Kleinschaligheid in het onderwijs en optimale contacttijd

Kleinschaligheid in het onderwijs en optimale contacttijd

Willem de Vos & Margriet Ackermann

RISBO/Erasmus Universiteit Rotterdam Burg. Oudlaan 50 Postbus 1738 3000 DR Rotterdam 010-408 8785

1.

Inleiding

De Faculteit der Rechtsgeleerdheid (FR) heeft vanaf studiejaar 2008-2009 een nieuw curriculum. Het besluit heeft betrekking op het invoeren van een blokkensysteem en een andere onderwijskundige inrichting van het onderwijs. De doelstellingen van het facultair onderwijsbeleid 1 zijn gericht op het activeren van studenten, differentiëren in onderwijsvormen naar niveau, tempo en belangstelling van studenten en het vernieuwen van het onderwijs gericht op nieuwe inhouden en het gebruik van andere didactische concepten en daarbij behorende toetsvormen. Het is daarbij van belang dat het onderwijsaanbod is afgestemd op verschillen in bekwaamheid en inzet van studenten. Effectief en doelmatig onderwijs kan ingezet worden om de vrijblijvendheid in het onderwijs terug te dringen en een prestatiegerichte studiecultuur te ontwikkelen. Het verhogen van het rendement wordt mogelijk door het terugdringen van de massaliteit van het onderwijs en het tegengaan van de vrijblijvende inzet van studenten. Het belang daarvan wordt nog eens onderstreept door onderzoek waaruit blijkt dat de tijdsbesteding van rechtenstudenten met 23.6 voor eerstejaars en 27.8 uur voor ouderejaars onder het landelijke gemiddelde ligt 2 . De FR verwacht dat zij door middel van kleinschalig onderwijs en optimale inzet van contacturen uitvoering kan geven aan de doelstellingen van het facultair onderwijsbeleid. In deze notitie gaan we in paragraaf twee in op de voordelen van kleinschalig onderwijs. In de paragrafen drie en vier bespreken we de mogelijke invloed van kleinschalig onderwijs op een positieve integratie van studenten en de kwaliteit van contacten tussen docenten en studenten en de frequentie daarvan. We maken daarbij dankbaar gebruik van een RISBO-rapport 3 over kleinschalig onderwijs aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en de checklist ‘Rendement Hoger Onderwijs’ 4 . Tot slot formuleren we in paragraaf vijf enkele kritische opmerkingen bij het hanteren van kleinschalig onderwijs. In de bijlagen worden ten slotte enkele voorbeelden 1

2 3 4

1

Faculteit der Rechtsgeleerdheid (2007). Meer kwaliteit en Rendement. Advies van de Commissie Curriculumherziening bacheloropleidingen over een vernieuwde inrichting van het bacheloronderwijs aan de Faculteit der Rechtsgeleerdheid met ingang van het studiejaar 2008/2009. Erasmus Universiteit Rotterdam Hofman, A. (2001). Studentenmonitor 2001. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Severiens, S., Ven, M., van de (2006). Kleinschalig onderwijs aan de EUR. Een verkenning. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam/RISBO. Ruis, P. (2007). Checklist Rendement Hoger Onderwijs. Verantwoording, instrument en onderzoeksinformatie. Universiteit Leiden: ICLON


besproken van opleidingen met veel studenten die kleinschalig onderwijs realiseren.

2.

Kleinschalig onderwijs

In veel onderzoek is het succes aangetoond van leren in kleine groepen. Enkele auteurs 5 hebben het onderzoek naar de effecten van grootschalige hoorcolleges samengevat in vergelijking tot de effecten van het leren in kleine groepen. Als het gaat om effectiviteit van hoorcolleges zijn de onderzoeksresultaten tamelijk consistent en: ‘the news is not good’ (p. 8). Hoorcolleges zijn even effectief als het gaat om oppervlakkige verwerking van feiten materiaal, maar minder effectief als het gaat om lange termijn verwerking, transfer van kennis, hogere orde denken, attitudeveranderingen en motivatie. Een mogelijke verklaring voor deze verschillen is de tijd die studenten doelgericht besteden aan het studiemateriaal. Dit betekent overigens niet dat hoorcolleges niet effectief zouden kunnen zijn. Een aantal goede hoorcolleges kan wel degelijk bijdragen aan bijvoorbeeld het organiseren van studiemateriaal, het modelleren van hoe problemen worden opgelost in het vakgebied, het introduceren van complexe concepten en ideeën en het enthousiasmeren van studenten voor het vak. Bij kleinschalig onderwijs gaat het om de keuze voor een specifiek didactisch concept dat uitgaat van zelfstandig werken in kleine groepen. De literatuur is duidelijk over de positieve effecten van kleinschalig onderwijs. In kleine groepen wordt diepgaand leren van studenten meer gestimuleerd. Studenten leren het meest van elkaar: in kleine groepen wordt kennis dieper verwerkt en kritisch denken wordt bevorderd (zie ook het klassieke werk van Astin6 ). Een ander voordeel van het leren in kleine groepen is dat de feedback loop korter gemaakt kan worden. Een korte ‘voordoen/uitleggen-oefenenfeedback’ loop is één van de krachtigste instructie settings. Daarnaast geven Cooper en Robinson aan dat kleinschalig onderwijs ‘omgaan met verschillen’ bevordert. Kleinschalig onderwijs biedt tevens de mogelijkheid om niet alleen te beoordelen op eindresultaten zoals tentamens of werkstukken, maar ook om te beoordelen op procesmatige aspecten van het samenwerken met andere studenten. Centraal in deze procesbeoordeling staan de inbreng van de 5

6

2

Cooper, J.L. & Robinson, P. (2000). The Argument for making large classes seems small. New Directions for Teaching and Learning, 81, 5-16. Astin, A. (1993). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco: Jossey Bass.


individuele student aan het groepsproces en de persoonlijke groei die hij in de betreffende leerprocessen heeft laten zien. Beoordeling van de individuele inbreng van een student kan gebeuren door de begeleider of docent.

3.

Sociale en academische integratie

In massaal onderwijs is de kans groot dat studenten een gebrek aan sociale en academische integratie ervaren. Een dergelijk gebrek heeft vervolgens een negatief effect op studievoortgang. Studenten die veel contacten hebben met de staf van een opleiding vallen minder uit en studenten die goed zijn geïntegreerd in hun studieomgeving hebben meer studiesucces. Er kan hierbij onderscheid worden gemaakt tussen sociale integratie (interactie met medestudenten en andere betrokkenen) en academische integratie. Van academische integratie is sprake als studenten zich identificeren met hun studie en hun instelling, zich op hun gemak voelen in colleges en werkgroepen en gelegenheid hebben om met docenten en studenten in contact te treden. Op het gebied van studierendement en de effecten van integratie is het Amerikaanse onderzoek van Tinto van belang. In zijn model naar studiestaking 7 is sociale en academische integratie een cruciale factor. De invloed van sociale en academische integratie is daarbij vooral indirect van aard. Tinto stelt dat naarmate de student beter academisch is geïntegreerd, zijn doelgerichtheid om de studie te halen groter is. Dit zorgt voor een betere studievoortgang en minder studie-uitval. Sociale integratie zorgt voor een grotere verbondenheid met de onderwijsinstelling en opleiding. Deze verbondenheid is ook weer positief van invloed op de studievoortgang en zorgt voor een kleinere kans op studie uitval. Ook onderzoek van Prins 8 aan de Katholieke Universiteit Nijmegen laat zien dat integratie leidt tot betrokkenheid bij de opleiding en aldus tot hogere studievoortgang en minder studie-uitval. De directe relaties van sociale integratie met studie voortzetten of uitvallen zijn significant, maar niet sterk. Studenten die meer sociaal geïntegreerd zijn, vallen minder uit. Sociaal

7

8

3

Tinto, V. (1987). Leaving college: rethinking the cause and cures of student attrition. Chicago: University of Chicago Press; Tinto, V. (2004). Linking Learning and leaving: Exploring the role of the college classroom in student departure. In: J.M. Braxton (2004). Reworking in the student departure puzzle. 81-94. Nashville: Vanderbilt University Press. Prins, J. (1997). Studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval. Academisch proefschrift.


actieve studenten hebben vaker een propedeusediploma en verblijven gemiddeld langer op de instelling. De factor academische integratie omvat de academische ervaringen van een student, zoals studieprestaties, tevredenheid met academische ontwikkeling en prestaties, contacten met stafleden en uren besteed aan academisch georiënteerde activiteiten. Uit het onderzoek van Prins blijkt dat nagenoeg alle factoren gegroepeerd onder academische integratie invloed hebben op studie-uitval en bijdragen aan de verklaringskracht van het model. Studenten die veel contacten hebben met de staf van een opleiding zijn meer tevreden met hun academische ontwikkeling en prestaties, presteren beter en vallen minder uit. In het algemeen blijkt dat studieprestaties het resultaat zijn van een geslaagd academisch integratieproces.

4.

Onderwijs- en contacttijd

Juist bij aanvang van de studie zijn contactmomenten van belang voor het bouwen aan een voorspoedige integratie. Enkele auteurs 9 wijzen er op dat opleidingen meer onderwijstijd reserveren naarmate de studenten verder zijn in de opleiding. Met andere woorden, de opbouw van het curriculum werkt wat dit betreft niet bevorderlijk voor de integratie van studenten. Dit komt overeen met de bevindingen van de onderwijsinspectie10 . Zij concluderen na onderzoek dat de gerealiseerde onderwijstijd oploopt naarmate de studie vordert: van 33 uur per week in het eerste studiejaar naar ruim 43 in het laatste jaar. Die stijging is het gevolg van een toenemend aantal uren dat wordt besteed aan zelfwerkzaamheid en stage. In het hoger onderwijs wordt een veelheid aan onderwijsactiviteiten uitgevoerd. We kunnen daarbij een onderscheid maken tussen onderwijsactiviteiten waarbij de docent fysiek aanwezig is (‘contacttijd’) en onderwijsactiviteiten waarbij de docent niet fysiek aanwezig is (‘zelfwerkzaamheid en stage’). Contacttijd kan op diverse manieren ingevuld worden. We denken dan aan hoorcolleges, werkcolleges en begeleide groepsactiviteiten (bijv. projectonderwijs), practica en trainingen, stagebegeleiding, scriptiebegeleiding, studie(loopbaan)-begeleiding,

9

10

4

Meerum Terwogt-Kouwenhoven, K. (1990). Niet gewogen toch te licht gevonden. Analyse van de rendementsproblematiek aan de universiteit. Amsterdam Kampen: Mondias. Academisch proefschrift; Jochems, W. (1990). Productiever onderwijs. Delft, Delft University Press. Inaugurele rede. Inspectie van het onderwijs (2007). Onderwijstijd in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.


tentamens/examens, andere activiteiten onder fysieke begeleiding van een docent (bijv. excursies, studiereizen). Het aantal klokuren dat gemiddeld per week wordt geprogrammeerd voor contacttijd, ligt in het eerste studiejaar rond de dertien uur. In de loop van de studie neemt de contacttijd af naar ongeveer zes uur in het laatste studiejaar, terwijl de tijd voor zelfwerkzaamheid en stage toeneemt. Dit is in lijn met het streven van veel opleidingen om studenten een groeiende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces toe te kennen. De gerealiseerde contacttijd telt volgens de studenten in het eerste jaar gemiddeld 16 uur. De spreiding rond dit gemiddelde is echter groot. Het aantal contacturen neemt in de loop van de studie sterk af: namelijk naar 10 uur per week. Het aantal contacturen dat wordt gerealiseerd binnen de opleidingen, is in de ervaring van studenten hoger dan de geprogrammeerde contacttijd die door de opleidingen wordt genoemd.

Het aantal contacturen in een cursus is het instrument bij uitstek om het zelfstudiegedrag van studenten te beïnvloeden en daarmee ook het rendement van de opleiding. Uit onderzoek 11 bij 18 studierichtingen aan de Universiteit Leiden blijkt dat de zelfstudie door studenten sterk asymmetrisch is verdeeld over de tijd. Naarmate het tentamen dichterbij komt verrichten studenten meer zelfstudie. Ook hun voorbereiding (zelfstudie) op contacturen treedt pas op vlak vòòrdat dit gegeven wordt. De gemiddelde werkweek voor studenten blijkt in de praktijk maximaal 32 netto uur te bedragen (ongeacht studiedruk). Een toename in instructietijd gaat daarom op een gegeven moment ten koste van de beschikbare zelfstudietijd. Deze conclusie is gebaseerd op zogenaamd ‘tijdschrijf-onderzoek’ en wordt ook wel de ‘wet van Vos’ genoemd: ‘de hoeveelheid zelfstudie per contactuur neemt af naarmate het aantal contacturen in een curriculum toeneemt (ongeacht de inhoud van de studie)’. Een contactuur levert de meeste zelfstudietijd op bij ongeveer 325 tot 400 uur contacturen op jaarbasis. Dit leidt tot 820 netto uren zelfstudie. Bij meer contacturen gaan studenten minder zelfstandig werken, bij minder contacturen gaan studenten wel meer zelfstandig werken maar dit compenseert het verlies aan contacturen niet volledig 12 .

11

12

5

Drift, K.D.J.M., van der, Vos, P. (1987). Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Academisch proefschrift. Lisse: Swets en Zeitlinger. Vos, P. (1992). Het ritme van het rooster. Onderzoek van onderwijs, 21/4, 51-53; Vos, P. (1998). Over de ware aard van uitstellen. Tijdschrift voor Hoger onderwijs, 16, 4, 259-274.


Uit ander onderzoek 13 naar 65 cursussen binnen de faculteit Geneeskunde aan de Universiteit Limburg blijkt ook dat het omslagpunt waarbij een toename van contacturen geen extra hoeveelheid zelfstudie oplevert, 12 uur per week is. Uit dit onderzoek komt ook naar voren dat zelfstudie en de ratio contacttijd-zelfstudietijd positief correleert met leerprestaties. Naarmate er binnen een programma per instructie-uur een hoger aantal uren zelfstudie plaatsvinden, nemen de leerprestaties toe. Dit komt ook weer omdat studenten niet meer dan 32 uur netto studeren en hun leerprestaties bepaald worden door de zelfstudie en niet door de contacturen. Contacturen blijken een randvoorwaarde te zijn voor zelfstudie. Overigens betekenen deze resultaten niet dat opleidingen precies 12 uur contacttijd per week of 400 uur per jaar moeten roosteren. Het onderzoek baseert zich op de (door studenten) gerealiseerde contacttijd en niet op de geprogrammeerde contacttijd. De geprogrammeerde contacttijd is altijd groter dan de gerealiseerde, afhankelijk van het aantal uren dat studenten absent zijn, wat per opleiding verschilt.

5.

De kwaliteit van docenten als voorwaarde voor goed kleinschalig onderwijs

Het is ten slotte van belang om ons niet alleen te concentreren op de organisatie van het kleinschalig onderwijs en de vorm waarin het gegeven wordt. Ook bij kleinschalig onderwijs gaat het nadrukkelijk om de inhoud van dat onderwijs en de ervaren kwaliteit. Het succes van kleinschalig onderwijs is namelijk afhankelijk van de kwaliteit van docenten en de wijze waarop didactische werkvormen en opdrachten gegeven worden. Zoals we kunnen verwachten blijkt uit onderzoek 14 dat de ervaren kwaliteit van instructie en de ervaren moeilijkheid van de stof invloed heeft op de betrokkenheid van de student. Studenten die tevreden waren met de docent en de cursus, en studenten die de cursus en de opdrachten uitvoerbaar vonden, studeerden regelmatig, deden de opdrachten wanneer ze daartoe gevraagd werden en waren bij een hoger percentage colleges aanwezig. Zoals uit de dissertatie van Bruinsma blijkt, wordt de relatie tussen het aantal contacturen en studievoortgang indirect beïnvloed door aspecten, zoals de

13 14

6

Gijselaer, W.H., & H.G. Schmidt (1993). Investeren in instructietijd: spaarzaamheid loont de moeite. Onderzoek van Onderwijs, 22, nov. 57-60. Bruinsma, M. (2003) Effectiveness of higher education: factors that determine outcomes of university education. Groningen GION, Rijksuniversiteit Groningen. Academisch proefschrift.


leerstof die behandeld is tijdens de college uren en de tijd die studenten nodig hebben voor het bestuderen van de leerstof. Deze factoren hangen weer samen met de kwaliteit van instructie, de toepasselijkheid van instructie, de motivatie van de studenten en de daadwerkelijke time-ontask 15 . Daarnaast beïnvloedt de ervaren kwaliteit van instructie voortgang via de betrokkenheid en motivatie van de student. Studenten met een hoge mate van zelfvertrouwen realiseren een hogere studielast en halen hogere cijfers. Deze resultaten zijn een uitdaging voor de docenten en de opleiding. Bevorder het zelfvertrouwen van de studenten en stimuleer tot regelmatige studie. Zowel opleidingen als docenten kunnen de studiemotivatie beïnvloeden door middel van strategieën zoals het variëren van onderwijsmethoden, het stellen van haalbare doelen, het uitgaan van de sterke punten en interesses van de student, het minder benadrukken van cijfers, het benadrukken van mastery learning en een juiste verhouding tussen externe regulatie van leeractiviteiten door de opleiding en interne regulatie 16 van leeractiviteiten door de student zelf.

6.

Conclusie

Uit de literatuur blijkt dat er voor de Faculteit der Rechtsgeleerdheid voldoende aanwijzingen zijn voor het verzorgen van kleinschalig onderwijs en het aanbieden van kwalitatief hoogwaardige contactmomenten. Langs deze weg kan de faculteit de doelstellingen van haar onderwijsbeleid realiseren en effectief en doelmatig onderwijs mogelijk maken voor het bevorderen van een prestatiegerichte studiecultuur en het terugdringen van de massaliteit en vrijblijvendheid in het onderwijs. Op deze wijze wordt de sociale en academische integratie van studenten bevorderd en het onderwijsrendement van de faculteit verhoogd. Het is daarbij van belang dat de organisatie, vorm en inhoud van het kleinschalig onderwijs van voldoende niveau is en er een juist gebruik is van didactische werkvormen en opdrachten. 15

16

7

Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64 (8), 723-733; Huitt, W. (1994). A transactional model of the teaching/learning process [On-line]. Available from: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/materials/tchlrnmd.html; Slavin, R. E. (1995). A model of effective instruction. The Educational Forum, 59, 166-176 Blumenfeld, P. C. (1992). APA Centennial feature: Classroom learning and motivation: Clarifying and expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 272-281; De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: a permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10 (3), 249-266; Tuckman, B. (1991). Motivating college students: A model based on empirical evidence. Innovative Higher Education, 15 (2), 167-176.

Bijlagen

Om een idee te geven van hoe kleinschaligheid in massaal onderwijs kan worden ingebed, worden hier vijf praktijkvoorbeelden van Nederlandse bodem gegeven. Drie voorbeelden zijn afkomstig uit een eerdere notitie van het OECR 17 over kleinschalig onderwijs aan de EUR. Twee voorbeelden zijn gevonden door een quick scan op internet en verkregen informatie van het opleidingsmanagement van de opleiding Psychologie aan de UU 18 . Deze laatste twee voorbeelden zijn wat minder uitgebreid beschreven omdat er in de korte tijd waarin deze notitie geschreven moest worden geen uitgebreide informatie verzameld kon worden.

Praktijkvoorbeeld 1: Blokonderwijs opleiding Economie aan de Vrije Universiteit Amsterdam Achtergrond Enkele jaren geleden waren rendementen laag, studenten weinig gemotiveerd en het onderwijs werd als slecht beoordeeld, vooral in het massale eerste jaar. De opzet was met veel hoorcolleges vrij traditioneel. De invoering van het BAMA-stelsel bood beleidsmakers de gelegenheid om de opleiding grondig te herzien. 2,5 jaar voor het BAMA-stelsel van kracht werd, werd hiervoor een commissie samengesteld van enkele hoogleraren, het hoofd van het onderwijsbureau en een onderwijskundige. Een van de aanbevelingen was om een blokindeling in te voeren. Hier werden een drietal redenen voor aangevoerd: het was gemakkelijker een thematisch programma te realiseren door de oorspronkelijke omvangrijke vakken op te splitsen in deelvakken die makkelijker op elkaar zijn af te stemmen; door de korte blokduur wordt uitstelgedrag zoveel mogelijk voorkomen en studenten hebben de leerstof langer paraat omdat in de volgende periode de leerstof in het vervolgvak weer geactiveerd wordt.

17

18

8

Severiens, S. & Ven, M. van de (2006). Kleinschalig onderwijs aan de EUR. Een verkenning. Rotterdam: Risbo/OECR. Pas, S. F. te (2007). Evaluatie Eerstejaars Colleges Psychologie 2006-2007. Universiteit Utrecht.


Het onderwijsprogramma Het programma bestaat uit vier blokken van acht weken en twee van vier weken. Ieder onderwijsblok van acht weken heeft een overkoepelend thema waaronder vier vakken zijn ondergebracht. Na twee achtweekse blokken is een periode van vier weken ingeruimd voor het practicumonderwijs waarin studenten de stof van de acht voorafgaande vakken geïntegreerd moeten toepassen. Ieder blok worden de studenten in nieuwe werkgroepen van 24 studenten ingedeeld. Het onderwijs wordt uitsluitend gegeven door reguliere docenten, niet door student-assistenten. De opleiding besteedt aandacht aan het ontwikkelen van academische vaardigheden. Zo krijgen alle eerstejaars studenten een cursus academisch schrijven. Dit vaardigheidsvak wordt flankerend gegeven aan een inhoudelijk vak waarin studenten hun pas opgedane vaardigheidskennis toepassen.

Begeleiding van studenten De opleiding kent geen mentoraat, deze functie wordt grotendeels door de werkgroepen wordt opgevangen. Bovendien is er een uitgebreide introductiedag, waarop studenten kennis maken met de faculteit en hun medestudenten. Verder kent het programma een sociale kant: men wil bereiken dat ‘eerstejaars zich thuis voelen op de universiteit, dat ze binding krijgen met dit instituut’. Eerstejaars kunnen op drie momenten in het jaar door de studieadviseurs worden opgeroepen. Voor de eerste ronde gesprekken (in januari) worden alle studenten opgeroepen, maar in de volgende ronden alleen de slecht presterende studenten. Tijdens deze gesprekken komt de studievoortgang aan de orde en wordt aandacht besteed aan de sociale kant van de opleiding (voelt de student zich op zijn plek?). Overigens zijn de studenten niet verplicht gehoor te geven aan de oproep voor een studieadviesgesprek, maar de praktijk leert dat bijna iedereen hieraan gehoor geeft. Docenten hebben aardig in de gaten hoe het met individuele studenten gaat. Ze hebben ook contact met de studieadviseurs en verwijzen snel door als ze denken dat een student extra ondersteuning en begeleiding nodig heeft.

Beoordeling van studenten De meeste vakken worden afgesloten met een schriftelijk tentamen. Bij projectmatige onderwijsonderdelen worden studenten getoetst door middel van een (groeps)werkstuk. Herkansingen worden tijdens de volgende tentamenperiode gehouden.

9


Studenten moeten na twee jaar alle eerstejaarsvakken gehaald hebben om hun studie voort te mogen zetten. Wanneer dit niet lukt, hoeft men niet van de opleiding af (wordt wel sterk aangeraden), maar studenten moeten in dit geval weer vanaf nul beginnen.

De afstemming met vakinhoudelijk onderwijs In ieder blok vindt overleg plaats tussen blokdocenten van verschillende disciplines. Een blokcoördinator, zelf ook docent, organiseert het overleg en houdt de gang van zaken in de gaten. De pogingen van docenten om de kwaliteit van hun onderwijs te bewaken wordt in veel gevallen beperkt door hun onderzoeksverplichtingen. De bachelorcommissie ziet er echter wel op toe dat het onderwijs niet ondergesneeuwd raakt of een soort sluitpost wordt. Door een verjonging van het docerend personeel is er meer aandacht gekomen voor onderwijs en is de opleiding meer studentgericht. Deze jonge docenten zien onderwijs minder als bijzaak, waardoor hun onderzoekstaken wel eens in het gedrang komen.

Evaluatie Sinds de vernieuwing scoort de opleiding in de landelijke evaluaties hoger dan vergelijkbare opleidingen. In het jaarlijkse Elsevier studentenonderzoek (versie 2005) was het algemeen oordeel van de studenten 7,2 (tweede plaats van de 8 opleidingen) en plaatsten de hoogleraren de opleiding op de vierde plaats. In de Keuzegids Hoger Onderwijs (versie ’05/’06) was het totaaloordeel van de studenten 6,76 (derde plaats van de 8 opleidingen).

Kritische factoren •

Door het bij de indeling in werkgroepen gehanteerde roulatiesysteem hebben studenten contact met een grotere groep medestudenten.

•

Terugkerende negatieve evaluaties hebben consequenties voor docenten: in het meest extreme geval worden zij uit het programma gehaald. Daarnaast wordt zwaar ingezet op professionalisering: nieuwe en negatief geëvalueerde docenten worden verplicht een professionaliseringstraject van een jaar te volgen.

•

Het onderwijs wordt verzorgd door docenten. Er worden geen studentassistenten ingezet.

•

De balans tussen het doen van onderzoek en het geven van onderwijs lijkt redelijk gelijkwaardig in vergelijking tot andere opleidingen.

10


Praktijkvoorbeeld 2: Ontwerp Gericht Onderwijs in tutorgroepen Faculteit Werktuigbouwkunde aan de Technische Universiteit Eindhoven Achtergrond In 1995 heeft de opleiding een grote onderwijsverandering ondergaan. Aanleidingen hiervoor waren de steeds verder teruglopende belangstelling van studenten voor de opleiding, de wijze waarop tegen de opleiding werd aangekeken (HBO-achtig), de aanbevelingen van de visitatiecommissie (practica zijn ‘kookboekachtig’), signalen uit het beroepenveld (meer samenwerken c.q. toepassen van kennis) en de overgang van het 4-jarig naar een 5-jarig programma (waarbij meer aandacht kwam voor leren samenwerken). Deze aanleidingen hebben geresulteerd in een zwaarder onderzoeksprogramma en een zwaarder curriculum, alsmede in het top-down implementeren van PGO. Het onderwijs werd vanaf 1995 gegeven in de vorm van PGO, op de manier zoals die traditioneel ook in Maastricht werd uitgevoerd. In 2000 is PGO uitgegroeid in een vorm van Ontwerp Gericht Onderwijs (OGO) in de Bachelor.

Het onderwijsprogramma Het onderwijsprogramma kent drie onderwijsvormen: hoorcolleges (voor het overdragen krijgen van theoretische kennis), begeleide zelfstudie (voor het toepassen van overgedragen kennis) en OGO casussen (voor het projectmatig uitvoeren van ontwerpopdrachten). De bachelor is ingedeeld in trimesters (met ingang van sept. 2006 in semesters). Per trimester volgt een student in klassikaal verband 4 vakken (totaal 12 ECTS) en voert hij in OGO-groepen 2 tot 4 casussen (in totaal 8 ECTS) uit. De trimesters in het eerste jaar kennen 4 casussen van 2 ECTS, de trimesters in het tweede en de eerste 2 trimesters in het derde jaar kennen 2 casussen van 4 ECTS. Het laatste trimester in het derde jaar is gewijd aan een individueel Bachelorwerkstuk. De vakken worden op een traditionele manier gegeven: ze bestaan uit hoorcolleges en begeleide zelfstudie in de vorm van werkcolleges en worden door vakinhoudelijke docenten gegeven. Deze bijeenkomsten zijn niet verplicht. De casussen worden uitgevoerd in OGO-groepen van 8 studenten. In zo’n groep wordt samengewerkt aan ontwerpopdrachten. Per trimester worden de OGO-groepen opnieuw samengesteld.

11


Parallel aan de casussen krijgen de studenten in de eerste twee jaren vaardigheidsonderwijs, in het eerste jaar vergadertechnieken, presenteren, verslagen maken en peer review en in het 2 jaar groepsvaardigheden en projectmatig werken.

Begeleiding van studenten Iedere student heeft te maken met vakdocenten, tutoren, een studiecoach en een studieadviseur. Iedere OGO-groep wordt procesmatig door een tutor begeleid. Voor alle groepen gezamenlijk vakinhoudelijk door een vakdocent (casuscoördinator). Een tutorgroep komt wekelijks bij elkaar. In het eerste jaar twee keer 1,5 uur per week, in het tweede jaar twee keer 1 uur per week. In het derde jaar vervult de vakdocent tevens de rol van tutor. De tutor woont de groepsbijeenkomsten bij. Hij geeft de OGO-groep sturing en feedback. De tutor van het eerste trimester blijft gedurende het eerste jaar studiecoach van de 8 studenten uit zijn tutorgroep. Dit zijn ervaren docenten. Bij de overige tutorgroepen kunnen ook jongere docenten als tutor ingezet worden. De studiecoach spreekt iedere student minimaal één keer per trimester. De studieadviseur adviseert individuele studenten, mede op basis van de ervaringen van de studiecoach met de betreffende student. Halverwege het eerste jaar maakt de studieadviseur de balans op. Een student die onvoldoende theorievakken heeft gehaald mag in de tweede helft van het jaar niet meer deelnemen aan de OGO-groepen. Verder geeft de studieadviseur iedere student aan het eind van het eerste jaar een studieadvies (niet bindend).

Beoordeling van studenten Een vak wordt afgesloten met tentamen, waarvoor een cijfer wordt gegeven (in totaal dus 4 cijfers per trimester). Een casus wordt afgesloten met een groepsverslag. Het cijfer van een individuele student wordt vastgesteld op basis van twee componenten: een groepscijfer voor het gezamenlijk verslag (door de vakinhoudelijke docent) en een individueel cijfer voor de eigen bijdrage in het ontwerpproces (door de tutor vastgesteld op basis van een checklist). Vanaf het eind van het eerste jaar wordt bij het bepalen van het individueel cijfer ook rekening gehouden met peerfeedback. De studenten spreken van tevoren onderling de beoordelingscriteria en beoordelingsprocedure af.

12


Het komt weinig voor dat een individuele student voor een casus een onvoldoende haalt. De tutor beoordeelt de student vooral op inzet, maar hij vindt het lastig om de kwaliteit van deze inzet vast te stellen. Ook groepscijfers voor een casus zijn zelden onvoldoende.

De afstemming tussen OGO en vakinhoudelijk onderwijs •

De Wiskundekennis van binnenkomende studenten uit het VWO is te laag. Sinds een paar jaar zijn er extra wiskundecasussen in het programma opgenomen.

•

Tot nu toe waren tutoren niet met vakinhoudelijke criteria geselecteerd. Het blijkt echter dat tutoren zich vaak niet goed thuis voelen in de rol van ‘procesbegeleider’, ondanks de tutorentraining die zij ontvangen. Ze weten dat ze zelf niet met de oplossing van de casus moeten komen, maar de studenten moeten begeleiden bij het vinden van een oplossing door het stellen van vragen, geven van feedback en plegen van interventies. Men heeft echter de neiging om in de OGO-groepen het initiatief van de studenten over te nemen. Deze spanning remt de motivatie van tutoren. De rol van tutor is bij de docenten daarom niet populair. Een paar docenten vinden deze rol wel aantrekkelijk, maar de meesten hebben meer affiniteit met onderzoek. Deze docenten hebben het gevoel dat zij als tutor hun tijd verdoen. Daarom wordt er toch aan gedacht in de toekomst vakinhoudelijke tutoren te gaan aanstellen. Bij de invoering van deze onderwijsvorm kon dat niet, omdat de docenten nog onbekend waren met de taken van een tutor. Maar nu de docenten zelf ervaringen hebben met het uitvoeren van het tutorschap durft de opleiding deze omslag wel aan.

•

De opleiding kiest voor de mix van ‘kunnen’ (ontwerpen) en ‘kennen’ (volgen van vakken). Meestal volgt in een vak eerst de theorie, waarna in het volgende blok de theorie in een casus wordt toegepast. De beoordeling van vakken en casussen staat nu los van elkaar. In de toekomst wil men bij het beoordelen van de resultaten van een casus ook vakinhoudelijke vragen gaan betrekken (en andersom bij tentamens van vakken ook vragen over ontwerpen gaan stellen).

•

De OGO-casussen trekken veel tijd van de studenten. Enerzijds vinden ze het leuke opdrachten en waarderen de sociale aspecten van samenwerken (met name het leren omgaan met onderlinge afhankelijkheid). Anderzijds is de druk ook hoog, omdat er elke 2,5 week e

(althans in het 1 jaar) een casus moet worden afgerond.

13


Evaluatie Studenten zijn erg enthousiast over de onderwijsvorm. Ook de docenten zijn over het algemeen tevreden over de onderwijsvorm, met uitzondering van een klein aantal meer traditionele docenten. Er bestaan echter geen ‘harde’ cijfers over de resultaten van deze onderwijsvorm. Er zijn bijvoorbeeld nog relatief weinig alumni die deze onderwijsvorm hebben gehad, zodat het beroepenveld hierover nog niet systematisch is bevraagd. In de evaluaties van het OGO-onderwijs is tot nu toe veel aandacht geweest voor de procesmatige kant van het onderwijs (bijvoorbeeld over de inbreng van de tutor of over de eerlijkheid van de beoordeling). Pas nu krijgen de evaluaties meer het karakter van de evaluaties van de gewone vakken, bijvoorbeeld met aandacht voor de afstemming tussen leerdoelen en beoordeling en de samenhang tussen de verschillende programmaonderdelen. Zowel in het jaarlijkse Elsevier studentenonderzoek (algemeen oordeel 7.4) als in de jaarlijkse WO-monitor (71% positief) scoort de opleiding hoger dan vergelijkbare opleidingen.

Onderwijsgebouw De Faculteit Werktuigbouwkunde deelt een gebouw samen met de faculteit Biomedische Technologie. Voor de eerstejaars worden zoveel mogelijk colleges en ander onderwijs gepland in het eigen gebouw, om zo een thuisbasis te creëren. De onderwijsruimtes, kantine, studievereniging en zelfstudieplekken liggen geconcentreerd bij elkaar in het gebouw. Ook zijn er meerdere ruimtes beschikbaar waar studenten zelf tussendoor kunnen gaan werken. Er is een borrelruimte van de studievereniging in de kelder waar elke donderdagmiddag een borrel is.


De betrokkenheid van de docenten, met name het draagvlak binnen de faculteit voor het invullen van de tutorrol.

•

Meeliftgedrag van studenten, met name de vraag hoe je er voor kunt zorgen dat studenten in het OGO-onderwijs alleen studiepunten ontvangen die ze ook verdienen.

14


Praktijkvoorbeeld 3: Competentiegericht onderwijs, opleiding Industrial Design aan de Technische Universiteit Eindhoven Achtergrond De opleiding Industrial Design is een nieuwe opleiding, die in 2001 met de eerste lichting studenten van start is gegaan. De focus van de opleiding ligt op het ontwerpen van intelligente producten en diensten. Uit een marktonderzoek bleek bij bedrijven in de regio behoefte te bestaan aan afgestudeerden met een ontwerpachtergrond, die ingezet kunnen worden als ‘integrator’: iemand die niet alleen kennis heeft, maar ook weet hoe en wanneer die te gebruiken.

Onderwijsprogramma De Bacheloropleiding bestaat helemaal uit competentiegericht onderwijs. Er worden geen traditionele vakken gegeven. Het programma bestaat voor 60% uit projecten die in teamverband worden uitgevoerd en voor 40% uit individuele opdrachten. Het studiejaar is verdeeld in 2 semesters. Een individuele opdracht heeft een looptijd van 5 weken, een project loopt een semester; een eerstejaars project loopt een half semester. Een student werkt steeds aan 1 project en 2 individuele opdrachten. Het eerste jaar bestaat uit 12 individuele opdrachten en 4 projecten (sommige projecten lopen over 2 blokken). De groepsopdrachten zijn ontwerpopdrachten met een ‘open einde’. De individuele opdrachten zijn gericht op aspecten of onderdelen van te verwerven competenties. Het opstellen van competenties en het bedenken van daarop aansluitende leeractiviteiten heeft veel tijd en energie gekost. De opdrachten zijn geen kookboekrecepten. Het zijn eerder beschrijvingen van contexten, vaak met een bepaald probleem of niet optimale situatie. Bij iedere projectopdracht hoort een opdrachtgever van een bedrijf. Dat is bij voorkeur een echte opdrachtgever, en anders iemand die als opdrachtgever kan fungeren.

Begeleiding van studenten Bij het uitvoeren van individuele opdrachten worden de studenten in groepen van 15 studenten door een vakdocent begeleid. Een groep heeft gemiddeld 2 uur per week contact. Een opdracht staat voor 40 uur, verspreid over 5 weken. Het werken in projecten gebeurt in teams van 6 studenten, onder begeleiding van een coach. Deze coach is zowel projectcoach, die zich richt op het

15


samenwerkingsproces en het ontwerpproces, als competentiecoach, die zich richt op individuele studenten die aan de ontwikkeling van hun competenties werken. De coach geeft zowel mondeling als schriftelijk feedback, zowel op het functioneren van de groep als op de competentieontwikkeling van de individuele student. Per week heeft de groep een overleg van 1,5 uur met de projectcoach. Daarnaast heeft iedere student een 0,5 uur per week contact met zijn coach. Ook kan de groep experts raadplegen. De coach en experts zijn docenten van de opleiding. De faculteit heeft als docenten zowel onderzoekers als praktijkdeskundigen in dienst. Een student heeft dus maar weinig contact met een docent (circa 6 uur per week).

Beoordeling van studenten De studenten houden de ontwikkeling van hun eigen competenties in een digitaal studentportfolio bij. Regelmatig brengen zij hun competenties in kaart en voeren zij de behaalde resultaten in het portfolio in. Tevens leggen zij hierin vast met welke opdrachten ze aan welke competenties werken. Aan het eind van het semester schrijft de student een zelfevaluatie. Dit is een verzameling van de leerbewijzen (de resultaten van opdrachten en projectwerk, alsmede de schriftelijke feedback van de coach, bewijzen de behaalde competenties) en een zelf geschreven reflectie. Er is een wisselwerking tussen leerbewijzen en zelfreflectie. Ieder semester wordt de student op basis van zijn portfolio beoordeeld. Dat doet niet de coach, maar een andere coach. Die krijgt hiervoor 3 uur per beoordeling. De beoordeling per semester is een alles of niets systeem (de student krijgt alle punten of geen punt). Het beoordelingsresultaat kent drie mogelijke vormen: overgang, conditionele overgang of blijven zitten. Bij een conditionele overgang moet de student bij de eerstvolgende beoordeling laten zien dat hij zich op de aangewezen competenties alsnog voldoende ontwikkeld heeft. Aan de competentieontwikkeling worden slechts globale kaders gegeven. Studenten moeten zelf zorgen dat ze op jaarniveau een evenwichtige competentieontwikkeling doormaken. Dat wil zeggen dat ze op ieder van de 10 geformuleerde competenties ontwikkeling moeten kunnen laten zien. Ze kiezen zelf de opdrachten die passen bij de competenties waaraan zij willen gaan werken. Dit geldt ook voor het aannemen van rollen en taken binnen een projectgroep.

16


Evaluatieresultaten De docenten zijn heel positief over deze onderwijsvorm. Ze zijn enorm betrokken. Ook de studenten zijn heel enthousiast. Studenten die afhaken geven vaak als reden aan dat ze niet kunnen omgaan met deze vrijheid en zelfstandigheid. Ze zijn niet in staat zichzelf telkens voldoende te motiveren. Verbeterpunten zijn de volgende: •

Verhoudingsgewijs zijn er nu teveel individuele opdrachten waar studenten geen individueel resultaat maar een groepsresultaat moeten opleveren.

•

De begeleiding van studenten in groepjes van 15 lijkt vaak op een traditioneel werkcollege.

•

De rendementen van de eerste en tweede studiejaren zijn goed. Het derde jaar is voor veel studenten moeilijk, omdat ze ook hun project individueel moeten doen. Dit heeft er toe geleid dat het laatste project in het eerste jaar inmiddels ook een individueel project is geworden.

•

Binnen de opleiding wordt gediscussieerd over criteria voor projectwerk: wat zijn ontwerpcriteria, technische criteria en gebruikerscriteria, en wat is het onderlinge gewicht.

In de Keuzegids Hoger Onderwijs (versie ‘05/’06) scoort de opleiding hoger dan vergelijkbare opleidingen, met een totaaloordeel van de studenten van 7,22 (eerste plaats van 3 opleidingen).


Studenten moeten het vermogen hebben zelfsturend te kunnen leren. Dat kan niet iedereen.

•

Studenten moeten begrijpen dat het gaat om de ontwikkeling van de eigen competenties, en niet om het voltooien van taken.

•

De kerngedachte achter de opleiding moet af en toe herhaald worden, anders dreigt men terug te vallen op termen uit een traditioneel curriculum.

Het is essentieel om de juiste mensen in huis te halen. Dat lukt de faculteit tot nu toe goed.

17


Praktijkvoorbeeld 4: Freshman Colleges en Honours opleiding Psychologie aan de Universiteit van Utrecht Achtergrond In de bachelor opleiding psychologie van de Universiteit Utrecht stromen, onder een capaciteitsfixus, jaarlijks 500 eerstejaars studenten in. De invoering van kleinschalige colleges is één van de manieren waarop de Universiteit Utrecht en de opleiding psychologie invulling geven aan de ambitie om de kwaliteit van het onderwijs verder te versterken. Sinds 20062007 vormen vier werkgroepen tezamen een college van ca. 100 studenten en hun tutoren, onder leiding van een collegehoofd (senior docent). Met de colleges wordt het volgende beoogd: •

kleinschaligheid binnen een grote opleiding te bevorderen;

•

de cohesie tussen studenten onderling en met de docenten en de opleiding te versterken;

•

studenten die meer willen dan het verplichte programma extra onderwijsgerelateerde activiteiten te bieden (honours activiteiten); en

•

studenten te stimuleren om in het verlengde van hun studie zelf initiatieven en activiteiten te ontplooien.

De honours activiteiten zijn nog in een pioniersfase en worden door het collegehoofd, de tutoren en studenten gezamenlijk verder vormgegeven. Er is bewust voor gekozen om de colleges bij de invulling van de honours activiteiten een grote mate van vrijheid te geven. Dit zowel in contrast tot het grotendeels vast omlijnde onderwijsprogramma in het eerste jaar, als ook om studenten zelf zoveel mogelijk invloed op de invulling van activiteiten te geven. Na het verplichte deel van de major (in het tweede blok van het tweede jaar) vervolgen studenten hun bacheloropleiding psychologie in subdisciplinaire studiepaden. De functie van de colleges wordt na blok 1 van het tweede jaar overgenomen door de verschillende studiepaden, waar selectieve honoursprogramma's bij horen. Het voornaamste verschil met de colleges in het eerste jaar is dat de studiepaden zijn gegroepeerd naar interesse voor een bepaalde richting, en dat de honours programma's niet vrijblijvend, maar selectief zijn.

Het onderwijsprogramma Een collegejaar bestaat uit 2 semesters opgedeeld in 2 blokken per semester. In elk blok volgt de student in principe twee en maximaal drie cursussen. Studenten psychologie volgen onderwijs in gezamenlijke hoorcolleges en door

18


het hele jaar vaste werkgroepen en practica van 24 studenten onder begeleiding van zo veel als mogelijk vaste tutoren (werkgroepdocenten). Alle eerstejaars zijn lid van een college; er vindt geen selectie plaats. Deelname aan college-activiteiten is niet verplicht; er zijn geen studiepunten aan verbonden.

Evaluatie Het eerste doel van het college is de cohesie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten te vergroten, waardoor binnen een grote opleiding toch meer kleinschalig onderwijs ontstaat. Zowel studenten als docenten vinden dit een erg zinvol doel, studenten waarderen de zinvolheid van het doel met een 4,10 op een 5 puntsschaal. Docenten vinden ook dat dit doel door de werkgroepen bij elkaar te houden en het vaste docententeam goed gerealiseerd is. Studenten zijn wat minder enthousiast over de bereikte kleinschaligheid, gezien hun waardering van 2.71. Daarbij moet worden aangetekend dat studenten wel vonden dat zij subdoelstellingen zoals kleine afstand tot docenten (3,86) en een band met hun medestudenten (4,16) hebben kunnen realiseren door de nieuwe opzet. Waarschijnlijk vergelijken zij de kleinschaligheid toch met de middelbare school situatie (een andere kennen zij niet), en dan pakt die ongunstig uit. Helaas zijn er geen evaluaties beschikbaar van de situatie voordat de nieuwe structuur werd ingevoerd, maar het is niet uit te sluiten dat toen de score op kleinschaligheid nog lager zou zijn geweest. Hoewel het opleidingsinstituut tevreden is over de bereikte cohesie tussen studenten en docenten, valt de waardering van de kleinschaligheid toch wat tegen. Volgend jaar wordt dan ook voornamelijk aan dat punt extra aandacht besteed.

Het tweede doel van het college was om studenten die meer willen doen met hun studie (zoals activiteiten organiseren of extracurriculair onderwijs volgen) ook al in het eerste jaar de gelegenheid daartoe te bieden in de vorm van honours activiteiten. Zowel studenten als docenten zijn enthousiast over de zinvolheid van dit doel, studenten waarderen het met een 3,96. Docenten zijn wel wat teleurgesteld over de deelname van studenten, en ook studenten vinden dat dit doel nog niet helemaal bereikt is (2,91). Wel zijn docenten en studenten erg positief over de door hen gerealiseerde activiteiten (4,15). Als ze niet zelf in de organisatie hadden gezeten waardeerden ze de activiteiten zelfs met een 4,32. Over het algemeen werden de grootschalige lezingen door cliënten of deskundigen het beste

19


gewaardeerd. Het opleidingsinstituut vindt dan ook dat de tweede doelstelling is bereikt, al valt er hier nog wat te verbeteren.

Verbeterpunten Hoewel het opleidingsinstituut tevreden is over het verloop van het pilot jaar zullen ze een aantal dingen in de opzet bijstellen. •

Tutoren zullen met ingang van komend jaar altijd lesgeven in het eerste blok, waardoor de band tussen studenten en tutor al vanaf de start optimaal is. Dit zal zeker bijdragen aan een grotere waardering voor de kleinschaligheid van het onderwijs.

•

Er zal komend jaar een plan gemaakt worden voor de integratie van het tutoraat en de colleges. Het lijkt onwenselijk om de twee apart te houden. Door de grotere verwevenheid van tutoraat en colleges verwacht men de kleinschaligheid nog wat te vergroten.

•

Er zal komend jaar worden onderzocht hoe meer samenwerking met de studieverenigingen binnen de faculteit gerealiseerd kan worden.

De aansluiting van het eerstejaars college op de honours programma's binnen het studiepad in het tweede en derde jaar zal speciale aandacht krijgen. Honours activiteiten binnen de colleges zullen wat eerder in gang gezet worden, en met name de organisatie ervan zal wat meer gestuurd gaan worden door de docenten, omdat daar bij de studenten toch behoefte aan blijkt te bestaan. Er zal een vergelijk gemaakt worden met andere college programma's, met name bij rechten. Ook wordt er een intervisie bijeenkomst georganiseerd om ideeën uit te wisselen.

Investering Afgelopen jaar heeft de opleiding, in het totaal 750 docenturen (ca. 25.000 Euro) extra besteed aan de invoering van de Colleges (150 uur per college). Hierbij zijn opstart en organisatiekosten e.d. niet meegerekend, dit zijn puur de uren die collegehoofden, coördinatoren en tutoren er in geïnvesteerd hebben. Het is realistisch om te denken dat dit kosten zijn die elk jaar opnieuw gemaakt moeten worden, al zal na de integratie van het tutoraat en de colleges waarschijnlijk een klein gedeelte van de uren teruggewonnen kunnen worden. Komend jaar wordt nog een extra investering gemaakt van zo’n 320 uur (ca. 10.000 Euro) voor verder onderzoek en het opzetten van de Colleges en Honours. Dit zijn tijdelijke kosten.

20


Praktijkvoorbeeld 5: Intensief onderwijs Faculteit der Rechtsgeleerdheid aan de Universiteit van Amsterdam 19 Het onderwijsprogramma Voor alle verplichte vakken van de bacheloropleidingen kunnen studenten kiezen voor intensief of extensief onderwijs. Het hoorcollege is bedoeld voor alle studenten die onderwijs in het vak volgen, ongeacht of studenten deelnemen aan het intensief of extensief onderwijs. Het hoorcollege wordt in het algemeen twee uur per week gegeven; voor een vak van 10 EC gedurende 14 weken, voor een vak van 5 EC gedurende zeven weken.

Intensief onderwijs In het intensief onderwijs volgt de student, naast het hoorcollege, intensieve werkgroepen met maximaal 25 deelnemers. Deze onderwijsvorm biedt de mogelijkheid om in een kleine groep actief met de stof bezig te zijn. Per vak wordt aangegeven wat er van de participanten wordt verwacht en op welke wijze een positieve beoordeling van de deelname aan het intensief onderwijs doorwerkt in het eindcijfer (bijvoorbeeld vrijstelling van bepaalde onderdelen van het tentamen). Bij een vak van 10 EC wordt gedurende 14 weken éénmaal per week een werkgroep van twee uur gegeven. Bij een vak van 5 EC is dat zeven weken éénmaal per week een werkgroep van twee uur. Als studenten zich inschrijven voor intensief onderwijs, dienen zij ook alle bijeenkomsten aanwezig te zijn. In overmachtsituaties mag een student bij een vak van 10 EC maximaal twee werkgroepen van de 14 missen en bij een vak van 5 EC maximaal één werkgroep van de zeven. Bij meer dan het toegestane verzuim kan de student in geen geval meer in aanmerking komen voor de vrijstellingsregeling. Voltijd studenten die deel willen nemen aan het intensieve onderwijs kunnen ook kiezen voor het prehonourstraject.

Extensief onderwijs Als een student geen intensief onderwijs wil volgen (bijvoorbeeld wegens een baan, tweede studie of doordat de student om andere redenen niet kan voldoen aan de verplichtingen van het intensief onderwijs) zijn er, naast de hoorcolleges, werkgroepvervangende colleges. Werkgroepvervangende

19

21

We hebben navraag gedaan bij de FdR van de UvA over het onderwijssysteem. We hebben enkel algemene informatie ontvangen, zoals die hier beschreven staat. Er is geen informatie gestuurd over de aanleiding van dit onderwijssysteem en de evaluaties van dit systeem. Mogelijk kan deze informatie later nog achterhaald worden, mocht de FdR van de EUR daarin geïnteresseerd zijn.


colleges zijn bedoeld om begeleiding te bieden bij het zelfstandig bestuderen van de stof. Net als voor de hoorcolleges geldt hier geen aanwezigheidsplicht. Het werkgroepvervangend college wordt, net als het hoorcollege, gebruikelijk twee uur per week gegeven (voor een vak van 10 EC gedurende 14 weken en voor een vak van 5 EC gedurende zeven weken).

Studenten kiezen per vak voor intensief of extensief onderwijs. De Faculteit biedt daarnaast voor voltijd eerstejaars bachelorstudenten in het eerste studiejaar een prehonourstraject aan. In dit traject volgens studenten nog eens extra intensief onderwijs. Er worden geen toegangseisen gesteld, maar wel voortgangseisen en een aanwezigheidsverplichting.

22

Kleinschaligheid in het onderwijs en optimale contacttijd

Recommend Documents