Képzeljük el magunkban az egyik iskolát, ahová mi magunk jártunk! Képzeletben lépjünk be a kigondolt iskola kapuján! Találjunk meg azt a szót, ami a belépéskor legelőször eszünkbe jut!
Minden iskola más. Nincs két ugyanolyan oktatási intézmény!
Az iskolák sajátos és jellegzetes kultúrával rendelkeznek, és ez a különbözőség gyakran már az iskolába való belépéskor érezhető.
Ha belépünk egy iskolába, nemcsak a tárgyak és a berendezés látványa érint meg bennünket, hanem az iskola láthatatlan légköre is. Ha visszagondolunk a saját iskolánk légkörére, rögtön megragadható az az érzet, amelyet az ott lét keltett bennünk. Ennek az érzetnek az iskola kultúrájához van leginkább köze.
Az iskola, mint szervezet kultúrája számos elemből adódik össze: • • • • •
az alapítók , vagy vezetők döntései, a szervezet céljai, missziója és elvei, a szervezet struktúrája, felépítménye, a szervezet résztvevőinek normái és értékei a szervezet története és szimbólumai; rituálék, ceremóniák, stb.
A kultúra elemeinek vizsgálata alkalmas arra, hogy felfedje azokat a rejtett összefüggéseket, amelyek az iskolák életét irányítják, mozgatják, láthatóvá teszik. Az iskolák fejlődésének, valamint a tanítás minőségének egyik meghatározó tényezője nem más, mint az egyes iskolák szervezeti minősége. A tanulás eredményessége tehát nagy mértékben javítható az iskolák szervezetfejlesztésén keresztül. Az iskolai klíma, az iskolai kultúra az intézmény hatékonyságának és oktatásbeli reformjának kiindulópontja. (Peterson, Deal, 2009)
Az iskolai kultúra több hazai és nemzetközi kutatás, illetve tanulmány tárgya. Magyarországon az iskolai szervezetkutatás az 1970-es évek végén kezdődött el, amikor az MTA Pedagógiai Kutató Csoportjának tagjai, Kozma Tamás és munkatársai, valamint Halász Gábor elkezdték felrajzolni az iskola szervezetének, kultúrájának, mint vizsgálati keretrendszernek a körvonalait. A tanulók sikerességének legfőbb mutatói, a teljesítmény, az iskolához való kötődés és a részvétel a tanulási-tanítási folyamatban. Mindhárom alapja egy élhető, teljesítményt és tanulást segítő és ösztönző, befogadó, biztonságos iskolai kultúra
Az iskolai kultúra szerteágazó nemzetközi szakirodalma a kultúra fejlesztését összefüggésbe hozták többek között: • a befogadó iskola igényével, • az iskolai bántalmazás témakörével, • az iskolai szervezet eredményességével, • az iskolai hálózatok fejlődésével
A hazai iskolai kultúrák megismeréséhez három kutatási eszközt láttunk célravezetőnek: • értékalapú kérdőívek, • igazgatói interjúk, • nem résztvevő megfigyelésen alapuló terepkutatás Mintavételünk célja 100 iskola kiválasztása volt, amelyekben megfelelően oszlanak el az általunk meghatározott rétegképző ismérvek, melyek az iskolák régiónkénti, településtípusonkénti, valamint a fenntartó-típusonkénti eloszlásai voltak Az igazgatói interjúkra és a terepkutatásra egy szűkített minta vonatkozott, mely azt a 14 iskolát jelentette, ahol személyesen kerestük fel az iskola vezetőjét, illetve az iskola épületét. A tematikus igazgatói interjút és a terepkutatás meghatározott szempontok szerint végeztük (félig strukturált interjúterv, terepkutatási terv). A 14 meglátogatott iskolát a meglévő százas mintából véletlenszerűen választottuk. A megyénként vett két iskola régiónként 6 intézményt adott, amely iskolákból mi magunk választottuk ki a megfelelőt.
A kérdőívek válaszainak főkomponens-elemzése által elkülönített faktorok: 1. Jelenlét: Ha a jelenlét faktor értéke magas, az azt jelenti, hogy a válaszadók az iskolában a helyükön érzik magukat, a kreativitásuk érvényesülni tud a munka során… 4. Óvatosság: Az óvatosság faktora akkor erős, ha a válaszadók az iskolai működésben, előnyben részesítik a konszenzuskeresést. A belső viszonyokat illetően elfogadók az újonnan érkezőkkel, illetve a csoporton kívüliekkel szemben már kevésbé…
2. Hatalomhoz való viszony: Ha a faktor értéke magas, akkor a válaszadók számára a hatalomnak és a tiszteletnek fontos szerepe van…
3. Nyitottság: Ha a nyitottság faktor magas értéket kap, akkor a válaszadók jellemzően nyitottak és érzékenyek a környezetükre és a szervezet szereplőire…
5. Céltudatosság: A céltudatosság faktora akkor magas, ha a válaszadók a céljaikat illetően magabiztosak, a megvalósításhoz megnevezhető eszközökkel rendelkeznek, és a célok illeszkednek az iskola folyamataihoz…
6. Feszültségtűrés: A feszültségtűrés faktora akkor tud magas értékű lenni, ha az iskolában történő elszigetelődés vagy a konfliktusok okozta feszültség, szorongás elviselése nehézségeket okoz a válaszadók számára...
8. Lendület: A lendület faktora akkor magas, ha a válaszadók az esetleges bizonytalanság el-lenére is motiváltak a továbblépésre, ha inspirációt keresnek és értékelik az újdonságokat...
10. Jelenorientáció: A jelenorientáció faktora akkor magas, ha az aktuális helyzetben érezhető prioritások az iskolai működés szempontjából kénytelenek előnyt élvezni az eddigi szokásokkal szemben...
7. Elfogadottság: Az elfogadottság faktora akkor magas értékű, ha a válaszadók a határozottság és a sikeresség, a láthatóan eredményes működés mentén érzik magukat inkább a csoport részének...
9. Következetesség: Ebben a faktorban a becsületesség értékét és a képessé tevést következetességként értelmeztük...
11. A fennálló állapot megtartásának igénye: A faktor értéke akkor magas, ha a válaszadók a meglévő állapot, vagy szemlélet megőrzésének céljával szűkítik a változás csatornáit, abban a reményben, hogy a lehető legjobb lépést teszik…
12. Differenciálás: A faktor értéke magas, ha a válaszadók jellemzően külön tudják válasz-tani, elkülönülten tudják kezelni az érzelmi szinten összekapcsolódó tartalmakat…
A főkomponens-elemzés három legfontosabb faktora: 1. Jelenlét: Ha a jelenlét faktor értéke magas, az azt jelenti, hogy a válaszadók az iskolában a helyükön érzik magukat, a kreativitásuk érvényesülni tud a munka során, az iskolai környezet ösztönzően hat rájuk és készek arra, hogy felelősséget vállaljanak a lemaradó gyerekek hátrányainak csökkentéséért. Jellemzően együtt haladnak ugyanakkor a körülöttük zajló folyamatokkal. Ha a jelenlét faktor értéke alacsony, akkor a biztonságérzet, az elégedettség és a körülöttünk zajló folyamatokkal való együtt haladás, valamint a kreativitás és a kölcsönös szakmai kapcsolatok kialakulása nehézségekbe ütközik; a válasz-adóknak nehezebb felelősséget vállalniuk a le-maradó gyerekekkel való munkáért. 2. Hatalomhoz való viszony: Ha a faktor értéke magas, akkor a válaszadók számára a hatalomnak és a tiszteletnek fontos szerepe van. Ebben az esetben a hierarchia, vagyis a szervezet felépítménye támaszt és biztonságot nyújt. A szervezeten belüli kapcsolatok függenek a tisztelet és a hatalom dimenzióitól. Ha a faktor értéke alacsony, akkor a hatalomnak és a tiszteletnek nincs meghatározó szerepe az iskolai működésben, illetve a két érték nem képezi alapját a biztonságos iskolai működésnek. A szervezet hierarchiája nem jelenti a belső kapcsolódások alapját, a résztvevők érzelmileg függetlenek tudnak maradni tőle. 3. Nyitottság: Ha a nyitottság faktor magas értéket kap, akkor a válaszadók jellemzően nyitottak és érzékenyek a környezetükre és a szervezet szereplőire. Kapcsolataik támogatóak, és produktívak, szervezeti erőforrásként is értelmezhetők. Ha a faktor alacsony értékű, akkor a nyitottság és az érzékeny figyelem kevéssé jellemző a válaszadók csoportjára. A kapcsolatokban a zártság és a távolság jellemző, az interakciók nem tudnak erőforrásként megjelenni.
A három magyarázó faktor jelentősége: A fenti három faktor a kérdőívek válaszai mentén alakultak ki. Kutatásunk kérdőívek adta eredményei szerint a Jelenlét, a Hatalomhoz való viszony és a Nyitottság azok az értékcsoportok, amelyek az iskolák kultúráját a legnagyobb mértékben meghatározzák.
Az iskolák elhelyezkedése a fő faktorok alkotta koordináta rendszerekben
A tipológia jelentősége: A három fő faktor szerint a vizsgált iskolák fenti elhelyezkedései kiindulópontot szolgáltatnak az iskolai kultúra további vizsgálatához, valamint egy olyan mérőeszköz kifejlesztéséhez, amellyel az iskolai légkör jellemzőit tudjuk mérni.
Az igazgatói interjúkból leginkább egy olyan iskolai helyzet képe körvonalazódott, amely egy általános krízishelyzetet mutat. Az interjút adó igazgatók szinte mindegyike az iskolákat érintő bizonytalan helyzetről számoltak be, amely többnyire a saját vezetői szerepeiket érinti.
Az interjúk elemzése során három jellemző iskolai célrendszer rajzolódott ki: 1. Életre nevelés. Ez a cél inkább a kisebb iskolákban, kisebb településeken volt megfigyelhető, ahol a gyerekek számára a legfontosabb, hogy gyakorlati tapasztalatokat, tudást és szakmát szerezzenek. Látható tehát, hogy nem annyira az EU irányelvei, mint az élet közelsége adja a pedagógiai munka ezen igényét. 2. Értékrend és gondolkodásmód átadás. Erre a célra jellemző mondatként hangzott el: „Nem eredmények kellenek, hanem magot kell elvetni!” S itt nem csupán vallási elköteleződésről van szó, hanem bármilyen érték átadásáról. 3. Élmény nyújtása. Az ehhez a kategóriához tartozó célok alapvetően programok (például kirándulások) szervezésével képzeli el a gyerekek tanítását, nevelését, társadalmi érzékenyítését, de ezen élmények nem a kötelező tantárgyak oktatását érintik!
Az iskolák arculatát figyelembe véve az első szembetűnő jellemző az intenzív versenyhelyzet megléte. Azoknál az iskoláknál, ahol például az arculat meghatározott vagy szorosabban meghatározható, ott a pozitívabb jövőkép volt erősebb, karöltve a hosszú távú vezetői orientációval. Meghatározott jövőképpel rendelkező iskolák nem félnek attól, hogy csökkenne a gyermeklétszám, hiszen önmeghatározásuk szilárd, és nem érinti őket az esetleges megszűnés, átalakítás, beolvasztás. Az arculat és a versenyhelyzet témája azonban más, szempontunkból talán súlyosabb kérdéseket is felvet: vajon ki felé kell mutatnia az iskolának a maga arcát? Melyik az a csoport, amely meghatározza az iskola versenyképességét? A szülők? A fenntartó? Az iskolai szervezet maga? Mit jelent egyáltalán a versenyképesség ebben az új össze-függésrendszerben? Bár az interjúkban mindhárom előbb említett csoport megjelenik valamilyen módon a gyerekek csoportját egyik igazgató sem említi, mint a versenyképesség meghatározóját.
Miközben az újonnan születő szabályozói és a pedagógiai tartalmak a gyerekközpontúságot teszik elsődlegessé, addig az interjúk tanúsága szerint az iskolák arculatában és célrendszerében közvetlenül nem jelennek meg célcsoportként a gyerekek.
Az iskolai kultúrának nagyon erős szerepe van a tanulók életében, és ez a hatás tetten érhető a tanulmányi eredményekben is (Best Practice Briefs 2004). Pozitív iskolai légkör jobb tanulmányi eredményekhez és magasabb szintű szocioemocionális képességekhez vezet. Az iskolai kultúra elsődleges alakítói az iskola kereteit, szabályait meghatározó és azokat képviselő felnőttek, szakemberek, akár úgy is, hogy nem részei az iskola szervezetének (például törvényalkotók, döntéshozók). Szorosan véve, a hétköznapokban az iskolai kultúrát az iskola igazgatója és a pedagógusok, valamint az iskola felnőtt szereplői képviselik, így az iskolai működés megértéséhez, elsősorban az ő értékeiket vettük górcső alá, ahogyan ezt a kutatás módszertanában jeleztük. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy kutatómunkánk középpontjában nem a gyerekek állnak. Az iskolai kultúra legfőképp a gyerekekre, azok fejlődésére, tanulmányi eredményére és kialakuló értékrendszerére van hatással!
Az iskolai kultúra hatásának köszönhetően az oktatási intézményekben a gyerekek olyan értékekkel találkoznak, amelyek mentén jelentősen változik értékkészletük. Ahhoz tehát, hogy koncepcionális vagy programszinten az iskolák működésére hassunk, iskolai programokat fejlesszünk, azokat az értékeket érdemes legelőször megismernünk, amelyek a gyerekekre a leginkább hatnak, a legközvetlenebb, legszemélyesebb formában.
És most gondoljuk végig saját iskolánkat a fenti szempontok alapján
Vajon mekkora a hatalmi távköz? Milyen a tanári jelenlét? Mennyire nyitott? Mik a nevelési célok és értékek? Hogyan hat az iskolák közötti versengés? Ki a célcsoport? Megjelenik-e az élmény a tantárgyi módszertanokban?
Az iskolai munkát, valamint az iskolák megújulását Európai Uniós és OECD ajánlások, dokumentumok, szövegek segítik, illetve írják elő. Néhány Uniós tartalom: Az oktatás és a képzés szociális dimenziójáról szóló következtetés:aktív állampolgárság, egyenlő esély esélyek, nyitott tanulási környezet, a tanulás vonzóvá tétele
EU 2020 stratégia: egész életen át tart tanulás, rugalmas tanulási utak, méltányosság, alkalmazkodó képesség Gondoljuk újra az oktatást! Problémamegoldó készségek, kritikus gondolkodás, közös munkavégzés Oktatás és képzés 2020
Néhány, az OECD által jegyzett dokumentumok: PISA 2012 – Problem-Solving (A probléma megoldás készsége) No More Failures: Ten Steps To Equtiy In Education. Education and Training Policy (Esélyegyenlőség) Let’s Read Them a Story! The Parent Factor in Education (A szülők szerepe az oktatásban)
Student Engagement at School – A Sense of Belonging and Participation (Részvétel az iskolában) korai iskolaelhagyás, mennyire érzi jól magát a gyerek az iskolában
Az iskolai működés meghatározóinak számbavétele során kiemelt figyelmet érdemelnek a hazai szabályozók és azok a szakmai alapdokumentumok, melyek a pedagógiai munkát keretezik. Hazai törvényi szabályozók: a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény
a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jogállásának rendjéről
Szakmai alapdokumentumok: Nemzeti alaptanterv (2012) Kerettantervek
A NAT releváns tartalmai
Állampolgárságra, demokráciára nevelés „A demokratikus jogállam működésének alapja az állampolgári részvétel, amely erősíti a nemzeti öntudatot és kohéziót, összhangot teremt az egyéni célok és a közjó között. Ezt a cselekvő állampolgári magatartást a törvénytisztelet, az együttélés szabályainak betartása, az emberi méltóság és az emberi jogok tisztelete, az erőszakmentesség, a méltányosság jellemzi. A közügyekben való részvétel a kreatív, önálló kritikai gondolkodás, az elemzőképesség és a vitakultúra fejlesztését kívánja. A felelősség, az önálló cselekvés, a megbízhatóság, a kölcsönös elfogadás elsajátítását hatékonyan támogatják a tanulók tevékeny részvételére építő tanítás- és tanulásszervezési eljárások.”
Testi és lelki egészségre nevelés „Az egészséges életmódra nevelés hozzásegít az egészséges testi és lelki állapot örömteli megéléséhez. A pedagógusok készítsék fel a tanulókat arra, hogy legyen igényük a helyes táplálkozásra, a mozgásra, a stressz kezelés módszereinek alkalmazására. Legyenek képesek lelki egyensúlyuk megóvására, gondozására, társas viselkedésük szabályozására, a társas konfliktusok kezelésére. A gyerekek, fiatalok sajátítsák el az egészséges életmód elveit, és – amennyire csak lehet – azok szerint éljenek. Az iskola feladata az is, hogy a családdal együttműködve felkészítse a tanulókat az önállóságra, a betegség-megelőzésre, továbbá a szabályok betartására a közlekedésben, a testi higiénében, a veszélyes körülmények és anyagok felismerésében, a váratlan helyzetek kezelésében. A pedagógusok motiválják és segítsék a tanulókat a káros függőségekhez vezető szokások kialakulásának megelőzésében.”
Felelősségvállalás másokért, önkéntesség „A Nat ösztönzi a személyiségfejlesztő nevelést-oktatást, melynek része az akadályozott, hátránnyal élő fiatalok képességeinek fejlődéséhez szükséges feladatok meghatározása. Ez akkor lehet eredményes, ha az intézmények pedagógiai programja, a helyi tanterv külön figyelmet szentel minden tanuló képességbeli és társadalmi különbözőségének. A nevelési-oktatási intézmény alakítsa ki a gyerekekben, fiatalokban a beteg, sérült, fogyatékkal élő emberek iránti együttérző és segítő magatartást. Saját élményű tanuláson keresztül fejlessze ki a tanulókban a szociális érzékenységet és számos olyan képességet (együttműködés, problémamegoldás, önkéntes feladatvállalás és -megvalósítás), amelyek gyakorlása elengedhetetlen a tudatos, felelős állampolgári léthez.”
Térjünk vissza az elgondolt iskolák falai közé!
Gondoljuk végig, hogy… ..volt-e olyan, hogy az iskolában önkéntesen vállaltam egy feladatot? …volt-e olyan osztálytársam, aki kilógott a sorból? …mit csináltam a legszívesebben az óraközi szünetekben, vagy a napköziben?
Testi és lelki egészségre nevelés Állampolgárságra, demokráciára nevelés Felelősségvállalás másokért
Testmozgás Önkéntesség Befogadás
Rövid és középtávú célkitűzésünk fókuszában a diáksporton keresztüli társadalmi befogadás előmozdítása áll, hiszen alapvetően köznevelési keretek között kell támogatnunk egy olyan tevékenységrendszer és hálózat kialakítását, amely a korai iskolaelhagyás és lemorzsolódás megakadályozásán keresztül indukálni tudja a munkaerő-piaci esélyek javítását. A társadalmi befogadás erősítésének közvetlen eredménye és célja a foglalkoztathatóság erősítése, amely középpontba állítja az egyre fontosabbá váló transzverzális kompetenciák fejlesztését.
A TE IS Program gyakorlati megvalósításában a fókuszt a tanulás és a tanítás folyamatai jelentik, programunk eszközeit, belépési pontjait így e folyamatok fényében vesszük sorra.
Az iskolába lépés komoly váltást okoz a gyermekek napi fizikai aktivitásában, hiszen míg az óvoda teret enged a spontán játék és a spontán mozgás megjelenésének, addig a tanítási módszertanok többsége az ülő és passzív koncentrációs, befogadó helyzetet támogatja. Pedig a mozgás a gyermekkor lételeme, amely olyan velünk született létszükséglet, mint a táplálkozás vagy akár a fajfenntartás. A gyerekek számára a mozgás a világ és önmaguk megismerésének elsődleges eszköze. Az önmagunk által indított fizikai mozgás lesz az alapélménye a hatékonyság és az önbizalom szerveződésének.
Az önkéntes társas együttlét sajátos formát képes adni az élményszerzésnek, különösen a közös mozgáson és a játékon keresztül. Az önkéntesség ereje leginkább abban rejlik, hogy a közös tevékenységekbe minden szereplő a saját akaratából, sajátos belső motivációja által kapcsolódik be.
Az önkéntes tevékenység egy olyan eszköz, amely amellett, hogy segíti a társadalmi beilleszkedést és a befogadó szemlélet erősítését, hozzájárul a társadalmi szintű összetartás, valamint a bizalom és a szolidaritás kialakításához is. Az önkéntesség társadalmi értékké válásával olyan társadalmi tőke (forrás) tud megteremtődni, amelynek hatásai nagyon szerteágazóak. önkéntességet olyan részvételi formának tartjuk, amely egy csapat, csoport vagy közösség hétköznapokban használt társas eszközeit (kommunikáció, nyelv, interakciók, megküzdési technikák…) mozgásba, aktivitásba tudja hozni, valamint a társas tanulás, fejlődés szolgálatába tudja állítani.
A befogadás folyamata sokkal inkább kapcsolódik az iskolában történő társas, csoportos viszonyokhoz, mint a pedagógiai folyamatokhoz. Ezért, amikor koncepciónkban a társadalmi befogadás szemléletének erősítését tűzzük ki célul, akkor az iskola számára új eszközöket, megoldásokat kell tudnunk nyújtani. Az inkluzív pedagógia a tanításnak és a tanulásnak egy olyan megközelítése, ami a tanításról és a tanulásról való gondolkodásban jelent egyfajta szemléletváltást. A szemléletváltás abban áll, hogy a tanulók többsége számára, valamint a nehézségekkel küzdő tanulók számára külön-külön kialakított módszerek helyett olyan gazdag tanítási környezetet alakítunk ki, ami elérhető mindenki számára, és ami által mindenki egyformán részt tud venni az iskolai osztályok társas életében. (Rouse, 2012) A definíció tehát egy olyan pedagógiai szemléletváltást jelenít meg, amelyben a tanítás és a tanulás felfogása szempontjából történik elmozdulás. A befogadó iskola kialakításában a pedagógusok perspektívája kiemelten fontos.
Mozgás közben minden ember önmagát adja, maszkok nélkül. Alapvető megküzdési potenciálok bontakoznak ki és fejlődnek magasabb szintekre, pusztán a fizikális, testi szintű megélés következtében. A sport élethelyzeteket modellezhet játékos keretek között, ami védett közegben, de mégis élmény alapú tapasztalatokkal gyarapíthatja a személyiséget. Ha a problémákról és a megoldási lehetőségekről csupán tanulnak gyermekeink, annak személyiségformáló hatása igen csekély. Valódi személyiség-elem és megküzdési stratégia – amelyre az élet konfliktushelyzeteiben a gyermek felnőttként is támaszkodni tud – akkor alakul ki, ha élmény által kiváltott érzelem mentén történik a tudatosítás és a formálás. Csíkszentmihályi (2001) megállapítása szerint, a sport azon kevés tevékenységek közé tartozik, ahol a részvétel annyira örömteli, hogy ez önmagában elég ok arra, hogy az ember részese akarjon lenni.
A játék kiemelésével korántsem szeretnénk azt sugallni, hogy az iskoláknak játszóházként kellene működniük, hiszen a gyerekek személyiségfejlődéséhez szükség van a tudás megszerzésének – sokszor nehéz, kihívásokkal teli – munkájára. Az iskolai munka azonban akkor tud igazán fejlesztő lenni, ha a tanulási folyamat játékosan tud megvalósulni, és ezáltal az iskolai tevékenységeink egy egészen új formát kaphatnak. Csíkszentmihályi és Schneider (2011) kutatásukban a felnőtté válás aspektusait vizsgálják amerikai serdülők érzésein és gondolatain keresztül. A szerzők szerint a kamaszok számára azok a legérdekesebb tevékenységek, amelyekben a munka és a játék elemei hozzávetőlegesen egyenlő arányban jelennek meg. A hátrányos helyzetű gyerekek számára különösen nagy hozadékot jelent a játékosság beemelése a tanulási tevékenységekbe. A játékok mentén fejleszthető spontaneitás és kreativitás megélése ugyanis jelentősen növeli az egyéni önbizalmat és a társas környezet általi elfogadottságot, azon felül, hogy jelentősen javítják a gyerekek tanulmányi eredményeit. Ez utóbbi pedig elengedhetetlen a hátrányos helyzetből való kitöréshez.
Ábránkban a háromszög két oldalán át, a kompetenciák és a tanulmányi eredmények fejlődése mentén tartjuk elképzelhetőnek a munkaerő-piaci érvényesülés lehetőségeinek bővülését. A háromszög csúcsa felé közeledve látjuk elérhetőnek az egészségtudatos, jövőorientált és aktív állampolgári kompetenciák kialakulását, valamint a személyes önmegvalósítás lehetőségét. Míg a befogadás szemlélete, az aktív részvétel és az önkéntesség közösségi értékei kulturálisan meghatározott tartalmak, a játék, az élmény és a tanulás egyensúlyának megteremtése révén a testmozgásprogramok és aktivitások jelenthetik azt a gyakorlati, illetve módszertani terepet, amellyel koncepciónk elméleti és szemléleti irányai beléphetnek az iskolák falai közé.
Az eddig ismertetett szabályozási keretek és belépési pontok A TE IS Program koncepciójának részei, amely összességében a program ELMÉLETI, SZEMLÉLETI és SZAKMAI megalapozása.
Megvalósulása a TE IS Módszertan, amely terepe az iskolai működés gyakorlata!
Megvalósulási alap: • • • •
TÁMOP 3.3.15
Konvergencia régió 144 iskola Megyénként 8 intézmény (min.2 közép- és min 4 általános iskola) HH kistérség
Iskolánként:
10 Diák (kompetenciafejlődés) 2 Mentor pedagógus (illetménykiegészítés) 1 tréner (megbízási szerződés) 4 tantestületi tematikus tréning (összehangoltság) 1 folyamatos igazgatói coaching (erőforrás erősítés)
Módszertanunk tervezésének és felépítésének modellje a TE IS Program iskolai folyamatának életciklusára épül.
Társadalom
Pedagógusok Iskola Gyerekek
A TE IS Program alapvető célja: Társas központú egészségtudatos iskolai kultúra kialakítása Egyéni szintű részcélok Társas szintű részcélok Társadalmi szintű részcélok
A TE IS Program módszertana a Társas szintű beavatkozásokra épül, szem előtt tartva az egyéni és a társadalmi részcélokat, illetve hozzájárulva azok megvalósulásához.
Tudásmegosztás
A TE IS Program belépése
A TE IS partneriskolák (hálózati tagok) dinamikái
A TE IS Program életciklusa egy sajátos dinamika, amely hozzájárul a célok eléréséhez és amely segítségével érzékeltethető a program előrehaladása. Az életciklus a program belépésétől, a program fenntartható állandósulásáig tart, mindeközben erősödik, gyengül, mélypontra esik, fellendül, végül normalizálódik, beépül. Ez a dinamika lesz segítségünkre abban, hogy a TE IS Program módszertani elemeit meghatározzuk, priorizáljuk és a helyükre illesszük. A program életciklusa tehát Módszertanunk RENDEZŐ ELVE. A dinamika párhuzamosan zajlik a TE IS Program partneriskolában is…
Tudásmegosztás
A TE IS Program belépése
A TE IS partneriskolák (hálózati tagok) dinamikái
Módszertan II.
Módszertan III.
Módszertan IV.
Identitás
Rendszerszemlélet
Érzelmi intelligencia
Önbizalom
Jövőorientáció
Kreativitás
Belső hálózat
Mentalizálás
Coopetition
Elköteleződés és bevonódás
Motiváció erősítése
Erőforrások azonosítása
Elfogadás és figyelem
Düh és harag kezelése
Kommunikáció
Stressz kezelés
Szükségletek megfogalmazása
Az elutasítás kezelése
Kutatás, megismerés Célmeghatározás Tervezés Erőforrások Toborzás Szabályalkotás Konfliktuskezelés Kockázatelemzés Programértékelés Külső erőforrások Tudásmegosztás Fenntarthatóság
Módszertan I.
Határok, keretek és elvárások
Az iskolai testmozgásprogramok kialakításának módszertani elemei
Iskolai testmozgásprogramok
A TE IS Program módszertana a Társas szintű beavatkozásokra épül, szem előtt tartva az egyéni és a társadalmi részcélokat, illetve hozzájárulva azok megvalósulásához. A TE IS Program akkor működik jól, ha a program (elsősorban a társas szinteket megmozgató) módszertana hat a gyerekek és a pedagógusok egyéni fejlődésére, az iskolával kapcsolatos társadalmi szemlélet megújulására, valamint, ha az eredmények hatásai újabb eredőként szolgálnak a program iskolákhoz való illeszkedéséhez, a program fejlesztéséhez fenntarthatóságához.
A TE IS Program társas szintű részcéljai és a hozzájuk tartozó társas szintű beavatkozások
Térjünk vissza az elgondolt iskolák falai közé!
Gondoljuk végig, hogy… …milyen önkéntes programok alkalmazhatók az iskola falai között? …hogyan lehetne erősíteni a befogadás szemléletét az iskolákban? …milyen élményteli és játékos aktivitások erősíthetnék a tanulás és a tanítás folyamatait?
Simonné Goschi Gabriella osztályvezető Magyar Diáksport Szövetség Társadalmi Befogadás és Diáksport Önkéntesség Osztály www.diaksport.eu
[email protected]
