Kijk, ik kan lezen! Zijn illustraties van invloed op het tekstbegrip van beginnende lezers?

Vrije Universiteit Amsterdam masterscriptie toegepaste taalwetenschap scriptiebegeleider: dr. Petra H.F. Bos tweede lezer: prof.dr. Martine M.R. Coene 30 augustus 2011

Kijk, ik kan lezen! Zijn illustraties van invloed op het tekstbegrip van beginnende lezers?

student:

Inez Wildhagen

studentnr.:

1682830

adres:

Glashaven 15 3011 XG Rotterdam

e-mail:

[email protected]

Aanleiding voor dit onderzoek Toen ik op zoek was naar een stageplaats werd ik, mede op grond van een voorgaande studie, door de afdeling Ontwikkeling & Onderzoek van het Centrum Educatieve Dienstverlening te Rotterdam, op gesprek gevraagd. De afdeling O&O is verantwoordelijk voor de totstandkoming van o.a. Nieuwsbegrip, een begrijpend leesmethode die wordt ingezet vanaf groep 4 tot in de brugklas van het voortgezet onderwijs. Het Nieuwsbegrip team was in het bijzonder geïnteresseerd of de beelden die ze hiervoor gebruikten een optimaal effect hadden en of ze het gebruik ervan konden verbeteren. Een eenvoudige vraag, die zo bleek al snel, niet zo eenvoudig was te beantwoorden en zeker niet binnen de tijd die voor de stage gegeven was. Uiteindelijk heb ik me in mijn stageonderzoek gericht op de mogelijkheid om Nieuwsbegrip al in groep 3 te introduceren. Een van de belangrijkste punten in mijn stageonderzoek was inzicht te krijgen in welke aspecten een rol spelen bij het tot stand komen van tekstbegrip. Hoe meer ik me verdiepte in de theorie van het begrijpend lezen, hoe meer de vraag naar de invloed van afbeeldingen hierop, zich aan mij opdrong. Uit een eerste analyse van voorgaande onderzoeken bleek dat het onderzoek naar het effect van afbeeldingen bij teksten op jonge lezers, dertig jaar geleden grotendeels is gestaakt. Recent onderzoek naar het effect van beeldgebruik op tekstbegrip bleek vooral gericht te zijn op ervaren (volwassen) lezers. Het effect van beeldgebruik bij teksten op de huidige beginnende lezer, bleek dus onontgonnen gebied te zijn. Als voormalig grafisch ontwerper voelde ik me de aangesproken persoon om deze taak (het heropenen van het onderzoek op dit gebied) op me te nemen en naar de 21ste eeuw te trekken. Het is dan ook mijn hoop dat het hier gepresenteerde onderzoek een startsein zal zijn voor verder onderzoek op dit gebied en en passant een brug te slaan tussen geschreven en gesproken taal en beeldtaal. (Spijkenisse, 4 april 2011)

2

Inhoudsopgave 1. Inleiding

5

2. Beeldbegrip (visuele geletterdheid)

7

2.1 Relatie denken en beeld

7

2.2 Theorie achter beeld

8 8

2.2.1 Functie van illustraties 2.2.2 Kleur, contrast en aantrekkelijkheid

10

2.2.3 Waarneming van diepte, perspectief en verhoudingen

12

2.2.4 Het vastleggen van emoties

14

2.3 Referentiële waarde van beelden leren begrijpen

18

2.4 Kwantitatieve en kwalitatieve eigenschappen van afbeeldingen in het leesonderwijs

19

3. Tekstbegrip

22

3.1 Aanvankelijke geletterdheid

24

3.2 Interferentie: kennis van verwijswoorden en connectieven

26

3.2.1 Referenties

27

3.2.2 Connectieven

28

3.3 Onderliggende deelvaardigheden

29

3.3.1 Werkgeheugencapaciteit

29

3.3.2 Kennis van de wereld

30

3.3.3 Woordenschat

31

3.3.4 Technisch lezen

33

3.3.5 Leesstrategieën en metacognitieve kennis

34

4. Relatie tekst en beeld

39

4.1 Invloed van beeld op (tekst)begrip

39

4.1.1 Het gebruik van prentenboeken bij aanvankelijke geletterdheid

40

4.1.2 Waarom ook woordloze prentenboeken de aanvankelijke geletterdheid kunnen stimuleren

43

4.1.3 Het effect van afbeeldingen op het leren lezen van woorden

44

4.1.4 Interferentie tussen tekst en beeld

46

4.1.5 Snellezen voorkomt misleiding door afbeeldingen

47

4.2 Visualiseren

48

4.2.1 Het maken van mentale afbeeldingen

48

4.2.2 Het gebruik van tekeningen om teksten te verduidelijken

52

4.2.3 Is een illustratie meer dan 1.000 woorden waard?

56

5. Tekst- en beeldbegrip bij dyslexie

59

5.1 Wat is dyslexie?

59

5.2 Dyslexie en tekstbegrip

60

5.3 Nemen dyslectici de wereld anders waar?

60

3

6. Het empirisch onderzoek

63

6.1 Onderzoeksvragen

63

6.2 Methode

65

6.2.1 Onderzoeksontwerp

65

6.2.2 Testmateriaal

65

6.2.2.1 Teksten

65

6.2.2.2 Afbeeldingen

70

6.2.2.3 Opstellen van begripvragen

73 75

6.2.3 Participanten 6.2.3.1 Benadering scholen en instellingen

76

6.2.3.2 Samenstelling

76 77

6.2.4 Procedure 6.2.4.1 Testlocatie

77

6.2.4.2 Voorafgaand aan de test

78

6.2.4.3 Beschrijving testafname

79 80

6.2.5 Dataverwerking 6.2.5.1 Scoring begripvragen

81

6.2.5.2 Scoring Talking Drawings

81

6.3 Resultaten

84

6.4 Discussie

99

7. Samenvatting

102

Referenties

104

4

1. Inleiding “Most people think they know what a picture is, anything so familiar must be simple. They are wrong1” (Gibson, 1980, p. xvii). Er is geen ontkomen aan, dagelijks worden we gebombardeerd met beelden via tijdschriften, de krant, televisie, internet en games. Echter overspoeld worden met informatie zegt nog niets over het juist verwerken ervan. Als we het lesmateriaal van een beginnend lezer bekijken, zal het niemand ontgaan dat er naast tekst ook veel gebruik wordt gemaakt van afbeeldingen, die de tekst moeten illustreren. Omdat we zo gewend zijn aan het zien van beelden, verwachten we kennelijk dat het toevoegen van illustraties een positief effect moet hebben op de lezer. Maar is dat wel zo? Herhaaldelijk is uit onderzoek (meestal onder studenten of volwassenen) gebleken, dat we helemaal niet zo goed weten om te gaan met informatie uit illustraties, sterker nog: vaak blijken we teksten, die niet geïllustreerd zijn beter te begrijpen dan teksten met illustraties (Samuels, 1970). Hoe dit zit bij beginnende lezers, is echter nog steeds onbekend. Deze scriptie stelt zich dan ook als doel om hier meer inzicht te geven. Daarvoor zal eerst onderzocht worden hoe we beelden waarnemen en welke aspecten een rol spelen bij het interpreteren van wat we zien. In hoofdstuk 2 Beeldbegrip zal niet alleen worden stil gestaan bij de theorie achter beeld, maar ook de ‘referentiële waarde van beelden’ en de ‘kwalitatieve en kwantitatieve eigenschappen van afbeeldingen in het leesonderwijs’ zullen daarbij aan bod komen. Nadat inzichtelijk is geworden welke invloed beelden hebben op onze waarneming, zal worden onderzocht wat tekstbegrip precies is. Uit recent onderzoek (de Jong & van der Leij, 2003; Vernooy, 2003; Verhoeven & van Leeuwe, 2008; van den Broek, 2009) is gebleken dat goede lezers beschikken over een rijke woordenschat en een goede algemene kennis. Ook bleek dat de meesten van hen in de voorschoolse periode veel zijn voorgelezen. Het promoten van de aanvankelijke geletterdheid heeft dus effect op de latere leesvaardigheid van kinderen. Maar wat maakt het vroege contact met boeken zo succesvol? Naast een antwoord geven op deze vraag, zullen in hoofdstuk 3 de belangrijkste deelvaardigheden van het leren lezen aan bod komen. Ook zal worden toegelicht waarom kennis van verwijswoorden en connectieven belangrijk is om een tekst te kunnen begrijpen. Zodra duidelijk is wat er wordt verstaan onder visuele en tekstuele geletterdheid, is het mogelijk om de relatie tussen beide te onderzoeken. Dit zal gebeuren in hoofdstuk 4. Op het moment dat kinderen leren lezen in groep 3 zal voornamelijk het vlot leren decoderen 1

Citaat overgenomen uit Troseth et al. (2004).

5

van teksten, oftewel het technisch lezen centraal staan. Pas als deze vaardigheid is verworven, is er vanaf groep 4 aandacht voor tekstbegrip. Een van de strategieën waar deze leerlingen mee te maken zullen krijgen, is het betrekken van de afbeelding bij de tekst. Op grond hiervan kunnen we aannemen dat leerlingen in deze groep beter zouden moeten zijn in het interpreteren van afbeeldingen. Naast gebruik maken van aangeboden afbeeldingen leren deze leerlingen ook om zelf teksten te visualiseren. Beide aspecten zullen dan ook in hoofdstuk 4 aan bod komen. Na het lezen van dit hoofdstuk zal hopelijk ook duidelijk zijn geworden, dat er nog veel onderzoek nodig is naar de invloed van beelden op het tekstbegrip van met name beginnende lezers. Dat de leesontwikkeling niet bij alle leerlingen goed op gang komt, zal blijken uit hoofdstuk 5. Ongeveer 3 tot 5 % van de leerlingen krijgt te maken met de taalstoornis dyslexie. Door een nog onbekende neurologische oorzaak ondervinden deze leerlingen problemen met het automatiseren van klank-tekenkoppelingen, wat weer een weerslag heeft op de accuraatheid en tempo van het lezen en waardoor er ook minder tijd en ruimte over blijft om bij de inhoud van teksten stil te staan. Recent onderzoek (Slaghuis et al., 1996; Cestnick & Coltheart, 1999; Stein, 2001 en Omtzigt, 2005) duidt er op dat dyslectici visuele input anders verwerken op grond van hun afwijkende neurologische structuren. Dit gegeven versterkt de aanname dat dyslectici mogelijk gevoeliger zijn voor de invloed van afbeeldingen bij een tekst dan andere lezers. In het empirische gedeelte van deze scriptie zal worden getracht om op deze en andere vragen als: verschillen jongens en meisjes van elkaar in de mate waarin ze zich laten beïnvloeden door beelden?, is er een verband tussen een voorkeur voor een bepaald type beeld en tekstbegrip? en kunnen nieuwe methodes zoals de Talking Drawings een aanvulling zijn om meer inzicht in het tekstbegrip van leerlingen te verkrijgen? een antwoord te geven. Bij het bespreken van de resultaten zal duidelijk worden, dat het niet mogelijk was om alle vragen eenduidig te beantwoorden. Een enkele masterscriptie is daarvoor simpelweg niet genoeg. Wel komen er een paar interessante tendensen naar voren, die aanknopingspunten bieden voor vervolgonderzoek en mogelijk op de lange termijn het beeldaanbod in lesmateriaal zullen beïnvloeden. Het moge nu alvast duidelijk zijn, tekst en beeld beïnvloeden elkaar wel degelijk.

6

2. Beeldbegrip (visuele geletterdheid) In veel literatuur gericht op educatie wordt de term ‘visual literacy’ gebruikt als het gaat om het effectief kunnen omgaan met illustraties in het leerproces. Maar wat houdt de term ‘visuele geletterdheid’ precies in? Stokes (2002) hanteert daarvoor de volgende definitie: De vaardigheid om beelden te interpreteren en te vervaardigen, die gericht zijn op het overbrengen van ideeën en concepten. Volgens deze definitie kunnen afbeeldingen opgevat worden als een taal op zich. Net als bij een gesproken taal, ligt aan het begrijpen van beelden een leerproces ten grondslag. Stokes pleit er dan ook voor, dat visuele geletterdheid meer onder de aandacht gebracht wordt op scholen. Vroeger, toen de meeste mensen niet konden lezen of schrijven, was het heel normaal om ideeën en concepten middels beelden aan het volk te vermiddelen. Met de komst van de boekdrukkunst raakte het gebruik van afbeeldingen als communicatiemiddel uit de gratie. Illustraties kregen een meer ondergeschikte rol en dienden eerder als aanvulling op de tekst, dan omgekeerd. Met de opkomst van nieuwe media is het beeldaanbod drastisch toegenomen. Jonge kinderen van nu groeien op in een wereld met televisie, dvd’s, computers, games, internet en diverse 3D-toepassingen. “The primary literacy of the twenty-first century will be visual. Pictures, graphics, and images of every kind will be processed. Children need experience shifting from word to illustration and illustration to word2” (Burmark, 2002). De verwachting is dan ook, dat visuele geletterdheid een steeds belangrijkere rol zal gaan spelen in onze maatschappij en hierop zullen we moeten inspelen. 2.1

Relatie denken en beeld

“Waarneming is de meest belangrijke bron van informatie om de wereld om ons heen te leren begrijpen3” (Stieglitz, 1972). Onze waarneming is daarbij niet alleen afhankelijk van onze ogen, het is ons brein dat betekenis aan deze informatie kan koppelen en er iets mee doet. Elementen die een rol spelen bij visuele perceptie zijn: lichtinval, receptoren in het oog, de oogzenuw. Op het moment dat we deze visuele input koppelen aan andere informatie, spreken we van waarneming. Hierbij spelen elementen als cognitie, persoonlijke ervaringen, culturele achtergrond en de gemoedstoestand een belangrijke rol. Net als taal is ook beeld een communicatiemiddel. Maar in plaats van letters en klanken wordt er gecommuniceerd door middel van kleuren, contrasten en vormen. Net als het leren van een taal, moet het interpreteren van beeld geleerd worden.

2 3

Citaat overgenomen uit Machado (2007, p. 165). Citaat overgenomen uit Machado (2007, p. 164).

7

2.2

Theorie achter beeld

“An image, regardless of its medium of presentation, is forgotten if it isn’t analyzed. *…+ Meaningless pictures entertain a viewer only for a brief moment and do not have the capacity to educate” (Lester, 2003, p. 108). Een goede afbeelding, is dus een afbeelding die doet waarvoor hij bedoeld is: informatie overbrengen. Wat een illustratie precies is en welke functies hij kan hebben, wordt in paragraaf 2.2.1 uitgediept. In de paragrafen 2.2.2 t/m 2.2.4 zullen enkele grafische elementen, waaruit een afbeelding is opgebouwd, aan de orde komen. Hierdoor zal hopelijk een basiskennis over afbeeldingen worden overgebracht. Het is een illusie om binnen dit onderzoek voor iedere specifieke toepassing tot een richtlijn voor de perfecte illustratie te komen, maar meer inzicht geven in de theorie van beeldtaal, zal andere wetenschappers en professionals uit het onderwijs mogelijk wel enkele handvatten kunnen bieden voor een meer bewuste beeldkeuze bij het samenstellen van lesmateriaal. 2.2.1 Functie van illustraties

Volgens Uri Shulevitz (1997), een gerenommeerd kinderboekillustrator, zijn illustraties er in eerste instantie op gericht om de tekst te ‘verhelderen’ (to illuminate text). Een illustratie in middeleeuwse boeken werd dan ook een ‘illumination’ genoemd, een term die afkomstig is van het Latijnse werkwoord illustere, dat zoveel betekent als ‘helder worden/oplichten’. “Pictures help to clarify words because they make the subject matter concrete, closer to the way we perceive the world” (Shulevitz, 1997, p. 120). Deze verheldering komt tot stand door het accuraat uitbeelden van de letterlijke betekenis uit de tekst. Daarnaast kunnen er door deze omzetting ook elementen aan worden toegevoegd, zoals sfeerimpressie en gevoel. Een afbeelding kan details bevatten, die de lezers misschien eerder waren ontgaan, maar uiteraard kunnen er ook details aan het verhaal worden toegevoegd, die er in eerste instantie niet waren. Illustraties kunnen dus een letterlijke of juist symbolische vertaling van een tekst zijn, een dominante of ondergeschikte rol spelen, referenties en relaties duidelijker maken en allerlei verschillende vormen aannemen. Een afbeelding die tot doel heeft om de tekst te verhelderen, is alleen effectief als hij door de ‘lezer’ begrepen wordt. De afbeelding moet daarom afgestemd zijn op de beoogde doelgroep. Zo moeten hoofdzaken eenvoudig van bijzaken onderscheiden kunnen worden en moeten de diverse elementen in het beeld (direct) herkenbaar zijn. Ook moet de afbeelding aansluiten bij de te verwachten voorkennis van de toeschouwer. Indien er gebruik wordt gemaakt van meerdere afbeeldingen, is het van belang dat er in de progressie van het verhaal een logisch verband te herkennen is. De volgende afbeeldingen maken duidelijk wanneer er sprake is van een logisch verband en waar begripsproblemen kunnen optreden. 8

Figuur 2.1 - Voorbeeld van (ontbreken van) continuïtieit. De bovenste plaatjes sluiten niet goed op elkaar aan: de stand van de zon en het kapsel van de hoofdpersoon zijn niet consequent. Verder lijken er stappen te ontbreken tussen plaatjes 1-2, 2-3 en 4-5. Onderin is er ondanks minder afbeeldingen wel sprake van continuïteit. (Shulevitz, 1997, p. 26)

Figuur 2.2 - Voorbeeld van te weinig en genoeg details. Het bovenste plaatje bevat zo weinig details dat het verhaal moeilijk te volgen word, hierdoor zullen kinderen gefrustreerd en verveeld raken waardoor ze zullen afhaken. De onderste reeks is eenvoudig te volgen en te begrijpen, omdat het aansluit bij het dagelijkse leven van kinderen: een meisje wordt wakker, poetst haar tanden, kleedt zich om en is klaar om buiten te gaan spelen. (Shulevitz, 1997, p. 27)

Figuur 2.3 - Cognitief te hoog gegrepen: Een volwassene zal vermoedelijk de verschillende stadia in het leven van een man aan zijn haargroei kunnen herkennen. Jonge kinderen hebben behoefte aan concrete verhalen die aansluiten bij hun eigen belevingswereld. (Shulevitz, 1997, p. 27)

9

Vanuit wetenschappelijk standpunt worden de volgende functies van afbeeldingen als het meest waardevol gezien (Fang, 1996):  Bepalen van de setting van het verhaal  Definiëren (vormgeven van) hoofdpersonages  Ondersteunen plotontwikkeling  Bieden een ander perspectief (zichtwijze) op het verhaal  Verduidelijken samenhang in het verhaal  Geven ondersteuning/extra aanvulling op de tekst 2.2.2 Kleur, contrast en aantrekkelijkheid

Hoewel kleurwaarneming voor mensen geen noodzaak is, wordt kleurenzicht wel gezien als een verrijking van onze waarneming. Verschillende neurologische processen liggen ten grondslag aan ons kleurenzicht, omdat de beschrijving hiervan vrij omvangrijk is en niet strikt noodzakelijk voor deze scriptie, is de deze in Bijlage 1 - Hoe nemen we kleuren en contrasten waar? opgenomen. Enkele belangrijke punten die hieruit voortkomen zijn:  Niet alle kleuren kunnen we op grond van de opbouw van ons oog even goed waarnemen. De meeste moeite hebben we met geel op een witte achtergrond en blauw op een donkere achtergrond.  Voorstaand punt heeft tot gevolg dat het omgekeerde contrast juist weer optimaal is: op een witte achtergrond nemen we naast de non-kleur zwart, blauw (cyaan) het beste waar en op een donkere ondergrond is naast wit, geel de beste keus.  Ongeveer 8% van de jongens en nog geen 1% van de meisjes is kleurenblind.  Kleurenblinden zijn gevoeliger voor contrastwaarneming.  Een specifiek mechanisme in onze ogen zorgt ervoor dat we contrastverschillen versterkt waarnemen. Dat we waarde hechten aan beelden met een goed contrast, zien we terug in de grafische wereld, met name bij het drukken van kranten. Omdat de drukkwaliteit van kranten relatief laag is en er dus relatief veel informatie uit de beelden verloren gaat, worden afbeeldingen kunstmatig aangepast qua contrast. Het percentage van het witste wit en zwartste zwart worden beide op 5% ingesteld, hierdoor wordt de marge met grijsnuances verkleind. Door deze ingreep wordt het contrast in het beeld verhoogd en blijft de belangrijkste informatie in het beeld behouden en waardoor het beeld minder aan kracht inboet.

10

Het gebruik van contrast en kleur in afbeeldingen speelt met zekerheid een rol in onze waarneming, maar of de aanwezigheid van kleur positief of juist negatief is op de informatieoverdracht is tot op heden niet echt duidelijk geworden. Kleinman & Dwyer toonden in 1999 bijvoorbeeld aan, dat het leersucces van studenten bij informatieve teksten groter was, indien er gebruik werd gemaakt van kleurafbeeldingen. Bij zwartwitafbeeldingen was het rendement significant lager. Echter, deze bevinding spreekt eerdere bevindingen tegen. Zo toonde Underwood in 1963 aan, dat het gebruik van kleur juist een negatief effect kan hebben op het onthouden van informatie, omdat kleurinformatie andere prikkels overstemt (zie 4.3.3 voor het onderzoek van Underwood en 4.2.1 over de Dual-Coding Theory, die een mogelijke verklaring geeft voor het dominerende effect van kleuren). Als basisschoolkinderen het bij de beeldkeuze voor het zeggen zouden hebben, dan zouden de schoolboeken vol staan met kleurenfoto’s, zo blijkt uit onderzoek van Myatt & Carter (1979), waarin de voorkeuren van basisschoolkinderen voor diverse typen afbeeldingen (foto’s, eenvoudige en complexe lijntekeningen, schilderijen, cartoons en collages) in kaart werden gebracht. De kinderen uit het onderzoek verkozen bijna unaniem kleurafbeeldingen boven afbeeldingen in zwart-wit. Foto’s werden verkozen boven illustraties en cartoons en eenvoudige lijntekeningen moesten het afleggen tegen schilderijen, complexe lijntekeningen en collages. Verder bleek dat, ongeacht de gebruikte techniek, alle kinderen de voorkeur gaven aan een realistische weergave en kleurgebruik. Verder bleek dat jonge kinderen eenvoudige afbeeldingen prefereerden boven complexe, terwijl dit bij oudere kinderen precies andersom ligt. Echter uit de studie bleek ook, dat ongeacht de leeftijd de beste leerprestaties werden behaald bij de meer eenvoudige afbeeldingen. Tot slot waren er ook sekseverschillen waarneembaar op het gebied van beeldvoorkeur, deze namen wel met toenemende leeftijd af. Zo bleek dat jongens van alle leeftijden een voorkeur hadden voor fotografische afbeeldingen, terwijl meisjes in de peuterschool een voorkeur hadden voor complexe lijntekeningen. De uitkomsten van het onderzoek van Myatt & Carter (1979) sluiten aan bij de bevindingen van Spaulding (1956), Fonseca & Kearl (1960) en Fuglesang (1970), waarvan Jones & Hagen (1980, p. 202-218) verslag doen in hun reviewartikel. Spaulding ontdekte dat zijn beginnende lezers uit Costa Rica en Mexico meer van de tekst begrepen als deze werd geïllustreerd, echter als de illustraties te abstract waren (highly stylized) zorgden de afbeeldingen juist voor verwarring, waardoor ze een negatief effect hadden op het tekstbegrip. Fonseca & Kearl repliceerden het onderzoek van Spaulding met Braziliaanse

11

plattelandskinderen tussen de acht en negentien jaar oud en maakten daarbij eveneens gebruik van lijntekeningen van vertrouwde en onbekende objecten. Met hun onderzoek konden ze de bevindingen van Spaulding onderschrijven en aanvullen. De uitkomsten kunnen als volgt puntsgewijs worden samengevat:  Te veel onnodige details in de afbeelding verminderen tekstbegrip.  Onbekendheid met het afgebeelde object zorgt voor verwarring.  Een realistische weergave ondersteunt tekstbegrip.  Symbolische afbeeldingen worden letterlijk opgevat door niet-geletterden.  Opleiding is van invloed op de interpretatie van afbeeldingen.  Een reeks van opeenvolgende plaatjes gaven een gebeurtenis begrijpelijker weer dan een enkele afbeelding. Ook Fuglesang kon voorgaande bevindingen bevestigen na zijn onderzoek onder Zambianen. Tevens stelde hij vast dat zijn testpersonen vaardiger waren in het interpreteren van contouren dan van lijntekeningen. De beste prestaties werden echter behaald indien er gebruik werd gemaakt van foto’s. Het rendement van een afbeelding wordt dus niet bepaald door de aantrekkelijkheid ervan, maar of de afbeelding is afgestemd op de doelgroep. In de praktijk betekent dit overigens niet dat altijd gekozen zou moeten worden voor de meest eenvoudige afbeelding. Immers: net als bij iedere andere vaardigheid leer je door te oefenen. Het is echter wel van belang, net als bij leesteksten, dat er een afweging gemaakt dient te worden tussen niveau van aanbod en het te verwachten (cognitief) niveau van de doelgroep. 2.2.3 Waarneming van diepte, perspectief en verhoudingen

We staan er doorgaans niet bij stil, maar het is best wel bijzonder te noemen dat mensen in staat zijn om uit een tweedimensionale afbeelding perspectivische verhoudingen te kunnen aflezen. Divers onderzoek wijst er op dat het waarnemen van diepte, perspectief en onderlinge verhoudingen van objecten een universele vaardigheid is (Jones & Hagen, 1980, p. 202-218). Zelfs natuurvolken die nooit eerder een foto of tekening hebben gezien zijn hiertoe in staat, al scoren ze lager dan westerlingen, wat vermoedelijk te wijten is aan de onbekendheid met ‘pictorial reference’. Hoe is dit fenomeen te verklaren? Het antwoord is: visuele diepteaanwijzingen (pictorial depth cues). Met visuele diepteaanwijzingen wordt alle informatie aangeduid, die we gebruiken om afstanden in te schatten vanaf een specifiek gezichtspunt. Visuele diepteaanwijzingen zijn onder te verdelen in twee typen: ‘pictorial’ en ‘non-pictorial’. Met non-pictorial depth cues wordt stereoscopische waarneming aangeduid. Hiervoor hebben we twee ogen

12

nodig, die afzonderlijk van elkaar een beeld doorgeven aan de hersenen. In de hersenen worden beide beelden bij elkaar gevoegd en worden de relatieve verschillen tussen de locaties van objecten gebruikt om verschillen in diepte en perspectief te interpreteren. Het meeste beeldaanbod, anno 2011, maakt echter nog steeds gebruik van pictorial depth cues. Deze kunnen worden weergegeven in twee dimensionaal beeldmateriaal, zoals foto’s of een realistische tekening. In figuur 2.4 zijn enkele belangrijke aanwijzingen inzichtelijk gemaakt aan de hand van een foto. In figuur 2.5 is een overzicht gegeven van de diepteaanwijzingen die beelden kunnen bevatten. Een illustrator zal zelden alle cues in zijn werk opnemen, maar een keuze maken om ‘rust’ in de afbeelding te bewaren.

Figuur 2.4 - Perceptie van diepte volgens de Cue Theory (Ware, 2008, p. 91).

 Overlapping (Occlusion) Objecten die voor andere objecten worden staan zijn dichterbij.  Perspectief: Schalen van vergroting (Size gradients) Objecten die verder van ons afstaan worden kleiner weergegeven. Textuur verschaling (Texture gradients) Structuren worden met toenemende afstand steeds fijnmaziger. Lineair perspectief (Linear perspective) Parallele lijnen lopen naar elkaar toe in het verdwijnpunt.

13

 Schaduw: Schaduw werpen (Cast shadows) De schaduwen die objecten werpen, geven informatie over onderlinge afstand, locatie en grote van de objecten. Verschillen in lichtinval (Shading) Verschillen in lichtinval geven informatie over de vorm van objecten.  Plaatsing in het veld (Height on picture plane) Objecten die hoger in beeld staan, staan over het algemeen verder van ons af.  Scherpte (Depth of focus) Objecten die scherp zijn, staan dichter bij. Objecten die out of focus zijn staan doorgaans verder weg.  Referentie (Reference to nearby known objecten) Aan de hand van de grootte van bekende objecten, kan de grootte van omliggende objecten worden ingeschat.  Mate van contrast (Degree of contrast) Naarmate objecten verder van ons staan, neemt het contrast van de waarneming af, hierdoor lijken objecten die verder weg zijn vaak minder contrast te hebben (waardoor ze grijzer van kleur lijken) dan objecten die dichterbij staan. Figuur 2.5 - Overzicht van pictoral depth cues, waaruit een illustrator kan kiezen (Ware, 2008, p. 91-93).

Van alle afbeeldingtypen bevatten foto’s de meeste visuele diepteaanwijzingen en komen daarmee het dichtst in de buurt van de werkelijkheid. Vermoedelijk is dit de reden dat kinderen de voorkeur geven aan fotografisch materiaal boven getekend materiaal. Ook bij de eerder genoemde onderzoeken onder natuurvolken kon een dergelijke bevinding worden gedaan. De meeste correcte referenties werden behaald bij de foto’s. Daarnaast bleek bekendheid met het onderwerp een belangrijke rol te spelen (Jones & Hagen, 1980, p. 202-218). 2.2.4 Het vastleggen van emoties

“*…+ it is indeed widely accepted that Michelangelo introduced distortions into his statues in order to achieve certain visual effects. In the David, his head and right hand are too large for his body. Also, his famous furrowed brow actually protrudes from his forehead in a way that is anatomically impossible” (Levoy, 2000).

14

Figuur 2.6 - Michelangelo’s David (1504), Galleria dell'Accademia, Florence.

Over het algemeen is men het in de kunstwereld er over eens, dat de afwijkende verhoudingen van David, niet het gevolg zijn van onkunde van Michelangelo, maar bewust zijn aangebracht om een ‘specifiek effect’ te bereiken. Dit specifieke effect is naar mijn mening: de aandacht op de emoties van de afgebeelde leggen, in dit geval David. Michelangelo’s David is 5,17 meter hoog (inclusief voetstuk), het is dus een enorm beeld, dat door zijn enorme omvang ook een bepaald perspectief vanuit de toeschouwer afdwingt: je moet als toeschouwer behoorlijk tegen David opkijken. Als je vanuit een dergelijk perspectief omhoog kijkt, zullen details in het gezicht en handen normaliter wegvallen, iets wat Michelangelo heeft proberen te vermijden door aan de natuurlijke verhoudingen te sleutelen. Door het hoofd en de handen groter te maken, trekken ze onbewust de aandacht naar zich toe. Hierdoor zal de toeschouwer de spanningen in de spieren, de vastbeslotenheid in de ogen en de twijfel door het optrekken van de wenkbrauw kunnen waarnemen. En dat is precies wat een groot kunstenaar als Michelangelo voor ogen moeten hebben gehad. Gezichtsuitdrukkingen en handgebaren zijn immers de dragers van emotie. “Emoties vervullen een belangrijke signaalfunctie in de interindividuele communicatie” (Schutter & den Boer, 2008, p. 157). Ekman & Friesen hebben in 1976 aangetoond dat er een zestal universele en basale emotionele gelaatsuitdrukkingen bestaan, die in alle culturen worden herkend: angst, walging, boosheid, blijheid, verrassing en verdriet.

Figuur 2.7 - De universele emotionele gelaatsuitdrukkingen: (a) walging; (b) boosheid; (c) verdriet; (d) verbazing; (e) blijheid; (f) angst (Ekman & Friesen, 1976).

15

Omdat mensen van nature sociale dieren zijn, is het voor ons belangrijk om de signalen uit onze omgeving goed waar te nemen en te kunnen interpreteren. In onze hersenen zit dan ook een gebiedje, het zogenoemde Fusiform Face Area (FFA) - dat zich in de rechter fusiform gyrus bevindt - wat gespecialiseerd is in het herkennen gezichten. Autisten, die op grond van het ontbreken van spiegelneuronen moeite hebben zich in de emoties van anderen in te leven, omdat ze de gezichtsuitdrukkingen van anderen niet kunnen interpreteren, beschikken ook over dit gebied. Omdat gezichten voor hen betekenisloos zijn, zal dit gebied zich vooral specialiseren op het herkennen van specifieke objecten. Inmiddels is bekend dat het FFA ook bij niet-autisten een belangrijke rol speelt bij het herkennen van objecten die we vaak tegenkomen en belangrijk voor ons zijn. De naam FFA is dus met de huidige kennis in het achterhoofd enigszins misleidend te noemen, maar benadrukt wel de biologische aanleg van mensen om signalen uit onze omgeving op te nemen en te gebruiken. En voor de meeste mensen zijn gezichtsuitdrukkingen, wat dat betreft, een ware schatkamer aan informatie.

Figuur 2.8 - Reactie van het Fusiform Gyrus op gezichten. Weergave van de hersenen (als een ballon opgeblazen) van een acht jaar oud kind (links) en een volwassene (rechts), waarin de gebieden die oplichten bij het zien van een gezicht in kaart zijn gebracht. Uit de afbeelding valt af te lezen dat het FFA bij volwassenen aanzienlijk groter is dan bij kinderen, wat erop duidt dat dit gebied zich in de tussentijd steeds verder heeft gespecialiseerd (Carlson, 2010, p. 201).

Hoe belangrijk gezichtsuitdrukkingen voor ons zijn zien we ook terug in de ontwikkeling van kindertekeningen. Vanaf een leeftijd van ongeveer drie jaar zijn kinderen in staat om de eerste tekeningen te maken, die daadwerkelijk iets voorstellen. Tot die tijd is de tekenvaardigheid van kinderen te omschrijven als ‘krabbels’. Vanaf een leeftijd van ongeveer drie jaar zullen kinderen in staat zijn hun tekeningen te benoemen. Een jaar later zullen de getekende figuren ook voor anderen herkenbaar worden. Vanaf de kleuterklas zien we de eerste meer werkelijkheidsgetrouwe tekeningen (zie figuur 2.9).

16

Figuur 2.9 - Tekeningen van een vierjarige. Deze kenmerkende weergave van mensfiguren, wordt binnen de ontwikkelingspsychologie aangeduid met de term ‘kopvoeters’. Elementen als ogen, neus, mond, haar, vingers en voeten zijn al duidelijk herkenbaar. (Berk, 2009, p. 239).

Deze eerste ‘afbeeldingen’ van kinderen geven ook een kijkje in de psyche van het kind en zien we welke informatie belangrijk is om tot uitdrukking te brengen: gezichtsexpressie en iets later de handgebaren. Hoe effectief het gebruik van gezichtsuitdrukkingen en handgebaren zijn, zien we ook terug in programma’s gericht op jonge kinderen. Zo ligt bij de poppen die in het programma Sesamstraat worden gebruikt, de focus duidelijk op het gezicht en de handgebaren (zie figuur 2.10).

Figuur 2.10 - Tommie, Ieniemienie en Elmo uit Sesamstraat. (NPS, 2011).

Naarmate de kinderen ouder worden neemt ook de mate van realisme in de afbeeldingen toe. Deze ontwikkeling verloopt gradueel en gaat gepaard met de ontwikkeling in taalperceptie (het gedetailleerd kunnen omschrijven van de eigen waarneming), geheugencapaciteit en de fijne motoriek (Berk, 2009, p. 239). De belangrijkste punten uit deze paragraaf kunnen als volgt worden samengevat:  Gezichten en handgebaren zijn de dragers van emotie. Bij de weergave van mensen en ‘vermenselijkte figuren’ zullen deze twee cues de meeste aandacht trekken.  Overdrijven van verhoudingen zijn toegestaan, als daarmee de emotieoverdracht versterkt wordt.  Er bestaan zes universele gezichtsuitdrukkingen, die door ieder mens op de wereld zullen worden herkend.  We worden geboren met aanleg voor het herkennen van belangrijke objecten en de overige gezichtsuitdrukkingen, maar oefening maakt dat we hier ook effectief gebruik van kunnen maken.

17

2.3

Referentiële waarde van beelden leren begrijpen

Bij de omzetting van een multi-dimensionale omgeving (diepte, geluid, geur, gevoel) naar een tweedimensionale weergave, gaan een hoop eigenschappen verloren. Oudere kinderen en volwassenen zijn zich hier doorgaans niet van bewust, maar het maken van een onderscheid tussen werkelijkheid en afbeelding is het gevolg van jarenlang experimenteren en het verzamelen van informatie. Negen maanden oude baby’s hebben de neiging om afgebeelde objecten te willen grijpen, blijkt uit onderzoek van DeLoache et al. (1998). De meeste pogingen werden ondernomen als het getoonde object, indien het in de werkelijkheid even groot zou zijn als op de afbeelding, makkelijk vast te houden zou zijn. Door dit onderzoek kon worden aangetoond dat ‘het herkennen van voorwerpen’ en ‘weten dat afbeeldingen representaties van de werkelijkheid zijn’, twee verschillende concepten zijn. Hoewel baby’s objecten en gezichten op foto’s kunnen herkennen, lijken ze dus nog niet het verschil tussen werkelijkheid en een foto te kunnen maken. Ze begrijpen nog niet dat een foto of tekening een afbeelding van de werkelijkheid is en dus niet alle eigenschappen van het originele object bezit. Het kunnen herkennen van objecten is een aangeboren vaardigheid. Afgebeelde objecten van werkelijke objecten te onderscheiden daarentegen lijkt te moeten worden geleerd, net als het toekennen van de daarbij behorende eigenschappen (DeLoache & Burns, 1994). DeLoache (1987, 1991) heeft naast het onderzoek naar het begrijpen van de referentiële waarde van afbeeldingen ook onderzoek gedaan naar het gebruik kunnen maken van maquettes (schaalmodellen) bij jonge kinderen. Ook uit deze onderzoeken blijkt dat de relatie tussen een symbool en zijn referent verrassend ingewikkeld kan zijn. Zo blijken dertig maanden oude kinderen (2,5 jaar) niet in staat te zijn gebruik te maken van een schaalmodel. Kennelijk hebben ze de referentiële waarde van een model nog niet door. Echter als dezelfde proef werd herhaald met kinderen van drie jaar oud, bleek dat deze groep wel in staat effectief gebruik te maken van het schaalmodel. Een verklaring voor het verschil in inzicht kan worden gezocht in de ontwikkeling van Theory of Mind (ToM). Met ToM wordt de vaardigheid zich in te kunnen leven in de gedachten en gevoelens van een ander bedoeld. Een van de meest gebruikte tests voor ToM is de false-belief taak, waarvan de ‘Sally-Anne test’ een van de meest bekende invullingen is (figuur 2.11). Uit onderzoek van Baron-Cohen et al. (1985) blijkt dat kinderen pas vanaf een leeftijd van ongeveer vier jaar, in staat zijn om zich om het juiste antwoord op de vraag in deze test te geven. Kennelijk vindt er tussen het derde en vierde levensjaar een shift plaats tussen het hier-en-nu-denken naar een ruimer begrip van relatiepatronen. 18

Dit is Sally Dit is Anne

Sally heeft een mandje

Anne heeft een doosje

Sally heeft een knikker. Ze stopt de knikker in haar mandje.

Sally gaat even de kamer uit.

Anne neemt de knikker uit het mandje en doet hem in haar doosje

Sally komt terug

En wil met haar knikker spelen

Waar zal Sally kijken voor haar knikker?

Figuur 2.11 - Sally-Anne test (Frith, 1989).

2.4

Kwantitatieve en kwalitatieve eigenschappen van afbeeldingen in het leesonderwijs

In 1992 heeft Newton in het Verenigd Koninkrijk onderzoek gedaan naar het gebruik van afbeeldingen in boeken gericht op kinderen tussen de vijf en zeven jaar (Key Stage 1: Level 1 t/m 3, zie voor een toelichting op het Engelse schoolsysteem Bijlage 2). Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een door het Department of Education and Science (DES, 1991) opgestelde lijst van 64 kinderboeken geschikt bevonden voor het beginnend leesonderwijs. Omdat één boek tijdelijk niet beschikbaar was, werd het onderzoek uiteindelijk uitgevoerd met 63 boeken. Een van de factoren die Newton in zijn analyse meenam, was het bepalen van de beelddichtheid (Picture to Word Ratio; PWR) voor de verschillende niveaus. In figuur 2.11 zijn de uitkomsten van de PWR bepaling weergegeven. Hieruit is af te lezen dat de boeken van niveau 1 gemiddeld ruim 300 afbeeldingen per 1000 woorden bevatten (PWR = 0,3), voor niveau 2 ligt het gemiddelde beeldaandeel rond de 75 per 1000 (PWR = 0,075). en voor niveau 3 rond de 40 per 1000 (PWR = 0,04). Het beeldaandeel in niveau 1 is daarmee ruim zeven keer zo hoog als in niveau 3. Het verschil is te verklaren door de toename van het aantal woorden naarmate het niveau stijgt, het aantal gebruikte beelden in de boeken

19

blijft constant. Deze bevinding is geenszins opmerkelijk te noemen en zal naar verwachting vergelijkbaar zijn voor de Nederlandse situatie.

Figuur 2.11 - Gemiddelde, maximale en minimale beelddichtheid van de boeken op de boekenadvieslijst voor Key Stage 1 (Newton, 1992, p. 260).

Naast de hoge beelddichtheid viel Newton nog een duidelijk verschil tussen het beeldgebruik op niveau 1 en de hogere niveaus, namelijk de locatie van de afbeeldingen. In niveau 1 lag het beeldaccent significant vaker op de rechter pagina met de tekst links. De hogere niveaus lieten duidelijk meer variatie toe qua tekst- en beeldindeling. Inhoudelijk gezien vertoonde het beeldgebruik meer overeenkomsten dan verschillen. Zo waren de afbeeldingen op alle niveaus overwegend in kleur en werd het hoofdpersonage (meestal een mens, dier of speelgoedobject) het grootst afgebeeld. Hierdoor lag in bijna alle beelden de aandacht bij de hoofdpersoon. Deze bepaalde daardoor ook de kijkrichting in de illustratie. Dit effect werd versterkt door bepaalde eigenschappen van het personage nadrukkelijker in beeld te brengen, namelijk door ze letterlijk uit te vergroten. Met betrekking tot deze observatie (het sturen van de aandacht) haalt Newton het onderzoek van Goldsmith (1984) aan, die hierin een meerwaarde van het gebruik van illustraties zag. Newton ziet echter ook een nadeel in dit verschijnsel: de aantrekkingskracht van een uitvergroot hoofdpersonage kan ook de aandacht van de tekst verleggen naar de afbeelding, iets wat in het leesonderwijs uiteraard niet gewenst is. Naast de overeenkomsten kon Newton (1992) ook een aantal opmerkelijke verschillen tussen de afbeeldingen van de verschillende niveaus vaststellen. Zo bleek dat op niveau 1 regelmatig het gebruik van schaduwen in de afbeelding achterwege werd gelaten, vermoedelijk om de afbeeldingen visueel eenvoudiger te houden. Een dergelijk verschijnsel was ook waar te nemen in de weergave van achtergronden. In de afbeeldingen van het laagste niveau waren deze nogal schetsmatig met weinig aandacht voor details.

20

Het feit dat op het lage niveau over het algemeen gekozen wordt voor een versimpelde weergave van de werkelijkheid, acht Newton wel als opvallend, maar niet als zwaarwegend. Wat Newton wel zorgelijk vindt, is het feit dat, indien de afbeeldingen bij niveau 1 achterwege gelaten zouden zijn, dit afbreuk zou doen aan het verhaal. Kortom, zonder de afbeeldingen zouden de verhalen van deze boeken betekenisloos worden. Het feit dat de afbeeldingen, gebruikt in de boeken op het laagste leesniveau, zwaarder wegen dan de tekst, kan dan ook als de belangrijkste conclusie worden aangemerkt uit Newtons analyse. Iets wat toch niet de bedoeling kan zijn van boeken die worden ingezet om de leesvaardigheid van kinderen te bevorderen. Op grond van de bevindingen van Newton (1992) zou men kunnen pleiten voor de indeling van kinderboeken in twee categorieën: beeldboeken (boeken waar afbeeldingen een dominante rol spelen) en woordboeken (boeken waarin de aandacht vooral naar de tekst gaat). Uiteraard is hier in de praktijk geen strikte scheiding in aan te brengen, omdat overlap eerder standaard dan uitzondering zal zijn. Desalniettemin, zou bij het kiezen van (zelf)leesboeken, gevoelsmatig eerder een keuze gemaakt kunnen worden voor de woordboeken.

21

22

3. Tekstbegrip “Het begrijpen van een tekst is een complex proces waarbij vele deelprocessen betrokken zijn” (de Jong, 2011, p. 26). Om meer inzicht te krijgen in tekstbegrip is het dus van belang om stil te staan bij de diverse deelprocessen. Hierbij doet zich echter een probleem voor: er bestaat geen consensus over de indeling van de deelprocessen. Een kleine selectie van schematische modellen, die inzicht geven in het tot stand komen van begrijpend lezen, is hieronder weergegeven (figuur 3.1 t/m figuur 3.3).

Figuur 3.1 - Samenhang tussen verschillende taalvaardigheden. (Loman & Wouters, 2007, p. 4)

 Levenservaring  Inhoudelijke kennis  Activering van reeds aanwezige kennis  Kennis over teksten

Kennis    

Motivatie Actieve leesstrategieën Zelfsturing Oplossingsstrategieën

Figuur 3.2 - Een ‘nieuwe kijk’ op de ontwikkeling van begrijpend lezen (Kendeou et al., 2007, p. 36)

Taal

   

Mondelinge taalvaardigheid Kennis van taalstructuren Woordenschat Culturele invloeden

Vlotheid

Begrijpend lezen

Metacognitie

   

Prosodie (zinsaccent) Automatisering/tempo Nauwkeurigheid Decoderen/alfabetisch principe  Fonemisch bewustzijn

Figuur 3.3 - Factoren die van invloed zijn op het begrijpend lezen. (Mommers, 2007, p. 21)

Brand-Gruwel (1995, p. 9) geeft in haar dissertatie de volgende definitie van begrijpend lezen: “Begrijpend lezen kan men omschrijven als het achterhalen van de betekenis of bedoeling van schriftelijke informatie. De informatie uit de tekst moet een lezer integreren met de kennis die hij al bezit. De kennis waarover een lezer beschikt en de strategieën die hij kan inzetten om een tekst te begrijpen spelen bij het begrijpend lezen een belangrijke rol.” Hoewel er geen eenduidig model voor begrijpend lezen bestaat, een ding moge duidelijk zijn: het uiteindelijke doel van leren lezen is begrijpend lezen. 23

Hoewel kinderen in groep 3 ‘leren lezen’, wordt de leesontwikkeling al ruim voordat het kind naar school gaat, gestart. In paragraaf 3.1 zal deze fase van aanvankelijke geletterdheid in het kort worden besproken. Indien we het leesonderwijs in groep 3 in de praktijk zouden bekijken, zou opvallen dat veruit de meeste aandacht wordt geschonken aan het technisch lezen (zie paragraaf 3.2.4), dit omdat een goede leestechniek altijd als een voorwaarde voor een goed leesbegrip is gezien. Uit recent onderzoek is echter gebleken, dat een goede technisch lezer (iemand die goed is in het puur decoderen van een tekst) niet automatisch ook een goede begrijpend lezer is. Om tot een goed tekstbegrip te komen is namelijk ook ‘denken’ vereist. Van den Broek (2009) noemt begrijpend lezen dan ook ‘het creëren van een coherente, samenhangende mentale representatie’. Hierin spelen naast technische vaardigheden ook kennis van de wereld (metacognitieve kennis), woordenschat, leesstrategieën en de omvang van het werkgeheugen een rol. In paragraaf 3.3 worden deze onderliggende factoren, inclusief de daarbij behorende problemen, nader toegelicht. Daaraan voorafgaand zal er nog worden stil gestaan bij de middelen die een lezer ter beschikking heeft om interferenties in een tekst te begrijpen, namelijk: verwijswoorden en connectieven (zie paragraaf 3.2). 3.1

Aanvankelijke geletterdheid

De term aanvankelijke geletterdheid wordt gebruikt om de kennis over tekst van kinderen die nog niet naar school gaan en kinderen uit de kleutergroepen aan te duiden. Vroeger ging men er van uit dat kinderen alleen via nadrukkelijk leesonderwijs kennis over schrift konden opdoen. Tegenwoordig weten we dat kinderen in de periode vanaf de geboorte tot aan groep 3 al veel kennis over de functie van tekst opdoen door het observeren van hun omgeving en door deel te nemen aan leesgerichte activiteiten, zoals voorgelezen worden. Via deze spontane tekstgeoriënteerde tijdsbesteding worden ze gestimuleerd in het waarnemen van de volgende ‘voorlopers van geletterdheid’ (Justice & Kaderavek, 2002, p. 8):  Alfabetkennis (de functie van letters en andere symbolen)  Metalinguïstisch bewustzijn (woorden worden gebruikt om literaire constructen te beschrijven, elk woord heeft zijn eigen functie in een tekst)  Printbewustzijn (teksten dienen als communicatiemiddel)  Fonologisch bewustzijn (de klankstructuur van mondelinge en geschreven taal) In de literatuur over geletterdheid wordt er naast fonologisch bewustzijn ook gesproken over fonemisch bewustzijn. Hoewel beide termen in elkaars verlengde liggen, zijn ze onderling niet inwisselbaar. Het fonologisch bewustzijn kan worden gezien als de voorloper van het fonemisch bewustzijn. Spelenderwijs worden verschillende taalaspecten aan kleuters overgebracht. Door middel van rijmpjes en versjes of door klapspelletjes, waarbij

24

de kinderen de woorden leren in te delen in lettergrepen ontdekken kinderen dat woorden worden gevormd door een aaneenschakeling van klanken (= fonologisch bewustzijn). Gaandeweg zullen ze ook de kleinste bouwstenen van klanken leren ontdekken: de fonemen. Deze vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren, wordt het fonemisch bewustzijn genoemd (Struiksma, 2011). Het fonemisch bewustzijn op haar beurt bestaat uit twee aspecten:  Auditieve analyse (= ‘hakken’), woorden zijn op te delen in losse klanken. Zo is het woord is op te delen in de klanken /k/ + /ɑ/ +/t/.  Auditieve synthese (= ‘plakken’), woorden worden gevormd door het samenvoegen van losse klanken. Door de klanken /b/ + /o:/ + /m/ samen te voegen, wordt het woord gevormd. Door spelenderwijs bezig te zijn met letters wordt het fonemisch bewustzijn van kinderen versterkt. Omdat het fonemisch bewustzijn een belangrijke voorwaarde is om goed te leren lezen, wordt geadviseerd om risicokinderen (kinderen uit taalarme milieus of kinderen waarbij dyslexie in de familie voorkomt) aan het eind van groep 2 expliciet te stimuleren, om op deze manier een voorsprong op te bouwen (Gijsel et al., 2011, p. 21). Door deze voorsprong zullen ze de (lees)instructie in groep 3 beter kunnen volgen, waardoor ze beter bij de rest van de klas kunnen aansluiten, zeker als daarnaast ook extra instructieen oefentijd wordt ingepland. Dat deze extra stimulans effect heeft erkent ook de Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (2002, p. 6): “Kinderen die in de kleutergroepen veel ervaring met geschreven taal hebben opgedaan, doen het tijdens het leren lezen beduidend beter”. Geen wonder dus dat veel scholen taalprogramma’s voor kleuters hanteren om de beginnende leesvaardigheden te ondersteunen. Volgens Vernooy (Stichting NOB, 2002) zouden bij kleuters, naast de taken gericht op de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, de volgende kernactiviteiten moeten plaatsvinden om leesproblemen te voorkomen:  het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid  uitbreiden van de woordenschat  herkennen en kunnen noemen van letters  ontwikkelen van kennis over geschreven taal  vertrouwd raken met de basisdoelen en deelvaardigheden van lezen  praten over boeken

25

Volgens Struiksma (2011, p. 13-14), een deskundige op het gebied van technisch lezen, hangt de uitval op het fonemisch bewustzijn, die sommige kinderen ondervinden, samen met problemen bij het verklanken. Indien het samenvoegen van klanken (synthese) moeizaam verloopt, kan de lezer minder goed orthografische kennis opbouwen, met leesproblemen tot gevolg. Uit onderzoek van De Jong & van der Leij (2003) en Van Bergen et al. (2011) is gebleken dat kinderen met leesproblemen voorheen ook vaak moeite hebben gehad met het leren van letters. Een gebrekkige letterkennis heeft op zijn beurt weer effect op de benoemsnelheid van letters. Naast problemen met het benoemen van letters, blijken veel kinderen met leesproblemen eveneens problemen te hebben met het benoemen van andere ‘symbolen’, zoals cijfers, kleuren en objecten (Struiksma, 2011). Het ‘flitsen van letters en getallen’ is dan ook een veel gebruikte interventiemethode om letterkennis en daarmee het latere leren lezen te stimuleren. Een ander goed middel om de aanvankelijke geletterdheid te stimuleren is communicatief voorlezen (shared storybook reading). Belangrijk hierbij is dat het voorlezen een gezamenlijke activiteit is, waarbij de volwassene en het kind in gelijke mate deelnemen aan de interactie (Justice & Kaderavek, 2002). 3.2

Interferentie: kennis van verwijswoorden en connectieven

Een tekst is meer dan een verzameling losse zinnen, maar wat maakt een tekst precies tot een tekst? Het antwoord is: een betekenisvolle samenhang. Om een tekst te kunnen begrijpen moet de lezer de opeenvolgende zinnen met elkaar verbinden, hij heeft hiervoor kennis van verwijswoorden en connectieven nodig.  Verwijzingen (referenties) en verwijswoorden Functie verwijzingen: herhaling en verveling tegengaan. Verwijzingen worden

ingezet om een tekst aantrekkelijker te maken door niet steeds terug te hoeven vallen op exact dezelfde bewoording. Functie verwijswoorden: ze attenderen de lezer op ‘referenten’ (= hetgeen

waarnaar verwezen wordt) in de tekst. Voorbeelden van verwijswoorden: die, deze, dat, hij, zij

 Connectieven Functie: ze verbinden stukken tekst met elkaar, waardoor oorzaak- en verbandrelaties (causale connectieven), tegenstellingen (contrastieve connectieven), toevoegingen (additieve connectieven) en tijdsrelaties ( temporele connectieven) inzichtelijk worden (Evers-Vermeul, 2005).

26

Voorbeelden van causale connectieven: omdat, want, dus, daarom, daardoor,

doordat, aangezien Voorbeelden van contrastieve connectieven: maar, echter, toch, hoewel, ook al,

desondanks, daarentegen, terwijl Voorbeelden van additieve connectieven: en, verder, bovendien Voorbeelden van temporele connectieven: toen, daarna, ten slotte, ondertussen 3.2.1

Referenties

Het volgende voorbeeld, afkomstig van een 12-jarige jongen en overgenomen van Sanders & Spooren (2001, p. 3-4), maakt inzichtelijk dat verwijzingen in teksten eerder standaard dan uitzondering zijn en hoe een eenvoudige referentie eruit kan zien. a) Sinterklaas is een oude man. b) Hij heeft een witgrijze baard. c)

Hij heeft een stoomboot met een heleboel kleine zwarte mannetjes.

d) Die heten Zwarte Pieten. Het is onmogelijk om de tekst te begrijpen als je niet weet dat het woord hij in de zinnen (b) en (c) betrekking heeft op dezelfde persoon, die in zin (a) is aangeduid met ‘Sinterklaas’. Pas als je als lezer in staat bent om dit verband te leggen, kan je een voorstelling maken van de tekst en de betekenis ervan achterhalen. Dit type samenhang wordt ‘referentiële coherentie’ genoemd: de samenhang die ontstaat doordat in een tekst verschillende woorden betrekking hebben op dezelfde referenten. De eerder genoemde verwijswoorden kunnen worden ingezet om het vinden van de meest geschikte referent te vereenvoudigen. Dit proces zal bij een geoefend lezer vaak onbewust verlopen. Veel zwakke lezers hebben echter problemen met het effectief gebruik maken van verwijswoorden, waardoor ze moeilijk de juiste referenties kunnen maken. Uit onderzoek van Trabasso & van den Broek (1985) onder studenten is gebleken dat naarmate het aantal connecties (referenties) tussen woorden toeneemt, ze beter in staat zijn om de desbetreffende informatie te onthouden (van den Broek & Espin, 2010). Omdat in dit onderzoek gebruik is gemaakt van ervaren lezers, is het lastig om te zeggen of hetzelfde effect ook opgaat bij onervaren lezers. Maar het is te verwachten dat het goed is om ook bij het schrijven van teksten voor beginnende lezers, gebruik te maken van meerdere referenties naar de belangrijkste elementen in de tekst.

27

Figuur 3.4 - Herinnering van uitspraken afgezet tegen het aantal causale connecties met andere uitspraken (van den Broek & Espin, 2010, p. 8).

3.2.2

Connectieven

“Connectieven helpen bij het integreren van informatie en bij het maken van inferenties” (Sanders & Spooren, 2001, p. 18). Uit onderzoek is gebleken dat teksten met connectieven sneller worden gelezen dan teksten zonder connectieven. Dit kan worden verklaard door het feit dat connectieven structuur in de tekst aanbrengen. Dit betekent echter niet “dat teksten met connectieven ook beter onthouden [begrepen] worden dan teksten zonder connectieven” (Sanders & Spooren, 2001, p. 17). Andere factoren die een rol spelen bij de informatiewinning uit teksten zijn:  Hoeveelheid connectieven: te veel of te weinig maakt de samenhang tussen de zinnen onduidelijk;  Voorkennis: indien iemand veel voorkennis in huis heeft, zal hij minder beroep doen op de aanwezige connectieven;  Moeilijkheidsgraad van de tekst: de meest gestructureerde tekst is onbegrijpelijk, indien het niveau de lezer te boven gaat. “The important point is that even the simplest of texts requires inferencing” (Dole et al., 1991, p. 245). Gelukkig wordt de laatste jaren steeds meer aandacht geschonken aan dit aspect van tekstbegrip. Met name in leergangen die gebaseerd zijn op het toepassen van strategieën, wordt er aandacht besteed aan de functie en het nut van verwijswoorden en connectieven (zie figuur 3.5). (9) De visser gooide het zeepaardje weer in de zee. (10) Misschien vindt het de weg nog terug. Opdracht b Misschien vindt het de weg nog terug (regel 10). Wie is het? A. de visser B. het zeepaardje Figuur 3.5 - Referentieopdracht, afkomstig uit begintoets AA van Nieuwsbegrip (CED-Groep, 2010).

28

3.3

Onderliggende deelvaardigheden

3.3.1 Werkgeheugencapaciteit

Met werkgeheugen wordt de capaciteit van het brein aangeduid om kortstondig informatie op te slaan, terwijl andere informatie wordt verwerkt. Tijdens het lezen heeft de lezer maar een beperkte capaciteit om de nieuwe informatie te verwerken en verbanden te leggen. “Het gevolg is dat de lezer op elk moment tijdens het lezen slechts aandacht kan geven aan een zeer klein deel van alle informatie in of gerelateerd aan de tekst” (van den Broek, 2009, p. 8). Immers de rest van het werkgeheugen wordt in beslag genomen door het lezen zelf. Een goede lezer weet de ‘resterende capaciteit’ effectief te benutten door (vaak onbewust) gebruik te maken van strategieën, zoals het refereren aan reeds aanwezige achtergrondkennis en het mentaal vasthouden van causale relaties.

Figuur 3.6 - Geheugenmodel voor het verwerken van informatie (Berk, 2009, p. 277)

Volgens het geheugenmodel (zie figuur 3.6) van Atkinson & Shiffrin (1968) zijn voor het onthouden van informatie drie systemen actief: het sensorisch register/geheugen (SR), het werkgeheugen of korte termijngeheugen (KTG) en het lange termijngeheugen (LTG). In het SR komen alle prikkels van buitenaf binnen, waarna een selectie wordt gemaakt in wat wordt doorgegeven en wat niet, dit proces vindt onbewust plaats. In het KTG wordt de belangrijkste informatie gecodeerd en vervolgens in het LTG opgeslagen. “Alles wat zich in het werkgeheugen afspeelt, dringt tot ons bewustzijn (‘Central Executive’) door” (Zimbardo et al., 2009, p. 143). De capaciteit van het RS en het KTG is beperkt, de capaciteit van het LTG is onbeperkt. Het probleem van het LTG is echter dat, wil de hier opgeslagen informatie toegankelijk blijven, deze wel weer traceerbaar moet zijn vanuit

29

het KTG. Het is dus belangrijk om de informatie goed georganiseerd in het KTG op te slaan, dit kan op twee manieren: mechanisch herhalen (stampen) of door informatie onderling aan elkaar te linken (refereren door bijvoorbeeld ezelsbruggetjes te maken). Informatie die verbonden kan worden met reeds bekende informatie blijft langer ‘hangen’. Daarnaast ‘kleurt’ ons bewustzijn wat toegankelijk blijft en wat niet: informatie die door de persoon zelf als belangrijk wordt ingeschat, wordt namelijk beter onthouden. Daarom is motivatie een belangrijke factor binnen tekstbegrip. Het werkgeheugen van jonge kinderen is nog in ontwikkeling. Naarmate ze ouder worden zien we op twee gebieden een toename (Koot, 2009):  Capaciteit: geheugenomvang en verwerkingssnelheid  Strategiegebruik

Figuur 3.7 - Toename geheugenomvang. (Koot, collegereeks Ontwikkelingspsychologie 2009, VU)

Uit onderzoek van Cain & Oakhill (2006) is gebleken dat de werkgeheugencapaciteit van kinderen met leesproblemen geringer is dan bij gewone lezers (Cain, 2010, p. 156). Hierdoor hebben ze meer moeite met het koppelen van nieuwe informatie uit de tekst aan reeds aanwezige informatie. 3.3.2 Kennis van de wereld

Wereldkennis heeft een monitorfunctie bij het lezen van een tekst (Schijf, 2009, p. 128). Tijdens het lezen van een tekst zal de lezer interferenties moeten maken tussen de nieuwe informatie en reeds aanwezige kennis, die bestaat uit persoonlijke ervaringen, culturele achtergrond en schoolse kennis. Door het leggen van verbanden kan de lezer beoordelen of de informatie uit de tekst overeenkomt of aansluit bij wat hij al weet. Daarna kan de lezer beslissen wat hij met de nieuwe informatie doet: ter kennis aan nemen, verwerpen of zich eigen maken.

30

Omdat niemand dezelfde set aan kennis en ervaringen heeft, zal een tekst op iedere lezer een andere uitwerking hebben. Doorgaans zorgen deze verschillen niet voor problemen, maar het spreekt voor zich, dat bij voorbeeld kinderen van allochtone afkomst op basis van hun culturele achtergrond een ander referentiekader hebben dan autochtone kinderen, waardoor begripsproblemen kunnen ontstaan. Ook tussen zwakke en goede lezers zijn er op het gebied van het inzetten van de reeds aanwezige kennis (verder wereldkennis genoemd) verschillen op te merken. Goede lezers zijn namelijk in staat om overeenkomsten en verschillen tussen nieuwe en oude informatie langer mentaal vast te houden, waardoor ze beter in staat zijn om verbanden tussen beide te leggen (van den Broek, 2009). 3.3.3 Woordenschat

“Om een tekst redelijk goed te kunnen begrijpen, moet je ongeveer 85% van de woorden kennen” (Wentink & van Oorschot, 2010). Begrijpend lezen is lastig als de lezer de betekenis van de meeste woorden niet kent. “Het ontbreken van een goede woordenschat is één van de cruciale factoren waardoor kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs” (Vernooy, 2003, p. 38). Voordat kinderen naar school gaan leren ze de meeste woorden op een indirecte manier, namelijk door interactie met de omgeving. Het probleem hierbij echter is, dat niet alle kinderen in een even taalrijke omgeving opgroeien. Volgens Stahl (1999) beschikken 3 jaar oude kinderen uit een taalrijke omgeving al over een woordenschat die vijf keer groter is dan die van kinderen uit een taalarme omgeving (Vernooy, 2003). Grote groepen kinderen komen dus naar school met een achterstand die ze vermoedelijk niet meer in kunnen lopen, maar die hooguit nog verder oploopt, het zogenoemde Mattheüseffect (figuur 3.8).

Figuur 3.8 - Het Mattheüseffect van taalachterstand. (Verhallen, 2009, p . 19)

Kinderen met een relatief kleine woordenschat zullen teksten minder goed begrijpen en er meer moeite mee hebben. Hierdoor zullen ze uit zichzelf minder lezen en zal de achterstand alleen maar groter worden (Biemiller, 2007). “Het is dus van groot belang om deze negatieve spiraal zo vroeg als mogelijk te doorbreken” (Wildhagen, 2011).

31

Gelukkig is men zich op de meeste basisscholen in Nederland inmiddels wel bewust van het belang van het opbouwen van een functionele woordenschat. Veel lesmethodes bieden op dit gebied dan ook extra ondersteunend materiaal aan voor risicogroepen zoals taalzwakke en allochtone kinderen. Het woordenschatonderwijs aan kleuters en beginnende lezers (groep 1 t/m 4) moet volgens Kees Vernooy (2003), om effectief te kunnen zijn, gericht zijn op de volgende drie dimensies van woordkennis:  Brede woordkennis, kennis hebben van veelgebruikte woorden in de samenleving;  Diepe woordkennis, verschillende betekenissen van een woord kennen en kunnen omschrijven in eigen woorden (zie figuur 3.9);  Het flexibel en in verschillende situaties kunnen toepassen van de nieuwe woorden.

Figuur 3.9 - Vier niveaus van woordkennis. (Verhallen, 2009, p. 18)

Voordat een woord onthouden wordt, moet een kind minimaal 6 tot 10 keer met het woord in aanraking zijn gekomen (Vernooy, 2003). Om tot een diepere woordkennis te komen, moet het kind actief met de woorden in de weer zijn geweest en in verschillende situaties zijn tegengekomen. In de Nederlandse onderwijspraktijk wordt om dit te bereiken vaak gebruik gemaakt van de viertactstrategie van Verhallen & Verhallen (1994). Taalmethoden zoals Ik & Ko, Taalverhaal, Taalactief, Taaljournaal, Taaltrapeze en Veilig Leren Lezen maken hier bijvoorbeeld gebruik van. Woordenschatdidactiek van Verhallen  voorbewerken: een nieuw woord in een betekenisvolle context plaatsen en de leerling persoonlijk betrekken bij het onderwerp  semantiseren: de betekenis van het nieuwe woord uitleggen  consolideren: het geleerde woord oefenen (herhalen) en in andere contexten laten toepassen, zodat leerlingen meer betekenisverbindingen leren leggen (in deze fase vindt de inprenting (inslijpen) van het woord in het geheugen plaats)  controleren: nagaan of de leerling het nieuwe woord kent Figuur 3.10 - (Verhallen & Verhallen, 1994)

Een goede methode om de woordenschat van taalzwakke kinderen te vergroten is volgens Gijsel et al. (2011) door meer in de klas voor te lezen en daarmee wordt vooral geduid op het ‘interactief voorlezen’, waarbij de leerkracht een goede lees- en luisterhouding modelleert. Leerlingen werken hierdoor niet alleen ongemerkt aan hun woordenschat, maar het heeft als bijkomend voordeel voor met name de taalzwakke

32

leerlingen, dat deze methode de leerkracht de mogelijkheid biedt om moeilijke woorden in een duidelijke context uit te leggen. Hierdoor wordt de retentie verhoogd. Gijsel et al. propaganderen dat het interactieve voorlezen in alle groepen op het lesrooster zou moeten staan. Immers: “Wanneer een leerling goed kan luisteren naar een verhaal, leert hij hoe een verhaal is opgebouwd, met welke intonatie zinnen gelezen kunnen worden en welke emoties achter de woorden verstopt zitten. De leerkracht fungeert op deze momenten als model” (2011, p. 53). 3.3.4 Technisch lezen

Onder goed technisch lezen wordt het vlot en accuraat kunnen decoderen van een tekst verstaan. “In de eerste jaren van de basisschool, groep 3 en 4, wordt veel aandacht besteed aan technisch lezen, de vaardigheid om geschreven woorden te verbinden met de gesproken vorm” (Struiksma, 2011, p. 11). De reden waarom er zoveel waarde aan het technisch lezen wordt gehecht, is omdat een goede technische leesvaardigheid een voorwaarde is gebleken voor begrijpend lezen, het sociale gedrag, de schoolloopbaan en het latere maatschappelijke functioneren (Stichting NOB, 2002; Overmaat et al., 2002; Vernooy, 2005, 2006; van den Broek, 2009). Aan het einde van groep 3 wordt van de leerlingen verwacht dat ze in staat zijn om teksten van het AVI-niveau 3 te kunnen lezen. Deze eis komt voort uit de door de overheid opgestelde kerndoelen voor het leesonderwijs. Als een leerling niet in staat is om een tekst vlot te kunnen decoderen komt het korte termijngeheugen in de knel. Alle aandacht gaat immers uit naar het ontcijferen van de tekst, waardoor er geen ruimte blijft voor het interpreteren ervan. Een goede technisch lezer, is dus vooral een vlotte lezer (Vernooy, 2005; 2006). (Voor meer informatie over werkgeheugencapaciteit, zie paragraaf 3.3.1) “In Nederland heeft ongeveer 10% van de leerlingen op de basisschool moeite met lezen” (Gijsel et al., 2011, p. 26). Bij het merendeel van de zwakke lezers is sprake van decodeerproblemen op grond van een zwak fonemisch bewustzijn of geringe letterkennis. Bij ongeveer 3% van de leerlingen is er sprake van een hardnekkig probleem, waarbij remediërende leesinstructie geen effect heeft. Bij deze groep is er vermoedelijk sprake van dyslexie (voor meer informatie over dyslexie, zie hoofdstuk 5). “Geoefende lezers kunnen woorden vlot en accuraat ontcijferen. Dit komt doordat tijdens de ontwikkeling van de leesvaardigheid bij veel woorden een hechte verbinding is ontstaan tussen de geschreven en de gesproken vorm” (Struiksma, 2011, p. 12). Doordat de orthografische kennis van jonge lezers en kinderen met leesproblemen ontoereikend is, maken ze veelvuldig gebruik van het verklanken van woorden. Bij deze manier van 33

lezen worden de letters (hardop) uitgesproken en met elkaar verbonden (synthese), waarna het woord herkend wordt. Dit verklanken kost tijd en traag lezen is dan ook het primaire kenmerk van leesproblemen (de Jong & van der Leij, 2003). Daarnaast kunnen de volgende punten het verklankproces negatief beïnvloeden (Struiksma, 2011, p. 13):  Lengte van de woorden, vanaf een woordlengte van 6 letters is er een verschil in leestijd merkbaar tussen goede en slechte lezers.  Bekendheid met het woord, slechte lezers doen langer over onbekende (niet eerder gelezen) woorden.  De aanwezigheid van digrafemen, bijvoorbeeld: au - ou - oe - eu - ie - ei - ij. Slechte lezers hebben hier meer moeite mee dan goede lezers. 3.3.5 Leesstrategieën en metacognitieve kennis

Het aanleren van leesstrategieën geeft beginnende lezers het gevoel van competentie en motiveert hen om zelfstandig verder te lezen. Strategieonderwijs is dan ook in de laatste jaren een steeds belangrijkere rol gaan spelen in het leesonderwijs. Met strategieën worden hulpmiddelen aangeduid, die we al dan niet bewust inzetten om de voortgang van een bepaald proces te optimaliseren. De strategieën die bij het leren lezen kunnen worden ingezet, kunnen volgens Förrer (2010) worden onderverdeeld in drie soorten: sturingsstrategieën, leesstrategieën en fix-up/herstelstrategieën. Waarbij zij de sturingsstrategieën als meest waardevol acht, omdat deze het uiteindelijke doel, het creëren van zelfstandige lezers, het meest in de hand werkt. Bij het bekijken van de door Förrer voorgestelde indeling (zie figuur 3.11), wordt echter al snel duidelijk dat ze met de term ‘sturingsstrategieën’ in feite alle strategieën aanduidt die leerlingen tot een zelfstandige lezer maken. Lees- en herstelstrategieën vormen slechts een onderdeel binnen het scala aan strategieën, die het begrijpend lezen moeten bevorderen. Leesstrategieën:

Sturingsstrategieën: 

Leesdoel bepalen



Oriëntatie op de tekst



Actualiseren van kennis en

     

woordenschat 

Actief lezen door toepassen

Herstelstrategieën:

van leesstrategieën 

Controleren van begrip



Toepassen van fix-up

      

strategieën 

Voorspellen Vragen stellen Visualiseren Verbinden Samenvatten Afleiden

Controle bereiken leesdoel

Langzamer lezen Aandachtiger lezen Hardop lezen Een stukje opnieuw lezen Een stukje verder lezen Naar de illustraties kijken Hulp vragen

Figuur 3.11 - Onderverdeling van verschillende strategieën ter bevordering van het begrijpend lezen (Förrer, 2010, p. 4)

34

Vernooy (2011) geeft met wat hij noemt ‘monitorende leesstrategieën’ een uitgebreidere versie van de hier boven genoemde ‘leesstrategieën’ (zie figuur 3.12). Deze driefasen aanpak dient door de leerkracht integraal over te worden genomen en dat niet alleen tijdens het leesonderwijs, maar in alle vakken waar teksten aan de orde zijn. De door Vernooy beschreven leesstrategieën hebben alles met studerend lezen te maken. Door veel met deze vaardigheden te oefenen, zullen ze langzaam inslijten. Om dit proces goed te laten verlopen, dienen ze expliciet in het onderwijs aan bod te komen. De leerkracht zal ze in het begin uitgebreid voor moeten doen, om ze vervolgens klassikaal met de klas door te nemen om ze daarna zelfstandig toe te kunnen passen. Gaandeweg zullen de leerlingen steeds meer losgelaten worden. De leerkracht zal de leerlingen tijdens het zelfstandig oefenen wel moeten blijven observeren en begeleiden indien nodig. Verder is het aan te bevelen “…om steeds met leerlingen te praten over wat het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd”(Vernooy, 2011). De door Vernooy omschreven onderwijstechniek, waarbij leesstrategieën worden aangeleerd middels het ‘modellen’ van een goede leeshouding door de leerkracht, wordt in de onderwijspraktijk het ‘hardopdenkend lezen’ genoemd. Deze techniek blijkt vooral goed te werken bij leerlingen die problemen hebben met het begrijpend lezen. Met name het expliciet voordoen van een goede leeshouding door de leerkracht en het blijven monitoren van het zelfstandig toepassen is van groot belang om de techniek te laten beklijven. Door de strategieën in een betekenisvolle situatie aan te bieden, wordt bovendien de kans op een effectieve overdracht van de strategie vergroot (Gijsel et al., 2011, p. 66). De zeven ‘evidence based’ monitorende leesstrategieën voor het lezen:  leesdoel bepalen  inhoud voorspellen (= tekstoriëntatie)  voorkennis activeren tijdens het lezen:  vragen stellen over de tekst (= activeren van leesstrategieën)  de tekst visualiseren (= dit kan mentaal als ook visueel, bijvoorbeeld door het maken van een woordweb, schema, stukken tekst onderstrepen, etc.)  ophelderen van onduidelijkheden (= controleren van begrip) na het lezen:  samenvatten (= bewustwording van de opgedane kennis) Figuur 3.12 - “Deze aanpak zou volgens een aantal onderzoeken evidence based zijn” (Vernooy, 2011)

Een andere indeling die we in de Nederlandse literatuur over leesstrategieën veelvuldig tegenkomen zijn de vier V’s van Filipiak (zie figuur 3.13). 35

De vier V’s van Filipiak    

voorkennis gebruiken voorspellen van de inhoud visualiseren van de inhoud vragen bedenken over de tekst

Figuur 3.13 - (Filipiak, 2005, p. 12)

Om tot deze shortlist te komen werden de volgende criteria gehanteerd:  Leesstrategieën kunnen voor, tijdens en na het lezen worden ingezet.  Een leesstrategie is geen doel op zich, maar een hulpmiddel om iets in de tekst beter te begrijpen.  Leesstrategieën moeten algemeen toepasbaar zijn bij de meeste tekstsoorten; het letten op tekstkenmerken (zoals kopjes en alinea-indeling) wordt mede daarom niet tot de leesstrategieën gerekend.  Leesstrategieën moeten door geoefende lezers ook daadwerkelijk in de praktijk worden gebracht. “Uit ervaring blijkt dat veel lezers eigenlijk niet veel meer leesstrategieën gebruiken dan de genoemde vier” (Filipiak, 2005). De beste methode om iemand goede strategieën aan te leren, is door hem de strategie zelf te leren toepassen. Dit toonden Bereiter & Bird al in 1985 aan in hun onderzoek naar de effectiviteit van het aanleren van begripbevorderende leesstrategieën, oftewel de hardopdenkend leestechniek. Middels twee onderzoeken onder volwassenen en studenten kon worden aangetoond dat het expliciet onderwijzen van specifieke leessstrategieën alleen effectief is, indien de proefpersonen ze niet alleen krijgen voorgedaan, maar er ook zelfstandig mee aan de slag gaan. “Comprehension instruction based on a cognitive view of the reading process would emphasize teaching a set of strategies that students can use to comprehend text. The goal of instruction would be to develop a sense of conscious control, or metacognitive awareness, over a set of strategies that they can adapt to any text they read” (Dole et al., 1991, p. 242). Dat er een relatie is tussen metacognitieve kennis (MCK) en tekstbegrip, is onder andere uit Fins onderzoek gebleken (Annevirta et al., 2007). Aan dit longitudinale onderzoek namen 181 kinderen deel uit de eerste drie klassen, de gemiddelde leeftijden bedroegen respectievelijk 7,76; 8,85 en 9,75 jaar. De MCK werd gemeten door middel van taken gericht op het onthouden, begrijpen en leren van informatie. Bij deze taak kregen kinderen twee of drie lijntekeningen 36

aangeboden waarop een jongen of meisje iets leerde, moest onthouden of begrijpen. Tijdens de test gaf de testafnemer een beschrijving van een bepaalde situatie. Aan de kinderen de taak de afbeelding aan te wijzen die het beste weergaf hoe de beschreven situatie het best onthouden, begrepen of geleerd kon worden, daarbij moesten ze hun keuze toelichten. Van te voren was bepaald welke afbeeldingen het beste aansloten bij de taak, deze inschatting diende als handleiding om de keuzes van de kinderen te scoren. Om inzicht te krijgen in het tekstbegrip van de kinderen werd er gekeken naar zowel de luistervaardigheid (Listening Comprehension - LC) als ook de score op een begrijpend leestest (Reading Comprehension - RC). Afhankelijk van de vaardigheid die werd getest, kregen de kinderen een luister- of leestekst aangeboden, gevolgd door een aantal mondelinge vragen over de inhoud. Aan de hand van de resultaten werd de leercurve berekend voor alle drie factoren (weergegeven in figuur 3.14).

Figuur 3.14 - Gemiddelde scores op de test voor MCK en luister- en leesvaardigheid: LC en RC (Annevirta et al., 2007, p. 30)

Hoewel de resultaten significant waren, was het overall effect minder groot dan verwacht. Dit ligt vermoedelijk aan het stagneren van de LC in klas 2. Een dergelijke lijn is ook te verwachten voor de Nederlandse onderwijssituatie. Zodra leerlingen in staat zijn om teksten te lezen, gaat alle aandacht uit naar het begrijpend lezen, waardoor er geen aandacht meer is voor de voorloper van het begrijpend leesonderwijs, namelijk het begrijpend luisteren.

37

38

4. Relatie tekst en beeld 4.1

Invloed van beeld op (tekst)begrip

Omdat beeldbegrip vooraf gaat aan tekstbegrip is het een logische veronderstelling dat beelden het begrip van teksten kunnen beïnvloeden. “Because pictures or illustrations are analogs of experience and are only one step removed from actual events, these visual representations may be able to capture and communicate the concrete experience in various ways.” (Stokes, 2002, p. 14) In het midden van de vorige eeuw heeft dan ook veel wetenschappelijk onderzoek op dit gebied plaatsgevonden. Samuels (1970) geeft in zijn review een overzicht van diverse onderzoeken op dit gebied: Miller (1938), Halbert (1943), Vernon (1953, 1954), Bourisseau et al. (1965) en Lindseth (1969). Uit onderzoek van Miller (1938) bleek dat afbeeldingen, gebruikt om een tekst te illustreren, het begrip van beginnende lezers niet beïnvloedde. Helaas was de testopzet eerder gericht op woordbegrip dan op het toetsen van het begrip van de verhaallijn. Onderzoek van Halbert (1943) richtte zich wel op het onthouden van de verhaallijn door het aanbieden van illustraties bij het oproepen ervan. Helaas zegt een dergelijk onderzoek weer niets over de rol van illustraties tijdens het lezen en op het effect op het oproepen van de verhaallijn op een later tijdstip zonder daarbij de illustraties te tonen. Kortom: wat illustraties doen voor het begrijpen en onthouden van informatie, is hier nog niet onderzocht. De onderzoeken van Vernon (1953, 1954) gingen hier wel op in. Helaas konden er geen significante effecten (positief of negatief) worden vastgesteld van het gebruik van illustraties op tekstbegrip. In 1965 (Bourisseau et al.) werd er onderzoek gedaan naar de koppeling van zintuiglijke ervaringen aan woorden en aan afbeeldingen. Als aan testpersonen werd gevraagd om aan de hand van een afbeelding of een opgegeven woord vrij te associëren, viel op dat aan de afbeeldingen minder zintuiglijke ervaringen werden gekoppeld dan aan de geschreven woorden. Verklaringen voor dit fenomeen werden niet gegeven. Onderzoek van Lindseth (1969) toonde aan dat het belangrijk was om afbeeldingen te voorzien van toelichting, dit gold zowel voor beginnende als ook voor gevorderde lezers. Zonder toelichting bleken de afbeeldingen geen effect te hebben op het begrip, echter met toelichting steeg het begrip van de tekst aanzienlijk. Dit onderzoek zou het succes van interactief voorlezen kunnen verklaren, waarbij de koppeling tussen tekst en beeld een belangrijke rol speelt.

39

Uit onderzoek onder psychologiestudenten, tussen de 18 en 22 jaar, naar het effect van illustraties bij informatieve teksten bleek dat het aanbieden van teksten zonder illustraties resulteerde in de hoogste tekstbegripscores (Kuhen, 2008). Dit resultaat ging in tegen de onderzoekshypothese, die er vanuit ging dat studenten het slechtst zouden scoren op teksten met betekenisloze illustraties en het best zouden scoren op teksten met betekenisvolle illustraties. In de illustratiecondities waren de illustraties bovendien voorzien van een bijschrift, die net als de illustraties betekenisloos of betekenisvol waren. De betekenisvolle afbeelding werd daarbij gekoppeld aan het betekenisvolle bijschrijft en de betekenisloze afbeelding bij het betekenisloze bijschrift. Naast het effect van de afbeeldingen (bestaande uit illustraties en fotomateriaal), was aan de deelnemers van het onderzoek gevraagd om een vragenlijst in te vullen, die hen bevroeg naar hun lees- en studeergewoontes. Hieruit kwam naar voren dat een ruime meerderheid van de studenten aangaf gebruik te maken van de illustraties bij het bestuderen van lesstof. Ook werd het gebruik van illustraties eerder als een toegevoegde waarde ervaren, dan dat ze als hinderlijk of misleidend werden gezien. Desondanks kon er in het onderzoek geen positief effect van illustraties worden vastgesteld op het tekstbegrip. De grote vraag is natuurlijk waarom het gebruik van illustraties het tekstbegrip van deze studenten negatief beïnvloedde. Lag het aan de kwaliteit van de beelden, was de tekst niet geschikt om gebruik te maken van illustraties, of was er iets mis met de beeldcompetentie van de studenten? 4.1.1 Het gebruik van prentenboeken bij aanvankelijke geletterdheid

Over de toegevoegde waarde van afbeeldingen op de ontwikkeling van aanvankelijke geletterdheid bestaat er in de wetenschappelijke wereld nog geen consensus. Immers: “Pictures and words are different vehicles of communication” (Newton, 1995, p. 124). Wel worden de voordelen van het gebruik van afbeeldingen in prentenboeken vele male groter ingeschat dan de mogelijke nadelen. De volgende punten worden in de artikelen van Newton (1995) en Fang (1996) als meest waardevolle toevoegingen geacht:  Motiveren van lezer/ aandacht van de lezer vasthouden  Leren visualiseren; de afbeeldingen stimuleren de creativiteit/ voorstellingsvermogen van de lezer  Bieden van mentale handvatten (‘mental scaffolding’); door het geven van achtergrondinformatie wordt algemene kennis vergroot, wat indirect bijdraagt aan een beter tekstbegrip  Leren waarderen van esthetische aspecten  Ondersteunen algemene taalvaardigheid en geletterdheid

40

Inmiddels is uit onderzoek gebleken dat kinderen tussen de drie en vijf jaar al in staat zijn om te herkennen of letters juist worden aangeboden (ze reageren daarbij op rotatie, spiegelbeeld en vorm). Ook zijn ze in staat om willekeurige letters of letterreeksen van echte woorden te onderscheiden. Men gaat er op grond van deze bevindingen van uit dat printbewustzijn en het voorlezen van boeken aan kinderen causaal met elkaar in verband staan (Evans & Saint-Aubin, 2005). Zonder dat ze zich ervan bewust zijn, maken volwassenen tijdens het voorlezen veel gebruik van de afbeeldingen in prentenboeken. Opvallend is echter dat, hoewel ze bezig zijn met een leestaak, haast geen enkele ouder refereert aan de letters. Print is dus duidelijk minder salient (opvallend) dan een afbeelding. Uit onderzoek blijkt echter dat kinderen alleen geïnteresseerd raken in de letters als de volwassene hier specifiek de aandacht op richt (Ezell & Justice, 2000). Justice & Kaderavek (2002) adviseren ouders en leerkrachten dan ook om gebruik te maken van de print-referencing strategy, waarbij middels verbale en non-verbale verwijzingen aan de tekst gerefereerd dient te worden. Vragen als: Is dit de letter A? Waar moet ik beginnen met lezen? Herken je letters, die in je naam zitten? kunnen helpen het kind te stimuleren om letters bij de interactie te betrekken. Als voorbeeld van een non-verbale verwijzing wordt het met de vinger meewijzen van de tekst gegeven. Hierdoor raakt het kind vertrouwd met leesconventies, zoals de leesrichting. Justice & Kaderavek (2002) moedigen het integreren van tekst en beeld aan. Ze baseren dit advies mede op een pilotstudie (Justice & Lankford, 2002) onder vier kinderen, waarbij de oogbewegingen tijdens het lezen werden geregistreerd. Hoewel de kinderen slechts 4% van de aandachtstijd tijdens het lezen op tekstzones richten, gaan de onderzoekers ervan uit dat kinderen toch enigszins bewust zijn van de in het beeld geïntegreerde tekst. Ondanks vergelijkbare resultaten trekken Evans & Saint-Aubin (2005) andere conclusies dan Justice en collega’s in hun onderzoek. Evens & Saint-Aubin (2005) voerden twee eye tracking experimenten uit bij jonge kinderen, om vast te stellen waarop ze hun ogen fixeren tijdens het communicatief voorlezen. Aan het eerste experiment namen vijf Franse kinderen deel (een jongen en vier meisjes) tussen de vier en vijf jaar oud. Bij het beoordelen van de resultaten werd gekeken naar de fixatietijd op de tekst en beeld, het type illustraties en het aantal woorden per pagina. Ook in dit onderzoek bleken de kinderen nauwelijks tijd te besteden aan het kijken naar de tekst. Evens & Saint-Aubin gaan er dan ook van uit dat jonge kinderen nog geen interesse hiervoor hebben. Wel viel in hun onderzoek op dat de rijkere

41

afbeeldingen op meer aandacht konden rekenen dan de eenvoudige. In figuur 4.1 is met cirkeltjes aangegeven, welke elementen op de aan de kinderen getoonde spreads (linker en rechterpagina samen) de meeste aandacht trokken.

Figuur 4.1 - De gebruikte prentenboekpagina’s in experiment 1. De diameter van de cirkel representeert de lengte van de fixatie (Evens & Saint-Aubin, 2005, p. 915).

In het tweede experiment waren de onderzoekers geïnteresseerd in de fixatie van kinderen, als er in de tekst verwezen werd naar een detail in de afbeelding. Voor dit onderzoek werd een nieuwe groep Franse kinderen geselecteerd van dezelfde leeftijdscategorie (52 tot 60 maanden), alleen was het aantal deelnemers verhoogd naar tien (zes jongens, vier meisjes). Ook hier bleken de kinderen geen interesse te tonen voor de tekst op de pagina. Wel lieten ze hun aandacht naar details in het beeld leiden, als hier in de tekst naar verwezen werd. Indien de tekst niet inging op specifieke details in het beeld, bleek het fixatiepunt doorgaans niet te matchen met de gebeurtenissen in het verhaal op dat moment. Uit het onderzoek leiden de onderzoekers af, dat kinderen weinig aandacht hebben voor letters tijdens het communicatief voorlezen. Daarnaast blijkt de relatie tussen beeldfixatie en de verhaallijn minder sterk als verwacht. Alleen als er in het verhaal een directe verwijzing naar een specifiek detail in het beeld wordt gemaakt, laten jonge kinderen hun aandacht leiden.

42

4.1.2 Waarom ook woordloze prentenboeken de aanvankelijke geletterdheid kunnen stimuleren

In 2002 (Jalongo et al.) is er onderzoek gedaan naar de rol die woordloze prentenboeken kunnen spelen bij het bevorderen van aanvankelijke geletterdheid. Onder de term ‘woordloze prentenboeken’ vallen niet alleen prentenboeken die uitsluitend illustraties bevatten, maar ook prentenboeken, waarin tekst slechts marginaal wordt gebruikt (bijvoorbeeld om specifieke objecten te benoemen, geluiden weer te geven of waarin zinnen als oneliners dienen). Uit het onderzoek kwam naar voren dat woordloze prentenboeken een positief effect hadden op de volgende vaardigheden:  Kinderen leren om te gaan met boeken. Omdat beelden veel eerder worden begrepen dan tekst, bieden woordloze kinderboeken een eerste introductie van boeken als middel om informatie over te dragen.  Hedendaagse kinderen zijn gewend aan het dagelijkse bombardement van visuele informatieoverdracht. Een woordloos prentenboek zorgt ervoor dat ze hun visuele vaardigheden gericht leren te gebruiken.  Ze zijn ook te begrijpen voor kinderen met taalproblemen (tweede taalleerders, taalleerproblemen).  Ze vergroten de algemene kennis van de kinderen en zetten kinderen aan om over de aangesproken thema’s na te gaan denken.  Vergroten de kennis van verhaalstructuren. Een goed woordloos prentenboek sluit aan bij de belevingswereld van het kind. Alleen als het kind zich kan identificeren met de gebeurtenissen in het verhaal, zal het de referenties naar de buitenwereld die in het boek gemaakt worden, kunnen ‘oppikken’. Hoewel woordloze prentenboeken nagenoeg geen tekst bevatten, kunnen ze volgens de onderzoekers juist worden ingezet om de taalproductie van kinderen te stimuleren. Laat het kind eerst het verhaal ‘lezen’ en vraag daarna of het kind het verhaal kan navertellen. Dit kan in zijn geheel, maar ook plaatje voor plaatje. Woordloze prentenboeken kunnen dus worden ingezet als voorloper van het interactief voorlezen, hierbij lokt de voorlezer voorspellingen uit bij de luisteraar over het verdere verloop van het verhaal voor en tijdens het lezen. Na het lezen wordt nagegaan of de verwachtingen zijn bevestigd of niet. Bij het ‘lezen’ van woordloze prentenboeken kan deze strategie uiteraard ook worden toegepast, alleen wordt het verhaal niet voorgelezen, maar interactief ‘onderhandeld’: de ouder of leerkracht stelt het kind vragen, om het kind aan te sporen de afbeeldingen

43

te ‘lezen’ en daaruit het antwoord af te leiden. Door het gezamenlijk tot stand brengen van een verhaallijn, krijgt het kind inzicht in verhaalstructuren, die het later in teksten zal herkennen. 4.1.3 Het effect van afbeeldingen op het leren lezen van woorden

In de praktijk zien we vaak dat leerkrachten gebruik maken van afbeeldingen om een setting van een verhaal te illustreren of om nieuwe woorden te verduidelijken, als leerlingen de betekenis van doelwoorden niet weten. Uit onderzoek van Samuels (1967) komt echter naar voren dat het gebruik van afbeeldingen een negatieve invloed kan hebben op het leren van woorden. Samuels onderwierp kinderen uit groep 1 en 2 aan een test gesitueerd in een laboratorium, als ook in een klassikale setting. In de labsetting moesten de leerlingen de uitspraak van vier woorden (boy, bed, man, car) leren koppelen aan de geschreven vorm. Tijdens een leersessie, werden de woorden gesemantiseerd door de leerkracht. De helft van de leerlingen maakte daarbij gebruik van geïllustreerde woorden, de controlegroep niet. Daarna volgde de testsessie, waarbij de leerlingen geen feedback meer kregen van de leerkracht. De groep zonder afbeeldingen bleek significant hoger te scoren op het onthouden van de woorden, dan de groep met afbeeldingen. Kennelijk zorgden de afbeeldingen ervoor dat de leerlingen hun aandacht moesten verdelen, wat een negatief effect had op de retentie. Het labonderzoek diende als basis voor een uitgebreider onderzoek in een klassikale setting. In plaats van vier woorden, werd nu gebruik gemaakt van 50 doelwoorden (afkomstig uit het verhaal Fun at Blue Lake). De woorden uit de tekst werden in boekvorm, met een illustratie- of blanco pagina ernaast, aangeboden. Om het effect van een mogelijk verschil in instructie weg te nemen, werden de twee groepen tegelijkertijd getest en was de instructie aan alle leerlingen gelijk. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat goede lezers in beide condities even goed presteren. Dit gold echter niet voor zwakke lezers, deze bleken significant slechter te scoren als ze de woorden met illustraties kregen aangeboden. Samuels (1967) concludeerde op grond van zijn bevindingen dat het gebruik van illustraties geen profijt oplevert bij het leren lezen van woorden en dat ze zelfs een negatief effect kunnen hebben op zwakke lezers. Latere studies van Harris (1967) en Braun (1969) ondersteunden deze bevindingen. Een mogelijke verklaring waarom beelden een negatief effect kunnen hebben op het leren lezen van woorden, kan worden gezocht in het principe van de minste moeite (least of effort). Underwood deed in 1963 onderzoek naar de rol van (onbewuste) cues bij het onthouden van letters. In zijn onderzoek (waarschijnlijk bij volwassenen gedaan, maar dat wordt niet expliciet gemaakt in de publicatie) moesten de testpersonen letters 44

onthouden, die hoofdzakelijk in het zwart werden aangeboden en waarvan er één in het rood in stond. Voordat de testpersonen tijd kregen om de letters in te prenten, werd hen medegedeeld dat de kleur van de letters er niet toe deed. Desondanks bleek dat de testpersonen bij een test, waarin de proefpersonen de geleerde letters moesten aanwijzen en die uitsluitend uit in het zwart aangeboden letters bestond, hoger scoorden op het herkennen van de letters die van begin af aan al in het zwart waren. Kennelijk speelt de kleur onbewust mee bij het onthouden van de letters. De aanwijzing ‘kleur’ is vermoedelijk sterker dan ‘vorm van de letter’. Hieruit zouden we af kunnen leiden dat een kleurplaatje misleidender zou kunnen zijn dan een zwart-wit afbeelding. Echter is deze bevinding daadwerkelijk te generaliseren naar beeldgebruik? Een gekleurde afbeelding is nu eenmaal niet hetzelfde als een gekleurde tekst. Hopelijk kan het empirisch onderzoek enige aanwijzing in deze richting bieden. Samuels (1970) zag in het onderzoek van Underwood (1963) in ieder geval een bevestiging van de aanname dat beelden een negatieve invloed hebben op het leren van woorden, omdat visuele ondersteuning (zoals kleur) meer de aandacht trekt dan de tekst zelf. Een dergelijke conclusie trekt ook Newton (1995) in een overzichtsartikel. Indien afbeeldingen worden ingezet om een koppeling tussen woordweergave en woordbetekenis te maken, blijkt uit de praktijk vaak, dat kinderen vooral een koppeling maken tussen de woordbetekenis en de afbeelding en dus niet tussen woordbetekenis en de letters. Kortom: de kinderen leren met name de afbeelding te benoemen en niet de schrijfwijze van het woord zelf op te slaan. Helaas geldt ook hier dat de uitkomsten van dit onderzoek slechts een indicatie kunnen geven over de uitkomsten op het onderzoek naar de invloed van beelden op tekstbegrip. De referentie tussen een woord en een afbeelding is immers van een ander niveau dan de referentie tussen een verhaal en een illustrerende afbeelding. Samuels (1970) gaat in zijn review ook in op onderzoek van McNeil & Keisler (1962), waarin werd aangetoond dat kinderen (leeftijden wordt helaas niet genoemd) een duidelijke voorkeur vertonen voor het kiezen van het ‘leukere plaatje’ boven het ‘juiste plaatje’ in een onderzoek naar tekstbegrip en het gebruik van afbeeldingen. Hierbij dient echter de kanttekening te worden gemaakt, dat het hierbij gaat om het begrip op woordniveau. Over de rol van afbeeldingen als ondersteuning bij een narratieve of informatieve tekst is op grond van de aangehaalde onderzoeken niets concreets te zeggen. Wel kunnen we vermoeden dat afbeeldingen ook daar een invloed uit zullen oefenen en dat deze invloed vermoedelijk niet al te positief zal uitvallen als de nadruk niet nadrukkelijk bij de tekst wordt gelegd.

45

Dat het effect van beelden niet louter negatief is, brengt Samuels (1970) naar voren middels het onderzoek van King & Muel (1965). Zo blijken beelden effectief te kunnen bijdragen om de verschillen tussen op elkaar lijkende woorden (in klank en vorm) te benadrukken. Beelden kunnen dus wel degelijk een aanvulling op het leerproces zijn, mits de aandacht voornamelijk op het woord zelf gevestigd blijft. Beelden moeten ondersteunen, niet domineren. 4.1.4 Interferentie tussen tekst en beeld

De meeste studies uit het verleden hebben zich direct gericht op het effect van illustraties op het tekstbegrip van kinderen, hierbij is er weinig aandacht geweest voor de wisselwerking die tussen het begrijpen van tekst en beeld kan bestaan. In een recent onderzoek van Pike et al. (2010) heeft men geprobeerd om een eerste aanzet te maken om de interferentie tussen tekst en beeld in kaart te brengen. Aan de studie namen in totaal 73 (36 jongens en 37 meisjes) Engelstalige kinderen (vermoedelijk van Canadese en Amerikaanse afkomst) zonder taalproblemen uit Grade 2 t/m 6 deel, met leeftijden tussen de zeven en elf jaar. Het testmateriaal bestond uit een boekje met 24 korte verhaaltjes. Op iedere pagina stond een tekst bestaande uit vijf zinnen. Elk tekstje begon met een statement, dat in de vier volgende zinnen werd toegelicht. Deze toelichting was óf aanvullend óf conflicterend met het statement. De tekst ging in acht gevallen gepaard met een blanco pagina en in zestien gevallen werd de tekst voorzien van een illustratie. De afbeelding illustreerde in de helft van de gevallen het statement, in de overige werd de toelichting geïllustreerd. In onderstaande tabel is de onderzoeksopzet schematisch weergegeven. Statement + conflicterende toelichting

Statement + aanvullende toelichting

Geen afbeelding

Geen afbeelding

Afbeelding illustreert statement

Afbeelding illustreert statement

Afbeelding conflicteert met statement

Afbeelding conflicteert met statement

Figuur 4.2 - Onderzoeksopzet van Pike et al. (2010).

Naast de experimentele test, werden de kinderen onderworpen aan gestandaardiseerde tests voor woordenschat, decodeervaardigheid, tekstbegrip en werkgeheugen. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat afbeeldingen zowel een positieve als ook een negatieve invloed kunnen hebben op de interferentie. De inhoud van de afbeelding bleek daarbij doorslaggevend te zijn. Zo scoorden de kinderen uit Grade 2 (ten opzichte van de controle conditie zonder afbeeldingen) significant lager op begripvragen indien afbeelding en tekst niet met elkaar overeenkwamen. Dat beginnende lezers zich doorgaans meer laten leiden door de afbeelding bleek uit de scores op de begripvragen bij de lagere Grades (2 tot 4), die hoger waren indien tekst en beeld met elkaar in overeenstemming

46

waren, dan wanneer ze alleen tekst (controleconditie) kregen voorgeschoteld. Dit effect was overigens bij Grade 5 en 6 verdwenen. De hogere Grades bleken dus minder gevoelig voor de invloed van beelden. Op basis van deze bevinding kan worden aangenomen dat een hoger werkgeheugen en een toenemend cognitief vermogen de lezer beter in staat stelt om nieuwe informatie te filteren, waardoor ze minder gevoelig worden voor (de doorgaans dominante) visuele prikkels. 4.1.5 Snellezen voorkomt misleiding door afbeeldingen

Beginnende lezers laten zich minder snel door misleidende afbeeldingen beïnvloeden, als ze een hoger leestempo aanhouden dan ze normaliter gewend zijn, blijkt uit onderzoek van Breznitz (1988). Aan het onderzoek namen 88 Israëlische kinderen van twee verschillende scholen deel uit de eerste klas, die driekwart jaar leesonderwijs achter de rug hadden. Om administratieve redenen was besloten om de 44 kinderen van de eerste school in te zetten op de snellezende testgroep. De kinderen van de tweede school dienden als de controlegroep, die in hun eigen normale tempo moesten lezen. Omdat de tweede school uit 61 geschikte proefpersonen bestond, was het mogelijk om een goede match met de 44 kinderen uit de eerste school te maken, qua pre-testscore, leeftijd en samenstelling. Beide groepen kregen korte leesteksten op een computerbeeldscherm aangeboden, waarbij (afhankelijk van de testconditie) wel of geen afleidende lijntekening werd aangeboden. In totaal kende de test dus vier verschillende groepen. De test zelf bestond uit zes testitems. Om te garanderen dat de kinderen in de snelleesgroep daadwerkelijk sneller lazen dan normaal, was van te voren hun gemiddelde leessnelheid bepaald en werd de lengte van tekstaanbod hierop afgesteld, minus een bepaalde marge. Om er voor te zorgen dat de kinderen zich bewust waren van de kortere leestijd, werden tijdens het lezen de eerdere regels stukje voor stukje gewist. Bij het analyseren van de data werd naast de invloed van de testconditie ook gekeken naar leeftijds- en sekseverschillen, tekstbegrip en de decodeervaardigheid (hier: vloeiend voorlezen) van de deelnemers. Op de variabelen leeftijd- en sekseverschillen kon geen verschil worden vastgesteld. Het tekstbegrip en de decodeervaardigheid van de snelleesgroep was echter wel significant afwijkend. Zo maakten de snellezers minder fouten en steeg het tekstbegrip. Ook bleek dat de snellezers zich minder snel door afleidende afbeeldingen laten misleiden dan de controlegroep. Dat ze de afleidende afbeeldingen wel goed hadden waargenomen blijkt uit het feit, dat ze bovendien ook beter scoorden op het herkennen van de misleidende afbeeldingen dan de in normaal tempo lezende lezers. 47

Volgens Breznitz (1988) zijn de gevonden resultaten een bewijs voor de hypothese van Hallahan & Reeve (1980), die er van uit gaat dat kinderen in staat zijn (indien nodig) om te focussen op een specifieke stimulus (de hoofdtaak), door andere afleidende stimuli (nevenzaken) te negeren. Dit zou pleiten voor het duidelijk aangeven van prioriteiten door docenten bij het geven van een taak. Daarnaast geven de resultaten aan dat het aanhouden van een tempo net boven het natuurlijke tempo van de leerling nastrevenswaardig is, met name bij leerlingen die zich snel laten afleiden. 4.2

Visualiseren

Het dagelijks overspoeld worden met afbeeldingen, geeft geen garantie dat mensen ook daadwerkelijk gebruik weten te maken van afbeeldingen om teksten beter te kunnen begrijpen. Met name zwakke lezers zijn vaak niet goed in staat om de informatie die ze lezen te visualiseren (het maken van een mentale representatie van datgene wat ze lezen). Ze weten daarom vaak weinig te beginnen met afbeeldingen die de leesteksten illustreren. Door bewuster om te gaan met het aanbieden van beeld, kunnen we misschien niet alleen de vaardigheid in het visualiseren van teksten verbeteren, maar ook de woordenschat, inzicht in verhaalstructuren en het algemene tekstbegrip vergroten. 4.2.1 Het maken van mentale afbeeldingen

Al sinds de Oudheid is bekend dat visualiseren een goede methode is om dingen te onthouden. Echter pas sinds de jaren’70 van de vorige eeuw begon men onderzoek te verrichten naar het effect van instructie aan kinderen om van deze methode gebruik te maken, bij het onthouden van verhalen die ze lezen (Paivio, 1971). Paivio wordt gezien als een van de grondleggers van het beschrijven van de rol van afbeeldingen bij het betekenis geven aan teksten. Volgens zijn Dual-Coding Theory (DCT) hebben lezers de beschikking over twee verschillende cognitieve systemen die aan elkaar gelinkt zijn (Paivio & Clark, 1991; Paivio, 2006; Sadoski & Paivio, 2004; Sadoski, 2005). Het ene systeem berust op verbale talige codes, het andere op non-verbale codes voor mentale beelden. De verbale ‘representaties van kennis’ bestaan uit woorden, die refereren aan objecten, gebeurtenissen en ideeën. De non-verbale kennis bestaat uit alle zintuiglijke waarnemingen, zoals geur, gevoel en visuele beelden. Volgens de DCT is abstract taalgebruik gebonden aan talige codes. Als we over abstracte begrippen praten zoals ‘waarheid’, ‘democratie’ of ‘moreel besef’ dan zijn de non-verbale codes tijdelijk minder toegankelijk. Echter als we het non-verbale systeem aanspreken, vindt er een hoge mate van associatie plaats tussen de twee codes. Omdat het non-verbale systeem ons op meerdere vlakken prikkelt, heeft dit systeem van nature een voorsprong op het verbale systeem. Dit betekent dat bij een simultaan 48

aanbod van stimuli, het non-verbale systeem voorrang krijgt. Het feit dat concrete woorden makkelijker te leren zijn dan abstracte, is volgens Sadoski & Paivio (2004) dan ook een bevestiging voor de DCT. De DCT geeft daarmee ook een verklaring voor het feit dat uit meerdere onderzoeken (Samuels, 1967) is gebleken dat teksten met afbeeldingen meer aandacht naar zich toe trekken dan teksten zonder afbeeldingen. Ook de ontdekking van Underwood (1963) dat de kleur van een letter meer aandacht op zich vestigt dan de inhoud (de letter zelf) zou met de DCT verkaard kunnen worden. In 1976 deed Pressley onderzoek naar het effect van het maken van mentale beelden op het oproepen van gelezen proza bij achtjarigen. Aan het onderzoek namen 86 achtjarigen deel uit de regio Minneapolis, VS. De testgroep kreeg voorafgaand aan het onderzoek een training van enkele minuten over het visualiseren van teksten, de controlegroep niet. De visualisatietraining bestond uit het geven van goede voorbeelden van mogelijke visualisaties, waarbij aanwijzingen werden gegeven, zodat de leerlingen tijdens de test zelf effectief gebruik konden maken van deze strategie. Het oefenmateriaal werd in boekvorm aan de leerlingen gepresenteerd en bestond uit een 200 woorden tellende tekst, uitgeschreven in hoofdletters (vroeger nam men aan dat dit de meest herkenbare vorm van de letter was en daardoor makkelijker te lezen zou zijn door ongeoefende lezers). De tekst was verdeeld over vijf linkerpagina’s. Op de rechter pagina stond naast iedere tekstpagina een kleurrijke tekening. Ook werd aan de kinderen verteld dat het bij de tekening ging om een voorbeeld en dat hun mentale voorstelling er gerust anders uit kon zien. Belangrijk was dat deze net zo gedetailleerd was als het voorbeeld en overeenkwam met de tekst. De controlegroep maakte gebruik van hetzelfde testmateriaal, maar dan zonder afbeeldingen. Hiervoor in de plaats was een blanco pagina. De controlegroep kreeg verder instructie mee om bij de blanco pagina’s ‘te doen wat ze nodig achten, om het verhaal te onthouden’. Beide oefenfases namen twintig minuten in beslag. Achteraf kregen alle kinderen dezelfde vragen over de tekst. De uiteindelijke testversie bestond uit een tekst van 950 woorden, die in zeventien secties was verdeeld. Iedere sectie stond op een aparte pagina en was eveneens geschreven in kapitalen. In plaats van een tekening volgde na iedere tekstpagina een blanco pagina. Kinderen uit de testgroep kregen de instructie om bij iedere blanco pagina de visualisatiemethode te gebruiken. De controlegroep werd gevraagd ‘om alles wat ze nodig achten voor het onthouden van de tekst, toe te passen’ zodra ze bij een blanco pagina kwamen. Het was niet toegestaan om fysiek aantekeningen te maken. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de leerlingen die de visualisatiemethode hadden gebruikt beter scoorden op de tekstbegripvragen. Hieruit concludeerde Pressley (1976)

49

dat het expliciet aanleren van visualiseren een grote bijdrage kan leveren aan het tekstbegrip van leerlingen. Wel erkent hij dat goede lezers dit al van nature doen. Het aanbieden van deze visualisatiestrategie is dus vooral van belang voor zwakke lezers. Het onderzoek van Pressley bevestigde overigens de eerdere onderzoeken van Levin (1973), Levin et al. (1974) en Paris et al. (1974). Hibbing & Rankin-Erickson (2003) geven in hun artikel indirect een mogelijke verklaring voor het achterwege blijven van het visualiseren bij zwakke lezers. De zwakke lezers uit hun onderzoek bleken tijdens de leestaak veruit de meeste tijd te besteden aan het decoderen van woorden, hierdoor bleef er nagenoeg geen tijd over om bij de betekenis van die woorden stil te staan. Verder merken ze op dat er ook een kleine groep lezers was die wel efficiënt kon decoderen, maar desondanks niet in staat was om mentale beelden te creëren. Ook uit onderzoek van Swanson (1987) is naar voren gekomen dat goede lezers onbewust gebruik maken van zowel verbale als ook non-verbale representaties. Verder bleek dat er op dit gebied ook significante verschillen bestaan tussen zwakke lezers met een grote en zwakke lezers met een kleine woordenschat. Op een geheugentaak waarin een reeks visueel aangeboden woorden dienden te worden onthouden en die later mondeling in de juiste volgorde gereproduceerd dienden te worden, bleken de zwakke lezers met een grote woordenschat (net als de goede lezers) beter te scoren dan de zwakke lezers met een kleine woordenschat, indien de woorden bij het inprenten niet mochten worden uitgesproken. Indien de woorden tijdens het inprenten wel uitgesproken mochten worden, deden de zwakke lezers met een kleine woordenschat de taak aanzienlijk beter dan de andere twee groepen. Swanson vermoedt dat de leerlingen in de stilte conditie een beroep moeten doen op hun visualisatievermogen bij het onthouden van de woorden en dat een grote woordenschat deze vaardigheid ondersteunt. Het feit dat de slechte lezers de woorden beter konden onthouden als hen werd toegestaan deze (hardop) te mogen uitspreken tijdens de inprentfase, is volgens Swanson een indicatie dat zij gebruik maken van een ander geheugensysteem, waarbij klank en niet beeld de bepalende factor is. Verder duiden de uitkomsten erop dat de verschillen binnen de groep zwakke lezers (op dit gebied) groter zijn dan de verschillen tussen goede en zwakke lezers in het algemeen.

50

Figuur 4.3 - Gemiddeld aantal goed benoemde woorden uit de reeks (Swanson, 1987, p. 162).

In het artikel van Hibbing & Rankin-Erickson (2003) wordt de televisieanalogie als strategie voor visualiseren aangehaald. De zwakke lezers werd middels de analogie duidelijk gemaakt hoe ze woorden konden koppelen aan mentale beelden. Na het lezen van een passage moesten de leerlingen een mentaal filmpje maken van de gebeurtenissen. Indien dit filmpje haperingen of onlogische sprongen vertoonde (het zogenoemde ‘channel switching’) was dit een indicatie voor een mogelijk begripsprobleem. Misschien had de leerling iets verkeerd geïnterpreteerd of iets overgeslagen, waardoor de ‘rode draad’ in het verhaal verstoord werd. Door stukken terug te lezen of door even bij de inhoud stil te staan, konden de leerlingen de hapering in het filmpje herstellen en het lezen zonder begripsproblemen hervatten. Naast gebrekkig visualisatievermogen kan een gebrekkige achtergrondkennis of woordenschat er toe leiden dat het mentale filmpje haperingen vertoont. Hibbing & Rankin-Erickson (2003) geven ter illustratie de volgende praktijkvoorbeelden: Missen van diepere woordkennis en/of van achtergrondkennis van het onderwerp:  Toen Clarissa SOS Titanic van Eve Bunting las, bleef ze hangen op de volgende zin: “The deck steward gestured toward the serving cart that held silver teapots, sugars and creamers, cups and saucers (p. 83).” Clarissa kon niets beginnen met het woordje saucer (schotel) in deze context, omdat ze saucer alleen maar in verbinding kon brengen met vliegende schotels, en deze context paste totaal niet binnen de context van een zinkend schip. Aan de tekstuele uitleg, dat een schotel een klein bordje is waar je je kopje op zet, had Clarissa genoeg om het tekstbegrip te herstellen.  Teyen, een T2-leerder van het Engels, had moeite met het begrijpen van een passage uit A killing freeze van Lynn Hall. “They gave up the firewoods business after Hal got his Caterpillar paid off (p. 94).” Teyen kende het woord caterpillar

51

(rups) wel, maar was onbekend met het fenomeen ‘rupsbanden’, waardoor hij zich geen beeld kon vormen bij de tekst. Met de tekstuele toelichting: “A Caterpillar is a vehicle used in road building”, kon Teyen nog steeds geen goede visualisatie maken van de tekst. Een afbeelding van een ‘Caterpillar tractor’ (een tractor met rupsbanden) bood uitkomst. Uit de voorbeelden wordt duidelijk, dat soms een omschrijving voldoende is om een woord te verduidelijken, een soms een afbeelding meer uitkomst biedt. Wat beide voorbeelden gemeen hebben is het feit dat de lezers uit beide voorbeelden zich er bewust van waren dat er iets niet goed ging bij het visualiseren van de tekst. Beide lezers konden daarom hulp inroepen om het probleem te verhelpen (= fix-up strategie toepassen). Het onder de aandacht brengen van deze strategieën kan leerlingen helpen om het tekstbegrip te herstellen, waarbij de televisieanalogie kan dienen als monitor, waardoor de rode draad niet verloren gaat. Dat visualisatiestrategieën effectief aangeleerd kunnen worden, toonde Suzuki (1985) in haar onderzoek aan. Hierin bleken vooral de onervaren lezers baat te hebben bij een expliciete instructie. Bij oudere lezers kon worden volstaan met aanwijzingen als: “probeer je voor te stellen dat…” (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003). 4.2.2 Het gebruik van tekeningen om teksten te verduidelijken

Een snelle schets van de leerkracht kan ruimtelijke relaties tussen personages en objecten die in een tekst worden beschreven verduidelijken. Het effect van het gebruik van tekeningen in de klas kan met een praktijkvoorbeeld van Hibbing & Rankin-Erickson (2003) worden geïllustreerd. De zwakke lezers uit de groep hadden moeite om de gebeurtenissen uit de volgende passage uit Earthquake Terror van Peg Kehret te volgen: “After stripping off as many of the lower branches as he could, he laid the root end of the alder on top of the downed maple’s trunk. He did the same thing with the other two alders. Next he gathered pine and cedar boughs *…+. He laid them on top of the alders, forming a crude roof. He placed the alder branches that he had removed across the far end of the shelter, propping them up to from a back wall. The shelter was shaped like half a tent, with an opening at one end. (p. 46-48).” Pas toen de leerkracht middels volgende tekening de passage verduidelijkte, snapten de leerlingen wat er precies werd beschreven, en was het mogelijk er een mentale voorstelling van te maken.

52

Figuur 4.4 - schets van de leerkracht na vraag van een leerling over een passage uit Earthquake Terror (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003, p. 761).

Het maken van tekeningen door de leerkracht kan het tekstbegrip verbeteren, maar tekeningen kunnen ook dienst doen om tekstbegripproblemen bij leerlingen te detecteren. Deze Talking Drawings techniek werd door McConnell als volgt omschreven: “It involves translating the mental images that we develop into simple drawings. The drawings then become the basis for exploring our understanding and a bridge for assisting and enhancing learning”(McConnell, 1993, p.260). De Talking Drawings techniek maakt daarbij gebruik van de volgende stappen:  Pre-learning drawings: de leerlingen maken een zo gedetailleerd mogelijke tekening over het te behandelen onderwerp (bij voorkeur voorzien van tekstlabels om de tekening goed te kunnen duiden), op basis van reeds aanwezige kennis.  Leer-, luister- of leestaak  Post-learning drawings (wederom voorzien van tekstlabels), deze geven inzicht in wat de leerling heeft bijgeleerd over het onderwerp en/of welke informatie is blijven hangen.

Figuur 4.5 - Pre- en Post-Learning Drawings van peuters (kindergarten) naar aanleiding van een begrijpend luisterentekst over vleermuizen (boven) en spinnen (onder). (Paquette et al., 2007, p. 68).

Ook Hibbing & Rankin-Erickson (2003) maken in hun onderzoek gebruik van de Talking Drawings techniek, al laten ze de eerste stap achterwege. Ze lieten hun leerlingen

53

tekeningen maken bij het boek The night crossing van Karen Ackerman, een boek gericht op volwassenen over de Holocaust. Bij het analyseren van de tekeningen, die de leerlingen na het voorlezen hadden gemaakt, bleek dat deze inhoudelijk sterk van elkaar verschilden. In figuur 4.6 en 4.7 zijn passende visualisaties bij een passage uit het voorgelezen boek te zien. Figuur 4.8 daarentegen, sluit prima aan bij een algemeen beeld van de Holocaust, maar vertoont geen direct verband met de passage die was voorgelezen. “Drawings that are related to the topic but not the text should prompt the teacher to question students to see if they are comprehending the text or simply drawing something from related background knowledge but not tied to the events of the text” (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003, p.762-763).

Figuur 4.6 en 4.7 - Tekeningen van leerlingen die aansluiten bij de gebeurtenissen uit The night crossing (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003, p. 762-763).

Figuur 4.8 - Tekening die niet aansluit bij de gebeurtenissen uit The night Crossing (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003, p. 764).

Ook Paquette et al. (2007) richten zich bij het analyseren van de Talking Drawings strategie op de toepasbaarheid ervan in de lespraktijk. Zij hanteren daarom een iets uitgebreider model, waardoor de strategie ook klassikaal kan worden toegepast. 1. Bepalen van het onderwerp 2. Het maken van een pre-learning drawing

54

3. Het klassikaal of in tweetallen bespreken van de pre-drawings 4. Lees- of instructiefase 5. Het maken van een post-learing drawing of het aanpassen van de eerste tekening op basis van nieuwe kennis, hierbij dient de tekening voorzien te worden van labels 6. Post-drawings met elkaar laten vergelijken en gebruiken als aanleiding voor een groepsdiscussie

Figuur 4.9 - Links de Pre-Learning Drawings van ‘Third graders’ van een tasmaanse duivel en rechts de Post-Learning Drawings, na het lezen van het boek Tasmanian Devil (1990) van L. Stone (Paquette et al., 2007, p. 70).

Uit het praktijkonderzoek van Paquette et al. (2007) komt naar voren dat de algemene (voor)kennis van jonge kinderen veelal van de televisie afkomstig is. Zo lijken de pre-learning drawings van een tasmaanse duivel van een groot deel van de leerlingen eerder op het bekende cartoonpersonage, dan op een daadwerkelijk zoogdier (zie figuur 4.9). Naast het verkrijgen van een meer realistisch wereldbeeld, zien Paquette et al. in de Talking Drawings strategie een mogelijkheid om de woordenschat van de leerlingen te vergroten. Door de tekeningen te bediscussiëren leren de leerlingen het nieuw verworven vocabulaire actief te gebruiken. Het laten maken van tekeningen na het beluisteren van een verhaal kan dus inzicht geven in wat leerlingen ervan hebben opgestoken, daarnaast kunnen ze dienen om tekstbegripproblemen aan het licht brengen, waardoor vroegtijdige signalering en het bieden van extra ondersteuning mogelijk wordt. Daarnaast kan het maken van tekeningen door leerlingen, een effectief middel zijn om de retentie (het onthouden) van informatie uit teksten te versterken (Snowman & Cunningham, 1975; Hibbing & Rankin-Erickson, 2003). Onderzoek van Peeck (1987) wees echter wel uit, dat deze tekeningen redelijk gedetailleerd 55

moeten zijn om het beoogde effect te behalen. In de praktijk betekent dit, dat er een afweging gemaakt dient te worden, of de tijd en moeite die er in het maken van de tekeningen wordt gestoken opweegt tegen de winst die ermee te behalen valt. 4.2.3 Is een illustratie meer dan 1.000 woorden waard?

Afbeeldingen hebben geen positief effect op tekstbegrip, concludeerde Peeck in 1974. Volgens haar zouden afbeeldingen zelfs een averechts effect hebben op het vasthouden (retentie) van informatie. Echter uit onderzoek van Reese (1970), naar de link tussen afbeeldingen en geheugen, bleek dat beelden het geheugen juist kunnen stimuleren. Aanleiding genoeg voor Rusted & Coltheard (1979) om een eigen onderzoek te starten naar de retentie van woordherkenning. Ze probeerden middels twee experimenten het effect vast te stellen van eenvoudige lijntekeningen op het onthouden van de tekstinhoud en het herkennen van nieuwe woorden, die in de tekst werden aangeboden. Aan het eerste experiment namen 72 negenjarige Engelse kinderen deel, die in twee groepen waren onderverdeeld (36 slechte lezers en 36 goede lezers). Het testmateriaal bestond uit een aantal prozatesten die wel, dan wel niet waren voorzien van zwart-witte lijntekeningen. Uit dit experiment kwam naar voren, dat passages die voorzien waren van een illustratie beter werden onthouden dan passages zonder illustraties. Met name als er enige tijd was verstreken tussen aanbod en test, bleek het gebruik van beelden een positief effect te hebben op de retentie. Kennelijk zorgt het gebruik van afbeeldingen ervoor dat de informatie langer in ons geheugen bewaard blijft. Er was overigens geen verschil tussen de goede en slechte lezers waarneembaar. Wat betreft het leren van nieuwe woorden, bleken vooral de goede lezers te profiteren van de afbeeldingen, deze bevinding zou volgens de onderzoekers echter ook geweten kunnen worden aan een hogere cognitieve ontwikkeling. Aan het tweede experiment namen 100 Engelse kinderen deel met een leeftijd van om en nabij de negen jaar. Het testmateriaal was identiek aan dat uit het vorige experiment, alleen waren er twee condities aan toegevoegd: gekleurde tekeningen en gekleurde tekeningen met bijschriften die achtergrondinformatie bevatten. Wederom was er een test kort na het lezen van de tekst en een uitgestelde test. Ook nu bleken illustraties een positief effect te hebben op de retentie van de tekst. Het effect was het grootst als er enige tijd was verstreken tussen het moment van aanbod en de test. Het gebruik van illustraties had wederom geen effect op het herkennen van nieuwe woorden. Ook kon er geen effect van het type beeld worden vastgesteld. De leeftijd van de proefpersoon correleerde overigens wel positief met de woordherkenning: hoe ouder de proefpersoon, hoe beter de nieuwe woorden werden onthouden. Omdat in het tweede experiment geen onderscheid was gemaakt tussen goede en slechte lezers, is niet te 56

zeggen of er verschillen bestaan tussen beide op het gebied van type beeld en het gebruik van bijschriften. Het valt Gombrich (2002, p.78) op dat als studenten naar de meerwaarde van illustraties wordt gevraagd, deze met name de emotionele kracht van een afbeelding benadrukken. Kozma (1991) zag de meerwaarde van illustraties vooral op het gebied van het verschaffen van achtergrondinformatie. Hibbing & Rankin-Erickson (2003) konden in hun onderzoek beide bevindingen onderstrepen en aanvullen. Om inzicht in de meerwaarde van illustraties bij verhalende teksten te krijgen, lieten ze hun leerlingen vragenlijsten invullen met openeindvragen. Bij het analyseren van de antwoorden, viel hen op dat de leerlingen een duidelijke voorkeur hadden voor realistisch artwork. De drie punten waar de leerlingen op bleken te letten bij het beoordelen van de afbeeldingen waren:  De aantrekkelijkheid van de afbeeldingen  De emoties die de beelden opriepen  Aandacht voor details in de illustratie Uit onderzoek van Rusted & Coltheart (1979) kwam naar voren dat zwakke lezers hun aandacht vaak verleggen van tekst naar illustratie en weer terug. De goede lezers uit hun onderzoek bleken minder vaak naar de illustraties te kijken tijdens het lezen. Later onderzoek van Goldstein & Underwood (1981) kon deze uitkomsten bevestigen. Hibbing & Rankin-Erickson (2003) illustreren dit fenomeen aan de hand van de praktijk. Het viel hen op dat de studenten, tijdens het lezen van het boek Slam van Walter Dean Myers, regelmatig de omslag van het boek bekeken, waarop een basketballer staat afgebeeld die met een basketbal onder de arm door een gaashekwerk kijkt. Met name twee specifieke passages uit het boek bleken de lezers tot deze handeling aan te sporen: ten eerste het moment waarop de hoofdpersoon werd beschreven als een lange jongen en een passage waarin de jonge basketballer, net als de jongen op de omslag, door een hekwerkomheining heen kijkt. Kennelijk wil de lezer ‘bewust of onbewust’ de gebruikte afbeeldingen, ook al betreft het slechts een omslag, linken aan datgene wat hij leest. Het zoeken naar bevestiging in de afbeelding kan echter ook voor problemen zorgen. Zo vertonen de zwakke lezers van Hibbing & Rankin-Erickson (2003) acceptatieproblemen op de illustraties bij de tekst A few dirty words van Jordan Scott. Op de illustraties staan twee jonge basketbalspelers en een vrouwelijke manager afgebeeld. Echter de beschrijving van de jongens in de tekst matcht niet met de jongens op de afbeelding qua leeftijd. Zo waren de jongens in de tekst beduidend ouder. Een ander punt dat de geloofwaardigheid van de afbeelding in geding bracht, was het feit dat de shorts van de

57

jongens verdacht veel op rokjes leken. Vanaf het punt dat de afbeelding in de tekst opdook, was de interesse voor de tekst bij de lezers verdwenen. Het niet overeenstemmen van tekst en beeld, demotiveerde deze zwakke lezers om verder te lezen. Eenmaal bewust van het effect van ‘text-illustration mismatch’ zochten Hibbing & Rankin-Erickson (2003) naar een oplossing van het probleem. Bij het lezen van het boek Such nice kids van Eve Bunting bleek dat ook hier de afgebeelde personages beduidend jonger waren dan in de tekst beschreven. Om het demotiverende effect af te wenden, werden de leerlingen voorafgaand aan de leestaak al op dit probleem attent gemaakt. Hierdoor bleven de leerlingen niet ‘hangen’ op de mismatch. Andere elementen uit de tekst werden echter nog wel met de afbeelding vergeleken, alleen de factor leeftijd werd genegeerd.

58

5. Tekst- en beeldbegrip bij dyslexie Als een leerling slecht scoort op tekstbegrip kan dat verschillende oorzaken hebben, bijvoorbeeld:  aanwezigheid van taalbegripproblemen in het algemeen  begripproblemen als gevolg van een andere moedertaal  taal- en leesproblemen door slechte automatisering van het technisch lezen Indien er sprake is van een automatiseringsprobleem, blijkt dit in de meeste gevallen te duiden op dyslexie. 5.1

Wat is dyslexie?

In de brochure Diagnose en behandeling van dyslexie van de Stichting Dyslexie Nederland wordt dyslexie als volgt gedefinieerd: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau” (Kleijnen et al., 2008, p. 11). Leerlingen met dyslexie hebben bijvoorbeeld moeite met het herkennen van klanken (fonologisch bewustzijn), het koppelen van de juiste klank aan de juiste letter (klankletterkoppeling), het opdelen van woorden in losse klanken (auditieve analyse) en het snel kunnen benoemen van cijfers, objecten en/of personen (rapid naming). Hierdoor wordt het automatiseren van het leesproces (het vloeiend leren lezen) belemmerd. Tot op heden is er helaas nog geen eenduidige oorzaak van dyslexie gevonden. Men neemt dan ook aan dat dyslexie het gevolg is van meerdere oorzaken (Wildhagen, 2010). Voor het krijgen van een dyslexieverklaring moet dyslexie door een gekwalificeerde professional (bijvoorbeeld een klinisch jeugdpsycholoog of orthopedagoog) worden vastgesteld. Indien iemand in voldoende mate voldoet aan de opgestelde kernmerken, mag er officieel gesproken worden van ‘dyslexie’. Niet iedereen die dyslectisch is, voldoet (in gelijke mate) aan deze kenmerken. Dit sluit aan bij de aanname dat dyslexie het gevolg is van verschillende achterliggende oorzaken. Omdat er sprake is van veel onderlinge verschillen binnen de groep dyslectici, zou men bij dyslexie kunnen spreken van een spectrumstoornis, waarbij de mate waarin iemand dyslectische kenmerken vertoont, gradueel verloopt. Dit betekent dat ook personen die niet officieel als ‘dyslectisch’ worden bestempeld, toch een geringe mate aan dyslectische kenmerken kunnen vertonen. Na het vaststellen van dyslexie zal een vervolgtraject moeten worden opgestart. Hierin zal worden gekeken naar de onderwijs-, begeleidings- en behandelingsbehoeften van de betrokkene.

59

Met ingang van 2009, op advies van het CvZ (College van Zorgverzekeringen), wordt ernstige, enkelvoudige, dyslexie beschouwd als een medisch-neurobiologisch probleem en is de behandeling ervan opgenomen in het basispakket van de zorgverzekeringen (Latta et al., 2007; SDN, 2011). 5.2

Dyslexie en tekstbegrip

Omdat leerlingen met dyslexie moeite hebben met technisch lezen, en dit een aanslag doet op hun werkgeheugen, blijft er soms te weinig aandachtcapaciteit over voor de inhoud van de tekst (Gijsel et al., 2011, p. 25). Dit geldt voornamelijk voor beginnende lezers. Veel oudere leerlingen hebben vaak goede strategieën ontwikkeld om hun problemen met technisch lezen te compenseren. Door het achterwege blijven van het automatiseren van het decoderen van teksten, ligt het leestempo van dyslectici lager. Dit is dan ook de reden waarom dyslectici in het onderwijs vaak meer tijd krijgen voor leestaken en het maken van toetsen. Vanwege de overbelasting van het werkgeheugen heeft een deel van de dyslectici moeite met het onthouden van informatie. Dit wordt versterkt als hetgeen wat ze moeten onthouden niet direct gekoppeld kan worden aan reeds aanwezige kennis. In de lespraktijk valt dan ook op dat veel leerlingen met dyslexie moeite hebben met het onthouden en toepassen van grammaticaregels of het inprenten van onregelmatige werkwoorden. Een kleinere resterende geheugencapaciteit heeft nog meer nadelige gevolgen, zo blijft er bijvoorbeeld minder tijd over om de betekenis te achterhalen van wat je leest, als je het leest. Onvoldoende decodeervaardigheid kan daarom ook leiden tot problemen met begrijpend lezen (Gijsel et al., 2011, p. 25). Omdat het leesproces moeizaam en traag verloopt, zullen dyslectische leerlingen minder ‘leeskilometers’ maken, “waardoor ze minder gelegenheid hebben om hun woordenschat op te bouwen” (Gijsel et al., 2011, p. 26). Het is dus zaak om deze negatieve loep te doorbreken. Enerzijds door het kind te blijven motiveren om vooral door te blijven gaan met ‘oefenen’ en anderzijds door de remediëring op de specifieke behoeften van het kind aan te passen. 5.3

Nemen dyslectici de wereld anders waar?

Het meeste onderzoek naar dyslexie richt zich op de verstoorde taalwaarneming, zoals het achterblijven van het technisch lezen, moeite met het lezen van pseudowoorden, lage benoemingssnelheid etc. Meer recent onderzoek richt zich meer op de mogelijke achterliggende oorzaken.

60

Zo is uit recent neurologisch onderzoek (Stein, 2001; Omtzigt, 2005) gebleken dat veel dyslectici problemen vertonen, die samenhangen met het magnocellulaire systeem, dat onder andere verantwoordelijk is voor de waarneming van beweging en het focusbehoud tijdens de saccades (korte opeenvolgende bewegingen) van het oog. Stein en Omtzigt gaan ervan uit dat de beweging van de ogen bij dyslectici niet meer vloeiend verloopt, waardoor het decodeerproces tijdens het lezen wordt verstoord met een leesprobleem als gevolg. Naast het magnocellulaire systeem (bestaande uit neuronen met een grote omvang magno betekent ‘groter’ in het Latijn), is ook het parvocellulaire systeem (bestaande uit neuronen met een kleine omvang - parvo betekent ‘kleiner’ in het Latijn) betrokken bij de verwerking van visuele informatie (Wildhagen, 2010). Beide systemen zijn betrokken bij visuele bewegingsdetectie. Een van de oudste tests die zich hierop richt is de Ternustest (afkomstig uit 1938). Hierbij worden drie horizontaal uitgelijnde vierkanten kort aan een proefpersoon getoond. Daarna wordt een vergelijkbaar beeld getoond, waarbij de vierkanten naar rechts lijken te zijn geschoven. Afhankelijk van de tijd die tussen beide stimuli zit, wordt de optische beweging anders ervaren. Indien het interval kleiner is dan 50 ms, neemt de proefpersoon de schijnbare beweging waar van de vierkanten als een groep. Indien de interval groter is dan 50 ms, lijkt het of slechts een van de vierkanten van plaats is veranderd. Slaghuis et al. (1996) maakten in hun onderzoek gebruik van de Ternustest en merkten op dat de dyslectische proefpersonen minder goed waren in het waarnemen van de groepsbeweging dan de controlegroep bestaande uit goede lezers. Een andere psychofysiologische test, die ingaat op bewegingsdetectie is de door Stein (2001) ontwikkelde RDK (random dot kinematogram)-test, waarbij in random bewegende puntjes op een scherm een samenhangende wolk van bewegingen moet worden aangewezen, kan worden aangetoond dat dyslectische mensen problemen met het magnocellulaire systeem ondervinden. “Echter bij taken waarvoor het parvocellulaire systeem moest worden aangesproken, bijvoorbeeld bij taken waarbij contrasten in de aangeboden visuele stimuli een rol speelden, leken vele dyslectici juist in het voordeel te zijn. Een afwijking in de magnocellen kan dus op twee verschillende manieren worden aangetoond: een minder gevoelig magnocellulaire systeem en een verhoogde gevoeligheid in het parvocellulaire systeem”(Wildhagen, 2010). Cestnick & Coltheart (1999) probeerden in hun onderzoek een verklaring te vinden voor het feit dat de dyslectische proefpersonen uit hun test slecht scoorden op het lezen van pseudowoorden, maar minder moeite hadden met het lezen van afwijkende woorden (exception-words), woorden met een uitzonderlijke spelling. Hierbij legden ze een link

61

met de uitkomsten van Slaghuis et al. (1996) en de werking van het magno- en parvosysteem. Het magnosysteem is gespecialiseerd in de waarneming van groepsbeweging en zorgt daarbij voor de inhibitie (het afremmen) van het parvosysteem. Het parvosysteem is gericht op het behoud van een (stilstaand) beeld. Cestnick & Coltheart (1999) vermoeden dat bij het lezen van pseudowoorden letters worden waargenomen als een reeks. De letters in deze reeks moeten serieel, dus in een vloeiende beweging achter elkaar, worden waargenomen. Als dyslectici, waarbij het magnosysteem minder goed werkt, pseudowoorden lezen, zullen ze daarbij problemen ondervinden. Het lezen van bekende, enigszins afwijkende woorden, kunnen als ‘chunks’ worden waargenomen, waardoor ze makkelijker gelezen kunnen worden, omdat hiervoor gebruik kan worden gemaakt van het parvosysteem. Indien we bovenstaande inzichten combineren met onderstaande afbeelding (figuur 5.1), kunnen we hypothetiseren dat dyslectici beter zouden moeten zijn in het waarnemen van kleuren, vormen en gezichten, omdat hier een groter beroep wordt gedaan op het parvocellulaire systeem. Mogelijk kunnen de uitkomsten uit het empirische onderzoek, dit vermoeden bevestigen.

Figuur 5.1 - “What-where dichotomy” (Dia uit het college over zintuigsystemen - cursus biologische psychologie 2009-2010 aan de VU, gegeven door prof. dr. Eco de Geus).

Indien de uitkomsten van Slaghuis et al. (1996), Cestnick & Coltheart (1999), Stein (2001) en Omtzigt (2005) in toekomstig onderzoek verder kunnen worden onderbouwd, zouden de schrijvers achter de Protocollen voor leesproblemen en dyslexie (Gijsel et al., 2011, p. 39) hun zicht op de oorsprong van dyslexie misschien (gedeeltelijk) moeten aanpassen. Een specifieke vorm van dyslexie zou dan namelijk wel te wijten zijn aan een visueel verwerkings- of waarnemingsprobleem. 62

6. Het empirisch onderzoek 6.1

Onderzoeksvragen

Tot op heden is in onderzoek naar de invloed van afbeeldingen op het tekstbegrip van leerlingen, vooral gebruik gemaakt van ervaren lezers. Over de invloed van illustraties op het tekstbegrip van beginnende lezers is nog weinig bekend. Wel is in het verleden onderzoek gedaan naar de invloed van afbeeldingen op het begrip en het onthouden van woorden (Samuels, 1970). Maar omdat woordbegrip iets anders is dan tekstbegrip is specifiek onderzoek in het laatst genoemde zeker gewenst. Het voorliggende onderzoek heeft dan ook als doel om meer inzicht te verkrijgen in hoeverre het gebruik van afbeeldingen het tekstbegrip van hedendaagse beginnende lezers wordt beïnvloed. Hoofdvraag 

Beïnvloedt het gebruik van afbeeldingen het tekstbegrip van beginnende lezers?

In het reviewartikel van Samuels (1970) wordt gesteld dat het gebruik van afbeeldingen een negatief effect kan hebben op de retentie van woorden. Deze bevinding sluit aan bij de Dual-Coding Theory van Paivio (1971), die er vanuit gaat dat visuele stimuli van nature voorrang krijgen op verbale stimuli. Op grond van deze bevindingen kan worden verwacht dat beelden het tekstbegrip van een lezer negatief kunnen beïnvloeden, zeker indien het beeld niet aansluit bij de inhoud van de tekst. Onderzoeksvraag 1  In welke conditie (tekst met passende foto, tekst met misleidende foto of tekst zonder illustratie) wordt de tekst het best begrepen en is daarbij een verschil waarneembaar tussen groep 3 en 4?

Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat jongens en meisjes een andere illustratievoorkeur vertonen Myatt & Carter (1979). Hieruit zou men kunnen afleiden dat ze ook anders met afbeeldingen zullen omgaan. Onderzoeksvraag 2 

Laten jongens of juist meisjes zich meer door een afbeelding beïnvloeden?

Uit hoofdstuk 5 kwam naar voren, dat dyslectische leerlingen mogelijk gevoeliger zijn voor het waarnemen van afbeeldingen dan niet-dyslectische leerlingen. Indien deze theorie klopt, zouden dyslectische leerlingen een tekst beter moeten begrijpen als hierbij een passende afbeelding wordt geplaatst en juist slechter als de afbeelding niet aansluit bij de inhoud van de tekst.

63

Onderzoeksvraag 3  Laten dyslectische leerlingen zich meer (mis)leiden door foto’s dan nietdyslectische lezers?

Uit onderzoek van Myatt & Carter (1979) kwam naar voren dat jongens en meisjes van elkaar verschillen in beeldvoorkeur, met name bij jonge kinderen. Zo prefereerden de meisjes uit het onderzoek de meer complexe lijntekeningen en de jongens de meer realistische foto’s. Het is daarom interessant om te kijken of deze voorkeur zich ook vertaalt naar de scores op tekstbegrip. Indien voorkeur in positieve relatie staat met tekstbegrip, zouden de meisjes hoger moeten scoren op teksten met een cartoonillustratie en de jongens op teksten waarbij een foto is geplaatst (onderzoek B). Verder bleek uit het onderzoek van Myatt & Carter (1979) dat de verschillen in beeldvoorkeur met het toenemen van de leeftijd verdwijnen en dat fotografische afbeeldingen door zowel jongens als meisjes worden geprefereerd. Als dit ook tot uiting komt in het tekstbegrip zouden de eventuele verschillen tussen jongens en meisjes met toenemende leeftijd moeten afnemen. Onderzoeksvraag 4  Is er een verschil waarneembaar tussen jongens en meisjes in groep 3 en 4 op de tekstbegripscores in de verschillende condities?

Uit de literatuurstudie is gebleken dat de uit Amerika afkomstige Talking Drawingsmethode (McConnell, 1993; Hibbing & Rankin-Erickson, 2003; Paquette et al., 2007) een toegevoegde waarde kan geven om het tekstbegrip van leerlingen inzichtelijk te maken. Of deze methode een meerwaarde kan opleveren, zal hopelijk blijken na het beantwoorden van de laatste onderzoeksvraag. Onderzoeksvraag 5  Zijn de uitkomsten uit de Talking Drawings vergelijkbaar met de tekstuele begripvragen en zouden ze een aanvulling kunnen geven op de gangbare tekstvragen om inzicht te krijgen in het tekstbegrip van beginnende lezers?

64

6.2

Methode

6.2.1 Onderzoeksontwerp

Het onderzoek bestaat uit twee afzonderlijke testen. Omdat aan iedere test een specifieke onderzoeksvraag ten grondslag ligt, is ervoor gekozen om het gebruikte testmateriaal specifiek hierop aan te passen. In onderstaande tabel (figuur 6.1) is de testopzet van beide tests schematisch weergegeven. testmateriaal

duur onderzoek

participanten

Onderzoek A:

 20 minuten :

beginnende lezers uit groep 3 en 4

Tekst Nieuwe dieren in de zee +

lezen + maken opdracht 1 t/m 6

passende/misleidende/geen afbeelding

 5 minuten:

Onderzoek B:

 20 minuten :

+ dyslectische beginnende lezers (op minimaal AVI-niveau E3)

Talking Drawings (opdracht 7) Tekst Hooikoorts + foto/cartoon/geen afbeelding

beginnende lezers uit groep 3 en 4

lezen + maken opdracht 1 t/m 6  5 minuten: Talking Drawings (opdracht 7)

Figuur 6.1 - Onderzoeksopzet, waarbij het gebruik van ‘geen afbeelding’ de controleconditie is.

Omdat sommige deelnemers bij elkaar op school zitten en de leerlingen in onderlinge gesprekken in zouden kunnen gaan op de inhoud van de teksten, was het noodzakelijk de leerlingen van groep 3 en 4 van dezelfde school gezamenlijk of direct na elkaar te onderwerpen aan de test. Indien leerlingen aan beide tests meedoen bestaat de kans op ‘testwijsheid’, waarbij vertrouwdheid met het soort test ertoe kan leiden dat de leerlingen beter presteren. Door de tests minimaal een week van elkaar voor te leggen, is geprobeerd dit effect te minimaliseren. Het feit dat beide tests inhoudelijk van elkaar verschillen, zal hier bovendien ook aan bijdragen. 6.2.2 Testmateriaal 6.2.2.1

Teksten

Er is gekozen om gebruik te maken van informatieve teksten, omdat veel nieuwe begrijpend leesmethodes, zoals Nieuwsbegrip hier mee werken en omdat deze tekstvorm over het algemeen door alle kinderen (dyslectische en niet-dyslectische lezers) het meest wordt gewaardeerd, zo blijkt uit de praktijk. De gebruikte teksten zijn bewerkingen van Nieuwsbegripteksten op niveau AA (groep 4). De teksten op niveau AA zijn op AVI-3 niveau geschreven aan het begin van het schooljaar en zitten op AVI-4 aan het einde van het schooljaar (CED-groep, 2011). Om de test binnen een half uur af te kunnen nemen, zijn de teksten met ruim een alinea ingekort. Zo is tekst A (Nieuwe dieren in de zee) ingekort van 32 regels naar 19 en is

65

het aantal woorden teruggebracht van 151 naar 100. Tekst B (Hooikoorts) was oorspronkelijk 195 woorden lang, wat is teruggebracht tot 105 woorden. De tekst telt nu 18 regels in verhouding met de oorspronkelijke 31. In beide teksten is de titel niet meegeteld, wel de inleiding en tussenkopjes. In de methode Nieuwsbegrip wordt er voor een begrijpend leesles 45 minuten ingeroosterd, waartoe ook het maken van de bijbehorende opdrachten wordt gerekend. Door de tekst in te korten en het aantal tekstvragen te beperken tot zes, zou het mogelijk moeten zijn om de test binnen 20 minuten te maken. Om te garanderen dat iedere leerling even veel tijd heeft voor het maken van een tekening bij vraag zeven, is ervoor gekozen om hiervoor apart 5 minuten in te roosteren en deze opdracht los van het andere materiaal uit te delen (zie paragraaf 6.2.4.2 voor een gedetailleerde omschrijving van de afnameprocedure). Nieuwsbegrip is een begrijpend leesmethode die aansluit bij de gedachte dat een goede begrijpend lezer gebruik maakt van leesstrategieën. Bij het formuleren van vragen bij de tekst wordt uitgegaan van het gebruik van een ‘stappenplan’ (waarin de toepassing van vijf ‘evidence based’ strategieën zijn verwerkt: voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, vragen stellen, samenvatten en het herkennen en doorzien van relaties en verwijswoorden) en een ‘woordhulp’ (CED-groep, 2011). Omdat dit onderzoek niet gericht is op het toepassen van strategieën, maar puur gekeken wordt naar het tekstbegrip van de leerlingen in de drie verschillende condities, was het niet mogelijk om in dit onderzoek de vragen uit Nieuwsbegrip over te nemen. Hoe de nieuw ontwikkelde vragen tot stand zijn gekomen, wordt in paragraaf 6.2.2.3 toegelicht. In bijlage 4 zijn de definitieve teksten terug te vinden. Bepalen moeilijkheidsgraad van de teksten

Om de moeilijkheidsgraad van een tekst op het leesniveau van leerlingen met elkaar in overeenstemming te brengen zijn in 1977 de AVI-niveaus in het leven geroepen, waarbij AVI staat voor Analyse Van Individualiseringsvormen (dyslexieweb, 2011). In totaal werden er negen verschillende AVI-niveaus ontwikkeld. De verschillende niveau’s onderscheiden zich op basis van specifieke woord-, zins- en tekstkenmerken en de leesindex A van Brouwer (1963), die gebaseerd is op een formule (figuur 6.2) waarin de woordlengte (gemiddeld aantal lettergrepen per woord) en de zinslengte (gemiddeld aantal woorden per zin) van de tekst zijn opgenomen. “Hoe hoger het gemiddelde aantal lettergrepen per woord is en/of hoe hoger het gemiddelde aantal woorden per zin, des te moeilijker is de tekst” (Vervliet, 2011). De maximale leesindex A is 127, dit zijn zinnen bestaande uit één woord. Eén-woord-zinnen worden doorgaans buiten beschouwing gelaten, daarom zal men in de meeste toelichtingen (over het bepalen van de

66

moeilijkheidsgraad van teksten) lezen dat de leesindex resulteert in een getal tussen de 120 en 0 (Stevens, 2002). Teksten met een leesindex tussen de 120 en 100 zijn in principe geschikt om door leerlingen uit het eerste leerjaar gelezen te kunnen worden. Dit was dan ook het streven bij het aanpassen van de teksten uit Nieuwsbegrip, waarbij het oorspronkelijke AVI-niveau tussen de 5 en 6 lag. leesindex A = 195 – 2 x ZL – (200/3) x WL ZL = aantal woorden/ aantal zinnen WL = aantal lettergrepen/ aantal woorden Figuur 6.2 - Deze formule is zodanig geconstrueerd dat een lagere waarde van de index wijst op een moeilijkere tekst.

Om beter bij de moderne onderwijstechnieken aan te sluiten zijn de AVI-niveaus omstreeks 2009 herzien (Dyslexieweb, 2011). In onderstaande tabellen zijn eerst de richtlijnen voor de oude AVI’s weergegeven met daarna een globale vertaling naar de nieuwe indeling (figuur 6.3 en 6.4). Het meest opvallend aan de nieuwe indeling, is dat in de nieuwe naamgeving meteen duidelijk wordt op welk moment in het leerjaar dit niveau bereikt dient te zijn. niveau richtlijn

leesindex

kenmerken

AVI 1

maart groep 3

A: >100

Simpele klankzuivere korte woordjes. Korte zinnen, één zin per regel. Samengestelde zinnen worden over 2 regels verdeeld. Hoofdletters kunnen voorkomen.

AVI 2

juni groep 3

A: >100

Eenlettergrepige woordjes + tweelettergrepige of samengestelde woorden zonder spellingmoeilijkheden + verkleinwoorden toegestaan. Korte zinnen, één zin per regel. Samengestelde zinnen worden over 2 regels verdeeld. Hoofdletters kunnen voorkomen.

AVI 3

november groep 4

A: >100

Alle een- en twee lettergrepige woordjes + drielettergrepige woorden zonder spellingmoeilijkheden toegestaan. Nieuwe zin begint op nieuwe regel, korte zinnen mogen betekenisvol op volgende regel doorlopen.

AVI 4

maart groep 4

A: >100

Alle typen drie- en meerlettergrepige woorden toegestaan. Leenwoorden zonder lastige, afwijkende tekenklankcombinaties toegestaan. Korte zinnen kunnen op volgende regel doorlopen. Nieuwe zin begint op nieuwe regel.

AVI 5

juni groep 4

A: 99-94

Gemiddelde zinslengte: 7 woorden (6-8), 127 lettergrepen (123-130).

AVI 6

november groep 5

A: 93-89

Gemiddelde zinslengte: 8 woorden (7-9), 132 lettergrepen (120-135).

AVI 7

maart

A: 88-84

Gemiddelde zinslengte: 9 woorden (8-10),

67

groep 5

136 lettergrepen (134-139).

AVI 8

juni groep 5

A: 83-79

Gemiddelde zinslengte: 10 woorden (9-11), 136 lettergrepen (134-139).

AVI 9

november groep 6

A: 78-74

Gemiddelde zinslengte: 11 woorden (10-12), 136 lettergrepen (134-139).

Figuur 6.3 - Oude AVI-niveaus.

niveau

richtlijn

oude AVI

AVI start

begin

AVI 0-1

AVI M3

midden groep 3

AVI 1-2

AVI E3

eind groep 3

AVI 2-3

AVI M4

midden groep 4

AVI 3-4-5

AVI E4

eind groep 4

AVI 4-5-6

AVI M5

midden groep 5

AVI 5-6

AVI E5

eind groep 5

AVI 6-7-8

AVI M6

midden groep 6

AVI 7-8-9

AVI E6

eind groep 6

AVI 8-9

AVI M7

midden groep 7

AVI 8-9, 9+

AVI E7

eind groep 7

AVI 9+

AVI plus

ruim boven niveau 9

Figuur 6.4 - Nieuwe AVI-niveaus.

De voor dit onderzoek gebruikte leesteksten zijn (volgens de ‘oude’ methode) met het programma AVI-bepaling (te downloaden via http://users.skynet.be/aginfo/AVIbepaling.htm) gecheckt op moeilijkheidsgraad en leesindex. De uitkomsten zijn in figuur 6.5 weergegeven. Op het eerste gezicht lijken de gebruikte teksten, met name tekst A, hoog gegrepen te zijn. In de praktijk bleek echter dat de deelnemers tekst A niet als moeilijker ervoeren dan tekst B en dat beide teksten goed te lezen waren, ondanks het hoge AVI-niveau. De hoge leesindex van tekst A is te verklaren door het gebruik van een aantal meerlettergrepige woorden, zoals ‘onderzee-boten’(5), ‘camera’s’(3) en ‘duizenden’(3), hierbij is zelfs het woord ‘onderzoeker’ buiten beschouwing gelaten’, omdat dit woord in de woordenlijst wordt toegelicht. tekst

AVI

leesindex

A: Nieuwe dieren in de zee

AVI 5

A: 96

(7)

(87)

B: Hooikoorts

AVI 4

A: 103

letter-

verschillende

gem.

grepen

woorden

zinslengte

langste zin

147

53

5,3 woorden

8 woorden

130

64

5,8 woorden

9 woorden

Figuur 6.5 - Moeilijkheidsgraad van de teksten uit het onderzoek. Omdat het woord ‘onderzoeker’ in de woordenlijst wordt toegelicht, is dit woord als een enkelvoudig woord meegerekend. Het getal tussen haakjes geeft de berekening aan, indien dit woord in de standaard berekening zou zijn meegenomen.

68

Om het leesniveau van een leerling te bepalen zijn gestandaardiseerde AVI-toetsen ontwikkeld. Hierbij dient overigens te worden opgemerkt dat het AVI-niveau uitsluitend iets zegt over de technische leesvaardigheid van de leerling en dus niet over de mate waarin de leerling de inhoud van de tekst daadwerkelijk begrepen heeft. Regelnummering

Er is gekozen om gebruik te maken van regelnummering bij de teksten om, bij het stellen van de vragen, het verwijzen naar een specifieke tekstregel eenvoudiger te maken. Leerlingen hoeven hierdoor niet de hele tekst door te nemen, om de desbetreffende regel te vinden. Keuze tekstinhoud

Om de tekst zo goed als mogelijk aan te laten sluiten bij de interesses van alle deelnemende leerlingen, is gekozen voor een neutrale inhoud, die niet seksegevoelig is. Tijdens gesprekken met medewerkers van de CED-Groep werd al snel duidelijk dat aardrijkskunde en biologie gerelateerde onderwerpen daarom het meest geschikt zouden zijn. Om bekendheid met de tekst uit te sluiten is gekozen voor twee teksten die al enige tijd geleden zijn gebruikt binnen de methode Nieuwsbegrip. Zo stamt tekst A Nieuwe dieren in de zee uit week 49 (30 november) 2009 en tekst B Hooikoorts uit week 14 (6 april) 2010. Discussie over het gebruik van enkelvoud of meervoud bij het woord ‘pollen’.

“De lente is weer in het land. De ‘Phallus impudicus’ staat al in bloei *…+ en een kwart van de mensheid loopt niesend, kuchend, piepend en snotterend rond. Een nieuwe lente en een vertrouwd geluid. De pollen vliegen weer in het rond. Of vliegt het pollen rond?” (VRTtaal.net, 2002). Ook binnen de CED-Groep stak bij het maken van de tekst die als uitgang diende voor de Hooikoortstekst een discussie op over het correct gebruik van het woord ‘pollen’. Pollen is van oorsprong een Latijns woord, dat strikt genomen ‘tarwemeel’ betekend, maar werd ook in de betekenis van ‘fijn poeder’ gebruikt. In het Latijn is pollen onzijdig en volgens veel oudere Nederlandse woordenboeken zouden we ook in het Nederlands het pollen moeten zeggen. De nieuwere woordenboeken gaan daar echter tegenin. “Volgens de nieuwste Van Dale zeg je ‘de pollen’ en komt het woord alleen in het meervoud voor” (VRTtaal.net, 2002). Voor de Hooikoortstekst is gekozen om aan te sluiten bij de moderne opvatting over ‘pollen’ en wordt de meervoudsvorm gebruikt, waarbij ‘pollen’ als synoniem voor 69

‘stuifmeel’ kan worden opgevat. De aanname is, dat de leerlingen in het dagelijkse leven eerder in contact zullen komen met de pollen dan het pollen, wat naar mijn mening de keuze rechtvaardigt. Lay-out

Om de leestekst aantrekkelijk, maar vooral goed leesbaar te maken, is gekozen om gebruik te maken van het lettertype Arial. Dit is een veelgebruikt lettertype in (kinder)boeken en tijdschriften en wordt vanwege zijn goede leesbaarheid ook regelmatig gebruikt voor bewegwijzering. Er is gekozen voor een regelafstand van 1,1 bij een corpsgrootte van 13. Dit is een paar maatjes groter dan gebruikelijk voor drukwerk gericht op volwassenen, maar vrij standaard voor drukwerk voor kinderen. De titel is gezet in corps 16. Zowel titel, als ook de inleiding en de kopjes, staan in bold (vet gedrukt), om de tekststructuur te benadrukken. Voor de regelnummering is bewust voor een kleiner corps (corps 10) en een lichtere kleur/tint gekozen, om het verschil met de leestekst te benadrukken en om ervoor te zorgen dat de regelnummering niet te veel aandacht naar zich toe trekt. De tekst staat in alle testcondities op exact dezelfde plaats, om lay-outverschillen als meewegende factor uit te kunnen sluiten. 6.2.2.2

Afbeeldingen

Uit hoofdstuk 2.2 Theorie achter beeld is naar voren gekomen dat afbeeldingen vaak meer zijn dan alleen een illustratie bij de tekst. In deze subparagraaf zal in het kort een verantwoording worden gegeven voor de keuzes voor het beeldgebruik bij de teksten. Nieuwe dieren in de zee (tekst A)

In deze tekst wordt geprobeerd te achterhalen of afbeeldingen de lezer kunnen misleiden dan wel helpen bij het begrijpen van de tekst. Omdat is gekozen voor een tekst uit de methode Nieuwsbegrip, is bewust gebruik gemaakt van zwart-wit afbeeldingen. Het blijkt namelijk, dat hoewel Nieuwsbegrip in kleur wordt opgemaakt, de leerlingen in de les doorgaans gebruik maken van zwart-wit uitgeprint materiaal (vanwege kostenoverwegingen vanuit de onderwijsinstelling). Het aanbieden van zwart-witte illustraties sluit dus het meest aan bij de reguliere onderwijspraktijk. Omdat in dit geval kleur geen belangrijke visuele aanwijzing bevat (in tegenstelling tot tekst B), behoorde deze keuze tot de mogelijkheden. Omdat het onderzoek onder andere gericht is op het effect van een passende versus misleidende foto, is gekozen voor twee foto’s die wel gerelateerd aan elkaar zijn (beelden beide het vastleggen van onderwaterdieren af), maar desondanks op diverse punten duidelijk van elkaar verschillen (in paragraaf 6.2.5.2 wordt de scoring op de Talking 70

Drawings toegelicht, hierbij wordt ook ingegaan op de inhoudelijke verschillen tussen beide afbeeldingen (passend en misleidend).

Figuur 6.6 - Gebruikte afbeeldingen bij de Nieuwe dierentekst, links: passende afbeelding, rechts: misleidende afbeelding. (Afbeeldingen afkomstig van Corbis, beeldbewerking links: Wildhagen, 2011).

Hooikoorts (tekst B)

In deze tekst staat het gebruik van verschillende typen illustraties centraal. Op grond van het onderzoek van Jones & Hagen (1980) is bijvoorbeeld te verwachten dat een illustratie die abstract van aard is (zoals een cartoon) minder bijdraagt aan het tekstbegrip dan realistische afbeelding (zoals een foto). Volgens de pictural depth theory (Ware, 2008) kunnen we aannemen, dat hoe meer visuele diepteaanwijzingen een afbeelding bevat, hoe makkelijker de afbeelding te begrijpen is. Om ervoor te zorgen dat alleen het type afbeelding een wegende factor is in dit onderzoek en niet de inhoud van de afbeelding, is geprobeerd om de gebruikte diepteaanwijzingen in beide afbeeldingen zoveel mogelijk gelijk te houden. In figuur 6.8 zijn de diepteaanwijzingen van beide afbeeldingen schematisch weergegeven.

Figuur 6.7 - Gebruikte afbeeldingen bij de Hooikoortstekst (Foto afkomstig van Corbis, beeldbewerking: Wildhagen, 2011. Cartoon: Wildhagen, 2011).

diepteaanwijzing

foto

cartoon

Overlapping: objecten die voor andere

Jongen houd zijn handen

Jongen houd zijn handen voor zijn

worden afgebeeld zijn dichterbij

voor zijn gezicht/lichaam +

lichaam + opwaaiende pollen voor

opwaaiende pollen voor

jongen

jongen Perspectief (schalen van vergroting):

Achtergrond is vager dan

71

Achtergrond is vager dan jongen en

objecten die dichtbij staan, zijn scherper

jongen en paardenbloem.

paardenbloem.

Licht komt van rechtsboven

Zon, rechtsboven in beeld, geeft

dan objecten die verder weg staan Schaduw: nadruk op verschillen in lichtinval (het werpen van schaduw is in

lichtinval meer symbolisch weer.

beide afbeeldingen niet nadrukkelijk

Suggestie van lichtinval, door objecten

aanwezig)

niet vlak van kleur weer te geven.

Plaatsing in het veld: wat hoger in beeld

Heuvels staan hoger in beeld

Wolken en zon staan hoger in het vlak

staat is verder weg

dan weiland.

dan de jongen en de paardenbloem.

Scherpte: objecten die scherp zijn staan

Paardenbloem en jongen zijn

Paardenbloem en jongen hebben

dichterbij.

scherper dan weiland en

zwarte lijnen/outlines (=afspraak in

heuvels.

cartoonstijl voor het aangeven van scherpte in een afbeelding).

Referentie: bekende objecten maken

Niet van toepassing

Niet van toepassing

Mate van contrast: objecten die dichtbij

Witste wit en zwartste zwart

Het gebruik van zwarte lijnen (outlines)

staan, hebben meer contrast

te vinden in afbeelding van

verhoogt tevens het contrast in de

de jongen, niet in de

tekening, aangezien alleen de jongen en

achtergrond

de paardenbloem voorzien zijn van

inschatting grootteverhoudingen in afbeelding mogelijk

zwarte lijnen, hebben deze objecten het meeste contrast. Figuur 6.8 - Visuele diepteaanwijzingen in de Hooikoortsafbeeldingen.

Naast een gelijkwaardige verdeling in diepteaanwijzingen is geprobeerd om de expressie in beide afbeeldingen gelijk te houden. Uit paragraaf 2.2.4 Het vastleggen van emoties is bijvoorbeeld naar voren gekomen dat gezichtsuitdrukkingen en handgebaren de dragers zijn van emoties, en dat emoties een ‘belangrijke signaalfunctie hebben bij de communicatie’ (Schutter & den Boer, 2008, p. 157). Ondanks dat de jongen in de foto slechts vanaf zijn middel in beeld wordt gebracht en de cartoon de jongen ten voeten uit laat zien, kunnen we spreken van een gelijkwaardig beeld, aangezien in beide afbeeldingen dezelfde ‘signalen’ (expressie op het gezicht en handgebaar met zakdoekje) op de voorgrond treden. In dit onderzoek wordt de waardering van de kinderen voor de afbeeldingen niet specifiek meegenomen, vanwege de beperkte tijd die er voor het afnemen van het onderzoek is. Maar mocht blijken dat er op de Hooikoortstekst aanzienlijk beter gescoord wordt, zou dit mogelijkerwijs kunnen komen door de aantrekkelijkheid van de afbeeldingen. Een van de uitkomsten van het onderzoek van Myatt & Carter (1979) was bijvoorbeeld, dat basisschoolkinderen een duidelijke voorkeur hadden voor gekleurd en realistisch beeld. Maar of de voorkeur voor een bepaald type beeld ook van invloed is op de leerprestaties, is echter niet door Myatt & Carter onderzocht. Hopelijk zal dit onderzoek meer duidelijkheid op dit gebied geven. Aan te nemen is, dat de scores op de fotoconditie (hoge mate van realiteit) hoger zullen zijn dan op de cartoonconditie (abstractie van de realiteit).

72

6.2.2.3

Opstellen van begripvragen

Bij het formuleren van de vragen is rekening gehouden met tekstbegrip op micro-, mesoen macroniveau. Niet alle leerlingen zullen op deze drie aspecten van tekstbegrip even goed scoren. Door te differentiëren in de niveaus wordt beoogd een beter beeld te krijgen, waar de tekstbegripproblemen zich concentreren (Muiswerk Educatief, 2010). 

Begrip op microniveau: Hieronder valt het begrip op woordniveau: in hoeverre herkennen en begrijpen leerlingen de woorden. Bij microbegrip wordt er een beroep gedaan op de taalvaardigheid van de leerling, met name de woordkennis



Begrip op mesoniveau: Hieronder wordt begrip binnen de tekstcontext bedoeld: in hoeverre kan de leerling informatie binnen de tekst combineren. Leerlingen moeten verschillende zinnen/ tekstgedeelten met elkaar kunnen combineren en hieruit afleidingen kunnen maken. Hiervoor is onder andere kennis van connectieven en referentiële pronomina nodig.



Begrip op macroniveau: Leerlingen zijn in staat om de opgedane kennis uit de tekst te combineren met reeds aanwezige kennis. Daarnaast moeten ze in staat zijn om de hoofdgedachte van de tekst kort samen te kunnen vatten.

In het volgende schema is per tekst weergegeven op welk niveau de desbetreffende vragen zijn gesteld, met daarbij een toelichting op de indeling. Tekst A: Nieuwe dieren in de zee opdracht 1

niveau macro

2

meso

3

micro

4

macro

toelichting Waar gaat de tekst over? Schrijf op waar de tekst over gaat Om tot de kern van de tekst te komen moet de leerling in staat zijn om hoofd- van bijzaken te onderscheiden. In regel 7 staat: “Daar is geen zon.” Welke plek wordt met daar bedoeld? Antwoord staat een regel ervoor: Diep in de zee De onderzoekers hebben lang gezocht. Hoe veel jaar hebben ze gezocht? Antwoord staat op de zoekplaats: Ze zochten negen jaar. De onderzoekers zagen veel nieuwe dieren Waarom hebben we ze niet eerder gezien? Antwoord: Omdat de plek waar ze zochten (alle zeeën) erg groot is en het diep in de zee heel donker is. Dit antwoord staat niet letterlijk in de tekst, maar moet worden gevonden door achtergrondkennis met de gelezen informatie aan elkaar te koppelen.

73

5

micro

6

meso

7

meso

Waarom gaven de onderzoekers de dieren een naam? Antwoord staat op de zoekplaats: De nieuwe dieren hadden nog geen naam. Waarom hingen camera’s aan de boot? Antwoord staat een regel verder: Zo konden de onderzoekers foto's maken. = Talking Drawings opdracht (zie toelichting 6.3.4)

Figuur 6.9 - Schematische weergave indeling vragen naar begripniveau.

Tekst B: Hooikoorts opdracht 1

niveau macro

2

micro

3

meso

4

meso

5

macro

6

micro

7

micro/ meso

toelichting Waar gaat de tekst over? Schrijf op waar de tekst over gaat. Om tot de kern van de tekst te komen moet de leerling in staat zijn om hoofd- van bijzaken te onderscheiden. Wanneer bloeien veel planten? Antwoord staat in de zin: in de lente In regel 10 staat: “Ze laten dan hun stuifmeel los.” Wie zijn ze? Antwoord staat een regel ervoor: planten Waarom is het niet leuk om hooikoorts te hebben? Schrijf 2 dingen op. In de tekst zijn verschillende klachten genoemd, die mensen met hooikoorts kunnen hebben. De leerling kan ze op meerdere plaatsen in de tekst vinden. In totaal worden er vier genoemd:  tranende ogen  jeukende neus  veel niezen  veel binnen zitten, als je weg wilt blijven van de pollen Waarom zijn mensen met hooikoorts blij als het regent? Antwoord: Omdat er dan minder pollen in de lucht zijn. Dit antwoord staat niet letterlijk in de tekst, maar moet worden gevonden door achtergrondkennis met de gelezen informatie aan elkaar te koppelen. Waar komt stuifmeel vandaan? Tip: Wie hebben stuifmeel. Antwoord staat op de zoekplaats: Bomen, grassen en bloemen hebben stuifmeel. = Talking Drawings opdracht (zie voor toelichting 6.3.4.2)

Figuur 6.10 - Schematische weergave indeling vragen naar begripniveau.

74

6.2.3 Participanten

In totaal hebben aan dit onderzoek 183 leerlingen deelgenomen. De meeste leerlingen namen deel aan een van de twee onderzoeken, slechts 50 leerlingen waren in staat om aan beide onderzoeken deel te nemen. Indien beide onderzoeken werden afgenomen, moest er tussen beide minimaal een interval liggen van een week, om een mogelijk testeffect te vermijden. De niet-dyslectische leerlingen zijn afkomstig van diverse basisscholen (Lenaplanschool, openbare Daltonschool, christelijke basisschool en een brede basisschool) verdeeld over Nederland (Heerhugowaard, Bergschenhoek, Rotterdam en Tilburg). Leerlingen waarbij een sterk vermoeden van dyslexie bestaat, zijn in de dyslectische groep geplaatst. De overige leerlingen in de dyslectische groep nemen deel aan een leesinterventie aan de Leeskliniek van de CED-Groep te Rotterdam of bij de Dyslexiepraktijk Lotusbloem te Spijkenisse en hebben op de desbetreffende locatie deelgenomen aan het onderzoek. Wegens een te verwachten gebrek aan dyslectische deelnemers, is ervoor gekozen om deze groep alleen aan onderzoek A deel te laten nemen. Helaas was het niet mogelijk om alle verzamelde data in de analyse mee te nemen. Zo ontbraken van twee leerlingen de Talking Drawings. Enkele leerlingen bleken bij het maken van de test last te hebben van concentratieproblemen, ook hun data is buiten de analyse gehouden. Verder is besloten om de niet-dyslectische leerlingen van 9 jaar of ouder niet mee te nemen in het onderzoek, omdat de term ‘beginnende lezer’ op deze leerlingen doorgaans niet meer van toepassing is. Het betreft hier vooral leerlingen die in groep 3 of 4 zijn blijven zitten. Uiteraard is deze grens enigszins arbitrair gekozen, zo had bijvoorbeeld ook gekozen kunnen worden voor het hanteren van de ‘oude’ 1 oktobergrens (OCO, 2011). Maar aangezien deze grens niet meer wordt toegepast is voor het gemak de leeftijdsgrens bij 9 jaar gelegd. Tot slot is ook besloten om de data van de leerlingen, waarvan Nederlands niet de moedertaal is en deze taal ook thuis niet wordt gesproken, buiten beschouwing te laten. Dit betreft 11 van de 122 overgebleven deelnemers aan onderzoek A en 2 van de 90 deelnemers aan onderzoek B. Deze groep vormt namelijk net als de dyslectische leerlingen, een specifieke groep als het gaat om taal- en leesontwikkeling. Zo is te verwachten dat deze leerlingen enige achterstand zullen hebben door bijvoorbeeld een kleinere woordenschat en minder kennis van de Nederlandse taalstructuur. Mogelijk kan de verkregen data van deze leerlingen in een vervolgonderzoek alsnog worden gebruikt, waarbij de invloed van illustraties bij eerste- en tweedetaalleerders met elkaar kunnen worden vergeleken.

75

De data van de meertalige kinderen, waar het Nederlands ook thuis werd gesproken is wel meegenomen in het onderzoek. Dit betreft 11 leerlingen in onderzoek A en 12 leerlingen in onderzoek B. Tijdens beide onderzoeken kregen de leerlingen een begrijpend leestekst met of zonder afbeeldingen voorgelegd, waarbij ze een zevental vragen dienden te beantwoorden (zes tekstvragen en een tekenopdracht). 6.2.3.1

Benadering scholen en instellingen

De meewerkende scholen en instellingen zijn in eerste instantie benaderd middels persoonlijke inzet en hulp van vrienden en studiegenoten. Dit resulteerde in de medewerking van de basisscholen in Heerhugowaard en Bergschenhoek en Dyslexiepraktijk Lotusbloem in Spijkenisse. Via mijn stageadres (CED-groep) is contact gelegd met een school in Tilburg en een school in Rotterdam en de Leeskliniek van de CED-groep zelf. Aan de benaderde scholen en instellingen is een informatiebrief gestuurd, waarin het doel en de testprocedure in het kort is weergegeven, voordat er toestemming van de betreffende school/instelling werd gevraagd. Slechts één school is uitsluitend mondeling benaderd. Voor de Leeskliniek en Dyslexiepraktijk Lotusbloem is er een aparte informatiebrief ontwikkeld voor dyslectische ouders. De strekking van deze brief is gelijk aan de hierboven genoemde, maar om de leesbaarheid te bevorderen is deze ingekort en in eenvoudiger Nederlands geschreven. 6.2.3.2

Samenstelling

De gemiddeld leeftijd van de in het onderzoek A opgenomen basisschoolleerlingen lag bij 7,6 jaar. Waarbij de leeftijd van groep 3 lag tussen de 6,5 en 8,3 jaar, met een gemiddelde van 7,1 jaar. Bij groep 4 lag de gemiddelde leeftijd bij 8,1 jaar, met een minimum leeftijd van 7,6 jaar en een maximum van 8,9 jaar. De gemiddelde leeftijd van de dyslectische leerlingen lag hoger dan die van groep 3 en 4, omdat de via de behandelingscentra benaderde deelnemers een instapniveau moesten hebben van minimaal M4 en dit door dyslectische leerlingen vaak pas op een latere leeftijd wordt behaald. Zodoende lag de gemiddelde leeftijd van de dyslectische deelnemers op 9 jaar, met een minimumleeftijd van 7,3 jaar en een maximumleeftijd van 11,8 jaar. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers aan onderzoek B lag bij 7,6 jaar. Waarbij de leeftijd van groep 3 lag tussen de 6,5 en 8,4 jaar, met een gemiddelde van 7,2 jaar. Het gemiddelde lag in groep 4 bij 8,2 jaar, waarbij de jongste deelnemer een leeftijd had van 7,6 jaar en de oudste van 8,9 jaar. 76

In onderstaande tabel is de samenstelling van de participanten per onderzoek schematisch weergegeven (figuur 6.11 en 6.12), ook de verdeling van het aantal leerlingen per AVI-niveau is hierin opgenomen. Groep (N=111)

sekse jongen meisje

gemiddelde leeftijd

AVI-niveau start M3

E3

M4

E4

M5

E5

M6

E6

M7

E7

M8

3 (N=45)

25

20

7.12 (0.40)

1

11

17

12

3

-

-

-

1

-

-

-

4 (N=50)

29

21

8.11 (0.34)

-

-

-

4

6

8

14

9

7

2

-

-

Dyslectisch (N=16)

9

7

9 (1.42)

1

2

4

3

4

1

1

-

-

-

-

-

Figuur 6.11 - Samenstelling groepen onderzoek A (standaard deviatie tussen haakjes).

Groep (N=88)

jongen

meisje

gemiddelde leeftijd

3 (N=55)

32

23

7.23 (0,39)

4

4 (N=33)

16

17

8.20 (0.34)

-

sekse

AVI-niveau start M3

E3

M4

E4

M5

E5

M6

E6

M7

E7

M8

7

23

15

4

1

1

-

-

-

-

-

-

-

4

7

6

6

6

1

1

1

1

Figuur 6.12 - Samenstelling groepen onderzoek B (standaard deviatie tussen haakjes).

Bij alle deelnemende groepen 3 was de methode Veilig Leren Lezen gebruikt. De groepen 4 hadden gewerkt met de methode Taalactief of Estafette. De gemiddelde tijd die per klas geschonken werd aan het leesonderwijs lag bij groep 3 tussen de 3 en 8 uur met een gemiddelde van 5,3 uur. Bij groep 4 lag de tijdsbesteding naar verwachting iets hoger, namelijk tussen de 4,5 en 6 uur, met een gemiddelde van 5,4 uur. Uit deze cijfers valt af te leiden dat het begrijpend leesonderwijs vanaf groep 4 nadrukkelijker in het curriculum is opgenomen. In groep 3 lijkt het aantal uren dat aan lezen wordt besteed, vooral van de betreffende onderwijsinstelling af te hangen. 6.2.4 Procedure 6.2.4.1

Testlocatie

Bij de niet-dyslectische leerlingen werden beide onderzoeken klassikaal afgenomen in het vertrouwde leslokaal. Voor het afnemen van de test is in overleg met de leerkrachten voor een geschikt moment op de dag gekozen. De voorkeur ging daarbij uit naar een moment waarop te verwachten is dat de leerlingen de meeste concentratie konden opbrengen:, bijvoorbeeld in de loop van de ochtend, na de ochtendpauze of na de gymles. Helaas was dit niet in alle gevallen mogelijk, wat resulteerde in meer uitval door concentratieproblemen. Bij de dyslectische leerlingen die via een instelling zijn benaderd, is het onderzoek individueel afgenomen door de behandelende professional in de vertrouwde

77

behandelruimte of door de vaste testafnemer. Indien de behandelaar de test afnam, was deze van tevoren eenduidig ingelicht over de afnameprocedure. 6.2.4.2

Voorafgaand aan de test

De niet-dyslectische leerlingen waren van tevoren door de leerkracht geïnformeerd dat ze aan een onderzoekje zouden meedoen, waarvoor ze iets moesten gaan lezen. Wat er precies van ze verwacht werd, zou de testafnemer later persoonlijk vertellen. Tijdens deze introductie is de leerlingen verteld, dat er onderzoek gedaan werd naar het beter en leuker maken van teksten. Ook is hen verteld dat slechts een paar scholen in Nederland mee gaan doen aan deze nieuwe test en dat hun bijdrage dus echt belangrijk is, ook al krijgen ze er geen cijfer voor. Tot slot is benadrukt dat niet alle teksten dezelfde inhoud hebben, maar een beetje van elkaar kunnen verschillen. Daarom zou het niet handig zijn om met elkaar te overleggen en moesten ze het ‘werkje’ echt zelfstandig maken. Na deze korte introductie, volgde de instructie voor het invullen van het formulier met persoonlijke gegevens. Uit de eerste test bij een groep 3 werd duidelijk, dat veel kinderen niet bekend waren met de term ‘woonplaats’. Veel kinderen vulden bijvoorbeeld de straat in waar ze woonden. Ook bleek dat ze moeite hadden de naam van de desbetreffende plaats te schrijven. In de daarop volgende tests is besloten om vooraf klassikaal aan de kinderen te vragen of ze allemaal uit ‘de desbetreffende stad’ kwamen en indien dat zo was, volstond het als ze de eerste letter van de stad invulden bij ‘woonplaats’. Als expliciet werd vermeld dat ze moesten omcirkelen of ze een jongen of meisje waren en welke taal ze thuis spraken, leverde dit geen problemen op. De meertalige kinderen mochten ook Nederlands omcirkelen als dat de thuistaal was, maar moesten dan wel noteren welke extra taal ze spraken. Ook dit ging met medewerking van de leerkracht probleemloos. Het invullen van de geboortedatum (verjaardag) was voor de meeste leerlingen geen probleem. Wel bleken enkele leerlingen uit groep 3 niet te weten in welk jaar ze waren geboren. Dit probleem werd opgelost, door te melden dat ze in plaats daarvan ook konden opschrijven hoe oud ze waren. Naar de naam van het kind werd niet gevraagd. Door te werken met mapjes, was het mogelijk om de leestekst, opgaven en het formulier met de persoonsgegevens per leerling bij elkaar te houden. Na afloop is de mapinhoud per leerling aan elkaar geniet, om problemen te voorkomen. Bij het invoeren van de gegevens, heeft iedere leerling een nummer gekregen. Dit nummer is ook genoteerd op het samengehechte materiaal van de desbetreffende leerling.

78

Omdat de dyslectische leerlingen individueel deelnamen aan de test, verliep de voorbereidende procedure iets eenvoudiger. De testafnemer kon bijvoorbeeld al voor het onderzoek het formulier van de deelnemer invullen, waardoor het onderzoek vrijwel meteen van start kon gaan na een korte introductie. 6.2.4.3

Beschrijving testafname

Voorafgaand aan de testafname was aan de leerkrachten gevraagd of de kinderen zelf wisten op welk AVI-niveau ze zaten. Indien de leerlingen dit wisten konden ze zelf het AVI-niveau invullen, anders werd deze taak door de leerkracht overgenomen. De school in Heerhugowaard maakte gebruik van kleurcodering voor de verschillende AVI-niveaus van de leesboekjes. Alle leerlingen wisten precies welke kleur boekjes ze lazen, dus konden ze indirect zelf aangeven op welk niveau ze zaten. De leerkracht kon in dit geval volstaan met het geven van een vertaling van de kleur naar AVI-niveau. De reden waarom vooraf naar het AVI-niveau van de leerling werd gevraagd had te maken met het garanderen van een gelijkmatige verdeling van het materiaal over de leerlingen. De drie verschillende testcondities lagen om en om (passend, misleidend, blanco) in een grote stapel. Door de testen oplopend met het AVI-niveau te verdelen, was het mogelijk om met een beperkt aantal leerlingen het materiaal evenredig verdeeld te krijgen over de groep. Nadat alle mapjes (met daarin de leestekst en vraag 1 t/m 6) waren uitgedeeld kon de test beginnen. Voor het lezen van de tekst en het maken van de eerste zes vragen was 20 minuten ingecalculeerd. Dit bleek voldoende voor groep 3 en zeer ruim voor groep 4, waar ruim de helft na 10 minuten al klaar bleek te zijn. De snelste leerlingen uit groep 4 waren zelfs al na 5 minuten klaar met dit deel van de test. Van tevoren was aangegeven dat de leerlingen hun hand konden opsteken als ze ergens op bleven hangen. Enkele leerlingen (voornamelijk in groep 3) maakten van deze gelegenheid gebruik. De meeste vragen bij tekst A betroffen de opdrachten 4 en 5, bij tekst B bleken vooral vragen 3 en 4 lastig. De testafnemer mocht uiteraard geen directe aanwijzingen of antwoorden geven. Wel konden ze de leerlingen motiveren om goed in de tekst naar het antwoord te zoeken en zeggen dat het raadzaam was om te bepalen bij welk gedeelte van de tekst de opdracht paste, waardoor ze gerichter naar het antwoord konden zoeken. Ook mocht worden toegelicht, dat niet alle antwoorden letterlijk in de tekst te vinden waren en dat de leerlingen in dat geval ook zaken konden omschrijven. Veruit de meeste leerlingen konden na een dergelijk toelichting zonder veel problemen het ‘werkje’ hervatten.

79

Het voordeel van het werken met mapjes was, dat voor opdracht 7 werd uitgedeeld, al het testmateriaal buiten beeld kon worden gehouden. De leerlingen werd namelijk gevraagd, om na de gegeven 20 minuten, al het testmateriaal in hun eigen mapje te doen en deze met de witte kant naar boven op de hoek van hun tafel te leggen. Pas daarna volgde de instructie voor het laatste deel van de test, de Talking Drawings. Tijdens deze instructie werd de leerlingen gevraagd om het antwoord van opdracht 7 te tekenen. Vervolgens werd de opdracht luid en duidelijk klassikaal voorgelezen. Belangrijk bij het geven van de instructie voor opdracht 7, was het benadrukken dat het niet belangrijk was ‘hoe goed de tekening zou lijken’ of ‘hoe mooi de tekening is’, maar dat het belangrijk was ‘wat er op de tekening staat’. Om deze reden werd aan de leerlingen gevraagd om bij alles wat ze tekenden ook een label (‘een uitleg/woordje’) te schrijven, zodat iedereen kon herkennen wat ze hadden getekend. Al snel kwam uit de groep de vraag of ze ook ‘kleurtjes’ mochten gebruiken. Dit werd bevestigend beantwoord, waarna een kleine wave van enthousiaste reacties uit de klas kwam. Na de eerste test is besloten om het toestaan van het gebruik van kleurtjes op te nemen in de instructie, wat iedere keer weer op enthousiaste reacties vanuit de klas leidde. Tot slot werd de vraag bij de tekening nog hardop voorgelezen en werd de leerlingen gezegd dat ze slechts 5 minuten hadden voor het maken van de tekening. De tekenruimte was bewust kleiner dan een A4-tje, om de leerlingen te dwingen om niet te veel te willen tekenen, waardoor ze misschien in detail zouden zijn gegaan. Deze ingeving bleek te werken, aangezien alle leerlingen de hele tekenruimte die hen tot beschikking stond hebben gebruikt. Bij dit onderdeel kwamen er nagenoeg geen vragen vanuit de klas en gingen de meeste leerlingen enthousiast aan de slag. Toen de 5 minuten om waren had een enkeling zelfs moeite om de taak te beëindigen. De tekenopdracht werd dan ook door veruit de meeste leerlingen als ‘leuk’ ervaren, slechtst één leerling, een vermoedelijk dyslectische jongen met enkele autistische kenmerken had er moeite mee. Na enige overtuigingskracht van testafnemer en juf, slaagde ook hij erin om een goede tekening af te leveren, zodat ook zijn data in de uiteindelijke analyse konden worden meegenomen. 6.2.5 Dataverwerking

Om het tekstbegrip van de leerlingen en de invloed van het gebruik van afbeeldingen hierop te meten, zijn de scores op de begripvragen (1 t/m 6) en de scores op de Talking Drawings (vraag 7) ingevoerd in Microsoft Office Excel 2007 en vervolgens overgezet naar het statistische dataverwerkingsprogramma SPSS (versie 16.0).

80

6.2.5.1

Scoring begripvragen

Bij het ontwerpen van de tekstvragen (beschreven in paragraaf 6.2.2.3) is van tevoren geformuleerd naar welk antwoord werd gezocht. Van begin af aan was duidelijk dat niet alle antwoorden zouden aansluiten bij het modelantwoord. Omdat het onmogelijk was om vooraf in te schatten wat de leerlingen precies zouden antwoorden (vanwege het ontbreken van een pre-test), is besloten om een schema aan te leggen van goed- en foutgekeurde antwoorden, om tot een beslissingsmodel te komen (zie Bijlage 4). Omdat bij het opstellen van de vragen rekening is gehouden met verschillende begripsniveaus, is ervoor gekozen om alle vragen even zwaar te wegen. De verwachting was dat er op de microvragen het hoogst gescoord zou worden, gevolgd door de mesovragen en tot slot de macrovragen. Omdat dit onderzoek gericht is op tekstbegrip, zijn spel- en grammaticafouten compleet buiten beschouwing gelaten. 6.2.5.2

Scoring Talking Drawings

Om de Talking Drawings te kunnen scoren is zowel bij onderzoek A, als ook onderzoek B gebruik gemaakt van een checklist waarbij per conditie is aangegeven welke informatie de leerlingen uit de tekst dan wel illustratie konden halen. In onderstaande schema’s is het scoringsmodel schematisch weergegeven (figuur 6.13 en 6.14). De plusjes geven aan waar de getekende elementen uit voort kunnen zijn gekomen. De minnetjes geven de afwezigheid van het element aan. De grijs gemarkeerde gebieden geven de negatieve elementen weer, die voor misleiding kunnen zorgen.

duik-/onderzeeboot

camera(s) aan boot

onderwater setting

kwal of octopus

rots en/of plant

man in boot

haai

heel veel vissen (10 +)

bovenwater setting

man met camera in hand

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

+

+

+

+

+

+

+

-

-

-

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

-

-

-

man zonder duikpak in of boven water

donker/geen zon

misleidende foto

1 of meerdere dieren

passende foto

onderzoeker

1 2 3

op basis van de tekst

zee of water

beeldelementen

conditie

Figuur 6.13 - Score op Talking Drawings tekst A. De vet gedrukte elementen tellen mee bij het beoordelen van het tekstbegrip. De grijs gemarkeerde gebieden geven die elementen weer, die het tekstbegrip mogelijk negatief kunnen beïnvloeden. (conditie 1 = tekst met passende afbeelding, conditie 2 = tekst met misleidende afbeelding, conditie 3 =tekst zonder afbeelding)

81

Indien de Talking Drawings inzicht moeten geven in de mate van beïnvloeding van de illustratie op het tekstbegrip van de lezer, zal er gekeken dienen te worden in hoeverre leerlingen zich hebben vastgehouden aan bepaalde beeldelementen, die ze niet uit de tekst konden halen. Als de Talking Drawing wordt ingezet om het tekstbegrip van de lezer inzichtelijk te maken, dient er uitsluitend gekeken te worden naar de elementen die noodzakelijk zijn om de gestelde vraag: Hoe zijn de nieuwe dieren ontdekt? te beantwoorden. Deze elementen staan in figuur 6.13 vet gedrukt. In figuur 6.14 is volgens hetzelfde principe het scoringsmodel voor tekst B (Wat zijn pollen?) weergegeven. Om hoog te scoren op tekstbegrip binnen de Talking Drawings methode is (in dit onderzoek) dus geen visuele input nodig geweest.

allergische reactie

persoon

paardenbloem (specifiek)

zakdoek

zon (met name in cartoon)

landschapsaanduiding

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

(bv: bodem, gras,wolken)

opwaaiende of loskomende pollen

foto /cartoon

bloeien en of lente

1 2 3

op basis van de tekst planten in het algemeen

beeldelementen

conditie

Figuur 6.14 - Score op Talking Drawings tekst B. De vet gedrukte elementen tellen mee bij het beoordelen van het tekstbegrip. (conditie 1 = tekst met foto, conditie 2 = tekst met cartoon, conditie 3 = tekst zonder afbeelding)

82

Figuur 6.15 - Enkele voorbeelden van Talking Drawings bij tekst A van niet-dyslectische leerlingen. De eerste rij tekeningen stammen uit de conditie met een passende illustratie bij de tekst, de tweede rij had een misleidende illustratie. De derde rij geeft de leerlingen uit de controleconditie (geen afbeelding) weer. De vraag waar de leerlingen een tekening bij moesten maken was: Hoe zijn de nieuwe dieren ontdekt?

Bij het bestuderen van de tekeningen van de leerlingen vielen op een gegeven moment twee dingen op. Ten eerste bleek dat jongens de onderzeeboot veelvuldig voorzagen van een schroef, zodat dit voertuig zich goed onder water kon voortbewegen. Bij de meisjes ontbrak dit element doorgaans. Kennelijk hebben jongens op grond van hun voorkennis (en interesses) een duidelijk beeld een onderzeeboot als voertuig, waardoor dit element onmisbaar is bij het tekenen van een onderzeeër. Een inhoudelijk veel interessanter gegeven bleek de toevoeging van een duiker in meerdere tekeningen. Deze dook vooral op in de tekeningen van leerlingen uit conditie 2,

83

de tekst met de misleidende afbeelding. Kennelijk hadden deze leerlingen onbewust door, dat het gegeven beeld niet helemaal overeenkwam met de inhoud van de tekst en hebben toch geprobeerd om beide elementen met elkaar te verenigen. Hierbij komt de cognitieve dissonantie theorie van Festinger (1957) om de hoek kijken. Volgens deze theorie hebben mensen van nature de drang naar consistentie in de eigen overtuiging, waarden en normen. Indien twee cognities (feiten/opvattingen) niet met elkaar overeenstemmen, is er sprake van dissonantie. Dit kan zich uiten in een onaangenaam gevoel van innerlijke spanning. Onbewust zullen mensen proberen dit gevoel te doen laten afnemen, door hun opvattingen of gedrag aan te passen aan de nieuwe situatie. Zo wordt, door de eerst ervaren onverenigbaarheid te rationaliseren, de dissonantie verkleind (Kearsley, 2011). Hoe past deze theorie binnen dit onderzoek? Enkele leerlingen die de misleidende conditie kregen aangeboden, moeten onbewust de dissonantie tussen tekst en beeld hebben opgemerkt. Bij het maken van de tekening bij opdracht 7 hebben ze geprobeerd om beide elementen, de fotograferende man in een bovenwatersituatie, te combineren met onderzoek in de diepzee. Door de fotograferende man te voorzien van een duikuitrusting kon de discrepantie worden opgelost en nam de dissonantie af. 6.3

Resultaten

Voordat wordt ingegaan op de zes onderzoeksvragen, is het goed om eerst een globaal inzicht in de data te verkrijgen. Een belangrijk element daarin is om te kijken of de indeling van de vragen in verschillende begripsniveaus (micro- meso- en macroniveau ) inderdaad effectief is gebleken. Omdat de weging in de vraagstelling is verwerkt kan worden verwacht dat er op de microvragen het hoogst gescoord zou worden, gevolgd door de mesovragen en tot slot de macrovragen (zie paragraaf 6.2.5.1). Uit de analyse van de data blijkt dat deze verwachting kon worden bevestigd voor tekst A (zie figuur 6.16). Het percentage goed gemaakte microvragen lag bij de nietdyslectische leerlingen op 79.5. Voor de meso- en macrovragen lag dit percentage respectievelijk bij 77,4 en 58,9. Bij de dyslectische leerlingen was een vergelijkbare verdeling te zien: 84,4 (micro), 75 (meso) en 62,6 (macro). Hiermee voldoet de verdeling van de scores aan de verwachting.

84

niveau

vragen

niet-dyslectisch (N=95)

dyslectisch (N=16)

aantal goed beantwoord (% tussen haakjes)

aantal goed beantwoord (% tussen haakjes)

micro

3 5

85 (89,5) 66 (69,5)

13 (81,3) 14 (87,5)

meso

2 6

73 (76,8) 74 (77,9)

11 (68,8) 13 (81,3)

macro

1 4

56 (58,9) 56 (58,9)

11 (68,8) 9 (56,3)

Figuur 6.16 - Score op begripvragen tekst A per niveau.

Tekst B liet een ander beeld zien (zie figuur 6.17). Hierbij werd er bij de niet-dyslectische groep net als bij tekst A het hoogst gescoord op de microvragen, met een gemiddeld percentage van 78,4. Daarna volgde de macrovragen, met een gemiddelde van 77,3. Het laagst werd er op de mesovragen gescoord, met een gemiddelde van 52,3 (bij 100% goed) of 63,1 (indien ook de 50% goed score wordt meegerekend). Vermoedelijk is vraag 6 moeilijker gebleken dan verwacht en was vraag 1 daarentegen juist veel makkelijker dan beoogd. In een vervolgonderzoek zou daarom kunnen worden overwogen om de vraagstelling bij tekst B aan te passen, zodat de verdeling van de scores meer overeenkomt met de indeling naar niveau. niveau

vragen

aantal goed beantwoord (N=88) (% tussen haakjes)

micro

2 6

78 (88.6) 60 (68.2)

meso

3 4

48 (54.5) 44 (50) 19 (21.6)

1 5

83 (94.3) 53 (60.2)

macro

100% goed 50% goed

Figuur 6.17 - Score op begripvragen tekst B per niveau.

Uit de analyse van de opbouw van de vragen blijkt dat onderzoek A wel naar verwachting scoort en onderzoek B niet. Onderzoeksvraag 1: In welke conditie (tekst met passende foto, tekst met misleidende foto of tekst zonder illustratie) wordt de tekst het best begrepen en is daarbij een verschil waarneembaar tussen groep 3 en 4?

In onderstaande tabel (figuur 6.18) zijn de scores (totaal en per groep) per conditie weergegeven. Omdat de data van de groepen bij elkaar genomen niet bleek te voldoen aan een normale verdeling is vervolgens, middels een non-parametrische test, onderzicht

85

of de tekstbegripscores onder de verschillende condities significant van elkaar verschillen. Uit de Kruskal-Wallis Test bleek dit niet het geval (H(2) = .93, p = .629). groep 3 (N=45)

4 (N=50)

3+4 (N=95)

conditie passende foto (N=16) misleidende foto (N=15) geen illustratie (N=14) passende foto (N=18) misleidende foto (N=16) geen illustratie (N=16) passende foto (N=34) misleidende foto (N=31) geen illustratie (N=10)

tekstbegripscore 3.81 (1.68) 3.80 (2.15) 3.86 (1.23) 4.78 (1.06) 4.38 (1.15) 5.13 (1.03) 4.32 (1.45) 4.10 (1.70) 4.53 (1.28)

Figuur 6.18 - Scores (min. = 0, max. = 6) van de leerlingen over de verschillende condities (standaardafwijking tussen haakjes).

Daarna is onderzocht of deze verschillen ook golden binnen de twee groepen. Uit deze analyse bleek dat de verschillen binnen groep 3 (H(2) = .11, p = .946), als ook de verschillen binnen groep 4 (H(2) = 4.35, p = .114) niet significant te noemen zijn. Indien beide uitkomsten in een grafiek geplaatst worden (zie figuur 6.19) dan lijkt er een verschuiving waarneembaar in de onderlinge spreiding van de scores over de verschillende condities. Daarom zijn ook de groepen onderling met elkaar vergeleken. Omdat de groepen per groep bezien wel voldoen aan de parametrische assumpties, kon hiervoor wel gebruik worden gemaakt van een parametrische toets. Dit werd een Independent factorial ANOVA. Hieruit bleek dat groep 3 en 4 qua totaalscore op de begripvragen van elkaar verschillen (F(1,89) = 10.16, p <.05).

Figuur 6.19 - Verschillen tussen de groepen op de tekstbegripscores (min. = 0, max. = 6) per conditie.

Als er wordt gekeken naar de verschillen tussen de groepen per conditie, dan blijken de verschillende bij een misleidende illustratie (F(1,29) = .88, p = .355) niet significant te zijn. Echter de verschillen tussen groep 3 en 4 blijken wel significant bij een passende illustratie(F(1,32) = 4.10, p <.05) en geen illustratie (F(1,28) = 9.48, p <.05).

86

Hieruit kunnen we afleiden dat, hoewel de begripscores tussen de verschillende condities binnen een leerjaar niet significant van elkaar verschillen, er wel een verschil waarneembaar is, wat betreft de spreiding van de scores over de drie condities tussen groep 3 en 4. Dit doet vermoeden dat het aanbieden van een passende afbeelding, of het achterwege laten van een afbeelding, het tekstbegrip van de leerlingen gaandeweg steeds meer beïnvloedt en wel in positieve zin. Onderzoeksvraag 2: Laten jongens of juist meisjes zich meer door afbeeldingen beïnvloeden?

Voor het beantwoorden van deze vraag is gebruik gemaakt van de data uit onderzoek A. Om inzicht te krijgen in de mate waarin jongens en meisjes zich laten beïnvloeden door beelden is gekeken naar het aantal beeldelementen, dat de leerlingen uit de illustratie overnamen in hun Talking Drawing. Zoals in paragraaf 6.2.5.2 in figuur 6.13 is weergegeven zijn er een drietal positieve beeldelementen in de passende foto opgenomen. In de misleidende foto zijn dit er twee. Daarnaast bevat de misleidende foto ook een drietal negatieve elementen. Om de mate van beïnvloeding te meten is gekeken naar het aantal positieve en/of negatieve elementen, die de lezer heeft meegenomen in zijn tekening. In onderstaande tabel (figuur 6.20) zijn de uitkomsten per conditie weergegeven. De gemarkeerde gebieden geven de punten aan, waar je de beïnvloeding zou verwachten. Het is immers vreemd om een haai te tekenen, als deze niet in de tekst, als ook niet in de illustratie voorkomt. Ditzelfde geldt ook voor het tekenen van een kwal of rotspartij. Uiteraard is het tekenen van deze elementen niet helemaal uitgesloten, omdat ze immers voortkomen uit de reeds aanwezige kennis over de (diep)zee van de lezer. sekse

conditie

jongen

passende foto (N=17) misleidende foto (N=21) passende foto (N=17) misleidende foto (N=10)

meisje

score op positief passend beeld .71 (.85) .43 (.59) .71 (.69) .31 (.17)

score op positief misleidend beeld .18 (.39) .26 (.54) .12 (.33) .69 (.63)

score op negatieve beeldelementen .12 (.49) .13 (.34) .06 (.24) .69 (.95)

Figuur 6.20 - Scores (min. = 0, max. = 3) van de leerlingen over de verschillende condities (standaardafwijking tussen haakjes).

Na het bestuderen van figuur 6.20 is te verwachten dat jongens en meisjes niet van elkaar verschillen in het overnemen van positieve beeldelementen indien de tekst is voorzien van een passende illustratie. Omdat de data niet aan de parametrische eisen bleek te voldoen is voor de analyse gekozen voor het uitvoeren van een non-parametrische test: de Mann-Whitney. Na het uitvoeren van deze test bleek, dat dit vermoeden kan worden bevestigd (M = .71, U = 138.00, p = .806).

87

Figuur 6.21 - Verschillen tussen jongens en meisjes op de gemiddelde beïnvloedingsscore bij een misleidende afbeelding (minimale score = 0, maximale score = 3).

Uit figuur 6.21 valt af te lezen dat jongens zich minder lijken te laten beïnvloeden door een misleidende illustratie, dan meisjes. Uit de analyse blijkt echter dat, indien er een misleidende illustratie wordt aangeboden, jongens en meisjes niet significant van elkaar verschillen in de mate waarin ze positieve (M = .39, U = 77.50, p = .156), of negatieve (M = .26, U = 85.5, p = .231) elementen uit het beeld overnemen. Mogelijk zijn de groepen in dit onderzoek te klein om een eventueel verschil aan te kunnen tonen. Onderzoeksvraag 3: Laten dyslectische leerlingen zich meer (mis)leiden door foto’s dan nietdyslectische lezers?

Voordat deze vraag wordt beantwoord, is het interessant om een beeld te krijgen van de positieve, dan wel negatieve elementen, die de gemiddelde (niet-dyslectische) beginnende lezer in zijn/haar tekening heeft opgenomen. In onderstaande grafiek (figuur 6.22) is dit grafisch weergegeven. Uit deze weergave valt af te lezen dat de leerlingen die een passende illustratie hebben gehad, relatief veel overeenkomst vertonen met de leerlingen die geen illustratie bij de tekst hadden. Kennelijk kunnen de leerlingen uit de controlegroep (geen illustratie) ook zonder visuele stimulus aanvullende elementen oproepen uit hun parate achtergrondkennis. Daarnaast lijkt het erop dat de groep in de misleidende conditie de positieve, dan wel negatieve elementen, in vergelijkbare mate uit de foto overnemen. Uiteraard schets figuur 6.22 slechtst een globaal beeld. Uit de grafiek is immers niet af te lezen of de geconstateerde verschillen daadwerkelijk significant zijn.

88

Figuur 6.22 - Scores van de leerlingen over de verschillende condities (met een minimale score van 0 en een maximale score van 3).

Om erachter te komen of dyslectische leerlingen zich qua beeldbeïnvloeding onderscheiden van de niet-dyslectische lezer is gebruik gemaakt van de opzet uit vraag 2, alleen wordt nu niet naar de verschillen tussen de seksen gekeken, maar naar mogelijke verschillen tussen dyslectische en niet-dyslectische lezers. Om te beginnen zijn eerst de scores van de verschillende groepen in kaart gebracht (zie figuur 6.23). Hierbij valt op dat de dyslectische leerlingen in de conditie met de passende foto geen elementen uit de misleidende foto in hun tekening hebben verwerkt, waardoor ze geen scores op deze punten hebben behaald. Vervolgens is geanalyseerd of de gevonden verschillen tussen dyslectische en nietdyslectische lezers op de gemarkeerde elementen significant van elkaar verschillen. Omdat we ook nu weer te maken blijken te hebben met een non-parametrische verdeling van de data, is voor deze analyse wederom gebruik gemaakt van een non-parametrische test: de Mann-Whitney. leerlingen

conditie

niet-dyslectisch (N=65)

passende foto (N=34) misleidende foto (N=31) passende foto (N=5) misleidende foto (N=5)

dyslectisch (N=10)

score op positief passend beeld .71 (.76) .42 (.62) .20 (.45) .20 (.45)

score op positief misleidend beeld .15 (.36) .39 (.62) (-) .60 (.55)

score op negatieve beeldelementen .09 (.38) .26 (.58) (-) .80 (1.10)

Figuur 6.23 - Scores (min. = 0, max. = 3) van de leerlingen over de verschillende condities (standaardafwijking tussen haakjes).

Hoewel de dyslectische lezers minder positieve elementen uit de passende foto in hun tekening verwerken, blijkt uit de analyse dat beide groepen op dit vlak niet significant van elkaar verschillen (M = .64, U = 52.50, p = .131). Vermoedelijk zou dit verschil wel aantoonbaar zijn geweest, als de betrokken groepen groter zouden zijn geweest. Ook in de mate waarin dyslectische en niet-dyslectische lezers in de misleidende conditie van elkaar verschillen, blijkt op zowel de positieve elementen (M = .42, U = 59.00, p = .316), als ook de negatieve elementen (M = .33, U = 57.5, p = .208) niet significant te zijn.

89

Figuur 6.24 - Scores van de leerlingen over de verschillende condities (minimale score = 0, maximale score = 3).

Onderzoeksvraag 4: Is er een verschil waarneembaar tussen jongens en meisjes in groep 3 en 4 op de tekstbegripscores in de verschillende condities?

Om deze vraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van de complete dataset van onderzoek B. Uit de analyse van de data bleek dat de scores van de jongens afweken van een normale verdeling. Daarom is er voor de statistische analyse gebruik gemaakt van een non-parametrische toets. Middels een Kruskal-Wallis Test kon worden aangetoond dat de groep waarin de leerlingen zitten van invloed is op de score op de begripvragen (H(5)= 14.36, p <.05). Zo lagen de scores in groep 4 duidelijk hoger dan in groep 3 (zie figuur 6.25 voor een overzicht van de scores over de verschillende condities). Dit is niet echt een verrassende uitkomst, aangezien mag worden verwacht dat het opdoen van leeservaring een positief effect heeft op het tekstbegrip. Maar ook factoren als toenemende cognitie, kennis van de wereld en woordenschat zullen zeker hierin meewegen. Het geslacht van de leerling (H(5)= 3.038, p =.694) en de verschillende tussen de condities (H(5)= 2.349, p =.799) leken niet van invloed te zijn op de begripscores. groep 3

sekse jongen

meisje

4

jongen

meisje

conditie foto cartoon geen illustratie foto cartoon geen illustratie foto cartoon geen illustratie foto cartoon geen illustratie

gemiddelde score 4.1 (1.51) 3.9 (1.47) 3.6 (1.77) 3.4 (1.53) 4.2 (1.58) 4.1 (1.36) 5.8 (.50) 5.6 (.73) 4.8 (1.50) 4.6 (1.28) 4.8 (1.15) 4.5 (1.48)

Figuur 6.25 - Scores (min. = 0, max. = 6) van de leerlingen over de verschillende condities (standaardafwijking tussen haakjes).

90

Indien we de scores op de begripvragen per conditie bekijken, valt op dat de jongens in groep 4 gemiddeld hoger lijken te scoren dan de meisjes, met name als de tekst is voorzien van een illustratie. Ook valt op dat meisjes het in beide groepen beter doen bij een cartoon, bij jongens blijkt juist een foto net iets beter te scoren dan een cartoon (zie figuur 6.26). Maar helaas kunnen deze verschillen niet hard gemaakt worden.

Figuur 6.26 - Verschillen tussen de totaalscores (min. = 0, max. = 6) op de begripvragen tussen groep 3 (links) en groep 4 (rechts) bij de drie verschillende condities (foto, cartoon, geen illustratie) . Let op de schaalverdeling, hieruit blijkt dat de leerlingen in groep 4 beduidend hoger scoren .

Deze bevinding geeft een tendens aan in de richting van het onderzoek van Myatt & Carter (1979), waarin is gekeken naar de verschillen in beeldvoorkeur tussen jongens en meisjes. Vermoedelijk was in onderzoek B het aantal deelnemers te laag om significante verschillen tussen de seksen te ontdekken. Mogelijk zal in een grootschaliger vervolgonderzoek alsnog een verschil kunnen worden aangetoond.

Onderzoeksvraag 5: Zijn de uitkomsten uit de Talking Drawings vergelijkbaar met de tekstuele begripvragen en zouden ze een aanvulling kunnen geven op de gangbare tekstvragen om inzicht te krijgen in het tekstbegrip van beginnende lezers?

Omdat uit eerdere analyse is gebleken dat alleen in onderzoek A de weging van de tekstvragen naar verwachting werkt zoals verwacht, is voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag alleen gebruik gemaakt van de data uit onderzoek A. Om tekstbegrip te toetsen, is in dit onderzoek van twee verschillende methodes gebruik gemaakt: een zestal begripvragen op drie verschillende niveaus en de Talking Drawings. Indien de Talking Drawings worden ingezet als indicatie van begrip, dient er voor een andere scoring te worden gekozen dan in onderzoeksvragen 2 en 3. Daarin werden de verschillende beeldelementen binnen een bepaalde categorie simpelweg bij elkaar

91

opgeteld. Binnen een categorie was er geen sprake van een verschil in weging. Indien de Talking Drawings ingezet worden om begrip aan te tonen, tellen bepaalde beeldelementen wel zwaarder mee dan andere en zullen een aantal beeldelementen zelfs helemaal buiten beschouwing worden gelaten, namelijk die elementen die niet noodzakelijk zijn bij het beantwoorden van de vraag die bij de Talking Drawings werd geteld (Hoe zijn de nieuwe dieren ontdekt?). In onderstaande tabel (figuur 6.27) is per opgenomen beeldelement de weging weergegeven. Hieruit zal blijken dat bepaalde negatieve elementen ook een negatief effect hebben op de begripscore.

camera(s) aan boot

onderwater setting

bovenwater setting

man zonder duikpak in of boven water

weging

duik-/onderzeeboot

beeldelementen

2

1

1

-1

-1

Figuur 6.27 - Weging van de beeldelementen, indien de Talking Drawings worden gebruikt om inzicht te verkrijgen in het tekstbegrip van de leerling.

Voordat de uikomsten uit de verschillende vraagtypen met elkaar kunnen worden vergeleken, zijn de scores omgerekend naar percentages (uitgedrukt ten opzichte van de maximale score). In figuur 6.28 zijn deze (nieuw berekende) scores schematisch weergegeven. groep

conditie

(micro, meso, macro)

mesovragen

Talking Drawings

3

1 (N=16) 2 (N=15) 3 (N=14)

63.7 (27.9) 63.3 (35.7) 64.3 (20.4)

62.5 (42.8) 63.3 (39.9) 75.0 (25.0)

57.8 (48.1) 56.7 (43.8) 78.6 (30.8)

1+2+3

63.8 (28.2)

66.7 (36.9)

63.9 (42.2)

1 (N=18) 2 (N=16) 3 (N=16)

79.7 (17.6) 72.9 (19.1) 85.3 (17.1)

91.7 (19.2) 81.3 (25.0) 87.5 (22.3)

83.3 (24.3) 78.1 (32.8) 81.3 (14.4)

1+2+3

79.3 (18.3)

87.0 (22.2)

81.0 (24.5)

1 (N=34) 2 (N=31) 3 (N=30)

72.2 (24.1) 68.3 (28.3) 75.5 (21.3)

77.9 (35.2) 72.6 (33.8) 81.7 (24.5)

71.3 (39.0) 67.7 (39.4) 80.0 (23.1)

1+2+3

71.9 (24.6)

77.4 (31.6)

72.9 (34.9)

(N=45)

4 (N=50)

3+4 (N=95)

begripvagen

Figuur 6.28 - Vergelijking gemiddelde (standaarddeviatie tussen haakjes) scores in percentages van maximaal mogelijk tussen begripscores tekstuele vragen en Talking Drawings. Omdat de Talking Drawings zijn gebaseerd op een meso vraag is ook de vergelijking met dit specifieke vraagtype weergegeven.

92

Omdat niet aan de parametrische assumpties werd voldaan, is gekozen om gebruik te maken van een non-parametrische test: Friedman’s ANOVA om de verschillende manieren om tekstbegrip te bevragen met elkaar te vergelijken. Hieruit bleek dat er geen sprake is van significante verschillen (X2(2) = 5.07, p = .08) voor wat betreft de score op de mesovragen ten opzichte van het totaal van de tekstvragen. Dit is conform verwachting, aangezien de mesovragen voor 1/3 onderdeel uitmaken van het totaal van de tekstvragen. Om inzichtelijk te maken in welke mate de Talking Drawings overeenkomst vertonen met de tekstuele vragen, is gebruik gemaakt van Kendall’s Tau. Voor deze non-parametrische correlatiemethode is gekozen, omdat sprake is van een naar verwachting groot aantal gelijke uitkomsten (door een beperkt aantal vragen per testtype). Met name bij de mesovragen zullen de scores op de twee gesloten vragen veel overeenkomsten vertonen (0, 1 of 2 vragen goed). Uit deze analyse blijkt dat de Talking Drawings enkel in relatie tot het totaal van de vragen een significante correlatie vertonen. Bovendien dient hierbij te worden opgemerkt dat het gaat om een beperkte samenhang (τ =.20, p < .05). Ook is gekeken of per subgroep (geslacht, illustratieconditie, groep) sprake is van significante correlaties. Dit was echter nauwelijks het geval. Iets wat mogelijk te verklaren is door de geringe omvang van de afzonderlijke subgroepen. Wel bleek uit deze analyse, dat indien de tekst was voorzien van een misleidende illustratie er een samenhang kon worden aangetoond tussen de score op de Talking Drawings en de totaalscore op de tekstuele vragen (τ = .39, p < .01), als ook tussen de Talking Drawingsscore en de score op de mesovragen (τ = .37, p < .05). Kennelijk geven de Talking Drawings, vooral in situaties waarin tekst en illustratie niet goed op elkaar zijn afgestemd, inzicht in het tekstbegrip van de lezer in gelijke mate als de tekstvragen dit doen. Hierbij dient wel te worden opgemerkt dat het hier een beperkt verband betreft.

Figuur 6.29 - Relatie Talking Drawingsscore (horizontaal) met totaalscore tekstvragen (verticaal) in de condities (van links naar rechts): passende afbeelding, misleidende afbeelding, geen afbeelding.

93

In figuur 6.29 kan worden afgelezen, dat de regressielijnen in de condities ‘passende’ en ‘geen’ afbeelding dicht bij ‘0’ liggen, wat erop duidt dat er geen sprake is van een correlatie tussen de score op de Talking Drawings en de score op het totaal van de tekstbegripvragen. In de conditie ‘misleidende afbeelding’ is er echter wel sprake van een correlatie, zo bleek ook al uit de statistische analyse. Deze regressielijn laat daarbij duidelijk zien, dat er sprake is van een positief verband. Hoe vaak bepaalde scores voorkomen is af te lezen in de figuur 6.30.

Figuur 6.30 - Weergave van onderling verband in de scores per beeldconditie. Hoe groter het bolletje, hoe vaker de score voorkomt.

Door middel van een Kruskal-Wallis Test kon worden aangetoond dat, de scores van de meisjes in groep 4 op de Talking Drawings, afhankelijk waren van het type illustratie dat bij de tekst werd aangeboden (H(2) = 11.35, p < .05). Meisjes die een passende illustratie kregen aangeboden, scoorden het hoogst op de Talking Drawings, gevolgd door de conditie zonder illustratie. Indien er een misleidende illustratie stond afgebeeld was de score op de tekening beduidend lager (zie figuur 6.31 voor een vergelijking tussen de jongens en meisjes uit groep 4).

94

Figuur 6.31 - Vergelijking gemiddelde scores in percentages op de Talking Drawings in groep 4. Hierbij dient te worden opgemerkt, dat er bij de jongens geen significante invloed te bemerken was van de conditie op de Talking Drawings score, bij de meisjes is die er wel.

In de overige combinaties van groep en geslacht waren de verschillen op geen enkel punt significant. In deze gevallen kon de aanname dat het type illustratie (of het ontbreken ervan) van invloed is op het tekstbegrip van beginnende lezers, ook middels de de Talking Drawings, niet verder statistisch worden onderbouwd (ook niet aan de hand van de data verworven bij de hooikoortstekst). Uit de literatuurstudie is gebleken, dat de Talking Drawings vooral geschikt zijn om inzicht te geven of leerlingen ‘het juiste verhaal’ in hun hoofd hebben over de inhoud van de tekst (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003). Kortom: Talking Drawings kunnen ‘haperingen’ in het begrip van een tekst aantonen en inzichtelijk maken. Zo kan iemand die bijvoorbeeld talig goed onderlegd is, heel bekwaam zijn in het vinden van de juiste antwoorden in de tekst, maar desondanks problemen hebben om de kern van het verhaal na te vertellen. Dit in tegenstelling tot dyslectici. Zij hebben, op grond van hun specifieke taalverwerkingsstoornis, doorgaans geen problemen om het verhaal goed in hun hoofd op te nemen, maar wel met het beantwoorden van schriftelijke vragen. Om meer inzicht in de mogelijke toegevoegde waarde van de Talking Drawings te krijgen, is het interessant om de gevallen, waarin de score op de Talking Drawings en de score op de begripvragen ver uit elkaar liggen, eens nader te bekijken. Hiervoor is een selectie van zeven leerlingen gemaakt, waarbij er sprake was van de grootste discrepantie tussen de score op de Talking Drawings en de zes begripvragen. In figuur 6.32 zijn de Talking Drawings van de betreffende leerlingen weergegeven. In figuur 6.33 zijn de bijbehorende scores per tekening in kaart gebracht.

95

Figuur 6.32 - Talking Drawings bij tekst A van de zeven leerlingen, waarbij er sprake was van de grootste discrepantie tussen de score op de tekening en de score op de begripvragen. In rij 1 staan de tekeningen van de leerlingen in conditie 1 (passende illustratie), in rij twee staan alle leerlingen in conditie 2 (misleidende illustratie), tekening 7 stamt uit de ‘geen illustratie’ conditie (roze object met ogen onderin = kwal, groene object = onderzeeër met lampen).

conditie

tekening

passende afbeelding

misleidende afbeelding

geen afbeelding

begripscore Talking Drawing

begripvragen 1 2 3 4

5

6

(in %)

(in %)

1 (32)

0

1

1

0

1

1

67

-50

2 (20)

1

1

1

1

1

1

100

25

3 (42)

1

0

1

1

0

0

50

-25

4 (34)

1

0

0

1

0

0

33

-50

5 (94)

0

1

0

1

1

1

67

0

6 (41)

1

1

1

1

1

1

100

25

7 (58)

1

0

0

0

0

0

17

100

(leerlingnr.)

Figuur 6.33 - Scoretabel bij de Talking Drawings uit figuur 6.34. De leerlingen van tekening 1, 3 en 4 hebben een negatieve score behaald op hun Talking Drawings, bij het omzetten van deze score naar percentages is de negatieve waardering behouden. Dit lijkt op het eerste gezicht vreemd, maar hierdoor is de mate van afwijking (en in welke richting deze afwijking loopt) wel bewaard gebleven.

96

Uit figuur 6.32 en 6.33 blijkt dat leerlingen in de beeldcondities slecht scoren op de Talking Drawings. Kijkend naar de tekeningen valt hierbij op, dat de leerlingen in de misleidende conditie vooral negatieve elementen uit de illustratie in hun tekening hebben opgenomen: ‘bovenwatersetting’ en/of ‘persoon niet in duikboot met of zonder duikuitrusting’. Opvallend is dat de leerling van tekening 2 ook een ‘duiker’ heeft getekend, hoewel dit niet te verwachten is op grond van de gekregen tekst en afbeelding. Wellicht heeft deze leerling zich door een buurman met een misleidende afbeelding laten beïnvloeden. Deze bevinding duidt er mede op, dat het aanbieden van niet passend beeldmateriaal een negatieve invloed kan hebben op het tekstbegrip van leerlingen. Om erachter te komen of de gevonden scheve verhouding (opvallend veel discrepantie tussen de begripscore en score op de tekening bij de beeldcondities) te wijten is aan de beperkte omvang van de geselecteerde groep, is ook gekeken hoe de verdeling over de verschillende condities zou zijn geweest bij een grotere selectie. Hiervoor is gekeken naar alle leerlingen waarbij het verschil tussen de twee scores gelijk is aan of groter is dan 50 punten. In deze selectie, bestaande uit 17 leerlingen, bleken slechts twee leerlingen geen illustratie bij de tekst te hebben gehad. Hoe dit effect tot stand kan zijn gekomen, zou in een vervolgonderzoek nader bekeken kunnen worden. Om een nog beter beeld te krijgen van het effect van illustraties, zou aan dit onderzoek ook de conditie ‘afwijkende illustratie’ kunnen worden toegevoegd. Mogelijkerwijs zal deze groep meer overeenkomst vertonen met de groep die geen afbeelding kregen aangeboden, omdat de informatie uit het beeld duidelijk(er) niets toevoegt aan de tekst en daardoor vermoedelijk eerder zal worden genegeerd. Bij tekening 1 valt op te merken, dat de slechte score op de Talking Drawings te wijten is aan de ongelukkige weergave van de beeldelementen. Door een ‘gewone’ boot te tekenen (geen onderzeeër) en de onderzoeker naast de boot, geeft de tekening een ‘bovenwatersetting’ weer. Indien aan deze leerling zou zijn gevraagd wat hij precies met de tekening had willen weergeven, zou misschien zijn gebleken dat de kern van het verhaal wel degelijk was blijven hangen, maar dat de leerling problemen had om dit inzichtelijk weer te geven. In dat geval zou een dergelijke tekening geen indicatie zijn van een hapering in het begrip. Tekening 3 geeft daarentegen wel aanleiding tot het vermoeden dat de leerling de kern van het verhaal niet goed heeft begrepen, ondanks een hoge score op de begripvragen. De dolfijn, die hier is getekend, heeft namelijk niets te maken met de informatie uit de

97

tekst of illustratie. In dit geval zou het raadzaam zijn om als docent een gesprek met de leerling aan te gaan over de inhoud van de tekst. Tekening 7 laat een tegengesteld beeld zien. Deze leerling scoorde laag op de begripvragen, maar wist wel de kern van het verhaal in de tekening weer te geven. Ook hier is het interessant voor de docent om de leerling even apart te nemen. Zo zou de leerling moeite hebben kunnen gehad met de formulering van enkele vragen, of heeft hij moeite met de technische kant van het lezen van teksten, mogelijkerwijs is ook zijn kennis van verwijswoorden en connectieven niet toereikend. Op grond van deze analyse lijken de Talking Drawings vooral geschikt om het begrip van de kern van het verhaal in kaart te brengen. Vooral als de score op de Talking Drawings afwijkt van de begripscore middels tekstvragen, is het interessant om te kijken waar dit verschil door verklaard kan worden. Hierdoor kunnen tekstbegripproblemen aan het licht komen, die door begripvragen niet ‘opgemerkt’ zullen worden.

Hoofdvraag: Beïnvloedt het gebruik van afbeeldingen het tekstbegrip van beginnende lezers?

Uit de analyse van onderzoeksvragen 1 en 2 is naar voren gekomen dat leerlingen in groep 4 van leerlingen in groep 3 verschillen als het gaat om positief gebruik te maken van een passende afbeelding. Ook doen ze het significant beter bij de ontbrekende afbeelding. Verder bleek dat vooral de meisjes in groep 4 profiteren van een goede afbeelding of juist de afwezigheid van een afbeelding, indien we naar de begripscores op de Talking Drawings kijken. Hieruit kunnen we afleiden dat bij gebrek aan een passende afbeelding beter gekozen kan worden voor het weglaten van een afbeelding, dan zomaar een afbeelding bij de tekst te plaatsen. Uit de analyse bij onderzoeksvraag 5 is gebleken dat de Talking Drawings methode een aanvulling zou kunnen zijn, om een gedetailleerder inzicht in het tekstbegrip van beginnende lezers te verkrijgen. Zo gaf de analyse van enkele leerlingen, waarbij de score op de tekening aanzienlijk afweek van de score op de begripvragen aanleiding om aan te nemen, dat een misleidende afbeelding een negatief effect kan hebben op de weergave van de kern van het gelezen verhaal. Vervolgonderzoek zou hier echter op in moeten gaan, om dit vermoeden statistisch te kunnen onderbouwen. Mogelijk zal vervolgonderzoek onder een grote populatie ook aan kunnen tonen, dat jongens en meisjes anders met beelden omgaan. De analyse van onderzoeksvraag 4 doet namelijk vermoeden dat meisjes beter overweg kunnen met meer complexe illustraties

98

(cartoons) in tegenstelling tot de jongens, waarbij het gebruik van foto’s effectiever lijkt te zijn. Wel lijkt het erop dat dit met name zal gelden bij met name de jongste beginnende lezers. Vooralsnog lijken dyslectische en niet-dyslectische beginnende lezers niet van elkaar te verschillen in de mate waarin ze zich door afbeeldingen laten (mis)leiden. 6.4

Discussie

Kinderen van nu groeien op in een wereld waarin ze overspoeld worden met visuele informatie. Uit de literatuurstudie is naar voren gekomen dat het koppelen van deze visuele input aan andere elementen (zoals cognitie, persoonlijke ervaringen en kennis van de wereld) niet zonder slag of stoot verloopt. Net als het leren van een taal, moet het interpreteren van beeld worden geleerd. Het feit dat leerlingen in groep 4 op de tekstbegripscores significant verschillen van leerlingen in groep 3 bij het aanbieden van een passende afbeelding, maar niet bij het aanbieden van een misleidende afbeelding, doet vermoeden dat leerlingen in groep 4 hebben geleerd effectiever gebruik te maken van de afgebeelde illustratie. Echter de scores van groep 4 in de conditie zonder afbeelding bleken nauwelijks te verschillen van de scores in de conditie met passende afbeelding. Kennelijk is een afbeelding niet echt noodzakelijk om tot een goed tekstbegrip te komen. Indien beide gewonnen inzichten met elkaar verbonden worden, valt te concluderen dat het alleen zinvol is om gebruik te maken van afbeeldingen, als deze ook daadwerkelijk een aanvulling zijn op de tekst. Helaas was het op grond van een beperkte populatie niet mogelijk om een duidelijk effect van de conditie (wel of geen afbeelding, type afbeelding, passend of niet passend) aan te tonen. Alleen middels de Talking Drawing methode kon bij meisjes in groep 4 een effect van een passende, misleidende illustratie of geen illustratie worden aangetoond. De Talking Drawing methode is afkomstig uit de Verenigde Staten (McConnel, 1993) en wordt gebruikt om inzicht in het tekstbegrip te krijgen middels het maken van een tekening. De theorie achter deze methode is, dat je iets wat je niet begrijpt ook niet kan tekenen. Een dergelijke tekening geeft dus een letterlijke weerspiegeling van iemands kennis over een bepaald onderwerp. Tot dusver is de betrouwbaarheid van deze methode alleen nog maar in buitenlands onderzoek bij studenten en volwassenen aangetoond. Onderzoek van Hibbing & RankinErickson (2003) en Paquette et al. (2007) doet echter vermoeden dat het ook mogelijk

99

zou moeten zijn deze methode bij beginnende lezers in te zetten. Dit was de aanleiding om deze methode in dit onderzoek op te nemen, naast de meer gebruikelijke tekstvragen. Uit de analyse bleek dat de Talking Drawings een gedeeltelijke correlatie vertonen met de tekstuele begripvragen. Doorgaans laten ze echter een iets ander beeld zien van het concept ‘tekstbegrip’. Zo lijken ze vooral een aanvulling te zijn op de standaard methode indien er juist geen sprake is van correlatie met de begripvragen. Uit de kwalitatieve analyse kwam bijvoorbeeld naar voren, dat de Talking Drawings geschikt kunnen zijn om een discrepantie tussen technisch tekstbegrip en inhoudelijk tekstbegrip boven water te halen. Uiteraard is meer en diepgaander onderzoek nodig om dit te bekrachtigen. Verder dient te worden opgemerkt dat de inzet van de Talking Drawings methode alleen effectief zal zijn indien er wordt gewerkt met concrete/meer verhalende teksten van een beperkte omvang. Immers als een verhaal veel lagen kent of zeer abstract van aard is, zal het lastig zijn om hierbij een duidelijke tekening te maken en deze te beoordelen. Wel kon worden aangetoond dat een van de grote bezwaren tegen de Talking Drawing methode, namelijk dat het maken van een tekening te veel tijd zou kosten in vergelijking met de meerwaarde ervan, enigszins ongegrond is. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een tijdslimiet van 5 minuten. Ondanks dit korte tijdsbestek waren de verkregen tekeningen duidelijk en inzichtelijk. Hierbij dient te worden opgemerkt dat het laten opnemen van woorden om de tekening te kunnen duiden, hierin een grote rol heeft gespeeld en ook zeker dient te worden aanbevolen. Een ander belangrijk element om de Talking Drawings te doen slagen, is het benadrukken, dat de tekeningen niet ‘mooi’ hoeven te zijn of hoeven te ‘lijken’, ‘zolang maar duidelijk is wat je zou willen tekenen’. Hierdoor gingen veruit de meeste leerlingen (een enkele uitzondering daargelaten) enthousiast aan de slag en hadden duidelijk plezier bij het uitvoeren van de taak. Zeker als ze gebruik bleken mogen te maken van kleurtjes. Op basis van recent onderzoek (Slaghuis et al., 1996; Cestnick & Coltheart, 1999; Stein, 2001 en Omtzigt, 2005) kan worden verwacht dat dyslectische leerlingen mogelijk gevoeliger zijn voor het waarnemen van afbeeldingen en zich daardoor wel mogelijk eerder zullen laten misleiden dan niet-dyslectische leerlingen. In dit onderzoek kon dit vermoeden niet worden bevestigd. Hierbij dient wel te worden opgemerkt dat het aantal opgenomen dyslectische leerlingen verre van ideaal was. Pas als dit onderzoek heeft

100

plaats gevonden met grote aantallen deelnemers kan hier iets zinnigs over gezegd worden. Al lijkt er een kleine indicatie in de vermoede richting te zitten. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat de leerlingen in groep 4 hoger scoren op tekstbegrip dan de leerlingen in groep 3. Dit is een logische bevinding, aangezien verwacht mag worden dat er een ontwikkeling plaatsvindt op de (technische) leesvaardigheid. Uiteraard mag hierbij de algemene cognitieve ontwikkeling ook niet buiten beschouwing worden gehouden. Tot slot viel in dit onderzoek op dat jongens over de hele linie hoger scoren op tekstbegrip dan meisjes. Doorgaans ging het hier om kleine niet significante verschillen, op één onderdeel na. Zo bleek bij de analyse van onderzoeksvraag 4 dat meisjes meer van de tekst begrepen als de tekst was voorzien een cartoon in plaats van een foto. Hoewel dit gevonden verschil niet statistisch kon worden onderbouwd, doet dit toch vermoeden dat er een relatie is tussen tekstbegrip en beeldvoorkeur. In 1979 toonden Myatt & Carter aan dat jonge meisjes als enige subgroep binnen hun test een duidelijke illustratievoorkeur vertoonden voor complexe lijntekeningen. Dit in tegenstelling tot alle andere groepen, die een duidelijke voorkeur hadden voor foto’s. Een mogelijke verklaring voor het feit dat foto’s doorgaans geprefereerd worden, is te vinden in de Cue Theory (Ware, 2008), die ervan uitgaat dat hoe meer diepteaanduidingen (pictorial depth cues) een afbeelding bevat, hoe dichter het beeld bij een realistische weergave komt en daardoor makkelijker te begrijpen is. De afwijkende voorkeur van meisjes in het onderzoek van Myatt & Carter, bleek overigens van tijdelijke aard. Met het toenemen van de leeftijd, verschoof ook de voorkeur van de meiden naar fotografisch beeldmateriaal.

101

7. Samenvatting Op grond van eerdere studies lijkt het erop dat afbeeldingen zo realistisch mogelijk moeten zijn, willen ze een bijdrage kunnen leveren aan het tekstbegrip. Daarnaast zijn er ook aanwijzingen die er op duiden dat afbeeldingen het tekstbegrip negatief kunnen beïnvloeden. Zo zouden afbeeldingen van nature meer de aandacht op zich trekken, waardoor ze de lezer eerder afleiden dan helpen om een tekst te begrijpen. De vraag is dus of en zo ja welke afbeeldingen bijdragen aan het tekstbegrip van beginnende lezers. Om een antwoord op deze vraag te kunnen geven zijn er twee verschillende onderzoeken opgezet. Aan onderzoek A namen 95 basisschoolleerlingen deel uit groep 3 en 4 (54 jongens en 41 meisjes) en een groep van 16 dyslectische leerlingen. In dit onderzoek kregen alle leerlingen dezelfde informatieve leestekst met een zevental begripvragen (6 tekstueel, 1 tekenopdracht) voorgelegd in drie verschillende beeldcondities (een passende afbeelding, een misleidende afbeelding of geen afbeelding). Aan onderzoek B namen 88 basisschoolleerlingen deel uit groep 3 en 4 (48 jongens en 40 meisjes). Ook nu kregen de leerlingen allen een informatieve leestekst met vergelijkbare begripvragen voorgelegd, alleen nu in de beeldcondities: foto, cartoon, geen afbeelding. In beide onderzoeken kregen de leerlingen 25 minuten tijd om de tekst te lezen en de bijbehorende tekstvragen te beantwoorden. Nadat al het materiaal uit deze test uit het zicht was gelegd volgde een korte tekenopdracht. Op basis van onderzoek A kon worden vastgesteld dat groep 4 significant hoger scoorde op de tekstbegripvragen dan groep 3, dit was conform verwachting aangezien leerlingen in groep 4 zich qua leesvaardigheid en cognitie verder hebben ontwikkeld. Hierbij viel op dat in de condities ‘passende afbeelding’ en ‘geen afbeelding’ de verschillen tussen beide groepen significant waren en ‘misleidende afbeelding’ niet. Kennelijk leren de leerlingen in toenemende mate beter gebruik te maken van afbeeldingen bij een tekst. Aangezien de scores tussen ‘passende afbeelding’ en ‘geen afbeelding’ nauwelijks van elkaar bleken te verschillen kan ook geconcludeerd worden dat het alleen zinvol is om gebruik te maken van afbeeldingen, als deze ook daadwerkelijk een aanvulling zijn op de tekst. Uit onderzoek B kon worden afgeleid dat jonge meisjes teksten die zijn voorzien van een cartoon beter begrijpen dan teksten die zijn voorzien van een foto. Dit gold overigens niet voor jongens, waar beeldvoorkeur en tekstbegrip niet met elkaar in verband gebracht kunnen worden.

102

Tot slot is aangetoond dat de Talking Drawing methode, waarin de leerling zijn kennis over een onderwerp in een tekening tot uitdrukking brengt en voorziet van labels om de tekening goed te kunnen duiden, in de toekomst een mogelijk waardevolle toevoeging kan zijn (in het bijzonder indien er sprake is van een discrepantie tussen scores op tekstbegripvragen en scores op de Talking Drawing) om meer inzicht te krijgen in het tekstbegrip van beginnende lezers.

103

Referenties 

Annevirta, T., Laakkonen, E., Kinnunen, R. & Vauras, M. (2007). Developmental dynamics of metacognitive knowledge and text comprehension skill in the first primary school years. Metacognition Learning, 2, 21-39.



Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K.W. Spence & J.T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory. (p. 89-195). New York: Academic Press.



Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, 21, 37-46.



Bereiter, C. & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies. Cognition and Instruction, 2(2), 131-156.



Bergen, E., van, de Jong, P.F., Regtvoort, A.G.F.M., Oort, F., van Otterloo, S.G. & van der Leij, A. (2011). Dutch children at family risk of dyslexia: Precursors, reading development, and parental effects. Dyslexia, 17, 2-18.



Berk, L.E. (2009). Child development. Eighth edition. Boston: Pearson international edition.



Biemiller, A. (2007). The influence of vocabulary on reading acquisition. (http://literacyencyclopedia.ca/pdfs/The_Influence_of_Vocabulary_on_Reading_Acquisition. pdf) geraadpleegd op 15 november 2010.



Bourisseau, W., Davis, O.L. ,Jr., & Yamamoto, K. (1965). Sense-impression responses to differing pictorial and verbal stimuli. Audio-Visual Communication Review,13, 249-254.



Brand-Gruwel, S. (1995). Onderwijs in tekstbegrip: Een onderzoek naar het effect van strategisch lees- en luisteronderwijs bij zwakke lezers. Ubbergen: Tandem Felix. (Dissertatie Katholieke Universiteit Nijmegen), 1-135.



Braun, C. (1969). Interest loading and modality effects on textural response acquisition. Reading Research Quarterly, 4, 428-444.



Breznitz, Z. (1988). Reading performance of first graders: The effect of pictorial distractors. Journal of Educational Research, 82(1), 47-52.



Broek, P.W., van den (2009). Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen; Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. (oratie). Leiden: Universiteit Leiden.



Broek, P.W., van den & Espin, C.A. (2010). Improving reading comprehension: Connecting cognitive science and education. Cognitive Critique, 2, 1-25.



Brouwer, R.H.M. (1963). Onderzoek naar de leesmoeilijkheden van Nederlands proza. Pedagogische Studiën, 40, 454-464.



Burmark, L. (2002). Visual literacy: Learn to see, see to learn. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.



Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: Wiley-Blackwell.



Cain, K. & Oakhill, J.V. (2006). Profiles of children with specific reading comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology, 76, 683-696.



Carlson, N.R. (2010). Physiology of behavior (tenth edition). Boston: Allyn and Bacon.



CED-groep (2010). Nieuwsbegrip: Toetsbegin AA versie 1. Rotterdam: CED-groep.

104



CED-groep (2011). Nieuwsbegrip; begrijpend lezen met het nieuws van de dag. (brochure). Rotterdam: CED-groep.



Cestnick, L. & Coltheart, M. (1999). The relationship between language-processing and visualprocessing deficits in developmental dyslexia. Cognition, 71, 231-255.



DeLoache, J.S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238 , 1556-1557.



DeLoache, J.S. (1991). Symbolic functioning in very young children: Understanding of pictures and models. Child Development, 62 , 736-752.



DeLoache, J.S. & Burns, N.M. (1994). Early understanding of the representational functions of pictures. Cognition, 52, 83-110.



DeLoache, J.S., Pierroutsakos, S.L., Uttal, D.H., Rosengren, K.S., & Gottlieb, A. (1998). Grasping the nature of pictures. Psychological Science, 9, 205-210.



Department of Education and Science (1991). Booklist: Key Stage 1. London: HMSO



Dole, J.A., Duffy, G.G., Roehler, L.R. & Pearson, P.D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61(2), 239-264.



Dyslexieweb (2011). AVI’s, wat zijn dat? (http://www.dyslexieweb.nl/dyslexieinformatie/avis-wat-zijn-dat), geraadpleegd op 7 juni 2011.



Ekman, P. & Friesen, W. (1976). Pictures of facial affect. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.



Evans, M.A. & Saint-Aubin, J. (2005).What children are looking at during shared storybook reading. Evidence from eye movement monitoring. Psychological science, 16(11), 913-920.



Evers-Vermeul, J. (2005). Chapter 2: Connectives and their classifications. In The development of Dutch connectives: Change and acquisition as windows on form-function relations (proefschrift , p. 11-30). Utrecht: Universiteit Utrecht. (http://igitur-archive.library.uu.nl /dissertations/2005-0817-200059/c2.pdf), geraadpleegd op 6 mei 2011.



Ezell, H.K. & Justice, L.M. (2000). Increasing the print focus of adult-child shared book reading through observational learning. American Journal of Speech-Language Pathology, 9, 36-7.



Fang, Z. (1996). Illustrations, text, and the child reader. What are pictures in children’s storybooks for? Reading Horizons, 37, 130-142.



Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.



Filipiak, P. (2005). Begrijpend lezen: Leren lezen met leesstrategieën. Jeugd in school en wereld (JSW), 89(6), 12-15.



Fonseca, L. & Kearl, B. (1960). Comprehension of pictorial symbols: An experiment in rural Brazil. Department of Agricultural Journalism Bulletin (College of Agriculture, University of Wisconsin), 30.



Förrer, M. (2010). Actief lezen met leesstrategieën. Didaktief, 8(10), 3-4.



Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma, Oxford: Basil Blackwell Ltd.



Fuglesang, A. (1970). Communication with illiterates. Markeds Kemmunikasjon, 3, 24-66.



Geus, J.C.N., de (2009). What-where dichotomy; dia uit het college over zintuigsystemen. Uit de collegereeks Biologische psychologie 2009 - 2010 aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

105



Gibson, J.J. (1980). Forward: A prefatory essay on the perception of surfaces versus the perception of markings on a surface. In M.A. Hagen (Eds.), The perception of pictures, Volume 1. (p. xi-xviii). New York: Academic Press.



Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M. & Verhoeven, L. (2011). Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3. Eerste druk. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.



Goldsmith, E. (1984). Research into illustration: An approach and a review. New York: Cambridge University Press.



Goldstein, R. & Underwood, G. (1981). The influence of pictures on the derivation of meaning from children’s reading materials. Journal of Research in Reading, 4, 6-16.



Gombrich, E.H. (2002). The image and the eye: Further studies in the psychology of pictorial representation. London: Phaidon Press Limited.



Halbert, M. (1943). An experimental study of children's understanding of instructional materials. 15(4), 7-59. Bureau of School Service, University of Kentucky.



Hallahan, D.P. & Reeve, R.E. (1980). Selective attention and distractibility. In B.K. Keogh (Eds.), Advances in special education, Volume 1. (p. 141-181). Greenwich, Connecticut: J.A.I. Press.



Harris, L.A. (1967). A study of the rate of acquisition and retention of interest-loaded words by low socio-economic kindergarten children. (ongepubliceerde doctoraalrede). Minneapolis, MN: University of Minnesota.



Hibbing, A.N. & Rankin-Erickson, J.L. (2003). A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The reading teacher, 6(8), 758-770.



Jalongo, M.R., Dragich, D., Conrad, N.K. & Zhang, A. (2002). Using wordless picture books to support emergent literacy. Early Childhood Education Journal, 29(3), 167-177.



Jones, R.K. & Hagen, M.A. (1980). A perspective on cross-cultural picture perception. In M.A. Hagen (Eds.), The perception of pictures, Volume 1. (p. 193-226). New York: Academic Press.



Jong, P.F., de (2011). Begrijpend lezen. In P.F. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (eerste druk). (p. 25-39). Antwerpen/Apeldoorn: Maklu.



Jong, P.F., de & van der Leij, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of phonological deficit in Dutch children. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40.



Justice, L.M. & Kaderavek, J. (2002). Using shared storybook reading to promote emergent literacy. Teaching Exceptional Children, 34(4), 8-13.



Justice, L.M. & Lankford, C. (2002). Preschool children’s visual attention to print during storybook reading. Pilot Findings. Communication Disorders Quarterly, 24(1), 11-21.



Kearsley, G. (2011). The Theory Into Practice Database. (http://tip.psychology.org), geraadpleegd op 21 juni 2011.



Kendeou, P., van den Broek, P., White, M.J. & Lynch, J. (2007). Comprehension in preschool and early elementary children: Skill development and strategy interventions. In D.S. McNamara (Eds.), Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.



King, E. & Muehl, S. (1965). Different sensory cues as aids in beginning reading. The Reading Teacher, 19, 163-168.



Kleijnen, R., Bosman, A., de Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A. Ruijssenaars, A., Struiksma, A., van den Bos, K.P., van der Leij, A.Verhoeven, L. & Wijnen. F. (2008).

106

Diagnose en behandeling van dyslexie, geheel herziene versie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. 

Kleinman, E.B. & Dwyer, F.M. (1999). Analysis of computerized visual skills: Relationships to intellectual skills and achievement. International Journal of Instructional Media, 26(1), 53-69.



Koot, H.M. (2009). Cognitive development: An information processing perspective. Uit de collegereeks Ontwikkelingspsychologie 2008 - 2009 aan de Vrije Universiteit Amsterdam.



Kozma, R.B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61, 179-211.



Kuhen, D.M. (2008). The effect of explanatory and non-explanatory illustrations on text comprehension. (masterthesis). Marietta, OH: Marietta College.



Latta, J.M., Hendriksen-Neijssen, G.M.M. & van Loenhout, J.W.A. (2007). Dyslexie van zorg verzekerd (rapport). Diemen: College voor zorgverzekeringen. (http://www.stichtingdyslexie nederland.nl/media/378/rapport%20dyslexie%20van%20zorg%20verzekerd.pdf), geraadpleegd op 12 mei 2011.



Lester, P.M. (2003). Section 4: The media through which we see. In Visual communication. Images with messages, third edition. (p. 107-115). Belmont, CA: Thompson Wadsworth.



Levin, J.R. (1973). Introducing comprehension in poor readers: A test of a recent model. Journal of educational psychology, 65, 19-24.



Levin, J.R., Divine-Hawkins, P., Kerst, S. & Guttmann, J. (1974). Individual differences in learning from pictures and words: The development and application of an instrument. Journal of educational psychology, 66, 296-303.



Levoy, M. (2000). Michelangelo's David not so perfect after all; Marc Levoy responds. Stanford, CA: Stanford University. (http://graphics.stanford.edu/projects/mich/publicity/ reuters-07jun00/reuters-07jun00.html), geraadpleegd op 2 mei 2011.



Lindseth, M.L. (1969). The use of pictures to answer comprehension questions in a selected developmental reading series. (ongepubliceerde masterthesis). Minneapolis, MN: University of Minnesota.



Loman, E. & Wouters, E. (2007). Beter begrip door luisteractiviteiten. Didaktief. Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, 37(8), 4-5.



Machado, J.M. (2007). Early childhood experiences in language arts: Early literacy, eighth edition. New York: Thomson Delmar Learning.



McConnell, S. (1993). Talking drawings: A strategy for assisting learners. Journal of Reading, 36, 260-269.



McNeil, J.D. & Keislar, E.R. (1962).Value of the oral response in beginning reading: An experimental study using programmed instruction. Grant No. 1431. Washington, D.C.: U.S. Office of Education, Department of Health, Education and Welfare Report.



Michelangelo (1504). David. (http://graphics.stanford.edu/projects/mich/poster/david.jpg & http://news.tuscanyaccommodations.org/tag/statue-of-david-by-michelangelo/)



Miller, W. (1938). Reading with and without pictures. Elementary School Journal, 38, 676-682.



Mommers, Fr.C. (2007). Goed leesonderwijs: wat er echt toe doet! Jeugd in school en wereld (JSW), 91(3), 20-23.



Muiswerk Educatief (2011). Achtergrond tekstbegrip.(http://www.muiswerk.nl/do.php?ID= 0fa0e9cfa2e7a746&src=rc&sti=419037101a102b21&usr=2), geraadpleegd op 9 mei 2011.

107



Myatt, B. & Carter, J.M. (1979). Picture preferences of children and young adults. Educational, Communication & Technology Journal, 27(1), 43-53.



Newton, D.P. (1992). Pictures in books for children at key stage 1: an analysis. Educational Studies, 18(3), 253-265.



Newton, D.P. (1995). The role of pictures in Learning to read. Educational Studies, 21(1), 119-130.



NPS (2011). Sesamstraat. (http://www.nps.nl/nps/sesamstraat/), geraadpleegd op 3 mei 2011.



OCO (2011). Hoe zit het met zittenblijven bij groep 1, 2 en 3? (http://www.onderwijsconsument. nl/ouders/vragen.php?aid=512), geraadpleegd op 28 juni 2011.



Omtzigt, D. (2005). Magnocellulaire betrokkenheid bij normaal en dyslectisch lezen. Neuropraxis, 9(3), 1387-5817.



Overmaat, M., Roeleveld, J. & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: Invloed van milieu en onderwijs. Amsterdam: UvA. (www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/ pdf/artikelBegrijpendLezen.pdf), geraadpleegd op 10 november 2010.



Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston.



Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Draft chapter for the conference on “Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Children,” The University of Michigan School of Education, September 29-October 1, 2006.



Paivio, A. & Clark, J.M. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psychology Review, 3(3), 149-210.



Paquette, K.R., Fello, S.E. & Jalongo, M.R. (2007).The talking drawings strategy: Using primary children’s illustrations and oral language to improve comprehension of expository text. Early Childhood Education Journal, 35(1), 65-73.



Paris, S.G., Mahoney, G.J. & Buckhalt, J.A. (1974). Facilitation of semantic integration in sentence memory of retarded children. American journal of mental deficiency, 78, 714-720.



Peeck, J. (1974). Retention of pictorial and verbal content of a text with illustrations. Journal of Educational Psychology, 66, 880-888.



Peeck, J. (1987). The role of illustrations in processing and remembering illustrated text. In D.M. Willows & H.A. Houghton (Eds.), The psychology of illustration: Vol. 1 (p.115-151). New York: Springer-Verlag.



Pike, M.M., Barnes, M.A. & Barron, R.W. (2010). The role of illustrations in children’s inferential comprehension. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 243-255.



Pressley, G.M. (1976). Mental imagery helps eight-year olds remember what they read, Journal of Educational Psychology, 68, 355-359.



Reese, H.W. ( 1970). Imagery in childrens' learning: A symposium. Psychological Bulletin,73, 383-421.



Rusted, J. & Coltheart, V. (1979). The effect of pictures on the retention of novel words and prose passages. Journal of Experimental Child Psychology, 28, 516-524.



Sadoski, M. & Paivio, A. (2004). A dual coding theoretical model of reading. In R.B. Ruddell & N.J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading, 5th edition (p. 1329-1362). Newark, DE: International Reading Association.



Sadoski , M. (2005). A dual coding view of vocabulary learning. Reading & Writing Quarterly, 21, 221-238.

108



Samuels, S.J. (1967). Attentional process in reading: The effect of pictures on the acquisition of reading responses, Journal of Educational Psychology, 58, 337-342.



Samuels, S.J. (1970). Effects of pictures on learning to read, comprehension and attitudes. Review of educational research, 40(3), 397-407.



Sanders, T. & Spooren, W. (2001). Tekst en cognitie. In T. Janssen (Eds.), Taal en gebruik. (tweede versie tekstopzet: http://www.let.uu.nl/~ted.sanders/personal/uploads/pdf/ Sanders_Spooren_2001.pdf), geraadpleegd op 5 mei 2011.



Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers. (proefschrift) Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.



Schutter, D.J.L.G. & den Boer, J.A. (2008). Taal in het brein. In F. Wijnen, & F. Verstraten (Eds.), Het brein te kijk. Verkenning van de cognitieve neurowetenschap, vierde herziene druk (p. 155-182). Amsterdam: Pearson.



SDN (2011). Wie mag de diagnose dyslexie stellen en een verklaring afgeven? (http://www. stichtingdyslexienederland.nl/veelgestelde-vragen.aspx#vraag 2), geraadpleegd op 12 mei 2011.



Shulevitz, U. (1997).Writing with pictures. How to write and illustrate children’s books. Paperback edition, first printing. New York: Watson-Guptill Publications.



Slaghuis, W.L., Twell, A.J. & Kingston, K.R. (1996). Visual and language processing disorders are concurrent in dyslexia and continue into adulthood, Cortex, 32, 413- 438.



Snowman, J. & Cunningham, D.J. (1975). A comparison of pictorial and written adjuncts in learning from text. Journal of Educational Psychology, 67, 307-311.



Spaulding, S. (1956). Communication potential of pictorial illustrations. Audio-Visual Communication Review, 4, 31-46.



Stahl, S.A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline.



Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7, 12-36.



Stevens, M. (2002). Moeilijkheidsgraad. (http://users.skynet.be/taalonderwijs/algmoeilijkheidsgraad.htm), geraadpleegd op 8 juni 2011.



Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (2002). Elk kind een lezer: Beginnend lezen begint al voor de school. Onderwijs Buiten Nederland (OBN), 6-8.



Stieglitz, M.G. (1972). The visual differential: An experimental study to shape discrimination. (ongepubliceerde doctoraalrede), Madison, WI: University of Wisconsin.



Stokes, S. (2002). Visual literacy in teaching and learning: A literature perspective, Electronic Journal for the integration of technology in education, 1(1), 10-19.



Struiksma, C. (2011). Technisch lezen. In P.F. de Jong & H. Koomen (Eds.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (eerste druk). (p. 11-24). Antwerpen/Apeldoorn: Maklu.



Suzuki, N.S. (1985). Imagery research with children: Implications for education. In A.A. Sheikh & K.S. Sheikh (Eds.), Imagery in education (p. 179-198). Farmingdale, NY: Baywood.



Swanson, H.L. (1987). Verbal-coding deficits in the recall of pictorial information by learning disabled readers: The influence of a lexical system. American Educational Research Journal, 24 (1), 143-170.



Trabasso, T., & van den Broek, P.W. (1985). Causal thinking and the representation of narrative events. Journal of Memory and Language, 24, 612-630.

109



Troseth, G.L., Pierroutsakos, S.L. & DeLoache, J.S. (2004). From the innocent to the intelligent eye: The early development of pictorial competence. In R.V. Kail (Eds.), Advances in child development and behavior, volume 32 (p. 1-35). New York: Elsevier/Academic Press.



Underwood, B.J. (1963). Stimulus selection in verbal learning. In C.N. Cofer & B.S. Musgrave (Eds.), Verbal Behavior and Learning, Problems and Processes (p. 33-48). New York: McGraw-Hill.



Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Utrecht: PO-Raad projectbureau kwaliteit.



Verhallen, S. & Verhallen, M. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.



Verhoeven, L. & van Leeuwe, J. (2008). Prediction of reading comprehension: A longitudinal study. Applied Cognitive Psychology, 22, 407-423.



Vernon, M.D. (1953).The value of pictorial illustration. British Journal of Educational Psychology, 23, 180-187.



Vernon, M.D. (1954).The instruction of children by pictorial illustration. British Journal of Educational Psychology, 24, 171-179.



Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat. Jeugd School en Wereld (JSW), 87(10), 38-41.



Vernooy, K. (2005). Het VLOT-draaiboek. Amersfoort: CPS. Onderwijsontwikkeling en advies.



Vernooy, K. (2006). Knelpunten in het Nederlandse leesonderwijs nader bekeken. (www.wsnsvalkenswaard.nl/site/documenten/Het%20Nederlandse%20leesonderwijs.doc), geraadpleegd op 10 november 2010.



Vernooy, K. (2011). Effectieve instructie in leesstrategieën. (http://www.onderwijsmaakjesamen .nl/thema/taal-lezen/effectieve-instructie-in-leesstrategieen/), geraadpleegd op 7 mei 2011.



Vervliet, J. (2011). AVI-leesniveau. (http://www.hollebeekscholen.be/avi-leesniveau.htm), geraadpleegd op 7 juni 2011.



VRTtaal.net (2002). Pollen. (http://vrttaal.net/taaldatabanken_master/juist/020425.shtml), geraadpleegd op 1 juni 2011.



Ware, C. (2008). Visual thinking for design. Burlington: Morgan Kaufmann Publishers.



Wentink, H. & van Oorschot, N. (2010). Met lezen aan de slag in cluster 4. ‘s-Hertogenbosch: Masterplan Dyslexie.



Wildhagen, I.S.V. (2010). Dyslexie: Subcategoriseren op grond van neurologische verschillen? (bachelorscriptie). Amsterdam: Vrije Universiteit.



Wildhagen, I.S.V. (2011). Nieuwsbegrip in groep 3: van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen. (stageonderzoek). Rotterdam: CED-Groep.



Zimbardo, P.G., Johnson, R.L. & McCann, V. (2009). Psychologie, een inleiding. (6e editie). Amsterdam: Pearson Education Benelux bv.

110

Bijlage 1 - Hoe nemen we kleuren en contrasten fysiek waar? In onze hersenen zijn gespecialiseerde gebieden verantwoordelijk voor onze visuele waarneming. Desondanks is men het er in de wetenschappelijke wereld tot op de dag van vandaag niet helemaal over eens welke gebieden precies betrokken zijn bij de waarneming van kleur en contrast. De gebieden die worden aangeduid met V1, V4 en V8 worden in de geraadpleegde literatuur het meest met de waarneming van kleur in verband gebracht (Verstraten & de Gelder, 2008, p. 90). In de retina (netvlies) van ons oog bevinden zich twee soorten receptoren: staafjes (rods) en kegeltjes (cones). De staafjes zijn verantwoordelijk voor het waarnemen van contrasten, de kegeltjes voor het waarnemen van kleuren. Beide typen receptoren zijn gevoelig voor licht met een golflengte tussen de 400 en 700 nanometers. Als licht op de receptor valt, geeft deze de informatie door aan de ganglioncellen, die op hun beurt gebruik maken van een eigen ‘kleurcodering’ (zie figuur B.1). Je zou dit systeem met een schakelaar kunnen vergelijken: als de receptor blauw licht waarneemt, wordt de blauw/gele schakelaar naar blauw overgehaald, waardoor er aan de hersenen wordt doorgegeven dat de kleur blauw is waargenomen. Valt er geel licht op de retina, dan wordt de schakelaar de andere kant op gezet.

Figuur B.1- Mate van stimulatie van de receptoren (transductie) is frequentieafhankelijk. Op de korte golflengtes zitten de blauwe tinten, op de lange de rode tinten. De waarneming van groen en contrasten bevinden zich in het midden van het menselijk waarneembare kleurenscala. (Dia uit het college over zintuigsystemen - cursus biologische psychologie 2009-2010 aan de VU, gegeven door prof. dr. Eco de Geus).

Figuur B.2 - Blauw-geel en groen-rood gevoelige ganglioncellen. Als op het merendeel van het receptieve veld de desbetreffende kleur licht valt, zal de cel een signaal naar de hersenen afgeven. Indien het licht van de complementaire kleur op het receptieve veld valt, zal het signaal aan de hersenen worden gestaakt. (Carlson, 2010, p. 183).

111

Als de retina (letterlijk) nader wordt bekeken, valt op dat het aantal kegeltjes verantwoordelijk voor het waarnemen van blauwe kleuren en gele kleuren, aanzienlijk in de minderheid zijn ten opzichte van de groene en rode kegeltjes. Dit heeft tot gevolg dat ons oog van alle kleuren de meeste moeite heeft met het waarnemen van blauw tegen een donkere achtergrond en geel op een witte achtergrond. Het omgekeerde is ook het geval: als je een gekleurde tekst wilt gebruiken op een witte ondergrond, dan is blauw de optimale keuze en geel als je uitgaat van een donkere ondergrond (Ware, 2008, p. 67-68). Met de term monochromacy wordt volledige kleurenblindheid aangeduid. Mensen met deze afwijking kunnen geen enkele kleur waarnemen en zien alles in zwart-wit. Deze afwijking is echter uiterst zeldzaam. Het merendeel van de kleurenblinden neemt wel degelijk kleuren waar, maar vanwege een verstoring in de verdeling van opsine (een gepigmenteerde vloeistof waarmee de receptor gevuld is) is de waarneming van de betreffende kleur verminderd. 'Kleurenzwakte' zou dus een betere benaming zijn geweest. Bij de meeste kleurenblinden is er sprake van een verminderde gevoeligheid voor groen (Deuteranopia) of rood (Protanopia), een verminderde gevoeligheid voor blauw (Tritanopia) komt zelden voor. Slechts 1 op de 10.000 mensen heeft hier last van (Carlson, 2010, p. 183). Kleurenblindheid is erfelijk bepaald en omdat het verantwoordelijke gen op het Xchromosoom ligt en regressief (niet-dominant) is, komt het vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Naar schatting heeft ongeveer 8% van de jongens en nog geen 1% van de meisjes (waaronder de auteur in kwestie) er last van. Omdat de waarneming van lichtintensiteit niet afhankelijk is van de waarneming van kleur kunnen kleurenblinden het gemis aan kleurinformatie compenseren, door zich meer te concentreren op contrastinformatie. Uitgaande van de bovenstaande informatie, is uit figuur B.3 goed af te lezen waarom de kleurcombinatie groen-rood ongunstig is voor kleurenblinden. Immers, als kleurinformatie geen houvast biedt en er ook geen verschil in contrast is waar te nemen, wordt het voor een kleurenblinde onmogelijk om verschillen tussen beide gemarkeerde gebieden waar te nemen. Het advies is dan ook om nooit groen en rood van vergelijkbare intensiteit in te zetten als markeerkleur op bijvoorbeeld landkaarten, in grafieken of als pionnen in een spel.

Figuur B.3- Kleurinformatie afgezet tegen contrastinformatie. Indien kleurinformatie niet toereikend is vertrouwen kleurenblinden op verschillen in contrast. Als hierin echter geen verschil is op te maken, wordt het voor een kleurenblinde onmogelijk om onderscheid te kunnen maken tussen de twee gemarkeerde gebieden (illustratie: Wildhagen, 2011).

112

Kleur- en contrastwaarneming zijn aan elkaar gerelateerd en werken grotendeels volgens dezelfde principes. Zo zijn ook bij contrastwaarneming de ‘schakelcellen’ (hier ON cellen genoemd) actief (zie figuur B.4). Deze reageren echter niet op kleur, maar op de mate van lichtinval op een bepaald gebied. Dat onze ogen gevoelig zijn voor het waarnemen van contrast, wordt duidelijk als we naar de werking van het receptieve veld kijken op de grensgebieden van de lichtinval. Indien slechts een klein gedeelte van het receptieve veld wordt belicht, is er sprake van inhibitie (vermindering). Indien het merendeel van het receptieve veld wordt belicht zien we juist een versterking van het signaal. Dit principe verklaart waarom we contrasten versterkt waarnemen (Carlson, 2010, p. 180-181).

Figuur B.4 - Versterking van contrastwaarneming door ON cellen (Carlson, 2010, p. 181).

Referenties 

Carlson, N.R. (2010). Physiology of behavior (tenth edition). Boston: Allyn and Bacon.



Geus, de J.C.N. (2009). Dia uit het college over zintuigsystemen. Collegereeks Biologische psychologie 2009 - 2010 aan de Vrije Universiteit Amsterdam.



Verstraten, F. & de Gelder, B. (2008). Het brein en visueel waarnemen. In F. Wijnen & F. Verstraten (Eds.), Het brein te kijk. Verkenning van de cognitieve neurowetenschap, vierde herziene druk (p. 77-97). Amsterdam: Pearson.



Ware, C. (2008). Visual thinking for design. Burlington: Morgan Kaufmann Publishers.

113

Bijlage 2 - Overzicht Nederlands, Engels en Amerikaans onderwijssysteem Het Nederlandse onderwijssysteem Als een kind vier jaar wordt, mag het na zijn verjaardag naar groep 1. Vanaf vijf jaar geldt er een leerplicht. De leerplicht eindigt op het einde van het schooljaar van het jaar waarin de leerling 18 jaar wordt of wanneer het diploma secundair onderwijs wordt behaald. Basisonderwijs: • onderbouw (kleuterschool): 4-6 jaar oud (groep 1 + 2) • middenbouw: 6-9 jaar oud (groep 3 t/m 5) • bovenbouw: 9-12 jaar oud (groep 6 t/m 8) Basisonderwijs (8 jaar) Basisvorming VMBO (4 jaar)

HAVO (5 jaar)

VWO (6 jaar)

Het Engelse onderwijssysteem Key Stages: • Key stage 0: 3-5 jaar oud (foundation stage) • Key stage 1: 5-7 jaar oud (grade 1 + 2) • Key stage 2: 7-11 jaar oud (grade 3 + 4 + 5 + 6) • Key stage 3: 11-14 jaar oud (grade 7 + 8 + 9) • Key stage 4: 14-16 jaar oud (grade 10 + 11) • Key stage 5: 16-18 jaar oud (grade 12-13)

Het Amerikaanse onderwijssysteem Het systeem is opgebouwd uit 12 grades (klassen). Na het afronden van Grade 12 ontvangen scholieren hun high school diploma. De eerste vijf Grades zijn ruwweg te vergelijken met het basisonderwijs in Nederland. • Kindergarten: tot 6 jaar oud: (vergelijkbaar met groep 1 en 2) Elementary School / Grade School: • Grade 1: 6-7 jaar oud: (vergelijkbaar met groep 3) • Grade 2: 7-8 jaar oud: (vergelijkbaar met groep 4) • Grade 3: 8-9 jaar oud: (vergelijkbaar met groep 5) • Grade 4: 9-10 jaar oud: (vergelijkbaar met groep 6) • Grade 5: 10-11 jaar oud: (vergelijkbaar met groep 7)

114

Bijlage 3 - De gebruikte teksten voor het onderzoek Tekst A in de drie verschillende condities (met passende, misleidende of het ontbreken van een afbeelding):

115

Tekst B in de drie verschillende condities (met foto, cartoon of het ontbreken van een afbeelding):

116

Bijlage 4 - Beslissingsschema beoordeling tekstvragen In onderstaande schema’s zijn de antwoorden van de leerlingen opgenomen, die niet eenduidig fout of goed waren. Door deze antwoorden in een schema te plaatsen, was het mogelijk om tot een beslissingsregel te komen voor het goed of fout rekenen van een antwoord. Tekst A: Nieuwe dieren in de zee opdracht 1

scoring goed

toelichting

Nieuwe dieren in de zee Nieuwe dieren gevonden Onderzoek diep in de zee Onderzoekers vinden nieuwe dieren Dieren onder water fout Dieren in de zee Onderzee-/duikboot Onderzoekers In de zee leven veel dieren Beslissingsregel: Antwoord moet ‘nieuwe dieren’ of iets dat duidt op ‘diepzeeonderzoek’ bevatten. 2 In de zee goed Heel diep In het water De plaats waar ze duiken Op de bodem van de zee. Op de bodem/grond. fout Beslissingsregel: Antwoord moet duiden op ‘de zee’ of ‘heel diep in de zee’. Alleen ‘bodem’ of ‘grond’ is te mager. 3 9 jaar goed

fout

Duizend jaar

Beslissingsregel: Antwoord moet 9+jaar bevatten.

4

goed

Vroeger zagen ze niet zo veel dieren, omdat ze nog geen duikboot hadden.

Eerder niet op goede plek gezocht. Dan moesten we eerder gaan zoeken. Omdat ze (de dieren) heel diep in de zee zaten. Omdat we daar niet zwemmen. Omdat er teveel dieren waren. De dieren waren heel snel. Omdat het heel diep was. Toen konden ze (de onderzoekers) ze (de dieren) nog niet vinden. Omdat ze (de dieren) er toen niet waren. fout Omdat het nieuwe dieren zijn. Omdat ze (de dieren) nieuw zijn. Ze (de diern) leven in de zee. Beslissingsregel: Antwoord gaat in op het missen van de juiste middelen, de enorme diepte,

117

dat er eerder niet goed genoeg gezocht is, of dat het moeilijk is om de nieuwe dieren van de bekende te onderscheiden. 5 Omdat ze weten welk dier het is. goed Omdat ze dan weten wat ze bedoelen. Om te laten zien dat ze bestaan. Omdat ze anders naamloos heten. Omdat ze anders heten als andere dieren. Omdat het nieuwe dieren waren. Anders wordt het heel verwarrend. Om ze uit elkaar te kunnen houden. Iemand moet ze toch een naam geven. Omdat ze (de onderzoekers) steeds meer nieuwe dieren zagen. Omdat ze makkelijker te onthouden zijn. fout Omdat het makkelijk is.* Omdat ze (de onderzoekers) de echte naam niet wisten. Omdat ze (de onderzoekers) veel willen weten. Beslissingsregel: Antwoord moet aanduiden dat iets wat tot dan toe onbekend was, benoemd moet worden. * is een twijfelgeval, omdat het overeenkomst vertoont met de laatste twee goedgerekende antwoorden. Het antwoord van de leerling is echter vager van aard, waardoor niet te achterhalen is wat de leerling er precies mee bedoelt. Om deze reden is dit antwoord toch fout gerekend. 6 Om nieuwe dieren te kunnen ontdekken. goed Om te kijken/zien of er nieuwe dieren zijn. Want dan kan je ze goed bekijken. Om te kunnen zien hoe ze (de dieren) leven. Anders kunnen ze de dieren niet filmen. Als bewijs. Zo konden ze vanuit de boot onderwater kijken. Omdat het donker is. fout Om ze beter te kunnen zien. Omdat ze anders niets zagen. Beslissingsregel: Antwoord moet duiden op het vastleggen van de ontdekking. Bij de foutgerekende antwoorden hebben de camera’s de functie van ‘lampen’ gekregen en niet om iets vast te kunnen leggen of om iets aan te kunnen tonen.

Tekst B: Hooikoorts opdracht 1

scoring goed

fout

toelichting Over allergie Hooikoorts Veel mensen hebben last van hooikoorts. Dat je daar niet tegen kan.

Beslissingsregel: Antwoorden in de lijn van ‘Allergie’, ‘hooikoorts’ en of ‘pollen’ worden goed gerekend, de overige antwoorden niet. 2 (In de) lente goed

fout

overige

118

Beslissingsregel: slechts 1 goed antwoord mogelijk: (in de) lente. 3 Planten goed Bomen Grassen Bloemen Allergie fout Beslissingsregel: Planten is het gezochte antwoord, maar bomen/grassen/bloemen worden goed gerekend, omdat dit voorbeelden van planten zijn, die specifiek in de tekst worden genoemd. 4 Want dan heb je dichte ogen. goed Dan moet je niezen. Je krijgt tranen in je ogen. Je neus jeukt. Je krijgt pijn aan je ogen. Je bent verkouden. Dan ben je misselijk. Je kan dan bijna niets meer ruiken. Dan moet je je krabben. Dan kan je niet van mooi weer genieten. Stuifmeel fout Dat er veel planten zijn in de lente. Het is super vervelend. Beslissingsregel: Bij twee goede voorbeelden volledig aantal punten. Noemen ze er slechts een, dan krijgen ze de helft. 5 Dan heb je geen hooikoorts meer. goed Omdat er dan geen pollen vliegen / vrij komen Omdat het (de hooikoorts) dan weg / over gaat. De pollen zijn dan weg. Dan hoeven ze niet niezen. Als het droog is dan komen veel pollen in de lucht. Dan wordt je beter. Dan kan het stuifmeel niet uit de bloemen komen. Dan spoelt het stuifmeel weg. Als het droog is en veel waait dan gaat het jeuken. Omdat het dan niet droog is. fout Buiten. Omdat het dan niet gaat bloeien. Beslissingsregel: Alles dat er op duidt dat er dan minder pollen vrijkomen en of de klachten dan afnemen wordt goed gerekend. 6 Uit bloemen / planten / bomen / grassen goed

fout

overal

Beslissingsregel: Minimaal 1 van de bronnen van stuifmeel dient genoemd te worden.

119