a interview navrhnu ucelený návrh pro vedení školy, který by měl pomoci škole ke zvýšení a případně udržení kvality vzdělávání dospělých na střední škole. Případné podněty mohou být využity ke zvýšení konkurenceschopnosti školy jako organizace. Místní centra celoživotního vzdělávání by se měla stát, tak jak uvádím v úvodu, vztyčným, informačním centrem, na které se občané obrátí jako první, potřebují-li informace o jakémkoliv dalším vzdělávání a to napříč celým spektrem vzdělávání. Hlavním strategickým cílem těchto MCCU by měla být především oblast profesního vzdělávání. Doporučené a především nabízené kurzy dalšího vzdělávání musí splňovat kvalitu, kterou jsem ve své práci zjišťoval, proto aby školy udržely svou dlouhodobou konkurenceschopnost. Kvalitu vzdělávání je taky nutné podporovat, tak aby se školy neustále zdokonalovaly v oblasti tvorby nových vzdělávacích kurzů. Podpora napomáhá i nepřímo různými nástroji eliminovat negativní jevy demografického vývoje především ve středních školách odborného charakteru a vyhnout se tak zániku některých v této době ne moc žádaných oborů u absolventů ZŠ, ale naopak čím dále více žádaných sociálními partnery Zlínského kraje, především firem působících v této oblasti.

7

Definice pojmů, zkratky Dříve než začnu podrobněji rozebírat téma bakalářské práce, velmi stručně bych se chtěl věnovat definici základních pojmů, které se v mé práci velmi často vyskytují. Jedná se především o pojmy, které jsou důležité pro pochopení toho, čím se zabývám v teoretické části, praktické části a taky v části zabývající se výzkumem. Pokusím se vysvětlit význam jednotlivých pojmů, se kterým se budou čtenáři setkávat v rámci celé mé bakalářské práce a nejčastěji používané zkratky. Trh práce svou podstatou se podobá trhu zboží či služeb. Potkávají se zde nabídka práce s poptávkou po práci. Na trhu práce se vyskytuje velmi mnoho organizací, které práci poptávají, a dále se na stejném trhu vyskytuje mnoho lidí, kteří opačně svou lidskou práci nabízejí. Konkurenceschopnost je často citovaný pojem, pod nímž se obvykle rozumí schopnost firmy (školy, územní jednotky, jednotlivce…) úspěšně odolávat konkurenci se stejným nebo podobným zaměřením ať na domácím nebo zahraničním trhu. Pokud není konkurenceschopnost dále blíže specifikována, může si pod tímto pojmem představit každý něco jiného a konkurenceschopnost se stává nejasným pojmem vyjadřujícím subjektivní názory. Stakehoders jsou zájmové skupiny, tedy skupiny lidí, kterých se činnost určité organizace nějakým způsobem dotýká nebo je ovlivňuje. Rekvalifikační kurz, zkráceně rekvalifikace je chápán jako vzdělávací kurz s akreditací ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, zkráceně jen MŠMT, k získání zcela nové kvalifikace, případně zvýšení, rozšíření či prohloubení dosavadní kvalifikace, včetně jejího udržování nebo obnovování. Účastník rekvalifikačního kurzu je jedinec, který úspěšně absolvoval, tedy prošel rekvalifikačním kurzem a tento ukončil dle všech předem stanovených pravidel. Délka kurzu je v závislosti na typu rekvalifikačního kurzu. Přínosy rekvalifikace a dalšího vzdělávání lze jinými slovy popsat jako výhody, které účastník díky absolvování rekvalifikačního kurzu či vzdělávacího programu získal (např. větší šance získat zaměstnání, získání nových dovedností, atd.). Další pracovní uplatnění je možné charakterizovat jako možnost prosadit se v oblasti pracovního života po absolvování dalšího vzdělávání. Příkladem může být stávající nebo nové zaměstnání, především z hlediska nových šancí na trhu práce.

8

Zaměstnanost se dá charakterizovat jako stav, kdy jedinec vykonává danou pracovní činnost ve svém zaměstnání a získává za odvedenou práci mzdu nebo plat. Nároky kladené na pracovní sílu lze chápat jako vhodné vlastnosti pracovní síly, kterými by měli pracovníci disponovat k zajištění co nejlepšího postavení na trhu práce. Rentabilita vzdělávaných může být chápána hned v několika souvislostech. Například jako výnosnost nebo podíl zisku k vloženému kapitálu. Vloženým kapitálem může být jak čas, tak i finance. Zisk je vždy očekáván větší a může být například společenské postavení, lepší zaměstnání, vyšší výdělek, povýšení a další. Rentabilita vzdělávacích organizací může být chápána opět jako výnosnost nebo podíl zisku k vloženému kapitálu. Vložené finance u škol mohou být stejné jako příjem. Přidaná hodnota (zisk) může pak být vyšší konkurenceschopnost, lepší uplatnění učitelů a další. EU-15 jsou takzvané staré členské země Evropské unie. Výčet zemí – Belgie, Dánsko, Finsko, Francie, Irsko, Itálie, Lucembursko, Německo, Nizozemsko, Portugalsko, Rakousko, Řecko, Španělsko, Švédsko, Velká Británie. EU-10 jsou nové členské země EU. Výčet zemí - ČR, Estonsko, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Malta, Polsko, Slovensko, Slovinsko. EU-25 jsou všechny země EU-15 a země EU-10 dohromady. Uznávání kvalifikací je posouzení znalostí a schopností konkrétní osoby. Tyto znalosti a schopnosti mohou být doloženy dokladem o formální kvalifikaci, tedy o vzdělání a přípravě. Dále však mohou být doloženy dokladem o faktickém výkonu dané činnosti anebo i jiným dokladem. Výsledkem procesu profesního uznávání je rozhodnutí o tom, zda dotyčná osoba má dostatečné znalosti a schopnosti na to aby mohla vykonávat konkrétní povolání nebo činnost. Gastronomie (někdy označovaná zkratkou gastro) je nauka o vztahu kultury a potravy. V užším pojetí jde o kuchařské pojetí. Ve slovníku významu slov lze nalézt taky pojem „věda o žaludku“. Gastronomickým cílem však je učinit z přípravy a konzumace jídel kultivovaný akt. Technické obory jsou obory zabývající se stroji, mechanizačními zařízeními a učí se prostředky, způsoby a znalosti pro výrobu hmotných produktů. V případě této práce se jedná o obory elektrotechnické, strojní a chemické.

9

Abecední seznam zkratek použitých v práci CŽU

Celoživotní učení

CŽV

Celoživotní vzdělávání

ČSÚ

Český statistický úřad

DPV

Další profesní vzdělávání

DV

Další vzdělávání

ERDF

Evropský fond regionálního rozvoje

ESF

Evropský sociální fond

EU

Evropská unie

ICT

Informační a komunikační technologie

MCCU

Místní centrum celoživotního učení

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

MTK

Moderní teplá kuchyně

NSK

Národní soustava kvalifikací

NTST

Nové trendy ve studené kuchyni

NUOV

Národní ústav odborného vzdělávání

NVF

Národní vzdělávací fond

OP

Operační program

SŠ

Střední škola

ŠVP

Školní vzdělávací program

UNIV

Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení

v sítích škol poskytujících vzdělávání pro dospělé VD

Vzdělávání dospělých

VP

Vzdělávací program

VVD

Výchova a vzdělávání dospělých

ZDG

Zážitková dekorace v gastronomii

ZK

Zlínský kraj

10

1 Konkurenceschopnost 1.1 Vymezení pojmu konkurenceschopnost Konkurenceschopnost patří mezi slova, která se užívají velmi často, dalo by se říci, že je to velmi oblíbené politické slovo. Stal se z něho výraz, využívaný ve všech možných

formách,

na

mnoha

školeních

a

seminářích.

Vymezení

pojmu

konkurenceschopnost, se vyskytuje většinou vzhledem k jistým úrovním, ke kterým se může vztahovat. Odborná literatura velmi často rozlišuje tři základní úrovně. Podnik, národní ekonomika, a systém popisován jako mezi článek mezi těmito. Ve svém krátkém popisu se zaměřím na úroveň podniku, školu, která se dnes na principu podniku často pohybuje. Nicméně důležitou podmínkou pro určení konkurenceschopnosti je správné vymezení tohoto pojmu. Na problém nejednotného pojmenování či chápání konkurenceschopnosti upozorňuje Kadeřábková. Různí lidé mohou konkurenceschopnost chápat jako různé věci. Upozorňuje na šíři spektra referenčních úrovní (firmy, odvětví, jejich skupiny, regiony, země a jejich skupiny atd.), kde se pojem odráží, stejně tak na časový horizont, v němž je pojem posuzován. Autorka dále popisuje dlouhodobou konkurenceschopnost ekonomiky jako schopnost přizpůsobit se celosvětové změně struktur nabídky a poptávky či schopnosti tuto změnu utvářet. Dále popisuje i technologickou konkurenceschopnost, která by se dala chápat jako absolutní výhoda díky technologickým faktorům (Kadeřábková et al., 2002).

1.2 Konkurenceschopnost podniku, organizace V dnešní době se školy člení mezi firmy a musí být konkurenceschopná, musí tedy mít předpoklady pro úspěšné fungování na trhu. Proto se v této části budu vyjadřovat o škole, podniku či firmě, vše však z jednotného, tedy stejného zaměření. Beneš vymezuje konkurenceschopnost podniku jako schopnost úspěšně soutěžit na trzích. Je však podle něj velmi těžké vymezit pojem úspěch. Proto se snaží jej nahradit jinými pojmy jako například dosažení předem stanovených cílů a podobně. Pozastavuje se krátce nad předem rozebíranou konkurenceschopností s ohledem na to, zda přemýšlíme ve smyslu souboje s konkurenty nebo pouze nad lingvistickým smyslem konkurenceschopnosti. V prvním případě by to znamenalo, že všechny firmy působící na trhu jsou konkurenceschopné, dosahují-li pozitivních

11

výsledků. Firmu vnímá jako konkurenceschopnou, pokud dokáže obsluhovat trh s ohledem na samotný výklad konkurenceschopnosti, kterou vnímá za pojem relativní, nikoliv však absolutní. (Beneš, 2006). Pokud však zauvažujeme více, relativnost pojmu konkurenceschopnost zejména ve vztahu k ostatním firmám na trhu nebo podle volby kritéria, ukazuje se další možný úhel pohledu. Především z pohledu jak je kdo zainteresován, tedy kdo konkurenceschopnost hodnotí. Například pro každého ze sociálních partnerů firem má přece pro konkurenceschopnost trochu jiný význam. Beneš upozorňuje na skutečnost, že existují také firmy, které nejsou založeny za účelem zisku. Přestože takové nejsou příliš ve středu pozornosti ekonomické vědy, tak i tyto je někdy nutné hodnotit v rámci konkurenceschopnosti. Upozorňuje taky na celou řadu rozličných cílů, za účelem jejichž splnění firmy vznikají. Pokud tedy tyto názory zobecníme, pak lze opravdu konkurenceschopnost podniku definovat jako schopnost plnit co nejlépe dané cíle (Beneš, 2006). V souladu

s těmito

hodnocení

popisuje

konkurenceschopnost

podniků

Kadeřábková, která ji charakterizuje jako schopnost soustavně vykazovat růst produktivity. Vše za předpokladu, že je bude dosahovat s omezenými vstupy práce a kapitálu vyšších výstupů. Konkurenceschopnost se dle autorky projevuje získáním, udržením a zvyšováním podílu na trhu a to jak národním nebo i mezinárodním. (Kadeřábková, 2004)

1.3 Typy konkurence 1.3.1

Dokonalá konkurence

Konkurenceschopnost závisí na velikosti trhu, na jehož pozadí danou firmu hodnotíme a důležité je, v jakém časovém období konkurenceschopnost hodnotíme. Vhodným příkladem je Benešův příklad dvou firem na jednom trhu. Předpokládá standardní, homogenní produkt, dostatečný počet kupujících, kteří jsou lhostejní k tomu, jaká firma jim prodává služby, tržní cena stejná pro všechny a předpokládá dokonalou informovanost aktérů. Jsou-li splněny tyto podmínky, potom je zřejmé, že jediné, čím se mohou od sebe firmy navzájem odlišovat, jsou jejich funkce celkových nákladů. Jinak by si trh rozdělily napůl, za předpokladu stejné relace cena-mezní náklady. Zde plyne zjištění, že konkurenceschopnost podniku nelze posuzovat jen podle nákladových či technologických faktorů, neboli podle strany nabídky (Beneš, 2006).

12

Vždy však neplatí vše a dokonce může nastat situace, kdy všechny firmy mohou být ziskové a naopak v jiném časovém období na tom mohou být špatně. Dokonalý trh se však nesestává ze dvou firem, ale naopak z mnoha firem na trhu. Zjištěné údaje podle Beneše jsou akceptovatelné pro firmy, vyrábějící nejnutnější potřeby, nejspíše však produkty denní spotřeby. Při další úvaze, soustředěné na dlouhé časové období a ve kterém budou všechny firmy fungovat na minimu průměrných nákladů, zde nastávají rozdíly hodnocení konkurenceschopnosti. Základem je podíl firem na trhu, ziskovost v případě zmíněných minimálních průměrných nákladů (Beneš, 2006). Tato problematika je velmi složitá a navíc zde hraje nejvýznamnější úlohu typ prostředí. V závislosti na dynamice prostředí rozlišujeme tři základní prostředí a to: prostředí statické; prostředí dynamické; prostředí turbulentní. Složitost konkurenceschopnosti pak ještě zvýrazňuje otázka technologií. Všechny zmíněné, uváděné předpoklady byly za podmínky, že se technologie nemění. V případě inovačních technologií se pak výrazně liší průměrné náklady a tím i zisky. 1.3.2

Nedokonalá konkurence

Jednoznačně nejhorším typem nedokonalé konkurence je monopol. Pokud je firma vědoma si svého jedinečného postavení na trhu, pak jí její postavení neklade žádné překážky v nepřiměřenosti cen za služby nebo produkt. Firma není nucena zlepšovat své služby ani technologický postup a především neprobíhá přirozená soutěž o zákazníka. Situace oligopolu je příkladem nedokonalé konkurence proto, že na trhu existuje několik málo firem a ty pak samy stanovují ceny a případně i směr vývoje odvětví. Oligopol může být homogenní, kdy několik málo firem produkuje stejné produkty či služby. V případě, kdy několik málo firem produkuje výrobky nebo služby diferencované, se nazývá oligopol diferencovaný. Duopol je stejný jako v případě oligopolu, jen v daném odvětví není několik málo firem ale pouze firmy dvě. Sice na první pohled vypadá situace duopolu obdobná dokonalé konkurenci se dvěma firmami, za stejných podmínek, jako v případě u uvedeného příkladu dokonalé konkurence. Přesto je možné vidět jeden rozdíl a to ve vědomí firem, že jsou to pouze ony, kdo dodává produkty nebo služby na trh, a toto

13

ovlivňuje jejich jednání. Všeobecně firmy mezi sebou mohou nebo budou soutěžit převážně v ceně nebo v množství. Beneš uvádí, že nejvyššího zisku dosahují firmy, pokud zachovávají spolupráci a v pohledu na množství je to díky sobeckému chování a to na úkor svého konkurenta, i když výsledky nejsou nikdy ideální.

Na výrazy z hlediska

konkurenceschopnosti, si pokládá otázku, která firma je konkurenceschopnější? Odpověď není jasná, ale zřejmě firmy chovající se sobecky, jen při pohledu prosazení se na trhu, ne z pohledu maximálního zisku. Naopak při pohledu na dvě či více firem spolupracujících a majících tím pádem větší zisk. Všechny firmy jsou konkurenceschopné ale ani jedna konkurenceschopnější. Všechny teorie jsou vedeny za předpokladu homogenního výrobku. Začnou-li však firmy pracovat na odlišení produktu, pak se zřejmě odrazí produktová diferenciace v ceně. Ovšem nyní se poptávka může změnit a to především v závislosti na kvalitě, designu, servisních službách, image firmy a mnoha dalších faktorů (Beneš, 2006). Přes všechny odpovědi na otázky jsou některé z nich těžce zodpověditelné, případně zodpověditelné dle různých lidí rozdílně. Například co je nejlepším ukazatelem konkurenceschopnosti? Je to snad zisk na jednotku produkce, případně rentabilita vlastního jmění nebo jiný ukazatel. Každý si může zodpovědět dle svého pohledu a svého uvážení.

1.4 Konkurenční výhoda Konkurenční výhoda může být chápána v několika dimenzích, například ve výhodě kvalitativní, cenově-nákladové a v neposlední řadě konkurenční výhodě v souvislosti s konkurenceschopností. Podle Kadeřábkové charakteristiky konkurenční výhody odrážejí zdroje. Což popisuje jako kvalitativní výhodu na rozdíl od výhody cenové nebo nákladové. Takto založená konkurenční výhoda pak bývá zdrojem dlouhodobě udržitelného růstu a tím i ekonomické prosperity. Podmínkou jejího vzniku i rozvoje je dle autorky odpovídající nabídka kvalitativních faktorů, tedy technologií, lidských zdrojů a odpovídajícího institucionálního prostředí. Uvádí taky význam pozice zemí v dnešním

globalizované

ekonomice,

v nadnárodním

hodnotovém

řetězci.

Zdůrazňuje, že tuto pozici charakterizuje jeho úplnost, tedy že zahrnutí kvalitativně náročnější segmenty. Těmito jsou výzkum, vývoj, vlastní marketingové a distribuční strategie, prodej pod vlastní renomovanou značkou a další (Kadeřábková, 2005).

14

Pojem konkurenční výhody však lze chápat, jak jsem uvedl na začátku kapitoly, v souvislosti s konkurenceschopností, nad níž se taky odborná literatura zabývá. Velmi výstižně popisuje například Beneš, že ji můžeme na místních úrovních chápat jako výkonnost určité, dané firmy v daném období. Uvádí ji jako souboj a reakce mezi firmami v tržním procesu. Identifikace konkurenční výhody vychází z porovnání skupiny firem a toto porovnání je závislé na charakteru tržního prostředí, ve kterém se firmy pohybují a pracují. Konkurenční výhoda nemusí být tedy majetkem individuální firmy. Stejně jako u konkurenceschopnosti se jedná o pojem relativní. Konkurenční výhoda může být rozpoznatelná pouze srovnáním více firem ve specifickém tržním kontextu. Zdůrazňuje zbytečnost hovořit o konkurenčních výhodách firmy bez vazby na specifické konkurenční podmínky a nezávisle na specifikaci konkurentů. Firma totiž může být konkurenceschopná ve vztahu k několika konkurentům a zároveň nekonkurenceschopná vůči jiným. V krátkém období odborníky zajímají především ziskovost či podíl na trhu, v dlouhém období, pak kapacita inovovat a růst. Firma má například statickou konkurenční výhodu oproti svému konkurentovi, pokud jí patří vyšší tržní podíl, respektive dynamickou konkurenční výhodu, jestliže je schopna tento tržní podíl získávat na úkor svého rivala. U konkurenčních výhod popisuje fakt, že udržitelnost není automatická. Závisí na činnosti dalších firem na trhu a samotném vývoji trhu. Konkurenční charakteristiky, které na začátku sledovaného období vedly ke konkurenční výhodě dané firmy, mohou na jejím konci vést ke konkurenčním nevýhodám. Jako dobrý příklad uvádí tentýž autor formu napodobování technologií, které je v počátcích výhodné, především z důvodu ekonomických, protože vyvíjet svoje vlastní technologie je nákladnější. Časem však málokdy dostačuje. Relativně vysoké zisky přináší změny a změny pak snižují staré návyky (Beneš, 2006).

1.5 Dlouhodobá udržitelnost konkurenceschopnosti V této kapitole se budu věnovat růstu výkonnosti, jeho udržitelnosti a související výši životní úrovně. Naskýtá se velmi jednoduchá otázka, kdy je ekonomika konkurenceschopná? Pokud si mohou lidé užívat vysoký životní styl a pokud možno ještě rostoucí a ten musí být navíc udržitelný. Kadeřábková uvádí, že ve větším rozsahu se označuje konkurenceschopnost jako souhrn předpokladů pro dosahování dlouhodobě udržitelné růstové výkonnosti, která se projevuje i zvyšováním ekonomické úrovně (Kadeřábková, 2003).

15

Konkurenceschopnost ekonomiky popisuje Beneš, kdy uvádí, že ekonomika je úspěšná na mezinárodních trzích, díky tomu v ní roste kvalita života, přičemž tento růst je dlouhodobě udržitelný, pouze pokud jsou splněny další podmínky. Mezi tyto podmínky lze přiřadit především růst produktivity a bez ztrátového využití zdrojů. Jako hlavní stavební kameny konkurenceschopné ekonomiky vidí autor především vstupy. Za těmito vstupy se skrývají ekonomická infrastruktura, technologická infrastruktura, daně a jejich regulace, vzdělání, podnikání, inovace a další. Hospodářská politika může ovlivňovat konkurenceschopnost ekonomiky právě přes soubor faktorů, díky nimž by bylo v této zemi radost žít a podnikat (Beneš, 2006). Podniky a podnikatelské subjekty jsou základem všech úspěchů, jsou to především tyto subjekty, které dávají lidem práci, platí je za ni. Zmíněné subjekty se snaží inovovat a svými výrobky vytváří reklamu dané zemi. Platí však i naopak často zmiňované pravidlo, že úspěšný podnik potřebuje co nejkvalifikovanější pracovníky. Tato zásada platí ještě více v dnešní době, tedy době po vstupu do Evropské unie a mělo by být zásadou, aby pracovníci cítili ve své zemi spokojení. Důležité je časové období pro rozlišení konkurenceschopnost v krátkém období a dlouhém období. Při krátkodobém období zajímají všechny spíše konkrétní výsledky, kterých ekonomika dosahuje. Rozdílně je to v dlouhém období, kde se zdůrazňují spíše konkurenční pozice a bývají spojovány především s technologickými aspekty. Dlouhodobá konkurenceschopnost

ekonomiky

odráží

její

schopnost

přizpůsobovat

se

celosvětovým změnám struktur nabídky a poptávky. Kadeřábková

uvádí

dlouhodobou

konkurenceschopnost

ekonomiky

jako

schopnost přizpůsobit se celosvětové změně struktur nabídky a poptávky či schopnost pomoci tuto změnu utvářet. Konkurenceschopná ekonomika dosahuje dlouhodobého

růstu

a

vytváří

nová

pracovní

místa

bez

výraznějších

makroekonomických nerovnováh a v případě nečekaných vnějších šoků je schopna případnou

nerovnováhu

relativně

rychle

a

bez

větších

nákladů

obnovit

(Kadeřábková, 2002). Velmi problematické by mohlo být určení toho, co je to krátké období a co již není. Dělení by pak jistě mělo význam zvláště pro měření a následné hodnocení konkurenceschopnosti. Ve statickém pojetí nás zajímá nejvíce pozice země. V dynamickém pojetí podle různých ukazatelů by měla být zkoumána trajektorie země.

16

1.6 Lokální konkurenceschopnost Města, okresy a regiony jsou taky často spojovány s konkurenceschopností, především pak se hovoří především o městech a regionech. Konkurenceschopnost měst bývá nejčastěji definována schopností měst přitáhnout a udržet firmy se stabilním nebo rostoucím podílem na trhu. Přímo tak zvyšují životní úroveň obyvatelům měst, především těm co se na výrobě podílí. Nepřímo však i těm, kteří na výrobě jinak participují. Beneš

hodnotí

konkurenceschopnost

regionů

obdobně

jako

konkurenceschopnost měst. Regionální konkurenceschopnost je tak podle autora chápána jako schopnost zvyšovat zaměstnanost, diverzifikovat produkci, zvyšovat produkt a přidanou hodnotu dostatečným tempem tak, aby se obchodní vztahy vyvíjely vyrovnaným způsobem. Upozorňuje taky na diverzifikaci produkce, která souvisí s obavou o osud regionu v případě, že by ten byl příliš jednostranně orientován na obor, který by mohl být zasáhnut nějakým specifickým asymetrickým šokem. Tento šok by v takovém případě mohl způsobit radikální úpadek postiženého regionu, z něhož by se dlouho dostával (Beneš, 2006). Význam regionů je v posledních letech velmi zvýrazňován a to jak na komunální tak na poslanecké půdě. Souvisí to taky s poznáním, že to jsou právě regiony, které jsou základem národní konkurenceschopnosti. Navíc v Evropské unii se stále více klade důraz na posilování nezávislosti regionů. Centrální orgány měly odlišnou roli a regionalizace nahrává makroekonomickým hospodářským změnám, i když tyto jsou různými proti globalizačním skupinám tolik kritizované.

1.7 Konkurenceschopnost lidí V této části práce se budu zabývat konkurenceschopností lidí, protože stejně jako u podnikatelských subjektů hraje konkurenceschopnost významnou úlohu. Lidé se podle Beneše mezi sebou liší ve schopnosti uspět v životě. Uspět mohou lidé dlouhodobě nejlépe, pokud budou co možná nejflexibilnější a pokud se dokážou přizpůsobovat měnícím se podmínkám ve světě, samozřejmě svět mohou sami měnit. Přirovnává konkurenceschopnost lidí a firem. Nachází zde filozofické úvahy o tom, zda konkurenceschopnost člověka je či není bojem proti ostatním lidem a zda úspěch jednoho není na úkor druhého člověka. Odpovědi však nenalézá jednotně, ale radí, ať si každý odpovídá sám, pohled je dle autora na tuto problematiku hodně subjektivní (Beneš, 2006).

17

Podle Kadeřábkové vzdělanost a flexibilita představuje konkurenční výhodu. I ona staví jednotlivce a celou společnost na jednu úroveň. Upozorňuje však na nezbytnost účastnit se celoživotního učení a to především z důvodu zrychlujícího se tempa technologických změn. Znalosti a dovednosti získané během počátečního vzdělávání tedy považuje za nedostatečné (Kadeřábková, 2005). Konkurenceschopnost je dost subjektivní pojem především v této kapitole, tedy u lidí. Na konkurenceschopnost se nemusíme nezbytně dívat jako na konflikt, tak jsem popsal výše. Je velmi vhodné podívat se na skutečnost, kdo uspěje dlouhodobě ve světě nejlépe, samozřejmě především ti lidé, kteří jsou maximálně flexibilní. Dokážou se tedy přizpůsobovat turbulentním podmínkám ve světě.

1.8 Efektivnost Hodnota produktu nebo služeb je dále dána cenami dosaženými na trhu a efektivností produkce. Produktivita pak tedy může růst díky vyšším cenám dosahovaným na trhu nebo větší efektivitě produkce, tedy nižším nákladům. Nižší náklady jsou důsledkem nižší ceny vstupů jako například nižší mzdy, nebo nižší fyzický objem vstupů opět může být příkladem menší zaměstnanost. Opět se vrátím k rozdělení konkurenceschopnosti podle Kadeřábkové, může být podle definice produktivity založena na růstu čitatele (kvalitativní) nebo na poklesu jmenovatele (cenově-nákladová). Zatímco cenově-nákladová konkurenceschopnost je do značné míry dlouhodobě limitována, kvalitativní konkurenceschopnost je udržitelná i v dlouhodobém horizontu (Kadeřábková, 2005). Efektivnost může být určována produktivitou, ta ale není dána pouze nízkou cenou výrobků, ale naopak jejich kvalitou, a v neposlední řadě i efektivními výrobními postupy. Konkurenční charakteristikou může být technologická kapacita, tedy přístup k vyspělým technologiím a schopností lidí tyto technologie využívat. Beneš popisuje výchozí fázi konkurenční výhody tak, že je založená převážně na využití levných faktorových vstupů. Firmy, dále i regiony a země, tak těží ze svého faktorového vybavení, především z nízkých cen práce a jiných vstupů, například energií. U zemí se pak k tomu často přidává podhodnocená měna. Takto založenou konkurenceschopnost po-té nazývá jako cenově-nákladovou. V dalších etapách rozvoje dochází v důsledku úspěchů na světovém trhu k růstu cen faktorových vstupů a ke zhodnocování měny, což vede k poklesu cenově-nákladové konkurenceschopnosti. Protože struktura produkce je v takové ekonomice založena

18

především na komoditách citlivých na cenové změny, velice rychle se může stát, že se daná země stane nekonkurenceschopnou (Beneš, 2006). Kadeřábková pak uvádí možnost, jak se stát opět zemí konkurenceschopnou, a to jediným možným východiskem, přejít na produkci kvalitativně vyšších statků. Země se tak začne orientovat na kvalitativně zaměřenou konkurenční výhodu (Kadeřábková et al., 2002). Podobným vývojem jako uváděné země, mohou procházet také firmy a regiony, především v případech kdy se jich dotýká rychle rostoucí mzdová hladina. Efektivita může být spojována či propojována s kvalitou. Jak se zmiňuji výše, efektivita je chápána spíše jako porovnání vstupů s výstupy. Z toho lze taky vyvodit, že investice do vzdělávání by měla vést k produktům, které by měly být co nejkvalitnější a pokud možno ve větším množství.

19

2 Celoživotní vzdělávání V posledních letech naše, evropská a světová společnost prochází rozsáhlými změnami. Tyto změny bývají většinou zapříčiněny rozvojem vědy a techniky, zasahují do všech oblastí života a především pak kladou stále větší nároky na rozvoj lidských zdrojů. Jak uvádí Beneš, byla již šedesátá a sedmdesátá léta minulého století velice významná pro rozvoj dnešní podoby vzdělávání. Především pak po druhé světové válce, v době společnost dosáhla určitého blahobytu, začaly být finanční prostředky pro vzdělávací programy a sociální programy. „Rychlý hospodářský růst byl spojen s vědeckým a technologickým pokrokem, a tím i s potřebou nových kvalifikací“ (Beneš, 2008, s. 26). Výzkumy té doby (více i méně seriózní) předpovídaly růst hospodářství, techniky a rozmach vědy. I díky těmto výzkumům se začaly zvyšovat nároky na vzdělanost lidí. Rostla poptávka po lidech kvalifikovanějších a již v té době se začala dát pozorovat orientovanost na další kvalifikační vzdělávání. Již v té době se vzdělávání dospělých začalo považovat za zcela rovnocenný subsystém vzdělávacího systému (Beneš, 2008). Tradiční počáteční vzdělávání tak tak začalo být rozšiřováno ze vstupního období života na období celého života a celoživotní učení začalo mít dnešní podobu, začíná vzděláváním dětí přes žáky, studenty, dospělé v produktivním věku až po vzdělávání seniorů. Celoživotní vzdělávání je „běh na dlouhou trať“, věci se mění za pochodu a lektoři a učitelé se učí i během učení. Jsou vypracovávány stále další podpory pro další vzdělávání. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha, dokument schválený vládou v roce 2001, se zabývá rozvojem vzdělávací soustavy s ohledem na další vzdělávání dospělých.

2.1 Pojem celoživotní vzdělávání Termín celoživotní vzdělávání lze dle předchozí kapitoly nazývat dalšími názvy, jako celoživotní učení, učení po celý život, nikdy nekončící vzdělávání, všeživotní učení a další. Začíná narozením a končí smrtí, nemusí být jen nepřetržité, ale i periodické. Objevuje se koncept – celoživotní učení pro všechny v dokumentu Bílá kniha, z roku 2001. V Dlouhodobém záměru je pak celoživotní učení popisováno tak, že všechny možnosti učení jsou stejně významné ke zvýšení vzdělanosti lidí.

20

Tím se zvyšují šance na úspěšný pracovní život, zvyšuje se tím jejich životní úroveň a neodmyslitelně se má zvyšovat ekonomika země. Celoživotní učení je charakterizováno jako propojený celek, dovolující přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence během života nepřetržitě (Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2007). Celoživotní učení se člení na počáteční a další vzdělávání. 2.1.1

Počáteční vzdělávání

Je chápáno jako tradiční školské vzdělávání má za úkol zejména vytvářet nezbytné nástroje a motivaci k dosažení co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností. Dalším důležitým úkolem je taky osvojit si odpovědnost za vlastní vzdělávání. Veřejnost vnímá tento druh vzdělávání jako tradiční, které je charakteristické školním prostředím. Počáteční vzdělávání zahrnuje: Základní vzdělání (primární a nižší sekundární stupeň), má všeobecný charakter a je zpravidla dobou povinné školní docházky. Střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň) má všeobecný nebo odborný charakter, ukončený výučním listem, maturitní zkouškou nebo závěrečnou zkouškou. Součástí středního vzdělání je nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s výučním listem ukončené maturitní zkouškou. Terciární následující

vzdělávání zpravidla

zahrnuje po

široko

vykonání

oblast

maturitní

vzdělávací zkoušky.

nabídky Poskytuje

specializované vzdělání odborné nebo umělecké. K tomuto vzdělávání patří vysokoškolské vzdělávání uskutečňované vysokými školami, vyšší odborné vzdělávání uskutečňované vyššími odbornými školami a vyšší odborné vzdělávání na konzervatořích. Vysokoškolské vzdělávání je upraveno speciálním, zákonem o vysokých školách. 2.1.2

Další vzdělávání

je všechno vzdělávání po počátečním vzdělávání ve školách. Vláda ČR 23. května 2007 schválila Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, vládním usnesením č. 535, a uvádí, že do dalšího vzdělávání je zahrnuto všechno vzdělávání, nebere se ohled, kde probíhá ani kdo je provádí. Může to být vzdělávání jak v kurzech tak mimo ně. Může to být vzdělávání, které získáváme vlastní pracovní činností a praxí, různými způsoby či samostudiem.

21

Další vzdělávání má stále větší důležitost a mělo by jedinci pomáhat se zdokonalovat v mnoha lidských činnostech (Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2007). Další vzdělávání není v ČR dobré, ale ani tragické i přes skutečnost, že je pod průměrem ve srovnání s Evropskou unií, vezmeme-li v potaz, že vyšší průměr Evropy zvedají především země severu, kde má další vzdělávání tradičně vysoký standard. Velmi výstižně popisuje a dělí Beneš celoživotní učení jako: formální vzdělávání; neformální vzdělávání; informální vzdělávání. Formální vzdělávání je hierarchicky strukturovaný a systematicky navazující systém, jehož základní části tvoří základní, střední, odborné a vysoké školství. Z hlediska vzdělávání dospělých jde o všeobecné nebo odborné vzdělávání dospělých ve státním školství ale i v nestátních zařízeních (nabídka zaměstnavatelů, odboru, církve, profesních komor, privátních zařízení a další), které však mají tak zvaný školský charakter. Velká většina vzdělávání vede k získání formálních, uznávaných kvalifikací a certifikátů. Neformální vzdělávání je opět organizováno, ovšem na rozdíl od formálního vzdělávání probíhá mimo formální vzdělávací systém. Jde v tomto případě o nesourodý celek různorodých vzdělávacích aktivit, příkladem jsou zájmové a kulturní vzdělávání, zdravotní kampaně, komunální vzdělávání a další. V širším rozsahu je zde zohledněn zájem účastníků, jejich rovnoprávnost s lektory. Na rozdíl od formálního vzdělávání nejsou cílem kvalifikace, ale spíše poznání, řešení problémů účastníků pomocí vzdělání. Informální vzdělávání je učení neorganizované a nesystematické. Vzdělává se ze zkušeností a praxe, v rámci každodenní komunikace, sociálního života, pracovní činnosti a další. Vzdělávání dospělých musí tyto procesy zkoumat a určit kvalifikační standardy. Z hlediska systému se dle autora tomuto vzdělávání a uznávání výsledků přiřaďuje stále vyšší význam (Beneš, 1997). Jiné, obecnější dělení vychází ze skutečnosti, že vzdělávání dospělých se uskutečňuje jako náhradní školní vzdělávání, nazývané taky jako druhá šance či další vzdělávání. Realizuje se v těchto druzích: další profesní vzdělávání; občanské vzdělávání; zájmové vzdělávání.

22

V této fázi se vzhledem k cíli své práce nebudu zabývat občanským vzděláváním, které spadá do absolutně rozdílné části, ale ani zájmovému vzdělávání, které opět tematicky nemá spojitost s mým cílem práce. Takže se soustředím na další profesní vzdělávání, které samo o sobě je velmi obsáhlé. Pokud se dnes mluví o profesním vzdělávání dospělých, je podle Šeráka tím v dnešní podobě zamýšleno především odborné, podnikové, kvalifikační či rekvalifikační vzdělávání, zaškolování a podobně. Má na mysli typ vzdělávacích aktivit zaměřených odborně, profesně a na praktický cíl (Šerák, 2009). Je to skutečně vzdělávání poskytované osobám po ukončení řádného odborného vzdělávání v průběhu počátečního vzdělávání. Zahrnuje kvalifikační vzdělávání, periodická školení a rekvalifikační vzdělávání. Označuje všechny formy profesního i odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního života po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání ve školském systému. Jeho posláním je rozvíjení postojů, znalostí a schopností, vyžadovaných pro výkon určitého povolání. Má přímou vazbu na profesní zařazení a uplatnění dospělého, a tím i na jeho ekonomickou aktivitu. Zastavím se ještě poznámkou u druhu profesního vzdělávání a zmíním Koubkem často vzpomínanou oblastí firemního vzdělávání, nebo jinak nazývané podnikové vzdělávání. Jde o vzdělávání, při němž dochází k formování pracovních schopností pracovníka pro danou organizaci (Koubek, 2008). Podnikové vzdělávání podle Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR zajišťují podniky různými formami. Interní, vnitropodnikové vzdělávání organizované podnikem ve vlastním vzdělávacím zařízení. Toto vzdělávání pak může být realizováno dalšími dvěma způsoby: o

Vzdělávání

v rámci

pracovního

procesu,

tedy

vzdělávání na

pracovišti. Patří tu např. instruktáž při výkonu práce, koučování, mentoring, konzultace, asistování, rotace práce, pracovní metody, pověření úkolem. o

Jako vzdělávání mimo pracovní proces, tedy vzdělávání mimo pracoviště.

Externí vzdělávání, externí objednávku, kdy vzdělávání probíhá mimo podnik ve specializovaném vzdělávacím zařízení. (Podnikové vzdělávání).

23

Další vzdělávání, jak jsem zmiňoval výše, je v České republice pod průměrem EU. Z výzkumu Eurostatu, v roce 2009, mezi 25-64letými respondenty se další vzdělávání v ČR pohybovalo v roce 2009 na úrovni 6,8 %, v zemích EU 15 to bylo 10,8 % a v zemích EU 25 % to bylo 9,8 %. Přičemž byl průzkum Eurostatu proveden k osobám, které uvedly, že se zúčastnily školení nebo kurzu v období čtyř týdnů předcházející šetření (Celoživotní vzdělávání). Přijatý zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů nyní umožňuje uznání všeho vzdělávání a učení bez ohledu na to, kde se odehrává – zda ve formálním vzdělávání ve vzdělávacím

systému,

v

neformální

či

dokonce

informálním

vzdělávání

organizovaném mimo něj. Využívání těchto forem vzdělávání se začíná i díky tomuto zákonu a podpoře projektu UNIV v čím dál větší míře prosazovat. Národní soustava kvalifikací je vedena a uveřejňována Národním ústavem odborného vzdělávání

v Praze

v elektronické

podobě

s dálkovým

přístupem

na

http://www.narodni-kvalifikace.cz. Pak již záleží na zájemcích a jejich výběru. Jednoduchý je výběr úplných kvalifikací a jejich uznání u autorizovaných osob, samozřejmě za podmínky splnění odborných způsobilostí v jednotlivých dílčích kvalifikacích. Po splnění dílčích kvalifikací je tedy možné požádat o úplnou kvalifikaci, kterou musí splnit v rámci závěrečné zkoušky u autorizované osoby. Vyšší váhu mají jednotné zadání závěrečné zkoušky s ohledem na vyšší územní celek, tedy celoevropskou platnost. 2.1.3

Vzdělávání dospělých

Velmi často, zjednodušeně bývá spojován pojem vzdělávání dospělých s pojmem další vzdělávání. V nedávné minulosti se používal pojem výchova a vzdělávání dospělých (VVD). Je vcelku zřejmé a lehce odvoditelné, že VVD pramenilo s ideologie bývalého režimu. Podle Palána VD zahrnuje všechny vzdělávací aktivity, které jsou realizované jako řádné školské vzdělávání nebo další vzdělávání nebo vzdělávání seniorů. Autor dále popisuje i proces dalšího vzdělávání, jako cílevědomé a systematické zprostředkování, osvojování a upevňování schopností, dovedností, znalostí, návyků, hodnotových postojů, společenských forem jednání a chování osob, které ukončily školní vzdělání a přípravu na povolání, tedy již vstoupily na trh práce (Palán, 2002). Koncepce celoživotního vzdělávání v ČR má systémový charakter, zůstává však problém ve sledovanosti prvků a subsystémů, které jsou nedílnou součástí VD. Bylo

24

by nutné definovat místo a poslání všech prvků jako jsou stát, sociální partneři, hospodářské komory, obchodní komory, fondy, nadace, asociace, politické strany, vzdělávací instituce, podniky a mnoho dalších, které jsem určitě zapomněl. Proto lze souhlasit, že VD je naopak spíše nesystémového charakteru, jak popisuji níže. Oblast VD a systému v ČR popisuje Palán, jako nesystémový charakter. VD pak popisuje v praxi tak, že soustava institucí má velmi variabilní strukturu, fungování je podřízeno hře nabídky a poptávky. Prostředky napomáhající realizaci neexistují, vazby mezi prvky systému popisuje jako náhodné, založené na principu dobrovolné spolupráce. Vyjadřuje přesvědčení, že nelze hodnotit jeho vnější vazby, z důvodů nesystémovosti (Palán, 2002). Vzdělávání dospělých se uskutečňuje jako náhradní školní vzdělávání nebo další vzdělávání. Další vzdělávání jsem popsal a charakterizoval v předchozí kapitole. Náhradní školní vzdělávání je pak možnost pro dospělé získat takový druh a stupeň vzdělávání, které se obvykle dosahuje v mládí (v počátečním vzdělávání), v tak zvaném náhradním cyklu. Velmi často se můžeme setkat s názvy, jako vzdělávání druhé šance nebo druhou vzdělávací cestou. Přijatý zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů je jednou z možností náhradního vzdělání. Popsal jsem v předchozí kapitole. Využití dosahování vzdělání tímto způsobem i přesto, že je již od roku 2006, není v podvědomí veřejnosti dostatečně známo. Taky právě proto se stává velkou příležitostí pro MCCU.

2.2 Zájem o vzdělávání dospělých V poslední době se stále častěji vyskytuje otázka, proč se vzdělávat. Především hledání odpovědi na tuto otázku chci věnovat v rámci této kapitoly. Současná situace ve vzdělávání dospělých je sice pod úrovní průměru EU, ale průměr EU výrazně zvyšují především severské státy, kde je tradice dalšího vzdělávání výrazně vyšší. Tyto statistiky vypovídají spíše o počtu klientů dalšího vzdělávání. Jsou zde však i jiné skutečnosti, například hodnota a prestiž vzdělání je podle Beneše dostatečně vysoká a čím dál více lidí se chce vzdělávat. Dokonce i organizace v rámci své personální politiky začleňují vzdělávání dospělých do své struktury (Beneš, 2008). Reagují tak

na změny a potřeby způsobené jak

novými,

moderními

technologiemi, tak v potřebě uspět na rozvíjejícím se trhu. Organizace se především

25

pak v poslední době snaží více pracovat se svými zaměstnanci. Pokládají dokonce vzdělávání zaměstnanců za nutné, protože při zavádění jakékoliv nové technologie je nutné vzdělávat zaměstnance nebo přijmout nové. Lidé sami zjišťují, co je to konkurenceschopnost lidí a sami se podrobují filozofickým otázkám, které jsem zmínil v jiné části mé práce (viz kap. 1.9). I přes různé smýšlení lidí, je výsledkem zaměstnanost, a to jak na úkor ostatních či bez něho. Například podle Koubka dnešní organizace kladou mimořádný důraz na hospodaření s pracovní silou a tím se dostavuje soustavné snižování nákladů práce. Zjistí-li z tohoto důvodu, že organizace potřebuje obsadit určité pracovní místo, nejprve důkladně zvažuje dvě základní možnosti. Je to zrušení pracovního místa nebo rozdělení práce mezi ostatní pracovní místa (Koubek, 2008). Pokud se naskýtají možnosti právě přerozdělení práce mezi ostatní pracovníky, jsou si tito vědomi nutnosti účastnit se dalšího vzdělávání, případně přeškolování. Mezi nejhorší vlastnosti patří neochota se vzdělávat, z čehož se stávají návyky a zbavit se těchto návyků je téměř nemožné. Výraz přeškolování rozebírá a popisuje Koubek ve své knize tak, že je to takové formování pracovních schopností člověka, které směřuje k osvojení si nového povolání, nových pracovních schopností, více či méně odlišných od dosavadních. Dále pak přeškolování popisuje i jako rekvalifikaci plnou nebo částečnou, podle míry toho, jak jsou znalosti a dovednosti původního zaměstnání využívány v nové pozici či práci. Rekvalifikace částečná, dle Koubkovy dělby, je skutečně přínosná i pro organizace, vzhledem k zachování pracovních míst zaměstnanců, na které se zaměstnavatelé mohou spolehnout a kteří sdílejí organizační kulturu a nemusí se těmto zaměstnancům vedení věnovat s takovým rozsahem jako zaměstnancům, které by museli přijmout na nově vzniklé místo. U obou dalších skupin platí často myšlené i vyslovované, že lidé s více kvalifikacemi jsou pak na trhu práce lépe uplatnitelní a při ztrátě zaměstnání pak mohou lépe získat pracovní místo. Stejný autor pak popisuje investice pracovníků do rozvoje znalostí, dovedností a schopní jako velmi významný nástroj zvyšování zaměstnatelnosti. Spolu s tím tyto investice přinášejí jak vyšší úroveň výdělků, tak taky větší spokojenost s prací, perspektivu lepší kariéry a do jisté míry i větší pocit jistoty v zaměstnání (Koubek, 2008). Stejný názor o pocitu větší jistoty, narůstajícím sebevědomí a měnící se vzdělanostní úrovni a hodnotách současných lidí má i Beneš ve své knize. Podle autora pak vzdělávání dospělých musí zásadně reagovat nejenom na společenské

26

změny, ale i na zásadněji se měnící potencionální účastníky. Lidé jsou pak náročnější, kritičtější, vzdělanější a vybíravější (Beneš, 2008). V další části se budu věnovat, vzhledem k cíli této práce, klientům dalšího vzdělávání především středoškolské oblasti, která poskytuje nebo nabízí dalším vzdělávání na bázi profesního vzdělávání, ICT a jazykového vzdělávání. Zájemci jsou lidé velmi různorodí, což je dáno velkou multioborovostí naší školy. Do dalšího vzdělávání technických oborů (profesního vzdělávání) se hlásí zájemci spíše s nižším vzděláním, do jazykových kurzů a kurzů ICT naopak spíše lidé s dosaženým vyšším vzděláním a do gastronomických kurzů je pak skladba zájemců velmi rozlišná napříč spektrem vzdělání, i vzhledem k účelovosti absolvování. Zde mám na mysli účelovost, jako zájmové vzdělávání v případě účasti zájemců z řad zaměstnaných v jiné oblasti nebo zvyšování kvalifikace pro zaměstnané i nezaměstnané klienty. Proto je zde velmi důležitá orientace v cílových skupinách a následné rozdělení cílové skupiny. Pro vzdělanější skupiny obyvatel skutečně podmínky větší náročnosti, kritičnosti, vzdělanosti a vybíravosti opravdu platí bezezbytku. Lidé, kteří si své vzdělávání platí, chtějí být i více vzdělaní, požadují za svou investici profesionální služby a produkty. Naopak u skupiny lidí s nižším vzděláním je složitější motivovat tyto lidi k účasti na dalším vzdělávání. Dobře dokazují svými

analýzami

Sirovátka, Kulhavý u aktivní

politiky

zaměstnanosti. Největší podíl rekvalifikací jde k nezaměstnaným s maturitou, autoři uvádí téměř 11%, u lidí se základním vzděláním uvádí jen 2,8%. Taky proto jsou nejvíce programy aktivní politiky zaměstnanosti směřovány podle autorů dle dosaženého vzdělání (Sirovátka, Kulhavý, 2006). Skupina nebo skupiny lidí se základním vzděláním pak mívá větší problémy při ztrátě práce s hledáním nového zaměstnání.

2.3 Organizace vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých probíhá ve formách, které jsem osvětlil v předchozích kapitolách. Pro připomenutí formální vzdělávání ve školách, neformální vzdělávání mimo formální vzdělávací systém a informální vzdělávání, tedy vzdělávání neorganizované a nesystematické. Organizované vzdělávání pak probíhá opět v mnoha různých formách. Poslední dobou se do dalšího vzdělávání zapojuje mnoho dalších vzdělávacích institucí, škol a firem se svými školicími středisky.

27

Všechny organizace se snaží být konkurenceschopné, tedy obsluhovat trh. Zde se konkurenceschopnost pojímá skutečně jako souboj s konkurenty. Určují si i cíle s ohledem na získání nových zákazníků a obsluhu širších trhů. Snaží se taky získat podporu ze strany Evropských fondů, která se dá na tuto činnost získat prostřednictvím

operačních

programů,

podporu

dalšího

vzdělávání

a

konkurenceschopnosti popisuji v další kapitole. Tím eliminují spoluúčast zákazníků a zvyšuje se nepřímo i konkurenceschopnost vzdělávacích center. Silné MCCU mohou dále přispět ke zvýšení lokální, regionální konkurenceschopnosti, uspějí-li v mezi regionálních soubojích konkurentů, potažmo silnější pozice jednoho z nich. Region, jak jsem zmínil výše, je přeci základem národní konkurenceschopnosti. Zlínský kraj, jako zřizovatel, vybral Integrovanou střední školu – Centrum odborné přípravy a Jazykovou školu s právem státní jazykové zkoušky Valašské Meziříčí mezi školy, které v první vlně byly zařazeny do sítě takzvaných páteřních škol. Školy byly vybrány na základě jejich silné vzdělávací pozice. Již od počátku se počítalo i na základě jejich dalších aktiv, že se zapojí ve větší míře do dalšího vzdělávání a stanou se v průběhu několika let místními centry celoživotního vzdělávání. Školy všeobecně mají hned několik důvodů, proč se do aktivit dalšího vzdělávání zapojit. Jedním z těchto důvodů je jejich snaha o přežití v dnešním velmi složitém konkurenčním prostředí. Složitost postavení škol nejlépe vystihuje demografický vývoj 15 letých dětí (příloha č. 1). Již v loňském roce byl na naší škole znát výrazný pokles žáků, kteří byli na školu přijati. Další očekávání, vzhledem k v příloze uvedenému demografickému průzkumu, na další roky nejsou lepší. Počet 15 letých se v ČR pohybuje na přibližně 90 000 dětech a očekávaný vývoj ve Zlínském kraji není bohužel výjimkou. Pro řešení této špatné situace se nevyužívá přirozená redukce ale spíše násilnější optimalizace. Vzniklou situací se zabývá projekt UNIV 2 KRAJE, jehož řešitelem je NUOV, který upozorňuje, že může nastat zrušení oborové struktury, především na školách učňovského typy. Příprava na část dosud běžných kvalifikací nebude tedy v počátečním vzdělávání v důsledku demografického poklesu zajištěna a může se tedy přesunout do oblasti dalšího vzdělávání dospělých. V oblasti dalšího vzdělávání by pak mohli dále působit odborně vybavení profesionálové, dosavadní vyučující těchto oborů a zároveň by pro tuto pedagogickou činnost byly využity stávající prostorové a materiální kapacity SŠ (O co usiluje UNIV 2 KRAJE). Právě zde se naskýtá otázka, zda je vůbec nutné zachovat oborovou strukturu v nynější podobě. Zodpovězení této otázky je velmi jednoduché, Zlínský kraj, jako

28

zřizovatel odborných středních škol, na základě dohody se sociálními partnery kraje, podporuje vybrané řemesla a právě sociální partneři si stěžují na nedostatek pracovníků v těchto ohrožených oborech (příloha č. 2). Proto je nasnadě si odpovědět, že je skutečně potřeba zachovat všechny obory žádané na trhu práce a označované jako nedostatkové. Všechny odpovědi by měly být založeny na základě strategického plánu dalšího vzdělávání školy (příloha č. 3). Dalším z důvodů, proč se střední školy zapojují nebo chtějí postupně zapojovat do dalšího vzdělávání dospělých je skutečnosti, že pozvolna roste počet obyvatel staršího věku. Česká populace stárne a se zvyšujícím se věkem se snižuje zaměstnanost. Na stránkách projektu UNIV 2 KRAJE, jehož řešitelem je národního ústav odborného vzdělávání, udává statistiku zaměstnanosti u věkové skupiny 5054letých, kde je zaměstnáno 82 %. U věkové skupiny 60-64letých je zaměstnanost pouhých 21 %. Účast členů věkové skupiny 50+ na dalším vzdělávání činí 32 % pro 50-59leté a 12 % pro 60-65leté. NUOV taky upozorňuje na skutečnost, že stárnoucí populace bude v průběhu let stále vzdělanější a tedy i ochotnější k dalšímu vzdělávání, je přesto nezbytné aktivovat populaci staršího věku tak, aby byla schopna úspěšně fungovat na moderním trhu práce v podmínkách společnosti vědění již v předstihu (O co usiluje UNIV 2 KRAJE).

2.4 Lektoři vzdělávání dospělých V předchozí kapitole jsem se zmínil o možnosti, zachovat oborovou strukturu. Dalšími možnostmi jsou dle strategického plánu DV školy využít stávají prostory středních škol, odborníky z řad pedagogů a zároveň i materiálního vybavení. S těmito argumenty nelze nic jiného než nesouhlasit. Působnost profesionálů v oblasti dalšího vzdělávání je poslední dobou velmi komunikovaná mezi odbornou veřejností. Vyskytují se zde rozdíly mezi pedagogikou a andragogikou a další pojmy jako vzdělávání zaměstnanců atd. Například Beneš popisuje andragogiku jako vědní a studijní obor, který je zaměřený na aspekty vzdělávání a učení dospělých. Vysvětluje zde zvláštnosti andragogiky. Ta pak slouží k přípravě budoucích odborníků v oblasti vzdělávání dospělých. Navíc ještě upozorňuje na existující rozdílná pojetí andragogiky v současné době. Andragogice se podle autora v minulosti ve školách nepřikládal žádný velký význam a andragogika se díky tomu jeví prozatím jako ne příliš známý termín. V podstatě sice navazuje na pedagogiku, ale oba obory se více či méně od

29

sebe liší. Již základní předpokládaný rozdíl mezi postojem studenta v pedagogice, kdy ten je považovaný za závislého na učiteli, který určuje co, kdy a jak je nutné nastudovat v daném předmětu, včetně ověření nastudování. U andragogiky autor popisuje rozdíl především v tendenci sebeřízení, kde učitel spíše povzbuzuje dané aktivity. Student v andragogice by měl mít bohatší zdroj informací pro samostudium a ve výuce by měly být zahrnuty diskuze a společné řešení problémů (Beneš, 2003). Ve skutečnosti však jsou všechny mantinely rozdělující andragogiku od pedagogiky narušené a vyučující musí sáhnout k dosažení cílů k opačným metodám. Tím mám na mysli pohyb oběma směry, kdy výuka žáků může být vedena diskuzemi a společným řešením úloh. Naopak, především pak při rekvalifikačních kurzech, kde dospělí nejsou úplně z vlastního zájmu, je nutné aktivity tak, aby dospělí byli nuceni být v závislosti na učitelích, kteří musí vytvářet jasná pravidla co, kde, kdy a jak se má provádět a to včetně závěrečného ověření nebo závěrečné kontroly. Andragogiky má tedy s pedagogikou tedy spojitost a souvislost, v oblasti středoškolského vyučování je spojitost ještě výraznější. Beneš uvádí o více odlišné terminologie v jiných zemích a uvádí, že se setkáváme spíše s výrazem vzdělávání dospělých, další vzdělávání atd. Po roce 1989 v České republice potvrdila komise Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy zavedení pojmu andragogika. Beneš vidí hlavní úmysl jako odlišení od dřívějšího, politicky zdiskreditovaného označení výchovy a vzdělávání dospělých (Beneš, 2008). Stejný autor v další ze svých knih, Andragogika - teoretické základy, z hlediska vztahu pedagogiky a andragogiky v současnosti identifikuje několik názorů. Prvním z nich je dělení vědy o výchově a vzdělávání na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů, apod. Podobně se vyjadřuje o vědě o výchově a vzdělávání obsahující jednu možnost vědeckého myšlení, mezi jinými také andragogiku a pedagogiku, které fungují jako určitý základ nebo filozofie vzdělávání a výchovy. Rovnoprávně s andragogikou a pedagogikou jsou součástí věd o výchově např. empirické vědy o výchově, teorie kurikula, teorie pedagogické a andragogické komunikace. V neposlední řadě pak pedagogiku a andragogiku zařazuje do předvědecké formy myšlení o výchově a současně tvrdí, že nejsou součástí empirických věd o výchově a vzdělávání (Beneš, 2003).

30

2.5 Formy vzdělávání dospělých Vzdělávání, vzdělávání dospělých nevyjímaje, se odehrává v určitých formách a metodách. Formy a metody se velmi výrazně mění v závislosti na nynějším turbulentním prostředí. Jsou to jedny ze základních didaktických pojmů. Formy vzdělávání dospělých je možné si představit v opravdu široké škále forem, například jako kurz, beseda, výlet, exkurze, korespondenční studium ale taky jako dříve velmi rozšířené polní kázání. Formy vzdělávání se dělí podle rozličných kritérií. Většinou záleží na autorovi, respektive, která kritéria upřednostňuje. Palán formy vzdělávání dělí podle: časového uspořádání (trvání a řazení vzdělávacích a výchovných činností); vyučovacího prostředí (například výuka ve třídě, dílně, laboratoři, doma, na pracovišti atd.); organizačního uspořádání studujících (individuální, skupinové, smíšené, frontální); interakce

lektor

posluchač

(formy

kooperativní,

participativní,

individualizované atd.); stavu systému, v němž vzdělávání probíhá – systémy živé (učitel, lektor, tutor …), systémy neživé (vyučovací technika, didaktické pomůcky); zaměření pedagogické praxe (rekvalifikační kurzy, specializované kurzy, inovační kurzy a další). V Andragogickém slovníku se upozorňuje na velmi časté zaměňování forem s metodami. Zde bych uvedl jednoduchý příklad mé poslední zkušenosti. V rámci kurzu

celoživotního

vzdělávání

jsme

uspořádali

ověření

začlenění

prvků

automatizace do firem, tedy poznání používané technologie. Zvolili jsme formu exkurze do místní, blízké pražírny kávy. V rámci exkurze, tedy formy, bylo využito více metod – přednáška, instruktáž, předvedení a rozhovor (Formy vzdělávání dospělých).

31

2.6 Dlouhodobá udržitelnost dalšího vzdělávání Dlouhodobá

udržitelnost

DV

úzce

navazuje

na

udržitelnost

konkurenceschopnosti. Nelze nepřipomenout zásadní myšlenku, kterou jsem vnesl do zmiňované kapitoly a to, že dlouhodobá konkurenceschopnost ekonomiky odráží její schopnost přizpůsobovat se celosvětovým změnám struktur nabídky a poptávky. Stejné je to i v případě udržitelnosti, nemusí se jednat vždy o souboj některých z firem, škol nebo vzdělávacích středisek. Ale jedná se o schopnost přizpůsobovat se v tomto našem případě změnám struktur nabídky a poptávky. Škola si musí uvědomovat, kdo jsou hlavní partneři školy, označovaní v literatuře jako stakeholders nebo taky ovlivňovatelé či zájmové skupiny. Strategický management se začíná skutečně objevovat ve školách, především na něj narážíme u projektových aplikací. I Cimbálníková popisuje rozšíření strategického managementu z podnikání do neziskové oblasti, státních a veřejných organizací, především pak v současné době. Dále se autorka ptá, zda skutečně v praxi funguje strategické řízení, které zahrnuje aktivity zaměřené na udržování dlouhodobého souladu mezi posláním a vizí organizace, rozvojovými záměry a disponibilními zdroji a mezi organizací a prostředím, kde organizace působí (Cimbálníková, 2010). Teorie není mimo praxi, ale naopak strategické řízení funguje naprosto shodně, pouze snad bez znalosti náležitého vhodného pojmenování. Škola musí naprosto standardně vytvářet SWOT analýzu, založenou přesně na základě jednotlivých strategických analýz, které pak slouží jako podklady pro zmíněnou SWOT analýzu. Musí se snažit využít všech silných stránek a příležitostí a na straně druhé eliminovat slabé stránky a případné ohrožení. Ve školách se nachází v dnešní době spousta projektových manažerů, kteří pomáhají škole získat konkurenční výhody. Tito manažeři pak standardně prochází semináři a dalšími školeními, jak tyto negativní stránky prvotně označovat a následně eliminovat. V mnoha případech pak daří škole se slabých stránek udělat právě stránky silné, především naplněním cílů projektů. Pokud se však vrátím k problematice dalšího vzdělávání na středních školách, musí manažeři středních škol pracovat i na tomto úseku stejně jako při řízení organizace, neustále analyzovat trh, zájmové skupiny, nové klienty na trhu, inovace v dané oblasti, vzdělání své, svých zaměstnanců, analyzovat dodavatele. V podstatě jsou nuceni zabývat se všemi strategickými analýzami a to neustále.

32

2.7 Kvalita v dalším vzdělávání Kvalita je nezbytně důležitá pro celoživotní učení, další vzdělávání nevyjímaje. Týká se všech složek DV, tedy poskytovatelů, vzdělávacích programů i vzdělavatelů. Na rozdíl od počátečního vzdělávání, kde jsou mechanismy zajišťování kvality do určité míry konstituovány, jako zařazování škol do školského rejstříku nebo schvalování rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé obory v základním a středním vzdělávání, akreditace VP pro vyšší odborné vzdělávání atd., v dalším vzdělávání mechanismus zjišťování kvality není standardem, s výjimkou akreditace rekvalifikačních programů. Bylo by dobré, dokonce nezbytné věnovat velkou pozornost všem zmíněným složkám. Nejlépe pak tak, aby bylo možno získávat průběžně zpětnou vazbu, která by vypovídala o fungování systému i jeho složek vzhledem ke stanoveným cílům. Vyhodnocovat tuto zpětnou vazbu a organizovat či navrhovat následné změny. Podle MŠMT ve Strategii celoživotního učení ČR, je vždy potřeba kvalitu zajišťovat s ohledem na rovnost šancí a spravedlivost ve vzdělávání. Klade důraz na zajišťování kvality, které by mělo být založeno na kombinaci externí evaluace a sebehodnocení a na kombinaci formálních procedur a neformálního způsobu zajišťování kvality. Podle dokumentu formální procedury chybí zejména v dalším vzdělávání. Upozorňuje na konstituování DV a další návaznost zejména na Národní soustavu kvalifikací. Ta by pak Decentralizované

řízení

a

měla plnit úlohu výstupního

podpora

konstrukce

vzdělávacích

standardu. programů

přizpůsobených místním potřebám vede, podle MŠMT, zákonitě ke zvýšené potřebě monitorování celého systému vzhledem ke stanoveným cílům. Podle dokumentu významnou úlohu veřejné kontroly plní neformální způsoby zajišťování kvality jako např. reference. A taky proto vyzývá k podpoře různých neformálních iniciativ, které v otevřeném prostoru celoživotního učení hodnotí z různých pohledů některé jeho složky, přinášejí uživatelům informace, vybavují je rozhodovacími kritérii a tím přispívají ke „kultuře kvality“. Významnou roli by v tomto ohledu měli mít sociální partneři, zejména zástupci zaměstnavatelů, podniky nebo úřady práce, kteří jsou schopni posuzovat záměry škol i výsledky jejich absolventů z hlediska potřeb trhu práce. Evaluace by měla být vyvážena i sebehodnocením (Strategie CU ČR 2007). Národní vzdělávací fond definuje kvalitu v dalším profesním vzdělávání jako splnění nebo překročení požadavků a očekávání všech zainteresovaných stran s důrazem na zákazníka, tedy uživatele vzdělávacích služeb. Podle NVF určuje

33

kvalitu stupeň splnění vzdělávacích cílů a především výsledky, kterých bylo dosaženo ve vzdělávací činnosti. Vliv na kvalitu má organizátor - instituce, lektor, vzdělávací program. Jako úspěšnou praxi v dalším vzdělávání je podle NVF užívána řada metod, nástrojů a postupů k zabezpečování a zlepšování kvality. Například metody hodnocení, spolupráce v sítích, partnerství s uživateli vzdělávacích služeb, modularizace vzdělávání, benchmarking, rozvoj inovací a výzkumu, aplikace kvalifikačních a vzdělávacích standardů, další rozvoj lektorů a konzultantů včetně certifikace

jejich

kvalifikace,

akreditace

vzdělávacích

programů,

certifikace

vzdělávacích institucí (Kvalita v DPV). Pojem kvalita dalšího vzdělávání pak podle NUOV nelze jednoznačně definovat ani jednoznačně vymezit. Jako důvod uvádí rozmanitost v oblasti dalšího vzdělávání, ve smyslu poskytovatelů, účastníků DV dalšího vzdělávání, případně cílových skupin různých vzdělávacích politik. Samotné vzdělávací programy se liší jak svým zaměřením, tak například i možnostmi soukromého a veřejného financování. Jako hlavní aktéry, kteří ovlivňují kvalitu, uvádí stát a zákazníky. U státu se zabývá nutností řešit nějakou formou státní regulace či politiky a je nutné zajistit nastavené procesy kvalitativních kritérií. Kvalita DV s pohledu zákazníka se podle NUOV ve velké míře odvíjí od osobnosti lektora. Celkově pak shrnuje, že vliv na kvalitu DV mají v ideálním případě potřeby a požadavky zákazníků (Kvalita DV). V praxi se poskytovatelé dalšího vzdělávání zaměřují na kvalitu, získáním akreditace a přispívá samozřejmě i zákon o uznávání výsledků učení. Poskytovatelé to činí bez ohledu na skutečnost, že zákazník tuto aktivitu většinou neocení. Taky proto se dále vzdělávací instituce zaměřují na neformální aktivity, tak jak k nim vybízí MŠMT, kterými jsou hodnocení kvality DV a kvalita lektora pohledem zákazníka. Zákazníkem bývá přímý účastník kurzu nebo objednavatel kurzu, který většinou za služby platí. Spokojenost přímého účastníka DV však ještě nemusí vypovídat, že je DV kvalitní. Účelnější je pro poskytovatele zaměřit se na cílovou skupinu, která má skutečnou motivaci k osvojení si znalostí a dovedností či návyků v rámci daného DV. Účastník si při výběru většinou vybírá vzdělavatele taky podle ceny, ne podle kvality. Kvalitní VP pak jen stěží mohou konkurovat, vzdělavatelé pak uvažují i snížení ceny na úkor kvality. Důvodem je konkurenceschopnost. Dokonce ani certifikace a akreditace, tak jak jsem se zmínil výše, není rozhodujícím kritériem pro výběr vzdělávací instituce. Naopak jako jeden z nejdůležitějších kritérií pro výběr vzdělávací instituce jsou skutečně reference a osobnost lektora.

34

3 Podpora vzdělávání V této kapitole se budu věnovat především možnostem, jak podpořit další vzdělávání, především pak v oblasti profesního vzdělávání a současně s tímto i konkurenceschopnost. Evropská unie by měla usilovat o rovnoměrný hospodářský a společenský rozvoj ve všech členských státech a jejich regionech. Měly by se zmenšit rozdíly (ekonomika, životní úroveň) mezi státy EU. Současně by se však měla zvyšovat schopnost EU jako celku. Zde se velmi často vyskytuje střed zájmu, kterým by měl být udržitelný růst, inovace a samozřejmě i konkurenceschopnost. Zároveň by se měla vytvářet otevřená, flexibilní a soudržná společnost, kde by byla velmi malá míra nezaměstnanosti. Tato činnosti EU se nazývá evropská politika hospodářské a sociální soudržnosti, EU na ni vynakládá více než třetinu rozpočtu, což se děje prostřednictvím třech fondů, z nichž dva jsou strukturální fondy, Evropský fond pro regionální rozvoj (ERDF) a Evropský sociální fond (ESF). Zbylý třetí fond je nazýván, Fond soudržnosti Na stránkách Fondy Evropské unie jsou základní informace, že ČR stejně jako další členské země Evropské unie dojednává s Evropskou komisí operační programy. OP jsou pak jakýmsi mezistupněm mezi výše zmíněnými Evropskými fondy a příjemci finanční podpory (Informace o fondech EU). Jedním takovýmto mezistupněm je i Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost, který je zaměřený na zkvalitnění a modernizaci systémů počátečního, terciálního a dalšího vzdělávání, jejich propojení do komplexního systému celoživotního učení a ke zlepšení podmínek ve výzkumu a vývoji. Řídícím orgánem OP VK je ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR – sekce řízení operačních programů a financován je z výše zmíněného ESF. Je označován jako více cílový tematický OP a je mu vyčleněno 1,83 mld. Eur. Financování OP má být navýšeno o dalších 0,32 mld. Eur a to z českých veřejných zdrojů. I vzhledem ke skutečnosti, že o podporu může žádat každá škola nebo i školské zařízení (mimo tyto i další instituce), je patrná jasná podpora konkurenceschopnosti napříč všemi pěti prioritními osami (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost). Podpora dalšího vzdělávání i konkurenceschopnosti je patrná i z dalších OP. Zkušenosti naší střední školy jsou především s Operačním programem Lidské zdroje a zaměstnanost. V rámci tohoto projektu byly prováděny rekvalifikace v technických oborech, především v různých metodách svařování a školení Vyhlášky 50/1978 Sbírky. Výše zmíněné OP jsou financovány z ESF fondů.

35

Podporu vzdělávání, dalšího vzdělávání i konkurenceschopnosti však lze najít například i u strukturálních fondů ERDF. Opět mi poslouží příkladem naše škola a její geografická sounáležitost ke společným hranicím mezi Českou republikou a Slovenskou republikou. Podporu jsme získali právě díky této sounáležitosti a díky podpoře Programu přeshraniční spolupráce Slovenská republika – Česká republika 2007 – 2013. UNIV 2 KRAJE je jedním z projektů, který je financován ESF a státním rozpočtem ČR. Projekt navázal na předchozí UNIV – Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení v sítích škol poskytujících vzdělávací služby dospělým. Cílem projektu je proměna středních škol z institucí poskytujících počáteční vzdělávání v centra, která naplňují koncept celoživotního učení. Jeho dílčími cíli je pak vytvořit a rozvíjet sítě škol naplňujících koncept celoživotního učení a rozšířit nabídku dalšího vzdělávání na středních školách zapojených do projektu. Projekt má přispět k realizaci záměrů MŠMT schválených vládou ČR, které jsou obsaženy v Akčním plánu podpory odborného vzdělávání (část 5.5 Podpora dalšího vzdělávání) a Strategii celoživotního učení ČR (část 3.3 Návrh opatření na podporu rozvoje celoživotního učení). Naše škola byla zapojena již v UNIV, který probíhal v šesti krajích ČR. V každém kraji bylo zapojeno 11 škol. Přinesl řadu zkušeností, jako například: síť 11 škol je pro kraj nedostatečná (nepokryje oborovou skladbu potřebnou pro jednotlivé regiony); potřebu věnovat vyšší pozornost spolupráci se zaměstnavateli (řada škol ji pouze předstírala); na každé škole existuje skupina aktivních pedagogů, kteří jsou ochotni zapojit se do projektu a vzdělávat dospělé; příležitost škol učit se jedna od druhé, předávat si zkušenosti a nápady. UNIV II je velkým přínosem pro široké spektrum. Jednotlivcům přináší více možností, lepší dostupnost a vyšší motivaci v DV. Krajům a obcím přináší dostupnost a poradenství, lepší využití prostor a materiálního zázemí a školy se stávají místy setkávání různých generací. Školám v neposlední řadě přináší rozvoj kompetencí pedagogů (lektorů), rozvoj spolupráce se sociálními partnery, lepší provázanost

mezi počátečním

a dalším

vzděláváním

obohacováním se. Jsou zde i další nepsané přidané hodnoty.

36

a jeho vzájemným

4 Další vzdělávání v praxi Praktickou část práce musím započít základním představením školy, jejím posláním a předmětem činnosti, aby bylo patrné, kam se škola ubírá a co je pro ni skutečně důležité.

4.1 Představení školy Celý název školy je Integrovaná střední škola – Centrum odborné přípravy a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Valašské Meziříčí, se sídlem Palackého 49, 757 01 Valašské Meziříčí. Jedná se o příspěvkovou organizaci zřízenou Krajským úřadem ve Zlíně. Škola vznikla postupným sloučením několika právních subjektů. V roce 1994 se sloučily tři subjekty, a to SOU elektrotechnické, SOU chemické a Státní jazyková škola. V roce 2006 došlo k dalšímu sloučení, tentokrát se SOU potravinářským. Slučování probíhalo v tak zvaném rámci optimalizace školství. Základním posláním školy je, že se jedná o vzdělávací subjekt s nabídkou učebních (tříletých), studijních (čtyřletých) a nástavbových oborů, cizích jazyků, rekvalifikačních kurzů a dalšího profesního vzdělávání. Vizí organizace je snaha vychovat co největší počet absolventů uplatnitelných na trhu práce a taky absolventy připravit k dalšímu studiu ve všech jeho formách. Hlavní činností je výchova a vzdělávání. Další doplňkovou činností je pak ubytování, stravování a další vzdělávání dospělých. Vše pod vedením ředitele školy, top manažerem se zkušenostmi na odboru školství Zlínského kraje, statutárním zástupcem ředitele pro teoretickou výuku, specialistou IT a matematikou. Hlavními produkty školy jsou obory technické (elektrotechnika, strojírenství, chemie) obory potravinářské (gastro, službové), ubytování, stravování a kurzy v rámci dalšího vzdělávání dospělých. Škola má působnost nejen ve městě Valašském Meziříčí, ale v celém okresu Vsetín, potažmo ve Zlínském kraji. Většina klientů, žáků je ze Zlínského kraje, méně pak z Moravskoslezského kraje a jen jedinci jsou z jiných krajů. Škola poskytuje ubytování všem zákazníkům a i dalším zájemcům s omezením dle ubytovací kapacity. Záměrem školy je stát se konkurenceschopnou školou a MCCU, které bude poskytovat kvalitní vzdělávání, především v oblasti profesní a zachová stávající oborovost. Právě v rámci výše zmíněného projektu UNIV 2 KRAJE získá MCCU zkušenosti při tvorbě nových vzdělávacích programů.

37

Škola se zapojuje a bude i nadále zapojovat do projektů jako jsou OP Příhraniční spolupráce,

OP

Lidské

Zdroje

a

Zaměstnanost,

OP

Vzdělávání

pro

konkurenceschopnost, projekty Leonardo, Socrates, SVES. Součástí školy jsou i skupiny zákazníků, které jsem vybral pro potřeby získání potřebných dat. Jedná se o klienty dvou vzdělávacích programů školy, ze dvou různých oblastí vzdělávání, především z oblasti profesního vzdělávání. Právě z tohoto důvodu chci představit vzdělávací programy v kapitolách níže. Vzdělávací programy jsou ze dvou oblastí, gastronomické a technické. Kurzy pořádané školou, včetně kurzů uváděných v kapitolách níže splňují akreditaci MŠMT. Popis cílových skupin a jejich rozdělení je v následujících kapitolách.

4.2 Rekvalifikační program v praxi V této kapitole bych rád představil jeden z rekvalifikačních kurzů, který realizujeme na naší škole, je orientovaný na technický směr. Jedná se o kurz dle Vyhlášky č. 50/1987 Sb. Rekvalifikační kurzy zmíněné vyhlášky jsou rozděleny dle patřičného či spíše požadovaného §. Nejčastější požadavek se vyskytuje na §5, následuje §6. Další paragrafy jsou žádány velmi málo a většinou nejsme schopni uskutečnit rekvalifikační kurz s ohledem na naplněnost kurzu. Nejčastějšími účastníky, tedy klienty, jsou uchazeči s úřadu práce, další početnou skupinou jsou absolventi naší školy, zaměstnanci našich spolupracujících firem i dalších firem, většinou z regionu. Poslední skupinou zájemců jsou fyzické osoby, které se do rekvalifikačních kurzů hlásí s vlastního zájmu. Typ rekvalifikačního kurzu volí naši klienti většinou s ohledem na svou dosavadní praxi, tedy skutečnost, která je omezuje na výběr patřičného § nebo s ohledem na zájem zaměstnavatele, který náklady kurzu hradí. Úřady práce, firmy a fyzické osoby hradí výše uvedené náklady buď z vlastních zdrojů, nebo ze zdrojů získaných v rámci projektů z EU. Cílem těchto rekvalifikačních kurzů je připomenout zájemcům v oblasti elektrotechniky zásady bezpečnosti práce, základy práce, postupy při práci s elektrickými zařízeními, seznámit je s novinkami a změnami v normách a na závěr kurzu provést přezkoušení. Účastníci těchto kurzů jsou lidé, kteří potřebují osvědčení o elektrotechnické způsobilosti k tomu, aby mohli dále vykonávat povolání v oblasti elektrotechniky nebo při žádosti o novou práci disponovali výše zmíněným osvědčením. Platnost osvědčení je dle Vyhlášky 50/1987 Sbírky 3 roky a po uplynutí této časové lhůty jsou pracovníci povinni školení včetně zkoušky

38

opakovat. Naše škola pořádá kurz v délce trvání 24 hodin u §5 a §6, 28 hodin pak u §7. Rozsah výuky odpovídá akreditovanému rekvalifikačnímu kurzu a účastníci dosáhli již výše zmíněného vzdělání v elektrotechnickém směru. Naše škola se pravidelně účastní výběrového řízení, které pořádá Úřad práce Vsetín a v poslední době je v těchto výběrových řízeních úspěšná. Především Úřad práce pak při úhradách potřebného školení využívá velmi často pro účely provádění těchto kurzů projekty, financované ze strukturálních fondů, projekty ESF. Na počátku kurzu jsou klienti kurzů seznamováni s probíranými tématy, je jim poskytnuta odborná literatura, která je vytvořena právě pro potřeby těchto kurzů a kromě již stanoveného počtu hodin výuky mají klienti možnost pokládat otázky hned několika způsoby. Nejoblíbenější způsob komunikace je prostřednictvím emailu a velmi oblíbený zůstává i osobní kontakt, především pak u klientů vyššího věku. Pro tyto potřeby máme dokonce vyčleněné konzultační hodiny. Výše uvedené počty vyučovacích hodin jsou prováděny v prostorách naší školy a rozvrh vzdělávací akce je vždy dle pravidel nahlášen na patřičný Inspektorát práce čtrnáct dnů před konáním akce, a to vždy před oboustranným schválením rozvrhu. Zde mám na mysli stranu pořadatele, tedy naši školu a stranu klientů, tedy úřad práce, firmy, fyzické osoby. Počet účastníků kurzu je stanoven na 10 klientů, což umožňuje téměř individuální přístup vyučujícího ke všem klientům. Vyučující jsou odborníky v oblasti elektrotechniky a mají i další patřičné, tedy požadované vzdělání pro realizaci těchto kurzů. Vyučující mimo tyto rekvalifikační kurzy provádí i další formální vzdělávání, myšleno denní studium žáků školy i neformální vzdělávání, především odborné vzdělávání v oblasti Inteligentní instalace budov a další vzdělávací programy dle potřeb zaměstnavatelů. Samotná výuka probíhá dle předem stanoveného a výše zmíněného schváleného rozvrhu a každému tématu je věnován nejprve teoretický výklad, pak následuje procvičení probrané problematiky a uvedení příkladů v praxi. Výuka v kurzu je intenzivní a klienti, kteří nemohou čerpat ze zkušeností nabytých v praxi, musí počítat s domácí přípravou, vždy podpořenou literaturou, kterou je možno si zapůjčit nebo lze studijní oporu najít na stránkách lektorů. Ukončení rekvalifikačního kurzu probíhá složením závěrečné zkoušky a to v podobě písemného testu, ve kterém musí účastníci kurzu prokázat nabyté znalosti dané problematiky. V případě neúspěšné zkoušky, má klient právo zkoušku opakovat dvakrát, každou následující zkoušku nejpozději do 7. dnů po absolvování neúspěšně složené zkoušky. Náklady na opravnou zkoušku si hradí každý klient sám, z vlastních nákladů. Po úspěšném absolvování písemné zkoušky musí každý klient navíc složit ústní zkoušku. Po

39

úspěšném absolvování získává každý absolvent osvědčení o elektrotechnické způsobilosti, a to s celostátní platností. Na základě Osvědčení je velmi podstatně zvýšená možnost uplatnění klientů na trhu práce. Nejčastěji nachází zaměstnání u středně velkých podniků, velkých podniků ale i u malých soukromníků. Pracovní činnosti se liší především jejich pracovní činnost dle délky praxe, dle dosaženého vzdělání a dosaženého maximálního § ve zmíněné Vyhlášce 50/1987 Sbírky.

4.3 Gastronomický vzdělávací program v praxi V rámci této kapitoly představím VP z gastronomického směru. Program byl vytvořen na základě požadavků sociálních partnerů, tedy dvou firem regionu, obě firmy se sídlem ve Valašském Meziříčí. Vzdělávací program vznikl tedy díky zájmu sociálních partnerů školy, ale i díky projektu, označovaném jako UNIV 2 KRAJE. Projekt plynule navazuje na projekt UNIV, jehož jméno bylo odvozeno od názvu projektu „Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení v sítích škol poskytujících vzdělávání pro dospělé“. Ten byl realizovaný v letech 2005 – 2008 a probíhal v šesti krajích ČR, jedním z krajů byl i Zlínský kraj a v síti 11 škol, vytvářejících nové vzdělávací programy byla i naše škola. Projekt UNIV 2 Kraje navazuje na projekt na základě zjištěných poznatků a dalších zkušeností. Sociální partneři

se

podíleli

především

při

tvorbě

vzdělávacího

programu,

svými

připomínkami již u stanovení klíčových dovedností. Po vytvoření VP jeho tvůrci, byl tento podroben důsledné analýze dle předem připraveného a osvědčeného scénáře, včetně vlastních dalších poznámek. Do konečné podoby pak byly tyto připomínky zapracovány. Právě díky výše zmíněnému programu UNIV 2 KRAJE jsme mohli uchazečům o vzdělávání nabídnout vzdělávací program bez finanční spoluúčasti, celý bez jakékoliv výjimky byl hrazen z evropských strukturálních fondů ESF. Název vzdělávacího programu je „Gastronomie třetího tisíciletí“. Skládá se ze tří hlavních modulů. Zážitková dekorace v gastronomii, s označením ZDG01. Jedná se modul, kde klienti vybírají vhodnou zeleninu a ovoce, navrhují motivy a následně vyřezávají. Dále navrhují a slaďují dekoraci stolů, závěrem se naučí uchovávat a skladovat výrobky. Nové trendy ve studené kuchyni, s označením NTST02. V tomto případě jde o modul, kde se vyučuje jak pracovat s novinkami studené kuchyně,

40

jak správně kalkulovat suroviny, energie a vybírat technologické postupy s využíváním moderních pracovních pomůcek a technologiemi. Moderní teplá kuchyně, s označením MTK03. V rámci modulu jsou klienti vyučováni s netradičními a málo používanými surovinami. Vypočítávají spotřebu surovin. Využívají méně známé a používané technologické postupy. Využívají sezónní suroviny, volí správný inventář a dekoraci pro servis pokrmů. Jednotlivé moduly jsou vedeny jako samostatné na sobě nezávislé, což lze velmi dobře vyčíst z následující trajektorie: Varianta A. Jednoduchá, jeden povinně volitelný modul ZDG01 NTST02 MTK03 Varianta B. Rozšířená, dva povinně volitelné moduly ZDG01/NTST02 ZDG01/MTK03 NTST02/MTK03 Varianta C. Úplná, všechny tři povinně volitelné moduly ZDG01/NTST02/MTK03 V rámci zmíněného kurzu jsme realizovali variantu A – všechny povinně volitelné moduly a z varianty B – modul ZDG01/MTK03. Celý kurz byl tedy realizován ve třech skupinách, které nebyly ani uměle vytvořené a zároveň nebyl počet klientů omezen či jinak vybírán. Všichni zájemci, kteří se přihlásili, byli do kurzu přijati. A to přesto, že v rámci pilotního ověření vzdělávacího programu, v rámci projektu UNIV 2 Kraje, byly kvóty pro naplněnost, tedy splnění limitu pilotního ověření projektu pouze 10 účastníků ve všech kurzech.

41

5 Metodologie práce 5.1 Připomenutí stanovení cílů práce V této části práce se budu zabývat výzkumným problémem, je-li naše škola, jako jedna ze škol, označovaných jako páteřní škola, připravena na přeměnu školy v MCCU (Místní Centrum Celoživotního Učení). Dílčím cílem této práce je shrnout dosavadní poznatky v celoživotním vzdělávání. Dalším dílčím cílem je zjistit kvalitu dalšího vzdělávání s pohledu zákazníků, pomocí dotazníkového šetření. Posledním dílčím cílem je zjistit zájem učitelů, podílet se na tvorbě, úpravě VP a dalším vzdělávání,

pomocí

polostrukturovaného

interview.

Hlavním

cílem

je

na

základě výsledků dílčích cílů, které mají především vliv na kvalitu, navrhnout vedení školy kroky k zajišťování kvality, následně i k dlouhodobé konkurenceschopnosti školy v oblasti DV.

5.2 Oblast zkoumání Ve střední škole s názvem Integrovaná střední škola – Centrum odborné přípravy a Jazyková škola s právem státní jazykové školy Valašské Meziříčí, budu provádět dotazníkové šetření mezi klienty dalšího vzdělávání. Mezi učiteli stejnojmenné školy pomocí předpřipravených interview analyzovat zájem a ochotu podílet se na dalším vzdělávání.

5.3 Definování výzkumných problémů Před finálním definováním výzkumných problémů, jsme byli nuceni provést spoustu následujících kroků, které jsme považovali za nutné provést k úspěšné předběžné teoretické analýze. Zákazníky celoživotního vzdělávání jsou: uchazeči z řad úřadu práce; právnické osoby - zaměstnanci sociálních partnerů, dalších firem; fyzické osoby. Platit za vzdělávání jsou ochotni: Firmy regionu za pravidelné kurzy (vzdělávání), které potřebují jejich zaměstnanci k výkonu povolání.

42

Firmy regionu, za kurzy zvyšující dovednosti a znalosti přispívající ke zvýšení kvalifikovanosti zaměstnanců a zvyšování kvality práce. Úřady práce za cenu vy soutěženou v rámci veřejných zakázek. Fyzické osoby – za předpokladu dostupnosti. Rentabilita vzdělávaných - náklady na vzdělávání jsou tou nejlepší investicí. Hodnocení investování je doložitelné jednoduše na výši platu v jednotlivých oblastech s ohledem na dosažené vzdělání. Další jednoduchou osobní pomůckou je možnost sledovat nabídky zaměstnání v inzercích, kde v závislosti na požadovaném vzdělání jsou i nabízené výhody, především v platové oblasti. Přispěji zde i mou zkušeností, tedy osobní investicí do dalšího vzdělávání sebe sama a do vzdělávání svých blízkých. Přitom i má investice je úzce spjata s vizí prospěchu, tedy možnostmi lepší motivace, kariérového postupu, vyššího výdělku atd. Přímí účastníci DV by měli být stejně tak přesvědčení o zvýšené konkurenceschopnosti své vlastní osoby. Rentabilita vzdělávajících organizací – není podstatné, aby organizace poskytující vzdělávání, v mém případě střední škola na vzdělávacím programu či kurzu měla vždy zisk. Naopak však není možné, aby náklady byly vyšší než výnosy. Položky musí být v nejhorším možném případě v rovnovážném vztahu, za předpokladu dobře stanovených nákladů. Tím, že je škola schopna poskytovat další vzdělávání se stává konkurenceschopnější, zvyšuje se uplatnění jejich učitelů a dalším vzděláváním může management školy alespoň částečně eliminovat dopad demografického úbytku žáků, tedy zachovat pracovní místa na stávající úrovni a v neposlední řadě zachovat oborovou strukturu ve středních školách zaměřených na profesní vzdělávání. Lektorské dovednosti – na naší škole působí odborníci z více odbornostní, především díky tomu, že jsme škola multioborová. Vyučujeme obory od potravinářských přes elektrotechnické a chemické až po obory strojírenské. Lektoři mají nejen požadované vzdělání ale většinou i mnoholeté zkušenosti a tedy i lektorské dovednosti, částečně i zkušenosti ze vzdělávání dospělých, především v rámci rekvalifikačních kurzů. Marketing se ve SŠ prostředí jako takovém, spíše rozvíjí. Školy se učí od vysokých škol, firem a dále z řad odborníků. Největší pokrok na poli marketingu pak školy dosáhly při realizaci projektů a poslední dobou se čím dál více uplatňují při snaze uspět v konkurenčním prostředí, tedy získat zákazníky a potlačit demografický vývoj žáků (příloha č. 1).

43

MCCU. Střední školy by se měly stát centrem kariérové poradenství, kde by měli rodiče, výchovní poradci základních škol, zájemci i z řad veřejnosti získávat informace o možnostech pokračování ve studiu, o poptávce po práci, o rekvalifikačních kurzech atd. Konečné definování výzkumných problémů tedy bylo provedeno na základě předběžných teoretických analýz. Je však nezbytné ověření teoretických poznatků a přesněji analyzovat kvalitu ve vzdělávání mezi dospělými, především myšleno v oblasti profesního vzdělávání. Bude nezbytně nutné analyzovat, zda jsou učitelé ochotni připravovat VP, podílet se neustále na zkvalitňování výuky. Zda jsou ochotni stále inovovat VP na základě přání potencionálních zákazníků. Stejně důležité je ověření jejich postojů k osobnostnímu růstu a vzdělávání se v oblasti andragogiky. Důležitou součástí výzkumného problému je navrhnout vedení školy zapracovat podněty, vyplývající ze všech šetření, do DV a tím samozřejmě i do PV, do kterého by měly být poznatky automaticky přenášeny.

5.4 Vzorkování, zdroje dat Stanovil jsem si předem jako zdroje dat dvě cílové skupiny. První skupinou jsou zákazníci DV, přesněji řečeno přímí účastníci kurzu, kteří se do DV zapojili v rámci výše představených kurzů. Druhou skupinou jsou učitelé, kteří jsou nebo by byli vhodní vyučovat v rámci DV. Učitele dále dělím právě na ty, kteří se již do DV zapojují a mají tedy již zkušenosti, a na ty, kteří jsou vedením školy pouze vytipováni jako vhodní budoucí lektoři DV. Zjistit jak kvalitativně je škola připravena na přeměnu v místní centrum celoživotního vzdělávání. Jak daleko jsou učitelé připraveni na VP stále pracovat a navíc zdokonalovat dále své vlastní profesní a lektorské dovednosti. I při naplnění této skutečnosti je nutné, aby kvalita a cena DV byla na co nejvyšší hodnotě, ale zároveň neztratila konkurenceschopnost. Nutností MCCU je totiž neustále zjišťovat potřeby zákazníků a zajišťovat kvalitu DV na co nejvyšší, dosažitelné kvalitě. 5.4.1

Zákazníci dalšího vzdělávání

Nebudu se ve své práci věnovat hlavním strategickým, sociálním partnerům školy, protože tuto otázku máme ve škole ošetřenou, dle mého názoru velmi dobře a vzhledem k turbulentní době i dynamicky. Od počátku roku 2010 totiž existuje poradní sbor. Jsou to ředitelé nebo zástupci nejvýznamnějších sociálních partnerů školy. Tyto firmy se společně s vedením školy schází dvakrát ročně a probírají se na

44

nich stěžejní témata, které školu a firmy spojují nebo spojovat mají. Seznam firem se taky mění minimálně jednou za rok, kdy další z vedením oslovených firem reagují na zájem zapojit se do spolupráce. Poradní sbor je nazýván taky jako Kolegium ředitele, nebo výše zmíněný poradní sbor a jednou z priorit tohoto sboru je další vzdělávání. Tedy i proto se budu zabývat druhým segmentem zákazníků, stejně důležitým pro dlouhodobou udržitelnost dalšího vzdělávání na střední škole a tímto segmentem jsou přímí účastníci dalšího vzdělávání. Vzhledem k teoretickému pohledu, že spokojenost přímého účastníka DV nemusí vypovídat nic o kvalitě, jsem se zaměřil na cílovou skupinu, která má skutečnou motivaci k osvojení si znalostí a dovedností či návyků v rámci daného kurzu DV. 5.4.2

Učitelé dalšího vzdělávání

V rámci polostrukturálního interview jsem po dohodě s ředitelem školy určil, že cílová skupina by měla být sestavena minimálně z 6 pedagogů. Z důvodu dosažení cíle a naplnění celého učebního spektra školy a možnosti DV bylo nutné cílovou skupinu naplnit. Podmínkou vzorkování v počáteční verzi byl nejméně jeden učitel ze všech námi vyučovaných oblastí: - Jazyk (Aj, Nj)

- Gastronomie

- Chemie

- Výpočetní technika

- Elektrotechnika

- Strojírenství

Podařilo se mi oslovit a získat nejen všechny předem stanovené učitele, ale navíc jsem oslovil další dva učitele, opět předem vytipováni vedením školy a mou osobou. Získané data z této práce budu chtít použít i pro další vzdělávání naší školy v budoucnu. V této části se mi tedy podařilo naplnit cíl a získat řízené rozhovory učitelů, kteří vyučují tyto již zmíněné předměty: Anglický jazyk, Materiálypotravinářství,

Elektrotechnika,

Materiály-strojnictví,

Odborný výcvik

chemie,

Odborný výcvik elektronika, Odborný výcvik strojní a Výpočetní technika. Někteří učitelé, kteří mají zkušenosti se vzděláváním dospělých, již prošli kurzy, kde se naučili metodiku tvorby školních vzdělávacích programů na SOŠ a SOU. I proto jsme si společně s vedením školy, před vytipováním těchto učitelů stanovili i prvotní, základní dělbu učitelů na 2 podskupiny, následovně: učitelé se zkušenostmi s tvorbou VP (v rámci DV); začínající učitelé, učitelé bez zkušeností tvorby VP. Učitelé obou skupin jsou tvůrci školních ŠVP, proto se zmiňuji o zkušenostech učitelů, ale v rámci dalšího vzdělávání, které má jisté odlišnosti. Pokud má být strategický plán školy (příloha č. 3) dokumentem, ze kterého může management

45

školy vycházet, měla by nejen nabízet vytvořené VP, ale i upravovat VP na přání zákazníků nebo na přání zákazníků vytvářet nové VP, musí mít podporu učitelů schopných tyto programy nejen vytvářet ale i učit. Staré učitelské přísloví říká, že nejlépe umíme to, co učíme. Pak tedy nejlepší cestou při tvorbě VP je ta, kdy VP tvoří učitelé, kteří danou problematiku budou v budoucnu i vyučovat. Samozřejmě je možná i druhá cesta, kdy VP tvoří metodik celoživotního vzdělávání s podporou učitele nebo učitelů. S tvorbou VP pro další vzdělávání mají ve škole zkušenosti pouze někteří učitelé, ostatní zvolení učitelé pak pomohli pro rozvoj MCCU získat další cenné zkušenosti a poznatky.

5.5 Metody získávání dat Pro naplnění cíle bakalářské práce jsem si pro dílčí výzkumné cíle určil rozdílné metody. Pro zjišťování údajů přímých účastníků jsem si zvolil dotazníkové šetření, a to dotazník před absolvováním kurzu (příloha č. 4a) a dotazník po absolvování kurzu DV (příloha č.4b). Oba zmíněné dotazníky byly vytvořeny v rámci projektu UNIV 2 KRAJE. Pro skupinu učitelů jsem zvolil metodu interview (příloha č. 5), formulář pro interview jsem vyhotovil, i když zde se taky nabízela možnost využít připravený dotazník v rámci zmíněného projektu. 5.5.1

Interview, rozhovor

Zvolenou metodou je interview nebo někdy taky česky nazývaný rozhovor. Touto metodou jsem zjišťoval názory učitelů na tvorbu, případně přepracování VP. Podle Chrástky je název interview přesnější a výstižnější, kde inter znamená mezi a view pak pohled, nebo taky názor. Velkou výhodou je navázání osobního kontaktu. Tím pak můžeme hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů. Navíc lze sledovat reakce respondenta na otázky a podle nich usměrňovat jeho další průběh. Podle řízení je nutné rozlišit druh interview. Polostrukturované interview je kompromisem mezi strukturovaným a nestrukturovaným, respondentům se nabízí k jednotlivým otázkám několik alternativ odpovědí, ale ještě se po nich požaduje vysvětlení, zdůvodnění. Rozhovor popisuje jako nástroj ke shromažďování dat pomocí bezprostřední verbální komunikace s respondentem (Chráska, 2007). V případě zjišťování zájmu podílet se na tvorbě vzdělávacích programů jde především o subjektivní aspekty potencionálních tvůrců vzdělávacích programů. Zvolena byla předem malá skupina osob. Důležité při této metodě výzkumu je slovo, význam, jedinečnost, tedy zájem a vlastní pohled na možnost účastnit se dalšího

46

rozvoje školy coby MCCU. Nestačí mít pouze zájem učit a tvořit nové VP, ale velmi důležité je i obnovit či získat poznatky v oblasti andragogiky, tedy v DV dospělých. Při řízeném rozhovoru je dle teoretických poznatků možné získat více informací než očekáváme, učitelé jsou schopni problémové věci a situace dovysvětlit. Právě tomuto cíle přesně odpovídá rozhovor polostrukturovaný. Je však k předpokládaným odpovědím právě získat i jejich postoje k DV. Dalším důležitým aspektem interview je skutečnost, že touto metodou lze dosáhnout větší otevřenosti a kontinuálně s tímto i naplnění cíle mé práce. Zvolená metoda je sice časově náročnější a především pak komplikovanější při vyhodnocování výsledků. Skupinové interview jsem vyloučil již při započetí práce, protože jsem rozdělil cílovou skupinu na dvě složky. Pak je zřejmé, že skupina učitelů, kteří mají zkušenosti s tvorbou VP a tedy i větší úroveň vědomostí, by se do interview zapojovali více a taky proto jsem tedy tuto formu shledal jako nevhodnou pro naplnění cíle mé práce. 5.5.2

Dotazník

Pro zákazníky DV jsem určil dotazníkovou metodu, podle Chrásky velmi frekventovaná metoda. Taky pro skutečnost, že umožňuje poměrně rychlé a ekonomické shromažďování dat od většího počtu respondentů. Autor však upozorňuje na výpovědní hodnotu s ohledem na neodborné sestavení či nevhodné použití (Chráska, 2007). Pro svůj výzkumný záměr používám dotazníkovou metodu, a to ve dvojím provedení. Dotazník pro účastníky před absolvováním kurzu a druhý dotazník pro účastníky po ukončení kurzu. Pomocí obou zmíněných dotazníků budu zjišťovat kvalitu, přesněji tedy zjišťovat potřeby, požadavky a možné překážky z pohledu účastníků DV. Vzhledem k cíli práce je vhodné použít dotazníky, vytvořené v rámci projektu UNIV 2 KRAJE. Pomocí tohoto dotazníku je možné získat výpovědní hodnotu a odvodit. Jestliže potřebuji získat názory větší skupiny respondentů, pak volba dotazníkového šetření je skutečně jednoduchou volbou, tak jak uvádím v teoretické části výše. Použití dotazníků je možné, po dohodě s panem Vrbou, krajským metodikem. Ten možnost použití dotazníků DV pro účely této práce projednal a schválil na základě domluvy s obsahovou manažerkou projektu Helenou Marinkovou.

47

5.6 Druhy položek, otázek Chrástka upřesňuje termíny položka a otázka. Podle autora se používá termín otázka místo termínu položka. Položka je pak více obecná, jelikož některé položky nemají formu otázky, ale například formu příkazní, jako příklad autor uvádí, vyberte tvrzení (Chráska, 2007). V interview tedy budu pokládat otázky, na které v další fázi mám připravený hodnotící formulář. U dotazníkového šetření jsem použil dotazník vytvořený v rámci projektu UNIV 2 KRAJE a tvůrci dotazníků vycházeli z položek polytomických. 5.6.1

Otázky interview

Chrástka ve své literatuře uvádí, že chceme zjistit mínění, postoje a motivy respondentů skutečně objektivně, mělo by interview probíhat za vhodné situace. Má se začínat nejobecnějšího charakteru a při interview je třeba čelit psychologickým faktorům, které pak mohou negativně ovlivnit výsledky rozhovoru. Velmi důležité je vytvořit či navázat kontakt s respondentem, autor jej nazývá jako raport, který je důležitý pro motivaci ke spolupráci (Chráska, 2007). V případě mé bakalářské práce je důležité dodržovat všechny zmíněné i další nepsané zásady. Proto začínám interview fází, které se říká všeobecně u rozhovorů, interview i seminářů jako icebreaking. Tuto část lze skutečně nazvat prolomením ledů a příkladem je i otázka typu: Vidíte nějaký rozdíl ve skupinách nižších ročníků oproti končícím ročníkům? Na tuto otázku neočekávám jasnou odpověď, opravdu se snažím jen navodit komunikaci, v případě zkušeností s prací s dospělými pak tuto otázku rozvineme, vzhledem k výběru interview polostrukturovaného. Právě v některých oblastech nechám dílčí průchod některým oblastem a otázku mohu i dotvořit. Teprve po-té se pouštím do hlavní fáze, nebudu vypisovat všechny otázky, ty jsou součástí práce a jsou v příloze (příloha č. 5). Přesto se pokusím objasnit několik vytvořených otázek: „Co si myslíte o dalším vzdělávání a rekvalifikačních kurzech?“ Otázka položená na začátku interview plynule navazuje na otázky v rozmlouvací části a zde jsem se snažil vytvořit co nejpříjemnější, tedy přirozené prostředí. Učitelé mají pocit sounáležitosti ke škole a snaží se vyjádřit své pocity k dalšímu vzdělávání. „Mohou zkušenosti z tvorby ŠVP pomoci tvůrcům i při tvorbě VP?“

48

Pro učitele otázka, kdy jejich zkušeností se snaží někdo využít a učitelé i přes značné problémy při tvorbě, mají snahu vyjádřit prospěšnost nebo i negativní postoj ke tvorbě. Důležité je opět přirozené prostředí, chceme-li zajistit pravdivost vypovídajících odpovědí. „Je vůbec vhodné nahrazovat nedostatek žáků denního studia výukou dospělých? „ „Je vhodné udržet zaměstnanost pedagogického sboru, případně jakou cestou?“ V tomto případě jsem zařadil do interview kontrolní položky, podle Chrásky mají za úkol prověřit věrohodnost zjišťovaných údajů. Při zjištění rozporu mezi odpověďmi můžeme položku vyloučit jako málo věrohodnou. Otázkou podle autora je zda můžeme malou věrohodnost či neserióznost vztahovat na všechny položky interview nebo jen na nějakou část (Chráska, 2007). Jak jsem uvedl, zařadil jsem jednu otázku kontrolní a v případě neshodnosti v těchto otázkách jsem předpokládal vyloučení pouze těchto dvou položek. Na střední školy všeobecně nelze nahradit demografický vývoj jinou cestou než vzděláváním dospělých. Na druhou otázku je předpokladem opět stejná odpověď. V případě, že se odpovědi neshodují, pak respondent neodpovídá podle svého přesvědčení. Přemýšlel jsem v počátku o vyloučení celého rozhovoru, tedy všech položek. Ve finále však zvítězilo přesvědčení o přístupu učitelů, jejich postojových složkách k interview a rozhodl jsem tedy dle výše zmíněného klíče. Nezapomněl jsem v závěru na ukončení interview, otázky uvolňující se od tématu a přechod do části odpočinkové, tedy nepracovní. Respondent by měl odcházet s příjemným pocitem, nikoliv s pocitem ztraceného času. 5.6.2

Položky použitého dotazníku

Chrástka shrnuje v celkovém přehledu nejdůležitější pravidla, zásady a požadavky, které musíme dodržovat při tvorbě dotazníku, aby tento měl svou váhu. Upozorňuje na jasnost a srozumitelnost, na jednoznačnost formulovaných položek, na nutnost vyhýbat se nebo dostatečně důkladně přemýšlet nad otázkami typu proč, položkami dotazníku zjišťovat nezbytné údaje, které nelze zjistit jinak. Dále je nutné vyhýbat se položkám sugestivním, pokusit se zaujmout respondenty, dát dotazníku jasné pokyny k vyplňování (Chráska, 2007). Všechny zásady jsme probírali a procvičovali v rámci tříleté pedagogické práce, a proto mohu svědomitě souhlasit se všemi podmínkami dotazníků. Oba použité dotazníky, vytvořené na základě projektu UNIV 2 KRAJE (příloha č. 4), splňují všechny požadované teoretické zásady. Položky obou dotazníků jsou srozumitelné

49

a jednoznačně formulované. Taky úvod dotazníků splňuje požadavky, a to důvody dotazníků a pokyny pro vyplňování. Autor použil polytomické položky, výčtové. Správně pak u vybraných položek, které lze stěží obsáhnout v celé šíři, a zároveň nebyly příliš početné, použil polouzavřenou položku či nabídku jiné. Otázky dotazníku nebo taky položky dotazníku podle Chrástky je možné třídit podle kritérií. Nejčastějšími z nich jsou cíl, forma a obsah. Chceme-li podle autora splnit cíl, obsahové položky musí zjistit údaje, které jsou nutné pro splnění výzkumného záměru, funkcionální položky mají optimalizovat průběh dotazování. Obsah, který položka dotazníku zjišťuje, se dělí na fakta, položky zjišťující znalosti a vědomosti a na položky zjišťující mínění, postoje a motivy respondentů. (Chráska, 2007). Mým cílem je zjistit před zahájením kurzu, důvody účasti, jejich očekávání a případné překážky. Právě díky dotazníku před kurzem lze zjistit. Položky jsou jednoznačně formulované. První položka dotazníku by však bylo lépe porovnávat se skutečností po skončení kurzu s určitým časovým odstupem, proto nebude tato položka pro mé účely klíčová. Naopak druhá položka, zaměřující se na očekávání má jasnou spojitost s první položkou dotazníku po absolvování kurzu, kdy účastníci hodnotí přínos. Důležité je tyto položky obou dotazníků vyhodnocovat současně a spojitě. Stejně tak další položka s možnými překážkami či problémy, je nutné vyhodnocovat spojitě. Další položky se týkají pouze dotazníku po absolvování kurzu, kdy účastníci hodnotí nepřímo kvalitu kurzu, položkově pak kurz, učivo, náročnost učiva, jeho zprostředkování, způsob výuky. V neposlední řadě se pak účastníci kurzu vyjadřují v pohledu na případné změny a vlastní podíl na výsledcích výuky. S teoretickou částí souhlasí i skutečnost, že respondenti vyplňují dotazníky s již připravenými odpověďmi skutečně více ochotně a zvyšuje se návratnost dotazníků.

5.7 Distribuce a sběr dat 5.7.1

Řízený rozhovor, interview

Řízený rozhovor jsem provedl s vybranými učiteli teoretického vyučování a učiteli odborného výcviku, s cílovou skupinou jsem vás seznámil v minulé kapitole. Důležité bylo zaujmout a získat si tyto vytipované učitele. Mezi učiteli nebyl dle mého plánu žádný učitel všeobecně vzdělávacích předmětů. Tito učitelé se do DV nezapojují. Rozhovory jsem prováděl v mé kanceláři, kde sedím sám, a proto je zde

50

vhodná atmosféra na zvolenou metodu. Jednotlivé rozhovory jsem prováděl tedy v klidné atmosféře. Na jednotlivé interview jsem připravil formuláře (příloha č. 6), které jsem nazval jako Písemný záznam během interview. Chráska přikládá velký význam přesnému záznamu průběhu interview. Upozorňuje na klady a zápory, kdy tyto písemné záznamy můžeme provádět. Popisuje i možnost záznamu rozhovoru pomocí technických prostředků. Tuto možnost vidí jako velmi vhodnou a pro většinu dnešních lidí zcela běžnou a soudí, že nebývá většinou příliš velký rušivý vliv (Chráska, 2007). I přes mnoho úskalí, ale s o to větší obezřetností jsem si zvolil písemný záznam se záznamem jak během rozhovoru, tak jeho doplnění po ukončení. Čas pro zápis rychlé myšlenky jsem volil pouze slovní, rychlý a spíše před zápisový. Zápisu na jednotlivou otázku jsem si určil maximálně pět sekund. Velmi krátký čas především proto, abych neměl problémy s navazováním kontaktů, případně z vytvoření celkově nepříznivé atmosféry rozhovoru. Teprve po ukončení jsem si jednotlivé poznatky dopsal na celé věty z původních slov. K vysvětlení mého postupu, lidé jsou zvyklí, že při komunikaci s nimi si téměř vždy dělám krátké ale zároveň velmi rychlé poznámky. Důležitým faktorem pro získání co nejlépe vypovídajícími odpověďmi byl i výběr vhodného času pro realizaci interview. Snažil jsem se v první fázi, vyhnout se stresovému období opravných zkoušek, opravných maturit a podobně stresovým obdobím, což se mi podařilo vcelku dobře. Období rozhovorů však trvalo delší dobu, vzhledem k nalezení stejného dne a času k realizaci jak mě tak respondentů. První rozhovor jsem vedl již počátkem listopadu 2011 a poslední rozhovor koncem prosince 2011. 5.7.2

Dotazníky

Dotazníky je možné respondentům předávat dle Chrásky trojím možným způsobem, a to osobně, prostřednictvím jiných osob nebo rozesláním poštou. Rozesílání poštou je způsob, při kterém musíme počítat s menší návratností, a navíc zdůrazňuje tuto nízkou návratnost v případě, že jsou dotazníky anonymní. Respondenti musí mít záruku, že zjištěné skutečnosti nebudou použity proti nim, aby dotazníkové šetření bylo úspěšné. Upozorňuje taky na další stinné stránky. Výzkumy podle autora ukazují na skutečnost, že na vracení dotazníků mají vliv další různé vlivy a tudíž to není jen věcí náhody. Bylo prokázáno, že dotazníky vracejí spíše lidé s vyšším dosaženým vzděláním, větší zodpovědností a taky s kladným

51

postojem ke zkoumané problematice. Osobní rozdávání pak považuje jako nejlepší způsob (Chráska, 2007). Osobně jsem zvolil dvě časové období distribuce. První dotazníky pro přímé účastníky kurzu před absolvováním kurzu jsem delegoval na vyučující v kurzu. Ti pak distribuovali při zahájení kurzu s patřičným vysvětlením a slovním doprovodem, část dotazníků jsem distribuoval sám osobně. Druhou část dotazníků pro účastníky po absolvování kurzu jsem distribuoval v samotném konci VP, opět dostatečně osvětlené a se slovním doprovodem. I tyto dotazníky jsem distribuoval částečně sám a částečně opět delegoval vyučující VP. Záměr uskutečnit tuto akci na závěr školení, se osvědčil. I na základě dobře zvolené cílové skupiny získám relevantní informace o kvalitě výuky, vyučujících a použitých pomůckám, stejně jako o srozumitelnosti výuky.

5.8 Výsledky výzkumného šetření Analýzu výsledků výzkumu jsem rozdělil dle cíle práce na dvě skupiny. První skupinou byla skupina přímých účastníků, která byla podrobena dotazníkovému řízení. Druhou skupinou byla skupina vyučujících, kteří byli podrobeni řízenému rozhovoru. Na základě výsledků obou skupin lze navrhnout kroky, které se mohou promítnout na zvýšení kvality DV. Cílem mé práce je navrhnout na základě dotazníkových šetření a interview právě zmíněné kroky ke zkvalitnění DV. Budou-li přijaty návrhy pro zkvalitnění DV ve střední škole vedením, mohou tyto kroky sloužit zároveň k dlouhodobé udržitelnosti DV, především pak v profesní oblasti. 5.8.1

Výsledky dotazníkových šetření

Mezi účastníky byly distribuovány dvě sady dotazníků, které budu vyhodnocovat, a to dotazníky účastníků před zahájením kurzu a dotazníky účastníků po ukončení programu. Oba zmíněné dotazníky jsou vyhodnocovány současně s ohledem na jejich spojitost, tedy návaznost. Budu vyhodnocovat jednotlivé otázky odděleně pouze tehdy, pokud nejsou ke vzájemnému vyhodnocování vytvořeny. Pro vyhodnocování jsem si zvolil prostorový výsečový graf, který je ke grafickému znázornění nejvhodnější. Původně procentuální vyjádření by bylo velmi nevhodné především vzhledem k možnosti výběru několika položek pro jednu otázku. Této možnosti přímí účastníci také využili a proto tedy tato zmíněná volba zobrazení.

52

Proč se přímí účastníci kurzu účastní

Graf 1

Účastníci si chtějí udržet nebo zlepšit své pracovní uplatnění (udržení pracovního místa, postup v práci), vyjádřeno v nejvyšším zastoupení. Jen nepatrná část účastníků chce být připravena na vykonání zkoušky pro získání dílčí kvalifikace a ještě menší část si chce najít jinou práci. Nikdo z účastníků si nezvolil položku, pod označením jiné důvody. V případě, že škola bude chtít získat nové poznatky v posunu účastníků kurzu či naplnění jejich představ, nelze to ve fázi po ukončení kurzu. Bylo by nutné přistoupit k vytvoření nového dotazníku, který by byl distribuován přibližně jeden až dva roky po ukončení kurzu. Teprve pak by byla data věrohodná a bylo by možné tyto položky vyhodnotit. Nyní nám data slouží pouze jako přehled, proč se účastníci do kurzu hlásí. Pokud bychom přistoupili k dotazníku po uplynutí jednoho či dvou let, pak bychom měli počítat s nižší návratností dotazníků, protože i distribuce by neprobíhala přímo, ale spíše prostřednictvím pošty nebo emailové pošty.

53

Účastníci od své účasti v programu očekávají

Graf 2

Drtivá většina chtěla získat nové dovednosti (něco nového se naučit dělat). Malá část chtěla získat nové poznatky (něco nového se dozvědět) a ještě o jednoho účastníka méně předpokládalo, že to, co budou potřebovat pro zkoušku, se naučí účastí právě v tomto kurzu. Účast v kurzu naplnila (nenaplnila) očekávání Na základě komparace vstupních a výstupních dat lze odvodit, že očekávání získání nových poznatků byla překročena. Nejvíce účastníci očekávali získání nových dovedností na základě nových pracovních postupů, což se ve vyhodnocení dotazníků po ukončení kurzu ukázalo jako naplněné. Stejně tak i představa účastníků, že je kurz připraví na vykonání zkoušky pro získání dílčí kvalifikace, byla překročena, především však proto, že účastníci většinou neví o možnostech získání celkové kvalifikace, prostřednictvím dílčích kvalifikací. Zde se odráží skutečnost, zmíněná v teoretické části, že střední školy se marketingu teprve učí.

54

V čem vidí účastníci možné překážky

Graf 3

Jako

hlavní

překážku

shledávali

přímí

účastníci

nedostatek

času,

za

předpokladu, že by se měli na výuku připravovat doma. Velmi malá část se obávala, že bude mít méně času na rodinu a své zájmy a pouze zanedbatelná část spatřovala možné překážky v tom, že už se dlouho nemusela učit, což může být pro ně těžké; nerada mluví před druhými lidmi; vadí jí být hodnocena před druhými lidmi. S jakými problémy se účastníci při kurzu skutečně setkali Opětovnou komparací vstupně výstupních dat jsem došel k jasnému závěru, že účastníci mají problémy, které souvisí s nedostatkem času na potřebnou přípravu. Druhým často označovaným problémem bylo, že účastníkům vadilo být hodnocen před druhými lidmi. Jen málo účastníků pak označilo položky, měl jsem méně času na rodinu a své zájmy; dlouho jsem se neučil, bylo to pro mě těžké. Bylo by dobré eliminovat tyto položky dotazníku. V případě zvýšené potřebě přípravy, například rozložením kurzu na více učebních dnů, čili ponížením denních vyučovacích hodin nebo jinou formou výuky s omezením počtu denních vyučovacích hodin. V rámci hodnocení by bylo velmi vhodné účastníky hodnotit separovaně od ostatních. Těmito způsoby by bylo skutečně možné eliminovat jednotlivé očekávané překážky a tím samozřejmě přispět ke zvýšení kvality kurzu s pohledu přímých účastníků.

55

Časová náročnost kurzu

Graf 4

Nejčastěji byla vybírána položky, že náročnost kurzu byla skutečně moc vysoká a koresponduje lehce s předchozím výběrem položky v náročnosti na přípravu. Jen v málo jednotkách se objevila odpověď, že kurz vyhovoval časovým možnostem anebo, že by potřebovali účastníci delší kurz, aby vše zvládli dobře. Právě i z tohoto důvodu se naskýtá opět verze rozložením kurzu na více učebních dnů, čili ponížením denních vyučovacích hodin nebo jinou formou výuky s omezením počtu denních vyučovacích hodin. Přitom by baly zvládnuta i položka, že není nutné kurz uměle navyšovat ale naopak jen lehce jinak naformulovat. Náročnost učiva

Graf 5

Položka velmi vyvážená a je vidět dobře zvolená náročnost učiva, protože drtivá většina účastníků volila položku, že učivo odpovídalo možnostem účastníků. Jen

56

velmi malé a stejně zastoupené byly výběry položek, které označovaly náročnost jako příliš obtížnou či opačně, že mohlo být učivo náročnější. Přesně vypovídající je koláč označující náročnost učiva s pohledu přímých účastníků kurzů. Zprostředkování učiva

Graf 6

Ze dvou nabízených položek byla volena pouze jediná, že ve výuce převažovaly příklady jednotlivých poznatků a postupů. Ani v jednom případě nebylo označeno, že by učivo bylo vysvětlováno spíše v obecné rovině. I vzhledem k tomuto faktu je vyhodnocení velmi jednoduché a jasné. Nebude potřeba navrhovat řešení k eliminaci nežádoucích jevů. Nejčastější způsob výuky

Graf 7

Jako nejčastější způsob výuky vybírali účastníci nacvičování konkrétní činnosti a postupy podle ukázkového vzoru, což koresponduje s položkou u první otázky. Tato

57

položka se dá označit i jako často označovaná vylučovací či potvrzovací. Méně vybírané pak byly položky, že účastníci řešili úkoly samostatně (mohli dostat pomoc, když si nevěděli rady) a stejně málo, že účastníci sledovali výklad lektora. U této otázky by opět nebylo nutné vyvozovat žádné potlačování nežádoucích jevů, vzhledem ke skutečnosti, že základním cílem profesních vzdělávacích kurzů je vyšší orientace na nenásilné včleňování teoretických prvků do profesní přípravy. Spolupráce, komunikace ve skupině

Graf 8

Nejčastěji vybíranou položkou bylo, že se účastníci kurzu obraceli především na lektora. Ovšem v této fázi vybírali dost často položky, že účastníci spolupracovali na společném učení se a účastníci vyjadřovali své názory, zkušenosti i mezi sebou. Zde je nutné zdůraznit větší počet vybraných položek a koláč zde ne zcela přesně vystihuje (nebo nevystihuje) výběr položek respondenty. Počet vybraných položek zde poukazuje na vysoký podíl spolupráce s lektorem, od ostatních a sdělování dalších poznatků přímých účastníků kurzů. Vypovídajícím ukazatelem je vysoká kvalita realizovaných kurzů a vysoká kvalita lektorů dalšího vzdělávání.

58

Vlastní podíl na výsledcích výuky

Graf 9

Téměř všichni účastníci vybrali položku, že plnili zadání úloh, hledali řešení a odpovědi. Opět pouze malá část respondentů označila položku s tím, že se na výuku připravovali doma a ještě méně, že sledovali výuku. Respondenti potvrdili správný směr v případě vlastního podílu na výsledcích. Nutnost změnit cokoliv v kurzu

Graf 10

V tomto případě se názory respondentů velmi rozmělnily a je velmi těžké najít potřeby k radikálním změnám kurzu. Pouze několik účastníků zvolilo dvě položky s potřebou podpořit výuku více studijními texty a materiály a s možností více konzultací. Pouze jednotlivci zvolili položky více možností hledat sám řešení, způsob jak co udělat; víc možností si věci sám vyzkoušet; více konkrétních příkladů, ukázek; více času na vysvětlování obtížného, nejasného; více hodnocení vlastního pokroku; nic neměnit.

59

5.8.2

Výsledky řízených rozhovorů

Podle výše zmíněných pravidel jsem velmi stručně zaznamenával do jednotlivých písemných záznamů (příloha č. 6) vyjádření respondentů při polostrukturovaném interview. Obě zvolené skupiny respondentů, tedy lektorů se zkušenostmi při tvorbě VP a bez zkušeností tvorby jsem záměrně vyhodnotil jednotně. Postoj lektorů k DV a rekvalifikačním kurzům Práce s dospělými je pro lektory zajímavá, méně psychicky náročná, především ve skupinách s vysokým vlastním zájem na sebevzdělávání. Dokonce zde lektoři spatřují větší motivaci k odbornému sebevzdělávání, které spojitě vedou k jejich zvýšené konkurenceschopnosti. Další vzdělávání stejně jako rekvalifikační kurzy vidí jako dobrou příležitost s ohledem na zvyšování svých osobních příjmů. Nahrazování nedostatku žáků denního studia výukou dospělých Pouze jeden lektor, jako potvrzení pravidla výjimkou, vidí tuto možnost jako neuskutečnitelnou.

Ostatní

se

velmi

silně

přiklání

k myšlence

nahrazovat

demografický vývoj právě výukou dospělých. Někteří se však obávají nedostatku dospělých, kteří by měli zájem. Prospěšnost spolupráce školy s firmami Jednomyslně se přiklání k co možná nejrozsáhlejší spolupráci, pokud možno s co největším počtem firem. Ovšem zároveň se vyjadřují, že spolupráce s těmito partnery by v žádném případě neměla vůbec souviset s jejich pozicí či spoluprací. Vypracování nabídky v případě zájmu sociálního partnera Opět velmi jednotné smýšlení lektorů a potencionálních lektorů, s jasnou odpovědí ANO, bezpodmínečně vypracovat. Opět však narážím na nedostatek času lektorů, kteří se vyjadřují ve smyslu, aby to „Někdo“ vypracoval. Není u lektorů vypracovaná časová flexibilita v případě zvýšeného zájmu zaměstnavatele o práci navíc. Tato souvislost se musí bezpodmínečně objevit v krocích pro zvýšení kvality kurzů DV.

60

Zkušenosti z tvorby ŠVP se promítnou i při tvorbě VP Je až zarážející pohled lektorů, kdy jsou přesvědčení o stoprocentním přenosu zkušeností z tvorby ŠVP a přitom se ke tvorbě či spolupráci na tvorbě spíše vyhýbali. Zde je nutné využít jejich smýšlení, že jsme schopni tvořit ale měli bychom taky více chtít a pak budeme samozřejmě konkurenceschopnější. Nejen jako jednotlivec, ale i jako celek, tedy škola. Pohled na přilákání zájemců z řad veřejnosti Vše nezáleží jen na škole, ale i na mnoha okolnostech prostředí organizace, ve které organizace působí. Jasná a stručná dedukce ze všech uskutečněných interview. Samozřejmostí pak je pro lektory skutečnost, že bude záležet na kvalitě kurzů, šířce nabídky, recenzi absolventů a dalších nepopsaných faktorech. Zájem o práci na tvorbě VP pro DV Dalo by se vystihnout jednou větou. Bude-li dobře zaplacena a budu-li mít dostatek času. Velmi složité odpovědi, které však korespondují s odpověďmi výše. V odpovědích se odráží slabé seznámení lektorů, špatná osvěta a podání problému. Zde by měla jasně zaznít konkurenceschopnost s ohledem na souboj. Tedy přežijí jen ti nejlepší a nejprůbojnější. Pohled na vzdělávání na poli marketingu Lektoři marketing nepovažují za důležitý. Ani jeden si nemyslí, že by se museli vzdělávat v této oblasti. Svou pozici vidí pouze v profesní oblasti. Pohled na vzdělávání v oblasti andragogiky a psychologie Obdobný pohled jako na poli marketingu. U lektorů, kteří již mají zkušenosti ze vzdělávání dospělých dokonce tvrdí, že přeci mají zkušenosti a proč by tedy měli absolvovat další vzdělávání. Sami mají postoj k dalšímu vzdělávání záporný. Bude tedy velmi těžké, aby ti samí lidé přesvědčovali o nutnosti dalšího vzdělávání širokou veřejnost. Pohled na udržitelnost zaměstnanosti pedagogů Jako jeden se vyjádřili lektoři, že je nutné zachovat především oborovou strukturu. Snížení počtu žáků na otevření třídy a další nerealizovatelné podněty jsem musel spíše tlumit. Skutečnost, že potlačíme demografický vývoj dětí, berou lektoři jako jasnou a jistou věc. Je zde však další spousta protichůdných tvrzení a

61

nižší zájem na tvorbě či spolutvorbě VP a dalším vzděláváním na poli marketingu, andragogiky a psychologie.

5.9 Podněty ke zkvalitnění dalšího vzdělávání Podněty ke zkvalitnění DV jsou provedeny na základě vyhodnocení obou uskutečněných dotazníkových šetření a interview. Ve skutečnosti již tyto kroky byly učiněny ve vyhodnocení jednotlivých položek a v této fázi je pouze vyčlením do přehledného celku. Odvodil jsem tedy následující doporučení, které by mělo pomoci vedení školy udržet nebo zvýšit kvalitu vzdělávání: Zlepšit marketing pro získání dílčích kvalifikací. Snížit počet hodin v jednom výukovém dnu, například rozložením na více vyučovacích dnů. Nenavyšovat počet hodin, ale zajistit větší podporu například studijními texty s možností konzultací. Tímto zajistit větší samostudium při rozložení kurzu, které navrhuji v předchozím bodě. Udržet kvalitu zprostředkování učiva. Propojovat nenásilně teoretickou výuku do praktických činností a zvýšit tím i udržitelnost pozornosti přímých účastníků. Hodnocení účastníků provádět odděleně, nehodnotit před ostatními. Vytipovávat pravidelně, jednou ročně větší počet lektorů. Využít některou z manažerských technik překonávání odporu ke změně, zde doporučuji participaci a zapojení nebo i manipulaci a kooptaci. Nutná změna a kladnější přístup k práci v oblasti marketingu, psychologie a andragogiky. Kroky k dlouhodobé udržitelnosti konkurenceschopnosti DV, které vyplynuly z mé práce, jsou dost náročné na realizaci, vedení bude muset zvážit jejich zavedení do praxe a jsou to tyto tři následující: Provádět opakovaně šetření u vytipované skupiny přímých účastníků DV. Je důležité zaměřit se opět na cílovou skupinu, která má skutečnou motivaci k osvojení si znalostí a dovedností či návyků v rámci daného kurzu DV, jinak výsledky nemusí odrážet realitu. Ze šetření opětovně učinit kroky ke zvýšení či udržení kvality.

62

Opakovaně vytipovávat lektory a úspěšně prosadit změnu v jejich pohledu

na

DV,

sebevzdělávání

a

marketing,

buď

stejným

polostrukturovaným interview nebo jiným vhodným dotazníkem. Velmi vhodné vytvořit dotazník pro absolventy kurzu přibližně, kteří skončili přibližně před jedním až dvěma lety. V dotazníku by měla být položka, ze které by bylo možné určit, zda si absolventi udrželi pracovní místo, zlepšili či zhoršili své pracovní postavení. V další položce by se měla odrazit skutečnost, zda jim kurz skutečně pomohl připravit se na získání dílčí kvalifikace a další položky, které se objevily i v dotazníku po skončení kurzu. Vše i za předpokladu, že návratnost dotazníku se teoreticky sníží a to především s ohledem na jejich distribuci.

63

Závěr Ve světě, ve kterém žijeme, se vyvíjí velmi rychlým tempem. Přináší všem v mnoha ohledech radikální změny, které pronikají do všech oblastí života, jako jsou společenská, ekonomická, politická, kulturní oblast nevyjímaje a samozřejmě i do soukromého života jednotlivců. Na pracovní sílu jsou v této turbulentní době kladeny stále vyšší nároky. Lidé se musí snažit být konkurenceschopní, proto aby uspěli nebo alespoň získali uspokojivé postavení na trhu práce. Právě v tomto ohledu se stává největší a nejjistější devizou to, co je jedinec schopen a potažmo ochoten nabídnout, tedy znalosti, dovednosti, schopnosti, zkušenosti, osobní charakteristiku, pracovní píli, časovou flexibilitu a píli spolu s odhodláním na sobě neustále pracovat. V dnešní době však existuje velmi mnoho možností, jak úroveň svého vědomostního kapitálu zvyšovat. Toto platí i v době, kdy jsme již odrostli školním lavicím, a ani vyšší věk by nás neměl od dalšího vzdělávání odrazovat, ba naopak bychom měli vnímat čím dál větší problémy skupiny starších jedinců prosadit se na trhu práce. Celoživotní vzdělávání opravdu není jen fráze ale skutečný pojem vzdělávání se po celou dobu života. Výhodou je, že máme možnosti vybírat si podle potřeb trhu práce v současných podmínkách, taky podle rozsáhlosti nebo například dostupnosti ze široké nabídky vzdělávacích programů škol a dalších vzdělávacích organizací a podniků. Je nutné, aby si zájemci vybrali s této široké nabídky ty vzdělávací programy, které skutečně zvyšují jejich konkurenceschopnost s ohledem na jejich vlastnosti a s jejich předpoklady. Ve své práci jsem se pokusil zabývat kvalitou DV. Kvalita DV by měla mít vliv na to, zda si lidé zvolí vzdělávání dané školy, případně budou-li se obracet na školu jako na MCCU, především v oblasti profesního vzdělávání. Zaměření DV na profesní vzdělávání již dávno není to, co si často lidé představují jako první, myslím tím svařování, řízení vysokozdvižných vozíků či modelářství. Střední školy potažmo MCCU dnes nabízí celou řadu různě zaměřených kurzů z široké škály oblastí, v nichž lze nalézt pracovní uplatnění. Především uznávání dílčích kvalifikací je ještě poměrně neznámé pro širokou veřejnost a zde se otvírají dveře právě středním odborným školám. Já jsem se zaměřil ve své práci sice pouze na dva vybrané kurzy, ale závěry mého šetření by bylo možné využít i v dalších vzdělávacích programech. Střední odborné školy, které se dnes učí pracovat s nástroji jako marketing, jsou dnes vystavování velmi silnému konkurenčnímu prostředí, které je

64

vytvářeno nejen jinými školami, ale i vzdělávacími středisky, které cítí šanci využít evropské fondy. Střední školy se tváří, že jsou připraveny stát se MCCU nebo již jimi v mnoha případech jsou, ale přesto je čeká ještě dlouhá cesta, aby se staly dlouhodobě konkurenceschopné. Podobný je i pohled ze strany klientů, lidé se musí být dlouhodobě konkurenceschopní, aby uspěli na trhu práce. Vzdělávání dospělých je pro účastníky přínosný ve více ohledech. Nejčastěji se mluví o zvýšení kvalifikace, doplnění kvalifikace či aktualizace vlastních znalostí, dovedností a schopností. Hovoříme tedy o získání takových kompetencí, které umožňují účastníkům vzdělávání využít je odpovídajícím způsobem ve stávajícím zaměstnání, případně mohou vést k získání jiného, častěji více uspokojivého zaměstnání. Méně často se již mluví o další motivaci k dalším investicím do vlastního rozvoje osobnosti. Přínosem DV je celkové zlepšení kvality života jedinců a naučí nás se opět učit a být tím dlouhodobě konkurenceschopnými. Na závěr je velmi důležité a vhodné zařadit do prvotních kroků při úvahách o DV pohled na trh práce. Pohled ze strany regionu nebo i z globálního hlediska nám může hodně napomoci, především s budoucím odhadem nedostatku pracovníků a taky konkrétních profesí. Pokud do výběru ještě zahrneme správnou kvalitu, pak lze dosáhnout skutečně vynikajících výsledků i v silně konkurenčním prostředí.

65

Anotace Příjmení a jméno autora:

Kundrát Igor

Název katedry a fakulty:

Institut celoživotního vzdělávání, Filozofická fakulta

Název bakalářské práce:

Škola jako centrum celoživotního vzdělávání

Počet příloh:

7

Počet titulů použité literatury: 26 Klíčová slova: konkurenceschopnost, celoživotní vzdělávání, další vzdělávání, vzdělávání dospělých, rekvalifikace, kvalita v dalším vzdělávání

Anotace Tématem mé práce je škola jako místní centrum celoživotního vzdělávání. Teoretická část shrnuje poznatky v celoživotním vzdělávání, především v oblasti dalšího vzdělávání, zaměřeného k profesnímu vzdělávání. Výzkumná část práce je zaměřena na zjištění kvality v dalším vzdělávání pomocí dotazníkového šetření. Dále je součástí výzkumné práce zjistit zájem učitelů podílet se na tvorbě vzdělávacích programů a dalším sebevzdělávání pomocí interview, které opět vypovídá o kvalitě v dalším vzdělávání. Cílem práce je navrhnout, na základě zjištěných poznatků, konkrétní kroky ke zkvalitnění a udržení kvality v dalším vzdělávání. Dobře a rychle fungující škola by se totiž měla stát strategickým partnerem firem a veřejnosti, za účelem získávání požadovaného vzdělání a profesionálních informací.

Annotation The theme of my work is the school as a local center for lifelong learning. The theoretical section summarizes the findings in lifelong learning especially in further education, focusing on professional education. The research part of the work focuses on the quality of further education through a questionnaire survey. It is part of the research to find interested teachers to participate in creating educational programs and other self-education through interviews, which again speaks of quality in further education. The aim is to design, based on established knowledge, concrete steps to improve and maintain quality in further education. Functioning well and quickly, the school is becoming a strategic partner to businesses and the public in order to obtain the required education and professional information.

66

Seznam literatury a použitých zdrojů KADEŘÁBKOVÁ, Anna; ŽÁK, Milan; SPĚVÁČEK, Vojtěch. Hospodářský růst a strukturální změny. Praha : Oeconomica, 2002. 230 s. ISBN 80-245-0466-9. KADEŘÁBKOVÁ, Anna. Výzvy pro podnikání-inovace a vzdělání. Praha : Linde, 2004. 199 s. ISBN 80-86131-50-5. KADEŘÁBKOVÁ, Anna; et al. Ročenka konkurenceschopnosti České republiky. Praha : Linde, 2005. 168 s. ISBN 80-86131-64-5. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. Praha : Grada, 2007. 266 s. ISBN 80-247-1369-1. BENEŠ, Michal, 2006. Konkurenceschopnost a konkurenční výhoda. Working paper 5, Centrum výzkumu konkurenční schopnosti české ekonomiky. Dostupné z http://is.muni.cz/do/1456/soubory/oddeleni/centrum/papers/wp2006-05.pdf [cit. 20. 9. 2011]. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR dostupné z http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavacisoustavy-cr [cit. 20. 10. 2011]. BENEŠ, Milan. Úvod do andragogiky. Praha : Karolinum, 1997. 129 s. ISBN 807184-381-4. SIROVÁTKA, Tomáš; KULHAVÝ, Václav. Programy aktivní politiky zaměstnanosti v ČR v roce 2005: hodnocení efektů na nezaměstnanost v roce 2006. Praha : VÚSP, 2007. 106 s. ISBN 978-80-87007-66-2 (brož). Celoživotní vzdělávání dostupné z http://apl.czso.cz/ode/tab/tsdsc440.htm [ cit. 20. 10. 2011]. BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha : Grada, 2008. 135s. ISBN 978-80-247-2580-2. KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů. 4. vyd. Praha : Management Press, 2008. 399 s. ISBN 978-80-7261-168-3. O co usiluje UNIV 2 KRAJE dostupné z http://www.nuov.cz/univ2k/o-co-usiluje-projektuniv-2-kraje [cit. 29. 10. 2011]. Preferované obory Zlínského kraje dostupné z http://www.krzlinsky.cz/docDetail.aspx?docid=146499&doctype=I02&nid=10709&cpi=1 [cit. 29. 10. 2011]. Akční plán podpory odborného vzdělávání dostupné z http://www.msmt.cz/file/8128/ [cit. 3. 11. 2011]. BENEŠ, Milan. Andragogika - teoretické základy. Praha : Eurolex Bohemia, 2003. 216 s. ISBN 80-86432-23-8. PALÁN, Zdeněk. Výkladový slovník lidské zdroje: výchova, vzdělávání, péče, řízení. Praha : Academia, 2002. 280 s. ISBN 8020009507

67

Formy vzdělávání dospělých dostupné z http://www.andromedia.cz/andragogickyslovnik/formy-vzdelavani-vyuky-dospelych [cit. 31. 10. 2011]. Podnikové vzdělávání dostupné z http://www.andromedia.cz/andragogickyslovnik/formy-podnikoveho-vzdelavani [cit. 2. 11. 2011]. ŠERÁK, Michal. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha : Portál, 2009. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6. CIMBÁLNÍKOVÁ, Lenka. Strategické řízení školy. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. 96 s. ISBN 978-80-244-2594-8.

Informace o fondech EU dostupné z http://www.strukturalni-fondy.cz/Informace-ofondech-EU [cit. 9. 10. 2011].

Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost dostupné z http://www.strukturalni-fondy.cz/getdoc/bcccc738-7fb0-4742-9b90-b75ce4b28b2e/OPVzdelavani-pro-konkurenceschopnost [cit. 10. 10. 2011]. Strategie CU ČR 2007 dostupné z http://univ2.univcz.cz/dokumenty/podpora_projektu/ke_studiu/strategie_czu_schvale no_vladou.pdf [cit. 20. 12. 2011]. Kvalita v DPV dostupné z http://old.nvf.cz/kvalita/dokumenty/vzdel_program.pdf [cit. 21. 12. 2011]. Kvalita DV dostupné z

http://www.nuov.cz/uploads/koncept/k_diskusi/Kvalita_DV_Analyticko_koncepcni_ studie.pdf [cit. 22. 12. 2011]. Vývoj počtu 15letých osob v ČR, Období let 2000 – 2020 dostupné z http://www.msmt.cz/file/8128/ZP_Akcniplanpodporyodbornehovzdelavani.pdf [12. 12. 2011].

68

Seznam příloh Příloha číslo 1:

Vývoj počtu 15letých osob v ČR, období let 2000 – 2020

Příloha číslo 2:

Podporované obory Zlínského kraje

Příloha číslo 3:

Strategický plán rozvoje dalšího vzdělávání na škole

Příloha číslo 4a:

Dotazník pro účastníky - před

Příloha číslo 4b:

Dotazník pro účastníky - po

Příloha číslo 5:

Interview

Příloha číslo 6:

Písemný záznam během interview

Seznam grafů Graf 1 – proč se přímí účastníci kurzu účastní Graf 2 – účastníci od své účasti v programu očekávají Graf 3 – v čem vidí účastníci možné překážky Graf 4 – časová náročnost kurzu Graf 5 – náročnost učiva Graf 6 – zprostředkování učiva Graf 7 – nejčastější způsob výuky Graf 8 – spolupráce, komunikace ve skupině Graf 9 – vlastní podíl na výsledcích výuky Graf 10 – nutnost změnit cokoliv v kurzu

69

Příloha č. 1

Vývoj počtu 15letých osob v ČR, období let 2000 – 2020

Stavy ČSÚ vykazované k 31.12 2004

Zdroj: http://www.msmt.cz/file/8128/ZP_Akcniplanpodporyodbornehovzdelavani.pdf

Příloha č. 2

Podporované obory Zlínského kraje Systém Podpory řemesel v odborném školství ve ZK funguje již od roku 2007, tedy bezmála čtyři roky. Hejtmanství hodnotí tuto podporu jako kladnou a dle celé statistiky Zlínského kraje se zájem dětí o učňovské obory zvýšil a zlepšila se i školní docházka. Na naší škole se statistika ZK nepromítla v takovém měřítku, jak je udávána. A to dokonce ani za předpokladu, že za dobré studijní výsledky může učeň v prvním ročníku získat 300 korun měsíčně, ve druhém 400 korun a ve třetím 500 korun měsíčně. Žák ale nesmí mít v daném měsíci neomluvenou absenci. Navíc jsou zde i bonusové odměny a to takové, že za vyznamenání dostane v prvním ročníku žák navíc 1500 korun, ve druhém 3 tisíce a ve třetím 5 tisíc korun. Seznam vybraných odvětví a následně učňovských oborů: Strojírenství a strojírenská výroba: Strojní mechanik – strojník Zámečník Strojní mechanik – stroje a zařízení Nástrojař Klempíř – strojírenská výroba Obráběč kovů Lakýrník Technická chemie a chemie silikátů: Sklář Potravinářství a potravinářská chemie: Řezník – uzenář Stavebnictví, geodézie a kartografie: Podlahář Tesař Zedník Instalatér Klempíř – stavební výroba Malíř Kožedělná a obuvnická výroba a zpracování plastů: Obuvník (Preferované obory ZK)

Příloha č. 3

Strategický plán rozvoje dalšího vzdělávání školy

Projekt UNIV 2 KRAJE Proměna škol v centra celoživotního učení

Strategický plán rozvoje dalšího vzdělávání na škole

Integrovaná střední škola Centrum odborné přípravy a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Valašské Meziříčí

Příloha č. 3

1. SWOT školy pro poskytování dalšího vzdělávání

1.1

Silné stránky

Poptávka po dalším vzdělávání v regionu Vyhláška 50/1978 Sb., §5, §6, §7 svářečské kurzy - základní kurzy svářečské kurzy – úřední kurzy a periody úředních kurzů Personální vybavení a zajištění DV ve škole vysoký podíl aprobovaných a kvalifikovaných instruktorů tvorba podmínek a podpora vedením školy při stabilizaci personálu podpora vedením školy při odborném růstu, motivace instruktorů k doplňování a rozšiřování své kvalifikace Organizace a řízení DV ve škole jasná koncepce školy v DV řádné vedení dokumentace DV v souladu s platnou legislativou pracovníci školy mají zajištěn přístup ke všem potřebným informacím pracovníci školy mají možnost zapojit se do DV dle vlastního zájmu vedení školy koučuje a deleguje dílčí kompetence na jednotlivé pracovníky, tímto vytváří prostor pro jejich uplatnění kontrola a dodržování BOZP dle plánu a speciálních potřeb, jasný a zřetelný systém Kvalita a rozsah poskytování DV na škole kvalitní vybavení odborných učeben pro teoretickou přípravu velmi dobře vybavené odborné učebny pro praktickou činnost škola má k dispozici další prostory široká nabídka kurzů DV

Příloha č. 3

Materiální vybavení stabilizované materiální zajištění, technolog školy ustálení dodavatelé recyklační možnosti a vlastní předpříprava materiálu Oborová skladba a možnosti rozvoje DV, vazba na národní soustavu kvalifikací široká škála kurzů provázanost na kvalifikační soustavu

1.2

Slabé stránky

Poptávka po dalším vzdělávání v regionu naplněnost kurzů, které nejsou kvalifikačnímu podmínkami pro zaměstnavatele Personální vybavení a zajištění DV ve škole odchody kvalifikovaných instruktorů z důsledku špatného finančního ohodnocení ve školství Organizace a řízení DV ve škole spolupráce s větším počtem firem odezvy hospodářské krize a podpora DV Kvalita a rozsah poskytování DV na škole nezateplené budovy, tedy velké provozní náklady každoroční, periodická modernizace všech odborných učeben Materiální vybavení nedostatek finančních zdrojů Oborová skladba a možnosti rozvoje DV, vazba na národní soustavu kvalifikací nezájem zaměstnanců bez podpory firem

1.3

Příležitosti

Zacelení výpadku PV z důsledku demografického vývoje, tedy zachování zaměstnanosti na škole umístění školy, dopravní dostupnost sociální partneři školy, včetně úřadu práce projektová činnost školy a účast v projektech průzkum nezaměstnanosti a sledovanost nabídky pracovních příležitostí realizace kurzů celoživotního vzdělávání a možné propojení s projektem PIVO publicita a reklama DV, dobrá informovanost veřejnosti na stránkách školy o technické kurzy o gastronomické a servis služby o dny otevřených dveří a dalších veřejných akcí, pořádaných školou o jazykové kurzy aktivity školy pro širokou veřejnost o úspěchy v projektech a jejich realizace, přínos pro město o investiční záměry(zateplování budov, nové parkoviště, tělocvična...) publicita a reklama DV v místním tisku a regionální televizi průmyslová zóna města ve smyslu přírůstku nových firem města finanční a materiální podpora školy ze strany sociálních partnerů

Příloha č. 3

1.4

Hrozby konkurence středisek DV v regionu kompetenční spory mezi MŠMT a MPSV v souvislosti s DV úbytek dodavatelů, snížení konkurence a návazně cen dlouhodobá odezva průmyslové deprese nebo dokonce druhá vlna (W) konkurence školicích středisek města a okolí špatné finanční ohodnocení instruktorů, pracujících ve školství neudržitelnost mladých, perspektivních instruktorů (nelze zvýšit nenárokovou složku platu a nároková složka je velmi nízká) zvyšující se ceny energetických zdrojů zvyšující se nezaměstnanost regionu stárnoucí technologické zařízení snižující se investice do školství a vzdělávání vůbec špatná politika státu, potažmo i EU, stále platí stav, že dotace na jednu krávu je několikrát větší než dotace na jednoho studenta

2.

Cíl, kam se škola v oblasti dalšího vzdělávání (DV) chce dostat

2.1

Oblasti, obory působnosti školy v DV, návaznost na NSK Elektrotechnika – VP1 Strojnictví – VP1 Chemie – VP1 Jazyky – VP3 Počítačové dovednosti – VP3 Potravinářství, gastronomie – VP2

2.2

Objemy a možnosti poskytování DV

VP1 je plánován na 98 hodin a dle požadavku zákazníka můžou být hodiny navyšovány VP2 je plánován asi na 100 hodin a dle požadavku zákazníka můžou být hodiny navyšovány VP1 je plánován asi na 120 hodin a dle požadavku zákazníka můžou být hodiny navyšovány

Příloha č. 3

2.3

Organizační struktura, personální zajištění

2.4

Finanční zabezpečení DV

Plánovaný roční obrat DV je asi 150 000,- Kč. Finanční náklady na jednoho účastníka kurzu jsou asi 5 000,-Kč. DV nesmí být financováno z provozních prostředků pořádající organizace, musí si na sebe vydělat.

2.5

Přenos zkušeností z DV do PV

V rámci komunikace se sociálními partnery musí docházet nejen k přenosu teoretických informací, ale i k přenosu praktických zkušeností a profesních dovedností a znalostí. Poznatky z DV se budou ověřovat především na praxi u sociálních partnerů a ve školních podmínkách v rámci výuky PV. Z toho samozřejmě vyplývá dostatečná provázanost sociálních partnerů s naší školou.

Cesta, jak se škola dostane k vytčenému cíli

3 3.1

Poptávka po DV v regionu, zjišťování a informovanost

Kolegium ředitele naší školy sestavené s vybranými sociálními partnery, kteří podnikají v námi vyučovaných oblastech, bude seznamováno se Vzdělávacími programy a budou moci zasahovat svými zkušenostmi a poznatky do obsahových částí jednotlivých

Příloha č. 3 vzdělávacích programů a případně i jen do dílčích modulů. Kolegium ředitele školy bude probíhat 1 x ročně.

3.2

Organizační struktura, kompetence a personální zabezpečení DV na škole

Hlavním manažerem DV bude ředitel školy. Ředitel školy deleguje dle zvoleného vzdělávacího programu Zástupce ředitele pro teoretické vyučování, praktické vyučování, jazykovou školu nebo zástupce pro výchovu a evaluaci. Delegovaný pracovník pak dále bude zajišťovat personální a materiální zabezpečení chodu jednotlivých vzdělávacích programů. Dle požadavku zákazníků bude zajišťovat provedení úpravy jednotlivých modulů, případně i celého Vzdělávacího programu.

3.3

Materiální a technická základna potřebná pro DV

Škola disponuje materiálním i technickým zázemím pro pořádání jednotlivých VP, chybějící komponenty budou průběžně doplňovány dle požadavků koordinátora a lektorů. Zajištění dalšího materiálu bude prováděno technologem školy.

3.4

Práce se sociálními partnery

Se sociálními partnery, hospodářskou komorou, úřady práce, zaměstnavateli a firmami bude spolupracovat koordinátor dalšího vzdělávání s podporou vedení školy. Seznam firem: Behr Bircher Cellpack BBC Czech s.r.o. BRANO a.s., SBU Plastics CS CABOT a. s. DEZA a.s. GastroProdukt Jan Peroutka Gumárny Zubří a.s. Hotel Eroplán Hotel Lanterna Masný průmysl Krásno a .s. PWO UNITOOLS CZ a.s. RETIGO s.r.o. RONAS s. r.o. SCR Engineering s.r.o. SVCS, s.r.o. TES Vsetín a.s. UNITES Systems a.s. Váhala a spol. s. r.o. Statutární zástupce již nyní komunikuje s představiteli firem a podniků.

Příloha č. 3

3.5

Propagace a publicita DV školy

Koordinátor DV ve spolupráci s tiskovým mluvčím školy budou zveřejňovat průběh, výsledky a další nabídky VP na stránkách školy, denním tisku a regionální TV. Především stránky školy budou aktualizované nejméně 1 x ročně.

3.6

Zajištění finanční vyváženosti poskytování DV na škole

Financování DV bude financované pro zaměstnance školy z DVPP Financování DV bude samofinancované fyzickými a právnickými osobami žadatelů Financování z prostředků vyhlašovaných grantů, a to jak prostřednictvím jednotlivých firem nebo organizací, tak z projektů podaných naší školou. Výčet projektů: o Aplikace současných vědeckých poznatků v moderním stravování o Střední školou bez problémů o IQ Industry o Propojení odborných škol s praxí

3.7

Přenos zkušeností z DV do PV

V rámci komunikace se sociálními partnery musí docházet nejen k přenosu teoretických informací, ale i k přenosu praktických zkušeností a profesních dovedností a znalostí. Inovativní technické novinky z jednotlivých modulů VP budou konzultovány se sociálními partnery a budou navrženy k zapracování do ŠVP daného oboru. Tyto inovace budou prováděny vždy po ukončení VP a navržené podklady budou zapracovávat předmětové komise, kterých se budou dotýkat. Zodpovědnými osobami pak budou předsedové předmětových komisí.

Příloha č. 4a

DOTAZNÍK PRO ÚČASTNÍKY - PŘED Škola: Integrovaná střední škola – Centrum odborné přípravy a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Valašské Meziříčí Vážení účastníci, před zahájením výuky v kurzu, který navštěvujete, bychom rádi znali některá vaše očekávání. Žádáme vás proto o vyjádření k následujícím otázkám. V každé otázce můžete zaškrtnout více odpovědí - všechny, o kterých se domníváte, že odpovídají vašemu názoru. V tomto dotazníku neexistují správné a špatné odpovědi, chceme znát váš názor. Pro větší přehlednost textu používáme pouze gramatický mužský rod.

1.

2.

3.

Proč se účastním tohoto kurzu: a) chci být připraven na vykonání zkoušky pro získání dílčí kvalifikace; b) chci si najít jinou práci; c) chci si udržet nebo zlepšit své pracovní uplatnění (udržení pracovního místa, postup v práci); d) jiné důvody. Od své účasti v programu očekávám: a) získám nové poznatky (něco nového se dovím); b) získám nové dovednosti (něco nového se naučím dělat); c) to, co budu potřebovat pro zkoušku, se naučím účastí v tomto kurzu; d) jiné – doplňte prosím: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ….……………………….…………………………………………………………………………………………………………………… V čem vidím možné překážky: a) už jsem se dlouho nemusel učit, může to být pro mě těžké; b) nedostatek času, kdybych se měl na výuku připravovat doma; c) nerad mluvím před druhými lidmi; d) vadí mi být hodnocen před druhými lidmi; e) budu mít méně času na rodinu a své zájmy; f) jiné – doplňte prosím: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………… Za vyplnění děkuje Tým projektu UNIV 2 KRAJE

Příloha č. 4b

DOTAZNÍK PRO ÚČASTNÍKY – PO Škola: Integrovaná střední škola – Centrum odborné přípravy a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Valašské Meziříčí Vážení účastníci, žádáme vás laskavě o vyplnění níže uvedeného dotazníku, který bude sloužit pro zhodnocení kurzu. V každé otázce můžete zaškrtnout více odpovědí - všechny, o kterých se domníváte, že odpovídají vašemu názoru. V tomto dotazníku neexistují správné a špatné odpovědi, chceme znát váš názor. Pro větší přehlednost textu používáme pouze gramatický mužský rod.

1.

Účast v kurzu mi přinesla: a) získal jsem dostatek nových poznatků (dozvěděl jsem se nové věci); b) získal jsem nové dovednosti (naučil jsem se dělat nové věci); c) myslím si, že mě kurz připravil na vykonání zkoušky pro získání dílčí kvalifikace; d) jiné – doplňte prosím.

2.

S jakými problémy jsem se při kurzu setkal: a) dlouho jsem se neučil, bylo to pro mě těžké; b) měl jsem málo času na potřebnou přípravu; c) vadilo mi mluvit před druhými lidmi; d) vadilo mi být hodnocen před druhými lidmi; e) měl jsem méně času na rodinu a své zájmy; f) jiné – doplňte prosím.

3.

Kurz: a) vyhovoval mým časovým možnostem; b) byl pro mě časově moc náročný; c) potřeboval bych delší kurz, abych vše dobře zvládl.

4.

Učivo: a) pro mě bylo příliš obtížné; b) odpovídalo mým možnostem; c) mohlo být i náročnější.

5.

Zprostředkování učiva: a) ve výuce převažovaly příklady jednotlivých poznatků a postupů; b) učivo bylo vysvětlováno spíše v obecné rovině.

Příloha č. 4b

6.

Způsob výuky, který byl v kurzu nejčastější: a) účastníci sledovali výklad lektora; b) účastníci podle ukázkového vzoru nacvičovali konkrétní činnosti a postupy; c) účastníci řešili samostatně úkoly (mohli dostat pomoc, když si nevěděli rady).

7.

Při výuce ve skupině: a) účastníci kurzu se obraceli především na lektora; b) účastníci vyjadřovali své názory, zkušenosti i mezi sebou; c) účastníci spolupracovali na společném učení se.

8.

Vlastní podíl na výsledcích výuky v kurzu vidím v tom, že jsem: a) sledoval výuku; b) plnil zadání úloh, hledal řešení a odpovědi; c) se na výuku připravoval i doma.

9.

Co bych v kurzu potřeboval změnit: a) více pozornosti jednotlivcům ze strany lektora; b) více času na vysvětlování obtížného, nejasného; c) více konkrétních příkladů, ukázek; d) víc možností si věci sám vyzkoušet; e) více možností hledat sám řešení, způsob jak co udělat; f) lektor by měl více využívat zkušeností účastníků; g) více hodnocení vlastního pokroku; h) více studijních textů a materiálů; i) více možností konzultací; j) doplňte vlastní návrhy: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………..……………………………………………………………………………………………………………………………………

Za vyplnění děkuje Tým projektu UNIV 2 KRAJE

Příloha č. 5

Interview Téma interview, zájem o tvorbu vzdělávacích programů (dále jen VP): Nutné dodržovat zásady pro interview, strukturu i tvorbu jednotlivých otázek. Struktura interview Fáze rozmlouvací (icebreaking): 1. Mohu nabídnout něco k pití, čaj, kávu, minerálku? 2. Pracuje se Vám lépe se třídou smíšenou nebo homogenní? 3. Vidíte nějaký rozdíl ve skupinách nižších ročníků oproti končícím ročníkům? Fáze hlavní: 4. Co si myslíte o dalším vzdělávání a rekvalifikačních kurzech? 5. Je vůbec vhodné nahrazovat nedostatek žáků denního studia výukou dospělých? 6. Je spolupráce s firmami škole prospěšná? 7. V případě zájmu některého ze sociálních partnerů o další vzdělávání nebo rekvalifikaci, je vhodné, aby se škola nabídkou zaujímala? 8. Mohou zkušenosti z tvorby ŠVP pomoci tvůrcům i při tvorbě VP? 9. Je možné přilákat do kurzů dalšího vzdělávání, rekvalifikací zájemce z řad veřejnosti? 10. Máte zájem o práci na tvorbě VP pro další vzdělávání? a. V případě kladné odpovědi, máte nějakou představu o motivaci učitelů? 11. Měli by se učitelé denního studia vzdělávat na poli marketingu? 12. Měli by se učitelé vzdělávat v oblasti andragogiky a psychologie? 13. Je vhodné udržet zaměstnanost pedagogického sboru, případně jakou cestou? Fáze ukončení interview: 14. Nelitujete někdy, že jste si vybral toto povolání? 15. Jaký je Váš názor na vědomosti a znalosti studentů? 16. Máte plány na dovolenou? Již žijete v představě odpočinku? Přeji Vám hodně úspěchů a děkuji za Váš čas.

Příloha č. 6

Písemný záznam během interview Mohu něco nabídnout? Pracuje se Vám lépe se třídou smíšenou nebo homogenní? Vidíte nějaký rozdíl ve skupinách nižších ročníků oproti končícím ročníkům? Bez poznámek Fáze hlavní: 17. Co si myslíte o dalším vzdělávání a rekvalifikačních kurzech? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 18. Je vůbec vhodné nahrazovat nedostatek žáků denního studia výukou dospělých? ………………………………………………………………………………………………………. 19. Je spolupráce s firmami škole prospěšná? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 20. V případě zájmu některého ze sociálních partnerů o další vzdělávání nebo rekvalifikaci, je vhodné, aby se škola nabídkou zaujímala? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 21. Mohou zkušenosti z tvorby ŠVP pomoci tvůrcům i při tvorbě VP? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 22. Je možné přilákat do kurzů dalšího vzdělávání, rekvalifikací zájemce z řad veřejnosti? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 23. Máte zájem o práci na tvorbě VP pro další vzdělávání? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. a. V případě kladné odpovědi, máte nějakou představu o motivaci učitelů? ………………………………………………………………………………………………………. 24. Měli by se učitelé denního studia vzdělávat na poli marketingu? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 25. Měli by se učitelé vzdělávat v oblasti andragogiky a psychologie? ………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………. 26. Je vhodné udržet zaměstnanost pedagogického sboru, případně jakou cestou? ………………………………………………………………………………………………………. Nelitujete někdy, že jste si vybral toto povolání? Jaký je Váš názor na vědomosti a znalosti studentů? Máte plány na dovolenou? Již žijete v představě odpočinku? Přeji Vám hodně úspěchů a děkuji za Váš čas.