GYMNÁZIUM FRÝDLANT JAKO CENTRUM KOMUNITNÍHO ROZVOJE
Diplomová práce
Studijní program: Studijní obory:
N7503 – Učitelství pro základní školy 7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základních škol 7503T114 – Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základních škol
Autor práce: Vedoucí práce:
Bc. Petr Malec RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D.
Liberec 2014
Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Rád bych tímto poděkoval vedoucímu práce RNDr. Jaroslavu Vávrovi, Ph.D. za jeho cenné rady, postřehy a v neposlední řadě metodické vedení, bez něhoţ bych se při psaní diplomové práce jen stěţí obešel. Poděkování patří také mé nejbliţší rodině a zvláště přítelkyni za jejich shovívavost, trpělivost a podporu při tvorbě bakalářské práce.
Anotace Diplomová práce se věnuje problematice komunitního rozvoje a vzdělávání na školní půdě frýdlantského Gymnázia. Úvodní kapitola se zabývá shrnutím oficiální a neoficiální charakteristiky frýdlantského výběţku. Další část obsahuje základní představení regionálních a komunitních teorií či institucionálních podkladů pro komunitní rozvoj. Důleţitý je také popis funkce spolků a občanských sdruţení na Frýdlantsku. Část věnující se komunitnímu vzdělávání obsahuje vyhledání komunitních principů v učebnici a školních kurikulárních dokumentech. Uveden je také popis aktivit frýdlantského Gymnázia směrem ke komunitnímu rozvoji, ale i představení koncepcí vzdělávání pojednávající o komunitním rozvoji. V závěrečné části je řešeno vyuţití potenciálu teorie místně zakotveného učení pro vzdělávací práci frýdlantského gymnázia. Klíčová slova Frýdlantsko – Gymnázium Frýdlant – ţáci – komunita – komunitní rozvoj – místně zakotvené učení
Annotation The diploma thesis deals with the subject of community development and education in the ground of Frýdlant grammar school. The opening chapter is concerned with the summary of the official and unofficial characteristics of Frýdlant promontory. The next part contains the basics of regional and community theories or institutional data for community development. The description of the function of societies and citizens’ associations is also important. The part dealing with community education contains the findings of community principles in a schoolbook and school curriculum documents. The description of Frýdlant grammar school activities in terms of community development, along with the introduction of community development educational concepts, is also presented. The closing part focuses on the use of the potential of placebased learning for the educational work in Frýdland grammar school. Key words Frýdlantsko – Gymnasium Frýdlant – pupils – community – community development – place-based learning
Obsah
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ………………………………………....9 SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ…………………………………. 11 ÚVOD………………………………………………………………………………….. 12 1
SHRNUTÍ OFICIÁLNÍ CHARAKTERISTIKY OBCE FRÝDLANT A REGIONU FRÝDLANTSKO…………………………………………………………………. 14 1.1
Zdroje a informace oficiální povahy ......................................................... 14
1.2
Geomorfologie frýdlantského výběţku ..................................................... 15
1.3
Hydrologická charakteristika frýdlantského výběţku ............................... 16
1.4
Vliv klimatu na frýdlantský výběţek......................................................... 20
1.5
Správní vymezení území Frýdlantska........................................................ 24
1.6
Věkové sloţení obyvatelstva Frýdlantska ................................................. 26
1.7
Vzdělanostní situace na Frýdlantsku ......................................................... 27
1.8
Migrace na Frýdlantsku ............................................................................. 30
1.9
Trh práce a nezaměstnanost na Frýdlantsku .............................................. 32
1.10 Shrnutí neoficiální charakteristiky obce Frýdlant ..................................... 35 2
3
TEORIE REGIONÁLNÍHO A KOMUNITNÍHO ROZVOJE…………………… 40 2.1
Komunita ................................................................................................... 40
2.2
Komunita a prostor .................................................................................... 43
2.3
Komunitní rozvoj....................................................................................... 45
2.4
Metody komunitního rozvoje .................................................................... 48
2.5
Regionální rozvoj ...................................................................................... 52
2.6
Regionální politika ve vtahu k regionálnímu rozvoji ................................ 53
2.7
Institucionální přístupy v teoriích regionálního rozvoje ........................... 54
2.8
Rozvoj regionu na příkladu teorie učících se regionů ............................... 55
INSTITUCIONÁLNÍ PROSTŘEDÍ PRO REGIONÁLNÍ A KOMUNITNÍ ROZVOJ NA FRÝDLANTSKU………………………………………………….. 58 6
3.1
Komunitní rozvoj v programových dokumentech EU .............................. 58
3.2
Místní agenda 21 ....................................................................................... 59
3.3
Místní akční skupiny ................................................................................. 62
3.4
LEADER a jeho funkce v činnosti MAS................................................... 64
3.5
Místní akční skupina Frýdlantsko (MASiF) .............................................. 68
3.6
Spolky a sdruţení na Frýdlantsku.............................................................. 70
3.7
Sbor dobrovolných hasičů Heřmanice ....................................................... 71
3.8
Sport a turistika v Raspenavě .................................................................... 72
3.9
Myslivecké sdruţení ve Frýdlantu ............................................................. 73
3.10 Kulturní sdruţení ve Frýdlantu .................................................................. 73 4
REGIONÁLNÍ
A
KOMUNITNÍ
ROZVOJ
V KURIKULÁRNÍCH
DOKUMENTECH…………………………………………………………………75 4.1
Regionální a komunitní rozvoj ve školských kurikulárních dokumentech 75
4.2
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání .............................. 76
4.3
Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant ........................................ 81
4.4
Školní učebnice a komunita, komunitní rozvoj ......................................... 87
5
KOMUNITNĚ ZAMĚŘENÉ AKTIVITY GYMNÁZIA FRÝDLANT………… . 91
6
MÍSTNĚ
ZAKOTVENÉ
UČENÍ
JAKO
KONCEPCE
VZDĚLÁVÁNÍ
SMĚŘUJÍCÍ KE KOMUNITNÍMU ROZVOJI…………………………………... 95 6.1
Vymezení místně zakotveného učení ........................................................ 96
6.2
Cíle místně zakotveného učení ................................................................ 100
6.3
Projektová metoda jako charakteristický rys místně zakotveného učení 100
6.4
Příprava projektu místně zakotveného učení ........................................... 102
6.5
Zahraniční příklady projektů místně zakotveného učení ......................... 104
6.6
Domácí příklad projektu místně zakotveného učení v českém školním prostředí ................................................................................................... 105
6.7
Koncept místa v místně zakotveném učení ............................................. 107
6.8
Kritika místně zakotveného učení na příkladu pojmu „místa“ ................ 108 7
6.9
Zlepšující se studijní výsledky ţáků ........................................................ 110
6.10 Učitelská profese a místně zakotvené učení ............................................ 111 7
POTENCIÁL MÍSTNĚ ZAKOTVENÉHO UČENÍ PRO PRÁCI GYMNÁZIA FRÝDLANT……………………………………………………………………... 113 7.1
Příprava výzkumu mentálního mapování na Gymnáziu Frýdlant ………115
7.2
Průběh mentálního mapování na Gymnáziu Frýdlant ............................. 116
7.3
Prvotní analýza mentálního mapování .................................................... 120
7.4
Analýza mentálních map se zaměřením na komunitní prvky ................. 122
7.5
Kvalitativní výzkum na příkladu polostrukturovaného interview ........... 124
7.6
Polostrukturované rozhovory se ţáky sekundy a kvarty ......................... 124
7.7
Návrh projektu místně zakotveného učení na Gymnáziu Frýdlant ......... 130
ZÁVĚR……………………………………………………………………………….. 135 SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ…………………………………………………... 137 SEZNAM PŘÍLOH……………………………………………………………………150
8
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Seznam obrázků Obrázek 4.1: Meandrující dolní tok řeky ........................................................................ 18 Obrázek 4.2: Klimatické oblasti Frýdlantska (2014) ...................................................... 20 Obrázek 4.3: Administrativní členění Libereckého kraje (2014) ................................... 24 Obrázek 4.4: Klasifikace územních statistických jednotek (2011) ................................. 25 Obrázek 6.1: LEADER 2007 - 2013 ............................................................................... 65 Obrázek 7.1: Kurikulární reforma .................................................................................. 75 Obrázek 9.1: Vztahy v místně zakotveném učení ........................................................... 99 Obrázek 9.2: Příprava projektu místně zakotveného učení .......................................... 102
Seznam tabulek Tabulka 4.1: Geomorfologické zařazení Frýdlantské pahorkatiny ................................. 15 Tabulka 4.2: Průměrné měsíční teploty vzduchu............................................................ 22 Tabulka 4.3: Přijímání maturantů Gymnázia Frýdlant na vysoké školy (2012 – 2006) . 28 Tabulka 5.1: Struktura a metodika společného plánování .............................................. 50 Tabulka 6.1: Místní akční skupiny (2012) ...................................................................... 63 Tabulka 6.2: Spolky a sdruţení na Frýdlantsku (2014) .................................................. 71 Tabulka 7.1: Místní region v RVP ZV ........................................................................... 78 Tabulka 7.2: Komunita a úloha ţáka v ní - RVP ZV ...................................................... 79 Tabulka 7.3: Místní region v ŠVP Gymnázia Frýdlant .................................................. 82 Tabulka 7.4: Tematické celky zaměřené na komunitní principy v ŠVP Gymnázia Frýdlant ........................................................................................................................... 84 Tabulka 7.5: Tematický celek ,,Pojetí domova" v ŠVP Gymnázia Frýdlant.................. 85 Tabulka 9.1: Charakteristiky dobře zamýšleného programu místně zakotveného učení 98 Tabulka 10.1: Stručný návrh projektu MZU na Gymnáziu Frýdlant ........................... 131 Seznam grafů Graf 4.1: Populační struktura ORP Frýdlant dle věku (2008 - 2012) ............................. 26 Graf 4.2: Obyvatelstvo ve věku 15 let a výše podle nejvyššího ukončeného vzdělání (2011) .............................................................................................................................. 27 9
Graf 4.3: Populační přírůstky ORP Frýdlant(2006 – 2012)............................................ 30 Graf 4.4: Ţáci a studenti vyjíţdějící do škol - ORP Frýdlant (2011).............................. 31 Graf 4.5: Míra registrované nezaměstnanosti ORP Frýdlant (2007 – 2011) .................. 33 Graf 4.6: Zaměstnaní podle vybraných odvětví – srovnání ORP Frýdlant, Liberec (2011) .............................................................................................................................. 35
10
SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ
%
procento
°C
stupeň Celsia
apod.
a podobně
atd.
a tak dále
cca
cirka
ČR
Česká republika
EU
Evropská unie
IKT
Informační a komunikační technologie
km
kilometr
km²
kilometr čtvereční
m
metr
mm
milimetr
m n. m.
metrů nad mořem
MA 21
Místní agenda 21
MAS
Místní akční skupiny
MASiF
Místní akční skupina Mikroregionu Frýdlantsko
MZU
Místně zakotvené učení
např.
například
ORP
Obec s rozšířenou působností
RVP ZV
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání
s. r. o.
společnost s ručením omezeným
ŠVP
Školní vzdělávací program
tj.
tj.
VÚV TGM
Výzkumný ústav vodohospodářský Tomáš G. Masaryka
11
ÚVOD Práce čtenáři poskytuje vhled do problematiky komunitního rozvoje a vzdělávání na Gymnáziu Frýdlant, potaţmo celém Frýdlantsku. Záměrem výzkumníka bylo kvalitativně navázat na předešlý výzkum subjektivního vnímání a percepce reprezentovaného prostoru u ţáků frýdlantského Gymnázia. Téma zmapování aktivit ţáků směrem ke komunitnímu a regionálnímu rozvoji bylo zvoleno se záměrem poskytnout čtenáři rozšiřující obraz na tolik diskutovanou komunitní problematiku, jenţ se však nevyčerpává na poli byrokratických organizací státní správy, ale dokáţe proniknout na půdu školního prostředí. Uvedený vztah komunitního rozvoje a ţáka byl zvolen z niterného přesvědčení o důleţitosti řešení problematiky komunity a jejího rozvoje v prostorových i sociálních souvislostech. Zamýšleným uvedením tzv. „oficiální“ a „neoficiální“ charakteristiky Frýdlantska výzkumník sleduje popis odborných geografických informací, ale také subjektivního vnímání a percepce prezentovaného prostředí tak, jak je zachycené prostřednictvím výzkumu v rámci řešení bakalářské práce „Frýdlantsko jako střed světa očima místních dětí – mentální obraz“ (Malec, 2012). Ke slovu tak přijde shrnutí kvantitativního pohledu prostřednictvím odborných geografických informací o Frýdlantsku (přírodní a socioekonomická sféra, kultura) a kvalitativní pohled (výzkum mentálního mapování) na Frýdlantsko očima ţáků místního gymnázia. Opěrné body a pomyslné hranice pro hlubší kvalitativní zkoumání problematiky komunitního rozvoje na gymnáziu Frýdlant budou tvořit obecné teorie (koncepce) o regionálním a komunitním rozvoji, bez kterých si lze další výzkumníkovo zkoumání jen těţko představit. Příkladem teorie regionálního rozvoje, jenţ se úzce dotýká prostorového i sociálního ţivota komunit je „Teorie učících se regionů“. Na komunitní rozvoj lze ve svém teoretickém vymezení nahlíţet jak prostorově, tak sociologicky. Výzkumník si klade za cíl uvést oba přístupy. Neméně důleţitým významem však disponuje také zakotvení pojmů jako „regionální rozvoj“ či „komunitní rozvoj“ v institucionálním prostředí na Frýdlantsku. Uvedené prostředí reprezentují např. Místní akční skupiny (MAS) či spolky a sdruţení, které se na Frýdlantsku svoji rozmanitou činností starají o zdravý ţivot komunity. Vliv na institucionální prostředí má také komunitně zaměřený program Místní agendy 21. Cílem práce je také popsat roli komunitních aktivit na frýdlantském Gymnáziu, které pořádá rozličné komunitní akce, jimiţ se prezentuje na veřejnosti. Příkladem můţe být 12
Školní filmový klub či akademie školy, která bývá hojně navštěvována jak ţáky, tak rodiči a dalšími rodinnými příslušníky. Cílený výzkum v terénu je výzkumníkovi o poznání bliţší, a tak se můţe čtenář v rámci výzkumu aktivit komunit na Frýdlantsku seznámit s činností spolků dobrovolných hasičů či sportovních oddílů, ale i samotné školy, která má na komunitní dění nemalý formativní vliv. Jádrem práce se však má stát část věnující se komunitnímu vzdělání, ať uţ je vymezeno na příkladu analýzy komunitních prvků ve školských
kurikulárních
dokumentech, či na poli činnosti komunitních aktivit samotné školy. Opomenuty poté nezůstanou ani ty komunitní aktivity, jimiţ se Gymnázium Frýdlant prezentuje na veřejnosti, např. snaha o záchranu školy atd. Komunita a její rozvoj jsou fenomény, jeţ nemají v pozitivismu současné doby příliš velkého zastání. Role jednotlivce v komunitě není jednoduchá, neboť se musí bránit objektivnímu světu přírodovědy, všudypřítomné technice či ztrátě citu pro vzájemnou blízkost. Očividným přínosem práce se tak stane převzetí nově koncipované a v českém školním prostředí ne příliš rozšířené teorie „místně zakotveného učení“, která se svým zaloţením blízce dotýká komunitního rozvoje prezentovaného prostřednictvím projektové výuky ţákům. To podstatné však bude uvedenou koncepci nepřijmout jako „bernou minci“, ale pohlíţet na ni kriticky očima budoucího učitele zeměpisu na druhém stupni základní školy. Výzkumník si tak kromě představení teorie dává za cíl zkoumat její vztah k humanisticky pojatému konceptu „místa“, jenţ se komunity a komunitního rozvoje přímo dotýká. Výukovým potřebám Gymnázia Frýdlant pak můţe v neposlední řadě pomoci stručný návrh projektu místně zakotveného učení z pohledu prostoru, ale i vědomostí, dovedností a postojů, které si mají ţáci osvojit. Takový projekt poukazuje na potenciál MZU pro práci Gymnázia Frýdlant. Smysl a cíl projektu místně zakotveného učení bude výzkumníkem vyšetřen prostřednictvím konceptu mentálního mapování u ţáků sekundy a kvarty frýdlantského Gymnázia. Výzkum mentálního mapování vhodně doplní polostrukturované interview s vybranými ţáky gymnázia. Cílem výzkumu je proniknout do prostorové percepce ţáků prostřednictvím jejich mentální mapy. Komunitní prvky v ní zachycené pak napomohou návrhu projektu MZU, který by měl dávat smysl jak výzkumníkovi, tak ţákům a učitelům gymnázia. Cílem výzkumníka je tak bádat v niterně lidském a subjektivním světě ţáků základní školy, jenţ pro kaţdého zdravě zapáleného učitele dává smysl… to proto, ţe tento svět je opravdový.
13
1
SHRNUTÍ
OFICIÁLNÍ
CHARAKTERISTIKY
OBCE
FRÝDLANT A REGIONU FRÝDLANTSKO 1.1
Zdroje a informace oficiální povahy Sběr zdrojů oficiální povahy je nedílnou součástí humánně geografického výzkumu.
Výzkumníkův proces získávání oficiálních zdrojů a dat ve své publikaci „Practising human geography“ tematizuje britský geograf Paul J. Cloke (2004, s. 41– 54). Sběr potřebných zdrojů je pro badatele dlouhotrvající proces, při němţ se výzkumník potýká s problematikou původu zdrojů, z nichţ čerpal potřebné informace. Stává se tak, ţe je výzkumník přímo ovlivněn procesem sbírání informací, ať uţ jde o ty, jeţ jsou oficiální, či naopak neoficiální povahy. Ve všech případech jsou informace pouţívané vědci v humánní geografii vytvářeny ve specifickém kulturním, politickém a ekonomickém kontextu, který ovlivňuje charakter i samotný obsah informací. Oficiální statistiky a dokumenty státní správy pokládáme za spolehlivé a přesné. Tento typ informací se shromaţďuje především pro specifické potřeby státní správy, která je známá svými byrokratickými zásadami a postupy. Samotné informace pocházející z oficiálního prostředí státní správy jsou detailní, často jsou uveřejňovány elektronicky a poskytují výhodu dostupných tabulek. Pro humánně geografického výzkumníka je kladným přínosem detailnost oficiálních informací, neméně však také rozdrobení informací do malých geografických oblastí či časových period. Nejčastěji uváděným příkladem oficiálních informací jsou tzv. populační data. Zmiňme proto, ţe jsou badatelům z řad geografů oficiální statistiky velmi uţitečné především z důvodů jejich dobré dostupnosti, pokrytí, detailnosti a spolehlivosti. Avšak i s oficiálními daty by měl výzkumník zacházet se zdravou nedůvěrou, tak jako je tomu u dat neoficiálních. V souvislosti s oficiálními informacemi je zapotřebí zmínit několik otázek, které by si měl výzkumník poloţit před zahájením jejich samotného sběru. Uveďme proto alespoň některé z nich: Proč byla informace vytvořena? K jakému typu státní správy se její charakter vztahuje? Které kategorie dat byly pouţity a proč?
14
1.2
Geomorfologie frýdlantského výběţku Frýdlantsko je badatelovu laickému pohledu typické svou osamělostí. Je krajinou za
kopci, neboť celý frýdlantský výběţek, o který jde, je podle Řeháčka (2009, s. 10–13) oddělen mohutnou hradbou jizerskohorských kopců a lesů. Soustava majestátně působících horských vrcholků je patrná ze všech míst Frýdlantska. Ona kopcovitá jizerská hradba dodává oblasti frýdlantského výběţku jedinečný pocit kulisy divadelního rozměru, zvláště pokud si uvědomíme, ţe na všech ostatních světových stranách je Frýdlantsko otevřené níţinatému profilu. Stručné shrnutí geomorfologie je pro nás přínosné především z pohledu pochopení jeho výlučnosti v rámci Libereckého kraje, ale také zbytku území Čech (Řeháček, 2009, s. 11). Honsa (2010, s. 17) ke krajinnému reliéfu Frýdlantska dodává, ţe mírně zvlněný charakter Frýdlantské pahorkatiny dodává
oblasti
celého
frýdlantského
výběţku
vzácnost
v rámci
republikového měřítka. Frýdlantský výběţek náleţí celou svou plochou na území Frýdlantské pahorkatiny. Demkův (2006) přehledný popis geomorfologického členění je uveden níţe: Tabulka 1.1: Geomorfologické zařazení Frýdlantské pahorkatiny Geomorfologické zařazení Frýdlantské pahorkatiny Hercynský systém subsytém
Hercynská pohoří
provincie
Česká vysočina
subprovincie
Krkonošsko-jesenická subprovincie
oblast
Krkonošská oblast
celek
Frýdlantská pahorkatina
Zdroj: Demek aj., 2006 Naprostou většinu frýdlantského výběţku vyplňuje Frýdlantská pahorkatina, která se táhne dále na sever na území Polska (Poštolka, 2002, s. 9). Poklidný mírně zvlněný charakter krajiny střídá na jihu majestátně působící svahy Jizerských hor v horské linii Lysý vrch (642 m n. m.) – Smrk (1124 m n. m.). Zbylé světové strany jsou z pohledu Frýdlantska ohraničené státní hranicí s polským sousedem (Řeháček, 2009, s. 13). Podle Honsy (2010, s. 17) je zajímavé, ţe se označení „Frýdlantská pahorkatina“ začíná objevovat aţ po roce 1956 díky nově vzniklé řadě horopisných jednotek. Na mírně 15
zvlněný charakter Frýdlantské pahorkatiny upozorňuje i její střední nadmořská výška, která se rovná 359 m n. m. (Poštolka, 2002, s. 9, Honsa, 2010, s. 17). Pro orientaci v terénu, ale i samotný krajinný ráz frýdlantského výběţku uvádí dále Honsa (2010, s. 17) skutečnost, ţe celé území Frýdlantska je skloněno k západu aţ severozápadu. Nejvyšší místa se tedy rozkládají na jihovýchodní aţ východní straně. Hřeben Jizerských hor na jiţní hranici Frýdlantské pahorkatiny se prudce zvedá o několik set metrů ve srovnání s krajinou pod ním (Nevrlý, 2009, s. 13). Příkladové převýšení mezi Hejnicemi na jihovýchodě a horou Ořešník uvádí Řeháček (2009, s. 13) jako těţko uvěřitelných 400 m n. m. na jeden kilometr vzdušné vzdálenosti. S převýšením souvisí i význam Albrechtického (533 m n. m.) a Oldřichovského sedla (483 m n. m.), které se rozkládá na pomezí Frýdlantské pahorkatiny a Jizerských hor. Silničních přístupů je skrze zmíněná dvě sedla poskrovnu. Ţelezniční přístup je však pouze jeden jediný (Oldřichovské sedlo), i proto popisuje Řeháček (2009, s. 11) Frýdlantsko kouzelným přirovnáním jako „zemi za tunelem“. Nejvyšším místem Frýdlantské pahorkatiny je pohraniční Andělský vrch západně od Nového Města pod Smrkem (572 m n. m.). Podle Nevrlého (2009, s. 13) by měl být za nejvyšší bod Frýdlantské pahorkatiny povaţován Smrk (1124 m n. m.). Nevrlý tak usuzuje především z pohledu historie, ale drţí se také současného vnímání obyvatel frýdlantského výběţku. Jde o dobrou ukázku, v které se střetávají dva světy: objektivní svět přírodovědců se subjektivním ţitým světem jeho obyvatel. Za nejniţší místo Frýdlantska je povaţována hladina řeky Smědé ve Vsi, kde Smědá opouští naše území v nadmořské výšce 204 m n. m. Západním směrem přechází Frýdlantská pahorkatina do tzv. Ţitavské kotliny (údolí Nisy), jeţ kdysi vznikla jako sedimentační pánev se slojemi hnědého uhlí aţ lignitu, který se blízko Uhelného vrchu kdysi dobýval (Poštolka, 2002, s. 9–10). 1.3
Hydrologická charakteristika frýdlantského výběţku Dle Norberga-Schulze (2010, s. 27) je voda protikladem místa, avšak i ona je
důvěrně spjata s ţivou skutečností, stává se symbolem ţivota. Současně je voda chápána jako krajinný element, jenţ má prvotní charakterizační význam. Voda byla s Frýdlantskem odedávna spjata kromě jiného i proto, ţe jí bylo tolik potřeba jako síly v řemeslné a cechovní výrobě před nástupem industrializace v devatenáctém století (Melanová, 2002, s. 91). Hydrologický pohled Václava Poštolky (2002, s. 10) je takový, ţe Frýdlantsko nelze zcela jednoznačně oddělit od přilehlých Jizerských hor, neboť jeho 16
území stejně jako oblast Jizerských hor ovlivňují sráţky, ale také hranice rozvodí mezi Baltským a Severním mořem. Více neţ na místě je tak třeba uvést větu znalce Jizerských hor a Frýdlantska v jednom, Miloslava Nevrlého (2010, s. 11). Ten dodává: „Frýdlantsko je organicky spjato s Jizerskými horami, ale poznal jsem, ţe Jizerské hory, o které jsem se zajímal, jsou naopak neoddělitelně spjaty s Frýdlantskem!“ Území náleţející frýdlantskému výběţku je odvodňováno pro ČR nezvykle do Baltského moře (Poštolka, 2002, s. 10). Velikánkou v bohaté říční síti Frýdlantska, která odvodňuje velkou část území frýdlantského výběţku, je řeka Smědá. Do široka se táhnoucí tok řeky Smědé tvoří pravostranný přítok Luţické Nisy, avšak do ní se vlévá aţ na polském území. Řeka pramení jako tzv. „Bílá Smědá“ v tmavých rašeliništích mezi Smědavskou horou a Jizerou v nadmořské výšce 1122 m n. m. (VÚV TGM, 2011a, [online]). Délkou řeka dosahuje téměř padesáti kilometrů, dle Poštolky (2002, s. 10) přesněji 46 km. Z počátku teče řeka Smědá po velké spádnici, postupně se ale její výškový profil zklidňuje (Burda, 2010, s. 63). Řeka je svým průměrným průtokem často velmi rozkolísaná. Při stoleté vodě dosahuje Smědá extrémních hodnot průtoku, které se dokáţou vyrovnat např. děčínskému Labi (Poštolka, 2002, s. 10). Extrémní průtoky řeky pak způsobují rozkolísanost, která pak podle Václava Poštolky (2002, s. 10) vede k častému výskytu povodní. K největším průtokům na řece Smědé dochází především na jaře za prudkého tání ledu (květen), ale i v létě po přívalových lijácích, zejména v červenci (Burda, 2010, s. 63). Povodně postihují především ty části řeky, které jiţ nemají výrazný spád (široká niva), a tak je často zatopeno území především od Vísky na sever (Poštolka, 2002, s. 10). Povodňové situace popisuje dobře Miloslav Nevrlý (2010, s. 11) „Někdy se po bouři a průtrţi mračen řeka Smědá rozběsnila tak, ţe zatopila údolí pod Předlánci, její vody naráţely v zátočinách do strmých břehů tak divoce, ţe si prorazily nové koryto a z původního meandru se stalo slepé rameno…“. Mezi hlavní přítoky Smědé na našem území se řadí řeka Řásnice, jeţ přitéká z pravé, tedy východní strany (VÚV TGM, 2011a, [online]). Je charakteristická povětšinou malým spádem (výškový rozdíl 162 m). Ten podle Poštolky (2002, s. 11) zapříčiňuje její časté jarní rozlévání. Burda (2010, s. 64) k řece Řásnici dodává, ţe je to řeka zvláště významná z důvodu odběru vody pro pitné účely. Levé přítoky jsou vyhrazeny kratším, ale svým spádem prudkým potokům, např. Černý potok, Malý Štolpich a další (Burda, 2010, s. 63; Poštolka, 2002, s. 11).
17
Významným krajinným prvkem na řece Smědé je Přírodní rezervace Meandry Smědé, jeţ byla státem za rezervaci vyhlášena v roce 1998 (Přírodní rezervace Meandry Smědé, 2013, [online]). Tok řeky, vytvářející chráněné meandry, se rozkládá na severozápadě frýdlantského výběţku, blízko obcí Višňová a Černousy. Meandry Smědé jsou charakteristické především zachováním přirozeného a neregulovaného koryta řeky (Hušková, 2002). Široká niva meandrujícího toku Smědé je pak podle Mazánkové (2010, s. 226) ze západu ohraničena krátkým příkrým svahem. Hušková k meandrům dodává (2002), ţe se v nich ukládají především štěrkopísčité náplavy a erozní činností řeky vznikají kolmé hlinité břehy.
Obrázek 1.1: Meandrující dolní tok řeky Zdroj: Hušková, 2002 Předmětem ochrany jsou v rezervaci např.: písčité říční náplavy; vodní, baţinaté a nivní nelesní ekosystémy; dubohabrový a dubolipový háj; vysoká koncentrace chráněných a vzácných ţivočišných druhů a v neposlední řadě rybník Dubák. Rybník Dubák je dle Huškové (2002) největší vodní plochou Frýdlantska. Rybník je známý
18
jako ornitologická lokalita, uvnitř které mají svá hnízdiště vodní a mokřadní ptáci např. jeřáb popelavý (Přírodní rezervace Meandry Smědé, 2013, [online]). Povodí Olešky a Smědé bylo na začátku srpna roku 2010 velmi výrazně zasaţeno vydatnými déletrvajícími sráţkami, které na mnoha místech překročily hranici pro přívalový déšť. Povodeň obecně definujeme jako stav hydrologického reţimu vodního toku, která se vyznačuje náhlým zvýšením průtoků vodních stavů (VÚV TGM, 2014, [online]). V případě velkých povodní frýdlantského výběţku v srpnu roku 2010 (povodí Smědé a Olešky) se jednalo o tzv. letní povodně, jeţ byly způsobeny krátkodobými sráţkami velké intenzity (VÚV TGM, 2011b [online]). Nejzávaţnější klimatické změny, které jsou příčinou vzniku povodní v krajině, se podle Cílka (2011, s. 54) týkají především směru větrů a s nimi souvisejícím transportem vláhy. Sráţkové průměry stoupají nahoru a zase rychle dolů, počasí a podnebí vůbec je tak nestálé. Václav Cílek uvádí (2011, s. 54), ţe se v případě povodní „hraje“ o hodně. V sázce jsou tak invaze, polomy, potravní řetězce, změny v pěstování zemědělských plodin, poţáry, zvýšená prašnost či v neposlední řadě změněné turistické preference. Václav Cílek (2011, s. 56) však říká, ţe povodeň na Frýdlantsku v roce 2010 nepřišla jen a pouze z vod řeky. Nejvíce vody přitékalo z polí, voda přetékala přes silnici, nebo proudila ulicemi Frýdlantu. Teprve v údolích se spadlá voda vlévala do řeky Smědé, jejíţ hladina prudce stoupala. Extrémní sklon svahů Jizerských hor nepřispívá ke klidné situaci v období dlouhotrvajících dešťů. To proto, ţe na těchto svazích (např. nad Hejnicemi) nabírá voda neobyčejnou sílu (Cílek, 2011, s. 59). Dalším přírodním faktorem, který povodním na Frýdlantsku v mnohém napomáhá, je do široka se táhnoucí plochá říční niva na dolním toku řeky Smědé. V celistvém pohledu na frýdlantský výběţek je pak třeba zmínit, ţe Frýdlantsko je mírně kopcovitá, zemědělsky vyhlíţející krajina, v které pak podle Cílka (2011, s. 59) při deštích stéká i do malých potoků poměrně velké mnoţství vody. Větry se budou i nadále zastavovat o strmé hřbety Jizerských hor, proto bude Frýdlantsko podle předpovědi Václava Cílka (2011, s. 135) i v budoucnu na povodně značně rizikovou oblastí. Stoupající a následně i klesající hladina řeky ovlivňuje komunitu té které oblasti. Je namístě zmínit principy kaţdé zdravé komunity, jako jsou vzájemná lidská jednota, pomoc či péče a důvěra (Gardner, 1999, s. 16–19). Studenti frýdlantského gymnázia doplnili výtvarnými pracemi a subjektivními proţitky v roce 2011 připravovanou publikaci „Pod vodou“ (Cílek, 2011), která mapuje průběh letních povodní na Frýdlantsku v roce 2010. S pomocí frýdlantského Gymnázia tak vznikl zajímavý celek 19
obsahující subjektivní popisy ţáků školy, ale zároveň i obyvatel Frýdlantska, kterých se povodeň
osobně
„dotkla“.
Za
všechny uveďme
příspěvek
Diany Ţďárové
„… prababička a pradědeček vlastnili mnoho zvířátek. Přežilo jenom pár králíků a slepic. Byly ale i horší záplavy, jako u naší tety. Vzalo jim to dokonce i dvěstěkilové piano a zbouralo zdi.“. Výtvarná a reportáţní práce ţáků gymnázia je tím, čím se prezentuje škola „navenek“, do značné míry tedy přispívá k povědomí obyvatel Frýdlantska o aktivitách gymnázia. Společně tedy nebudeme daleko od pravdy, kdyţ ji označíme za aktivitu, která svým charakterem směřuje k posílení komunity jak ve Frýdlantu, tak na celém Frýdlantsku. Splňuje totiţ do značné míry komunitní principy ve smyslu Gardnerových (1999, s. 16–28) definic zdravé komunity, více v kapitole „Teorie regionálního a komunitního rozvoje“. 1.4
Vliv klimatu na frýdlantský výběţek
Obrázek 1.2: Klimatické oblasti Frýdlantska (2014) Pouţitý software: ESRI Data & maps 9.3.11, ESRI 2009, ESRI ArcGIS 9.3 Zdroj dat: uveden v mapovém výstupu Autor: Petr Malec, Technická univerzita v Liberci, katedra geografie, 2014.
20
Sráţky, průměrné teploty, ale i další klimatologické charakteristiky výrazně ovlivňují celý frýdlantský výběţek. Na podnebí Frýdlantska má vliv především jeho jedinečná poloha, neboť Frýdlantsko se nachází na styku rovinaté Severoněmecké níţiny na severu a vysoké hradby pohraničních hor patřících Českému masivu rozprostírající se na jihu (Poštolka, 2002, s. 11). Podle Řeháčka (2009, s. 50) je změna aktuálního stavu podnebí na Frýdlantsku nejvíce patrná při přejezdu albrechtického sedla vozidlem, či po překonání tmy oldřichovského tunelu, to v případě, jestliţe se člověk přepravuje vlakem. Poštolka (2002, s. 11) tematizuje podnebí Frýdlantska na příkladu méně intenzivních návětrných sráţek, jeţ pocházejí ze severozápadního proudění vzduchu od Atlantického oceánu. Tyto sráţky naopak velmi často postihují vysoko poloţené masivy Jizerských hor, a to především jejich příkré severní svahy. Frýdlantský výběţek se stejně jako celý Liberecký kraj řadí podle (Quitt, 1971) do mírně teplé a chladné klimatické oblasti. V rámci frýdlantského výběţku však panují rozdílné klimatické charakteristiky. Podle Quitta (1971) se západní část frýdlantského výběţku řadí k „mírně teplé oblasti – MT4“ a také k oblasti „mírně teplé vlhké – MT2“. Západní část frýdlantského výběţku tak Poštolka (2002, s. 12) charakterizuje jako tu, pro kterou je typické dlouhé a teplé léto, naproti tomu mírná a suchá zima. Za mírně teplou oblast Frýdlantska můţeme povaţovat např. tok řeky Smědé. Naproti tomu ve východní části Frýdlantska panují zcela jiné poměry. Podle Quitta (1971) spadá východní část do „mírně chladné vlhké klimatické oblasti – MT5“. Panuje v ní krátké, mírně teplé a dosti vlhké léto. Co se týče zimy, tak ta je na východě Frýdlantska dlouhá, hodně chladná a na sráţky dosti bohatá (Poštolka, 2002, s. 12). Chladné oblasti nalezneme na Frýdlantsku podle Burdy (2009, s. 69) kupříkladu v Albrechticích u Frýdlantu, či ve východní části Bílého Potoka. Teplota vzduchu je další klimatický činitel, který Frýdlantsko značně odlišuje od zbylých oblastí Libereckého kraje. Připomeňme si, ţe v případě teploty vzduchu hrají hlavní roli především absolutní nadmořská výška (se stoupající nadm. výškou teplota klesá), ale i přímé sluneční záření (Mackovčin aj., 2002, s. 26–27). Rozdíl v teplotě vzduchu mezi Frýdlantskem a Jizerskými horami Poštolka (2002, s. 12) představuje na porovnání Liberce a Frýdlantska. Frýdlant, ale i další obce frýdlantského výběţku (Hejnice, Nové Město p. Smrkem) mají větší počet dnů, kdy teplota atakuje a následně překročí hranici 25 °C. Podle Burdy (2010, s. 69) můţeme poměrně „ostré“ rozdíly mezi teplotou vzduchu však můţeme spatřit i v rámci samotného frýdlantského výběţku (Frýdlant, Hejnice, Nové Město pod Smrkem – ve všech třech obcích se 21
nacházejí meteorologické stanice). Patrný je především rozdíl mezi Hejnicemi a Novým Městem pod Smrkem v průměrných měsíčních teplotách vzduchu. Tento rozdíl způsobuje sedmdesát metrů nadmořské výšky ve prospěch Nového Města pod Smrkem (Burda, 2010, s. 70). Tabulka 1.2: Průměrné měsíční teploty vzduchu měsíc
I
II
III
IV
A
Frýdlant, 2013
-1
-0,6
-0,7
9,2
B
Frýdlant
-2,4
-1,9
1,4
7,4
Hejnice
-0,6
0,2
3,5
7,1
Nové M. p. S.
-1,2
-0,5
2,8
6,4
C D
A – data z roku 2013 B – data z třinácti let před 2. svět válkou
V
VI
VII
VIII
13, 16, 19, 18, 2 7 9 1 11, 16, 17, 17 9 2 9 12, 14, 16, 16, 4 9 6 6 11, 14, 16, 16, 9 5 3 2 C – data z let 1971–2000 D – data z let 1971–2000
IX
X
XI
XII
rok
12, 5 13, 4 12, 6 12, 4
11, 3
5,2
4,2
9
8,6
3,2
-1,7
7,6
8,6
3,6
0,8
8,1
8,2
3
0,3
7,6
Zdroj: Burda, 2010 Máme-li na mysli atmosférické sráţky, pak se znovu nabízí odkaz k faktu, jak jiné je Frýdlansko na rozdíl od sousedních oblastí za Oldřichovským sedlem směrem k Českému masivu. Frýdlantský výběţek disponuje z pohledu atmosférických sráţek menším úhrnem sráţek, tedy takovým, který se vymyká poměrům v Jizerských horách (Poštolka, 2002, s. 11). Přesto tento úhrn není nezanedbatelný. Mnoţství sráţek je na Frýdlantsku ovlivněno vlhkým západním prouděním. Podle Poštolky (2002, s. 11) je důleţité, ţe sráţky na Frýdlantsku narůstají s nadmořskou výškou, a to ve směru od západu k východu. Sráţkově bohatší je tak např. na východě se rozkládající Nové Město pod Smrkem (dlouhodobý průměr sráţek – 1 470 mm). Směrem ke správnímu centru frýdlantského výběţku, tedy Frýdlantu, jsou atmosférické úhrny sráţek menší (průměrem je 800 mm) (Poštolka, 2002, s. 12, Řeháček, 2009, s. 51). S atmosférickými sráţkami úzce souvisí sněhová pokrývka, která často komplikuje dojíţďku za prací a vzděláním mezi Libercem a frýdlantským výběţkem, ale i v rámci Frýdlantska jako takového. Sníh se drţí na východě Frýdlantska podstatně déle. Nové Město pod Smrkem disponuje příznivými podmínkami pro sněhové radovánky, neboť se v něm rozsah sněhové pokrývky počítá v délce takřka sta dnů, přesněji cca. 90 dní (Poštolka, 2002, s. 12; Řeháček, 2009, s. 51). Situace na západě Frýdlantska je pro milovníky zimy méně příznivá, sníh se tu drţí přibliţně padesát dnů. Zcela výjimečně se pak sníh vyskytuje v okolí řeky Smědé (Řeháček, 2009, s. 51; Poštolka, 2002, s. 12). 22
Vítr, jenţ s sebou často přináší sráţky, pak není na Frýdlantsku neznámým činitelem. Podle Řeháčka (2009, s. 73) přichází vítr na Frýdlantsko ze západu aţ severozápadu, zatímco v liberecké kotlině o sobě vítr dává vědět především z jihu. Pro Frýdlantsko jsou typické zejména padavé větry „fénového“ charakteru, které ovlivňují vše ţivé, včetně člověka, a to především na podzim. Vanou z jihu kdyţ v tom náhle prudce poklesávají za hřebeny Jizerských hor (Poštolka, 2002, s. 12, Řeháček, 2009, s. 73). Větrné fény z České kotliny jsou hodny svého jména, neboť se jedná o velmi suché větry, jeţ ani trochu nepřidají lidem v Hejnicích na psychické pohodě. To nejzajímavější však přináší další, svým charakterem jedinečný vítr. Překvapivě opět pociťují jeho vliv obyvatelé Hejnic, tentokrát ovšem v zimě. Tomuto zimnímu, přízemnímu a velmi silnému větru přezdívají místní lidé „Hejničák“ (Poštolka, 2002, s. 12, Řeháček, 2009, s. 73). Hejničtí o větru rádi diskutují, zvláště pak kdyţ v jejich hejnické kotlině zplna víří, a oni tak mají důvod nazvat jeho činnost prozaickým slovíčkem, říkají, ţe „jejich“ Hejničák uţ znovu „fofruje“. Vítr „Hejničák“ přináší hodně sněhu, a tak i kvůli jeho rychlosti vytváří rychle závěje (Poštolka, 2002, s. 12, Řeháček, 2009, s. 73).
23
1.5
Správní vymezení území Frýdlantska
Obrázek 1.3: Administrativní členění Libereckého kraje (2014) Pouţitý software: ESRI Data & maps 9.3.11, ESRI 2009, ESRI ArcGIS 9.3 Zdroj dat: uveden v mapovém výstupu Autor: Petr Malec, Technická univerzita v Liberci, katedra geografie, 2014.
Klíč k odbornému nahlédnutí do problematiky populačních dat spočívá především v přesné klasifikaci základních správních jednotek souvisejících s Frýdlantskem jako takovým. Definičním rámcem území Frýdlantska v socioekonomické sféře je hranice správního obvodu obce s rozšířenou působností (ORP) Frýdlant. Správní obvody obcí s rozšířenou působností byly stanoveny vyhláškou Ministerstva vnitra jiţ v roce 2002. Vznik obcí s rozšířenou působností byl naplánován k datu 1. 1. 2003. Zánik okresních úřadů proběhl k datu 31. 12. 2002. Portál územního plánování (2013, [online]) uvádí, ţe počet ORP v České republice činí k datu 1. 1. 2013 celkem 205 obcí. Samotný vznik ORP byl motivován snahou vlády o přiblíţení úřadu blíţe občanům a také úsilím posunout rozhodovací proces od ústředních orgánů směrem dolů tak, aby obce následně 24
mohly pracovat prostřednictvím principu „zdola nahoru“, jenţ je mimoto jedním ze základních principů komunitního rozvoje (Reforma veřejné správy, 2014, [online]). Oba popudy, jeţ stály u vzniku ORP, jsou pak dle Legislativního balíčku politiky soudrţnosti EU (2012, [online]) společné současné regionální politice EU, zaměřené na komunity, a shodné rysy mají také s principem Místních akčních skupin, které tuto novou unijní a vládní regionální politiku provádějí (více v kapitole „Institucionální prostředí pro regionální a komunitní rozvoj na Frýdlantsku“). Pro přehledné vymezení správní působnosti ORP Frýdlant slouţí klasifikace CZ – NUTS. Samotná klasifikace CZ – NUTS vypracovaná pro potřebu Eurostatu má dle Číselníku okresů (2012, [online]) na stránkách Českého statistického úřadu (ČSÚ) právní základ v nařízení Evropského parlamentu a rady č. 1059/2003. Dle klasifikace územních statistických jednotek (CZ-NUTS) – 2008 se nachází ORP Frýdlant v následující správní struktuře:
Obrázek 1.4: Klasifikace územních statistických jednotek (2011) Pouţitý software: IHMC CmapTools, Version 5.04 Zdroj: Klasifikace územních statistických jednotek (CZ-NUTS), 2008, [online], upraveno autorem
25
1.6
Věkové sloţení obyvatelstva Frýdlantska Celou řadu socioekonomický činitelů a jevů nelze popsat jinak neţ pozitivisticky,
tedy prostřednictvím světa čísel a statistik. V případě bádání ve věkovém sloţení obyvatelstva Frýdlantska tomu nebude jinak. Na řadu tak přijdou data, zdroje a informace pocházející z populačních statistik, tedy podle Cloka (2004, s. 41–54) z oficiálních zdrojů.
Graf 1.1: Populační struktura ORP Frýdlant dle věku (2008 - 2012) Zdroj: Správní obvod Frýdlant, 2014, [online] Interpretaci populační struktury ORP Frýdlant lze dobře ilustrovat na příkladu Grafu 4.1. Věkové sloţení populace ORP Frýdlant je v rámci okresního a krajského měřítka ještě stále jedinečné, neboť se do značné míry odlišuje od celostátních demografických trendů. Věkovou strukturu ORP Frýdlant lze charakterizovat pomocí dvou hlavních rysů. Jsou jimi: stále těsnější přibliţování podílů předproduktivní (0–15 let) a postproduktivní věkové generace (65 a více let) k celkovému počtu obyvatel v ORP Frýdlant, slábnoucí zastoupení produktivní věkové generace ve prospěch narůstajícího počtu obyvatel postproduktivního věku k celkovému počtu obyvatel v ORP Frýdlant. Od roku 1991 dochází dle strategického plánu města Frýdlant (2008, [online]) dochází v ORP Frýdlant k pomalému poklesu obyvatel předproduktivního věku (0–15 26
let). Jak lze ilustrovat na Grafu 4.1, zde je v současnosti ještě stále vyšší podíl mladé generace do patnácti let v porovnání s generací postproduktivního věku. Věkové kohorty obou generací se však kaţdým rokem stále těsněji přibliţují. Obce v ORP Frýdlant lze podle Hospodářsky slabých oblastí Libereckého kraje 2004–2006 (2003, [online]) rozdělit do dvou skupin. První skupinu tvoří ty obce, jeţ mají nepříznivou věkovou strukturu obyvatel. Příkladem obce s nepříznivou věkovou strukturou v ORP Frýdlantsko jsou Jindřichovice pod Smkem či Oldřichov v Hájích. Naopak mezi obce s dobrým vývojem věkové struktury se řadí po dlouhá léta Nové Město pod Smrkem. I přes regresivní vývojový trend věkové struktury populace na Frýdlantsku (kopíruje celostátní trend) lze stále hodnotit věkové sloţení v ORP Frýdlant jako příznivé (Hospodářsky slabé oblasti Libereckého kraje 2004–2006, 2003, [online]). Vzdělanostní situace na Frýdlantsku
1.7
Graf 1.2: Obyvatelstvo ve věku 15 let a výše podle nejvyššího ukončeného vzdělání (2011) Zdroj: Sčítání lidu, domů a bytů 2011, 2014, [online] Vzdělání je stále povaţováno za jeden z rozhodujících činitelů pro budoucí uplatnění člověka v občanské společnosti. Nejinak tomu je i na Frýdlantsku, které se podle dokumentů krajského úřadu Lib. kraje řadí k hospodářsky slabým oblastem kraje (Hospodářsky slabých oblastí Libereckého kraje 2004–2006, 2003, [online]). Program 27
rozvoje Libereckého kraje 2007–2013 (2007, [online]) povaţuje vzdělání za jeden z hlavních pilířů zvyšování ţivotní úrovně venkovského obyvatelstva. Na druhé straně je však současný stav trhu práce na Frýdlantsku, ve kterém je poptávka především po povoláních technického směru. Příkladem můţe být situace na Úřadu Práce ve Frýdlantu, na jehoţ serveru se 10. 3. 2014 vyskytovaly nabídky volných povolání, jako např.: servisní technik; zámečník-seřizovač, výrobní asistent či operátor výroby. (Volná místa v regionu Frýdlant, 2014, [online]. V rámci školských zařízení je na Frýdlantsku zvláště důleţitá přítomnost dobře fungujících středních škol. Příkladem takového typu střední školy je Střední škola hospodářská a lesnická ve Frýdlantu (2014, [online]), která umoţňuje výuku jak tříletých oborů s výučním listem, tak čtyřletých maturitních oborů. Škola disponuje širokou nabídkou jednotlivých oborů, technickými obory počínaje (lesní mechanizátor, strojírenské práce) a těmi humanitními konče (obchodní akademie, sociální činnost). Přímou návaznost absolventů na pracovní trh však hůře poskytuje Gymnázium Frýdlant, jenţ v práci představuje stěţejní školní instituci. Horší provázanost s pracovním trhem na Frýdlantsku je v případě frýdlantského Gymnázia způsobena jeho všeobecným vzdělávacím charakterem. Celá řada absolventů této školy přirozeně pokračuje ve svých studiích dále na vysokých školách. Počet přijatých absolventů frýdlantského Gymnázia na vysokou školu ukazuje níţe uvedená tabulka: Tabulka 1.3: Přijímání maturantů Gymnázia Frýdlant na vysoké školy (2012 – 2006) Přijímání maturantů Gymnázia Frýdlant na vysoké školy (2012–2006) školní rok
11/12
09/10
07/08
05/06
ţáků v maturitním ročníku
26
28
19
26
přihlášek ţáků na VŠ
26
27
17
26
přijatých ţáků na VŠ
24
24
16
20
91%
86%
94%
87%
úspěšnost přijatých ţáků na VŠ v % Zdroj: Informace o škole, 2012, [online]
Podle Doubnerové (osobní sdělení, 2014) je úkolem frýdlantského Gymnázia především udrţet nadané ţáky na Frýdlantsku o něco déle, tedy do okamţiku, neţ budou ve studiích pokračovat za hranicemi Frýdlantska. Rozdílný postoj zastávají učitelé frýdlantského gymnázia (pan učitel Štryncl, osobní sdělení), kteří by ocenili 28
návrat absolventů Gymnázia zpět na Frýdlantsko i po vystudování škol vysokých. V dokumentu o Návrzích změn ve středních školách zřizovaných Libereckým krajem (2010, s. 27, [online]) muselo samo frýdlantské Gymnázium na přelomu let 2009/2010 bojovat o svoji existenci. Gymnázium Frýdlant se podle krajského úřadu v Liberci, jenţ je jeho zřizovatelem, mělo sloučit se Střední školou hospodářskou a lesnickou ve Frýdlantu. Zrušen měl přitom být obor osmiletého gymnázia, tak aby po změnách kraje zůstalo zachováno gymnázium čtyřleté s kapacitou sto dvaceti ţáků (Návrh změn ve středních školách zřizovaných Libereckým krajem, 2010, s. 27, [online]). Argumenty krajského úřadu byly jasné. Ústřední roli v jeho rozhodování stál aktuálně nepříznivý demografický vývoj a poptávka na trhu práce. Dodatečný argument školského odboru Libereckého kraje trval na názoru, ţe mají být dále na gymnázia přijímáni pouze skutečně nadaní ţáci (Návrh změn ve středních školách zřizovaných Libereckým krajem, 2010, [online]). Gymnázium Frýdlant se nicméně podařilo zachovat a má tak svoji jedinečnou pozici v rámci Frýdlantska. Zápis z jednání pracovní skupiny pro optimalizaci středního školství v Libereckém kraji (2011, [online]) dokumentuje situaci, kdy v daném bodě projednávání (sloučení gymnázia Frýdlant se Střední školou hospodářskou a lesnickou) nedošlo ke stoprocentní shodě mezi zastupiteli a návrh tedy neprošel. Tímto krokem zastupitelstva tak můţe pokračovat gymnaziální vzdělávání na Frýdlantsku i v budoucích letech.
29
1.8
Migrace na Frýdlantsku
Graf 1.3: Populační přírůstky ORP Frýdlant (2006 – 2012) Zdroj: Správní obvod Frýdlant, 2014, [online] Měření migračního salda venkovských oblastí je indikátorem účinnosti opatření regionální politiky Libereckého kraje. (Program rozvoje Lib. kraje 2007–2013, s. 123). Z výše uvedeného grafu je jasně patrný především pokles celkového přírůstku a přírůstku obyvatel vzniklého stěhováním. Přírůstek stěhováním, neboli „čistá migrace“ tak jasně ukazuje na fakt, ţe zvláště v letech 2010–2012 (záporné hodnoty) je na Frýdlantsku více vystěhovalých neţ přistěhovalých. Situace je mírně lepší v rámci celkového přírůstku obyvatel na Frýdlantsku, kdy se poslední aktuální čísla za rok 2012 drţela v kladných hodnotách. Celkový přírůstek na Frýdlantsku pak má v konečném důsledku pozitivní dopad na trh práce. Nic to však nemění na skutečnosti, ţe celkový přírůstek, který zaznamenává součet obou předchozích přírůstků, je znovu v záporných hodnotách. Program rozvoje Liberecké kraje 2007–2013 (s. 122) vidí základní odlišnost venkovských oblastí, mezi něţ se řadí Frýdlantsko, především v odlišném způsobu ţivota jeho obyvatel, který se projevuje především těsnějšími vazbami k přírodnímu prostředí, kulturním hodnotám, tradicím a spolkovému ţivotu. Rozvojový dokument Libereckého kraje dále hovoří o snaze rozvoje a zachování výše zmíněných hodnot 30
spolu s vytvářením pracovních příleţitostí. Jedině tak lze podle představitelů kraje stabilizovat venkov a jeho sídelní strukturu před migrací stěhováním (Program rozvoje Liberecké kraje 2007–2013, s. 122). Vazby obyvatel venkova na obec a okolní krajiny byly podle Binka (2007, s. 43) tradičně silné. Ve druhé polovině 20. století však došlo k narušení těchto kořenů a tím pádem k rozvolnění tradičního venkovského způsobu ţivota. Binek (2007, s. 43) dodává, ţe obyvatelé venkova odcházejí do měst nejčastěji za prací a vzděláním. V důsledku toho se zhoršují jak migrační salda venkova (Frýdlantska), tak vzdělanostní úroveň obyvatel. Za pozornost tak stojí argumentace oficiálních míst Libereckého kraje, který usiluje o rozvoj spolkového ţivota, tradic či hodnot, coţ jsou dle Gardnera (1999, s. 10) stráţci hodnotových systémů. Spolkový ţivot představovaný komunitami na Frýdlantsku lze charakterizovat na příkladu tvůrčích schopností komunit (viz aktivity hasičů v Heřmanicích v podkapitole „Sbor dobrovolných hasičů Heřmanice“). Právě tyto tvůrčí schopnosti mohou dílčím způsobem přispět k udrţení obyvatel ve venkovských oblastech.
Graf 1.4: Ţáci a studenti vyjíţdějící do škol - ORP Frýdlant (2011) Zdroj: Sčítání lidu, domů a bytů 2011, 2014, [online] Koláčový Graf 4.4 zachycuje dojíţďku do škol v rámci ORP Frýdlant, ale i za jeho hranice do vzdálenějších míst. Celá třetina všech ţáků a studentů Frýdlantska cestuje do škol v jiné obci. To má svůj nemalý vliv na existenci tzv. rozptýlených komunit, které tematizuje Gardner (1999, s. 13). Ty mohou být roztroušeny po celém Frýdlantsku, 31
přičemţ společným pojítkem jsou různá školní i mimoškolní zájmová sdruţení ţáků či společné záţitky ţáků, které pak dokáţou formovat malou komunitní skupinu (Gardner, 1999, s. 14). Ţáci a studenti, kteří denně cestují za hranice svého obce, tak podle Gardnera (1999, s. 13) ve studijním městě přirozeně vytváří komunitní centrum společných aktivit, a tím je škola. Nejinak je tomu i u ţáků frýdlantského Gymnázia, kteří se do školy sjíţdějí z různých koutů Frýdlantska. Významným prvkem, který jim zajišťuje ono kaţdodenní spojení domov – škola, je ţelezniční dráha. To bylo zjištěno i ve výzkumu mentálních map, o kterém pojednává podkapitola „Shrnutí neoficiální charakteristiky obce Frýdlant“. 1.9
Trh práce a nezaměstnanost na Frýdlantsku Aktuální stav míry registrované nezaměstnanosti na Frýdlantsku v posledních letech
komplikují chybějící statistická data za ORP Frýdlant. Podle Úřadu práce (Upozornění na změnu metodiky, 2012, [online]) k uvedené situaci došlo v souvislosti se změnou softwaru a v neposlední řadě situaci nepřidala ani nová metodika ukazatelů registrované nezaměstnanosti
–
přechod
na
ukazatel
registrované
nezaměstnanosti
„Podíl nezaměstnaných osob“. Data od roku 2012 do současnosti tak nejsou za ORP Frýdlant dostupná (osobní sdělení, Úřad práce Frýdlant). Ukazatele registrované nezaměstnanosti za okres Liberec mají v rámci jiţ nastaveného měřítka na ORP Frýdlant malou vypovídají hodnotu. Posledním rokem, kdy se v ORP Frýdlant vedl ukazatel míry registrované nezaměstnanosti, je rok 2011. Níţe uvedený graf popisuje stav aktuální stav míry registrované nezaměstnanosti (stará metodika) v ORP Frýdlant, Libereckém kraji i v ČR. Ze spojnicového grafu, jenţ popisuje registrovanou nezaměstnanost v letech 2007– 2011, je jasně patrné, ţe se ORP Frýdlant řadí k území postiţenému velkou mírou nezaměstnanosti.
32
Graf 1.5: Míra registrované nezaměstnanosti ORP Frýdlant (2007 – 2011) Zdroj: Správní obvod Frýdlant, 2014, [online] Tento fakt je patrný zvláště na základě srovnání ORP Frýdlant s vyššími územně samosprávnými celky Libereckého kraje, ale i celé České republiky. Největší podíl nezaměstnaných tvoří na Frýdlantsku dle strategického plánu města Frýdlant 2009– 2013 (s. 10) tyto rizikové skupiny obyvatel:
osoby se základním vzděláním (35 % nezaměstnanost),
osoby ve věkové kategorii 25–34 let,
osoby ve věkové kategorii nad 50 let (50–59),
osobě ve věkové kategorii 60–64 let.
Vzdělanostní struktura uchazečů o zaměstnání v ORP Frýdlant vyznívá jasně pro největší zastoupení obyvatel se středním odborným vzděláním s výučním listem a také pro obyvatele disponující základním vzděláním. Aţ za nimi se nachází kategorie obyvatel se středním odborným vzděláním s maturitou (Strategický plán města Frýdlant 2009–2013, s. 8). Zvláště uchazečů se základním vzděláním se pak týká motivace krajského úřadu Libereckého kraje posílit podporu dalšímu vzdělávání ve smyslu rozvíjení kompetencí zaměřených na komunikaci, cizí jazyky, IKT (informační a komunikační technologie), ale i kompetence interpersonální (Program rozvoje 33
Libereckého kraje 2007–2013, s. 56, [online]). Podle Ústavu územního rozvoje (2011, [online]) činil v roce 2010 (ORP Frýdlant) počet uchazečů na jedno volné místo těţko představitelné číslo 72, přičemţ průměrný věk uchazečů se blíţil hranici čtyřiceti let. Zaměstnanost v ORP Frýdlant dle Strategického plánu města 2009–2013 (s. 10) ovlivňuje také vysoké procento vyjíţďky za prací. Za patrně největší předpoklad, který podněcuje ekonomický rozvoj Frýdlantska, jsou povaţovány lidské zdroje a jejich potenciál (Program rozvoje Lib. kraje, 2007, s. 58). Níţe uvedený Graf 4.6 ilustruje profesní strukturu obyvatel ORP Frýdlant v porovnání s ORP Liberec. Podíl osob zaměstnaných v zemědělství je v ORP Frýdlant aţ čtyřikrát vyšší neţ v ORP Liberec. Binek (2007, s. 52) uvádí, ţe je nutné mít na paměti zemědělství ve smyslu významného zaměstnavatele ve venkovském prostoru. Úloha zemědělství je podle Binka (2007, s. 52) významná i přes pokles zaměstnanosti v zemědělství a transformaci zemědělské činnosti. Nezastupitelné postavení zemědělské činnosti podle Binka (2007, s. 53) pramení právě z jeho ekonomické, krajinotvorné, ekologické a sídelní funkce. V případě podnikatelských aktivit se situace obrací ve prospěch ORP Liberec. Podnikatelská aktivita je podle Binka (2007, s. 49) na venkově přirozeně niţší neţli ve městech s vyšší poptávkou po výrobcích a sluţbách. Binek (2007, s. 49) uvádí, ţe míra podnikatelské aktivity do značné míry souvisí s polohou té které obce. Vyšší podíl obchodu na zaměstnanecké struktuře se tak podle Binka (2007, s. 49) vyskytuje v blízkosti větších měst, která slouţí jako regionální střediska zaměstnanosti a sluţeb. Posledním dominantním jevem vybízejícím ke vzájemné komparaci je profesní struktura obyvatel ORP Frýdlant a ORP Liberec v oblasti průmyslu. Podíl obyvatel k celku zaměstnaných v průmyslu je vyšší v ORP Frýdlant neţli ve větším samosprávném celku ORP Liberec. Tento jev lze do jisté míry v ORP Frýdlant přičítat existenci středně velkých průmyslových závodů se zahraničním majitelem, např. Novus Česko s. r. o. v Raspenavě (výroba kovových konstrukcí), W. Wülfing CZ s. r. o. v Dětřichově (výroba textilních výrobků) či TRW Czech Republic ve Frýdlantu (výroba brzdových kotoučů pro automobilový průmysl). Niţší podíl struktury profesí v průmyslové oblasti lze v případě ORP Liberec přičítat vyššímu podílu odvětví obchodu a sluţeb v porovnání v ORP Frýdlant.
34
Graf 1.6: Zaměstnaní podle vybraných odvětví – srovnání ORP Frýdlant, Liberec (2011) Zdroj: Správní obvod Frýdlant, 2014, [online], upravenou autorem
1.10
Shrnutí neoficiální charakteristiky obce Frýdlant
Informace a data z neoficiální sféry jsou v praxi bádajících geografů uplatnitelné stejně dobře jako zdroje oficiální povahy. Pro výzkumníka je přínosná charakterizace neoficiálních zdrojů od britského geografa Paul J. Cloka (2004, s. 63–64), z které autor práce dále vychází. Tento typ informací povětšinou neobsahuje psaný text (např. zdroje z dokumentů rádií, zdroje pocházející z orální historie, mapové zdroje atd.). Uţitečné neoficiální
zdroje
jsou
vytvářeny
jak
individuálními
jedinci,
tak
organizacemi a institucemi. Svým charakterem otevírají neoficiální informace bádajícímu geografovi společenský svět, který je pro řadu výzkumníků nepřístupný, zvláště pak těch, kteří se pohybují se v mezích oficiálních statistik. Neoficiální informace mohou být uplatněny v rámci mezikulturních procesů, jsou levné a často je k nim, dá se říci, snadný přístup. Neoficiální informace jsou tak úmyslně vytvořenými sociálními konstrukcemi, které si dávají za cíl reprezentovat pravdu o společenské skutečnosti. Neoficiální pohled nemá svůj původ za branami byrokratických institucí státní správy. Psané dokumenty státní správy jdou v takovém 35
typu výzkumného bádání stranou. Neoficiální typ informací se pouţívá především tam, kde vědci potřebují „vystoupit za hranice“ oficiálně psaných zdrojů. Onen neoficiální pohled na subjektivní vnímání území Frýdlantu a regionu Frýdlantsko bude shrnut prostřednictvím výstupu mentálního mapování na frýdlantském Gymnáziu v roce 2011–2012 (Malec, 2012). Více neţ dva roky staré výstupy mentálních map ţáků frýdlantského Gymnázia budou následně porovnány s výstupy aktuálními. Je tedy zapotřebí zmínit, ţe byl proveden (jaro 2014) další výzkum mentálního mapování na frýdlantském Gymnáziu a to především za účelem zmapování komunitního dění ve Frýdlantu. Výzkum na jaře roku 2012 probíhal v rámci řešení bakalářské práce na téma „Frýdlantsko jako střed světa očima místních dětí – mentální obraz“. Shrnutí neoficiální charakteristiky bude moţné aţ po představení hlavních výzkumných technik tohoto výzkumu, tedy po krátkém uvedení do problematiky mentálního mapování jako takového. Mentální mapy jsou podle Bella (2009) vnějším mapovým produktem pouţívaným k představení toho, co víme o světě. Pro geografy znamenají mentální mapy především grafické, kvalitativně zaloţené zobrazení lidské představivosti okolního, námi ţitého prostoru (Drbohlav, 1991 in Malec, 2012). Mentální mapy jsou vytvářené jednotlivci, kteří se snaţí znázornit prostor ze své osobní perspektivy. Svozil (2007, s. 58) pokládá mentální mapy za jedinečné, protoţe nám umoţňují vyznat se sami v sobě. Základ mentálních map je úzce spojen s funkcí našeho myšlení. Mapy se tak vztahují k zapamatovaným informacím o místech, lidech, regionech, cestách apod. (Svozil, 2007, s. 58). V případě výzkumu na frýdlantském Gymnáziu (jaro 2012) bylo vyuţito tzv. „lynchovských“ map. Ty jsou pojmenovány podle amerického urbanisty Kevina Andrewa Lynche, který se stal prvním vědcem uplatňujícím poznatky subjektivního vnímání prostředí v prostorových vědách, mezi které se bezesporu řadí také geografie (Osman, 2010, s. 20). V českém prostředí je průkopníkem výzkumů na poli prostorové percepce prostředí především Alois Hynek, který na dané téma publikoval celou řadu studií. Za všechny uveďme příspěvek ve sborníku „Mentální mapy lokalit“, na kterém se podílel společně s Břetislavem Svozilem (Hynek aj., 2008; s. 71) a kde je přehlednou formou představen jak průběh, tak moţná metodika často sloţité interpretace mentálních map. Podrobněji budou mapy tematizovány (historie, příprava, průběh, interpretace) v rámci výzkumu uvedeném v závěrečné kapitole práce „Potenciál teorie místně zakotveného učení pro práci Gymnázia Frýdlant“, kde se snaţí autor práce 36
představit přístup mentálního mapování jako východisko k průniku pod povrch moţného komunitního dění (prostorová percepce okolního prostředí ve vztahu ke komunitě a komunitnímu dění) na frýdlantském Gymnáziu a potaţmo v celém městě Frýdlant. Stručně pak shrnutí výsledků výzkumu mentálního mapování ţáků sekundy a kvarty z jara 2012 vypadá následovně. Celá řada ţáků frýdlantského Gymnázia si dovede představit zůstat na Frýdlantsku i v budoucnu, tedy po ukončení nejvyššího moţného vzdělání, které absolvují. Zamýšlejí tak především z důvodu kladné citové vazby k rodině, ale i přírodě na Frýdlantsku, která podle nich není tak zkaţená jako jinde (Malec, 2012, s. 57). Ţáci frýdlantského Gymnázia si velmi váţí dobrého stavu přírodního prostředí na Frýdlantsku. Tento vztah je moţné ilustrovat prostřednictvím výroků ţáků, které zazněly
v rámci
polostrukturovaného
interview
uskutečněného
ve
výzkumu.
Jde o následující výroky ţáků: „Do velkého centra nechci, dovedu si v budoucnu představit maximálně Frýdlant“ či „Příroda pro mě hraje velkou roli (žák z Filipovky)“ (Malec, 2012, s. 57). Město Frýdlant je studenty vnímáno jako skutečné centrum Frýdlantska, ať uţ z hlediska správního, ekonomického či sociálního. V mentálních mapách vystoupila určující role nemocnice jako typu zařízení, které pozbývají okolní města či obce na Frýdlantsku. (Malec, 2002, s. 58). Ţáci frýdlantského Gymnázia čelí strachu z romské komunity, která se ve Frýdlantu vzdělává na základní škole Purkyňova. Základní škola Purkyňova plní v mysli ţáků roli kontroverzního objektu, kterému se pokud moţno vyhýbají. Řada studentek také zaţívá ne zrovna bezpečné pocity v blízkém parku, kde se údajně romská komunita často sdruţuje (Malec, 2012, s. 58). Rozhodně zajímavou částí výzkumu subjektivního vnímání bylo popsání vlivu „jistoty“ povolání rodičů na své děti (tedy ţáky frýdlantského Gymnázia). Ţáci ve velké míře do mentálních map zakreslovali ty objekty, kde pracují jejich rodiče. V následujících interview byli oslovení ţáci na práci rodičů skutečně hrdí. Příčinou jevu můţe být velká míra nezaměstnanosti (více v podkapitole „Trh práce a nezaměstnanost na Frýdlatnsku“) v regionu, i proto jsou ţáci na zaměstnání rodičů právem hrdí a vnímají jeho nemalou hodnotu (Malec, 2012, s. 59). Dominantním prvkem v mentálních mapách studentů byla ţelezniční dráha. Praţce vinuté do dáli poskytují studentům kontakt s domovem, neboť je celá řada 37
studentů frýdlantského Gymnázia dojíţdějí z různých koutů frýdlantského výběţku. Potlačen byl naopak vliv řeky Smědé jako dominantního prvku v mentálních mapách ţáků. (Malec, 2012, s. 59). V mentálních mapách studentů byl potlačen i vliv turistického ruchu na Frýdlant, potaţmo na celé Frýdlantsko. Frýdlantský zámek je subjektivním vnímáním ţáků zcela nereflektován, neboť se nevyskytnul ani v jediné mentální mapě. Během interview se ţáci frýdlantského Gymnázia často vyjadřovali k málo vyuţitému potenciálu pro sjezdové lyţování. To kdyţ mluvili o tom, ţe musí s rodiči na lyţe či běţky cestovat do okolních okresů Libereckého kraje. Připomeňme si tak výrok dotazované studentky ze sekundy, která se autorovi výzkumu svěřila s názorem, ţe ji doslova mrzí, kdyţ musí s rodiči za zimním sportem vyrazit za brány Frýdlantska (Malec, 2012, s. 59). Rozmach obchodních řetězců ve Frýdlantě studentům nevadí. Uvědomují si pozitiva velkého výběru zboţí, ale neméně často také devastujícího vlivu na malé podnikatele. Studenti v těchto řetězcích často nakupují směrem do školy a ze školy. Pokud by mohli něco změnit, pak je to důraz na soustředění těchto řetězců do jedné zóny. Vystihuje to subjektivní názor jednoho ze studentů, který tvrdil následující: „Souhlasím s tím, když jsou obchodní centra v jedné zóně, ale nevyhovuje mi, že jsou ve Frýdlantě supermarkety roztahané po městě“ (Malec, 2012, s. 59). V neposlední řadě bylo Gymnázium Frýdlant prostřednictvím mentálních map studentů zachyceno jako poměrně silný komunitní hráč, a to především v oblasti vztahů „rodiče – škola“. Škola se těší respektu ze strany rodičů, jeţ pocházejí z převáţné většiny právě z Frýdlantska. (Malec, 2012, s. 57). Neoficiální pohled na Frýdlantsko prostřednictvím subjektivního vnímání okolního prostředí ţáky frýdlantského gymnázia nemá povahu psaného textu, a tak se svým charakterem od oficiálních zdrojů značně liší (Cloke, 2004, s. 63). Výsledky výzkumu můţeme shrnout stručně do následujících bodů:
ţáci frýdlantského Gymnázia mají povětšinou kladný citový vztah k Frýdlantu i Frýdlantsku celkově,
přírodní prostředí Frýdlantska hraje pro ţáky nezanedbatelnou roli,
mezi ţáky gymnázia je patrný strach z romské komunity ve Frýdlantu (dichotomie „my a oni“),
povolání rodičů je něčím, na co jsou ţáci gymnázia z různých koutů Frýdlantska patřičně hrdí,
38
ţelezniční dráha a vlaková doprava má pra ţáky gymnázia velký význam,
obchodní centra ve Frýdlantě ţákům nevadí, ale uvítali by jejich lepší koncentraci.
Neoficiální pohled, tedy ten, který není tradován ani vytvářen prostřednictvím psaných dokumentů, se v mnoha ohledech váţe ke komunitnímu dění ve Frýdlantu. Uvědomění ţáků gymnázia, ţe i oni jsou členy komunity (v tomto případě té školní) lze spatřit především v problematickém vztahu k romské komunitě, kdy se uplatňuje dichotomie („my a oni“). Urban (2011, s. 188) uvádí, ţe je pro konstrukci sociální reality důleţitá vlastní identita člověka a vymezování se vůči okolí (ostatním). Sociální skupiny se přirozeně dělí na vnitřní (MY) a vnější (ONI). Urban (2011, s. 188) uvádí, ţe nebezpečí takového pohledu spočívá v černobílé interpretaci světa a zjednodušenému rozlišování lidí. Dichotomická optika sociální reality podle Urbana (2011, s. 188) okolní realitu manipuluje a ochuzuje o její přirozenou pestrost, neboť je jde
o
dichotomii
pohodlnou,
jednoznačnou
a
rychlou
ve
své
aplikaci.
Posuzování druhých podle vzorce „my a oni“ nenutí napojovat se na lidské nitro, a vytvářet si tak k druhým autentický vztah (Urban, 2011, s. 188). Pohled ţáků tak nesměřuje do řad vlastní zájmové či rodinné komunity, ale soustředí se na vztahy vlastní komunity s okolím. V tomto případě se ţáci frýdlantského Gymnázia vymezují vůči romské komunitě. Romové patří z pohledu ţáků frýdlantského Gymnázia nejen do komunity romské, ale přináleţí také ke komunitě základní školy Purkyňova. Základní škola Purkyňova se tak u ţáků frýdlantského gymnázia netěší dobré pověsti. Komunitní uvědomění i sílu soudrţnosti komunity lze vyčíst také z hrdosti ţáků na povolání svých rodičů. Rodina je totiţ podle Gardnera (1999, s. 13) komunitou v širším i uţším slova smyslu. Stabilní zaměstnání rodičů v neklidných dobách pracovního trhu, tak ţáci dokáţou ocenit i důvodu, ţe v komunitě rodiny potřebuje jeden člen toho druhého (Gardner, 1999, s. 19). Větší prostor vztahům ţáků gymnázia ke komunitám, jejímiţ členy ţáci jsou, a komunitnímu dění ve Frýdlantu obecně bude věnován v závěrečné kapitole práce „Potenciál teorie místně zakotveného učení pro práci Gymnázia Frýdlant“.
39
2 2.1
TEORIE REGIONÁLNÍHO A KOMUNITNÍHO ROZVOJE Komunita Je-li předmětem našeho zaměření komunitní rozvoj, pak bude nutné terminologicky
vymezit pojem „komunita“. Slovo komunita původně pochází z latinského slova „communitas“, v českém překladu společenství. Pojmem komunita označujeme sociální útvar, jenţ je popisován jako zvláštní typ sociálních vazeb, které probíhají mezi jejími členy, ale i specifickým postavením těchto členů navenek, v rámci širšího sociálního prostředí (Velký sociologický slovník, 1996, s. 512). Pedagogický horizont nám svým vymezením pojmu komunita přibliţuje Průcha (2013, s. 131), kdyţ komunitu vykládá jako přirozené lokální společenství obyvatel v místě školy. Ve školství je podle Průchy (2013, s. 131) mimořádně důleţitý vztah „škola – komunita“, který utváří samotné klima školy. Škola tak bývá dle Průchy (2013, s. 131) jedním z přirozených kulturních a společenských center obce. Štogr (2001, s. 22) však chápe komunitu jinak, přesněji jako prostředí, ve kterém můţe člověk získávat emocionální podporu, ocenění i praktickou pomoc. Přední sociologové staví pojem do opozice vůči pojmu společnost. Podle Jana Kellera (2012, s. 178) označuje komunita sociální útvary, jeţ se vytváří jako spontánní reakce na neduhy moderní společnosti. Pojem v novodobém smyslu označuje pouze rozptýlenou síť meziosobních vztahů spojujících jednotlivce, kteří jsou členy různých organizací jednotné moderní společnosti a v jejich prostorově do široka rozptýleném rámci uspokojují své jednotlivé potřeby. Komunita je tedy sociálním celkem, který přesahuje jednotlivce, dodává mu hodnoty a dále orientuje jeho jednání (Keller, 2005, s. 394). V historickém pojetí byla komunita základní jednotkou struktury předmoderních společností. Prototypem komunity v předmoderní společnosti byla dle Kellera (2005, s. 394) velká patriarchální rodina. Do jisté míry můţe být komunita historicky chápána jako jeden z modelů sociálního zajištění, které si jsou schopni vzájemně poskytovat všichni členové společnosti. Na vytvoření sociální sítě poukazuje Štogr (2001, s. 22), kdyţ uvádí, ţe by jejím prostřednictvím měl být člověk schopný překonat osamělost a uvnitř
sítě
rozvíjet
schopnost
sdílet
individuální
i
skupinové
problémy.
Neméně důleţitý je pro Kellera (2005, s. 395) fakt, ţe komunity zpravidla přeţívaly pouze v těch případech, kdy nebylo moţno řešit problémy pomoci jiných, více specializovaných a výkonnějších institucí. 40
Dle Lorenzové (2001, s. 120) lze komunity vymezit mimo jiné na základě znaků, jeţ prvotně nesouvisí se sociální rovinou. Geografické neboli místní komunity vznikají na základě lokálního principu. Určujícími vlastnostmi lokální komunity jsou: nezaměstnanost, ţivotní prostředí, infrastruktura či dostupnost sluţeb (Lorenzová, 2001, s. 121). Příslušníky místní komunity jsou podle Lorenzové (2001, s. 120) lidé ţijící v nějaké lokalitě a s nimi problémy a situace, jeţ v této lokalitě vznikají. Lorenzová upozorňuje na podobnost s městskými státy antiky, které se vyznačovaly silnou příslušností k prostoru. Z toho vyplývá, ţe princip místních komunit je ve svém základu velmi původní a starý. Neméně přínosné je pro Lorenzovou (2001, s. 132) povědomí o moţnosti transformace místní komunity v komunitu občanskou. To nastává zvláště v momentě sebeuvědomění členů komunity a k prosazování jí vlastních zájmů. Podle Gardnera (1999, s. 12) byly za komunity původně povaţována geograficky vymezená místa, kde se odehrával pracovní a soukromý ţivot. Z důvodu vzájemné propojenosti míst v globalizovaném světě je dnes za komunitu povaţován model, kdy tvoří komunitu obyvatelé určitého místa dojíţdějící za prací jinam (Gardner, 1999, s. 13). Některá předměstí měst jsou podle Gardnera (1999, s. 13) skutečnými komunitami v tom nejlepším smyslu slova. Gardner (1999, s. 13) dále dodává, ţe mohou být za komunity povaţována místa tzv. společných aktivit, kde se pravidelně scházejí lidé ţijící ve vzdálených místech (školy, kostely apod.). V neposlední řadě existuje
typ
tzv.
rozptýlených
komunit,
které
nemají
jedno
určité
jádro.
Jejich příslušníci jsou často rozptýlení po celé zemi či světě. Dohromady pak takové komunity pojí profesní svazky, např. profesní sdruţení (Gardner, 1999, s. 13). Za komunity mohou být podle Gardnera (1999, s. 13) povaţována tato uskupení: – zeměpisně vymezené jednotky (města různé velikosti), rodiny, náboţenská společenství, školy různého stupně, pracoviště, místní svazy (odborové), kluby, zájmová sdruţení, profesní seskupení, politické strany, dobrovolnické skupiny a také společenství občanů ţijících v blízkém sousedství. Ţivotaschopná komunita dnešní doby by dle Gardnera (1999, s. 16–28) měla vykazovat především tyto znaky. 1. Jednota – Na všech úrovních komunity by se mělo usilovat o různost názorů, která vytváří celistvou soudrţnost. V různorodé společnosti usiluje kaţdá komunita, aby se jí dostalo potřebného uznání.
41
2. Základ společných hodnot v komunitě – V kaţdé fungující komunitě musí bezezbytku existovat jistý základ společných hodnot. Prosazuje tedy ideály jako je spravedlnost, rovnost, svoboda, důstojnost atd. 3. Péče, důvěra a týmová práce – Je zvláště důleţité pečovat o ty rysy komunity, do kterých zatím neměl moţnost proniknout stát. Takovými rysy jsou vzájemná důvěra, starostlivá péče a zájem o osud bliţního člověka. Zdravá komunita pak pěstuje ovzduší spolupráce a sounáleţitosti. 4. Vnitřní komunikace v komunitě – Členové komunity by mezi sebou měli otevřeně komunikovat. Komunita by tak svým členům měla umoţnit diskusi o věcech veřejných a také moţnost řešení společných problémů. 5. Účast na věcech veřejných – Od členů komunity se očekává účast na veřejném ţivotě, tedy například ve volbách, hlasování či veřejných shromáţděních. Stejně tak ale o věci veřejné pečují. 6. Potvrzení existence komunity – Navenek zdravě působící komunity si vytvářejí vlastní morálku. V novodobé společnosti přeţívají jen ty komunity, které dokáţou prosadit své nároky, udrţet si svou ţivotaschopnost. 7. Vazby komunity – Komunita se musí bránit tomu, aby se uzavřela do sebe. Dnešní komunity tak udrţují četné vztahy s obcí, školou, městem, státem či národem. Kaţdá zdravá komunita je součástí většího systému. 8. Výchova mládeţe – Jiţ na základní škole by se měly děti učit přijímat zodpovědnost za chod skupiny, ve které ţijí. Tato zodpovědnost lze načerpat prostřednictvím spolupráce při školní i mimoškolní činnosti. 9. Pohled do budoucna – V rámci pohledu na budoucnost komunity provádějí akademické instituce na místní úrovni průzkum zabývající se budoucností komunity a regionu. 10. Institucionální uspořádání ve prospěch komunity – Kaţdá komunita se opírá o
institucionální
řád
ve
formě
samosprávy
(obce),
správní
rady
(neziskové organizace). S pojmem komunita úzce souvisí ideový proud tzv. „komunitarianismu“, který se podle Musila (1998a, s. 398) v sociálně politické filosofii zformoval na počátku 60. let 20. století. Soudobý komunitarianismus vychází z Aristotelovy či Hegelovy filosofie. Ve svém ideovém zaměření tvoří zastánci proudu komunitarianismu protipól klasickým liberálním přístupům. Musil (1998a, s. 398) uvádí základní přesvědčení komunitaristů, které spočívá na přesvědčení, ţe jedinou cestu jak porozumět člověku a lidskému 42
chování je vidět individua vţdy v jejich sociálních, kulturních, ale také historických kontextech. Komunitariáni tak podle Musila (1998a, s. 398) představují formu pospolitosti,
ve
kterém
hrají
rozhodující
roli
rodina,
sousedství
a
národ.
Pro komunitariány je kaţdý jednotlivec členem historické komunity. Musil (1998a, s. 398) proto uvádí, jak chápou komunitaristé roli jedince ve společnosti. Jednotlivci ve společnosti lze podle představitelů komunitarismu porozumět pouze tehdy, pokud porozumíme komunitám, ve kterých ţije, a všem jeho vztahům uvnitř těchto komunit. 2.2
Komunita a prostor První pokusy o zařazení prostoru jako integrální součásti společnosti proběhly podle
Musila (2008b, s. 323) v rámci přístupu sociální morfologie E. Durheima. Musil (2008b, s. 324) uvádí, ţe se soudobé sociologická vědní disciplína nemůţe zbavit přístupů, které zdůrazňují, ţe existuje tzv. sociální prostor. Podle Musila (2008b, s. 324) je sociální prostor definován společností, která je přímo formována svým prostředím. Uspořádání prostoru nutně souvisí se „sociálním obsahem“. Pojetí prostoru na poli společnosti je jedno z témat amerického sociologa a politologa Anthonyho Giddense. Odborná geografická veřejnost si cení především jeho strukturační teorie, která podle Špačka (2009, s. 15) zapracovává čas a prostor do obecné sociální teorie. Špaček (2009, s. 11) uvádí, ţe místo hraje ve strukturační teorii důleţitou úlohu vzhledem k významu kaţdodenního jednání. Předpokladem strukturační teorie Anthonyho Giddense je podle Špačka znalý aktér, který vnímá a chápe kontext, ve kterém jedná. Podle Hynka aj. (2011, s. 74, [online]), který na poli českého humánněgeografického výzkumu Giddense cituje, jsou ony elementární prostorové jednotky tzv. lokusy, lokály (locuses, locales). Musil (2008b, s. 325) dodává, ţe právě prostřednictvím Giddensova pojmu „locale“ je pak v sociální geografii jasně odlišitelný rozdíl mezi:
prostorem uţívaným a proţívaným konkrétními domácnostmi a jednotlivci,
prostorem analyzovaným z hlediska členění země do územně správních jednotek či hospodářských regionů.
Podle Tuckera (1998, s. 87) popisuje Giddens „locale“ jako vyuţití okolního prostředí a souvislostí uvnitř něj pro vzájemnou lidskou interakci. Pro Giddense však není „locale“ pouhé pozadí sociálních interakcí. Hynek (2011, s. 24, [online]) uvádí, ţe Giddens pouţívá „locale“ v širších socioekonomických procesech. Špaček uvádí častou kritiku na hlavu Giddense. Ta pramení z názoru, ţe se Giddens nedotýká sociální 43
konstrukce prostoru, neboť je pro něj prostor pouhým dějištěm sociálního jednání. Výzkum Giddense směřoval k ustanovení školy jako místa, které má své jedinečné „locale“. Tucker (1998, s. 87) uvádí, ţe v tomto případě vyzdvihl Giddens školu jako jedinečný druh sociální kaţdodennosti. Tucker uvádí, ţe je to právě škola, která vytváří setkání napříč časem a prostorem. Mimoto podle Tuckera (1998, s. 87) uvádí ke škole Giddens, ţe jiţ příkladná školní výuka učitele spočívá na vnímání prostoru své třídy. Pro tematizování komunity a její úlohy v prostoru je pak neméně důleţité podrobněji uvést, jak Giddens chápe pojem „místa“. Giddens (2010, s. 24) popisuje místo pomocí představy tzv. místního dějiště, které odkazuje k fyzickému rámci sociální činnosti v její geografické situovanosti. Proces odcizení prostoru od místa pak Giddens uvádí na příkladu tzv. „modernity“. Giddens (2010, s. 24) uvádí, ţe se v předmoderních společnostech místo a prostor z velké části shodují, protoţe prostorové dimenze sociálního ţivota jsou pro většinu obyvatel určovány přítomností, tedy místními aktivitami. Pro Giddense (2010, s. 25) je to právě modernita, která podporuje vztahy mezi „nepřítomnými druhými“, jeţ jsou pak stále více vzdáleni od situací bezprostřední interakce. Giddensovi pak nezbývá neţ uvést tzv. „fantasmagorický“ význam místa v podmínkách modernity. Místa dění jsou podle něj zcela prostoupena sociálními vlivy, které jsou od samotných míst značně vzdáleny. Špaček (2009, s. 15) chápe místo v pojetí Giddensovy strukturační teorie jako tzv. sousedství. Sousedství se podle Špačka (2009, s. 13) stává organickou součástí města, neboť jednání lidí se odehrává v sousedství a zároveň toto jejich jednání ustanovuje místní strukturu místa. Místní strukturu Špaček (2009, s. 9) uvádí na příkladu lidí, kteří navštíví sousedství a následně zakomponují svoji zkušenost s místem do kognitivního obrazu města. Uvedeným krokem pak lidé reprodukují část sociálně-prostorové struktury města. Důleţité je přitom podle Špačka (2009, s. 6) dobré pochopení „místa jako sousedství“ samotnými aktéry, kterých se toto místo týká. V tomto pochopení výzkumníkovi pomáhá subjektivní vnímání okolního prostoru (města) pomocí konceptu „lynchovských“ mentálních map (Lynch, 1960). S mentálními mapami jako prostředkem pro zachycení subjektivního vnímání komunitních prvků města výzkumník pracuje v kapitole „Potenciál místně zakotveného učení pro práce Gymnázia Frýdlant“. Jednání aktérů v sousedství utváří význam, který je místu přikládán, stejně tak jak normy, které se zde očekávají. Významy a normy pak podle Špačka (2009, s. 15) zpětně ovlivňují jednání lidí. Mimoto jsou také širší strukturace města. Obraz sousedství se pak zvláště silně podílí na situaci v upadajících lokalitách města. Špaček (2009, s. 14) 44
takový příklad uvádí na místech v nebezpečných oblastech vyšší kriminality. I proto se celá
řada
výzkumů
v této
oblasti
soustředí
na
místa
„sociální
exkluze“,
např. (Musil, 2008b). 2.3
Komunitní rozvoj Komunita jako taková neexistuje ve společnosti osamoceně, nýbrţ ţije svým
vlastním „ţivotem“, který motivuje, zabraňuje osamocení jedince i ztrátě společně sdílených hodnot (Gardner, 1999, s. 7–8). K tomu, aby členové komunit nezůstali jen pasivními hráči v izolaci, osamocení a odcizení, přispívá princip komunitního rozvoje. Slova vyřčená Nelsonem Mandelou (Nelson Mandela, 2003 in Gilchrist, 2009, s. 23) hovoří v kontextu uvedené koncepce za vše, kdyţ říká: „Není lepší služby, než pomoci komunitě osvobodit sebe samu“. Komunitní rozvoj se podle Margaret Ledwith (2005, s. 9) poprvé objevil na světové scéně mezi léty 1927–1949 v Nigérii, kde byl spjat s pouţitím metod komunitního rozvoje uplatňovaných pod britskou správou. Takto pojatý komunitní rozvoj byl však uplatňován s utilitaristickým úmyslem Britů, neboť měl vést ke koloniální dominanci. V druhé polovině dvacátého století pak Ledwith (2005, s. 9) představuje komunitní rozvoj na poli profesionální disciplíny provozované na plný úvazek, která je pevně zakořeněna v lidském sousedství. Komunitní rozvoj zaloţený na principech sousedství pak lidem pomáhá dobře se rozhodnout, plánovat a podniknout kroky, které jsou nepostradatelně spojeny se zdroji, jeţ na člověka čekají v přírodním prostředí. Jak uvádí Margaret Ledwith (2005, s. 9), je v současnosti práce v prostředí komunitního rozvoje uznávána jako součást profesionálního cvičení pro učitele, sociální pracovníky, duchovní, architekty, úředníky a další profese zaloţené na lidské pomoci. Organizace spojených národů popisuje komunitní rozvoj tak, jak je pojat v globálním měřítku (Social progress through community development, 1955, [online]). Znamená to tedy, ţe Organizace spojených národů (Social progress through community development, 1955, [online]) referuje o komunitním rozvoji jako o procesu, jenţ je navrhnut k vytvoření podmínek ekonomického a sociálního rozvoje pro celou komunitu ruku v ruce s aktivní účastí této komunity. Gilchrist (2009, s. 23) dále popisuje, ţe s takto globálně vymezeným určením komunitního rozvoje lze pracovat napříč všemi národy světa. Jiný pohled na úlohu komunitního rozvoje ve společnosti nabízí britská nadace pro komunitní rozvoj (Community development foundation). Roli komunitního rozvoje 45
spatřuje britská nadace v podpoře jednotlivců i skupin komunit, aby následně jedni i druzí dokázali najít a vyslovit své potřeby, které se později mohou stát s pomocí společné akce všech reálnými (About community development, 2014, [online]). Margaret Ledwith pak neopomíná základní myšlenku komunitního rozvoje, která je prostá ve své jednoduchosti. Podle Ledwith (2005, s. 1) začíná komunitní rozvoj v kaţdodenních ţivotech místních lidí, kteří se těší pocitům oprávnění konat činy a účastnit se veřejného dění. Základní přístup komunitního rozvoje je zaloţen na nevyjádřeném předpokladu, ţe organizace a uspořádání společnosti způsobují problémy bezmocnosti, odcizení se a nerovnosti. Otevřít se rozvoji komunity lze podle Margaret Ledwith (2005, s. 32) prostřednictvím naslouchání, respektování hodnot a porozumění různým zkušenostem, kterými lidé disponují. Margaret Ledwith (2005, s. 2) tvrdí, ţe klíčem úspěšného procesu komunitního rozvoje je důvěra mezi lidmi, kritické vědomí a pocit lidské sounáleţitosti. Britská nadace pro komunitní rozvoj k tomu dodává, ţe komunitní rozvoj pomáhá vytvořit cit pro hlas komunity, který chce být vyslyšen. Pěstování tohoto citu můţe vytvořit komunitu lidí, která je odolná vůči tlakům, nepokojům a bouřím z vnějšího
prostředí
(About
community
development,
2014,
[online]).
Margaret Ledwith (2005, s. 28) dále popisuje, ţe musíme být pro úspěšné praktikování komunitního rozvoje schopni vytvořit „tělo“ praktických zkušeností zaloţených v kaţdodenní zkušenosti, v hledání čehosi, co je více neţ jen udrţitelný svět. Komunitní rozvoj je tak heterogenní přístup, ţe do sebe absorbuje často protikladné tendence… můţe být neplacený i placený, uplatňovaný na „jevišti“ teorie i praxe, lidé zabývající se komunitním rozvojem mohou pocházet jak z formálních prostředí kateder, tak ze skutečně ţité praxe (About community development, 2014, [online]). Pochopitelná je pak výzva britské nadace pro komunitní rozvoj k tomu, aby byl komunitní rozvoj praktikován napříč všemi sektory, tedy veřejným, soukromým a v neposlední řadě také dobrovolnickým. Komunitní rozvoj nemůţe být homogenní, neboť samy komunity jsou dle Margaret Ledwith (2005, s. 36) heterogenní. V komunitách soupeří různé zájmy, často zřetelné skrze násilí a nepřátelství. Margaret Ledwith (2005, s. 33) dále varuje nad aplikací pozitivistických přístupů práce v komunitním rozvoji, neboť jsou to právě kvantitativní přístupy plné racionality, vědeckých metod a snahy o měření chování, které v konečném důsledku popírají hmatatelné a ţivotně důleţité aspekty lidské bytosti v ţivotě komunity.
46
Komunitního rozvoje se účastní členové komunity. Jsou to oni, kteří pocházejí z široké škály různých prostředí a získávají síly a znalosti jak s pomocí formální způsobilosti, tak ze skutečně ţité praxe (About community development, 2014, [online]). Ti komunitní pracovníci, kteří se podílejí na komunitním rozvoji, mají podle Margaret Ledwith (2005, s. 32) obrovskou zodpovědnost za rozvoj vztahů uvnitř komunity… vztahů, které jsou vzájemné, reciproční, důstojné a uctivé. Podstatnou aktivitou v komunitním rozvoji je především samotná účast jednotlivců i skupin na společném cíli. Jak uvádí Gilchrist aj. (2011, s. 14), prostřednictvím aktivní účastí jsou členové komunity zapojeni přímo do procesu rozhodování o tom, co se stane na jejich území. Kromě jiného jsou podle Gilchrista aj. (2011, s. 14) členové komunity také schopni rozhodnutí ovlivňovat. Margaret Ledwith (2005, s. 7) k tomu dodává, ţe se prostřednictvím kolektivní akce lidé v komunitních projektech spojují dohromady za účelem pozitivní změny. Komunitní rozvoj je zaloţen na kaţdodenních ţivotech lidí, a tudíţ jsou hlasy místních obyvatel pro členy komunity a komunitní pracovníky centrálním článkem jakéhokoliv uplatňovaného projektu (Ledwith, 2005, s. 36). Komunitní rozvoj je nepřímo zaloţen na předpokladu, ţe organizace a uspořádání společnosti způsobují problémy odcizení se, bezmocnosti a nerovnosti. Proto Margaret Ledwith (2005, s. 2) upozorňuje na fakt, ţe je pro komunitní rozvoj důleţité získat zpět tzv. „radikální agendu“. Náš základní lidský účel není podle Ledwith (2005, s. 28) jen porozumět světu, ale pouţít tohoto porozumění k přinesení změny, a to změny za pomoci radikálních přístupů komunitního rozvoje. Jestliţe je komunitní rozvoj realizován v dobře míněném duchu sociálního úmyslu, pak, jak říká Ledwith (2005, s. 8), cit. „komunitní rozvoj potřebuje změnit kritický potenciál v současném politickém kontextu“. Pomocí kritického přístupu radikální agendy komunitního rozvoje se snaţí Ledwith (2005, s. 1) spojit teorii s praxí. Praxe pak podle Ledwith (2005, s. 2) znamená ten bod, kdy sociální zkušenost prostupuje skrze kaţdodenní ţivotní zkušenosti lidí, jeţ dávají základní obrysy lidskému ţivotu. Pro Ledwith (2005, s. 7) jsou v komunitním rozvoji důleţité spojenectví a sítě lidí, které dokáţou „lobovat“ za lokální záleţitosti v pozadí národních a globálních stupňů světa. Ledwith (2005, s. 7) varuje před selháním poskytnutí našich zkušeností dobré praxe, která směřuje do místních záleţitostí a projektů. Za takových okolností ztratíme moţnost realizovat v komunitním rozvoji náš místní potenciál a naše práce se pak v konečném důsledku stane přínosnou… udělá naše ţivoty jednodušší, ještě více pohodlné, ale přesto nebude tato práce odpovídat na hlavní zdroj problémů, který Margaret Ledwith (2005, s. 7) popisuje jako růst nespravedlnosti. 47
Jak uvádí Ledwith (2005, s. 31), byl to Paulo Freire, podle něhoţ proces změny za spravedlivý svět spočívá jak na uvedení teorie, tak nezbytné akce vyrůstající v lidmi ţité realitě. Popud za spravedlivý svět, rozhodnutí se k činu v komunitním rozvoji nepřichází z prostředí moci a vlivu, ale naopak od utlačovaných lidí skrze jejich proces kritického uvědomění a následné kolektivní akce. Kritický přístup komunitního rozvoje tak vyrůstá prostřednictvím ţitých lidských ţivotů v komunitě. Podle Ledwith (2005, s. 5) ruší kritický přístup nespravedlnost svým hledáním způsobů jak vytvořit kritické vztahy mezi zkušeností člověka a represivní politickou strukturou, která zachovává diskriminaci. Metody komunitního rozvoje
2.4
Cílem jednotlivých metod komunitního rozvoje je širší zapojení veřejnosti do rozhodovacích procesů, jenţ májí svoji oporu v mezinárodních dokumentech (Aarhuská úmluva, Barcova zpráva) i ve zpracovaných metodikách komunitní práce s veřejností, která participuje na společném místním cíli (Clark aj., 2004, s. 6). Mezi nejdetailněji popsané metody komunitního rozvoje se podle Clark aj. (2004, s. 5–8) řadí:
tvorba vize komunity,
utváření místa a plánovací víkend,
interpretace místního dědictví,
výměnné pobyty pro péči o krajinu a pozemkové spolky.
Dlouhodobější cíle rozvoje území jsou rozvíjený metodou Tvorby vize komunity. Metoda se podle vzoru radikálního komunitního rozvoje, viz Margaret Ledwith v podkapitole „Komunitní rozvoj“, snaţí o co nejširší zapojení občanů, aby došlo k provázání jednotlivých činností. Do uskutečnění metody Tvorby vize komunity se tak podle Clark (2004, s. 6) můţe zapojit jak veřejnost ţijící v místě, tak návštěvníci oblasti, samospráva či v neposlední řadě odborníci. Metoda Tvorba vize komunity vychází z přesvědčení, ţe občané by měli mít imaginativní představu o tom, jak by měla jejich obec vypadat za deset či patnáct let. Clark aj. (2004, s. 9–10) uvádí, ţe představu o budoucí podobě obce si členové komunity pěstují silněji v okamţicích, kdy se spojují s cílem zabránit aktivitám, které by výrazně poznamenaly jejich obec a ţivot v ní – nechceme továrnu, rozhlednu atd. Budoucí vize občanů je pak naplňována realizacemi jednotlivých projektů, na kterých je nejdůleţitější to, ţe se na nich občané sami podílejí. Prostřednictvím aktivní účasti občanů se tak naplňuje jeden z mnoha principů 48
komunitního rozvoje, kterým je podle Ledwith (2005, s. 32) účast jednotlivců i skupin komunity na společném cíli. Metoda „Tvorba vize komunity“ však umoţňuje obyvatelům moţnost vzájemného setkání se sousedy a dalšími spoluobčany, jehoţ je v dnešním postmoderním světě plném technologií poskrovnu. První krok Tvorby vize komunity končí určením jednotlivých pracovních skupin, jeţ jsou tematicky zaměřené (Clark aj., 2004, s. 6). Kaţdá z takto vymezených skupin následně pracuje na konkrétním projektu, u něhoţ se bude zároveň zabývat i jeho realizací. Projekt tak směřuje k samotné praxi občanů. Praxe prostupuje všedním ţivotem lidí a podle Ledwith (2005, s. 2) dává základní obrysy lidskému ţivotu. Clark aj. (2004, s. 9) nastiňuje, ţe posun od vize k uskutečnění, od pouhého snu k činu je nejsilnějším prvkem této metody komunitního rozvoje. Úspěšnou realizaci projektu, na němţ se podílejí občané skrze metodu Tvorba vize komunity, pak můţe představovat např. zřízení klubovny pro mládeţ, úprava veřejného prostranství parku či organizace akcí pro děti (Clark aj., 2004, s. 6, 81, 83). Hlavní cíle metody by se podle publikace Clark aj. (2004, s. 6) daly shrnout do několika zjednodušujících bodů. Jsou jimi:
posouzení hlavních předností a problémů obce,
vytvoření dlouhodobé vize komunitního rozvoje obce,
určení tematicky zaměřených pracovních skupin,
práce skupin na konkrétním projektu,
realizace projektu.
Metoda Tvorba vize komunity je od samého počátku závislá na mobilizaci celé komunity, kdy se hledají vůdčí osobnosti obce mezi jednotlivci, občanskými sdruţeními, zájmovými spolky, podnikateli či místními subjekty (Clark aj., 2004, s. 11). Následuje vytvoření fóra společného plánování, kterého se zúčastňují členové komunity od jednotlivců aţ po skupiny, aby zhodnotili silné a slabé stránky své obce, vyjádřili myšlenky budoucího rozvoje komunity a vytvořili akční plán, s pomocí něhoţ budou chtít dosáhnout konkrétních cílů (Clark aj., 2004, s. 16). Fórum společného plánování posiluje komunitu ve svém odhodlání a energii vytvořit společnou vizi a učinit praktické kroky, které povedou k budoucímu rozvoji komunity. Komunita se podle na fóru společného plánování Clark aj. (2004, s. 17) nezaměřuje jen na problémy, ale má spíše snahu spolupracovat při hledání řešení těchto problémů, to vše za přítomnosti
49
spolupráce, vzájemného setkání a sounáleţitosti. Stručně shrnutá metodika fóra společného plánování pak vypadá následovně: Tabulka 2.1: Struktura a metodika společného plánování Struktura a metodika fóra společného plánování Cíl
Metoda
Představy občanů o současném a
Brainstorming, zápis
budoucím ţivotě v obci Prezentace oficiálních informací o stavu
Prezentace: statistiky, grafy, čísla,
obce
přehledy
Přestavení aspektů ţivota komunity
Prezentace, vysvětlení
Nelezení klíčových témat v oblastech
Skupinová diskuse: silné, slabé stránky,
ţivota komunity
výběr klíčových témat
Prezentace témat vybraných skupinami
Prezentace
Výběr hlavních témat, kterým se budou
Společná diskuse
skupiny věnovat podrobněji Navrţení a výběr způsobů řešení
Práce ve skupinách, tabulka dopadů
problému Výběr projektů k dalšímu rozpracování
Přidělování bodů projektům
Podrobné rozpracování projektů k
Skupinová práce: zdroje, kroky,
realizaci
harmonogram
Plán realizace projektů, výzva k účasti na
Prezentace projektů
projektech Zdroj: Clark, aj. 2004, upraveno autorem Celé fórum společného plánování řídí osoba tzv. facilitátora, který setkání (fórum) občanů vede, udrţuje atmosféru pohody, vzájemného respektu a chce, aby byl hlas občanů slyšen. Základem vystupování facilitátora je dle přesvědčení Clark aj. (2004, s. 29) pevná víra ve schopnosti a dovednosti komunity, se kterou pracuje. Jednou z klíčových fází metody tvorby vize komunity je výběr témat k diskusi na fóru společného plánování. Účastníci se rozdělí do skupin, jejichţ základních filosofií je, ţe jsou všichni občané „experty“ na to, jak se v obci ţije, a v konečném důsledku tak můţe kaţdý přispět svým názorem na fungování obce (Clark aj., 2004, s. 32). Zvláště 50
přínosně pak působí zapojení mládeţe do fóra společného plánování. Obce, kterým se podařilo mládeţ do fóra zapojit, pak hovoří ve smyslu jasného přínosu takového kroku. Ţáci nabízejí svěţí pohled dětského světa. Kromě jiného jde o důleţitý krok při výchově aktivních občanů a vůdčích osobností komunity v budoucnosti. Pohled dítěte na budoucnost obce je mnohdy daleko přímočařejší, pravdivější, skutečný. Mezi témata společné diskuse členů komunity se můţe řadit:
vedení obce, účast na věcech veřejných, vztahy k obci,
kultura, sport, volný čas, kulturní dědictví, tradice,
vzdělání, sociální oblasti,
příroda a krajina okolo nás, přírodní zdroje, ţivotní prostředí,
ekonomická základna v obci,
vybavení, infrastruktura v obci,
naše obec jako součást okolního světa.
Příkladem uskutečněného setkání fóra společného plánování v Libereckém kraji bylo setkání občanů Bulovky, Arnoltic a Dolní Oldříše v kinosále v obci Bulovka. Celá akce se nesla v duchu hlavní motta, které znělo „Dejme hlavy dohromady“. Akce proběhla v květnu roku 2002 (Kloz, 2004, s. 84–88). Výsledkem setkání bylo nalezení pěti témat, které obyvatele obcí trápí nejvíce (Kloz, 2004, s. 87). Cílem akce tedy nebylo porovnávat uvedené tři obce mezi sebou a vymýšlet téma pro kaţdou z nich samostatně. Na celém projektu bylo pozitivní, ţe se sami občané dokázali postavit za své projekty a s hrdostí nabízeli pomoc při jejich nelehké realizaci (Kloz, 2004, s. 87). Hmatatelným výsledkem akce se nakonec stalo upořádání výletu pro děti a snaha o vytvoření integrovaného informačního systému obcí. Vít Kloz v roli facilitátora celé akce však uvádí, ţe snad největším přínosem bylo vzájemné setkání místních obyvatel (členů místní komunity), popovídání si, získávání nových pohledů a obnovení starých přátelství mezi zúčastněnými lidmi. Silné, zdravé a vitální komunity se vytváří z energie, nadšení, ale i z dobré vůli těch obyvatel, kteří v komunitě ţijí. Clark aj. (2004, s. 14), ţe spoluúčast na občanských aktivitách, jejichţ uskutečnění se zrodilo prostřednictvím metod komunitního rozvoje, přivádí lidi zpět k lidskému setkání, ve kterém se mohou seznamovat s příběhy druhých lidí, sdílet společnou radost a oţivovat lidský smysl pro komunitu. Delia Clark aj. v publikaci Tvorba vize komunity (2004, s. 14) uvádí, ţe společná práce pro posílení komunity má svůj smysl, cit. „… radost ze společného díla, vyrůstajícího z míst, 51
která milujeme, je balzámem pro naše znavené duše“. Největším přínosem metody Tvorby vize komunity je tak lidské setkání, společná vize členů komunity, kteří jsou schopni sami navrhnout moţné řešení problémů jejich obce a následně spolupracovat na realizaci projektu, který ústí v řešení dobré praxe (Clark aj., 2004, s. 14). Regionální rozvoj
2.5
Teoretický rámec teorií regionálního rozvoje lze vymezit na základě dvou metodologicky odlišných základních skupin. Blaţek aj. (2011, s. 13) zařazují do první skupiny teorie regionální rovnováhy (tzv. konvergenční teorie), jejichţ cílem je vyrovnávání rozdílů mezi jednotlivými regiony. Druhá skupina je naopak tvořena teoriemi regionální nerovnováhy (tzv. divergenční teorie, jejichţ autoři zastávají názor, ţe v průběhu vývoje dochází k dalšímu zvětšování meziregionálních rozdílů (Blaţek aj., 2011, s. 13). Zásadní rozpor mezi oběma skupinami ilustruje níţe uvedená tabulka (Blaţek aj., 2011, s. 13): teorie regionální rovnováhy – mechanismy a procesy nivelace / přístupy: neoklasický (1920–1940), neoliberální (1975–), teorie regionální nerovnováhy – mechanismy diferenciační (kumulace, selekce, koncentrace) / přístupy: keynesiánský (1950–1975), nemarxistický (1970–1985), institucionální (1980–). Blaţek aj. (2011, s. 14) nicméně dodávají, ţe existují i tzv. epizodické teorie regionálního rozvoje, díky nimţ se v jednotlivých regionech střídá úpadek a prosperita. Na půdě terciálního vzdělávání je regionální rozvoj chápán jako uplatnění vědních oborů (ekonomie, geografie a sociologie), jeţ řeší určité jevy, procesy a vztahy v přehledně vymezeném území. Tyto vztahy jsou ovlivněny přírodně-geografickými, ale i ekonomickými a sociálními podmínkami v daném regionu (Damborský, 2008, s. 11). Podle Wokouna (2008, s. 24) jsou často za nejdůleţitější povaţovány ekonomické motivy regionální politiky. V rámci ekonomických popudů se uplatňují důvody plné zaměstnanosti a hospodářského růstu, které mohou napomoci obecnému blahu. Kulhánek (2007, s. 482) naproti tomu argumentuje názorem, ţe jednostranně ekonomické pojetí regionálního rozvoje můţe tzv. „napadat na jednu nohu“, jelikoţ není schopno zachytit společenskou dynamiku, ale ani význam institucionálních struktur (např. škola a její aktivity, místní akční skupiny) při vytváření regionálních
52
systémů. Bez významu pak v takovém pojetí regionální politiky nejsou ani motivy sociální, ekologické či politické povahy. Ve vztahu k regionálnímu rozvoji se v posledních letech uplatňuje myšlenka aktivizace obyvatel na základě jejich vlastní iniciativy (bottom-up koncept). Tato myšlenka
spadá
podle
Krejčího
(2012,
s.
8)
do
současného
období
tzv. neoregionalismu. Takto pojatá myšlenka regionálního rozvoje do značné míry „kontruje“ do té doby tradičnímu konceptu „top-down“, kdy zastává roli iniciátora stát ve formě regionální politiky. Rysy současného (neo)regionalismu představují dle Krejčího (2012, s. 8) kulturní, historické či etnické aktivity a z nich realizované konkrétní formy sebeidentifikace regionu. Neopomeňme proto současnou snahu regionalizace v kulturní oblasti, která je představována regiony jako místy k ţití či důrazem na udrţitelnost rozvoje a prostředí v rámci ekologie (Krejčí, 2012, s. 8). 2.6
Regionální politika ve vtahu k regionálnímu rozvoji Skutečný regionální rozvoj území ovlivňuje v něm uplatňovaná regionální politika.
Blaţek aj. (2011, s. 18) popisují regionální politiku jako konkrétní projev úsilí společnosti o sníţení (změnu) velikosti regionálních rozdílů. Dále popisuje Wokoun (2008, s. 29) regionální politiku jako soubor cílů, opatření a nástrojů, jeţ vedou ke sniţování příliš velkých rozdílů v socioekonomické úrovni jednotlivých regionů. Velké rozdíly mezi regiony přestávají působit povzbudivě. Dle Blaţka aj. (2011, s. 17) mohou tyto rozdíly nést i závaţné sociální a politické důsledky, a proto jsou povaţovány za negativní jev. Z těchto důvodů se pak podle Wokouna (2008, s. 30) vládní politika často zaměřuje především na regionální výpomoc při restrukturalizaci a především na podporu konkurenceschopných aktivit v regionu. Regionální politiku pohání dle Damborského (2008, s. 13) především ekonomický motiv (pracovní síla a s ní související nezaměstnanost). Připomeňme si, ţe situace na trhu práce a s ní související nedostatek pracovních míst ve Frýdlantu a potaţmo v celém ORP Frýdlant má k ideálu stále daleko (viz podkapitola „Trh práce a nezaměstnanost na Frýdlantsku“) Není to však jen ekonomika, která ovlivňuje rozhodování představitelů regionální politiky. Neméně důleţitým motivem jsou ekologické a sociální motivy, které hrají roli při rozhodování (Damborský, 2008, s. 13). Regionální politiku lze dělit na dvě rozdílná pojetí, a to tradiční a moderní. Tradiční regionální politika se podle Damborského (2008, s. 13) zaměřuje na lokalizaci kapitálu a vyuţití surovin. Svým charakterem sleduje především velké firmy a typickým znakem 53
je pro ni velká centralizovanost. Moderní regionální politiku uvádí Damborský (2008, s. 13) jako přístup, který oproti tradičnímu pojetí naopak podporuje inovace, zaměřuje se na mobilizaci vnitřních zdrojů, informace, sluţby a v neposlední řadě na malé a střední firmy. Taková politika regionu se projevuje např. vlastním financováním a je podle Wokouna (2008, s. 34) schopna realizovat vlastní rozvoj záměrů v regionu, nebo přechod plánování na niţší administrativní úrovně a rozšíření pravomocí místních a regionálních úřadů. Regionální politika posledních let je v České republice silně ovlivněna institucionálními směry. Představitelé současné regionální politiky kladou dle Blaţka aj. (2011, s. 260) důraz především na vyuţití a mobilizaci místního, vnitřního rozvojového potenciálu a usilují o uplatnění místních aktiv (lidský potenciál, znalosti, kontakty, kulturní a přírodní dědictví oblasti apod.). Blaţek aj. (2011, s. 260) uvádějí, ţe je cílem současné regionální politiky České republiky, která uplatňuje prvky institucionálních přístupů, je především přibliţování aktérů soukromého a veřejného sektoru („public private partnership“, známé jako PPP). Spolupráce lze dosáhnout mimo jiné na základě spolupráce veřejného, soukromého a neziskového sektoru v rámci tzv. Místních akčních skupin (o MAS více v kapitole „Institucionální prostředí pro regionální a komunitní rozvoj na Frýdlantsku“). Mezi další znaky současných institucionálních přístupů regionální politiky lze podle Blaţka aj. (2011, s. 260–261) řadit: přenesení pravomocí blíţe těm, kterých se budou přijatá rozhodnutí přímo dotýkat (princip spolupráce různých subjektů v Místních akčních skupinách), decentralizace veřejné správy, ve které je stále větší obsah kompetencí přesouván na regionální a lokální úroveň, význam lidské iniciativy a lidských zdrojů (EU – politika hospodářské, územní, ale nyní i sociální soudrţnosti), důraz na vytváření partnerských vazeb, síťování a vzájemnou komunikaci mezi partnery v regionu a mimo něj. 2.7
Institucionální přístupy v teoriích regionálního rozvoje Za nástupce neoliberálních i marxisticky orientovaných teorií regionálního rozvoje
jsou povaţovány novodobé přístupy orientující se na studium procesu učení u jednotlivců, firem, ale i na vznik inovací. Tyto přístupy regionálního rozvoje označujeme dle Blaţka (2008, s. 262) jako tzv. „institucionální“. Blaţek aj. (2011, 54
s. 15) institucionální teorie regionálního rozvoje řadí k tzv. teoriím regionální nerovnováhy. Z hlediska praktických doporučení pro regionální politiku se podle Blaţka aj. (2011, s. 252) tyto institucionální teorie zaměřují na způsoby, s pomocí nichţ je moţné napomoci vzájemné interakci a učení aktérů. Blaţek aj. (2011, s. 252) pak následně uvádí, ţe se prostřednictvím zásahu státu nebo spolupráce veřejného a soukromého sektoru v institucionálních teoriích investuje do lidských zdrojů, do vzdělávání a výchovy kvalifikovaných lidí. Podle Blaţka aj. (2011, s. 253) je nejdůleţitějším doporučením pro institucionální přístupy především vysoká míra investic do vzdělávání a výzkumu. Pro charakteristiku institucionálních teorií regionálního rozvoje je neméně důleţité, ţe se ve svém základu inspirují takovými vědními obory, jako je biologie či psychologie, jeţ jsou světu nákladů a úspor mnohdy dalece vzdáleny (Blaţek, 2008, s. 262). Metodologii institucionálních přístupů ilustruje Blaţek (2008, s. 262) na tzv. „kvalitativní analýze“. Přílišná řeč čísel, sklon ke statistickému testování hypotéz a teoretickým modelům… to vše je institucionálním přístupům regionálního rozvoje bytostně cizí (Blaţek, 2008, s. 262). Typický je pro institucionální teorie kromě jiného také přístup, jenţ nevyţaduje konečnou příčinnost (nedeterministický), a také fakt, ţe je systém otevřený s jeho neurčitelným cílovým stavem, který by kaţdému pozitivisticky orientovanému vědci zcela jistě vadil (Blaţek, 2008, s. 262). Samotný pojem „instituce“ je chápán ve dvojím smyslu. Blaţek (2008, s. 262) tematizuje instituce jako zvyky, normy, rutiny a praktiky, jeţ se utvářejí v rámci vzájemné interakce mezi jednotlivci na straně jedné a institucemi na opačné straně. Dle Blaţka (2008, s. 263) je pro institucionální teorie regionálního rozvoje typický jim vlastní odpor k velkým a všeobecným teoriím regionálního rozvoje. V protikladu k těmto po stovky let empiricky platným teoriím přináší institucionální teorie důraz na jedinečnost institucí a praktik a také na evoluční charakter změn v socioekonomické organizaci společnosti (Blaţek, 2008, s. 263). Institucionální přístup tak Blaţek (2008, s. 263) představuje jako přístup, který lidskému jedinci poskytuje prostor pro subjektivitu a jedinečnost. Člověk vtaţený do této teorie disponuje autentickou individuální volbou. 2.8
Rozvoj regionu na příkladu teorie učících se regionů Teorie učících se regionů je svým charakterem nejmladší teorií regionálního rozvoje
(Blaţek, 2008, s. 267). Tento vznikem mladý, definičně ovšem vyspělý přístup vzhlíţí 55
k názoru, ţe zdrojem konkurenceschopnosti v současném světě jsou především vědomosti, schopnost učit se a dovednost vytvářet kulturní klima, jeţ přispívá k tvorbě inovací (Blaţek, 2008, s. 267). Pro jedinečnost teorie učících se regionu hovoří také fakt, který říká, ţe je tato teorie spojena více se strategickým dlouhodobým myšlením. Blaţek aj. (Florida in Blaţek aj. 2011, s. 254) uvádějí, ţe je teorii učících se regionů cizí snaha o okamţitou maximalizaci zisků, naopak klade větší důraz na trvalou udrţitelnost, a to jak ekonomickou (dlouhodobá spolupráce podniků), tak trvalou udrţitelnost z hlediska ekologie. Obecné cíle teorie učících se regionů jsou Kulhánkem (2007, s. 483) charakterizovány následovně: zvyšování regionální konkurenceschopnosti a blahobytu, vytváření kooperativního modelu chování regionálních organizací, zvyšování kvalifikační úrovně různých regionálních organizací. V učících se regionech jde podle Kulhánkova (2007, s. 482) pohledu především o rozvoj lidského kapitálu a podporu intenzivních kontaktů mezi lidmi, které jsou zaloţeny na důvěře a spolupráci všech zúčastněních. Hospodářští geografové posledních desetiletí dvacátého století si povaţují teorie učících se regionů jako tzv. F2F teorie (známá jako face-to-face teorie). Význam anglického názvosloví nám napovídá, ţe půjde o teorii regionálního rozvoje zdůrazňující podle Kulhánka (2007, s. 482) kromě jiného blízkost a inovace. Kulhánek (2007, s. 483) dále uvádí, ţe je úkolem regionální politik, aby prostřednictvím teorie učících se regionů podporovala rozvoj lidských vazeb a kontaktů mezi samosprávou, firmami, ale v neposlední řadě mezi školami. Role tzv. „inovací“ jako faktorů regionální rozvoje vzrůstá. Velmi dobře patrná je pak úloha inovací v teorii učících se regionů. Výzkumy na poli inovací se podle Kulhánka (2007, s. 482) v současnosti zaměřují na otázky spojené s inovačními schopnostmi, které jsou udrţovány za pomoci regionálních komunit firem. Nezanedbatelnou úlohu však hrají v případě tzv. „inovací“ také podpůrné sítě institucí, podílející se na společné znalostní bázi (Kulhánek, 2007, s. 482). Inovační systém představuje Konečný (2012, s. 101) jako síť institucí veřejného a soukromého sektoru, jejichţ aktivity a vzájemné vztahy zavádějí, přetvářejí a šíří nové technologie a znalosti. Regionální rozvoj se nám za pomoci inovací představuje ve zcela novém světle. Závěrem je třeba dodat, ţe dle Konečného (2012, s. 102) jsou některé regiony lépe vybaveny faktory inovačního prostředí, jiné zase hůře. Konečný (2012, s. 104) tvrdí, ţe by se regiony měly snaţit naleznout svou konkurenční výhodu z pohledu inovací 56
a snaţit se jí co nejvíce vyuţít ještě před tím, neţ bude jiným regionem zkopírována. Konkurenční výhoda, kterou region získá, není ohraničena získáním kodifikovaných znalostí a kapitálem, jenţ je k dispozici. V současnosti se v soutěţi uplatňuje především důraz na institucionální a sociální kapitál, který podporuje převzetí a vyuţití oněch „psaných“ (kodifikovatelných) i „nepsaných“ (nekodifikovatelných) znalostí, jeţ jsou v regionálním rozvoji, ale i v následném rozhodování na poli regionální politiky tolik zapotřebí (Kulhánek, 2007, s. 482). Podle Blaţka (2008, s. 267) jsou právě znalosti v teorii učících se regionů povaţovány za nejstrategičtější „surovinu“. Mezi psané neboli kodifikovatelné znalosti můţeme právem zařadit ty, které jsme schopni se naučit pomocí dobře zpracovaného návodu, např. zaškolení na novou linku pomocí instruktáţe (Blaţek, 2008, s. 267, Konečný, 2012, s. 99). Nepsané znalosti (tacit knowledge) jsou Blaţkem (2008, s. 267) pojímány jako rozdílné, neboť je nelze předat s pomocí pečlivě zpracované metodiky. Podle Konečného (2012, s. 99) představují konkurenční výhody nepsané znalosti, jeţ jsou vázány na speciální regionální kontext a institucionální prostředí (sítě kontaktů podniků a institucí, forma a způsob regionálního zakořenění). V teorii učících se regionů je kromě znalostí důleţitá i schopnost učit se. Umění efektivně se učit je dle Blaţka (2008, s. 267) nehmotné, a tudíţ nepřenositelné. Takovou schopnost nelze přemístit jako výrobní halu na druhou část zeměkoule kvůli úspoře výrobních nákladů (Blaţek, 2008, s. 268). Učení se spoluprací („learning by interacting“) má pro Blaţka (2008, s. 268) tu výhodu, ţe prostřednictvím spolupráce získáváme ony nekodifikovatelné znalosti. Vyuţíváme tak schopnosti sociální, kulturní a i organizační spolupráce s někým, kdo touto „nepsanou“ informací disponuje. Konkurenceschopnost zaloţená na znalostech a inovacích však vyţaduje nezbytnou spolupráci těchto tří klíčových subjektů: univerzity, vlády a soukromého sektoru (Blaţek, 2008, s. 268). Teorie učících se regionů s sebou nese i nevýhody, které mohou ohrozit její implementaci představiteli regionální politiky. Současné debaty o inovacích podle Blaţka aj. (2011, s. 255) jakoby zapomínají na skutečnost, ţe ani v regionech, které zaţívají úspěch, není proces učení se „lékem“ na vše. I zde se jako všude jinde zvyšuje nejistota zaměstnání, ohroţující blahobyt obyvatel toho kterého regionu (Blaţek aj. 2011, s. 255). Přihlédnout musíme dle Blaţka aj. (2011, s. 255) také k faktu, ţe tvorba pracovních míst v oborech, pro které je typická vysoká míra novací a učení, se dotýká jen omezeného okruhu jiţ tak velmi kvalifikovaných osob.
57
3
INSTITUCIONÁLNÍ
PROSTŘEDÍ
PRO
REGIONÁLNÍ
A
KOMUNITNÍ ROZVOJ NA FRÝDLANTSKU 3.1
Komunitní rozvoj v programových dokumentech EU Změnu rozvojových přístupů v nedávné době započala Evropská unie (EU)
prostřednictvím vydání tzv. „Barcovy zprávy“ v dubnu roku 2009 (Barcova zpráva, 2011, [online]). Barcova zpráva se zabývá zhodnocením efektivnosti dosavadní hospodářské, sociální a územní politiky soudrţnosti Evropské unie a v neposlední řadě také návrhem její reformy. Důleţitá je snaha dokumentu o změnu rozvojových přístupů, které mají být podle Hory (2010, [online]) nyní zacíleny na konkrétní místo – tzv. „place-based development model“. Do budoucna by tak kohezní politika EU měla daleko více vzhlíţet k mobilizaci místních subjektů (instituce na místní úrovni), ale i k důrazu na podporu inovací a ekonomických změn. Barcovou zprávou se nechala v říjnu roku 2011 inspirovat Evropská komise, neboť přijala nové legislativní návrhy na politiku soudrţnosti v programovém období mezi léty 2014–2020. Tyto návrhy se zaměřují na místní rozvoj vedený komunitami, který se realizuje mimo jiné za pomoci programu LEADER (Místní rozvoj vedený komunitami, 2013, [online]). Společně tedy můţeme spatřit nový směr rozvojové politiky EU, který v politice soudrţnosti tíhne daleko více k pojmům jako jsou komunita, místo, místní instituce, ale také inovace. Hlavním cílem návrhu Evropské komise je zjednodušit a rozšířit uplatňování přístupu místního rozvoje vedeného komunitami jako nástroje rozvoje (Místní rozvoj vedený komunitami, 2013, [online]). Jednotlivé návrhy Evropské komise pro místní rozvoj vedený komunitami zní takto (Místní rozvoj vedený komunitami, 2013, [online]): vytváření kapacit komunity a podněcování inovací (včetně sociálních inovací), podněcování
podnikání
a
změny
na
základě
motivace
rozvoje
a nerozvinutého potenciálu v komunitě a dané oblasti, propagování komunitního vlastnictví zvyšováním účasti v rámci komunit. Ve společných nařízeních strukturální pracovní skupiny EU lze naleznout celou řadu poţadavků směřujících ke komunitně vedenému místnímu rozvoji. Místní rozvoj
58
na základě komunity by dle pracovní skupiny měl být (Legislativní balíček Politiky soudrţnosti EU, 2012, [online]): zaměřen na subregionální území, veden s důrazem na místní akční skupiny, tedy společenství, která jsou představiteli komunitně vedeného místního rozvoje; musí být sloţeny ze zástupců veřejných a soukromých místních sociálně-ekonomických zájmů, prováděn na základě víceodvětvově zaloţených strategií místního rozvoje, navrţen s ohledem na místní potřeby a potenciál. Za nejdůleţitější institucionální prvek místního rozvoje vedeného komunitami v ČR lze povaţovat tzv. Místní akční skupiny, které se prezentují vysokou znalostí místních podmínek a problémů, vlastní personální i organizační kapacitou, a tudíţ dokáţou být partnerem centrálních orgánů při vytyčování a plnění stanovených komunitních cílů (O rozvoji venkovských regionů…, 2012, [online]). Především však hrají Místní akční skupiny důleţitou roli neutrálního, profesionálního a důvěrného prostředníka, který buduje lokální a regionální partnerství. Podle Blaţka aj. (2011, s. 261) jsou Místní akční skupiny především důleţitým prvkem institucionálních přístupů regionálního rozvoje. 3.2
Místní agenda 21 Jedná se o metodu, ve které hraje nejdůleţitější roli místní veřejná správa, která
disponuje prostředky pro formování dialogu a vzájemné komunikace (Místní agenda, 2006, s. 3). Metodu v České republice zastřešuje Rada vlády pro udrţitelný rozvoj (Šindelář, 2012, s. 2). Organizačně a funkčně vyţaduje uplatňování Místní agendy 21 (zkratka MA 21) práci všech sloţek místního úřadu. Místní orgány veřejné správy jsou lidem zdaleka nejbliţší. Jsou neméně důleţité pro jejich roli ve výchově, ale i komunikaci (Šindelář, 2012, s. 2). Kvalitativně zodpovídá za MA 21 ředitel místního úřadu (Místní agenda 21, 2006, s. 7). K rozvoji komunity přispívá fakt, ţe je Místní agenda 21 procesem, ve kterém se počítá s aktivním zapojením různých představitelů veřejnosti do spolurozhodování a plánování o veřejných záleţitostech (Místní agenda, 2006, s. 1–2). Účast veřejnosti, spolků, neziskových organizaci a dalších zájmových skupin můţe probíhat prostřednictvím společně pořádaných akcí, která všem zúčastněným přináší pozitiva ve formě oţivení kulturních tradic, zlepšení ţivotního prostředí či ve formě sníţení nákladů na pořádání sdruţujících setkání (Šindelář, 2012, s. 2) Jednoduše řečeno se Místní agenda 21 svým charakterem přibliţuje snaze o aktivní účast veřejnosti, která následně vede k udrţitelnému rozvoji 59
na místní a regionální úrovni. Udrţitelný rozvoj je v programovém dokumentu Místní agendy 21 popisován jako rozvoj ekonomický, který však přihlíţí k sociálním a kulturním dopadům. V neposlední řadě udrţitelný rozvoj v MA 21 respektuje limity, které ekonomickému rozvoji staví do cesty ţivotní prostředí (Místní agenda 21, 2006, s. 4). MA 21 klade důraz na partnerství, spolupráci s občany a účast občanů na veřejném ţivotě. Do procesu Místní agendy 21 se můţou zapojit různé sloţky místní společnosti (Místní agenda, 2006, s. 2–3): zástupci veřejné správy (ředitelé úřadů, vedoucí odborů rozvoje), neziskové organizace a spolky (např. sportovní kluby, dobrovolní hasiči, myslivci), školská zařízení, místní podnikatelé, sociální instituce, kulturní iniciativy, neorganizovaná veřejnost. Aby Místní agenda 21 spolehlivě fungovala, je nezbytná průběţná a aktivní komunikace s veřejností (budování partnerství), ale v neposlední řadě i systémové směřování k jiţ představenému udrţitelnému rozvoji (Místní agenda, 2006, s. 3). Zapojení veřejnosti do rozhodovacího procesu pomáhá veřejné správě vytvořit skutečný obraz komunity obce, dokáţe si vyjasnit vzájemná stanoviska, posiluje zapojení lidí, ale hlavně napomáhá tvorbě místních znalostí a zkušeností (Místní agenda 21, 2006, s. 8– 9). Do programu Místní agendy 21 je na Frýdlantsku zapojena v rámci statusu tzv. „ţadatele“ obec Jindřichovice pod Smrkem. V současnosti jsou Jindřichovice pod Smrkem zároveň jedinou obcí, která se účastní programu Místní agendy v rámci celého Libereckého kraje. Koordinátorem Místní agendy 21 v Jindřichovicích pod Smrkem je knihovnice, paní Zuzana Svěrčinová. Neformální (koordinační) skupina je oficiálním orgánem programu Místní agenda 21 i v Jindřichovicích pod Smrkem (Místní agenda 21, 2013, [online]). Občanská povolání zástupců koordinační skupiny jsou v Místní agendě 21 různorodá. Jsou jimi kromě starosty a zástupců veřejné správy také místní obyvatelé, jako např.: ředitelka ZŠ, učitelka ZŠ, člen klubu ţen, členové občanského sdruţení Lunaria. To se zabývá vytvořením vesničky trvale udrţitelného ţivota, Jitřenky na okraji obce, ale i malého muzea, které představuje ţivot venkovského obyvatelstva před průmyslovou revolucí. Občanské sdruţení Lunaria vytvořilo také knihovnu 60
s ekologickou literaturou, pořádá tábory a kursy (výuka tradičních řemesel) a kulturní akce pro obec, jako jsou koncerty či dětské dny. Členy koordinační skupiny v Jindřichovicích pod Smrkem jsou také zástupci občanského sdruţení Mantulia, které se věnuje vytváření mentálního a fyzického prostoru pro setkávání rodin s dětmi. Předsedkyní tohoto centra je bývalá ředitelka jindřichovické Základní školy Mgr. Karla Salabová (Lunaria, 2013, [online]; Místní agenda 21, 2013, [online]). Veřejnost se v rámci programu Místní agendy 21 můţe aktivně zapojit do oblasti plánování a rozhodování. Z nedávných tzv. plánovacích akcí uspořádaných v Jindřichovicích pod Smrkem můţeme zmínit akci, která proběhla v prosinci roku 2010. Jejím obsahem bylo podpořit vznik funkčního zázemí pro mladé rodiny a děti, které se v Jindřichovicích pod Smrkem pravidelně schází na v rámci tzv. „centra pro rodinu“. Centrum pro rodinu funguje v rámci nám jiţ známého občanského sdruţení Mantulie o. s. (Místní agenda 21, 2013, [online]). Jestliţe má metoda Místní agendy 21 splňovat partnerství veřejné správy (obce), občanského sektoru (občanské sdruţení, neziskové organizace) a podnikatelského sektoru, pak by se měla upnout na organizaci společných setkání a aktivit. Plánovaná setkání probíhají také v Jindřichovicích pod Smrkem, jakoţto obce zapojené do metody Místní agendy 21, jeţ přispívá k zapojení různých představitelů veřejnosti do spolurozhodování a plánování o veřejných záleţitostech. Příkladem plánovaného setkání představitelů různých sloţek (např. obec, občanské sdruţení, podnikatel) můţe být v případě Jindřichovic pod Smrkem např. projednání záměru rekonstrukce prostor bývalého statku se zástupci aktivních skupin v rámci projektu „Máme vizi“. Setkání proběhlo 31. prosince roku 2009 a svým cílem směřovalo k nalezení prostoru pro setkávání občanů, aktivní skupiny v obci a v neposlední řadě nalezení místa pro pořádání kulturních akcí, či hudebních produkcí (Místní agenda 21, 2013, [online]). Vzájemná pomoc na rekonstrukci proběhla v rámci dobrovolné práce občanů, zájmových spolků a sdruţení za finanční garance zástupců obce Jindřichovice pod Smrkem (Místní agenda 21, 2013, [online]). Zajištění stavebních prací měl přitom na starost místní ţivnostník. Tento a další přístupy ukazují na důleţitost vzájemného dialogu, rozhodování, ale v neposlední řadě i na kladný přínos spolupráce a získaných zkušeností místních zástupců veřejné správy, neziskových organizací či podnikatelů. Úspěšná spolupráce na této bázi vytváří onen skutečný obraz komunity obce a naplňuje tak programová východiska samotné Místní agendy 21. (Místní agenda 21, 2006, s. 8– 9) 61
Příkladem úspěšných projektových metod Místní agendy 21 na Frýdlantsku, které vedou ke komunitnímu rozvoji, mohou být: Společné pletení pomlázek (20. 4. 2014) – Na fotbalovém hřišti FK Sokol proběhlo pletení pomlázek. Méně zdatným „pletačům“ byli schopni poradit znalci pletení. Na hřišti se tak sešly různé věkové generace s cílem uplést si pomlázku. Jednalo se o neformální sešlost pro ty, kteří neměli pomlázky, ale také pro kaţdého, kdo nevěděl jak naloţit s nedělním odpolednem (Jindřichovice pod Smrkem, 2014, [online]). 3.3
Místní akční skupiny Místní akční skupiny (MAS) jsou podle Jitky Doubnerové (2010, s. 1, [online])
zvláštním typem neziskových organizací, jeţ byly zaloţeny na principu tzv. meziresortního partnerství veřejného, soukromého a neziskového sektoru. Za venkovské subjekty, jeţ jsou tradičně aktivní v místních iniciativách příkladu MAS, můţeme podle Evropské komise (2006, [online]) povaţovat:
profesní organizace, profesní sdruţení,
občany a jejich místní organizace,
zástupce z místní politické sféry,
ekologická sdruţení,
poskytovatelé sociálních a kulturních sluţeb,
mladí lidi.
Za veřejný sektor zastoupený v Místních akčních skupinách lze povaţovat např. obce, dobrovolné svazky obcí, různé příspěvkové organizace či státní instituce (Komunitně vedený místní rozvoj v praxi ČR, 2012, [online]). Soukromý sektor se v případě MAS dělí na dvě části, konkrétně na:
podnikatelský sektor, ve kterém jsou účastny osoby samostatně výdělečně činné, podnikatelé v zemědělství či obchodní společnosti,
sektor neziskový, jehoţ účastníky jsou zejména občanská sdruţení různého druhu, obecně prospěšné společnosti, v neposlední řadě např. aktivní jednotlivci.
Občanská společnost a partneři ze soukromého sektoru by měli mít rozhodovací právo minimálně v řádu 50 %, přičemţ ţádná zájmová skupina by neměla mít v rozhodovacích orgánech MAS více neţ 49 % hlasů (Místní rozvoj vedený komunitami, 2013, [online]). Místní akční skupiny byly budovány na českém venkově
62
postupně od roku 2002. Počet Místních akčních skupin se závěrem roku 2012 rovnal číslu 112 (Ministerstvo zemědělství ČR, 2013, [online]). Počet MAS, celkovou rozlohu oblastí MAS a celkovou populaci v oblastech MAS za rok 2012 ilustruje níţe uvedená tabulka: (Ministerstvo zemědělství ČR, 2013, [online]). Tabulka 3.1: Místní akční skupiny (2012) cílová hodnota 112
sledovaný jev
dosaţený stav za rok 2012 112
míra plnění 100%
Počet MAS Celková rozloha oblastí MAS (v 43 000 49 826 116% km²) Celková populace v oblastech 3 300 000 3 670 333 111% MAS (v tis. obyv.) Zdroj: Ministerstvo zemědělství ČR. In: Výroční zpráva o implementaci programu rozvoje venkova ČR 2007 – 2013, 2013, online
Prvotním a hlavním zaměřením místních akčních skupin je snaha o udrţitelný rozvoj venkovských oblastí (Co je MAS, 2012, [online]). Postavení a sloţení místních akčních skupin je v rámci ostatních neziskových organizaci jedinečné, a to především z hlediska
jejich
zkušeností
s různými
sektory
od
soukromého
počínaje,
přes podnikatelský a veřejný. V současnosti sílí hlasy pro širší uplatnění MAS, ve kterém budou místní akční skupiny chápány jako organizace zaštiťující všechny aktivně působící subjekty na venkově. Proto probíhá postupné doplnění jejich členské základny o organizace z dalších odvětví, a to především těch, ve kterých MAS nebyly aktivní, např. sociální oblast, trh práce, vzdělávací instituce (Komunitně vedený místní rozvoj v praxi ČR, 2012, [online]). Doubnerová (2006, s. 4) spatřuje cíl místních akčních skupin ve vytvoření partnerství, na jehoţ základě jednotliví členové budou: respektovat sami sebe navzájem, získávat prostředky k zřízení a provozu zázemí a pomohou venkovským oblastem v jejich rozkvětu. Mezi základní principy MAS patří otevřenost vůči novým členům, ale také jejich snaha o transparentnost směrem vně MAS (zveřejňování výročních zpráv, nezávislý finanční audit aj.). Neméně důleţitým faktem je průhledné zveřejňování informací k podpoře a výběrům jednotlivých projektů (Komunitně vedený místní rozvoj v praxi ČR, 2012, [online]). Síťování a spolupráce podle Doubnerové (2006, s. 7) umoţnila vytvořit vznik tzv. „Národní sítě MAS“, která pracuje na výměně
63
informací a prosazování společných zájmů mezi jednotlivými místními akčními skupinami. Územní působnost místních akčních skupin je prostorově vymezena tzv. kompaktním venkovským regionem. Venkov chápe jako území ČR, které pokrývají obce a města do 25 00 obyvatel, tedy území, jenţ k roku 2012 zahrnuje přibliţně 60 % populace ČR a 95 % veškeré plochy České republiky (Komunitně vedený místní rozvoj v praxi ČR, 2012, [online]). Územní působnost místních akčních skupin je dále detailně vymezena počtem obyvatel. Podle směrnic Evropské komise je územní působnost MAS limitována 10 000 aţ 100 000 obyvateli (Komunitně vedený místní rozvoj v praxi ČR, 2012, [online]). Podle Binka (2007, s. 20) se jedná o technicistní pojetí postavené na socioekonomických znacích, jeţ se soustřeďuje pouze na několik málo charakteristik venkovského prostoru, tak jak se hodí regionálním politikům. Přednost takových definic představuje Binek (2007, s. 21, 28) na skutečnosti, ţe pracují s dostupnými údaji a disponují vysokou vypovídací schopností. Naproti tomu přístup vycházející z celistvého pohledu na území se podle Binka (2007, s. 20) dívá na venkovský prostor jako na území plné kvalitativně odlišných znaků. Ty představují znaky sídelní, hospodářské, sociální, ale i znaky pocházející z krajinné oblasti. 3.4
LEADER a jeho funkce v činnosti MAS Reprezentantem metody LEADER v České republice je Národní síť místních
akčních skupin. Metodu LEADER vytvořila a pouţívá Evropská unie od roku 1991 k podpoře rozvojového potenciálu jednotlivých venkovských oblastí (Komunitně vedený místní rozvoj v praxi ČR, 2012, [online]). Dle odpovědných zástupců NS MAS je metoda LEADER zvláště vhodná především svým důrazem na vyuţití evropských dotací na nejniţší moţné úrovni, v našem případě tedy ve frýdlantském výběţku. Pracovníci MAS jsou v osobním kontaktu se ţadateli, často jim poskytují poradenství, a to od přípravy projektu aţ po jeho samotnou realizaci (O rozvoji venkovských regionů…, 2012, [online]). Zpočátku však byla metoda LEADER myšlena pouze jako iniciativa za změnu řízení podpory venkovských oblastí. Do té doby byl podle Evropské komise (2006, s. 6) rozvoj venkova široce podporován především z horních pater správy a politiky. Počátkem roku 2007 se metoda LEADER postupně integruje do celkové oblasti politiky EU v oblasti venkova, přesněji do tzv. „Programu rozvoje venkova“, jenţ tvoří tzv. IV osu rozvoje (Národní strategický plán LEADER 2014+, 2011, [online]). 64
Obrázek 3.1: LEADER 2007 - 2013 Pouţitý software: IHMC CmapTools, Version 5.04 Zdroj: Národní strategický plán LEADER 2014+, 2011, [online] Národní síť místních akčních skupin v ČR navrhuje, aby v plánovacím období metody LEADER 2014–2020 byla metoda součástí všech operačních programů, které proběhnou ve venkovském prostoru. Na začlenění těchto programů se pak budou podílet Místní akční skupiny, neboť jen ty znají silné a slabé stránky oblasti, ve které působí (Národní strategický plán LEADER 2014+, 2011, [online]). Cíle programu LEADER se shodují s cíli politiky Evropské unie zaměřené na rozvoj venkova. Lze je tedy stručně shrnout následovně: podpora místní produkce, zlepšování kvality ţivota na venkově, péče o přírodu a krajinu, prosazování nových technologií. Doubnerová (2010, s. 2) uvádí, ţe jsou v programu LEADER do plánování a rozhodování o rozvoji oblasti zapojeny místní subjekty. Rozvoj venkovských oblastí v programu LEADER je podle Evropské komise (2006, s. 6, [online]) podporován prostřednictvím tzv. členských obálek (finančních), jeţ dostává kaţdý členský stát od EU v rámci Evropského zemědělského fondu pro rozvoj venkova. V programu LEADER nejde jen a pouze o finanční prostředky. Mimo jiné jsou v něm zastoupeny aktivity, jako je spolupráce, partnerství a hledání vlastních zdrojů. Dle Doubnerové (2010, [online]) představuje program LEADER způsob, který nám „neříká co, ale spíše 65
člověku ukazuje jak“. Přináší tak nové kompetence, zkušenosti, ale i tolik potřebnou sounáleţitost, tedy vlastnosti, které se podle Doubnerové (2006, s. 4) nedají vyčíslit penězi. Neméně podstatný je pro Doubnerovou (2010, [online]) také fakt, ţe je podpora jednotlivým projektům podmíněna existencí místní partnerské struktury a společné strategie rozvoje venkovských oblastí. Pro metodu LEADER jsou podle Evropské komise (2006, s. 8–14) charakteristické základní rysy, které pak Doubnerová (2010, s. 1, [online]) dále interpretuje z byrokratické řeči státní správy do srozumitelné podoby. Jde konkrétně o tyto rysy: 1) Integrovaná strategie místního rozvoje – Strategie místního rozvoje oblasti svým zaloţením směřuje k uspokojování potřeb místních obyvatel a zvyšování konkurenceschopnosti té které oblasti. Regionální rozvojové programy podle Blaţka aj. (2011, s. 262) všeobecně uskutečňují princip partnerství, ale také představují strategii rozvoje, která hledá silné a slabé stránky konkrétního regionu. Blaţek aj. (2011, s. 262) dále dodávají, ţe na odstranění, či kladné vyuţití těchto světlých i stinných stránek regionu se zaměřuje pozornost významných aktérů lokálního/regionálního rozvoje. V našem případě lze povaţovat za významného aktéra lokálního/regionálního rozvoje na Frýdlantsku Místní akční skupinu Frýdlantsko (MASiF). Součástí strategie by měl být také tzv. „akční plán“, který bude názorně dokazovat, jakým způsobem budou stanovené cíle převedeny do konkrétních projektů (Místní rozvoj vedený komunitami, 2013, [online]). Strategický plán rozvoje LEADER vydává Místní akční skupina Frýdlantsko (MASiF). Poslední aktualizovaná verze pochází z roku 2011 (Doubnerová, 2011, [online]). Její součástí je SWOT analýza, která čerpá z detailní analýzy rozvojových dokumentů, ale i samotného území (dokumenty jako např. Program rozvoje hospodářsky slabých oblastí kraje, ale i mapování území a konzultace se zástupci obcí). Na základě SWOT analýzy frýdlantského výběţku byla podle Doubnerové (2011, [online]) zvolena strategie a jednotlivá opatření pro Strategický plán rozvoje LEADER. Doubnerová (2011, [online]) nahlíţí na cíle přijatých opatření v rámci SWOT analýzy jako na vyuţití silných stránek k rozvoji Frýdlantska, vyuţití existujících příleţitostí a naopak postavení se čelem hrozbám a překonání slabých stránek, které brzdí moţný rozvoj frýdlantského výběţku. 2) Přístup „zdola nahoru“ (bottom up) – Princip přispívá k rozvoji místních kapacit a především místního sociálního kapitálu (komunikace a spolupráce na 66
místní úrovni). Pro LEADER je přístup „zdola nahoru“ nejtypičtější ze všech přístupů. Doubnerová (2006, s. 5) uvádí, ţe je v přístupu „zdola nahoru“ důleţité přizvat k vedení a účasti všechny místní subjekty, které v daném území disponují svými zájmy. Podle Evropské komise, 2006, [online]) můţe jít o hospodářské a sociální zájmové skupiny či veřejné a soukromé instituce. Pro názornost dodejme, ţe přístup „bottom up“ dle Evropské komise (2006, [online]) dále zahrnuje: zvyšování povědomí, účast a zapojení místní populace při stanovování silných a slabých stránek oblasti (např. na veřejných jednáních obce, valných hromadách MASiF), účast zájmových skupin na vypracování strategie místního rozvoje, stanovení jasných kritérií (např. bodové hodnocení výběrové komise MASiF) pro výběr místních akcí, s jejichţ pomocí se realizuje strategie místního rozvoje. 3) Partnerství veřejného a soukromého sektoru – Podle Doubnerové (2006, s. 5) je tento princip zaloţen na principu místních akčních skupin, kdy MAS ze své podstaty a náplně činnosti sdruţují soukromé a veřejné partnery v pokud moţno vyrovnaném zastoupení. 4) Víceodvětvové akce – Rozvojová strategie programu LEADER se nesoustředí pouze na jeden sektor, ale zahrnuje aktivity veřejného, podnikatelské i neziskového sektoru. Propojuje odvětví místní ekonomiky, zaměřuje se na rozvoj venkovské oblasti (venkov dle pojmové aparatury Evropské komise) a současně se soustředí na zlepšování přírodního a kulturního dědictví oblasti (Doubnerová, 2006, s. 6). 5) Inovativnost – Šíření inovací se ponejvíce objevuje v rámci uplatňování komunitních metod, a to zvláště tam, kde zatím nejsou tyto metody aţ tolik rozšířené. Do popředí se podle Blaţka aj. (2011, s. 262) problematika šíření inovací (nejen technických) dostává také v souvislosti s posunem chápání regionální politiky jako politiky do budoucna orientované. Komunitní metody nejčastěji uplatňují MAS v rámci svobody a pruţnosti v rozhodování o akcích, jeţ mají být podpořeny. Příkladem inovativnosti můţe být modernizace tradičních „venkovských“ forem know-how. Inovativnost se však projevuje také v propojování místní produkce (venkovská forma „know-how) a místní spotřeby
67
v oblasti. V rámci Frýdlantska se jedná především o značku „regionální produkt Jizerské hory“, kterou spravuje Místní akční skupina Frýdlantsko. 6) Spolupráce – Program LEADER klade důraz na spolupráci mezi venkovskými oblastmi a místními akčními skupinami. Projekty spolupráce musí dle Doubnerové (2006, s. 7) obsahovat konkrétní sdílené projekty, řízené společnou strukturou. 7) Vytváření sítí – V programu LEADER je podporováno vytváření formálních sítí na národní a evropské úrovni. Na evropské úrovni jde o Evropskou síť rozvoje venkova. Státní úroveň zastupují sítě ve formě Národní sítě Místních akčních skupin. V rámci sítí se vyměňují výsledky, zkušenosti, ale i příklady dobré praxe mezi jednotlivými skupinami LEADER na národní i evropské úrovni. Jak uvádí Doubnerová (2006, s. 6), síťování pomáhá propojovat lidi, projekty a především umoţňuje překonávat izolaci venkovských regionů. Na síťování klade důraz i současná regionální politika, podle Blaţka aj. (2011, s. 261) přesněji její institucionální přístupy. 3.5
Místní akční skupina Frýdlantsko (MASiF) Existence místní akční skupiny Frýdlantsko (MASiF) není nikterak dlouhá.
Vznik se datuje k listopadu roku 2004. Stejně jako v případě dalších místních akčních skupin se jedná o občanské sdruţení, do kterého je zahrnuto celkem osmnáct měst a obcí z frýdlantského výběţku. Finanční prostředky, spolupráci a partnerství čerpá MASiF z programu LEADER. Je zapotřebí zmínit, ţe však pro MASiF není „bernou mincí“ jen evropský program LEADER, ale MASiF se zapojuje také do různých vzdělávacích projektů, podporuje místní produkci (např. Slavnosti sýra), je správcem značky Regionální produkt Jizerské hory a v neposlední řadě se podílí na interpretaci místního dědictví (Co je MAS, 2012, [online]). Strategie MASiF podle Doubnerové (2006, s. 14) směřuje konkrétně k: podpoře místní ekonomiky, podpoře podnikatelského prostředí, vytváření pracovních příleţitostí pro místní obyvatele. Příklady podpořených projektů ze IV. osy programu rozvoje venkova MASiF (naplňují cíle strategického plánu LEADER MASiF): 1) Péče o kulturní dědictví – Lunaria, o. s., Jindřichovice pod Smrkem. V rámci projektu s názvem „Probuzení spící krásky“ byla opravena střecha 68
skanzenu s expozicí ţivota před průmyslovou revolucí. Šlo o první dotaci takového rozsahu pro neziskové sdruţení. Výše dotace: 1 318 000 Kč (celkové náklady projektu 1 651 000 Kč). Zdroj: (Podpořené projekty LEADER, 2014, [online]). 2) Péče o veřejná prostranství a zeleň – Město Frýdlant. Cílem projektu byla výstavba dětského hřiště a altánu v městském parku ve Frýdlantu. Po povodni v roce 2010 muselo být hřiště opraveno. Výše dotace: 885 050 Kč (celkové náklady projektu 1 193 209 Kč). Zdroj: (Podpořené projekty LEADER, 2014, [online]). Místní akční skupina Frýdlantsko je jedním ze zakládajících členů Národní sítě MAS. Zástupci MASiF reprezentují místní akční skupiny Libereckého kraje ve výboru Národní sítě MAS ČR (Partnerské MAS, 2014, [online]). Místní akční skupina Frýdlantsko má mimo jiné uzavřenou smlouvu o spolupráci s dalšími MAS v České republice. Konkrétně se jedná o místní akční skupiny: MAS Český západ – podejme si ruce, MAS Kyjovské Slovácko v pohybu a MAS Hranicko (Partnerské MAS, 2014, [online]). K činnosti MASiF neodmyslitelně patří péče o regionální značku zvanou „Regionální produkt – Jizerské hory“. Ta sdruţuje potravinářské, přírodní nebo řemeslnické produkty, které se vyrábí v oblastech Jizerských hor, ve svazku obcí Hrádecko-Chrastavsko a v Podještědí. (Regionální produkt Jizerské hory, 2014, [online]). Regionální produkt musí splňovat přísná kritéria: je vyroben v příslušném regionu,
pochází
z tuzemských
surovin,
vykazuje
regionální
charakteristiky.
Cílem udělování této značky je podpora, ale i propagace regionálních výrobců, zvyšování kvality regionální produkce, zvyšování pocitu sounáleţitosti místních obyvatel s regionem a v neposlední řadě propagace regionu v oblastech cestovního ruchu (Regionální produkt Jizerské hory, 2014, [online]). Během čtyř let fungování získalo značku „Regionální produkt – Jizerské hory“ přes padesát zájemců, kteří pracují s materiály, jako jsou potraviny, dřevo, textil, keramika, sklo a jiné (Regionální produkt Jizerské hory, 2014, [online]). Interpretaci místního a kulturního dědictví se MASiF věnuje v rámci několika projektů.
Mezi
nimi
hrál
významnou
roli
projekt
„Ţivoty
Frýdlantska“
(Ţivoty Frýdlantska, 2008, [online]). Workshop tohoto projektu vedla v roce 2008 americká lektorka Virginie Westbrook. Metoda interpretace místního kulturního a historického dědictví byla na workshopu představena prostřednictvím sestavení matice 69
příběhů Frýdlantska. Místní akční skupina Frýdlantsko spolupracuje i na dalším projektu, který se úzce dotýká interpretace místního a kulturního dědictví. Jde o projekt „Podejme si ruce s kulturním dědictvím venkova“. Na projektu spolupracovala více místních akčních skupin, kromě MASiF také Místní akční skupina Český Západ – místní partnerství a MAS Kyjovské Slovácko v pohybu (Pamatujme na památky, 2012, [online]). Mezi výsledky projektu, jeţ se přímo dotýkají praxe, se řadí:
společná publikace Putování za památkami a příběhy tří regionů,
mapa průvodce po drobných památkách Frýdlantska,
historická studie drobných památek na Frýdlantsku,
tři prováděcí studie k rekonstrukci památek,
obnova pomníčku v Jindřichovicích pod Smrkem,
tři víkendové workshopy pro mladé lidi ze tří zúčastněných partnerských MAS.
3.6
Spolky a sdruţení na Frýdlantsku Podle Binka (2009, s. 47) je důleţité zapojení obyvatel obce v rámci nějakého
společenství. Binek (2007, s. 47) dále uvádí, ţe v řadě malých obcí tvoří občané jedno společenství zahrnující všechny obyvatele, kteří se vzájemně znají, komunikují a spolupracují na tzv. „neformální úrovni“. Binek (2007, s. 47) zdůrazňuje vliv venkovských společenství, jeţ napomáhají oţivení a formování venkovských obcí. Konkrétně jde například o sportovní sdruţení (např. Sokol), sbor dobrovolných hasičů (SDH), myslivecké sdruţení a další spolky a sdruţení fungující na neformální úrovni. Za největší přínos povaţuje Binek (2009, s. 49), ţe kromě hlavní činnosti pořádají celou řadu dalších akcí pro veřejnost (akce pro děti, soutěţe, slavnosti, plesy atd.). Binek (2009, s. 47) dále popisuje, ţe na akcích podobného charakteru jde především o vzájemné setkávání lidí, sdílení společných záţitků a v neposlední řadě o rozvoj tolik potřebné lidské sounáleţitosti. Zdůrazněme však, ţe se Binek (2009, s. 43–51) ve svém bádání zabývá především venkovským prostorem jako takovým a ne přímo komunitním principem. Řada jasně analyzovaných principů v Binkově kapitole „Lidské zdroje ve venkovském prostoru“ se však přímo vztahuje ke komunitám jako takovým, byť zde nejsou přímo vyřčeny. Nezbytná teorie lidského kapitálu na venkově však popisuje reálnou situaci pouze zčásti. Proto bude nezbytný a bezesporu velmi přínosný výzkum ve spolcích a sdruţeních na Frýdlantsku, který cílí na praktickou stránku věci, tedy osobní zkušenosti aktérů. Zodpovědné osoby spolků a sdruţení byly dotazovány 70
prostřednictvím polostrukturovaného interview. Subjektivní pohledy jednotlivých aktéru spolků a sdruţení na Frýdlantsku jsou uvedeny níţe. Tabulka 3.2: Spolky a sdruţení na Frýdlantsku (2014) Spolky a sdruţení na Frýdlantsku (2014) Frýdlant Heřmanice Jindřichovice pod Smrkem Sbor dobrovolných ✓ ✓ ✓ hasičů Myslivecké sdruţení ✓ ✓ Sportovní klub ✓ ✓ ✓ kulturní sdruţení ✓ ✓ turistický spolek ✓ klub chovatelů ✓ Zdroj: autorovo terénní šetření
3.7
Raspenava ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Sbor dobrovolných hasičů Heřmanice Reprezentantem
místních
spolků
a
sdruţení
v Heřmanicích
je
sdruţení
dobrovolných hasičů. Sběr potřebných dat a informací o Sboru dobrovolných hasičů Heřmanice byl uskutečněn ve středu 12. 3. 2014 na obecním úřadě v Heřmanicích v rámci polostrukturovaného interview s panem starostou Vladimírem Střibrným. Pan starosta Stříbrný je jedním z čelních představitelů jak obce, tak Sboru dobrovolných hasičů, jehoţ je členem. Zaloţení sboru dobrovolných hasičů (SDH) se datuje ke konci 19. století. Teprve na přelomu tisíciletí, tedy v roce 2000, byla obnovena jeho činnost. Jiţ od svého zaloţení se SDH podílí na kulturním a společenském ţivotu obce. Členové SDH po několik let spolupracovali se školou při Jedličkově ústavu v Liberci, pro jehoţ děti uspořádali čtyřikrát (2006–2010) tzv. hasičskou paralympiádu. Jejím cílem bylo setkání zdravých a handicapovaných dětí, soutěţe dětí, představení hasičské techniky a názorné ukázky správného chování při krizových situacích během poţáru. Sbor dobrovolných hasičů pořádá celou řadu dalších akcí, kterými se prezentuje v Heřmanicích i blízkém okolí na veřejnosti. Je zapotřebí zmínit, ţe na velké řadě z nich spolupracuje s obcí, ale i místní tělovýchovnou jednotou Sokol, která však funguje spíše na papíře. Finanční příspěvky Sokol poskytuje, členy však v podstatě nemá. V průběhu roku tak v Heřmanicích probíhají společná setkání, jeţ posilují existenci, uvědomění a rozvoj komunity obyvatel obce. Podle pana starosty je z důvodu devastujících povodní 71
v roce 2010 počet akcí i účast veřejnosti na nich slabší. Obyvatelé obce mají podle starosty Stříbrného starosti se znovuuvedením jejich majetků do původního stavu. Problémem je také skutečnost, ţe obyvatelé často nedokáţou ocenit snahu pořadatelů setkání. Jinak je tomu u dětí, které jsou při obecních akcích šťastné. Účast obyvatel na akcích se rok od roku sniţuje. Ještě v roce 2005–2006 byla pořádaná SDH nebo obcí Heřmanice jedna akce do měsíce. Sbor dobrovolných hasičů Heřmanice společně s obcí během roku pro komunity obyvatel obce pořádá:
3.8
vítání občánků,
pálení čarodějnic,
dětský karneval, maškarní dětský den,
valentýnskou diskotéka,
turnaj ve stolním tenise a fotbale,
venkovní zábavy během léta,
mikulášské besídky, adventní koncerty.
Sport a turistika v Raspenavě Sportovní ţivot je na Frýdlantsku organizován v řadě obcí. Četností sportovních
aktivit na Frýdlantsku jednoznačně vyniká města Raspenava. V současnosti ve městě fungují dvě organizace, které se zaměřují na sportovní dění. Konkrétně jde o Sportovní klub Raspenava a občanskou společnost Jiskra Raspenava. Sportovní klub sdruţuje fotbalový a volejbalový oddíl. Pro nás však bude zajímavější dění v oddílu Jiskra Raspenava, který sdruţuje oddíly národní házené, stolního tenisu, sportu pro všechny, turistiky a sportovního tance. V případě sportovního a tanečního klubu Jiskra Raspenava se jedná o neziskovou organizaci. Taneční klub se zaměřuje především na aktivity pro děti předškolního a školního věku a mládeţe do dvaceti let. Sportovní klub dává dětem příleţitost rozvíjet osobnost v oblasti pohybové, hudební a estetické. Děti z tanečního klubu často vystupují na různých kulturních a společenských akcích na Frýdlantsku. Svým vystoupením však také často obohacuje maturitní plesy a v neposlední řadě se také účastní celorepublikových tanečních soutěţí. Klub se prostřednictvím svých aktivit plánuje rozrůstat i do dalších částí Frýdlantska (Nové Město pod Smrkem, Hejnice) (Sport a turistika, město Raspenava; 2013; [online]). Sportovní ducha naplňuje i Klub českých turistů (KČT) Raspenava, který byl zaloţen
72
v roce 1978. KČT kaţdoročně o první květnové sobotě pořádá pochod „Raspenavská 29“. Některých ročníků se zúčastnilo i 400 turistů (Sport a turistika, město Raspenava; 2013; [online]). Myslivecké sdruţení ve Frýdlantu
3.9
Myslivecké sdruţení na Frýdlantsku můţou dobře reprezentovat myslivecká sdruţení OBORA Frýdlant a nedaleké myslivecké sdruţení Harta-Višňová. Myslivecké sdruţení OBORA má celkem 18 členů. Dva členové přijíţdí na víkend aţ ze středočeských Poděbrad. Sdruţení se stará o výměru v řádu 1060 hektarů lesa. Podle správce pana Jebavého (osobní sdělení) se ve sdruţení nejčastěji starají o srnčí a dančí zvěř. Drobná zvěř, jako jsou zajíci a další savci, se v revíru mysliveckého sdruţení nevyskytuje. Zajímavý je maďarský původ dančí zvěře, která byla do okolních lesů vysazena teprve před dvaceti lety. Myslivecké sdruţení akce pro veřejnost nepořádá z důvodu nedostatku času a pokročilého věku členů (lidé v důchodovém věku). Správce sdruţení, pana Jebavého (osobní sdělení), velmi mrzí nezájem mládeţe o myslivost jako takovou. Se sousedními mysliveckými sdruţeními se ale členové mysliveckého sdruţení stýkají, především pak s myslivci z nedaleké Višňové. Bývá to často v době naháněk, na kterých jednotlivá sdruţení spolupracují. Často se však stává, ţe se myslivci ze sdruţení OBORA musí starat o myslivce „turisty“ z blízkého Německa. Ti jsou schopni domácímu sdruţení zaplatit za „čekanou“ a odstřel zvěře nemalé částky. Další myslivecké sdruţení se nachází v nedaleko Višňové. Jeho název je „HartaVišňová“. Toto myslivecké sdruţení podle pana Jebavého (osobní sdělení) pořádá akce pro veřejnost. Jedná se o Štěpánský myslivecký ples, který se koná jiţ tradičně v době vánoční. Na plese se servíruje „vepřo-knedlo-zelo“ ze střelené zvěře. V dnešní době je ples především o zábavě, ale dříve se před plesem podle pana Jebavého (osobní sdělení) pořádal hon na drobnou. Situace s mládeţí je mysliveckém sdruţení Harta-Višňová lepší neţli v případě mysliveckého sdruţení Obora. 3.10
Kulturní sdruţení ve Frýdlantu
Za spolehlivého reprezentanta kulturního ţivota na Frýdlantsku můţe být povaţováno „Kulturní sdruţení Frýdlant“. To bylo zaloţeno v roce 1992 jako občanská společnost. Počtem členů se nejedná o velký spolek. V současnosti má sdruţení třináct
73
členů, přičemţ aktivních v pořádání akcí je pět. Kulturní sdruţení Frýdlant podle jeho předsedy pana Juřiny (osobní sdělení) kaţdoročně pořádá:
Frýdlantskou jazzovou dílnu Karla Velebného,
kurzy společenské a taneční výchovy,
koncerty interpretů váţné hudby.
V posledních letech se sdruţení daří pořádat koncert, na kterém vystupují pedagogové Janáčkovy akademie muzických umění v Brně. Účast na tomto koncertě se podle pana Juřiny (osobní sdělení) pohybuje v řádech čtyř desítek občanů. Největší ohlas mají podle pana Juřiny (osobní sdělení) koncerty „Letní jazzové dílny Karla Velebného“. Pozitivní ohlas lze dokumentovat na účasti, která se pravidelně pohybuje v řádech třech desítek posluchačů. Sdruţení pořádá také koncerty svých ţáků. V loňském roce se podle pana Juřiny pořádaly takové koncerty dva. Pan Juřina (osobní sdělení) nemá radost z toho, ţe členové „Kulturního sdruţení Frýdlant“ stárnou. Sám k tomu dodává, ţe pokud se neobjeví mladší generace, která by měla zájem převzít organizaci a rozvíjení sdruţení, pak dojde s velkou pravděpodobností k jeho zániku. Podle pana Juřiny je tak úkolem členů sdruţení, aby aktivně hledali své budoucí nástupce, kteří budou v pořádání kulturních akcí i nadále pokračovat.
74
4
REGIONÁLNÍ A KOMUNITNÍ ROZVOJ V KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTECH
4.1
Regionální a komunitní rozvoj ve školských kurikulárních dokumentech Uvedení školské kurikulární reformy v ţivot znamenalo pro českou vzdělávací
soustavu zásadní změnu, jeţ měla vést ke zlepšení kvality vzdělávání a efektivity výsledků jednotlivých článků vzdělávací soustavy. Reforma byla plánována jiţ od druhé půlky devadesátých let, ale teprve na počátku nového tisíciletí nabrala na své intenzitě. Vše započalo vydáním programového dokumentu „Bílá kniha“, jehoţ oficiální název zní „Národní program vzdělávání ČR“ (Kurikulární reforma, 2011, [online]). Programový dokument Bílá kniha následně vymezil prostor pro uvedení v ţivot tzv. rámcových
vzdělávacích
programů
(RVP)
pro
základní
vzdělávání.
Společně s rámcovým vzdělávacím programem, který má, jak jiţ z názvu vyplývá, rámcový charakter, vstoupila ve všech školách v platnost výzva k vypracování svého vlastního školního vzdělávacího programu (ŠVP). O kurikulárních dokumentech ve stručnosti více níţe v této kapitole.
Obrázek 4.1: Kurikulární reforma Pouţitý software: IHMC CmapTools, Version 5.04 Zdroj: Harmonogram školské reformy, 2014, [online] Školy a učitelé (zvláště pak učitelé zeměpisu) budou zcela jistě v následujících letech konfrontování s principy komunity a jejího rozvoje, jenţ se v současné době 75
stává trendem regionální politiky EU (Místní rozvoj vedený komunitami, 2013, [online]). Pro učitele zeměpisu na ZŠ to pak znamená dát šanci výuce smyslu komunity, místa a domova, neboť jde o veskrze o fenomény lidské, orientované na člověka (Studie: vnímání místa, 2002, [online]). S významem místa je podle Vávry (2010, s. 464) spojena také identita a charakter místa prostřednictvím vnímání a cítění místních obyvatel, členů lokální komunity. Komunita s místem úzce souvisí, a to jak svým vymezením v rámci místa, tak kaţdodenními vztahy lidí, které v místě a tudíţ i v místní komunitě probíhají (Vávra, 2010, s. 466). Analýza tří kurikulárních dokumentů a jedné učebnice, jeţ bude uvedena v této kapitole, má svůj smysl především v tematizování komunitních principů (společné hodnoty, spolupráce, důvěra, účast na věcech veřejných) na příkladu proklamací státní politiky, učiva a očekávaných výstupů ţáků v RVP a ŠVP Gymnázia Frýdlant. V případě analýzy tematických celků, učiva, očekávaných výstupů, průřezových témat a klíčových kompetencí bude důleţité postupovat metodou vzájemné komparace RVP ZV (státní dokument) a ŠVP Gymnázia Frýdlant (školní dokument). Na příkladu vzájemného srovnání pak lze spatřit odchylky či stereotypy ŠVP Gymnázia Frýdlant, pro které je RVP ZV pouze dokumentem doporučujícím, a tudíţ si můţe gymnázium ve Frýdlantu navrhnout koncepci vzdělání tzv. „po svém“. 4.2
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání Školská vzdělávací reforma navazuje na principy kurikulární politiky, jeţ byly
zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání (tzv. Bílé knize). Takzvaný „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání“ přináší do vzdělávací soustavy nový systém kurikulárních dokumentů, které mají za cíl vzdělávat ţáky od věku tří do devatenácti let (RVP ZV, 2013, s. 5). Kurikulární dokumenty jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních, a to na stupni státním a školním (RVP ZV, 2013, s. 5). Onu státní úroveň představuje „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání“, o který nám půjde především. RVP (Rámcový vzdělávací program) vytyčuje závazné rámce vzdělávání pro jeho dílčí etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání (RVP ZV, 2013, s. 5). Funkce a cíle RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) lze stručně shrnout do následujícího výčtu (RVP ZV, 2013, s. 6): vymezuje vše, co je společné a nezbytné, v povinném základním vzdělávání ţáků,
76
vytyčuje standardy pro základní vzdělávání, jejichţ hlavním smyslem je účinně napomáhat při dosahování cílů stanovených v RVP ZV, specifikuje úroveň klíčových kompetencí, kterých by měli ţáci dosáhnout na konci školního vzdělávání, vymezuje očekávané výstupy a učivo, tedy vzdělávací obsah, popisuje jako závaznou součást základního vzdělávání tzv. „průřezová témata“, jeţ mají výrazně utvářející funkci. Vzdělávací obor zeměpis patří v RVP ZV do vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“ (RVP, s. 2). Ve vzdělávacím oboru zeměpis jsou pak zastoupeny tyto tematické celky: geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie, přírodní obraz Země, regiony světa, společenské a hospodářské prostředí, ţivotní prostředí, Česká republika. Těţko lze najít zaměření se na komunitu a komunitní principy vůbec v globálně zaměřených tematických celcích (regiony světa), neboť komunita jako taková souvisí s lokálním místem a společenstvím (Lorenzová, 2001, Průcha, 2013). Pokus o vymezení místa, tedy zaměření se na lokální, komunitní společenství, lze spatřit v tematickém celku Česká republika. Zde autoři RVP ZV definují tzv. „místní region“, viz tabulka níţe.
77
Tabulka 4.1: Místní region v RVP ZV Místní region v RVP ZV vzdělávací oblast: člověk a příroda vzdělávací obor: zeměpis Tematický celek:
Česká republika
Očekávané výstupy
vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle
(ţák):
bydliště nebo školy, hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, moţnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům.
Učivo:
místní region – zeměpisná poloha, kritéria pro vymezení místního regionu, vztahy k okolním regionům, základní přírodní a socioekonomické charakteristiky s důrazem na specifika regionu důleţitá pro jeho další rozvoj (potenciál x bariéry).
Zdroj: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, [online] Vávra (2003, [online]) uvádí, ţe je v RVP ZV problémem obsah pojmu místní region, která nás odkazuje k předurčenosti v deterministické koncepci „poloha – rozloha – přírodní poměry – hospodářství a něco navíc“. Takové pojetí je podle Vávry (Studie: vnímání místa, 2003, [online]) neudrţitelné, neboť nezachycuje vnitřní prostor, ony sociální vztahy, jeţ jsou součástí kaţdé zdravě fungující komunity. Komunita je totiţ tvořena nejen polohou (přírodní vymezení), ale i členy komunity, kteří proţívají kaţdodenní sociální vztahy, mají společné cíle, dodávají si podporu i praktickou pomoc (Keller, Štogr, Gardner – vice v podkapitole „Komunitní rozvoj“). Vávra v konceptu místa vychází z původní koncepce Yi-Fu Tuana, který tematizuje a odlišuje prostor od místa. Místo pro Yi-Fu Tuana (Tuan, 1979, s. 408) představuje dva významy: umístění ve společnosti, prostorové umístění. Místní region v RVP ZV je definován především na příkladu „poloha, kritéria vymezení regionu, vztahy k okolním regionům a dále“. Zeměpis si tak v takovém pojetí podle Vávry i nadále zachovává charakter čisté přírodovědního předmětu (Studie: vnímání místa, 2003, [online]). Vymezení místa jako 78
místního regionu je však pouze vnějším popisem, který nesměřuje k lidem, potaţmo komunitě (identita, rodina, vzájemná pomoc, účast na veřejných záleţitostech apod.). Lidé jsou totiţ podle Tuana (1979, s. 409) charakterizováni především na základě jejich pozice ve společnosti, na základě jejich specifických ţivotních osudů a příběhů. Principům komunity a komunitní rozvoje tak více odpovídá místo, neţ-li místní region, neboť místo je podle Tuana více neţ pouhou polohou (Tuan, 1979, s. 409). Všechny uvedené důvody a obhajoby místa jiţ vyslyšeli v roce 1994 američtí didaktici geografie, kteří v rámci společnosti „The National Geographic Society“ zařadili místo jako významné téma amerických standartů geografického vzdělávání (Vávra, 2010, s. 473). Komunitě a úloze ţáka v ní se v RVP ZV více věnuje vzdělávací obor Výchova k občanství (RVP ZV, 2013, s. 2). Autoři školního vzdělávacího plánu Gymnázia Frýdlant sami poukazují na roli četných mezioborových vazeb občanské výchovy (výchovy k občanství). Principům
rozvoje komunity, jako jsou (spolupráce,
sounáleţitost, usilování o společnou věc atd.), tak ve vzdělávacím oboru Výchova k občanství odpovídají tyto tematické celky: Tabulka 4.2: Komunita a úloha ţáka v ní - RVP ZV Komunita a úloha ţáka v ní RVP ZV vzdělávací oblast: člověk a společnost vzdělávací obor: občanská výchova Tematický celek
Člověk ve společnosti
Očekávané výstupy
zhodnotí nabídku kulturních institucí a cíleně z ní
(ţák):
vybírá akce, které ho zajímají, zhodnotí
a
na
příkladech
doloţí
význam
vzájemné solidarity mezi lidmi, vyjádří své moţnosti, jak můţe v případě potřeby pomáhat lidem v nouzi a jak pomoci v situacích ohroţení, posoudí a na příkladech doloţí přínos spolupráce lidí při řešení konkrétních úkolů a dosahování některých cílů v rodině, ve škole, v obci,
uplatňuje
vhodné
způsoby
chování
a komunikace v různých ţivotních situacích, 79
případné neshody či konflikty s druhými lidmi řeší nenásilným způsobem. Učivo:
naše škola – ţivot ve škole, práva a povinnosti ţáků, význam a činnost ţákovské samosprávy, společná pravidla a normy; vklad vzdělání pro ţivot, naše obec, region, kraj – důleţité instituce, zajímavá a památná místa, významní rodáci, místní
tradice;
ochrana
kulturních
památek,
přírodních objektů a majetku, kulturní ţivot – rozmanitost kulturních projevů, kulturní
hodnoty,
kulturní
tradice;
kulturní
instituce; masová kultura, prostředky masové komunikace, masmédia, lidská setkání – přirozené a sociální rozdíly mezi lidmi, rovnost a nerovnost, rovné postavení muţů a ţen; lidská solidarita, pomoc lidem v nouzi, potřební lidé ve společnosti, vztahy mezi lidmi – osobní a neosobní vztahy, mezilidská komunikace; konflikty v mezilidských vztazích, problémy lidské nesnášenlivosti, zásady lidského souţití – morálka a mravnost, svoboda a vzájemná závislost, pravidla chování; dělba práce a činností, výhody spolupráce lidí. Zdroj: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, [online] V výše uvedené tabulce lze spatřit Tuanovo (1979, s. 408) zasazení místa a lidí do společnosti. Na rozdíl od zeměpisu není pozice předmětu výchova k občanství v RVP tak silně deterministická ve smyslu vázanosti čistě na společnost. Společenskou determinaci výchovy ke vzdělání pak přeneseně popírá Sorokin (Sorokin, 1964 in Tuan 1979), který uvádí, ţe se prostorové umístění (poloha) odvozuje spíše od umístění člověka ve společnosti. Z tematického celku „člověk ve společnosti“ jsou dobře patrné společné průsečíky s komunitou, potaţmo komunitním rozvojem ve vzdělání. Příkladem 80
můţe být učivo „naše obec“, které se věnuje kromě přírodního prostředí také významným rodákům či místním tradicím. Dále můţeme vyzdvihnout důraz na lidskou solidaritu, vzájemnou pomoc, blízkost, morálku, kulturní tradice, ale i komunikaci… ve všech případech jde o podstatné sloţky komunity, jeţ není vymezena pouze geograficky, ale naopak prostřednictvím humanistické tendence. 4.3
Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant Jednotlivé školy různého stupně vzdělávání si vytvářejí svůj školní vzdělávací
program. Přitom se řídí zásadami stanovenými v RVP (RVP ZV, 2013, s. 5). Při vytváření vlastního školního vzdělávacího programu školy není pro školu RVP ZV závazným dokumentem. Školy se tak rámcovým vzdělávacím programem řídit mohou a nemusí. V případě Gymnázia Frýdlant jde o školní vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (osmiletý vzdělávací program). Cílem je zaměřit se na jeho první část, která je
určena
niţšímu
stupni
osmiletého
gymnázia.
Přestoţe
se
v případě
Gymnázia Frýdlant jedná o tzv. „gymnaziální vzdělávání“, byl školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant vypracován v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro „základní vzdělávání“ (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2009, s. 2). Základní myšlenkou školního vzdělávacího programu gymnázia je „otevřenost školy pro všechny ţáky, rodiče i veřejnost, a to jak obsahem vzdělání, demokratickými principy, respektováním ţáka a jeho osobnosti, zapojením školy, ţáků a především absolventů do veřejného ţivota“ (Gymnázium Frýdlant, 2009, s. 9). Škola se snaţí budovat schopnost tvůrčí práce, samostatného myšlení i odpovědného rozhodování. Nespecializované Gymnázium ve Frýdlantu klade důraz na všestranný rozvoj ţáka. Přesto je uvnitř výše uvedených oficiálních formulací školy patrný příklon vedení a učitelů ke spolupráci či k zapojení všech zúčastněných článků (ţáků, rodičů, absolventů) do veřejného ţivota. V neposlední řadě je pro školu neméně významné zaměření
se
na
tvůrčí
práci
ţáků
či
na
jejich
odpovědné
rozhodování
(Gymnázium Frýdlant, 2009, s. 9). Zaměření se na lokální, místní společenství, které vytváří komunitu lze značně omezeně také v případě vzdělávacího oboru zeměpis spatřit pouze v tematickém celku místní region (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2009, s. 44–46). Školní vzdělávací plán Gymnázia Frýdlant vychází stejně jako kurikulární dokumenty dalších škol z rámcového vzdělávacího programu. Vzdělávacímu oboru zeměpis je ponecháno 81
značné mnoţství prostoru v oblasti tzv. regionalizace, viz tematické celky regiony světa (Afrika, Asie, Evropa atd.). Na níţe uvedené tabulce lze spatřit důraz na tzv. místní region. Tabulka 4.3: Místní region v ŠVP Gymnázia Frýdlant Místní region v ŠVP Gymnázia Frýdlant vzdělávací oblast: člověk a příroda vzdělávací obor: zeměpis Tematický celek
Regiony České republiky
Očekávané výstupy
(ţák):
Lokalizuje na mapách jednotlivé regiony a administrativní celky v České republice. Hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry jednotlivých regionů a moţnosti jejich dalšího rozvoje. Analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům.
Učivo:
1. Vývoj regionů v ČR 2.Hlavní město Praha 3.Středočeský kraj 4.Jihočeský kraj 5.Plzeňský kraj 6.Karlovarský kraj 7.Ústecký kraj 8.Pardubický kraj 9.kraj Vysočina 10.Jihomoravský kraj 11.Olomoucký kraj 12.Zlínský kraj 13.Moravskoslezský kraj 14.Liberecký kraj 15.Frýdlantsko
Průřezová témata:
neuvedena.
Zdroj: Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant, 2009, [online] V rámci republikového měřítka se tedy i ŠVP drţí osvědčeného deterministické koncepce „poloha – rozloha – přírodní charakteristiky – socioekonomické charakteristiky“ (Studie: vnímání místa, 2003, [online]). Dle osobních sdělení učitelů Štryncla (zeměpis) a Špidly (občanská výchova) je lepší napsat ŠVP vzdělávacího oboru (zeměpis, občanská výchova) více obecně, tak aby se do něj mohla bez problému zařadit aktuální témata, která mají v plánu učitelé do učiva zahrnout jaksi „navíc“. Vzdělávací
obor
zeměpis
se
v ŠVP
gymnázia
věnuje
v tematickém
celku
Česká republika tzv. „analýze vazeb místního regionu k vyšším územním celkům". 82
Vazby místního regionu lze ilustrovat na tzv. měřítku, které však podle Vávry (2003, [online]) těţko popisují identitu místa. Vávra tak dodává, ţe není třeba hledat měřítko (vazby) k vyšším celkům, ale zabývat se místním a lokálním územím, kde se nachází ne měřítko, ale kupříkladu tělo či komunita. Komunitní rozvoj, princip lokálního společenství a zdravě fungující komunitu jako takovou půjde hledat ve vzdělávacím oboru zeměpis ŠVP Gymnázia Frýdlant jen velmi těţce. Vazby a snahu o porovnání s vyššími územně samosprávnými celky lze vyčíst z učiva tematického celku „regiony České republiky“, kde Frýdlantsko plní pozici jakéhosi patnáctého „hráče“, který je porovnáván s vyššími „regiony“, a to především ve smyslu upřednostnění principu přírodního determinismu. Vyučující zeměpisu na Gymnáziu Frýdlant, pan učitel Štryncl (osobní sdělení), k tomu dodává, ţe na niţším stupni gymnázia vyučuje Frýdlantsko jako součást Libereckého kraje, neboť jsou předmětem jeho zájmu především jednotlivé kraje ČR. Podrobnější rozbor Frýdlantska jako regionu přichází ve vyšším stupni gymnázia. Ten je však vyučován ve smyslu objektivismu, tedy „příroda – hospodářství – sídla“ (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2007, s. 111). K místnímu regionu je zde uvedena pouze jedna věta, cit. „Zhodnotí postavení místního regionu“. Podle Hynka (2011, [online]) chápou lidé místa skrze jejich tzv. personální prostorovost. Hynek aj. (2011, [online]) dále uvádí, ţe místa mají svůj puls, vývoj, proměny, jsou základnou lidské existence i naplněním lidských vztahů. Tuan (1997, s. 178) k tomu dodává, ţe mohou být místa viditelná skrze celou řadu významů, jako jsou např. vizuální význačnost či evokace síly lidských slavností a obřadů. Tuan (1997, s. 178) představuje onu syrovou „skutečnost“ jednotlivých míst na základě dramatizace potřeb osobního a společenského ţivota. Na prostorovém vymezení takových míst pak se pak zakládá zdravá komunita, která se podle Gardnera (1999, s. 16-19) vyznačuje prvky lidských vztahů, jednotou, pomocí, společnými hodnotami, důvěrou a řadou dalších charakteristik. Za takovou komunitu je povaţována jak rodina, tak škola či zájmový klub, krouţek (Gardner, 1999, s. 13). Lepší pozici z hlediska komunitního rozvoje zaujímá v ŠVP Gymnázia Frýdlant vzdělávací obor „Výchova k občanství“ (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2009, s. 36–39). Principy komunity a komunitního rozvoje se volně prolínají tématy, učivem i očekávanými výstupy od šestého do osmého ročníku (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2009, s. 39-39). Ponejvíce je třeba tyto principy hledat v ročníku šestém a osmém. Jednotlivé tematické celky s komunitním určením pak ilustruje níţe uvedená tabulka.
83
Tabulka 4.4: Tematické celky zaměřené na komunitní principy v ŠVP Gymnázia Frýdlant Tematické celky zaměřené na komunitní principy (spolupráce, identita, společný zájem…) v ŠVP Gymnázia Frýdlant vzdělávací oblast: člověk a společnost vzdělávací obor: občanská výchova prima (šestý ročník)
tercie (osmý ročník)
Naše škola
Člověk a komunikace
Rodina jsme my
Člověk a občanský ţivot
Pojetí domova Obec, region, země Zdroj: Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant, 2009, [online] Na příkladu osobního interview s panem učitelem Kryštofem Špidlou bylo zjištěno, ţe je pozice občanské výchovy směrem ke komunitě a moţnému komunitnímu rozvoji daleko lepší. Dle pana učitele Špidly (osobní sdělení) to vyplývá především z mezioborovosti občanské výchovy, jejímţ předmětem jsou občanské dovednosti ve smyslu osvojení si hodnot, mravnosti, sebepoznání, lidských vztahů či základů demokracie atd. (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2007, s. 36). Zvláště ceněný je v ŠVP gymnázia (vzdělávací obor občanská výchova) tematický celek „pojetí domova“, o kterém není ani zmínky v RVP ZV (člověk a společnost). Náznak problematiky pojetí domova však tematizuje ve své učebnici Kühnlová (1998, s. 14, 35) a to především v kapitolách příroda a krajina či bydlení. Vymezení tematického celku „pojetí domova“ s učivem, očekávanými výstupy a průřezovými tématy je uvedeno v níţe uvedené tabulce.
84
Tabulka 4.5: Tematický celek ,,Pojetí domova" v ŠVP Gymnázia Frýdlant Tematický celek „Pojetí domova“ v ŠVP Gymnázia Frýdlant vzdělávací oblast: člověk a společnost vzdělávací obor: občanská výchova Očekávané výstupy
nalézá hodnoty domova,
(ţák):
uvědomuje si potřeby a povinnosti všech členů rodiny, ovlivňuje atmosféru domova díky jeho chování, chápe pojem domov.
Učivo:
hodnota domova, atmosféra domova, rodinné vztahy v rodině, prostředí tvořící domov.
Průřezová témata:
mezilidské vztahy, komunikace, seberegulace a sebeorganizace, kooperace a kompetice.
Zdroj: Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant, 2009, [online] Dosti podobná situace jako v případě učiva a očekávaných výstupů nastává při hlubším zkoumání klíčových kompetencí v ŠVP Gymnázia Frýdlant (2007, s. 36, 44). Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důleţité pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. (RVP ZV, 2013, s. 11). Těmito kompetencemi jsou podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2013, s. 11) vybavováni ţáci, kteří jsou tak s pomocí uplatňování klíčových kompetencí připraveni na jejich další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Komunitní principy se mohou rozvíjet na základě klíčových kompetencí. Kompetence, kterými by měl disponovat ţák na konci devátého ročníku, by však měly vést ke komunikaci, spolupráci, k zapojení se občanů do společného úsilí, občanské angaţovanosti a do dalších principů kaţdé zdravě fungující a konající komunity. Za klíčové kompetence, jeţ se alespoň částečně shodují s uvedenými principy, lze podle RVP ZV (2013, s. 12-13) povaţovat tyto klíčové kompetence (k.k.): klíčová kompetence komunikativní, k.k. sociální a personální, k.k. občanská. V ŠVP Gymnázia 85
Frýdlant figurují všechny uvedené kompetence jak ve vzdělávacím oboru zeměpis, tak občanská výchova. Rozdíl je pouze v tom, ţe v případě občanské výchovy jsou k. k. upraveny pro potřeby učiva a očekávaných výstupů, zatímco v rámci zeměpisu se jedná spíše o výčet na základě RVP ZV bez další úpravy pro potřeby učiva či očekávaných výstupů (ŠVP Gymnázia Frýdlant, s. 36, 44) V případě průřezových témat v ŠVP Gymnázia Frýdlant je situace dosti podobná. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2013, s. 107) jednotlivá průřezová témata zpracovaná do tematických okruhů, popisuje a uvádí návod, jak jednotlivá průřezová témata zpracovat napříč vzdělávacími oblastmi, a propojit tak obsahy vzdělávacích oborů. Přínosem průřezových témat je tak jejich přispění k celistvosti vzdělání ţáků a přidaná hodnota ve formě rozvíjení klíčových kompetencí u ţáků (RVP ZV, 2013, s. 107) Za průřezová témata, jejichţ tematické okruhy se dotýkají komunity, lze povaţovat ta, která směřují k (ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2013, s. 20–21): sociálnímu a morálnímu rozvoji, vztahu občanské společnosti a školy, participaci občanů na politickém ţivotě, vztahu člověka k prostředí. Ve vzdělávacím oboru zeměpis v ŠVP Gymnázia Frýdlant figurují tato průřezová témata: multikulturní výchova, environmentální výchova. Svým charakterem se částečně dotýkají principů komunity a moţného komunitního rozvoje. Respekt a komunikace s příslušníky jiných sociokulturních skupin (RVP ZV, 2013, s. 114; ŠVP Gymnázia Frýdlant, 2007, s. 21, 23), ale i další principy průřezového tématu multikulturní výchova (lidské vztahy, princip sociálního smíru a solidarity) jsou v kaţdé zdravě fungující komunitě zapotřebí. Stejně tak péče a vztah o ţivotní prostředí na místní úrovni (RVP ZV, 2013, s. 117) v rámci průřezového tématu environmentální výchova či snaha o trvalou udrţitelnost místního prostředí je součástí kaţdé zdravě fungující komunity. Vzdělávací obor občanská výchova však rozvíjí průřezové okruhy, které vedou k rozvoji mezilidských vztahů, komunikaci, spolupráci, hodnotám, postojům, občanské společnosti či účasti občanů na veřejném dění (ŠVP Gymnázia Frýdlant, s. 20, 22).
86
4.4
Školní učebnice a komunita, komunitní rozvoj Při analýze školní učebnice bude zvláště důleţité věnovat odborný popis takové,
která je charakteristická svým zaměřením na místní prostředí. Místo, domov, obec… takové jsou nejvlastnější určení komunity, které se přímo vztahují k místnímu prostředí, tedy k prostředí, které je podle Tuana (1979, s. 409) charakterizováno na základě pozice člověka ve společnosti, na příkladu jeho jedinečných ţivotních osudů a příběhů. Jednou z mála učebnic v českém prostředí, která se tak zaměřuje na člověka a jeho lidské příběhy zasazené v místě, domově, své vlastní obci, představila geografickému prostředí Hana Kühnlová (1998, s. 6). Učebnice s názvem „Tady jsem doma: aneb poznej dobře svoje bydliště“ je doplňkem učebnice zeměpisu České republiky a pochází z nakladatelství MOBY DICK. Učebnice je rozdělena do šesti kapitol, jeţ na sebe logicky navazují v duchu posloupnosti přírodního determinismu, přesněji tedy: geografická poloha, příroda a krajina, historie a kultura, obyvatelstvo, sídla, hospodářství, ţivotní prostředí. Dodejme, ţe koncept přírodního determinismu nejvíce pozbývá kapitola „Historie a kultura“, kterou Kühnlová (1998, s. 22–29) logicky zařazuje za přírodu a krajinu a naopak před kapitolu obyvatelstvo. Sama autorka Künhlová (1998, s. 6) uvádí, ţe učebnice poskytuje učiteli a jeho ţákům náměty pro poznávání místního regionu a obce. Za místní region však na rozdíl od kurikulárního dokumentu RVP či ŠVP Gymnázia Frýdlant povaţuje Kühnlová (1998, s. 6) širší okolí místa školy a bydliště ţáků. Učebnici lze pouţívat jako vzdělávací pomůcku, ve které lze spatřit základní principy komunity a školních metod komunitního rozvoje, na kterém se mohou podílet přímo ţáci samotní. Hynek (2009, s. 83, [online]) tvrdí, ţe je problém české regionální geografie v tradiční osnově začínající polohou, rozlohou, expozicí přes reliéf, podnebí… dále výzkumem nerostných suroviny, obyvatelstvem, sídly, průmyslem a zemědělstvím. Taková koncepce poskytuje podle Hynka jen soupisy poloţek. Vávra (2012, [online]) toto pojetí popisuje jako tzv. „sloţkový přístup“, jenţ je v pejorativním 87
smyslu popsán jiţ Mezinárodní chartě geografického vzdělávání z roku 1992. Mezinárodní charta vzdělávání, kterou tematizuje Vávra především na příkladu humánní geografie, hovoří dle Vávry v rámci humánní geografie nejen o ekonomické geografii, sociální geografii a geografii obyvatelstva, ale také o dalších geografiích jako je – urbánní a rurální, historická, kulturní a politická. Koncepci pouhých soupisů sloţek se snaţí svoji učebnicí částečně narušit právě Kühnlová (1998, s. 14), kdyţ nabízí přístup studia místního regionu prostřednictvím těla, např. „Kdy u vás začíná kvést šeřík?; A kdy většinou napadne první sníh?“. Jak uvádí Hynek (2009, s. 86, [online]), i v humánní geografii začíná prostorovost lidským tělem, pokračuje rodinou (domácností) aţ k sousedství (angl. neighbourhood), městu/place a vstupuje do regionů. Dobře je takové rozdělení patrné např. v podkapitole „Bydlení a ţivotní styl“ v učebnici Kühnlové (1998, s. 35), kde ţák popisuje ţivotní styl v posledních sto letech chronologicky od svého ţivota („těla“) aţ po ţivot v mládí své prababičky. Důraz na prostorové vymezení komunity jako jedinců, kteří podle Lorenzové (2001, s. 120) ţijí v nějaké lokalitě se svými problémy, lze nalézt na příkladu kapitoly „geografická poloha“. Zde je zapotřebí znovu vyzdvihnout diskusní otázky, které směřují k tělu, rodině, potaţmo komunitě, např. „Jak střídání ročních období ovlivňuje ţivot ve vaší obci?“. Komunitní princip vzájemné spolupráce, partnerství a angaţování se ve věcech veřejných pak v učebnici rozvíjí aktivity, kde se ţáci mají stát sami hybateli zaujetí občanského stanoviska, např. prostřednictvím aktivity, kterou navrhuje Kühnlová (1998, s. 12) ve smyslu návrhu stezky pro cyklisty. Aktivita s plánkem vesnice směřuje k vymezení různých komunit na základě prostorovosti. Ţáci tak s pomocí subjektivního nákresu návsi zakreslí podle Kühnlové (1998, s. 13) kostel, kapličku, obchody a hostinec, ale i samotnou školu. Zde je nutné dodat, ţe tato aktivita vyloţeně vybízí k vyuţití konceptu lynchovských mentálních map, tak jak je představuje Hynek aj. (2008), neboť v takovém případě nebude směřovat k topografické přesnosti, ale k subjektivní prostorové imaginaci okolního, ţáky ţitého prostředí. Síť meziosobních vztahů, vzájemnou pomoc, ale i společný cíl dobře popisuje kapitola „historie a kultura“, ve které Kühnlová (1998, s. 22–29) věnuje prostor lidovému umění, tradičním svátkům i nářečím, tedy fenoménům, které utuţují identitu komunity, tak jak je definována Gardnerem (1999, s 18-19). Principy komunitního rozvoje nastiňuje Kühnlová (1998) především v aktivitách, na kterých se mohou podílet přímo ţáci (návrh prospektu pro turisty, diskuse nad budoucností naší obce). Ţáci zde neprocházejí ţádným kurzem, tak jako je tomu 88
u metod komunitního rozvoje, např. Tvorba vize komunity či Plánovací víkend. Kühnlová (1998) ve své učebnici nabízí ţákům prostřednictvím místních aktivit (doma, ve škole, na kopci za vesnicí) ukázku, jakým způsobem se i oni sami mohou občansky angaţovat, ţe mohou mít představu o budoucím vzhledu obce jako takové. Významným přínosem učebnice je tematika krajiny, kterou prezentuje Kühnlová (1998, s. 17) jako tu, jeţ uţ dávno není součástí výhradně přírody. Hynek (2009, s. 83, [online]) k problematice dodává, ţe studium krajiny začíná být záleţitostí nejen geografie přírodní, ale také humánní geografie. Krajiny jsou podle Hynka (2009, s. 84, [online]) sociálními produkty, jsou důsledkem toho, jak lidé a vládnoucí skupiny lidí tvoří, reprezentují a interpretují krajiny podle svého vlastního pohledu ve vztahu k ostatním lidem. Kühnlová (1998, s. 17) ţákům krajiny v učebnici představuje následovně, cituji „… Krajina se totiž po staletí vyvíjela spolu s lidmi“. Na charakteru krajiny se podle Kühnlové (1998, s. 17) podíleli lidé prostřednictvím hospodářské a stavební činnosti. Takto pojatý charakter krajiny pak se pak vedle přírodních prvků představuje ve světle historických a kulturních hodnot, které jsou jedinečné pro ten který region. Hodnoty, jeţ jsou představovány historií a kulturou, jsou v komunitě a jejím rozvoji oţivovány prostřednictvím metody komunitního rozvoje, která se nazývá „interpretace místního dědictví“. Pod takovým pojmem si lze dle Clark (2004, s. 7) představit například:
vytvoření naučné stezky přírodou nebo městem,
ztvárnění expozice v muzeu,
sestavení tištěného průvodce krásami města nebo kraje,
návrh okruhu nebo exkurze s ţivým průvodcem,
uspořádání tematické kulturní akce.
Interpretace místa podle Clark aj. (2004, s. 7) posiluje identitu místa, která je určena kulturním a přírodním dědictvím. Výklad místa má nemalý význam nejen pro návštěvníky obce, ale především pro místní obyvatele, kteří na základě hlubšího poznávání místa posilují svoji komunitu. Metoda Interpretace místního dědictví staví na pojmenování místních historických, kulturních a přírodních zajímavostí prostřednictvím místních „interpretů“ (Clark aj., 2004, s. 7). Na základě aktivit v učebnici Kühnlové (1998, s. 33) mohou být za znalce místního prostředí povaţování i ţáci školy, kteří mohou s pomocí úkolu v učebnici vytvořit tzv. „prospekt pro turisty“, jehoţ součástí je plánek města se všemi důleţitými místy a doporučenou trasou.
89
Další aktivitu zaměřenou na interpretaci místního dědictví uvádí Kühnlová (1998, s. 27) přirozeně v kapitole „Historie a kultura“. Ţáci mají za úkol v místě bydliště pátrat po nevyuţitých objektech (továrny, šachty, trţnice, školy atd.). Ţáci takovou aktivitou podle Kühnlové (1998, s. 27) projevují zájem o zachování památek na ţivot v minulosti. V neposlední řadě zasláním takového návrhu ţáci podle (Clark aj., 2004, s. 7) trénují svoji schopnost občanské angaţovanosti a budují si zdravý patriotismus (vědomí identity komunity). Intepretace místního dědictví ústí ve zvolení vhodných metod interpretace získaných dat, která jsou zaměřena na místní obyvatele, ale i návštěvníky území. V konečném důsledku pak interpretace místního dědictví vede k zvýšení návštěvnosti a popularity míst, podporuje místní produkty a pomáhá místní ekonomice. Více o intepretaci místního dědictví v kapitole „Institucionální prostředí pro regionální a komunitní rozvoj na Frýdlantsku“, přesněji v podkapitole o MASiF, jenţ se na interpretaci místního dědictví na Frýdlantsku podílí, a to za přispění prací studentů frýdlantského gymnázia.
90
5
KOMUNITNĚ
ZAMĚŘENÉ
AKTIVITY
GYMNÁZIA
FRÝDLANT Komunitní dění na Gymnáziu Frýdlant se promítá do řady školních i volnočasových aktivit. Na níţe uvedených aktivitách participují jak ţáci, tak učitelé, přičemţ pro obě skupiny je důleţitá kreativita nápadů a odhodlání se aktivně zapojit do rozvoje komunity. Margaret Ledwith (2005, s. 1) popisuje, ţe pro komunitní rozvoj začíná v kaţdodenních ţivotech místních lidí, kteří se těší pocitům oprávnění konat činy a účastnit se veřejného dění. Konání činů a účastnění veřejného dění jsou aktivity, kterými se s pomocí učitelů a ţáků prezentuje Gymnázium Frýdlant na veřejnosti. Z velkého počtu aktivit, které na Gymnáziu Frýdlant probíhají, lze vybrat hrstku těch, které se přímo vztahují ke komunitě a komunitnímu rozvoji. Na Gymnáziu Frýdlant tedy probíhají takové komunitní aktivity, jimiţ se škola prostřednictvím účasti jednotlivců i skupin prezentuje na veřejnosti, a dává tak o sobě vědět v podvědomí místních obyvatel. Pořádáním takových akcí jsou podle Gilchrista aj. (2011, s. 14) členové komunity zapojeni přímo do procesu rozhodování o tom, co se odehraje v oblasti působnosti komunity. Gymnázium Frýdlant se veřejnosti prezentuje následujícími aktivitami, které nepostrádají komunitní charakter:
Filmový klub,
Školní akademie,
Maturitní plesy,
Projektové dny – „Valdštejnské slavnosti“,
Projekt Rodiče vítáni,
Atletický 4boj,
Literární seminář.
Filmový klub Gymnázia Frýdlant je zapojen do projektu „Jeden svět na školách“. Jedná se o studentský filmový klub, do nějţ se zapojují aktivní ţáci středních škol. V rámci filmového klubu gymnázia se promítají snímky z nabídky festivalu „Jeden svět“ (Jeden svět na školách, 2014, [online]). Filmový klub frýdlantského Gymnázia je svoji činností ojedinělý, neboť se jedná o jediný filmový klub projektu „Jeden svět na školách“ v rámci celého Libereckého kraje. Promítání probíhá kaţdý čtrnáct dnů v „Café Jazzová osvěţovna“ ve Frýdlantu. Co do počtu promítání se jedná o nejčastěji promítající filmový klub na území ČR (Jeden svět na školách, 2014, [online]). Na promítání mohou dorazit také diváci z řad veřejnosti. Po skončení 91
projekce snímku ţáci často diskutují mezi sebou, ale také s pozvanými hosty, kteří mají k problematice filmu co říci (Jeden svět na školách, 2014, [online]). Školní akademie Gymnázia Frýdlant je akce, jeţ se koná na škole dvakrát v rámci školního roku. Pro akci jsou učiteli a ţáky vyuţity prostory frýdlantského kina. Účast ţáků na této akci bývá hojná (osobní sdělení, p. učitel Kryštof Špidla). Neméně důleţitým faktem je pro ţáky také podpora rodiny a blízkého příbuzenstva. Maturitní ples frýdlantského Gymnázia posiluje identitu komunity skrze návraty bývalých absolventů gymnázia na tuto akci. Ples organizuje přímo škola, přičemţ účast ţáků na plese bývá velká. Pověst školy je podle pana učitele Kryštofa Špidly (osobní sdělení) mezi ţáky i veřejností dobrá, i proto se bývalí absolventi rádi vracejí na akci jako je ples školy. Valdštejnských slavností se pravidelně zúčastňují ţáci gymnázia ve formě divadelních představení, která pořádají při širokou veřejnost. Samotné slavnosti se konají kaţdé dva roky na různých místech Frýdlantu, přičemţ stěţejní je pro pořádání slavností frýdlantský zámek (Program – Valdštejnské slavnosti, 2013, [online]). Projekt „Rodiče vítáni“ prohlubuje spolupráci a partnerskou komunikaci škol a rodičů. Zapojení školy do projektu probíhá prostřednictvím splnění základních kritérií, jako jsou např.:
rodiče se dostanou do školy i v odpoledních hodinách,
rodiče mají k dispozici informace o tom, co se děje,
rodičům zaručujeme, ţe při třídních schůzkách neprobíráme prospěch a chování jejich dítěte před ostatními rodiči,
s rodiči komunikujeme partnerským způsobem,
pořádáme školní akce pro rodiče v termínech a hodinách, které jim umoţní se jich opravdu zúčastnit.
Frýdlantské gymnázium se do projektu zapojilo v únoru 2013 (Rodiče vítáni, 2014, [online]). Podle pana učitele Kryštofa Špidly (osobní sdělení) však komunikace s rodiči úplně nefunguje, neboť rodiče se stále přiklání k pro ně tradičním třídním schůzkám. Atletický čtyřboj je kaţdoroční akcí, prostřednictvím které se Gymnázium Frýdlant prezentuje na sportovním poli spolu s dalšími školami z frýdlantského výběţku. Do atletického klání, ve kterém se bojuje o „Pohár starosty Frýdlantu“, se mohou přihlásit základní školy stejně jako niţší stupně gymnázií. Soutěţí se v těchto atletických disciplínách: skok daleký, hod míčkem, běh na 60 a 800 metrů. V roce 2013
92
se klání zúčastnilo 50 ţáků a ţákyň z 6. aţ 9. tříd ze ZŠ Nové Město pod Smrkem, ZŠ Frýdlant a Gymnázia Frýdlant (Atletický 4boj, 2013, [online]). Literární seminář naplňuje komunitní určení do jisté míry také. Je určen především pro ţáky septimy a oktávy (3. a 4. ročník vyššího stupně gymnázia). Ţáci se v rámci semináře seznamují s poezií, filmem, s dějinami filmu, ale i naratologií či dějinami literaty. (Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant, 2009, s. 148–149) Seminář vede pan učitel Kryštof Špidla. Ţáci gymnázia docházející do literárního semináře se v nedávné době ve spolupráci s Muzeem Frýdlantska prezentovali básničkami uveřejněnými v broţuře „Frýdlantsko pro malé i velké“. Příkladem krátké básničky můţe být ta o Jizerskohorském technickém muzeu v Bílém Potoce: „V potoce stojí velký dům, dnes je v něm technické muzeum. Dříve to bývala fabrika na látky, košile, na trika“. Výše uvedenými akcemi se Gymnázium Frýdlant prezentuje směrem k veřejnosti, avšak škola pořádá také akce, které „nepřekročí“ práh školní budovy. Jde o akce, které utuţují vlastní komunitu školy. Za takové akce lze podle pana učitele Štryncla (osobní sdělení) povaţovat: sportovní dny školy, turnaje v piškvorkách, olympiády zeměpisu a dalších předmětů, streetballové turnaje a další. Podle pana učitele Kryštofa Špidly (osobní sdělení) bylo z činnosti učitelů a ţáků cítit největší komunitní určení především ve chvílích, kdy se na školském odboru kraje jednalo o sloučení Gymnázia Frýdlant se Střední školou hospodářskou a lesnickou ve Frýdlantu. Záměr kraje byl gymnázium sloučit se Střední školou hospodářskou a lesnickou a následně sniţovat kapacitu oboru osmiletého gymnázia, tak aby postupně došlo k jeho úplnému útlumu (Návrh změn ve středních školách, 2011, [online]). Těmito kroky bylo argumentováno ve prospěch: lepší naplněnosti škol, menší oborové roztříštěnosti, lepší prostupnosti mezi jednotlivými obory vzdělání, ale především s poţadavkem na návaznost škol a trhu práce. Je zapotřebí dodat, ţe velmi silným argumentem pro školský odbor Libereckého kraje byla podpora vyšších celků (sloučené školy), z důvodu moţnosti vyuţít vyšších finančních prostředků pro pedagogy a pro materiální a technické zázemí (Návrh změn ve středních školách, 2011, [online]). Záměrem krajského politického aparátu bylo na víceletá gymnázia přijímat opravdu nadané ţáky. Změnou struktury středních škol mělo dojít k ekonomickému vyuţití kapacity škol, ke zvýšení vzdělávání a lepšímu uplatnění absolventů na trhu práce (Návrh změn ve středních školách, 2011, [online]).
93
Uvedené snaze odboru školství Libereckého kraje se postavili jak ţáci, tak učitelé frýdlantského Gymnázia. Na základě snahy obou skupin vznikl podle pan učitele Kryštofa Špidly pomyslný „virtuální klub studentů“, jehoţ prvořadým účelem bylo jasné postavení se za frýdlantské Gymnázium. Zaloţeny tak byly na sociální síti Facebook skupiny s názvem „Zachraňme gymnázium Frýdlant“ a „Děkujeme – zůstáváme“. (Děkujeme – zůstáváme, 2014, [online], Zachraňme Gymnázium Frýdlant, 2014, [online]). Prostřednictvím těchto otevřených skupin na sociální síti Facebook šířili ţáci, absolventi, ale i učitelé směrem k veřejnosti jasné důvody a obhajobu proč frýdlantské Gymnázium nerušit. Příkladem můţe být video, ve kterém byla zveřejněna podpora frýdlantskému Gymnáziu ze strany jeho absolventů (Děkujeme, zůstáváme – Absolventi, 2011, [online]). Jak řekl sám pan učitel Kryštof Špidla (osobní sdělení): „Z ţáků bylo cítit velké zapálení pro věc.“ Ţáci gymnázia objíţděli jednotlivé zastupitele, zasedání, natáčeli videa na podporu školy. O sloučení Gymnázia vyšla celá řada článků v tisku, za všechny např. „Studenti frýdlantského Gymnázia pohřbili v Liberci vzdělanost“ a další (Studenti frýdlantského Gymnázia pohřbili v Liberci vzdělanost, 2011, [online]).
94
6
MÍSTNĚ
ZAKOTVENÉ
UČENÍ
JAKO
KONCEPCE
VZDĚLÁVÁNÍ SMĚŘUJÍCÍ KE KOMUNITNÍMU ROZVOJI Přístup místně zakotveného učení (anglicky Place-based learning) vzešel do povědomí odborné veřejnosti na přelomu mezi prvním a druhým tisíciletím. Podle Smitha aj. (2010, s. 9) bylo zapotřebí na konci let devadesátých v americkém školství přijmout rozhodnutí, které řešilo odcizení dětí a mladistvých od skutečného světa za branami školy. Mladí lidé postmoderního světa stále více ztrácejí kontakt s bytostmi z masa a kostí a neméně také s přírodním světem. Smith aj. (2010, s. 9) tvrdí, ţe jsou děti dávno lapeny do vnějšího a elektronicky zprostředkovaného světa postmoderní doby. Pro Smitha aj. je to škola, která můţe tento problém jako jedna z mála institucí v budoucnu napravit. Umphrey (2007, s. 5) popisuje, ţe mnoho problémů, které současné školy trápí, nepochází ze škol samotných, ale spíše z upadajících komunit. Je důleţité začít uvaţovat o komunitě jako jednotce moţné vzdělanostní a výchovné změny. Podle Umphreyho (2007, s. 66) v současnosti stále více škol poznává, ţe nemohou dělat odpovědnou práci, pakliţe nebudou pevně usazeny v silných místních komunitách. Pro Umphreyho (2007, s. 73) jsou to školy, které jsou silné ve snaze obnovení sousedství a místních komunit. Odborné kruhy v současnosti často mluví o důleţitosti komunity, a to proto, ţe podle Umphreyho (2007, s. 91) máme jako lidé nebývalý smysl pro „to ztracené“. Jiţ v roce 1890 varoval John Dewey před postupným rozpojováním vzájemného vztahu soudobé školy a společnosti (Smith aj., 2010, s. 25). Tento vztah byl podle Deweho názoru přerušen na obou stranách. Dewey se tak během svého působení na univerzitě v Chicagu se svými kolegy snaţil vytvořit soudrţný model vzdělávacího procesu, ve kterém by se děti mohly zapojit do základních komunitních aktivit (Smith aj., 2010, s. 26). Záměrem Deweho bylo podle Singuleho (1990, s. 35) vytvořit nový pedagogický systém pro americkou elementární školu. Základem výchovy se pro Deweho jako zástupce tzv. pragmatické pedagogiky stal čin, neboli „pragma“ (Kasper aj., 2010, s. 119) Prostřednictvím komunitních aktivit umoţnil Dewey ţákům navzájem spojovat různé druhy jejich postojů a rozhodování. Singule uvádí (1990, s. 36), ţe Dewey usiloval především o to, „aby výchova dosáhla svého cíle jak vzhledem k individualitě ţáků, tak vzhledem ke společnosti jako celku“. Ţáci v Deweyho pojetí školy se tak měli zaobírat ne budoucími záměry společnosti, ale naopak současnými 95
učebními přístupy, které jim umoţňovaly porovnávat to, co se učí ve škole se společností za zdmi své vzdělávací instituce (Smith aj., 2010, s. 26). Podle Singuleho (1990, s. 36) nemá být v pedagogické koncepci Johna Deweyho škola oddělena od ţivota. Pragmatická pedagogika tak pokládá výchovu přímo za ţivot sám, nevnímá tedy výchovu ve smyslu přípravy na ţivot. Deweyho pragmatická pedagogika se však stala terčem kritiky zvláště u B. Russela a G. E. Moora (Rockler, 1993, s. 27). Dewey často uplatňoval ve svých výchovných myšlenkách prvky naturalismu a materialismu. Jak uvádí (Vacarda, 2009, s. 71), tak se v českém prostředí neztotoţnil s Deweyho pragmatickou pedagogikou J. B. Kozák, který jiţ ve 30. letech 20. století povaţoval závěry pragmatické pedagogiky za čistě utilitaristické (cílem je uţitek) a její metodu za experimentální. 6.1
Vymezení místně zakotveného učení Přístup místně zakotveného učení se vyvíjí na pomezí environmentální výchovy,
ochrany ţivotního prostředí a komunitního rozvoje. Vzdělávací program místně zakotveného učení se můţe dobře uplatnit na škole v malé obci, stejně jako ve velkém městě. Kromě jiného má přístup místně zakotveného učení široký dopad, neboť se můţe pouţít napříč všemi vzdělávacími stupni, tedy od školy mateřské po školu vysokou (The Benefits of Place-Based Education, 2010, [online]). Sobel (2005, s. 8) uvádí, ţe by se celá řada učitelů ráda posunula za hranice environmentálního vzdělávání, neboť sami cítí, ţe je pro ně tento přístup aţ příliš těsný. Podle Sobela (2005, s. 7) je místně zakotveným učením myšlen proces vyuţití místní komunity a přírodního prostředí jako výchozí bod pro vyučování v různých obsazích školního kurikula (matematického, sociálního a uměleckého). Sobel aj. (2010, s. 23) tvrdí, ţe ruku v ruce s tím místně zakotvené učení pomocí zkušenosti v reálném světě zlepšuje studijní výsledky ţáků. Sobel aj. (2010, s. 23) dále uvádí, ţe přístup místně zakotveného učení rozvíjí silnější vazby ţáků k jejich komunitám. Kromě jiného pak přístup MZU u ţáků posiluje porozumění přírodnímu světu a v neposlední řadě podněcuje zvýšené odhodlání ţáků stát se aktivními a zodpovědnými občany. Zdraví lidské komunity a přírodního prostředí je prostřednictvím MZU dále rozvíjeno na příkladech aktivního zapojení místních občanů, komunitních spolků a zdrojů přírodního prostředí do kaţdodenního ţivota školy. Vzdělání se dá podle Umphreyho (2007, s. 7) pozdvihnout pouze v případě, budou-li se učitelé snaţit přenést do vzdělávání i tu nejzazší část místní komunity. 96
Jedna z čelních propagátorek přístupu místně zakotveného učení ve Spojených státech amerických (Delia Clark) spatřuje v MZU (místně zakotveného učení) následující výhody, které se přímo dotýkají školy a školní výuky. Podle Delii Clark dokáţou školní programy místně zakotveného učení: povzbudit učitele, mohou měnit charakter školy, pomáhat ţákům dosáhnout lepších studijních výsledků, posilovat vazby mezi školou a obcí. V českém prostředí je přístup místně zakotveného učení představen paní Blaţenou Huškovou (2010, s. 10), která tvrdí, ţe přístup místně zakotveného učení je schopen vyuţít místního prostředí včetně místních kulturních, historických, sociopolitických souvislostí a přírodního i člověkem ovlivněného prostředí jako „jednotícího celku pro výuku“. Podle Huškové (2010, s. 10) místně zakotvené učení opětovně propojuje člověka (ţáka, učitele) se světem přírody a kultury, jehoţ je nedílnou součástí. Ovšem nesmí to být příroda a kultura pojatá na základě čistě přírodovědného determinismu. Podstatou místa tak, jak ho pojímá humanistický přístup je podle (Relpha in Vávra, 2010, s. 466) ta nejniternější role, jakou místo hraje v samotné lidské existenci jedince. Kaţdý je svázaný s místem, kde se narodil, kde vyrůstal a kudy procházel. Smith aj. (2010, s. 23) spatřují místně zakotvené učení jako jeden z mála přístupů ve školním prostředí, který zdůrazňuje reprezentované zkušenosti světa. Americká organizace Place-based Education Evaluation Collaborative, zkr. PEEC (The Benefits of Place-Based Education, 2010, [online]) přístup místně zakotveného učení shrnuje o poznání jednodušeji. Její zástupci tvrdí, ţe místně zakotvené učení pomáhá ţákům ve schopnosti učit se, v péči o svět skrze porozumění toho, kde sami ţijí. V porozumění ţákům pomáhá znalost své místní komunity. V neposlední řadě učitelé, kteří vyuţívají programů místně zakotveného učení, učí děti převzít zodpovědnost na jejich vlastní ţitý svět a místní komunitu. Síla vzdělání zaměřeného na komunitu je podle Umphreyho (2007, s. 9) „vášnivá“, osobně se vztahuje k ţákovi a je zaloţena na jeho reálných zkušenostech, které pak můţe ve vzdělání uplatit. Hušková (2010, s. 15) uvádí, ţe k úspěšným programům místně zakotveného učení (MZU) patří dosaţení v tabulce níţe uvedených charakteristik.
97
Tabulka 6.1: Charakteristiky dobře zamýšleného programu místně zakotveného učení CHARAKTERISTIKY DOBŘE ZAMÝŠLENÉHO PROGRAMU MÍSTNĚ ZAKOTVENÉHO UČENÍ zaměřeno na místní témata a souvislosti zaměřené na ţáky mezioborové zaměřené na spolupráci badatelsky a projektově orientované zaloţené na partnerstvích chválené představiteli obce a školy multigenerační a multikulturní
mezioborová výuka, výuka mimo třídu (obec, dvůr, okolí) zohledňují témata pro ně důleţitá zahrnuje obsah a dovednosti z více předmětů učitelé se dělí o práci s kolegy, ţáky, místními občany ţáci uplatňují kritické myšlení podporují jej místní veřejné i soukromé organizace je nedílnou součásti naplňování dalších cílů institucí obce respekt k různorodosti a jedinečnosti míst a názorů přispívá k rozvoji obce, k dobrému
významné
ţivotnímu prostředí a sociální spravedlnosti hodnocení probíhá před, v průběhu i na
vyuţívá reflexe
závěr programu, vyhovělo/nevyhovělo cílům
Zdroj: Hušková, 2010, upraveno autorem Úspěšný program místně zakotveného učení na základní škole si nelze vybavit bez zapojení občanů. Hušková (2010, s. 10) povaţuje angaţovanost občanů za nejdůleţitější součást programu místně zakotveného učení. Kromě jiného jsou pak tito lidé pro ţáky zapojené do projektů zdrojem moudrosti a morálních hodnot. Motivace občanů zapojit se do komunitního programu místně zakotveného učení podle Huškové (2010, s. 18) vyplývá z jejich potřeby aktivně chránit své komunity, přírodní prostředí, ale i kulturu. 98
Dobrý ţivot dle Umphreyho (2007, s. 60) nejde proţít v izolaci, a tak je zapojování zkušených občanů do projektů MZU vřele vítáno. Posledním článkem, který zapadá do celkového konceptu přístupu místně zakotveného učení, pak je podle Huškové (2010, s. 10) přítomnost metody praktického učení. Jde o metodu, jeţ ţákům umoţňuje učit se a zdokonalovat se prostřednictvím aktivního zapojení do organizovaných praktických činností. Za praktickou činnost mohou být povaţovány sluţby v rámci obce (stavba houpačky v parku atd.), které naplňují potřeby obce a přispívají k dosaţení vzdělávacích cílů ţáků. Výhodu místních komunit popisuje Umphrey (2007, s. 60) na dostupnosti zdrojů pro zkoumání ţáků v projektech. Vztahy mezi jednotlivými sloţkami společné akce v místně zakotveném učení pak lze ilustrovat následovně:
Obrázek 6.1: Vztahy v místně zakotveném učení Pouţitý software: draw.io, JGraph Ltd. Zdroj: Hušková, 2010 S místně zakotveným učením souvisí celá řada dalších přístupů, které učitelům pomáhají vdechnout ţivot programu místně zakotveného učení. Podle Huškové (2010, s. 11) se mezi ně řadí především: ekologická/environmentální výchova (EVVO), výchova k udrţitelnému rozvoji, projektové a problémové vyučování, komunitní učení, záţitkové a zkušenostní učení, ekologická gramotnost.
99
Cíle místně zakotveného učení
6.2
Čím více propojíme vzdělávací plán školy s místní komunitou, ve které ţijeme, tím vice se podle Umphreyho (2007, 92) staneme zodpovědnými za svůj ţivot. Mezi tři hlavní cíle přístupu místně zakotveného učení se podle Huškové (2010, s. 13) řadí:
sociální a ekonomická ţivotaschopnost obce – místně zakotvené učení přispívá ke zlepšení kvality ţivota tím, ţe spojuje místně sociálně a ekologicky orientované organizace ve školách a komunitě,
ekologická jednota – ţáci přispívají s vyuţitím metody místně zakotveného učení k řešení místních ekologických problémů a ochraně kvality ţivotního prostředí,
úspěchy ţáků – ţáci se stávají zodpovědnými správci místního prostředí a obce a roste jejich zájem, zlepšují se studijní výsledky a vědomí osobních pravomocí.
Místně zakotvené učení směřuje kromě výše uvedených obecných cílů k naplnění vzdělávacích obsahů ve školním prostředí. Materiál organizace Place-Based Education Evaluation Collaborative (The Benefits of Place-Based Education, 2010, [online]) uvádí, ţe kaţdý dobře myšlený program místně zakotveného učení ve školním prostředí můţe: znovunabýt jiţ ztracené zaujetí pro výuku u učitelů, pomáhat spoluvytvářet školní kulturu a stát se její pevnou součástí, napomoci studentům učit se a zaţít pocit úspěchu ve škole, zapojit do procesu učení ţáky, rodiče a komunity, spojit komunity se školou. 6.3
Projektová metoda jako charakteristický rys místně zakotveného učení Základním
organizačním
prvkem
místně
zakotveného
učení
je
forma
tzv. projektové metody. Kasper aj. (2010, s. 119) uvádí, ţe za zakladatele tzv. projektové metody je historicky povaţován William Killpatrick (spolupracovník Johna Deweyho). V rámci projektové metody se osobně snaţil rozvíjet jak vědomostí, tak i hodnoty a dovednosti ţáka. K rozvoji těchto stránek osobnosti slouţí podle (Kaspera aj., s. 119) kooperace rozvoj kritického myšlení ţáků a vzájemná tolerance. Podle Kaspera (2010, s. 120) obsahuje projektová metoda výuky následující charakteristiky: činnostní charakter výuky, dosahování konkrétních výsledků v rámci projektů, 100
propojení školy s širší veřejností, vyuţívání individualizovaných, skupinových i hromadných forem výuky. Podle Kaspera aj. (2010, s. 120) usiloval zakladatel projektové metody William Killpatrick o ideál tzv. „demokratického občana“. Killpatrick ho představoval jako člověka, jenţ je činný, aktivní, vedoucí smysluplný, hodnotný a důstojný ţivot. Pragmatický ideál demokratického občana však ani v nejmenším nepodporoval velký kritik pragmatismu Bertrand Russell, jenţ podle Rocklera (1993, s. 16) americkému pragmatismu oponuje myšlenkou tzv. „stádního instinktu“. Russell tak na příkladu „stádního instinktu“ uvádí tendenci masové společnosti nemyslet ve více směrech lidského uvaţování, a přijímat tak ve výchově pragmatismus za směr zcela samozřejmý, kterého se netřeba ptát. Dvořáková (2009, s. 29) uvádí, ţe se myšlenky americké pragmatické pedagogiky uplatňovaly v českém prostředí především na základě kritiky herbartovské školy. Proti té vystoupil v 80. letech 19. století Josef Úlehla, který povaţoval školu za nepřirozenou, bez vztahu ke skutečnému ţivotu a samotnému dítěti. Česká pedagogika pak podle Dvořákové (2009, s. 29) hledala za první republiky kompromis, jenţ by poskytoval spojení předmětového a projektového vyučování. Idea spojení školy se ţivotem byla později ověřována především v pokusných reformních školách. Zde nesmí zůstat opomenuto jméno Václava Příhody jako průkopníka projektové metody v 30. letech 20. století na našem území. Podle Dvořákové (2009, s. 30) se aktivně zasazoval o uplatnění projektového vyučování na školách, které jsou ze své podstaty činné, pracovní a produkční.
101
Příprava projektu místně zakotveného učení
6.4
Obrázek 6.2: Příprava projektu místně zakotveného učení Pouţitý software: draw.io, JGraph Ltd. Zdroj: Hušková, 2010 Důleţitým krokem k započetí přípravy projektu místně zakotveného učení je prvotní motivace učitele. Vedení příslušné školy je podle Huškové (2010, s. 23) zapotřebí představit dosavadní úspěchy MZU v jiných projektech, ale i cíle a prostředky projektové výuky v MZU. Následná beseda s učiteli dalších předmětů by dle Huškové (2010, s. 22) měla vést k poloţení si otázek, jak by mohl jejich výuce projekt MZU pomoci. Cílem je nalezení vhodných průřezových témat, která se budou prostřednictvím projektu MZU prolínat různými vyučovacími předměty. Kaţdý zdravý projekt místně zakotveného učení by se měl uvést v soulad s kurikulárními dokumenty školy. Podle Huškové by se učitel měl při aplikaci projektu MZU snaţit vyuţít stávajícího školního vzdělávacího plánu školy. Cílem učitele je sladit projekt MZU s tematickými celky,
cíli
výuky,
očekávanými
výstupy
ţáků,
klíčovými
kompetencemi,
ale i průřezovými tématy, které jsou v souladu s projektem MZU. Nezbytnou sloţkou přípravy projektu MZU je vypracování didaktických materiálů, které v projektu pomáhají jak ţákovi, tak učiteli. Pro jednotlivé aktivity je dle Huškové (2010, s. 23) vhodné vytvořit pracovní listy se seznamy úkolů, ale i hodnotící dotazníky. Kaţdý úspěšný a zdravý projekt místně zakotveného učení by se měl opírat o podporu rodičů ţáků. Dle Huškové (2010, s. 27) je přínosné, pokud se projekt MZU představí na akcích, které sdruţují rodiče, ţáky a učitele. Mezi taková sdruţení se svým charakterem řadí školská rada či třídní schůzky. Rodiče mohou být do projektu MZU 102
aktivně zapojení na základě jejich dobrovolnictví. Rodič pak můţe v této roli fungovat koordinátor ve spolupráci s obcí. Kromě podpory rodičů je v projektech místně zakotveného učení vítána podpora studentů blízkých vysokých škol. Studenti z různých kateder (dle zaměření projektu) mohou svým dílem učitelům v rámci odborných praxí pomoci v přípravě i provedení projektu MZU na základní škole (Hušková, 2010, s. 27). V přípravě projektu je zásadním prvkem také spolupráce školy s vedením obce, ale i správci veřejných pozemků v obci. Jde o partnery, kteří se budou svým dílem na projektu MZU podílet. Partnerství těchto subjektů buduje dle Huškové (2010, s. 24) atmosféru otevřenosti a upřímnosti. Sílu vybudovaných partnerství školy, vedení obce i správců veřejných pozemků spatřuje Hušková (2010, s. 27) ve výměně různých zkušeností a pohledů na projekt MZU. Výsledný projekt MZU pak musí vyhovovat všem partnerům (škole, vedení obce, správcům pozemků), aby se do něj mohli aktivně zapojit. Neméně důleţité je však pro učitele hledat pomoc a podporu projektu MZU také mezi širokou veřejností místního prostředí. Takovému účelu mohou podle Huškové (2010, s. 27) slouţit Dny otevřených dveří školy, které přímo vybízí k tomu, aby na nich odpovědný učitel informoval občany a snaţil se je do projektu zapojit. Výběru samotného projektu se aktivně účastní ţáci. Podle Huškové (2010, s. 18) není nic cennějšího neţ pocit ţáků, ţe je jejich hlas vyslyšen a má svou hodnotu. V takových případech roste jejich motivace a nadšení. Hušková uvádí (2010, s. 27), ţe realizaci by měly být navrhovány takové projekty, jeţ řeší skutečné a ne jen domnělé problémy obce. Mezi příklady úspěšných projektů, které řeší tíţivý problém obce, se můţou řadit projekty zabývající se: vodou, vodními toky, kvalitou ovzduší, migrací zvěře, cyklostezkami, úpravou veřejného prostranství školy či jiného místa v obci, místním dědictvím. Při hledání výše uvedených témat projektů je dle Huškové (2010, s. 27) dobré se ptát místním zastupitelů a dalších představitelů obce, neboť oni sami nejlépe vědí, s čím je potřeba pomoci. Spolupráci na projektech, které okolí „pálí“, lze ale kromě obecního úřadu navázat také v institucích jako jsou: knihovny, jiné školy, záchranáři či domovy důchodců. Podle Huškové je v rámci výběru projektu (2010, s. 27) dobré vytvořit 103
tzv. akční skupiny, které budou zodpovídat za přípravu projektu MZU podle spádovosti, tedy podle bydliště ţáků. To nejdůleţitější je však dle Huškové na ţáky vloţit odpovědnost za organizaci projektu, neboť prostřednictvím odpovědnosti ţáci nabývají tolik
důleţitých
občanských,
komunikativních
či
sociálních
dovedností.
Ostatně všechny jsou součástí klíčových kompetencí v RVP ZV (2013, [online]). Zahraniční příklady projektů místně zakotveného učení
6.5
Smith aj. (2010, s. 49) uvádí uplatnění přístupu místně zakotveného učení na příkladu projektu environmentálně zaměřené střední školy v Portlandu. Sám Gregory A. Smith tuto školu na jaře roku 2002 navštívil v době, kdy byly tématem školního kurikula řeky v krajině. Prostřednictvím projektu místně zakotveného učení portlandská střední škola usilovala o prohloubení znalostí ţáků, které mají o vodním toku v ekosystému a důleţitosti místních řek pro ţivot v severním Oregonu. Podle Smithe aj. (2010, s. 49) jsou ţáci schopni pozorovat přírodu a učit se z ní. Přirozeně se tak zúčastňují v rámci projektu MZU výzkumů řek, lesů i hor. Prostřednictvím projektu se tak rozvíjel vztah k přírodě a k místu (výzkum místních řek). V projektu portlandské školy se ţáci zabývali místním prostředím a vytvářeli nástěnné malby zachycující poznatky o tom, co se naučili o řece z hlediska fyzické geografie a ekologie. Ţáci se po celou dobu drţeli místního prostorového měřítka. Smith aj. (2010, s. 49) uvádí, ţe teprve po zvládnutí místního měřítka se ţáci mohli začít věnovat bádání o řekách v jiných částech světa (globální měřítko). Ze strany ţáků pak následovalo pořádání školního festivalu o vodě, ve kterém ţáky sponzorovala škola. Festivalu se podle Smithe zúčastnilo několik stovek lidí. Během festivalu mohli členové komunity (rodiče, představitelé obce) na chodbách školy pozorovat studentské práce z projektu. Po skončení školního festivalu se ţáci podle Smithe aj. (2010, s. 49) zúčastnili návštěvy Portlandského vodního systému. V průběhu následujících let byli učitelé environmentální střední školy v Portlandu nadšení ze spojení svých ţáků a místním regionem, ale také z péče ţáků o své město. Smith aj. (2010, s. 50) dokumentují jako přínos lepší cit ţáků vůči místnímu prostředí. Ten se projevuje ochotou trávit v rámci projektu čas v nepříznivém prostředí, věnovat se praktickým dovednostem jako je pletí půdy, či přirozeně informovat o místní fauně a flóře. Další příklady zahraničních projektů místně zakotveného učení, které můţou fungovat také v českém školním prostředí pak uvádí Hušková (2010, s 55–57). 104
Jde o projekty místně zakotveného učení realizované ve Spojených státech amerických, jeţ byly součástí projektu CO-SEED (Community-based School Environmental Education). Úspěšný projekt místně zakotveného učení tedy podle Huškové (2010, s. 56) můţe vypadat následovně: 1) Čteme v lesní krajině – Ţáci osmého ročníku americké základní školy zkoumali obec a pozemky v okolí školy s cílem odhalit stopy vyuţívání krajiny člověkem během posledních 300 let. Ţáci vytvořili sadu pátracích her, jejichţ předmětem bylo nalézt poklad. Hra tak ţáky provedla naučnou stezkou po místních zajímavostech. Pátrací hry byly následně ţáky publikovány v broţuře a na webu, takţe je mohli v budoucnosti pouţívat i rodiny s dětmi z místního okolí. 2) Potrava pro místní obce – obilí: pěstování, zpracování, pouţití – Ţáci pátého ročníku americké základní školy studovali, jestli můţe být obilí součástí zdravé stravy. Učili se o tom, jak lidé místního domorodého kmene v minulosti pouţívali obilí, které si sami vypěstovali. Poté navštívili místní farmu, kde spatřili, jak se pěstuje obilí, umleli si vlastní kukuřici na placky a poučili se o ţivotních cyklech v místních farmách a v lese. Závěr programu spočíval v prezentaci jídla a receptů ţáků ve svých rodinách. Tento projekt místně zakotveného učení je dobře uplatnitelný i na druhém stupni ZŠ. 3) Zahradničení v Navajo Mountain – Ţáci střední školy v Navajo Mountain postavili skleník a vytvořili zahradu, která je schopna zásobovat zeleninou seniory v obci. Zahrada je postavena podle historie kmene Navajo. V rámci mezioborového projektu pak ţáci střední školy předávali zkušenosti ţákům druhého stupně ZŠ. 6.6
Domácí příklad projektu místně zakotveného učení v českém školním
prostředí Přístup místně zakotveného učení doposud nestihl v českých školách zakotvit natolik, aby se stal veřejně známým či odbornými autoritami široce propagovaným. V tomto smyslu je světlou výjimkou pokus nadace Partnerství a Střediska ekologické výchovy Rýchory a etiky Rýchory – SEVER, které vytváří, spravuje a realizuje program „Škola pro udrţitelný ţivot“. Podle nadace Partnerství staví projekt „Škola pro udrţitelný ţivot“ na principech místně zakotveného učení (Škola pro udrţitelný ţivot, 2008, [online]). Je však důleţité připomenout, ţe se podle Huškové (osobní sdělení) principy místně zakotveného učení s programem „Školy pro udrţitelný ţivot“ zcela 105
neshodují. Přesto je moţné povaţovat program „Školy pro udrţitelný ţivot“ za smělý pokus podpory škol, které prakticky přispívají ke zlepšení ţivotního prostředí a sociokulturní kvality ţivota ve svém okolí. Ţáci prostřednictvím programu přemýšlejí o tom, co mohou ze své vlastní aktivity udělat pro udrţitelnější rozvoj své obce a okolí. (Škola pro udrţitelný ţivot, 2008, [online]). Navrţené změny následně ţáci zapojení do projektů „Školy pro udrţitelný ţivot“ realizují, a tím mění místo, kde se učí a ţijí k lepšímu. Cíle programu „Škola pro udrţitelný ţivot“ jsou následující:
rozvoj občanské společnosti a principů místní agendy 21 (více o místní agendě v podkapitole „Místní agenda 21“),
zapojení občanů do účasti na věcech veřejných,
vytváření dlouhodobého partnerství školy s rodiči a organizacemi.
Mezi moţná témata projektů Školy pro udrţitelný rozvoj se řadí ta, která úzce souvisí s ţivotním prostředím (voda, stromy a zeleň, krajina). Součástí projektů „Školy pro udrţitelný ţivot“ jsou ale i antropogenní témata, jako „šetrné nakládání s odpadem“ či „veřejná prostranství“. Celá řada témat je společných s tématy projektů místně zakotveného učení. (Škola pro udrţitelný ţivot, 2008, [online]). Příkladem úspěšného projektu Školy pro udrţitelný ţivot na Frýdlantsku můţe být projekt s názvem „Přiloţ ruku k dílu – zahradní besídka“ (Škola pro ţivot – projekty, 2012, [online]). Na základě společného jednání zástupců školy ve Višňové a partnerů projektu bylo v říjnu 2007 rozhodnuto, ţe se vybuduje zahradní besídka, jeţ bude plnit funkci prostoru pro společné setkávání lidí a pro pořádání kulturních akcí ve škole a obci. Cílem bylo, aby besídku mohli vyuţívat jak ţáci (výuka v přírodě), tak obec (obyvatelé), ale i místní spolky. Na plánování projektu se podílela škola, dále místní obecní úřad, dobrovolní hasiči z Višňové či myslivecké sdruţení z Předlánců. Realizace projektu probíhala v rámci vzdělávací oblasti „Člověk a svět práce“. Projekt vybudování zahradní besídky při škole ve Višňové rozvíjel u ţáků tyto klíčové kompetence (RVP ZV, 2013, [online]): komunikativní – ţáci přijímají názory druhých, diskutují mezi sebou, občanské – spolupráce ţáků mezi sebou a s dospělými, sociální a personální – účast ţáků na jednání se zastupiteli obce, k řešení problému – ţáci navrhují moţná řešení problémů, pracovní – aktivní zapojení ţáků do činností. 106
Koncept místa v místně zakotveném učení
6.7
Mimořádně silné kořeny lze podle Smithe aj. (2010, s. 23) v rámci místně zakotveného učení spatřit v tom, co je místní… v jedinečné historii, přírodě, kultuře, ekonomice, literatuře a v uměleckém obrazu toho kterého místa. Umphrey (2007, s. 72) k problematice místa dodává, ţe je vhodné vybalancovat obsah abstraktních místních osnov důrazem na místo a místní prostředí. Podle Umphereyho (2007, s. 23) se spojení třídy a reálného světa za okny třídní místnosti můţe vyjasnit zvláště v momentě, kdy se začnou školní standarty koncipovat ne z pohledu vládní byrokracie, ale z toho, co Umphrey nazývá jako „tajemství úspěchu“. Přístup místně zakotveného učení tak zplna vyuţívá místních podmínek a zkušeností. Učitel se snaţí prostřednictvím projektů místně zakotveného učení klást důraz na výuku s vazbou na místo. Umphrey (2007, s. 72) uvádí, ţe se učitelé zabývající se místními komunitami stejně tak často zabývají svými ţáky a to z důvodu samotné účasti ţáků v místní komunitě. Zvláště na podkladu místních problémů komunit mohou dle Umpreyho (2007, s. 72) ţáci rozvinout svůj smysl pro nápady a hledání vhodného řešení. Učením porozumění jednomu místu jsou následně podle Umpreyho (2007, s. 96) ţáci připraveni porozumět a pečovat o místa jiná. Svého silného vztahu k místu vyuţívá MZU nejen ve smyslu ekologie, ale svým zaměřením se úzce dotýká také oblasti kulturních, sociálních a ekonomických podmínek místa. K místnímu prostředí se podle Sobela (s. 4) vyjadřoval jiţ v 17. století učitel národů Jan Amos Komenský, který jakoby nepřímo uváděl jednu z hlavní zásad programu místně zakotveného učení ve škole. Podle Jana Amose Komenského by měla být znalost o místních věcech osvojena ze všeho nejdříve. Děti mají podle Smithe aj. (2010, s. 24) tu nespornou výhodu, ţe se mohou učit o věcech, které jsou jim bezprostředně blízké a dobře známé. Teprve potom by měly být vedeny k učení o věcech, které jsou jim více vzdálené, neřkuli abstraktní. Umphrey (2007, s. 72) k tomu dodává, ţe v místním měřítku jsou to znalosti blízko lidského těla. Umphrey (2007, s. 96) však zároveň varuje před chybným přesvědčeným mnohých, ţe je vyučování místnímu prostředí lepší neţ vyučování vyšším celkům. Na druhou stranu poskytuje místní měřítko podle Smithe aj. (2010, s. 24) onu jedinečnou osobní zkušenost, na které mohou stavět v průběhu dalšího vzdělávání. Smith aj. (2010, s. 23) k místně nastavenému měřítku dodávají, ţe v lidech (ţácích) podporuje ryzí občanství a respekt k ţivotu komunity, kterou si zvolili. 107
6.8
Kritika místně zakotveného učení na příkladu pojmu „místa“ Problém programu místně zakotveného učení spočívá v jeho přílišném zaměření se
na místo z pohledu ekologii, místy aţ environmentalistiky. Předmětem humánní geografie a jejího výzkumu se v posledních stal fenomenologicky, často aţ humanisticky determinovaný obraz „místa“. Ten se však jednoznačně nekryje s obrazem, v kterém prezentují místně zakotvené učení autority z ekologického a environmentálního diskurzu. Přínos humanisticky orientovaného místa lze podle Vávry (2009, s. 75) spatřit v příklonu k lidskému jedinci a jeho vztahu a zkušenostem s místem. Na příkladu humanisticky pojaté definice místa pak lze vyzdvihnout pojem, který se v teorii místně zakotveného učení také neobjevuje. Jedná se o tzv. „sense of place“, tedy význam místa. S významem místa je podle Vávry (2010, s. 464) spojena identita a charakter určitého místa. Tyto subjektivisticky pojaté prvky se projevují především ve vnímání a cítění členů místní komunity, ale i návštěvníků místa. Koncept chápání místa v jiţ uvedeném smyslu „sense of place“ se tak podle Vávry (2010, s. 468) vztahuje především na pocity jedinců a členů komunity. Jejich pocity jsou výsledkem lidské zkušenosti a paměti v představách symbolismu, jenţ je úzce spjat s daným místem. Vávra (2010, s. 467) dodává, ţe je pro odhalení způsobu vnímání míst zapotřebí empatických způsobů, prostřednictvím nichţ se učitel dostává do pocitů, emocí a hodnot lidí na zkoumaném místě. V definicích místně zakotveného učení české provenience tak lze spatřit častou tematizaci MZU v rámci tzv. „prostředí“. Pojem prostředí však přímo odkazuje k obecným
cílům
environmentální
výchovy
(EVVO),
jejíţ
cíle
prostupují
poţadovanými klíčovými kompetencemi v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (Broukalová aj., 2012, s. 3, [online]). Obecný cíl EVVO v ČR pak uvádí (Broukalová aj., 2012, s. 3, [online]) jako „rozvoj kompetencí potřebných pro environmentální jednání, tj. jednání, které je v dané situaci a daných moţnostech co nejpříznivější pro současný i budoucí stav ţivotního prostředí“. Hušková (2010) pak často ve svých definicích principů místně zakotveného učení uvádí obrat „místní prostředí“. Hušková (2010, s. 11) v rámci vymezení místně zakotveného učení uvádí následující, cit. „místně zakotvené učení vzniklo z toho nejlepšího z EVVO a pojímá termín „prostředí“ široce, včetně kulturních, sociálních a ekonomických aspektů místa“. Problém tedy vězí v oné terminologické nejednoznačnosti toho, co je „prostředí“ a co naopak „místo“. Na místo je podle Vávry (2009, s. 78) nutné nahlíţet z pohledu 108
fenomenologicky filosofie, neboť ta v sobě skrývá onen důleţitý pohled zkušenosti z ţitého místa. Centrem projektů MZU má být ţák, který se úspěšně zapojuje do ţivota své komunity (Hušková, 2010, s. 9). Chápáno takto je zkušenost z ţitého „místa“ pro ţáka zvláště důleţitá, neboť „místo“ zde neznamená mrtvé prostředí, nýbrţ prostor naplněný významy ve výše uvedeném smyslu „sense of place“, tak jak ho uvedl do odborného geografického diskurzu Tuan (1997). Prostředí tedy nelze chápat v širším smyslu (Hušková, 2010, s. 11) tak, ţe se do něj automaticky zahrne místo, neboť tyto dva pojmy se nekryjí. Jak uvádí Vávra (2010, s. 75), je místo oproti prostředí plné lidské komunikace, která se odehrává v rámci osobní identity těchto jedinců. Převedeno na ţáka pak hoch nebo dívka v této komunikaci vyjadřuje svůj původ k místu, ale také v této komunikaci sdílí preferované významné body, události či lidské praktiky (Vávra, 2011, [online]). Značnou neukotvenost rozdílu mezi místem a prostředím pak také ukazuje Činčera (2013, s. 21), který chápe místo v ekologickém smyslu. To lze dokumentovat na uvedeném komentáři k rámcovému cíli role místa v EVVO, cit: „schopnost popsat, čím je určité místo jedinečné“. Ve formulaci chybí jak ţák, tak „místo“, které je niterné, subjektivní, vnímané, prezentované, tedy místo ne jako neznámé prostředí, ale jako „to naše“ místo. Ekologický diskurs tedy popisuje místo jako „určité, dané“ (Činčera, 2013, s. 22, [online]). Giddens (2010, s. 24) by dodal, ţe místo přece není něco abstraktního, ale je chápáno jako „místní dějiště“, jako fyzický rámec sociální činnosti v její geografické situovanosti. Fakt, ţe je ekologický diskurz schopen uvést do krátkého odstavce tři prostorové pojmy různého významu bez širší pojmové ukotvenosti pak pro pohled geografa na MZU vyznívá jasně. Doklad toho uvádí krátký odstavec Činčery (2013, s. 22) čtyři pojmy, „lokalita, krajina, region, místo“ v jednom krátkém odstavci. Smith aj. (2010, s. 23), ale i Umphrey (2007) chápou přístup místně zakotveného učení na příkladu těsného vztahu ţáků k jejich komunitám, jeţ mohou dobře fungovat v prostorově, ale především sociálně a významově vymezeném místě. Budoucí učitel v ekologickém a environmentálním vědeckém diskurzu, který nám přestavuje přístup místně zakotveného učení, pak můţe spatřit ještě jeden pejorativní jev. V jednotlivých vysvětleních a příkladech MZU se pro nadšení do zlepšení „prostředí“ ztrácí samotný ţák. Dobře to lze spatřit ve výše uvedené tabulce, která uvádí jednotlivé „charakteristiky dobře zamýšleného programu místně zakotveného učení“. Nepřehlédnutelnost tohoto faktu umocňuje komunitní určení místně zakotveného učení, tak jak je přestaveno Smithem aj. (2010). V komunitě samé jde o vazby, důvěru 109
a vztahy mezi ţivými bytostmi, tak jak to představuje Gardner (1999). Součástí komunity tak je logicky i ţák a jeho činnost, který se však v pedagogické koncepci (dáli se tak vůbec MZU nazvat) objevuje zřídka. Kdyţ uţ se ţák ve formulaci cílů MZU objeví, pak se tak stane v rámci obecné a učiteli mnohdy naprosto nic neříkající formulace, např.: „místně zakotvené učení a občanské zapojování mohou tedy ţákům dopomoci k tomu, aby se lépe učili“. Učitelovy otázky pak po přečtení této věty mohou znít následovně:
Prostřednictvím jakého učiva se budou ţáci lépe učit?
V jakém prostředí se budou ţáci lépe učit?
Pomocí jakých didaktických zásad se budou ţáci vzdělávat?
V jakých organizačních formách výuky se budou ţáci učit?
Na obranu je však třeba projektům místně zakotveného učení zvláště v ČR přičíst jejich „nehotovost“ do školní praxe, která spočívá v tom, ţe se zatím podařilo alespoň částečně aplikovat první místně zakotvené učení středisku ekologické výchovy Rýchory. Místně zakotvené učení se tak nachází v pomyslné spirále, ze které se nebude lehké vymanit. Vzešlo z environmentální problematiky a stále v ní, ač mnohdy nechtěně, zůstává. Dokladem toho jsou navrhované projekty místně zakotveného učení, tak jak je uvádí Hušková (2010, s. 27), jeţ se ve svém základním názvovém vymezení věnují více ekologicky pojatému „prostředí“ neţ místu, např. voda, vodní toky, kvalita ovzduší. Fakt, ţe MZU zůstává v ekologické/environmentální problematice, lze dobře dokumentovat na výše uvedeném problematickém pojetí „místa“ v místně zakotveném učení. I proto by moţná místně zakotvenému učení prospělo, kdyby se jeho samotný název a obsah změnil tak, aby v něm hrálo podstatnější úlohu „místo“ ve smyslu fenomenologickém, behaviorálním a psychologickém (Vávra, 2011, [online]). Název místně zakotvené učení by se tak mohl změnit na „učení zakotvené v místu“. 6.9
Zlepšující se studijní výsledky ţáků Projekty zaměřené na místně zakotvené učení u ţáků rozvíjejí spolupráci. Děje se
tak na základě týmového určení samotných projektů. Smith aj. (2010, s. 88) dodávají, ţe se kromě spolupráce rozvíjí u ţáků i další znalosti a dovednosti. Ţáci se aktivně zapojují do realizace projektů, a střetávají se tak skutečnými problémy komunit, zlepšují si své analytické myšlení, osvojují i řešení problémů a stávají se schopnými kriticky myslet. Podle Smithe aj. (2010, s. 88) je neméně důleţité, ţe si ţáci osvojují cit pro ekologickou 110
zodpovědnost a občanskou spoluúčast. Ţákům, kteří se účastní komunitních projektů se podle Umpreyho (2007, s. 80) přirozeně zlepšuje smysl pro morální zodpovědnost, neboť sama morálka je přítomna v proţitých zkušenostech ţáků. Pozornost zaměřená na místní prostředí můţe u ţáků v konečném důsledku ústit v hrdost na svoji komunitu. Podle Huškové (2010, s. 14) je důleţitým momentem školních programů místně zakotveného učení ono nadšení ţáků a jejich vtaţení do tématu. Zmocní-li se ţáků takové nadšení, pak podle Huškové ţáci dosahují lepších učebních výsledků. Podle Huškové (2010, s. 14) je nutné zdůraznit, ţe studijní výsledky samy o sobě nejsou dostatečným odůvodněním dlouhodobé investice, kterou místně zakotvené učení vyţaduje. Standardizované testy jsou pouze jedním z měřítek při zkoumání dopadů, vlivu a významu programů místně zakotveného učení. To potvrzují i Smith aj. (2010, s. 87), kdyţ tematizují obrovský vliv standardizovaných testování ţáků jako něčeho, na co se musí tak jako tak soustředit jak ţáci, tak samotní učitelé. Podle Smithe aj. jsou často s odůvodněním nedostatečného zlepšení ţáků ve standardizovaných testech vyřazeny i ty nejvíce promyšlené a atraktivní návrhy nového předmětového kurikula. Na ţáky, kteří měli moţnost učit se prostřednictvím přístupu místně zakotveného učení, je jejich učiteli nahlíţeno jinak. Smith aj. uvádí (2010, s. 88), ţe mají tito ţáci více disciplíny i nabytých dovedností a jsou schopni sami řídit svůj učební proces. Smith aj. (2010, s. 92) uvádí hodnocení místně zakotveného učení ţáky, kteří se měli moţnost v rámci školní výuky věnovat přístupu místně zakotveného učení. Skrze dětskou bezprostřednost tak z úst ţáků zazněly výroky jako: cítím, ţe jsem součástí komunity, věnuji svoji pozornost nový událostem, které ovlivňují komunitu, je pro mne důleţité dělat něco smysluplného, co pomáhá druhým lidem, vím, co je to udělat z komunity lepší místo pro ţivot, pomáhat jiným lidem je něco, co by měl dělat kaţdý, včetně mě, znám mnoho lidí z mé komunity a oni zase znají mě, uţívám si učení o místním prostředí a komunitě. 6.10
Učitelská profese a místně zakotvené učení
Místně zakotvené učení má pozitivní vliv na výkon učitelské profese v mnoha směrech. Umphrey uvádí (2007, s. 9), ţe školní projekty zaměřené na komunitu přirozeně přitahují učitele, kteří hledají něco více neţ jen prostou práci. Smith aj. (2010,
111
s. 95) dodávají, ţe ve prospěch přístupu místně zakotveného učení hovoří obnovený zájem o společnou věc a osobní růst učitele. Hušková (2010, s. 14) představuje zapojení učitelů
do
procesu
místně
zakotveného
učení
v pozitivním
slova
smyslu.
Hovoří o větším uspokojení učitelů ze své práce a lepším spojení jak s kolegy učiteli, tak se samotnou obcí. Zde je však nasnadě dodat, ţe v případě učitelů nejde o jejich uspokojení, ale především o „smysluplnost“ své práce, kterou dokládá výrok učitelky z americké státní školy Karen Bishopové. Smith aj. (2010, s. 95) uvádí zapojení Karen Bishopové do projektu MZU následujícími slovy: „Místně zakotvené učení mi ukazuje cestu, jak spojit učení vzájemně nesourodých předmětů. Učení se pro mě najednou stává smysluplné.“ Podle Smitha aj. (2010, s. 95) zaznamenali učitelé amerických škol zapojení do projektů MZU vzrůstající nadšení a zanícení pro věc. Důleţitým bodem pro učitele v místně zakotveném učení je podle Duffina (2007, [online]) spolupráce v jejich kaţdodenních dovednostech a větší vyuţívání místních zdrojů pro vyučování a učení.
112
7
POTENCIÁL MÍSTNĚ ZAKOTVENÉHO UČENÍ PRO PRÁCI GYMNÁZIA FRÝDLANT Návrhy uplatnění místně zakotveného učení ve vzdělávání na Gymnáziu Frýdlant
budou představeny na základě analýz mentálních map ţáků Gymnázia Frýdlant. Analýza mentálních map bude doplněna o polostrukturované rozhovory s vybranými ţáky sekundy a kvarty, kteří se zúčastnili výzkumu mentálního mapování. Na úvod je třeba uvést, ţe v případě výzkumu mentálního mapování na Gymnáziu Frýdlant bylo vyuţito konceptu tzv. „lynchovských mentálních map“. Název uvedeného konceptu mentálního mapování pochází od amerického urbanisty Kevina Andrewa Lynche (1918–1984). Americký urbanista Lynch se tak stal prvním vědcem, jenţ započal vyuţívání poznatků „subjektivního“ vnímání okolního prostředí v prostorových vědách (Osman, 2010, s. 20). Stěţejní prací Kevina A. Lynche se stala publikace „The Image of the City“, v českém překladu „Obraz města“, která byla odborné i laické veřejnosti představena jiţ v roce 1960. Publikace Kevina A. Lynche se zaměřuje na subjektivní vizuální kvalitu amerických sídel, která je hodnocena pomocí mentálního obrazu města jeho obyvatel (Lynch, 1960, s. 2). K dobrému porozumění městu je podle Lynche (1960, s. 3) zapotřebí poznat, jak ho vnímají jeho samotní obyvatelé. V průběhu práce se autor zaměřil na tři americká města: Boston, Jersey City a Los Angeles. Kevin A. Lynch s pomocníky zprvu ve městech provedli mapování rozmanitých prvků a jejich zřetelnost v terénu. S malým vzorkem obyvatel provedl Lynch (1960, s. 15) dlouhé rozhovory, kde dotazování popisovali své představy o okolním ţitém prostředí. Rozhovor obsahoval i určený polohy, skicování či imaginární vycházky. Lynchův (1960, s. 6) přínos do oblasti vnímání městského prostředí spočívá v popisu pojmu „image“. Takový „image“ představuje podle Lynche (1960, s. 4) všeobecnou mentální představu o části fyzického světa (např. města), kterou má v sobě zabudovanou kaţdý jednotlivec. Na tvorbě „image se lidský jedinec aktivně podílí. Podle Lynche (1960, s. 6) je pak na jednotlivci, aby si své poznatky o vnějším světě utřídil a formuloval v duchu svých osobních zájmů. Kaţdý mentální obraz bude mít pro jednotlivce svoji nezaměnitelnou identitu, neboť je mu podle Lynche (1960, s. 6) důvěrně znám. Různé tvary tak můţou u obyvatel měst vyvolat různě intenzivní „image“ města.
113
Není to však jen „image“, který postihuje lidské subjektivní vnímání okolního prostoru. Vlastnost objektu, která u jednotlivce vytváří silný dojem, nazývá Kevin A. Lych (1960, s. 9) „imageability“. V případě „imageability“ si dotazovaný často všímá výrazností objektů, které na jednotlivce působí zvláště ostře a pronikavě. Vnímáním „imageability“ objektů se podle Lynche (1960, s. 10) rozšiřuje a prohlubuje lidské smyslové vnímání. „Imageability“ se tak vyklání, zcizuje tradici aţ příliš monotónního obrazu „image“ města. Kvalitativní výzkum image prostředí však nemůţe komplexně postihnout celkovou realitu vnímání okolního prostředí. Mezi dotazovanými obyvateli často dochází ke shodám. Fyzický popis města, který má pro jeho obyvatele často stejný význam, pak popsal Kevin. A. Lynch (1960, s. 46) jako tzv. „obecný image“. Fyzická forma vnímání okolního ţitého prostředí je podle Lynche (1960, s. 47) zvláště důleţitá, protoţe v sobě zahrnuje souhrnné vlastnosti společné všem mentálním mapám. Obsah subjektivního „image“ jednotlivce můţe vyvstat jen z jeho vnímání fyzických forem okolního prostředí. Ve fyzickém prostředí si Lynch (1960) všímá základních pilířů, tzv. prvků, kterými lze vnímání okolního prostředí spolehlivě popsat. Mezi ně se podle Lynche (1960, s. 47) řadí tyto: V případě „cest“ se jedná o liniové mapové prvky. Cesty tvoří dráhy, po nichţ se obyvatelé často, či jen příleţitostně pohybují. Pro většinu obyvatel jsou podle Lynche (1960, s. 49) hlavním prvkem, jenţ vytváří charakter města. Cesty představují např. ulice, ţeleznice, dopravní tepny při cestě do práce, procházkové trasy ve chvílích volna. „Okraje“ jsou v mentální mapě tvořeny také liniovými mapovými prvky. Jedná se o hranice oddělující dva zlomy v prostorovém uspořádání města. Mnoho okrajů má ale podle Lynche (1960, s. 65) spíše syntetizující charakter neţ neprůchodný charakter. Obyvatelé je podle Lynche (1960, s. 64) nejčastěji vnímají zboku. Příkladem okrajů jsou např. hranice městské zástavby, zdi či ţelezniční koridory. Za „oblasti“ lze povaţovat střední aţ velké části města, které jsou obyvatelé schopni myšlenkově pojmout. Obyvatelé si podle Lynche (1960, s. 67) všímají společných vlastností oblastí. Často mají svůj nezaměnitelný charakter. Rozdíly mezi oblastmi přestavují nejčastěji hranice.
114
„Uzly“ představují body a strategická místa ve městě, do nichţ obyvatelé mohou vstupovat. Podle Lynche (1960, s. 73) jde o strategická ohniska města. Příkladem uzlů jsou např. křiţovatky, velká náměstí, hlavní ţelezniční stanice. „Významné prvky“ tvoří záchytné body, do nichţ obyvatelé nevstupují. Lidé se při pohybu ve městě spoléhají na jejich znalost. Hlavním rysem je podle Lynche (1960, s. 79) jejich unikátnost a lehká zapamatovatelnost v prostředí. Obyvatelé oceňují jejich symbolický význam. Zplna je pak dle Lynche (1960, s. 82) dokáţou vyuţít turisté ve městě. Významné prvky představují např. obchody, kostely, vysílací věţe či jedinečné stromy. 7.1
Příprava výzkumu mentálního mapování na Gymnáziu Frýdlant Hned na úvod je potřeba zmínit, ţe nebylo zapotřebí uplatnění pilotního výzkumu,
který by odstranil moţné budoucí chyby či výzkumníkův stres. Tím není apriorně myšlena přílišná sebedůvěra výzkumníka, která je mnohdy spíše na škodu neţ k uţitku. Za chybějícím pilotním výzkumem stojí předešlá zkušenost s mentálním mapováním v jiných školních projektech, ale i v závěrečné bakalářské práci (Malec, 2012). Příprava výzkumu probíhala v několika krocích a do značné míry se inspirovala průkopníkem mentálního mapování v českém geografickém diskurzu, tedy docentem Aloisem Hynkem. Osman (2010, s. 29) ve své práci uvádí, ţe se první aplikací mentálních map Alois Hynek zabýval jiţ v roce 1973 v rámci programového výzkumu krajiny a ţivotního prostředí. Právě jeho příspěvek, na kterém spolupracoval s Břetislavem Svozilem (Hynek aj., 2008), tedy poskytuje srozumitelný a přehledný návod jak postupovat v rámci přípravy, provedení a analyzování samotného výzkumu. Zcela na počátku výzkumu mentálního mapování by si měl výzkumník podle Hynka aj. (2008, s. 73) umět odpovědět na následující otázky: Jakým způsobem zjednodušeně vysvětlit ţákům techniku mentálního mapování a historii mentálních map? (problém didaktické transformace učiva) Je dobré ţákům ukazovat ukázku praktických výstupů mentálních map z předešlých projektů? Kolik poloţek (body, linie, plochy) celkem budou moci ţáci do prostoru mentální mapy zakreslit? Jak pomoci ţákům odlišit vnímání pozitivních, negativních, neutrálních a vyloţeně kontroverzních míst? 115
Je zapotřebí kresbu mentální mapy doplnit o kvalitativní znaky, které popisují hlouběji individuální prostorovost? Jestliţe ano, kterého nástroje vyuţít? Pomocí jakého „klíče“ výstupy mentálních map ţáků hodnotit? Výše uvedené otázky jsou rozhodující pro zdárný projekt mentálního mapování v prostředí základní školy. Výzkumník však v rámci přípravy projektu mentálního mapování narazí na otázky ryze obecnějšího charakteru. Je však dobré mít na paměti, ţe se tím v ţádném případě nesniţuje jejich význam. Příkladem otázek takového typu můţe být: Jakou velikost papíru pouţijí ţáci na tvorbu mentální mapy? Bude ţákům k zakreslení stačit tuţka, nebo bude v zásadě lepší, kdyţ budou mít nachystány i další psací potřeby (např. pastelky) V jaké místnosti školy se bude výzkum mentálního mapování odehrávat? (počítačová učebna, klasická třída)? Je moţné vysvětlit techniku mentálního mapování bez pouţití ilustrací na tabuli? Je dobře, pokud si výzkumník ujasní také samotnou ţádost, na základě které začnou ţáci kreslit své mentální mapy. Podle Osmana (2010, s. 33) je formulace ţádosti primárně odvozována od výzkumného záměru projektu a zvoleného zájmového území. Osman (2010, s. 33) k formulaci ţádosti dodává, ţe není zcela dobře, pokud výzkumník v ţádosti pouţívá přímo slovo „mentální mapa“. Samotný pojem totiţ můţe v ţácích vyvolávat celou řadu otázek a celkově pak můţe představovat jedno velké nedorozumění. Na druhou stranu je ale dobře, pokud slovo „mapa“ v ţádosti o zakreslení zazní, neboť slovo „mapa“ zaručuje zachování prostorovosti zájmového místa zakresleného v mentální mapě. Příklady počáteční ţádosti o kresbu mentální mapy uvádí Kevin Lynch (1960, 144–146). Příkladem ţádosti tak můţe být: 7.2
„Pokuste se prosím, nakreslit mapu toho, co Vás napadne, když se řekne…“
Průběh mentálního mapování na Gymnáziu Frýdlant Výzkum mentálního mapování proběhl na půdě frýdlantského Gymnázia 10. 12.
2013. Je třeba uvést, ţe se výzkum uskutečnil v hodinách zeměpisu pana učitele Štryncla. Ten však nebyl výzkumu osobně přítomen, neboť byl tou dobou v zahraničí. Hodiny zeměpisu v prosinci suploval pan učitel Šoltys. Výzkumu mentálního mapování se zúčastnili ţáci sekundy (7. ročník) a kvarty (9. ročník) niţšího stupně víceletého
116
gymnázia. Celkově se výzkumu zúčastnilo 27 ţáků sekundy a 24 ţáků kvarty. Ţáci kvarty jiţ byli s výzkumem mentálního mapování seznámeni, neboť se ho zúčastnili v prosinci 2011, tehdy jako ţáci sekundy. Výzkum proběhl v rámci řešení bakalářské práce na téma „Frýdlantsko jako střed světa očima místních dětí – mentální obraz“. Práce na výzkumu v kvartě (9. ročník) pak byla pro výzkumníka i ţáky o to jednodušší. Rozdíl mezi ţáky sekundy a kvarty bude nutné uvést v souladu s poznatky vývojové psychologie. Pohled na utváření pojmů a kognitivní vývoj ţáků poskytuje Piagetova teorie kognitivního vývoje. Fontana (2010, s. 65) uvádí, ţe Piagetovy poznatky vedly k navrţení vývojové teorie, která vysvětluje, jak si děti vytvářejí koncepty (pojetí nebo pojmy), se kterými zacházejí při myšlení. Vyšší formy myšlení se tak rozvíjejí především zráním dítěte, a to podle uspořádaného vzorce a více či méně ustáleného časového plánu. Piaget uvádí celkem čtyři vývojová stádia člověka, přičemţ kaţdé z vývojových stádií se vyznačuje určitou kognitivní strukturou dítěte (Fontana, 2010, s. 66). Ţáci sekundy i kvarty spadají do stejného vývojového stádia, přesněji do stádia tzv. „formálních operací“ (12 let a výše). Je však nutné uvést, ţe řada ţáků sekundy se můţe vyskytovat na konci stádia „konkrétních operací“ (7–11 let). Fontana (2010, 70) uvádí, ţe v tomto niţším vývojovém stádiu činí dětské myšlení značný pokrok. Ve svém myšlení mají děti v tomto vývojovém stádiu sklon popisovat své okolí, místo aby jej vysvětlovaly. Dále je pro ně nesnadné správně ověřovat hypotézy porovnáváním se skutečností. Dětské myšlení je ale čím dál tím méně egocentrickým. Hlavní kognitivní strukturou v tomto vývojovém stádiu je schopnost seskupování předmětů do logických tříd. Piagetovo stádium tzv. „formálních operací“ následuje po stádiu „konkrétních operací“. V tomto vývojovém stádiu se nachází většina ţáků kvarty frýdlantského Gymnázia. Děti se podle Fontany (2010, s. 70) stávají schopnými formulovat hypotézy, aniţ by k tomu vyţadovaly konkrétní zkušenost. V myšlení dětí tak můţe být nyní vztaţeno cokoliv k čemukoliv jinému. Neméně důleţitým znakem tohoto vývojového stádia je schopnost dítěte pochopit, ţe pojmy a třídy mohou být za určitých okolností na sobě vzájemně závislé. Z pohledu lidské morálky tematizuje rozdíly mezi ţáky šest Kohlbergových stádií morálního vývoje dítěte. Ţáci sekundy se vyskytují na pomezí mezi dvěma rozdílnými stupni morálního vývoje. Přesněji jde o tzv. „konvenční morálku“ a „postkonvenční“ morálku. Fontana uvádí (2010, s. 234), ţe u dětí nacházejících se v konvenčním období 117
morálky se rozvíjejí vzájemné interpersonální poţadavky, vztahy a konformita. Děti se tak snaţí plnit poţadavky starší generace. Důleţitá je i přítomnost společenského uspořádání a svědomí dítěte. Děti si tak podle Fontany (2010, s. 234) osvojují smysl pro povinnost vůči autoritě a vůči uchování existujícího společenského řádu. Ţáci kvarty jiţ spadají do tzv. „postkonvenčního“ morálního stádia. Fontana uvádí (2010, s. 234), ţe u ţáků vzrůstá smysl pro spravedlnost a zákonnost. Morální zásady jsou ţáky spojovány do soudrţné a uspořádané filozofie. Dítě v tomto stádiu tak nyní dokáţe nahlíţet dále za úroveň povrchní spravedlnosti a oprávněnosti. Úvodem proběhlo představení výzkumníka, aby ţáci dobře věděli, kdo za nimi přijel a s jakým cílem. Následovalo krátké představení pojmu mentální mapa, historie „lynchovských“ mentálních map a v neposlední řadě také techniky mentálního mapování. Velkým pomocníkem byla výzkumníkovi tabule, na které ţákům pomocí ilustrace představil techniku mentálního mapování (body, linie, plochy). Ţákům byly výzkumníkem objasněny nezbytné instrukce k samotné technice, průběhu a provedení výzkumu mentálního mapování. Ţáci sekundy a kvarty frýdlantského Gymnázia se tak dozvěděli, ţe:
mají na zakreslení všech prvků do mentální mapy cca. 35 minut (10 minut počáteční vysvětlení),
v případě subjektivního vnímání prostoru se nic nehodnotí jako špatné, ale naopak v takovém případě se nekladou meze jejich představivosti,
bude výzkumník mezi ţáky procházet a ptát se jich na zvídavé dotazy (např. „Který prvek jsi zakreslil jako do mentální mapy jako první?“),
mohou vyuţít celého prostoru papíru formátu A4,
mohou zakreslit do své mentální mapy maximálně 25 prvků,
bude zvláště přínosné, pokud do své mentální mapy zakreslí své subjektivní vnímání jednotlivých prvků (pastelky, grafické prvky – emotikony),
jsou vybízeni k zakreslení kvalitativních znaků rozšiřujících jejich subjektivní vnímání okolního prostoru (na druhou stranu mentální mapy).
Ţáci frýdlantského Gymnázia začali pracovat na své mentální mapě na základě počáteční ţádosti výzkumníka, která zněla následovně: „Pokuste se prosím nakreslit mapu toho, co vás napadne, když se řekne – Frýdlant, místo v mém životě“. Vyuţit tak byl koncept otázky z předešlého výzkumu na Gymnáziu ve Frýdlantu. Výzkumník tak postupoval z důvodu větší obecnosti otázky, která dává ţákům prostor pro kreativitu 118
v subjektivním vnímání okolního prostoru. Výzkumník uţ v tuto chvíli věděl, ţe se bude v následné analýze a hodnocení mentálních map zaměřovat na prvky komunitního rozvoje. Nicméně podsunout toto téma ţákům hned na začátku výzkumu by bylo nespornou chybou, neboť skutečně silný charakter zvláštních prvků (komunitní spolky, sdruţení, akce) můţe vyvstat na povrch pouze z obecného podkladu. Subjektivní vnímání jednotlivých prvků ţáci zakreslovali pomocí barevných pastelek. Čtyři barvy na sobě nezávisle představovaly odlišné subjektivní vnímání jednotlivých míst ţáky. Vyuţití subjektivního vnímání pomocí barvy bylo výzkumníkem vyuţito jiţ v předešlém výzkumu mentálního mapování v roce 2012 (Malec, 2012). Barvy vyjadřovaly: pozitivně vnímaný prvek (zelená), negativně vnímaný prvek (červená), neutrálně vnímaný prvek (modrá), kontroverzně vnímaný prvek (ţlutá). Takřka ihned se začaly objevovat dotazy ţáků, které pojednávaly o tom, co mají dělat v případě, ţe si zapomněli pastelky. Přestaveno tak bylo náhradní řešení ve formě ţákům blízkých emotikonů, lidově „smajlíků“. Usmívající se, mračící se a mlčící emotikon představoval kladně, záporně a neutrálně vnímaný prvek. Emotikony doplňoval grafický motiv blesku, který představoval ţáky kontroverzně vnímaný prvek v mentální mapě. Po celou dobu výzkumník mezi ţáky procházel, a kontroloval tak jejich činnost. Osman (2010, s. 34) k této činnosti výzkumníka uvádí, ţe je zvláště vhodné zjišťovat u ţáků znalost jejich subjektivně vnímaného prostředí. Z úst výzkumníka se tak k ţákům dostaly otázky, jaké uvádí Osman (2010, s. 34) jako: „Co se nachází zde?“, „Co pokračuje v tomto směru?“. V závěrečných pěti minutách výzkumu mentálního mapování byli ţáci vybídnuti k tomu, aby se snaţili dokončit započaté prvky (cesty, objekty, louky, lesy). Poslední úkon se lišil svým verbálním charakterem, neboť ţáci měli za úkol slovy odpovědět na výzkumníkovu otázku: „Kde a s kým se ve Frýdlantu sdružuješ?“. Následovala jiţ poslední výzkumníkova otázka. Tentokrát dostali ţáci za úkol zodpovědět, jestli jimi popsaná místa byla zakreslena v mentální mapě („Byla místa, kde se sdružuješ, zakreslena v mentální mapě?“). Záměrem výzkumníka bylo zjistit, jestli se ona místa, kde se ţáci sdruţují (hasiči, základní umělecká škola), nacházela jak v mentální mapě zachycující subjektivní prostorové vnímání, tak v následném verbálním popisu. Obě činnosti se lišily svým záměrem. Zakreslování prvků a jejich subjektivního vnímání pomocí barvy v mentální mapě probíhalo na základě obecného zadání – „Frýdlant, místo v mém životě“. Druhá část výzkumu, tj. verbální popis ţáků, 119
se uskutečnil na základě konkrétní otázky výzkumníka – „Kde a s kým se ve Frýdlantu sdružuješ?“, „Byla místa, kde se sdružuješ zakreslena v mentální mapě?“. V této části výzkumu tak lze zcela jasně spatřit výzkumníkův záměr, ve kterém se mají ţáci verbálně vyjádřit ke komunitní sloţce a vnímání této komunitní sloţky ve smyslu popisu míst, kde se oni sami nejčastěji sdruţují. Takový verbální popis ţáka pak můţe obsahovat popis objektů, linií či ploch, kde se ţáci schází se svými kamarády, členy krouţků či rodinou. Verbální vyjádření ţáků však neobsahuje jen a pouze holý popis takových míst, neboť je často doplněno o citové zabarvení, expresivní vyjádření uspokojivých, či nelibých pocitů. To vše s vědomím, ţe v této části ţáci nepopisují vnímání prostoru graficky, ale naopak je jejich pomocníkem verbální myšlení. 7.3
Prvotní analýza mentálního mapování V kvalitativní analýze subjektivního vnímání okolního prostoru ţáků Gymnázia
Frýdlant je záměrem výzkumníka obrátit svoji pozornost na hledání komunitních prvků v subjektivně vnímaném prostoru. Výzkumník tak činí z důvodu blízké souvislosti komunitních mapových prvků ţáků (mentální mapa, verbální popis) a moţných návrhů uplatnění principů projektu místně zakotveného učení na Gymnáziu Frýdlant. Jednoduše jde tedy především o to, aby ţáci prostřednictvím mentálních map a verbálního popisu nabídli výzkumníkovi takové řešení, s kterým pak můţe dále pracovat v rámci návrhu projektu místně zakotveného učení. To vše s vědomím prostorového určení projektu místně zakotveného učení, který tak bude přirozeně navazovat na subjektivní vnímání okolního prostoru ţáků v mentálních mapách. Obecně lze říci, ţe výzkum mentálního mapování na Gymnáziu Frýdlant v celé řadě prvků potvrdil závěry dva roky starého mentálního mapování, které proběhlo v rámci řešení bakalářské práce (Malec, 2012). Stále je však mít na zřeteli, ţe nyní výzkumník u ţáků porovnává jejich obecné vnímání okolního ţitého prostoru. Cíleně se tedy výzkumník nezaměřuje na komunitní prvky ve vnímání okolního ţitého prostoru. Společné výsledky výzkumníkovy analýzy mentálního mapování v roce 2011 (Malec, 2012) a o dva roky později (tj. nyní) vypadají následovně: Počáteční zakreslení prvků v mentální mapě je u ţáků sekundy a kvarty stále rozdílné. Ţáci sedmého ročníku (sekundy) zpravidla postupují při zakreslování prvků mentální mapy od rodiny. Rozdílný přístup volí ţáci devátého ročníku (kvarty), pro které rodina nehraje při úvodním zakreslování prvků „prim“, neboť jsou pro ně daleko důleţitější bydliště kamarádů či místa, kde s kamarády tráví společný čas. 120
U ţáků frýdlantského Gymnázia i nadále přetrvává hrdost na stabilní zaměstnání rodičů. Příčiny lze vysvětlit ve velké míře nezaměstnanosti, která opanuje frýdlantský výběţek. Více o nezaměstnanosti v podkapitole „Trh práce a nezaměstnanost na Frýdlantsku“. Často uvádějí, ţe chodí rodiče do práce po vyučování navštěvovat. V mentálních mapách ţáků figurují jak objekty, kde jsou jejich rodiče zaměstnáni, tak verbální popis těchto míst, který obsahuje kladné určení. Kladný vztah k dobrému ţivotnímu prostředí frýdlantského výběţku u ţáků gymnázia přetrvává. Společným prvkem mnoha mentálních map ţáků jsou pozitivně vnímané plochy lesů, luk či parků. Přírodu pak vnímají jednoznačně pozitivně ti ţáci, kteří za vzděláním do Frýdlantu dojíţdějí z okolních obcí frýdlantského výběţku (Předlánce, Višňová atd.) Přítomnost frýdlantské nemocnice jako objektu, který je vnímán v pejorativním či kontroverzním smyslu, u ţáků i nadále přetrvává. Ve verbálním doplnění mentální mapy jsou uváděna vyjádření ve smyslu často sloţitého uzdravování či smrti blízkých rodinných příbuzných (babičky a dědečkové). Romská komunita je ţáky frýdlantského Gymnázia vnímána nadále v negativním slova smyslu. Zmiňovány jsou špatné zkušenosti s jejími příslušníky v parku. Pozoruhodným prvkem mentálních map se stalo zakreslení romské komunity v rámci celých oblastí města. Lynchovsky (1960) vyjádřeno se tak jedná o tzv. „okraje“, které tvoří bariérovou zónu „nás“ a „jich“. V tomto smyslu je důleţité poukázat na silný vliv dichotomie „my a oni“, která je představena v kapitole „Shrnutí neoficiální charakteristiky obce Frýdlant a regionu Frýdlantsko“. Velkou otázkou do budoucna zůstává i nadále vyostřený vztah mezi ţáky Gymnázia Frýdlant a ţáky ZŠ Purkyňova. Přítomnost ţáků nedaleké základní školy nedělá dobře především dívkám, které uvádějí, ţe ZŠ Purkyňova navštěvují především ti nejzlobivější ţáci. V mentálních mapách se toto negativní vnímání ZŠ Purkyňova objevilo nesčetněkrát. Je však třeba doplnit, ţe dobré vztahy se ţáky ZŠ Purkyňova pak mají především ti, kteří z „Purkyňky“ přišli na víceleté gymnázium po páté třídě. Osobní zkušenost je pro tyto ţáky rozhodující. Četné zastoupení pozitivního vnímání nádraţí lze i nadále vnímat ve smyslu jeho nezastupitelnosti pro ţáky dojíţdějící z okolních obcí frýdlantského výběţku. Pro ţáky z Filipovky, Višňové, ale i Hejnic je v mentální mapě důleţitá především „cesta do školy“. V jejich mentálních mapách tak nedisponují dominantní rolí objekty, ale spíše linie – na autobus, na vlak. Subjektivní vnímání Frýdlantu jako „místa v jejich ţivotě“ 121
u těchto ţáků přirozeně nedisponuje pestrostí městských ploch a objektů. O to více jsou ţáci z okolních obcí hrdí na své bydliště, které nezapomněli do mentálních map graficky i verbálně uvést. Mentální mapa tak v takovém případě obsahuje subjektivní vnímání prostoru Frýdlantu (místo studia), ale také bydliště ţáků (místa domova, rodiny, záţitků a v mnoha případech dalších kamarádů). Rozdílné výsledky výzkumníkovy analýzy mentálního mapování v porovnání let 2011 (Malec, 2012) a nyní pak vyznívají následovně: Ţáky je vnímána pozitivní a v některých mentálních mapách i ústřední role parku u řeky Smědé. V mentálních mapách ţáků je park často vykreslen jako pozitivně vnímaná plocha uprostřed městské zástavby. V několika mentálních mapách představuje dokonce nepoměrně větší plochu, neţ je frýdlantské náměstí. Pro všechny ţáky nevyjímaje znamená park místo odpočinku a zábavy s přáteli. Více subjektivních verbálních popisů ţáků nad mentální mapou bude uvedeno v rámci polostrukturovaného rozhovoru pořízeného na základě analýzy mentálních map výzkumníkem. V mentálních mapách, ale i rozhovorech se ţáci gymnázia sami zaměřili na park jako místo, kde tráví rádi svůj volný čas. Především ţáci sekundy do mapy často zakreslovali subjektivní vnímání objektů volnočasových aktivit. Za ty lze na základě analýzy mentálních map ţáků povaţovat DDM (Dětský domov mládeţe) i ZUŠ (Základní umělecká škola). Pozitivně vnímaným objektem u ţáků kvarty (9. ročník) byl objekt kina. To vyplývá z existence školního filmového klubu na Gymnáziu Frýdlant. Filmový klub, který promítá snímky z festivalu „Jeden svět“ je s ohledem na náročnost některých snímků více navštěvován ţáky vyšších ročníků gymnázia (kvarta a výše). Další informace o filmovém klubu při Gymnáziu Frýdlant jsou uvedeny v kapitole „Komunitně zaměřené aktivity Gymnázia Frýdlant“. 7.4
Analýza mentálních map se zaměřením na komunitní prvky Interpretace subjektivního vnímání ţáků na základě komunitních prvků směřuje
k uchopení tématu „komunitní rozvoj“ v kontextu mentální mapy a verbálních vyjádření ţáků. Stranou tak bude přirozeně ponechána existence a vnímání prvku, jako je např. obchod za účelem nákupu. Nyní je na výzkumníkovi, aby si začal všímat vnímání prvků, jako jsou park, škola, Sokolovna či kino. Pro zdárnou interpretaci nestačí jen pouhé zakreslení prvků (objektu, linie, plochy), ale také jeho subjektivní vnímání, které doplňuje výzkum svojí kvalitativní charakteristikou. Opomenuta nesmí zůstat ani 122
analýza verbálního vyjádření ţáků na základě otázky „Kde a s kým se ve Frýdlantu nejčastěji sdružuješ?“. Záměrem interpretace komunitních prvků v mentálních mapách ţáků je prvotní nástin moţného řešení projektu v rámci místně zakotveného učení. Výzkumníka tak bude v rámci analýzy komunitních prvků v mentálních mapách přirozeně nejvíce zajímat místo, kde by mohl projekt místně zakotveného učení proběhnout. Výzkumníkem by ale neměly zůstat bez povšimnutí ani další prvky, které nemají jednoznačné projektové určení v rámci místně zakotveného učení. Jednoznačně nejlépe je v subjektivním vnímání prvků hodnocen park u řeky Smědé. Kvantitativně je park nejčastěji zastoupeným prvkem plochy. Důleţitější je kvalitativní vnímání
parku
ţáky,
které
bude
nastíněno
v následující
v podkapitole
„Polostrukturované rozhovory se ţáky sekundy a kvarty“. Úkolem této kapitoly bude pomocí verbálního projevu ţáků (interview) podrobněji popsat kladné/záporné vnímání parku a také hlavní roli parku v rámci projektu místně zakotveného učení. Ve smyslu komunitního rozvoje je ţáky pozitivně vnímána také jejich samotná škola. V mentálních mapách je Gymnázium Frýdlant povětšinou zakresleno jako pozitivní vnímaný objekt. Ţáci oceňují především navázaná přátelství skrze gymnázium a někteří zmiňují existenci dramatického krouţku, ve kterém se sdruţují se svými kamarády. K subjektivnímu vnímání volnočasových zařízení ve Frýdlantu lze dodat, ţe se na předních místech umísťuje Základní umělecká škola a Domov mládeţe. Povětšinou jsou ţáky hodnoceny kladně. Jako kontroverzní vnímají tyto instituce ti ţáci, kteří jsou rodiči nuceni navštěvovat rozličné krouţky v těchto institucích. Na základě analýzy mentálních map vnímají ZUŠ negativně či ryze kontroverzně především chlapci. Existence klubu na principu „Rychlých šípů“ utuţuje ţákovský kolektiv v sekundě. Klub, jehoţ členy je několik chlapců sekundy, nese jméno „Klub papriček“. Ve svém volném čase se pravidelně scházejí na natáčení videí, která chtějí přestavit na jarní školní akademii Gymnázia Frýdlant. Převáţně u chlapců jsou pak v kladném slova smyslu vnímáni frýdlantští hasiči. Hrstka ţáků navštěvuje jejich zbrojnici. Jde především o ţáky z okolních obcí, kteří jsou členy dobrovolných hasičů právě tam. Hasičů ve Frýdlantu si pak cení pro jejich materiální vybavení i pro jejich pořadatelské schopnosti. Často se totiţ stává, ţe se zúčastňují soutěţí v poţárním útoku právě ve Frýdlantu.
123
7.5
Kvalitativní výzkum na příkladu polostrukturovaného interview Historický původ kvalitativního výzkumu podle Hendla (2008, s. 63) pramení ve
vědním oboru etnologie na pomezí 15. a 16. století. Pro své zkoumání pouţívá kvalitativní výzkum často rozličné vědecké metody. Mezi ty nejtypičtější se podle Hendla (2008, s. 61) řadí indukce, hloubkové studium rozhovorů či kvalitativní pozorování. Svým charakterem je kvalitativní výzkum orientován na popis zvláštností případů, generování hypotéz či na rozvíjení hypotéz o rozličných fenoménech světa. Hendl (2008, s. 161) představuje výhodu kvalitativních dat na příkladu jejich přirozené uspořádanosti a schopnosti popisovat kaţdodenní ţivot. Za výzkumnou metodu bylo zvoleno interview, které je podle Hendla (2008, s. 161) vhodné pouţít zvláště v případech, kdy se výzkumník potřebuje dozvědět, co si lidé myslí. Výhody v pouţití metody interview podle Hendla (2008) dále spočívají v kontrole sběru dat a v zaznamenání toho, co jiţ v minulosti proběhlo. Pro níţe uvedený kvalitativní výzkum byla zvolena tzv. „zlatá střední cesta“, tedy polostrukturovaný rozhovor (interview). Hendl (2008, s. 164) uvádí, ţe se jeho pouţití vyznačuje definovaným účelem, určitou osnovou a velkou pruţností celého procesu získávání informací. Polostrukturovaný rozhovor je dle Hendla (2008, s. 173) tvořen pečlivě formulovanými otázkami, na které mají respondenti odpovědět. Tento typ rozhovoru se pouţívá, kdyţ je zapotřebí do jisté míry zmenšit prostor různorodosti otázek kladených dotazovanému. Tímto krokem se redukuje moţnost, ţe se data v jednotlivých rozhovorech se ţáky budou výrazně lišit. Data z polostrukturovaného interview se lépe analyzují, neboť je struktura informací často dána sekvencí otázek. Polostrukturované interview je zvláště vhodné tam, pokud ho nemáme moţnost opakovat a máme málo času se respondentovi věnovat. 7.6
Polostrukturované rozhovory se ţáky sekundy a kvarty Polostrukturované interview se ţáky sekundy a kvarty proběhlo na Gymnáziu
Frýdlant 15. 5. 2013. Výzkumníkovým záměrem byla snaha o kvalitativní interpretaci mentálních map ţáků. Cíl byl stanoven ve smyslu verbálního popisu subjektivního vnímání komunitních prvků ţákovy mentální mapy. S pomocí doplňujícího verbálního popisu ţáků je moţné přemýšlet o návrhu řešení uplatnění místně zakotveného učení na Gymnáziu Frýdlant. Samotným rozhovorům předcházela příprava ve smyslu:
124
interpretace mentálních map výzkumníkem (obecná, zaměření se na komunitní prvky),
detailní analýzy komunitních prvků v subjektivním vnímání ţáků (mentální mapy, verbální popis),
výběru mentálních map ţáků (anonymní), které budou výzkumníkem vyuţity jako měřítko pro výběr ţáků na interview nad mentální mapou,
příprava polostrukturovaného interview ve smyslu sestavení základního okruhu otázek, které mohou a nemusí být výzkumníkem pouţity,
shromáţdění potřebných pomůcek k rozhovorům (diktafon, papír, tuţka).
Polostrukturovaných rozhovorů se zúčastnilo celkem šest ţáků Gymnázia Frýdlant. Přesněji se jednalo o tři ţáky sekundy (7. ročník) a tři ţáky kvarty (9. ročník). Takový počet byl zvolen s ohledem na délku vyučovací hodiny (45 min.) a s přihlédnutím ke zkušenostem výzkumníka s rozhovory v rámci řešení bakalářské práce (Malec, 2012). Rozhovory s ţáky kvarty proběhly ve školní jídelně. Ţáci byli k rozhovorům postupně uvolňováni z nedaleké učebny hudební výchovy. V případě kvarty se jednalo o dvě dívky a jednoho chlapce. Všem zúčastněným bylo mezi 14–15 lety. V případě sekundy se polostrukturovaných rozhovorů zúčastnili opět tři ţáci třídy. Jednalo se o dva chlapce a jednu dívku v rozmezí 12–13 let věku. Výběr ţáků do rozhovorů probíhal na základě analýzy subjektivního vnímání komunitních prvků v mentální mapě. Nejčastěji zmiňovaným komunitním prvkem byl park u řeky Smědé. Vybráni proto byli ti ţáci, kteří vnímají park v mentální mapě i subjektivním verbálním popisu pozitivně. Jako protipól se pak předmětem studia staly mentální mapy těch ţáků, kteří v mentální mapě upřednostnili např. náměstí či kino. Výzkumník otázky polostrukturovaného rozhovoru seřadil tak, aby byli ţáci zprvu dotazováni na přítomnost, neboť na tento druh otázek je v porovnání s otázkami na budoucnost podle Hendla (2008, s. 168) snazší odpovědět. V rozhovorech měly převahu otázky zaměřené na znalosti a názory ţáků (Hendl, 2008, s. 168). Výjimečně pak výzkumník poloţil otázky týkající se pocitů. V případě řazení otázek se pak výzkumník drţel postupu doporučovaného Hendlem (2008, s. 169). Ten uvádí, ţe je dobré začít otázkami, které se týkají neproblémových situací. Teprve poté se výzkumník zaměřil na otázky zaměřené na názor a pocity ţáků. Nejvýznamnějším se však pro výzkumníka stalo vytvoření rámce, v němţ se podle Hendla (2008, s. 172) bude moci dotazovaný vyjadřovat pomocí vlastních termínů a svým osobitým stylem. K tomu přispívá
125
vytvoření důvěry mezi výzkumníkem a dotazovaným a neméně také citlivost k věku (dospívající ţák) a kulturním odlišnostem dotazovaného. Polostrukturované rozhovory se nesly ve dvou obecných liniích. V té první ţáci povětšinou hodnotili nabídku volnočasových aktivit pro ţáky, ale i význam Gymnázia Frýdlant jako komunitního hráče ve smyslu pořádání akcí a krouţků pro své ţáky a širokou veřejnost. Ve druhé části rozhovorů se ţáci vyjadřovali k frýdlantskému parku u řeky Smědé. Výzkumníkovy otázky se ve druhé části rozhovoru zaměřily na níţe uvedená témata:
Subjektivní vnímaných prvků (ploch, objektů), které by si ţák v případě odpolední zábavy s kamarády vybral (park u řeky, kino, náměstí).
Jaké jsou výhody trávení volného času v parku u řeky oproti dalším pozitivně vnímaným prvkům v mapě (kino, náměstí)?
Kdy a s kým se v parku ţák nejčastěji sdruţuje?
Zda by ţák přivítal v rámci výuky zeměpisu školní projekt, který by se odehrával v parku u vody?
Napadá ţáka, co by mohl v parku v rámci projektu se spoluţáky řešit? (úprava veřejného prostranství, výsadba stromů a zeleně či názorná výuka přírodních zákonitostí v parku)
Přivítal by dotazovaný ţák, kdyby se takového školního projektu zúčastnili i ţáci ZŠ Purkyňova? (spolupráce učitelů a ţáků různých škol na projektu)
Mohli by podle ţáka na projektu pracovat kromě učitelů a ţáků také rodiče a další odpovědní občané? (tesaři, architekti, nezaměstnaní a další)
Je podle dotazovaného ţáka potřeba ţádat město Frýdlant o povolení prací v parku (v rámci projektu). Pakliţe ano, kdo o něj bude ţádat?
Váţil by si ţák více toho, co v parku se spoluţáky a dalšími odpovědnými osobami vybudoval?
Interpretace
polostrukturovaných
interview
bude
představena
na
základě
interpretace odpovědí jednotlivých ţáků. Opomenuto však nezůstane ani rozdílné verbální vyjádření subjektivního vnímání komunitních prvků Frýdlantu. Mezi úvodní oblast výzkumníkova tázání se zařadilo subjektivní hodnocení nabídky volnočasových aktivit ve Frýdlantu. Nabídku volnočasových aktivit, které pořádají zájmová zařízení jako je DDM či ZUŠ ve Frýdlantu, ţáci oceňují. Jak říká ţák sekundy „Když už je na ZUŠ výtvarka a nástroje. Potom ve škole je dramatický kroužek a sportovní a potom. 126
Je tady vlastně ještě ten DDM, tak si myslím, že to bohatě stačí na to, jak je Frýdlant docela malý město“. Gymnázium Frýdlant podle ţáků pořádá celou řadu akcí pro své ţáky. Následně byli ţáci výzkumníkem dotazováni na akce, které pořádá Gymnázium Frýdlant směrem k veřejnosti. Zde ţáci sekundy a kvarty nejčastěji zmiňovali existenci školní akademie, jeţ se pořádá dvakrát ročně. Akademii školy ve frýdlantském kině navštěvuje celá řada rodičů i dalších rodinných příbuzných. Všichni dotazovaní ţáci do jednoho by si v případě výběru místa, kde budou trávit volný čas, vybrali raději park u řeky Smědé neţli náměstí či kino. Zajímavé je, ţe takové přesvědčení vyjádřili i ti ţáci, kteří v subjektivním vnímání okolního ţitého prostoru v mentálních mapách upřednostnili právě náměstí či kino. Nejčastěji se ţáci v parku scházejí odpoledne po vyučování se spoluţáky. Někteří ţáci nemají problém trávit čas v parku se spoluţáky z jiných ročníků. Jiní se raději sdruţují jen v rámci své party, popř. třídy. V parku ţáci gymnázia často potkávají ţáky ZŠ Purkyňova. Podle ţáků mohou v parku dělat více věcí neţli na náměstí nebo v kině. Kromě toho si v parku mohou povídat a nemusí za to platit. Sekunda v parku oceňuje především přítomnost prolézaček a skluzavek, o které však bývá často tvrdý boj a zpravidla v tomto zápolení vyhrávají chlapci. Ţáci kvarty oceňují přítomnost dětí v parku. To lze doloţit na výroku: „Je tam hodně dětí a je tam sranda“. Dojíţdějící ţáci z Višnové či Dětřichova jsou rádi, ţe je park situován poblíţ nádraţí, a proto ho vyuţívají především ve chvíli, kdy jim ujede vlak, a oni tak musí čekat na další spojení. K parku dodává ţák sekundy, cituji: „Jak jsem říkal, že se scházíme na tom náměstí, tak možná i víc v tom parku. Tam chodí poloviny třídy po škole každý den“. Všichni dotazovaní ţáci napříč sekundou a kvartou si myslí, ţe by byl školní projekt v parku u řeky Smědé přínosem. Řešení projektu navrhují ţáci v rozličných školních předmětech. Mezi nejčastěji zmiňované patřila biologie. V rámci biologie by šel podle ţáků dobře studovat např. kořenový systém stromů. Kromě biologie ţáci často zmiňovali také zeměpis (prostorovost – orientace bez buzoly, vztah umístění laviček a slunečního svitu). Výzkumným předmětem v projektu by se podle ţáků mohly stát i houpačky. V rámci výuky fyziky by se mohli zabývat základními fyzikálními zákony, na základě kterých funguje pohyb dítěte na houpačce. Zprvu byli ţáci výzkumníkem dotazováni, co by mohli v rámci projektu v parku řešit obecně. Kreativitě ţáků se v této části rozhovorů nekladly meze. Padaly různé návrhy počínaje studováním kořenového systému rostlin, aţ po studium sklonu povrchu 127
parku. Cílem výzkumníka však bylo dotazovat se na projektovou výuku tak, jak ji tematizuje program místně zakotveného učení. V takových případech se pak vyloţeně nabízí výzkumníkova otázka na úpravu veřejného prostranství či zeleně v parku, neboť jde v obou případech o nejčastěji realizované činností v parcích, pakliţe ţáci, učitelé a odpovědné osoby mají pracovat na základě principů místně zakotveného učení (Škola pro udrţitelný ţivot, 2012, [online]). Není to jen úprava veřejného prostranství, která by se dala v parku řešit prostřednictvím projektu místně zakotveného učení. Program místně zakotveného učení jako takový nabízí celou řadu dalších témat, která se nabízejí k řešení. Jsou jimi například: mapování kulturní historie parku, problematika trvalé udrţitelnosti či multikulturní výchova (Hušková, 2010, s. 58). Posléze byli ţáci v rozhovorech výzkumníkem dotazováni, jaké téma projektu by zvolili v případě, ţe by se měl projekt týkat zlepšení něčeho, co jim osobně v parku chybí. Výzkumník si je vědom záměrného zúţení prostoru pro kreativitu ţáků. Svým rozhodnutím se však snaţil sníţit výběr projektů na jedinou oblast, která odpovídá principům místně zakotveného učení. Návrh řešení projektu místně zakotveného učení (následující kapitola) by ztratil na přehlednosti v případě, ţe by se výzkumníkovi od ţáků dostalo šesti různých pohledů na řešení projektu v parku. Otázky tak směřovaly k úpravě místního veřejného pozemku (parku). Tato oblast moţného řešení ponechává ţákům stále velký prostor pro kreativitu jejich nápadů (více laviček, řešení hluku) a přitom v sobě i nadále snoubí moţnou spolupráci ţáků, rodičů a občanů na projektu. Projekt pak můţe podle Huškové (2010, s. 16) spojovat dohromady jak přírodní prostředí, tak sociální témata či místní dědictví. Mezi navrhovaná témata projektů, které se zabývají úpravou místního veřejného prostranství či zeleně, se podle rozličných nápadů ţáků mohou řadit následující činnosti:
vytvoření a umístění dalších houpaček a laviček – ţákyně sekundy,
řešení klidových zón v parku (současné velké rozptýlení podmětů v parku) – ţákyně kvarty,
vytvoření cedulí s nápisy – a) aby na skluzavky nechodili staří lidé b) aby si lidé dávali pozor na drogově závislé a Romy – ţák sekundy,
výroba a umístění dalších laviček tak, aby byly v kruhu („my starší si v parku rádi povídáme“) – ţák kvarty.
128
Následovaly odpovědi ţáků na otázku, zdali by na takovém projektu uvítali spolupráci s ţáky ZŠ Purkyňova ve Frýdlantu. Ţáci ZŠ Purkyňova nejsou u dívek z frýdlantského Gymnázia oblíbení. Jinak je tomu v případě, pokud si ţák utvoří s ţáky základní školy svoji osobní zkušenost (krouţky, dřívější studium na ZŠ Purkyňova). Na základě rozhovorů s ţáky došel výzkumník k závěru, ţe by spolupráci na projektu ţáci gymnázia uvítali. Za vše hovoří výrok ţákyně sekundy, cituji: „Říká se, že tam (pozn. ZŠ Purkyňova) chodí ti nejzlobivější. Bylo by to dobrý. Do parku chodí i Purkyňka. Pomohlo by to vztahům s Purkyňkou. Podle mě by to hodně prospělo.“ Kromě spolupráce se ZŠ Purkyňova by ţáci uvítali také spolupráci na projektu s rodiči a dalšími odpovědnými osobami (správci pozemků, mistři řemesla apod.). Spolupráce rodičů a dalších občanů vychází z principů projektů zakotveného učení, tak jak je definuje Hušková (2010, s. 27). Forma takové spolupráce se dostává ke slovu také v případě moţné úpravy veřejného prostranství parku či v případě úpravy zeleně. Na otázku vybízející k moţné spolupráci více generací, obyvatel různých zájmů a povolání reagovali ţáci gymnázia kladně. Příkladem můţe být následující odpověď ţáka kvarty, cituji „Bylo by to lepší. Většina kluků jsou polena. Nevědí, co by měli dělat. Spousta lidí bydlí v paneláku, nemusí doma nic dělat. Mě taťka neučil dělat různé věci.“. Z principů místně zakotveného učení vychází i oslovení města s ţádostí o spolupráci, neboť právě město za park zodpovídá a na jeho katastru také park leţí. Hušková (2010, s. 23) sama uvádí, jak důleţité je v programech místně zakotveného učení zapojit samotné ţáky do vedení projektu. Přirozeně tak roste jejich zodpovědnost za organizaci. Všichni dotazovaní ţáci si myslí, ţe je v případě uskutečnění projektu v parku u řeky nutné oslovit představitele města o povolení a snaţit se o spolupráci s představiteli města. Ţáci kvarty by pak vyuţili svých známostí, neboť rodiče dvou ţáků na městském úřadě ve Frýdlantu přímo pracují. Většina dotazovaných ţáků si myslela, ţe by měli oslovení představitelů města zařizovat ti, kteří jsou do projektu zapojeni. Následně byli ţáci seznámeni s moţnosti, ţe by mohli takovou ţádost poslat oni sami. Myšlenka osobní angaţovanosti ţáků se setkala s jednoznačně kladným ohlasem. Názory ţáků dobře reprezentuje výrok ţákyně sekundy na toto téma, cituji: „Určitě, park spadá pod město, tak by se žádat mělo. Město by si na základě naší žádosti myslelo, že to není jen názor dospělých, ale i ty děti by to chtěly změnit“. Závěrečná otázka polostrukturovaných interview se ţáky Gymnázia Frýdlant se nesla ve znamení moţné hrdosti na v projektu vykonanou práci. Valná většina 129
oslovených ţáků sekundy a kvarty si myslí, ţe by si po proběhnuvším projektu více váţili toho, co v parku zbudovali. Ţákům přijde zcela samozřejmé, ţe si budou přirozeně víc váţit něčeho, co oni sami zbudovali. „Rozhodně bych si toho vážil. Někoho v mém věku bych při demolování dokázal okřiknout“. 7.7
Návrh projektu místně zakotveného učení na Gymnáziu Frýdlant Pomůckami pro hledání potenciálu teorie místně zakotveného učení pro práci
Gymnázia Frýdlant se výzkumníkovi staly mentální mapy ţáků i polostrukturované interview. Interpretace obou výzkumných metod výzkumníka se značně přiblíţila představě, jakým způsobem by se daly vyuţít principy programů místně zakotveného učení ve výuce na Gymnáziu Frýdlant. V interpretaci mentálních map, ale i rozhovorů bylo zvláště důleţité nepustit ze zřetele ono komunitní určení jednotlivých prvků (objektů, ploch, linií) v prostoru. Pro výzkumníka je při analýze neméně důleţitou také kvalitativní analýza jednotlivých prvků, ať jiţ prostřednictvím studia barev prvků v mentální mapě či analýzy doplňujícího verbálního vyjádření v mapě. V pozitivním smyslu se ukázalo jako správný postup doplnit interpretaci mentálních map o polostrukturované rozhovory se ţáky sekundy a kvarty. Rozhovory výzkumníkovi pomohly rozšířit analýzu mentálních map o další kvalitativní pohled. Na základě interpretace mentálních map ţáků bylo zjištěno, ţe v sobě skýtá nejsilnější komunitní určení park u řeky Smědé. Regenerace městského parku ve Frýdlantu proběhla v letech 2009–2011 a byla spolufinancovaná Evropským fondem pro regionální rozvoj. Cíl projektu regenerace městského parku spočíval v zatraktivnění této lokality města pro odpočinkové aktivity jeho obyvatel a návštěvníků města Frýdlant (např. vybudování laviček a houpaček pro obyvatele města). V mnoha mentálních mapách ţáků disponuje park jasným centrálním určením. Na základě analýzy verbálního doplnění mentálních map ţáků („Kde a s kým se ve Frýdlantu sdružuješ?“) bylo výzkumníkem zjištěno, ţe park má integrující charakter ve smyslu setkávání generací, spoluţáků a vytváření společných záţitků. Po uvedených interpretacích subjektivního vnímání okolního prostředí ţáky se výzkumník utvrdil, ţe potenciál pro uplatnění teorie místně zakotveného učení v sobě skrývá právě park u řeky Smědé. Tuto hypotézu měla potvrdit polostrukturovaná interview s vybranými ţáky (na základě mentálních map) sekundy a kvarty. Hypotéza poskytla výzkumníkovi potřebný směr, kudy se bude návrh řešení dále ubírat. Představení parku jako místa projektu místně zakotveného učení se ţákům líbilo. Ke slovu se tak dostala kreativita 130
ţáků gymnázia, s pomocí které dokázali najít na první pohled rozdílná, ale svým charakterem vesměs společná témata moţného projektu. To vše s vědomím výzkumníkova zúţení prostoru pro návrh témat, která však stále poskytovala ţákům dostatečný prostor a volnost pro návrh činností v projektu. Stručné shrnutí představ ţáků o moţném projektu s doplněnými návrhy výzkumníka pak uvádí níţe přiloţená tabulka. Tabulka 7.1: Stručný návrh projektu MZU na Gymnáziu Frýdlant STRUČNÝ NÁVRH PROJEKTU MZU NA GYMNÁZIU FRÝDLANT (na základě znalostí a názorů ţáků, představ výzkumníka) z pohledu MZU: více v podkapitole „Příprava projektu místně zakotveného učení“ z pohledu didaktiky: PŘÍPRAVA PROJEKTU:
uplatnění objektivní
analýzy úrovně znalostí i dovedností ţáků, materiálních moţností, stanovení časového intervalu, stanovení druhu a rozsahu projektu, na přípravě se podílejí samotní ţáci
CO: KDE:
Vylepšení parku pro komunity mladistvých V parku u řeky Smědé (nejsilnější komunitní prvek v subjektivním vnímání okolního prostoru ţáky) Tvorba odpočinkových zón pro mladší i starší ţáky s vyuţitím houpačky a laviček. Návrh a sestavení
CÍL:
informačních cedulí na rizika spojená s uţíváním a pobytem ţáků v parku. Řešení hluku v přiléhajících částech parku.
ČASOVÁ DOTACE:
dva školní roky (září 2014 – červen 2016) KÜHNLOVÁ, Hana. Tady jsem doma, aneb
UČEBNICE:
Poznej dobře svoje bydliště. Praha: Moby Dick, 1998, 53 s. ISBN 80-862-3702-8. praktické učení
METODY PRÁCE:
–
aktivní
zapojení
do
promyšlených
organizovaných praktických činností, které jsou vykonávány v rámci obce a naplňují potřeby obce 131
projektové vyučování problémové vyučování komunitní učení – učení v kontextu své obce, např. (praktické učení, záţitkové učení) POMŮCKY:
učebnice, pracovní nástroje
zeměpis: prostorovost – kde usadit cedule s nápisy, kam postavit lavičky (sluneční svit), jak vyřešit usazení laviček z pohledu hluku (šum řeky, nebo pláč z houpaček?), blízkost řeky a moţná rizika povodní
PŘEDMĚTY:
biologie: veřejná zeleň – spokojenost se současným
stavem,
moţná
řešení,
kořenový systém a usazení houpačky)
fyzika: pohyb a šíření hluku – princip pohybu houpačky a dalších součástí parku, hluk a jeho šíření
ţáci gymnázia (sekunda, kvarta)
učitelé (zeměpis, biologie, fyzika)
rodiče ţáků – zapojení rodičů (motivace na třídních schůzkách, radě školy, vyuţít projektu „Rodiče vítání“)
S KÝM:
zástupci
obce
(starosta,
místostarosta,
ředitel odboru pro kulturu atd.)
odpovědní
spoluobčané
(řemeslníci
–
truhlář, tesař, zahradní architekt)
místní pamětníci („stařešinové“)
ţáci a učitelé ZŠ Purkyňova (7. a 9. ročník)
důraz na přirozenou integraci k. k. k učení KLÍČOVÉ KOMPETENCE:
– příprava ţáka na celoţivotní učení k. k. k řešení problémů – za problém nese ţák odpovědnost 132
k. k. komunikativní – otevřená komunikace všech ţáků k. k. sociální a personální – skupinové propojení činností, týmová práce k. k. občanské – propojení ţáků se ţivotem obce a širší společnosti k. k. pracovní – rozvíjet schopnosti ţáků v souladu s reálnými moţnostmi osobnostní a sociální výchova výchova demokratického občana PRŮŘEZOVÁ TÉMATA:
multikulturní výchova environmentální výchova mediální výchova z pohledu MZU: více v kapitolách „Domácí příklad projektu místně zakotveného učení v českém školním prostředí“ z pohledu didaktiky: uplatnění integrace (předmětová,
učebních
stylů),
spojení
jednání – myšlení – proţívání třífázový model učení a myšlení: E-U-R USKUTEČNĚNÍ
(Evokace – uvědomění si významu –
PROJEKTU:
Reflexe) Evokace – ţáci si aktivně vybavují, co si o daném tématu projektu myslí Uvědomění si významu – setkávání s novými myšlenkami, vývoj chápání, uvědomění si významu Reflexe – ohlédnutí zpět za procesem učení, dotváření nové představy o tématu
PRŮBĚH A KONTROLA ČINNOSTÍ :
činnost ţáků (osobní odpovědnost, skládání účtů) 133
učitelé (neautoritivní role průvodce)
PŘEDSTAVENÍ VÝSLEDKŮ PROJEKTU – prezentace ţáků PREZENTACE PROJEKTU VE ŠKOLNÍM ČASOPISE „GF Bod“ ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ (metakognitivní myšlení ţáků, autoevalueace učitelů) návrhy autora výzkumu návrhy žáků sekundy a kvarty Gymnázia Frýdlant Zdroj: Kalhous aj., 2001, Dvořáková, 2009, Grecmanová, 2007, Hušková, 2010
134
ZÁVĚR Důleţitost komunity a jejího rozvoje na půdě školního prostředí není v současné době nezanedbatelná. Ba naopak je to komunita a její rozvoj, která v ţákovi teoreticky i prakticky upevňuje smysl pro „ztracené“. Komplementární pohled na komunitní vzdělávání znamená, ţe je zapotřebí drţet se jak popisu teorií a institucionálního prostředí, tak výzkumu komunitního vzdělávání na půdě frýdlantského Gymnázia. To vše s přispěním shrnutí oficiální a neoficiální charakteristiky obce Frýdlant a regionu Frýdlantsko, neboť kaţdá zdravá komunita je zasazena v určitém přírodním a socioekonomickém prostředí. Část, ve které výzkumník prezentuje regionální a komunitní podklady rozličné povahy, slouţí jako opora pro následující výzkum komunity a jejího rozvoje na půdě frýdlantského Gymnázia. Problém teoretického rámce jsou samotné pojmy komunity a komunitního rozvoje, které se nacházejí na pomezí vědního diskurzu sociologie a geografie. Institucionální prostředí pro regionální a komunitní rozvoj zastupují na Frýdlantsku instituce, či sdruţení nejrůznější povahy. Výzkum na poli spolků a sdruţení byl subjektivní ve formě volného rozhovoru. I přesto však neztratil nic co do své důleţitosti. Setkání tváří tvář a popis rozličných komunitních aktivit na Frýdlantsku byl od zástupců spolků vyčerpávající. V tomto směru má Frýdlantsko z čeho čerpat. Jistým problémem je však nezájem mladé generace o rozličné zájmové spolky a komunitní dění vůbec. Stěţejní část práce se přichází na řadu v době, kdy výzkumník tematizuje samotné komunitní vzdělávání na Gymnáziu Frýdlant. Na cíle a obsahy výuky má velký vliv školská vzdělávací politika prostřednictvím kurikulárních dokumentů. Teoretický výzkum školských kurikulárních dokumentů ukázal na nedostatečné uchopení komunity a jejího rozvoje v učivu i výstupních kompetencích ţáků. „Místní region“, jak je vymezen v RVP ZV, nepostihuje podstatné prvky komunity ve své celistvosti a hlavně nedává prostor samotným ţákům i učitelům pro komunitní vzdělávání uţší povahy. Pojmem místo RVP ZV dispnuje, ale je tomu ve vzdělávacích oblastech prvního stupně základního vzdělávání. ŠVP Gymnázia Frýdlant tento pohled na „místo“ nezlepšuje, neboť podstatné prvky učiva a výstupních kompetencí přebírá z deklarovaného RVP ZV.
Světlou výjimkou je humanisticky pojatý koncept „místa“, jehoţ náznak se
objevuje v učebnici Kühnlové „Tady jsem doma“.
135
Koncepce vzdělání směrem k regionálnímu a komunitnímu rozvoji do značné míry utváří ekologický a environmentální pohled neziskového sektoru. Je otázkou, nakolik a kdy se s ohledem k pedagogice samé podaří tento stav napravit. V mnoha směrech komunitnímu rozvoji ekologické určení spíše ubliţuje, neţ pomáhá. Tento jev lze spatřit na přílišném příklonu k přírodnímu prostředí, kterým trpí koncept „místa“, jenţ tvoří v komunitním vzdělávání formativní úlohu. Ocenit je třeba entuziasmus, s jakým se podařilo do českého školství přivést program místně zakotveného učení. Přesto je pro výzkumníka výhodou, drţí-li se originálu vycházejícího od Američanů Smithe a Sobela, kteří plédují za důleţitost komunity v činnostních projektech místně zakotveného učení. Uplatnění projektů místně zakotveného učení povaţuje výzkumník za více neţ komplikované z výše uvedených důvodů. Situaci by mohla změnit spolupráce s oborovými didaktiky na katedrách, ale především s učiteli a ţáky na školách. Je třeba více stavět cíle, prostředky i metody místně zakotveného učení na didaktických principech a zásadách, které odpovídají vztahu ţák – učitel a všímají si především ţáka samotného. Stále je dobré míst na paměti, ţe ţák není prostředkem vnějšího působení, ale imanentního zrání. Výzkum mentálního mapování ukázal autorovi práce cestu, jakým způsobem vyuţít potenciál teorie místně zakotveného učení pro práci na Gymnáziu Frýdlant. Zkušenost percepce reprezentovaného světa je nepřenosná, subjektivní, vnitřně autonomní. Důleţité je, ţe to prostřednictvím mentálního mapování pochopili také samotní ţáci sekundy a kvarty Gymnázia Frýdlant, na jejichţ interpretaci prostoru měly vliv i rozdíly v biologickém i sociálním zrání. Následné polostrukturované rozhovory tak doplnily interpretaci ţáků o kvalitativní pohled, díky jehoţ obrazu se výzkumník utvrdil ve výběru lokality i činností realizovaných v moţném projektu místně zakotveného učení na Gymnáziu Frýdlant. Zajímavým jevem se stal výběr parku u řeky jako místa s výrazným komunitním určením, kde se dají uplatit cíle, metody a prostředky tedy veškerý potenciál projektu místně zakotveného učení. Je však nutné dodat, ţe skutečný projekt by musel splňovat celou řadu dalších kritérií (zasazení do ŠVP Gymnázia apod.). Uplatnění prvků komunitního rozvoje na školách má smysl ve svém příklonu k „místu“, spolupráci, vědomí sounáleţitosti, ale i dalším určením. Záleţí však na motivaci učitelů, ale i ţáků, zda a jakou formou budou tyto principy ve školní výuce uplatňovat. To nejdůleţitější však je, ţe má takto pojatá forma výuky svůj smysl, který není zaměřený nijak objektivisticky, ale niterně.
136
SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ Tištěné zdroje BELL, S. Mental Maps. In: KITCHIN, R.; THRIFT, N.: International Encyclopedia of Human Geography. Oxford: Elsevier, 2009. Volume 7, 70-75 s. BLAŢEK, Jiří. (1999): Teorie regionálního vývoje: je na obzoru nové paradigma či jde o pohyb v kruhu?. Geografie-Sborník ČGS, 99, č. 3, s. 141 - 159. BLAŢEK, Jiří. Teorie regionálního rozvoje. In: WOKOUN, René. Regionální rozvoj: (východiska regionálního rozvoje, regionální politika, teorie, strategie a programování). Praha: Linde, 2008, s. 262-266. ISBN 978-80-7201-699-0. BLAŢEK, Jiří, UHLÍŘ, David. Teorie regionálního rozvoje: nástin, kritika, implikace. Vyd. 2., přeprac. a rozš. Praha: Karolinum, 2011, 342 s. ISBN 978-80246-1974-3. BURDA, Jan. Podnebí. In: VONIČKA, Pavel. Příroda Frýdlantska. Vyd. 1. Liberec: Jizersko-ještědský horský spolek, 2010, s. 67-76. ISBN 978-80-87095-041. BURDA, Jan. Vodopis. In: VONIČKA, Pavel. Příroda Frýdlantska. Vyd. 1. Liberec: Jizersko-ještědský horský spolek, 2010, s. 61-66. ISBN 978-80-87095-041. CÍLEK, V. Pod vodou: zpráva o velké povodni na Frýdlantsku, klimatické proměně světa a pocitu duše po katastrofě. Vyd. 1. Krásný Les: J. Číţek, 2011, 203 s. ISBN 978-80-260-0187-4. CLARK, S., CLARK, D. Tvorba vize komunity: příručka pro společné plánování udržitelného rozvoje komunit. Vyd. 1. Brno: Nadace Partnerství, 2004, 119 s. Metody komunitního rozvoje. ISBN 80-239-2067-7. CLOKE, Paul J. Practising human geography. Thousand Oaks, Calif.: SAGE, 2004, xvi, 416 p. ISBN 07-619-7300-1. DAMBORSKÝ, M., WOKOUN, R. Regionální rozvoj: (východiska regionálního rozvoje, regionální politika, teorie, strategie a programování). Praha: Linde, 2008, s. 11-21. ISBN 978-80-7201-699-0. DEMEK, J., MACKOVČIN, P., BALATKA, B. Zeměpisný lexikon ČR. Hory a nížiny. Vyd. 2. Editor Jaromír Demek, Peter Mackovčin. Brno: AOPK ČR, 2006, 580 s. ISBN 80-860-6499-9.
137
DOUBNEROVÁ, Jitka. Liberecký kraj: katalog MAS: místní akční skupiny a LEADER. Liberec: Liberecký kraj, resort rozvoje venkova, zemědělství, ţivotního prostředí a informatiky, [2006], 35 s. ISBN 80-254-3873-2. DRBOHLAV, D., 1991. Mentální mapa ČSFR: definice, aplikace, podmíněnost. In: Sborník ČGS., 3, s. 163-176. DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2009. ISBN 987-80-2461620-9. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 3. Překlad Karel Balcar. Praha: Portál, 2010, 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1. GARDNER, John W. Budování komunity. Praha: Nadace VIA, 1999. GIDDENS, Anthony. Důsledky modernity. 3. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2010, 158 s. Post (Postmoderní sociologické teorie), 3. sv. ISBN 978-807-4190-353. GILCHRIST, Alison. The well-connected community: a networking approach to community development. Bristol: Policy Press, 2009, 234 s. ISBN 978-184-7420565. GILCHRIST, A., TAYLOR, M. The short guide to community development. Portland: The Policy Press, 2011. ISBN 978-184-7426-895. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2007, 178 s. Edukace. ISBN 978-8085783-735. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. HONSA, Ivo. Vymezení území a horopis. In: VONIČKA, Pavel. Příroda Frýdlantska. Vyd. 1. Liberec: Jizersko-ještědský horský spolek, 2010, s. 15-24. ISBN 978-80-87095-04-1. HUŠKOVÁ, Blaţena. Kraj kolem Smědé. 1:50 000. Liberec: Nadace pro záchranu a obnovu Jizerských hor, 2002. ISBN 80-903-0332-3. HUŠKOVÁ, Blaţena. PARTNERSTVÍ O.P.S. Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost: budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování občanů. Brno: Středisko ekologické výchovy SEVER a Partnerství, o. p. s, 2010. ISBN 978-80-86838-31-1. 138
HYNEK, A., SVOZIL, B. Mentální mapy lokalit. In: Poštolka, V. a kol. (eds.): Geodny Liberec 2008. Sborník příspěvků. Liberec, s. 71–77. KALHOUS, Z., OBST O. Školní didaktika: sekundární škola. 2., přeprac. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2001, 192 s. ISBN 80-2440217-3. KASPER, T., KASPEROVÁ, D. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4724-294. KLOZ, V., HUŠKOVÁ, B. Dejme hlavy dohromady: fórum společného plánování v obcích Bulovka, Arnoltice a Dolní Oldřiš (Frýdlantsko). CLARK, Susan, CLARK, Delia. Tvorba vize komunity: příručka pro společné plánování udržitelného rozvoje komunit. Vyd. 1. Brno: Nadace Partnerství, 2004, s. 84-88. Metody komunitního rozvoje. ISBN 80-239-2067-7. KONEČNÝ, Ondřej. Inovace jako základ regionálního rozvoje - teorie učících se regionů. In: KREJČÍ, Tomáš a kol. Regionální rozvoj: teorie, aplikace, regionalizace. 1. vyd. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2012, s. 98-108. ISBN 978-80-7375-414-3. KREJČÍ, Tomáš a kol. Regionální rozvoj: teorie, aplikace, regionalizace. 1. vyd. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2012, s. 98-108. ISBN 978-80-7375-414-3. KULHÁNEK, Lumír. Rozvoj regionu v teorii učících se regionů. In: 2nd Central European Conference in Regional Science. Nový Smokovec: Technická univerzita Košice, 2007, 481-488 s. ISBN 978-80-8073-957-7. KÜHNLOVÁ, Hana. Tady jsem doma, aneb Poznej dobře svoje bydliště. Praha: Moby Dick, 1998, 53 s. ISBN 80-862-3702-8. LEDWITH, Margaret. Community development: a critical approach. Bristol, UK: Policy Press, 2005, xvi, 196 p. ISBN 18-613-4695-6. LORENZOVÁ, Jitka. Komunitní vzdělávání a komunitní škola. In: Člověk prostředí - výchova: k otázkám sociální pedagogiky. Editor Blahoslav Kraus, Věra Poláčková. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2001, s. 137-143. ISBN 8073150042. LYNCH, K. (1960). The Image of the City. 2. print. Cambridge: The mitt press, 194 s.
139
MACKOVČIN, P., SEDLÁČEK, M., KUNCOVÁ, J. Chráněná území ČR. Liberecko. Vyd. 1. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR, 2002, 331 s. ISBN 80-860-6443-3. MALEC, Petr. Frýdlantsko jako střed světa očima místních dětí – mentální obraz. Liberec, 2012. Bakalářská práce. Technická univerzita v Liberci. Vedoucí práce RNDr. Tomáš Vagai. MAZÁNKOVÁ, Šárka. Ochrana přírody. In: VONIČKA, Pavel. Příroda Frýdlantska. Vyd. 1. Liberec: Jizersko-ještědský horský spolek, 2010, s. 221-241. ISBN 978-80-87095-04-1. MELANOVÁ, M., 2002. Rozvoj průmyslové výroby. In: ANDĚL, R., KARPAŠ, R. a kol.: Frýdlantsko – minulost a současnost kraje na úpatí Jizerských hor. Nakladatelství 555. Liberec, s. 90-91. ISBN 80-864-2418-9. NEVRLÝ, Miroslav. Frýdlantská země kdysi a dnes. In: VONIČKA, Pavel. Příroda Frýdlantska. Vyd. 1. Liberec: Jizersko-ještědský horský spolek, 2010, s. 7-14. ISBN 978-80-87095-04-1. NORBERG-SCHULZ, Christian. Genius loci: krajina, místo, architektura. 2. vyd. Překlad Petr Kratochvíl, Pavel Halík. Praha: Dokořán, 2010, 219 s. ISBN 978-807363-303-5. POŠTOLKA, Václav. Geomorfologie. In: ANDĚL, Rudolf a Roman KARPAŠ. Frýdlantsko: minulost a současnost kraje na úpatí Jizerských hor. Vyd. 1. Liberec: Nakladatelství 555, 2002, s. 9-10. ISBN 80-86424-18-9. POŠTOLKA, Václav. Hydrografie. In: ANDĚL, Rudolf a Roman KARPAŠ. Frýdlantsko: minulost a současnost kraje na úpatí Jizerských hor. Vyd. 1. Liberec: Nakladatelství 555, 2002, s. 10-11. ISBN 80-86424-18-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. QUITT, E., 1971. Klimatické oblasti Československa. Praha: Academia, 73 s. ŘEHÁČEK, Marek. Frýdlantsko: průvodce po krajině a jejích náladách. Vyd. 1. Liberec: Kalendář Liberecka, 2009, 279 s. ISBN 978-80-87213-03-2. SINGULE, František. Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho následovníci. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 197 s. Z dějin pedagogiky. ISBN 80-042-0715-4.
140
SMITH, G., SOBEL, D. Place and community-based education in schools. New York, NY: Routledge, 2010, xv, 167 p. Sociocultural, political, and historical studies in education. ISBN 02-038-5853-0. SOBEL, David. Place-based education: connecting classrooms. 2nd ed. Great Barrington, MA: Orion Society, 2005, iv, 116 p. ISBN 978-091-3098-554. SVOZIL, B., 2007. The preception of place by meas of mental maps of students form Znojmo/Retz. In: HYNEK, A., HYNEK, N., CHREFEL, CH., HERBER, V.: Environmental Security in Borderland Areas: exploring the Znojmo/Retz transborder region. Vienna: Consulting Ltd., 81 s. ISBN 978-3-9502304-0-6. ŠINDELÁŘ, Jan. Místní agenda 21: brožura příkladů dobré praxe z České republiky a Švýcarska. Praha: MCN, o.p.s., 2012. ŠTOGR, Josef. Partnerstí a participace. Praha: Nadace Open Society Fund, 2001. 175 s. TUAN, Yi-Fu. Space and Place: humanistic perspective. Gunnar Olsson. Philosophy in Geography. Dordrecht: Springer Netherlands, 1979, s. 387427. ISBN 978-94009-9394-5. TUAN, Yi-Fu. Space and place: the perspective of experience. 7th ed. Minneapolis: Univ. of Minnesota Press, 1997. ISBN 08-166-0884-9. TUCKER, Kenneth H. Anthony Giddens and modern social theory. Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1998, 224 p. ISBN 08-039-7551-1. UMPHREY, Michael L. The Power of Community-Centred Education. Plymouth: Rowman, 2007. ISBN 978-1-57886-651-9. URBAN, Lukáš. Sociologie trochu jinak. 2., rozš. vyd. Ilustrace Zdeněk Prošek. Praha: Grada, 2011, 271 s. Sociologie (Grada). ISBN 978-802-4735-627. VÁVRA, J. Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa. Praha: Geografie, 2010, 115, č. 4, s. 461-478. WOKOUN, René. Regionální politika. In: WOKOUN, René. Regionální rozvoj: (východiska regionálního rozvoje, regionální politika, teorie, strategie a programování). Praha: Linde, 2008, s. 21-39. ISBN 978-80-7201-699-0.
141
Internetové zdroje
About community development. Community development foudation [online]. London, 2014 [vid. 2014-04-08]. Dostupné z:
.
Atletický 4boj - Město Frýdlant. Město Frýdlant: archiv 2013 [online]. 2013 [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: .
Barcova zpráva. In: REGIONÁLNÍ RADA SOUDRŢNOSTI SEVEROZÁPAD. NUTS2 Severozápad [online]. Ústí nad Labem, 2011 [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
BINEK, J. a kol. Venkovský prostor a jeho oţivení [online]. Brno: Georgetown, 2007. [vid. 2014-03-08]. Dostupné z: .
BROUKALOVÁ, L., NOVÁK, M. Cíle a indikátory pro environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu v České republice. Envigogika [online]. 2012, VII, č. 1 [vid. 2014-05-31]. Dostupné z: .
Co je MAS. MASiF: co je to MAS [online]. 2012 [vid. 2014-02-12]. Dostupné z: .
ČINČERA, Jan. Metodika a hodnocení environmentální výchovy pro předškolní a mladší školní věk. Envigogika[online]. 2013, VIII, č. 5 [vid. 2014-05-31]. Dostupné z: .
Číselník okresů. Český statistický úřad [online]. 2012, 13. 4. 2012 [vid. 2014-0309]. Dostupné z: .
Děkujeme, zůstáváme – Absolventi. In: Youtube. 20. 3. 2011 [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: . Kanál uţivatele Jakub Čumpelík.
Děkujeme – zůstáváme. In: Facebook. [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: .
142
DOUBNEROVÁ, Jitka. Místní akční skupiny: příspěvek k udrţitelnosti venkova In: MASiF [online]. Frýdlant: MAS Mikroregionu Frýdlantsko, [2010] [vid. 201402-05]. Dostupné z: .
DOUBNEROVÁ, Jitka. Strategický plán LEADER v aktualizovaném znění. In: MASiF [online]. Frýdlant, 2011 [vid. 2014-02-25]. Dostupné z: .
DUFFIN, M. Why use place-based education?: four answers that emerge from the findings of PEEC, the Place-based Education Evaluation Collaborative. 2007 [vid. 2014-05-24]. Dostupné z: .
EVROPSKÁ KOMISE. Přístup Leader: základní příručka. Lucemburk: EUR-OP, [online]. 2006. [vid. 2014-03-08]. ISBN 92-790-2040-4. Dostupné z: .
Harmonogram školské reformy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2014 [vid. 2014-06-15]. Dostupné z: .
Heřmanice. Sbor dobrovolných hasičů Heřmanice [online]. 2011 [vid. 2014-0225]. Dostupné z: .
HORA, Ondřej. Barcova zpráva o politice soudrţnosti je stále inspirativní. In: Dobrá rada: komplexní informační servis pro klienty regionální rady Moravskoslezsko [online]. [2010] [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
Hospodářsky slabé oblasti Libereckého kraje 2004 – 2006 (Frýdlantsko). Liberecký kraj: odbor regionálního rozvoje a evropských projektů [online]. 2003 [vid. 2014-03-12]. Dostupné z: .
143
HYNEK, Alois. Geografie, geograficita – prostorovosti: Sborník příspěvků z workshopu uskutečněného 26. 1. 2011 v Liberci. In: SVOBODOVÁ, Hana. Prostorovost: místa, území, krajiny, regiony, globiony [online]. Liberec: GaREP, spol. s r.o., 2011 [vid. 2014-05-25]. .
HYNEK, Alois. Prostorovosti: místa, krajiny, regiony. In: 2009, s. 75-90. Acta Geographica Universitatis Comeniae, 53. Dostupné z: .
HYNEK, A., VÁVRA, J. Dešifrák geografického vzdělávání: aneb Úvod do geografie (v konvenční terminologii). In:Technická univerzita v Liberci: katedra geografie [online]. 2011 [vid. 2014-03-25]. Dostupné z: .
Informace o škole. Gymnázium Frýdlant [online]. 2012 [vid. 2014-06-15]. Dostupné z: .
Jeden svět na školách: mapa Filmového klub a seznam projekcí. ČLOVĚK V TÍSNI. Jeden svět na školách: audiovizuální vzdělávací portál [online]. 2014 [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: .
Jindřichovice pod Smrkem. Místní agenda 21 [online]. 2014 [vid. 2014-04-22]. Dostupné z: .
Klasifikace územních statistických jednotek (CZ-NUTS) - 2008: ORP Frýdlant. Český statistický úřad [online]. 2008, 13. 4. 2012 [vid. 2014-03-12]. Dostupné z: .
Komunitně vedený místní rozvoj v praxi České republiky. In: NS MAS ČR [online]. 2012 [vid. 2014-02-12]. Dostupné z: .
144
Kurikulární reforma: RVP Wiki. Metodický portál RVP [online]. 2011 [vid. 201404-08]. Dostupné z: .
Legislativní balíček Politiky soudrţnosti EU: komunitně vedený místní rozvoj. In: MASiF [online]. 2012 [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
Lunaria: ţijící skanzen v Jindřichovicích pod Smrkem. Lunaria [online]. 2008, 2013 [vid. 2014-02-12]. Dostupné z: .
Ministerstvo zemědělství ČR. In: Výroční zpráva o implementaci programu rozvoje venkova ČR 2007 – 2013 [online]. 2013 [vid. 2014-02-17]. Dostupné z: < http://eagri.cz/public/web/file/272073/Vyrocni_zprava_PRV_za_rok_2012.pdf>.
Místní agenda 21: Jindřichovice pod Smrkem. ČESKÁ INFORMAČNÍ AGENTURA ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ. Místní agenda 21 [online]. 2013 [vid. 2014-02-12]. Dostupné z: .
Místní rozvoj vedený komunitami. In: EVROPSKÁ KOMISE. NS MAS [online]. 2013 [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
MUSIL, Jiří. Masarykova Otázka sociální, socialismus a soudobý komunitarianismus. Sociologický časopis. 1998, XXXIV, 4/1998, s. 391-402. Dostupné z:.
MUSIL, Jiří. Vnitřní periferie v České republice jako mechanismus sociální exkluze. Sociologický časopis. 1998, roč. 44, 2/1998, s. 321-348. Dostupné z: .
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001, 98 s. [vid. 2014-0224]. ISBN 80-211-0372-8. Dostupné z: . 145
Národní strategický plán LEADER 2014+. In: Národní síť MAS České republiky [online]. 2011 [vid. 2014-02-12]. Dostupné z: .
Návrh změn ve středních školách zřizovaných Libereckým krajem. Liberecký kraj: odbor školství, mládeže, tělovýchovy a sportu [online]. 2010, 31. 1. 2011 [vid. 2014-03-14]. Dostupné z: .
O rozvoji venkovských regionů by měli rozhodovat ti, kteří tam ţijí. In: NS MAS [online]. 2012 [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
OSMAN, R. Behaviorální a humanistická konceptualizace lidské teritoriality [online]. Brno, 2010 [vid. 2014-03-08]. Rigorózní práce. Masarykova univerzita, Přírodovědecká fakulta. Dostupné z: .
Pamatujme na památky. MASiF: projekty na Frýdlantsku [online]. 2012 [vid. 2014-04-22]. Dostupné z: .
Partnerské MAS. MASiF [online]. Frýdlant, 2014 [vid. 2014-02-25]. Dostupné z: .
Podpořené projekty LEADER. MASiF [online]. 2014 [vid. 2014-04-22]. Dostupné z: .
Portál územního plánování. MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ ČR. Ústav územního rozvoje [online]. 2013 [vid. 2014-04-19]. Dostupné z: .
Přírodní rezervace Meandry Smědé. Liberecký kraj: Odbor ţivotního prostředí a zemědělství [online]. Liberec, 2013 [vid. 2014-02-06]. Dostupné z: .
Program - Valdštejnské slavnosti. Valdštejnské slavnosti [online]. 2013 [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: .
146
Program rozvoje Libereckého kraje 2007–2013. Liberecký kraj: odbor regionálního rozvoje a evropských projektů [online]. 2007 [vid. 2014-03-12]. Dostupné z: .
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
Reforma veřejné správy: obce s rozšířenou působností. Moravskoslezský kraj [online]. 2014 [vid. 2014-03-09]. Dostupné z: .
Regionální produkt Jizerské hory. MASIF. Jizerské hory: katalog regionálních výrobců a jejich produktů [online]. Frýdlant, 2014 [vid. 2014-02-25]. Dostupné z: .
ROCKLER, Michael J. Russell Vs. Dewey on Education. Education and Culture [online]. 1993, č. 3 [vid. 2014-05-30]. Dostupné z: .
Rodiče vítáni: škola otevřená rodičům, rodiče otevření škole. Rodiče vítáni [online]. 2014 [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: .
Sčítání lidu, domů a bytů 2011. Český statistický úřad [online]. 2014, [vid. 201406-15]. Dostupné z: .
Social progress through community development. In: Haiti Trust: digital library [online]. New York: United Nations, 1955 [vid. 2014-04-08]. Dostupné z: .
Sport a turistika: město Raspenava. Město Raspenava: oficiální webové stránky [online]. Raspenava, 2013 [vid. 2014-02-25]. Dostupné z: .
Správní obvod Frýdlant. Český statistický úřad: krajská správa ČSÚ v Liberci [online]. 20014 [vid. 2014-06-15]. Dostupné z: .
Strategický plán města Frýdlant 2009 – 2013. Město Frýdlant [online]. 2008, 6. 6. 2012 [vid. 2014-03-12]. Dostupné z: . 147
Střední škola hospodářská a lesnická Frýdlant. Střední škola hospodářská a lesnická [online]. 2014 [vid. 2014-03-14]. Dostupné z: .
Studenti frýdlantského gymnázia pohřbili v Liberci vzdělanost. Novinky.cz [online]. 2011 [vid. 2014-04-12]. Dostupné z: .
Studie: vnímání místa: Výuka (nejen) zeměpisu nejen poznáváním a hodnocením, ale i vnímáním s vyuţitím Yi-Fu Tuanovy koncepce. Britské listy [online]. 21. 7. 2003 [vid. 2014-03-25]. Dostupné z: .
Škola pro udrţitelný ţivot. NADACE PARTNERSTVÍ. Škola pro udržitelný život [online]. 2008 [vid. 2014-04-23]. Dostupné z: .
Škola pro ţivot - projekty. NADACE PARTNERSTVÍ. Škola pro udržitelný život: projekt přilož ruku k dílu – zahradní besídka [online]. 2012 [vid. 2014-04-23]. Dostupné z: .
Školní vzdělávací program Gymnázia Frýdlant. [online]. Frýdlant: Gymnázium Frýdlant, 2009. 165 s. [vid. 2014-02-24]. Dostupné z: .
ŠPAČEK, Ondřej. Konceptualizace sousedství: místo ve městě pohledem teorie strukturace. In: Doktorandská konference sociologie a příbuzných oborů 2009 [online]. Praha, 2009 [vid. 2014-05-25]. .
The Benefits of Place-Based Education: a Report from the Place-based Education Evaluation Collaborative (second edition). 2010 [vid. 2014-05-24]. Dostupné z: .
Upozornění na změnu metodiky. Integrovaný portál MSPV: změna metodiky ukazatele registrované nezaměstnanosti [online]. 2012 [vid. 2014-04-12]. Dostupné z: .
VACARDA, Pavel. Pojetí zkušenosti a výchovy v Deweyho filozofii [online]. Brno, 2009 [vid. 2014-05-30]. Dostupné z: . Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce prof. PhDr. Emil Višňovský, CSc. 148
VÁVRA, Jaroslav. Geografické myšlení v českém geografickém vzdělávání: příspěvek přednesený na 4. workshopu geografického vzdělávání v Liberci, 17. ledna 2012. In: Katedra geografie TUL [online]. 2012 [vid. 2014-04-08]. Dostupné z: .
Volná místa v regionu Frýdlant. Úřad práce ČR [online]. 2014 [vid. 2014-03-14]. Dostupné z: .
VÚV T. G. Masaryka: Oddělení GIS - Charakteristika vodních toků. VÚV T.G. MASARYKA. Oddělení geografických informačních systémů a kartografie: Oddělení vodních toků a povodí ČR [online]. Praha, 2011 [vid. 2014-02-28]. Dostupné z: .
VÚV TGM: Povodně jako přirozený hydrologický jev. Výzkumný ústav vodohospodářský T. G. Masaryka [online]. Praha, 2011 [vid. 2014-02-19]. Dostupné z: .
Why use place-based education. In: Place-Based Evaluation Collaborative [online]. 2006, 2011 [vid. 2014-04-19]. Dostupné z: .
Zachraňme Gymnázium Frýdlant. In: Facebook. [vid. 2014-04-10]. Dostupné z: .
Zápis z jednání pracovní skupiny pro optimalizaci středního školství v Libereckém kraji. Liberecký kraj: odbor školství, mládeže, tělovýchovy a sportu [online]. 2011 [vid. 2014-03-14]. Dostupné z: .
Ţivoty Frýdlantska. MASiF: mikroregion Frýdlantsko [online]. 2008 [vid. 201404-22]. Dostupné z: .
149
SEZNAM PŘÍLOH Příloha A: Mentální mapa subjektivního vnímání Frýdlantu od studentky sekundy (mapa) Příloha B: Mentální mapa subjektivního vnímání Frýdlantu od studenta sekundy (mapa) Příloha C: Průběh prostorové imaginace Frýdlantu do mentální mapy u studentů frýdlantského Gymnázia (fotografie) Příloha D: Park u řeky Smědé ve Frýdlantu (fotografie)
150
Příloha A:
Příloha B:
Příloha C:
Příloha D:
