Even voorstellen
Kijken naar lezende leerlingen Het leesproces van vmbo’ers gefilmd
Mirjam de Bruijne (
[email protected]) Studie: toegepaste taalwetenschap, Universiteit van Tilburg Werkzaam bij:
→ ontwikkeling van lesmaterialen (o.a. Nieuwsbegrip, NLs in Uitvoering, Leesdok) → training, begeleiding & advies ohgv leesdidactiek/tvo/taalbeleid
en bij:
• Informatie uit promotieonderzoek Mirjam de Bruijne
(gelieerd aan pabo, lerarenopleidingen, onderwijskunde en opleidingen sociaal werk)
• Conferentie Kenniscentrum begrijpend lezen Eindhoven, 25 september 2013
Programma
Waarom begrijpend lezen van vmbo’ers onderzoeken?
1) Korte presentatie promotieonderzoek(en)
10”
2) Kort de belangrijkste inzichten over begrijpend lezen
10”
3) Bekijken & bespreken filmfragmenten van lezende 35” leerlingen: ‐ Wat zie je terug van de theorie? ‐ Welke verschillen zie je tussen leerlingen? ‐ Wat kun je doen om deze leerling een stap verder te brengen? 4) Afronding
Kenniscentrum Talentontwikkeling, onderzoekslijn Brede school
10”
Bekend beeld: in vo veel leerlingen met problemen bij begrijpend lezen, met name in vmbo belemmert volgen van opleiding en doorstroom naar hogere niveaus Wel veel leesvaardigheidsonderzoek, maar: ‐ vaak gericht op resultaat leesproces (toetsen), niet op proces zelf (offline vs. online onderzoek) p jj g ( p ) ‐ procesonderzoek veelal bij jongere lezers (middenbouw po) of studenten ‐ procesonderzoek vaak gericht op leesproces goede lezers of onderscheid sterke ‐ zwakke lezers ‐ procesontwikkeling vaak cross‐sectioneel gemeten, weinig longitudinaal Weinig bekend over variatie binnen groep zwakke lezers Terwijl: inzicht in deze verschillen en in aanpak leestaken door zwakke lezers is van belang voor didactiek en remediëring. Studies naar methodieken vaak kleinschalig en buiten normale lespraktijk Weinig bekend over effectieve lespraktijken
Twee gelieerde onderzoeken ❶ ‘BELEX’ = BEgrijpend Lezen EXperiment Aanvullend:
Behoefte aan gecombineerd proces/‘product’‐onderzoek en vergelijking gegevens uit beide methodieken Behoefte aan inzicht in procesveranderingen onder invloed van een interventie ‘BELEX‐onderzoek’ bood kans om dit te doen
Implementatiestudie naar het gebruik van Nieuwsbegrip in de onderbouw van vmbo bb/kb Gesubsidieerd vanuit ‘OnderwijsBewijs’ Uitvoering: Hogeschool R’dam, Kohnstamm Instituut (Uva) & Universiteit Twente, m.m.v. CED Groep , p Mariska Okkinga, Roel v Steensel, dr. Amos v Gelderen, dr. Peter Sleegers ❷ Ontwikkeling van het leesproces van vmbo’ers Dieptestudie naar het begrijpendleesproces van vmbo‐leerlingen 1 dag vanuit Hogeschool Rotterdam (Kenniscentrum Talentontwikkeling) 1 dag vanuit CED Groep (Kenniscentrum Begrijpend lezen) Mirjam de Bruijne, dr. Amos v Gelderen, Prof. Dr. Paul vd Broek (RUL)
1
BELEX‐studie
BELEX‐studie
Vergelijkend effectonderzoek: vs • 10 vmbo‐scholen verspreid over NL 10 vmbo scholen verspreid over NL • per school 1 Nieuwsbegripklas, 1 ‘gewone’ klas (random toewijzing!) • ca. 350 leerlingen (20 klassen à 15‐20 leerl.) • niveaus bb en kb met/zonder lwoo • docenten uit Nieuwsbegripklassen krijgen training & coaching (focus op toepassing ‘modelen’ en rolwisselend lezen in groepjes)
Meetinstrumenten: > SALSA‐toets, taken lezen / woordenschat / metacognitieve kennis > vragenlijst leesattitude, IQ‐test, SES‐info > lesobservaties (3x/jaar) Looptijd implementatie‐ en meetfase: schooljaar 2010/11 en 2011/12 Analyses: • verschillen in toetsprestaties tussen proef‐ en controleleerlingen • effecten van strategie‐instructie, modelen en groepswerk Eerste resultaten dit schooljaar verwacht
Dieptestudie (= mijn onderzoek) Een kijkje in de hoofden van lezende vmbo’ers
Onderzoek bij 40 leerlingen naar hun individuele leesproces en de ontwikkeling daarvan gedurende de onderbouw (2 schooljaren) Doel = meer inzicht in het leesproces van vmbo‐b/k‐leerlingen (‘zwakke adolescente lezers’) en in onderlinge verschillen tussen deze leerlingen >> handvatten voor gedifferentieerde instructie/steun Hardopdenkstudie: leerlingen voeren leestaken uit en becommentariëren hun eigen aanpak en hun gedachten bij de tekst Element effectstudie: vergelijking procesontwikkeling van leerlingen die wel/niet Nieuwsbegriponderwijs krijgen
Onderzoeksopzet
Respondenten Leerlingen afkomstig van 5 scholen die meedoen aan Belexonderzoek Per school 8 deelnemers: 4 ll. uit ‘experimentele conditie’ (Nieuwsbegripklas), 4 ll. uit ‘controleconditie’ (niet‐Nieuwsbegripklas) Methode hardopdenkonderzoek 4 x afname leestaak: 2x in schooljaar 2011/12 2x in schooljaar 2012/13 Instructie (1) = ‘Doe het zoals je het altijd doet’ Instructie (2) = hardop lezen én hardop denken >> voorbeeldfilmpje (vragen mondeling beantwoorden) Video‐opnames taakuitvoeringen
Moderne visie op begrijpend lezen
Resultatenanalyse • leesproces: vóórkomen & gebruiksfrequentie leesstrategieën (typen / patronen Vd Broek, Hackebord, de Milliano herkenbaar?)
Lezen is een actief proces, waarbij de lezer informatie uit de tekst integreert met eigen kennis in een ‘cognitief totaalplaatje’ (een situation model)
• relatie leesproces ↔ resultaat (beantwoording vragen) • ontwikkeling: verschillen proces & resultaat bij 4 taakafnames
Denkoefeningetje:
• effect wel Nieuwsbegrip ↔ niet Nieuwsbegrip
De vrouw gaf de ober € 100,= Hij kwam terug om haar het wisselgeld te geven.
2
Relatie begrijpend lezen – andere vaardigheden
Levenservaring Kennis van de wereld Kennis van teksten
Kennis
Motivatie & betrokkenheid Leesstrategieën Redeneer‐ vaardigheden
Taal
Relatie begrijpend lezen – andere vaardigheden Mondelinge taalvaardigheid Kennis structuur taal Woordenschat Culturele invloeden
> Samenhang technisch lezen en begrijpend lezen neemt door de jaren heen af (groep 3 sterk verband, groep 8 zwak)
Vlot lezen
Begrijpend lezen
Metacognitie
Technisch leesvaardigheid en begripsvaardigheid zijn aparte componenten, hun ontwikkeling verloopt tamelijk onafhankelijk
> Belang van woordenschat en achtergrondkennis neemt toe Door groei van metacognitieve vermogens kunnen leerlingen die ouder worden steeds beter: ‐ voorkennis en tekstuele kennis integreren ‐ het eigen leesproces monitoren (en bij onbegrip actie ondernemen) ‐ verbanden leggen over grotere afstanden in de tekst
Goede toon Decoderen Snelheid/automatisering Nauwkeurigheid Fonemisch bewustzijn
Lezen als actief, strategisch proces
Bestaande inzichten
♦ Vooraf • Waarom ga ik deze tekst lezen? (leesdoel bepalen) • Ik verken en voorspel (globale inhoud) • Ik bedenk: wat weet ik al? (inzet voorkennis)
Zwakke lezers hebben vooral moeite met:
♦ Tijdens • Ik stel vragen naar aanleiding van de tekst (Wat bedoelen ze g g ( daarmee? Klopt dat met wat ik al weet? Wat vind ik ervan?) • Ik visualiseer de tekst (‘filmpje in je hoofd’, schema) • Ik monitor mijn eigen begrip en probeer onduidelijkheden op te helderen (acties: vertragen, herlezen, stilstaan bij moeilijke woorden) ♦ Na • Ik vat samen (Wat weet ik nu? Heb ik mijn doel bereikt?) • Ik gebruik de verkregen informatie
1. de constructie van een (adequaat) ‘situatiemodel’ >> het leggen van verbanden tussen verschillende tekstdelen (met name over grotere afstanden in de tekst) >> het leggen van verbanden tussen de tekst en (de juiste) voorkennis >> inferenties maken op grond van deze verbanden f k d d b d 2.het monitoren van het eigen tekstbegrip en het ondernemen van actie bij onbegrip >> niet ‘stug doorlezen’ maar tussentijds samenvatten, reflecteren, vooruitkijken, stilstaan bij onduidelijke passages, etc.
Kees Vernooy
Bestaande inzichten
Vanuit het SALSA‐project (Studie naar de Achtergronden van Lees‐ en Schrijfontwikkeling bij Adolescenten), deelstudie van De Milliano (2013):
Aanpak schoolse leestaak door vmbo‐b/k‐leerlingen in leerjaar 2: g g p g In het algemeen weinig diepere tekstverwerking Positief effect van geordende aanpak en actieve tekstverwerking (zelfregulatie tijdens lezen van de tekst, niet tijdens voor/na‐fase)
Paul van den Broek e.a. VS & Universiteit Leiden (Centre for Brain & Cognition)
Inzicht vanuit procesonderzoek (hardopdenken + oogbewegings‐ registratie + neurologisch): Zwakke lezers doen veel dingen die goede lezers ook doen, maar net op de verkeerde manier en (daardoor) met een verkeerd resultaat Twee typen zwakke lezers gesignaleerd: yp g g ‐ ‘Paraphrasers’: Lijken vooral tekstinterne, korte‐afstandverbanden te leggen (springen weinig terug naar verder gelegen tekstdelen, refereren nauwelijks aan eigen kennis) ‐
‘Elaborators’: Leggen veel verbanden met eigen kennis, maar vaak verkeerde verbanden (reageren associatief, leggen koppeling met irrelevante voorkennis)
3
Lezerstypen Hilde Hacquebord (Diataal)
1. Probleemlezer: heeft zowel moeite met tekstbegrip op microniveau (woorden en verbanden binnen zinnen) als op macro‐niveau (hoofdgedachte en verbanden tussen alinea’s) 2. Schoolse Schoolse lezer: lezer: begrijpt de tekst op microniveau goed, maar overziet de verbanden over een grotere afstand in een tekst niet en gaat hier ook niet naar op zoek 3. Compenserende lezer: begrijpt de tekst goed op hoofdlijnen, maar moet compenseren voor gebrekkig tekstbegrip op microniveau, vaak een actieve lezer
Onderzoeksvragen ‘effectgerichte deel’
1. Gaan zich in de loop van twee schooljaren verschillen voordoen tussen het leesproces van leerlingen uit de ‘Nieuwsbegripklassen’ en dat van leerlingen uit de ‘niet‐Nieuwsbegripklassen’ en zo ja, hoe zijn die verschillen te karakteriseren? 2. In hoeverre leidt het onderwijs in de Nieuwsbegripklassen tot actiever lezen (meer koppeling tekst‐voorkennis, meer inzet van leesstrategieën en meer monitoring) bij de leerlingen uit die klassen?
Tekst Leestaak 1
Hacquebord: nog meer lezerstypen?
4. Goede lezer (‘ideaalplaatje’): leest actief en bewust, zowel op microniveau als op macroniveau in de tekst: gaat op zoek naar de betekenis van woorden en naar de betekenis van de tekst als geheel, probeert zichzelf te g ,p verbeteren 5. ‘Luie’ lezer (= vermoeden): leest snel en vluchtig, zonder eigen begrip te controleren, overschat zichzelf gemakkelijk
Leestaken Teksten • 4x nieuwsartikel ‐ ‘neutraal’ teksttype, voor alle vo‐leerlingen bekend ‐ near transfer voor leerlingen uit experimentele groep • tekstniveau = Nieuwsbegrip B/C • thematisch aansprekend (over jongeren of onderwerp dat hen raakt) ( ) en zo min mogelijk specifieke voorkennis vereist Vragen • doen beroep op verschillende niveaus van tekstverwerking >> uitlokking van verschillende strategieën beoogd driedeling retrieval / interpreting / reflecting (ook wel: text base / inference / main idea) • gelijk aantal vragen per categorie per leestaak
Tekst Leestaak 2
4
De onderzoeksgegevens
Afronding
Fragmenten uit gemaakte filmopnames
Kijkvragen: ‐ Wat zie je de leerlingen doen? Welke leesstrategieën herken je hierin? ‐ Hoe is de technisch leesvaardigheid? ‐ Leest de leerling actief? ‐ Begrijpt de leerling de tekst? Waaruit blijkt dat? ‐ Herken je bepaalde lezerstypen?
1. Wat neem je mee? Theorie inzichtelijker? Leesgedrag van jouw eigen leerlingen observeren? 2. T.a.v. het onderzoek: Zijn de inzichten bruikbaar? Welke praktische toepassings‐ mogelijkheden zien jullie? Nog suggesties voor verdere analyses / aanvulling onderzoeksvragen? (Welke) Aanvullende informatie gewenst?
‐ Bij welke instructie/hulp zou de leerling gebaat zijn?
Bedankt voor uw aandacht & veel succes en voldoening in uw leesonderwijs!
5
