Kenniskringonderzoek Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten. Jeannette Geldens Miep van Himbergen Richard Steinfort

Kenniskringonderzoek ‘Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten’ Jeannette Geldens Miep van Himbergen Richard Steinfort 10 november 2004

Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten kenniskringonderzoek naar (leer)behoeften van derdejaars studenten van Pedagogische Hogeschool De Kempel

Jeannette Geldens, Miep van Himbergen, Richard Steinfort Pedagogische Hogeschool De Kempel Helmond

Pedagogische Hogeschool De Kempel Helmond, 10 november 2004

Samenvatting ‘Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten’ “Onderwijs moet bij uitstek interessant, motiverend en uitdagend en betekenisvol zijn, en moet plaatsvinden in een aantrekkelijke en professionele werken leefomgeving.” Met dit statement startte het lectoraat 'Kantelende kennis, integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen' van de Educatieve Federatie Interactum in augustus 2002 (Castelijns et al., 2004). In deze Educatieve Federatie hebben zeven zelfstandige lerarenopleidingen basisonderwijs zich verenigd. In het Interactum Lectoraat participeren vijf van deze zeven hogescholen in zogenaamde kenniskringen. Pedagogische Hogeschool De Kempel is er één van. Een kenniskring wordt gevormd rond een onderzoeksterrein onder leiding van een lector. De deelnemers aan een kenniskring bestaan uit docenten van de betreffende hogescholen en leraren van de in het onderzoek participerende basisscholen. Door de kenniskringleden van de Kempel is een vooronderzoek opgezet en uitgevoerd naar de (leer)behoeften van de aanstaande leraar. Van dit onderzoek wordt hier verslag gedaan. Het onderzoek was gericht op het inventariseren van de (leer)behoeften van derdejaars studenten. Aan dit vooronderzoek namen 28 leraren van twintig basisscholen, 23 derdejaars studenten en vier docenten van De Kempel deel. Het vond in het schooljaar 2003-2004 plaats binnen de context van het Keuzetraject Nederlands (KNE). Voor de deelnemende studenten had het keuzetraject tot doel met behulp van actieonderzoek (leer)behoeften van kinderen te leren achterhalen en deze om te zetten in een onderwijsaanbod gericht op leespromotie. Het leren in een leerwerkgemeenschap en het vraaggestuurd competentiegericht werken met behulp van persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) stonden hierbij centraal. Om gegevens over de (leer)behoeften van de derdejaars studenten te verkrijgen is een vragenlijst, een interview en een welbevindingsmeter ontwikkeld en ingezet. De verkregen resultaten zijn geanalyseerd en beschreven aan de hand van zeven componenten van een daartoe ontworpen analytisch kader. Dit kader omvatte de componenten: leef-/leerklimaat, onderwijsarrangement, stage-arrangement, faciliteiten, studentgedrag, mentoring, docentgedrag en stagebegeleiding. De resultaten laten zien dat de derdejaars studenten goed in staat bleken hun leerbehoeften in de KNE-context aan te geven. Zo hechtten ze onder meer belang aan een veilig leef-/leerklimaat waarin sprake is van respect voor elkaar, betrokkenheid op elkaar en op elkaars werk. Verder benadrukten ze vrijheid van handelen, eigen inbreng, ondersteuning en deskundige begeleiding door medestudenten, mentoren en docenten. De resultaten van het onderzoek zijn teruggekoppeld naar het theoretisch kader van het Interactum Lectoraat. Ze hebben bijgedragen om de begrippen collectiviteit, variëteit, interactie, relatie, dynamiek, kennis creëren en vitale ruimte van het theoretisch kader verder te operationaliseren. Ook kon worden geconcludeerd dat het analytisch kader in de praktijk herkenbaar en bruikbaar bleek. Een opvallend resultaat was dat bij de studenten minder sprake was van collectiviteit, interactie en variëteit. Hierdoor was er weinig dynamiek zichtbaar in de processen van betekenis verlenen of kennis creëren. De docenten gaven aan dat het voor de studenten moeilijk bleek verbanden te leggen tussen de activiteiten in het derde blok, de stage en de activiteiten uit het vierde blok. Om de dynamiek te bevorderen kunnen docenten trachten steeds de verwachtingen van de studenten te expliciteren. Dit kan de studenten ondersteunen bij het leggen van deze verbanden. Van belang is een juist evenwicht te zoeken tussen enerzijds externe en anderzijds interne sturing van het leren van studenten. Hiermee wordt de vitale ruimte, de ruimte die leden van een collectief elkaar geven, opdat kennis gecreëerd kan worden, vergroot. Ten slotte is voor mentoren, docenten en stagebegeleiders aan te bevelen om de zelfregulatie van de student te stimuleren. Immers vermeden dient te worden dat vrijheid van handelen leidt tot ’verdwalen’. Dit impliceert dat de begeleiders de student structuur moeten bieden binnen de autonome zelfverantwoordelijkheid van de student voor het eigen leren.

Inhoudsopgave 1. Introductie

5

2. Theoretisch kader

7

3. Methode

8

3.1 Deelnemers

8

3.2 Materiaal en procedure

8

3.3 Dataverwerking

9

4. Resultaten

10

4.1 Algemeen

10

4.2 Componenten analytisch kader

11

4.2.1 Component ‘leef-/leerklimaat’

11

4.2.2 Component ‘onderwijsarrangement’

12

4.2.3 Component ‘faciliteiten’

13

4.2.4 Component ‘studentgedrag’

13

4.2.5 Component ‘mentoring’

14

4.2.6 Component ‘stage-arrangement’

14

4.2.7 Component ‘docentgedrag’

15

4.2.8 Component ‘stagebegeleiding’

15

5. Nabeschouwing

15

5.1 Conclusies theoretisch kader

15

5.1.1 Collectiviteit

16

5.1.2 Variëteit

16

5.1.3 Interactie

16

5.1.4 Relatie

17

5.1.5 Dynamiek

17

5.1.6 Kennis creëren

17

5.1.7 Vitale ruimte

17

5.2 Discussie en aanbevelingen

18

Bijlage B (Toelichting welbevindingsmeter voor student)

22

Literatuur

23

Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten

1. Introductie “Onderwijs moet bij uitstek interessant, motiverend en uitdagend en betekenisvol zijn, en moet plaatsvinden in een aantrekkelijke en professionele werken leefomgeving.” Met dit statement startte het lectoraat 'Kantelende kennis, integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen' van de Educatieve Federatie Interactum in augustus 2002. In deze federatie hebben zeven zelfstandige lerarenopleidingen basisonderwijs zich verenigd. In het Interactum Lectoraat participeren vijf hogescholen, waaronder Pedagogische Hogeschool De Kempel. Het lectoraat wil door onderzoek inzicht krijgen in en een bijdrage leveren aan met elkaar samenhangende ontwikkelingsprocessen in de volgende domeinen: 1. het leren van leerlingen (het primaire proces van de basisschool); 2. het organiseren in de basisschool (het secundaire proces in de basisschool); 3. het leren van studenten (het primaire proces in de opleiding). Elk domein is toegewezen aan een lector. Om het onderzoek te kunnen realiseren is voor deze domeinen een zogenaamde kenniskring in het leven geroepen. De deelnemers bestaan uit docenten van de deelnemende hogescholen en leraren van in het onderzoek participerende basisscholen. De kenniskringleden van de Pedagogische Hogeschool De Kempel hebben bijgedragen aan het onderzoek naar processen waarin de verschillende (leer)behoeften van de aanstaande leraar uitgangspunt zijn (het derde domein). Deze bijdrage bestond uit een vooronderzoek waaraan 28 leraren-mentoren van de twintig basisscholen en 23 derdejaars studenten en vier docenten van De Kempel deelnamen. Het vooronderzoek richtte zich op het achterhalen en inventariseren van de (leer)behoeften van derdejaars studenten. Het vond plaats in het schooljaar 2003-2004 binnen de context van het Keuzetraject Nederlands (KNE). Voor de deelnemende studenten had dit keuzetraject tot doel met behulp van actie-onderzoek (leer)behoeften van kinderen te leren achterhalen en deze om te zetten in een onderwijsaanbod gericht op leespromotie. Hierbij speelden sociaal-constructivistische uitgangspunten (Jong & Biemans, 1998; Vreugdenhil, 2000), zelfverantwoordelijkheid, het leren in een leerwerkgemeenschap en het vraaggestuurd competentiegericht werken met behulp van persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) een voorname rol. Wanneer de studenten zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces, neemt hun intrinsieke leermotivatie significant toe (Deci & Ryan, 2000). Ook wordt de motivatie bevorderd door activiteit van de student zelf, zowel individueel als in groepsverband (Bolhuis, 1995). Werken met competenties betekent onder meer dat er wordt aangesloten bij de persoonlijke ontwikkeling en de leervragen van de student (vraaggestuurd). Het onderwijsaanbod zal meer een onderwijsarrangement worden (Blanken et al., 2004). Door te spreken over ‘leerwerkgemeenschap’ wordt enerzijds de verbinding tussen leren en werken, en anderzijds het belang van gemeenschappelijk denken en handelen benadrukt. Leren kan effectiever en productiever worden gemaakt als studenten met elkaar samenwerken in activiteiten als het uitwisselen van ideeën, het vergelijken van oplossingsstrategieën en met elkaar argumenteren (De Corte et al., 1996).

5

Kenniskringonderzoek

KNE vormde één van de eerste trajecten op De Kempel dat competentiegericht was opgezet. Het traject kende een omvang van zeven ECTS (European Credit Transfer System: een methode om behaalde studiepunten om te zetten van en naar de verschillende nationale systemen in Europa). Het begon met een periode van vijf lesweken (derde blok van schooljaar), gevolgd door vijf stageweken en werd afgesloten met vijf lesweken (vierde blok van schooljaar). Het vooronderzoek was erop gericht de (leer)behoeften van derdejaars studenten te achterhalen en te inventariseren. De volgende onderzoeksvraag was daarbij centraal gesteld: Wat zijn de (leer)behoeften van derdejaars studenten? Onder (leer)behoeften wordt hier verstaan datgene wat studenten nodig hebben voor hun ontwikkeling tot beginnend leraar. Die ontwikkeling dient plaats te vinden binnen een goed leef- en leerklimaat. In een goed leef- en leerklimaat is er sprake van welbevinden en kunnen studenten de doelen van KNE behalen. Hierbij is ondersteuning van collegastudenten/groepsgenoten, docenten, mentoren en stagebegeleiders van belang (Dochy & Mc Dowell, 1997). De analyseresultaten van het vooronderzoek dienen te leiden tot het genereren van topics voor het ontwikkelen van een vragenlijst voor het hoofdonderzoek dat gepland staat voor 2004 – 2005. Het vooronderzoek had tevens tot doel om de meetinstrumenten voor het hoofdonderzoek waar nodig bij te stellen. Het hoofdonderzoek heeft zelf tot doel zicht te krijgen op de vraag, hoe vanuit de (leer)behoeften de inhoud van de onderwijsarrangementen en de organisatie van het competentiegerichte derde jaar van de opleiding verder vorm is te geven. Dit competentiegerichte derde jaar is vanaf augustus 2004 gestart (Himbergen & Linden, 2004), De presentatie van de eerste antwoorden op de onderzoeksvraag uit het vooronderzoek is gebaseerd op de analyseresultaten van de data verkregen uit de toegepaste vragenlijst, het semigestructureerde interview en een welbevindingsmeter. In Tabel 1 is een overzicht gegeven van de onderzoeksvraag, de methode van onderzoek, het tijdpad en de deelnemers. Tabel 1 Onderzoeksvraag, methode van onderzoek en databronnen van het vooronderzoek ‘Op zoek naar (leer)behoeften van derdejaars Pabo-studenten.’ Onderzoeksvraag Methode van onderzoek Tijdpad en deelnemers Wat zijn de (leer)behoeften Analyse vragenlijst Begin1 en eind KNE-traject 23 studenten van derdejaars studenten? Analyse semi- gestructureerd interview2 Midden KNE-traject één student per groep (totaal vier studenten) Analyse ‘welbevindingsmeter’ Gehele KNE-traject 23 studenten Gehele KNE-traject 4 docenten Stageweken KNE-traject 28 mentoren 1

Begin KNE-traject = week 7 en 8 (lesweken 6 t/m 12), Midden = week 15 en 16 (stageweken 13 t/m 20) Eind = week 26 en 27 (lesweken 21 t/m 27) 2004 2 De door analyse verkregen topics worden door de studenten benut om elkaar verder te bevragen op hun behoeften. Eén student bevraagt een andere student terwijl de anderen observeren of notuleren.

In de volgende paragraaf wordt begonnen met een beknopte uiteenzetting van het theoretisch kader. De methode van onderzoek komt in paragraaf 3 aan bod, gevolgd door de bespreking van de resultaten (paragraaf 4). De bijdrage wordt in paragraaf 5 afgesloten met conclusies en een discussie.

6


2. Theoretisch kader In de publicatie van het Interactum Lectoraat ‘Kantelende kennis’ (Castelijns et al., 2004) worden de uitgangspunten en het theoretisch kader van het lectoraat beschreven en wordt ingegaan op de consequenties voor de drie domeinen van onderzoek. Castelijns, Koster & Vermeulen definiëren kennis creëren aan de hand van vijf kernbegrippen: 1. Collectiviteit: kennis creëren vindt plaats in een sociale context en leidt tot de ontwikkeling van een gemeenschappelijk referentiekader. Dit vormt de basis van waaruit nieuwe kenniscreatie plaatsvindt. Kennis creëren is een collectief proces. 2. Variëteit: leden in een collectief kennen aan ervaringen eigen betekenissen toe. Variëteit in perspectieven vormt een noodzakelijke voorwaarde voor het creëren van nieuwe, gemeenschappelijke kennis. Door confrontatie van perspectieven gericht op het vinden van nieuwe perspectieven ontstaat nieuwe kennis. 3. Interactie: verschillende perspectieven zijn niet hiërarchisch te ordenen. Het proces van kenniscreatie kenmerkt zich door wederkerige interactie tussen lerenden. Het interactieproces dat resulteert in gezamenlijke betekenisverlening noemen we dialoog. Dialoog veronderstelt een combinatie van interne en externe sturing. 4. Relatie: een interactieproces gericht op het creëren van een gemeenschappelijk referentiekader resulteert in een besef van onderlinge verbondenheid en vertrouwen, gelijkwaardigheid en respect. 5. Dynamiek: processen van betekenis verlenen of kennis creëren zijn nooit af en beginnen steeds opnieuw. De uitkomsten zijn in belangrijke mate onvoorspelbaar. Het begrip kennis creëren wordt gebruikt om ontwikkelingsprocessen van individuen, groepen en organisaties aan te duiden, zowel in basisscholen en opleidingen als daar tussen. Kennis creëren wordt opgevat als een specifieke vorm van leren en wordt ook wel aangeduid als ’betekenis verlenen’. Castelijns, Koster & Vermeulen verstaan onder kennis creëren en betekenis verlenen hetzelfde en gebruiken de termen door elkaar. Kennis of betekenissen zijn het resultaat van dialoog tussen mensen in hun proces van zingeving aan objecten en aan processen die zintuiglijk worden waargenomen. De opvatting over kennis creëren is samen te vatten aan de hand van de bovenstaande vijf kernbegrippen. Deze kernbegrippen geven de ruimte aan waarbinnen van kennis creëren sprake is. Individuen, groepen en organisaties kunnen zich binnen die ruimte bevinden, maar ook erbuiten. In dit verband is te wijzen op Wielinga’s concept van de vitale ruimte als de ruimte die leden van een collectief elkaar geven, opdat kennis gecreëerd kan worden. Op basis van deze definitie van kennis creëren stellen Castelijns, Vermeulen en Koster voor de vitale ruimte te beschrijven aan de hand van een combinatie van twee dimensies: individualiteit versus collectiviteit, en interne versus externe sturing. In figuur 1 wordt deze vitale ruimte weer gegeven.

7


Figuur 1 De vitale ruimte waarbinnen het proces van kennis creëren plaatsvindt. 3. Methode 3.1 Deelnemers In het vooronderzoek waren 23 derdejaars studenten, 28 leraren-mentoren van twintig basisscholen en vier docenten van De Kempel betrokken. Vijf studenten hadden in plaats van één mentor, twee mentoren in verband met duo-partnerschap. De studenten die hadden gekozen voor deelname aan een traject Nederlands (KNE) bestonden uit 21 vrouwelijke en twee mannelijke studenten in de leeftijd van 18 tot en met 23 jaar. Twintig van hen hadden in hun eerste en tweede opleidingsjaar voldoende studie- en stageresultaten behaald. Twee studenten hadden een onvoldoende en één student had twee onvoldoendes voor een stageperiode van in totaal vijf weken behaald. De leraren van de basisschool fungeerden als mentoren voor de derdejaars studenten. Drie docenten van de hogeschool waren onderwijskundige op De Kempel, tevens onderzoeker en lid van de kenniskring van het Interactum Lectoraat. Eén docent was Neerlandicus. 3.2 Materiaal en procedure Er is voor gekozen om voor de bevraging van de 23 derdejaars studenten een vragenlijst te gebruiken. Deze vragenlijst wordt bij het begin (februari 2004) en aan het eind (juni 2004) van het keuzetraject ingezet en de afname duurt 20 tot 30 minuten. De vragenlijst bestaat uit negen vragen (zie Bijlage A) en is geordend rond de volgende kernonderwerpen: -

leefklimaat binnen de opleiding tot leerkracht basisonderwijs leerklimaat binnen de opleiding tot leerkracht basisonderwijs aspecten die een belangrijk rol spelen bij deelname aan het keuzetraject Nederlands bijdrage, houding van medestudenten, mentoren, docenten, stagebegeleiders

De vragenlijst dient een tweeledig doel. De lijst moet het allereerst mogelijk maken om uit de resultaten erop antwoorden te vinden op de onderzoeksvraag. Anderzijds dient het ontwerp van de lijst geschikt te zijn om op basis van de resultaten een analytisch kader te ontwerpen. Dit kader zal vervolgens worden gebruikt voor de analyse van de verkregen onderzoeksdata uit de tweede afname van de vragenlijst, de welbevindingsmeter en het semi-gestructureerde interview.

8


De eerste vragenlijst, zal bovendien de basis bieden voor het ontwerp van een vervolg vragenlijst en voor het semi-gestructureerde interview. Bij de vervolgvragenlijst (juni 2004) zullen de antwoorden van de eerste vragenlijst worden meegenomen waarbij het de bedoeling is dat de student steeds de drie meest relevante begrippen per vraag aangeeft. Bij elk begrip wordt een korte toelichting gevraagd. In maart 2004 wordt een semi-gestructureerd interview afgenomen bij vier studenten. Ieder interview duurt een half tot één uur. Daarbij zijn de 23 studenten onderverdeeld in vier groepen. Uit elk van deze groepen wordt één student gevraagd om namens de groep aan het interview deel te nemen. De eerder ingevulde eerste vragenlijst geeft structuur aan het interview. De geïnterviewde kiest drie vragen uit de eerste vragenlijst waarvan hij de schriftelijke antwoorden graag mondeling wil toelichten. Op basis van de drie gekozen vragen, stelt de interviewer verdiepende vragen. Tijdens het interview zal een medestudent verslag leggen van de gestelde vragen en de gegeven antwoorden. De verslagen zullen aan de medestudenten van de betreffende groep ter goedkeuring worden voorgelegd. Ten slotte zal een welbevindingsmeter worden opgesteld om te achterhalen welke negatieve en positieve ervaringen de deelnemers hebben met de vormgeving en uitvoering van het onderwijsarrangement KNE. Hieruit zijn tevens ondersteunende aanwijzingen af te leiden over de (leer)behoeften van de studenten. Het is de bedoeling dat elke student en docent wekelijks met behulp van een steekwoord één positieve en één negatieve ervaring uit die week noteert gedurende een periode van 22 weken. De welbevindingsmeter bestaat daartoe uit een Wordtabel met drie kolommen. In de eerste kolom staat de betreffende week. In de tweede en derde kolom kan de respondent in de betreffende weekrij, een negatieve respectievelijk positieve ervaring invullen (zie bijlage B). De welbevindingsmeter zal in de periode van februari tot en met juni 2004 (week 6 – 27) worden voorgelegd aan alle aan het onderzoek deelnemende studenten, mentoren en docenten. De mentoren vullen de welbevindingsmeter in tijdens de vijf stageweken. Het invullen van de welbevindingsmeter neemt per week minder dan vijf minuten in beslag. Met de gebruikte materialen en werkwijzen kan worden voorzien in methoden triangulatie (Peters, 1995; Wester & Peters, 2004; Yin, 1994). Tevens wordt gezorgd voor onderzoekers triangulatie doordat drie onderzoekers zijn ingeschakeld bij de gegevensverzameling zowel als de analyse. Hierdoor kan worden voorkomen dat systematische bias van een onderzoeker onopgemerkt blijft. 3.3 Dataverwerking De kwalitatieve analyse van de gegevens begint met een exploratieve analyse van de kernbegrippen uit het theoretisch kader. Deze kernbegrippen worden gebruikt als ‘sensitizing concepts’ bij de dataverwerking. Ze vormen attenderende en richtinggevende begrippen voor de onderzoekers. Gaandeweg het onderzoek worden ze nader geconcretiseerd en aangevuld op basis van wat de respondenten op de vragenlijst, het interview en de welbevindingsmeter hebben aangedragen (Wester, 1995; Wester & Peters, 1999). Per component zullen de analyseresultaten van de vragenlijst, het interview en de welbevindingsmeter integraal worden beschreven. Daarbij is op te merken dat het bij de vragenlijst en het interview voornamelijk gaat om wenselijke uitspraken. Bij de resultaten op de welbevindingsmeter zal het vooral gaan om uitspraken over feitelijk opgedane ervaringen.

9


Voor het analyseren van de welbevindingsmeter zullen de resultaten van de drie verschillende deelnemer- of actorgroepen afzonderlijk worden geanalyseerd. Hierdoor wordt het mogelijk uitspraken te doen per actorgroep student, mentor en docent. Om dit te bereiken worden van de eerste actorgroep tien welbevindingsmeters geanalyseerd die at random zijn getrokken. Bij de actorgroep mentor (n = 4) en docent (n = 4) worden alle verkregen resultaten geanalyseerd. Tijdens het gehele analyseproces zal elk nieuw te gebruiken begrip nauwkeurig worden gedefinieerd. Deze omschrijvingen worden in begrippenmemo’s vastgelegd. Op deze wijze kan worden gezorgd voor eenduidigheid in het begrippenkader. Bovendien worden alle begrippen ingebracht en besproken in het overleg met de onderzoekers en de leden uit het lectoraat. Deze ‘peer debriefing’ (Peters, 1995) kan een eenduidig gebruik van de gebruikte begrippen waarborgen en zorgen voor een voldoende constructvaliditeit. De uiteindelijke analyseresultaten worden teruggekoppeld naar de studenten. In deze ‘member checks’ (Wester & Peters, 2004) wordt studenten gevraagd of de analyseresultaten herkenbaar zijn. Deze controle heeft zowel betrekking op de volledigheid van de verzamelde gegevens, als op de wijze waarop de onderzoekers die gegevens hebben geordend en benoemd. Verder wordt de betrouwbaarheid van de analyse bevorderd doordat de onderzoekers de wijze van het analyseren van de onderzoeksdata steeds doorspreken met de drie lectoren en de kenniskringleden. Ten slotte vindt een terugkoppeling plaats naar de zeven kernbegrippen van het theoretisch kader. De ontwikkeling van het theoretisch kader vindt tijdens de eerste periode van het onderzoek plaats. De kernbegrippen van het theoretisch kader zijn overigens zelf geen object van onderzoek. De terugkoppeling omvat een procesbeschrijving over de wijze van kennis creëren binnen de context van KNE die door 23 studenten en vier docenten heeft plaatsgevonden. Deze terugkoppeling in de paragraaf nabeschouwing heeft tot doel de herkenbaarheid van het analytisch kader na te gaan. Een expertoordeel over deze terugkoppeling zal worden gevraagd aan de docent Nederlands die is belast met de vormgeving en uitvoering van het onderwijsarrangement KNE. 4. Resultaten 4.1 Algemeen De afname van de eerste vragenlijst aan het begin van het KNE-traject (februari 2004) resulteerde in een aantal topics per vraag. Deze topics ontstonden door de antwoorden van alle studenten te registreren. Aan het eind van het KNE-traject (juni 2004) zijn dezelfde vragen gesteld. Daarbij konden per vraag maximaal drie begrippen worden aangegeven die voor de student het meest relevant waren wat betreft de feitelijke inhoud en vormgeving van het traject. Bij elk begrip werd een korte toelichting gevraagd. Voor deze laatste vragenlijst zijn per vraag de topics geïnventariseerd. De topics uit de vragenlijst bleken geschikt om te worden geordend tot een analytisch kader voor het analyseren van de vragenlijst, de welbevindingsmeter en het semi-gestructureerde interview. Voor het analyseren van de welbevindingsmeter zijn de resultaten van drie verschillende actorgroepen (student, mentor en docent) geanalyseerd. Voor het semi-gestructureerde interview werden alleen analyseresultaten verkregen van de actorgroep student.

10


In Tabel 2 is zichtbaar gemaakt uit welke componenten het ontworpen analytisch kader bestaat en wat de structuur ervan is. Tevens zijn de drie actorgroepen en de methode van onderzoek weergegeven. Tabel 2 Actorgroep studenten mentoren n=4 docenten n=4

Componenten analytisch kader, actorgroep en materiaal van het vooronderzoek. Componenten analytisch kader leefonderwijsstagefacilistudentmen/leerarrangearrangeMateriaal klimaat ment teiten gedrag toring ment vragenlijst weln = 23 bevininterview dingsn=4 meter (studenten n = 10)

docentgedrag

stagebegeleiding

Bij de ‘member checks’ (Wester & Peters, 2004) reageerden acht van de 23 studenten op de vraag of de analyseresultaten herkenbaar zijn. De uitgevoerde controle had zowel betrekking op de volledigheid van de verzamelde gegevens, als op de wijze waarop de onderzoekers die gegevens hebben geordend en beschreven. Alle acht studenten gaven aan zich in de analyseresultaten te herkennen. Twee studenten gaven een aanvullende reactie. Zo gaf een student, bij de component ‘leef-/leerklimaat’ de aanvullende opmerking dat in de leergroep niet altijd taakgericht werd gewerkt. Een andere aanvulling van een student betrof het uiteindelijke doel van het KNE-traject. Zij zag deze vooral in het verbeteren van de (lees)resultaten van de leerlingen. Deze aanvullende reactie is hieronder beschreven: “Ik vond het jammer dat dit project over ‘vragen stellen en leerbehoeften halen uit kinderen’ maar voor even was. Eigenlijk zou je mentoren moeten vinden die er ook naderhand echt iets mee gaan doen. Omdat je relatief maar kort in die klas bezig bent, is dat jammer. Want je leert de kinderen iets nieuws (vertellen wat ze willen), voert het een paar keer uit en dan hebben ze het eigenlijk een beetje onder de knie en dan ben jij weer weg. Mijn mentor ging er ook echt niks meer mee doen, dus mijn onderzoek was voor mij wel nuttig, maar niet voor de klas. Voor hen heeft het geen meerwaarde gehad.”

In de volgende paragrafen worden per component de analyseresultaten integraal beschreven van de antwoorden op de vragenlijst, het interview en de welbevindingsmeter. 4.2 Componenten analytisch kader 4.2.1 Component ‘leef-/leerklimaat’ Deze component ’leef-/leerklimaat’ bleek te kunnen worden gevormd uit uitspraken die werden gedaan over het eigen welbevinden en de beleving van verrichte activiteiten binnen de context van KNE. Studenten bleken belang te hechten aan een veilig leef-/leerklimaat waarin sprake is van betrokkenheid, vrijheid van handelen, ondersteuning en begeleiding door medestudenten, mentoren en docenten. Naar hun opvattingen dient iedereen in de leerwerkgemeenschap actief bij te dragen aan het ‘leef-/leerklimaat’. 11


Bij de start van het KNE-traject (derde blok van het schooljaar) gaven de studenten aan zich onzeker te voelen doordat ze de werkwijze van KNE als onduidelijk ervoeren. Het werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) en het doen van actieonderzoek waren voor hen nieuw. De motivatie bleek te dalen als het leerproces moeizaam verliep. Het vervolg van het actieonderzoek bij de start van het vierde blok leidde wederom tot onzekerheid en irritatie. Bovendien gaven studenten aan het moeilijk te vinden om na de horizonstage weer het actieonderzoek te vervolgen. Het werken in een groep, de steun van groepsgenoten en docenten, evenals de opbrengsten van de onderzoeksactiviteiten werden als positief ervaren. Ook de docenten hadden, met name bij de start van het KNE-traject (derde blok van het schooljaar) te maken met gevoelens van onzekerheid. De nieuwe vraaggestuurde opzet van het KNE-traject werd aangewezen als de voornaamste oorzaak. Studenten werkten naar hun opvatting niet altijd taakgericht en de docenten gaven aan soms onvoldoende greep te hebben op het leerproces van de student. Wanneer studenten activiteiten goed en enthousiast uitvoerden, nam ook de motivatie van de docenten toe. De docenten gaven positieve reacties op het opzetten en vormgeven van KNE evenals op de onderlinge samenwerking. Mentoren deden nauwelijks uitspraken over de component ‘leef-/leerklimaat’. Eén mentor maakte enkele opmerkingen over het negatief functioneren van een student. Door ‘overenthousiasme’ van de student waren de kinderen erg druk. 4.2.2 Component ‘onderwijsarrangement’ Onder de component ‘onderwijsarrangement’ bleken uitspraken te kunnen worden gerangschikt die betrekking hebben op de didactische en organisatorische aanpak van KNE. Studenten bleken belang te hechten aan eigen inbreng bij de inhoud en vormgeving van KNE. De activiteiten dienen volgens hen plaats te vinden in een betrokken, serieuze leerwerkgroep en moeten relevant zijn voor de stage. De docent moet deskundig en betrokken zijn, eigen initiatief van de studenten bevorderen, duidelijkheid scheppen, ruimte geven om te leren en tegelijkertijd tijdig corrigeren. Studenten hebben zowel positieve als negatieve ervaringen met de inhoud en vormgeving van KNE. Minder prettig ervoeren zij het kringgesprek en de video-opname ervan in de eerste les. Ook werd de vele nieuwe informatie zoals het werken met POP’s als minder prettig ervaren. Hetzelfde gold voor de onduidelijkheden in het onderwijsarrangement, het hoge werktempo, het vervolgonderzoek en het zelf formuleren van de persoonlijke toetscriteria. Positief werd het samenwerken in een leergroep ervaren, het interviewen van elkaar, het verzamelen van de onderzoeksdata en de ruimte om te leren. Ook de wijze waarop de docenten duidelijkheid verschaffen, de terugkomdag halverwege de stageperiode en de toetsing door een presentatie van de onderzoeksresultaten kregen een positieve waardering. Het nieuwe onderwijsarrangement en de eigen keuzes die studenten moesten gaan maken bleken onzekerheid bij studenten en docenten op te roepen. Het bleek voor docenten lastig om goede vragen te stellen, studenten los te laten en af te wachten tot de studenten om hulp vroegen. Het interview van de studenten en de reflectie erop werden als leerzaam ervaren. Positief waren de docenten over taakgericht werken, en de zelfbeoordeling door de studenten. De mentoren hadden niet direct opmerkingen over het onderwijsarrangement.

12


4.2.3 Component ‘faciliteiten’ Bij deze component gaat het om faciliteiten ten behoeve van KNE in de vorm van beschikbare materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken. Studenten duiden op het belang van voldoende werkplekken, ‘betaalbare’ leermiddelen (zoals reader-, print- en kopieerkosten) en ICT-faciliteiten op de Kempel. Evenals van een ‘goede’ stageplaats waar ze veel leerervaringen kunnen opdoen. Enkele studenten wezen op tijdsdruk zowel bij de start van het derde als bij het vierde blok. Het zoeken naar geschikte literatuur om leervragen te beantwoorden kostte enerzijds veel moeite, maar leverde anderzijds ook voldoening op wanneer bruikbare informatie werd gevonden. De onderzoeksactiviteiten werden als tijdrovend ervaren en leidden soms tot irritatie, bijvoorbeeld wanneer groepsleden zich niet aan afspraken hielden. Door docenten werd de tijdsdruk genoemd waarin het vooronderzoek en het onderwijsarrangement KNE moesten worden vormgegeven. De werkhouding van studenten werd als ineffectief geduid wanneer bleek dat studenten weinig initiatief toonden en afspraken niet nakwamen. Het is eenmaal voorgekomen dat studenten in de veronderstelling waren dat er consultatie was, terwijl de docenten afwezig waren. Studenten, zowel als docenten, duidden een dergelijke miscommunicatie als negatief. Ten slotte was opvallend dat geen van de mentoren over de component ‘faciliteiten’ uitspraken deden. 4.2.4 Component ‘studentgedrag’ De component ‘studentengedrag’ omvatte uitspraken over de inzet en uitvoering van KNE door de studenten. De uitspraken van de studenten bleken betrokken te zijn op henzelf en op hun medestudenten. De studenten gaven aan dat het voor het bereiken van de KNE-doelen nodig is te leren hun (lees)onderwijsaanbod af te stemmen op de (leer)behoeften van kinderen. Voor dat leerproces wijzen ze op het belang van respect voor elkaar, betrokkenheid op elkaar en op elkaars werk. Ze verwachten van elkaar een positieve werkhouding waarin ze luisteren naar elkaar, elkaar ondersteunen en elkaar aanspreken op hun verantwoordelijkheden zodat een goede samenwerking tot stand komt. De studenten bleken vooral positief over het samenwerken als groep, de verschillende invalshoeken die ze krijgen op vragen, feedback geven aan elkaar, het delen van succeservaringen met elkaar en de ondersteuning van elkaar. Voorts bleken zij aan te geven dat wanneer de omgeving, de kinderen en de mentoren positief en enthousiast reageren dit bijdraagt aan het welbevinden van de studenten. De studenten ervoeren voldoening bij het plannen en uitvoeren van de persoonlijke ontwikkelingsplannen en de afronding met een presentatie. Een student die geen literatuur kon vinden bij zijn leervraag, ontwikkelde een eigen ‘praktijktheorie’ over een aspect van het leesonderwijs. Docenten ervoeren voldoening in het (inhoudelijk) begeleiden van de studenten en zeker in het boven verwachting presteren van sommige studenten. Mentoren maakten voornamelijk opmerkingen over het algemene functioneren van studenten in de stage. Positief ervoeren mentoren onder meer de inzet en actieve houding van de studenten, het stellen van ’goede’ vragen aan en het enthousiasmeren van de kinderen.

13


Hetzelfde gold voor het voorbereiden en uitvoeren van activiteiten en het nabespreken van de resultaten met de kinderen. Minder positief ervoeren mentoren de wijze waarop studenten trachtten de orde in de klas te handhaven. De wijze waarop de studenten dit deden werd overigens niet nader geduid. 4.2.5 Component ‘mentoring’ De component ‘mentoring’ omvatte uitspraken over de inzet en vormgeving van de stageweken, al dan niet in het kader van KNE, door de mentoren. Studenten gaven aan een mentor te waarderen die interesse toont, hen aanmoedigt, enthousiast is en hen ruimte geeft om te leren. Deze mentor denkt mee, ondersteunt, begeleidt, biedt hulp, adviseert en geeft hen tijdig feedback. De geringe deelname van de mentoren (acht van de 28) aan de mentorenbijeenkomst werd door zowel studenten als docenten als teleurstellend ervaren. Dat vele mentoren geen gehoor gaven aan de uitnodiging om bij de eindpresentatie aanwezig te zijn, achtten beide actorgroepen betreurenswaardig. Een student duidde de opmerking van de mentor dat de ondernomen activiteiten onvoldoende waren, als ‘onaangenaam’. Positieve reacties werden aangetroffen over de ervaring, de deskundigheid en open houding van de mentoren. De meeste mentoren bleken bereid te helpen en tevens de studenten complimenten en wanneer nodig advies te geven. Docenten waardeerden de voorbereiding van de mentorenbijeenkomst positief evenals de ‘enthousiaste’ reacties van enkele van de wel aanwezige mentoren. Ze betreurden het dat enkele studenten waarvan de mentor niet aanwezig was op de mentorenbijeenkomst, de bijeenkomst daardoor als minder of zelfs niet zinvol ervoeren. Van de mentoren zijn geen uitspraken aangetroffen over de component ‘mentoring’. 4.2.6 Component ‘stage-arrangement’ De component ‘stage-arrangement’ omvat uitspraken die zijn aangetroffen van studenten, docenten en mentoren over het voorbereiden, uitvoeren, bijstellen en evalueren van activiteiten in de stage. De uitspraken bleken zich niet specifiek te richten op het KNE-traject, maar van meer algemene aard te zijn. Van de studenten werden meer positieve dan negatieve uitspraken aangetroffen die hun welbevinden in de stage kleurden. Het betrof onder meer uitspraken die varieerden van het maken van een goede planning tot het voeren van een goed gesprek met kinderen over lezen. Tot de negatieve uitspraken behoorden een beperkte eigen inbreng bij vernieuwingen op de stageschool, een tekort aan tijd voor het plannen en uitvoeren van (POP-)activiteiten. Ook gaven studenten aan dat sommige voorgenomen taken moeilijker bleken dan gedacht. Zo werden gesprekken met kinderen als spannend ervaren. Ze vroegen veel energie van de student. Negatieve reacties riepen drukke kinderen op, evenals kinderen die niet enthousiast zijn voor de taak of slordig werken. Soms duidde een docent het minder positief dat er geen behoefte bleek te bestaan aan stagebezoek van de KNE-docent. Wanneer een student minder goed functioneerde, bleken de KNE-activiteiten naar de achtergrond te schuiven. Ook ondervonden naar de opvatting van de docenten enkele studenten problemen om de reguliere stageen KNE-activiteiten geïntegreerd aan bod te laten komen. Van de mentoren werden geen uitspraken aangetroffen over de component ‘stage-arrangement’.

14


4.2.7 Component ‘docentgedrag’ De component ‘docentgedrag’ betreft uitspraken die werden aangetroffen over de inzet en vormgeving van KNE door de docenten. Van de studenten werden bij de component ‘mentoring’ al uitspraken aangetroffen waaruit bleek dat zij een docent, evenals een mentor, waarderen die interesse toont, hen aanmoedigt, die enthousiast is en hen ruimte geeft om te leren. Ook andere docentgedragingen als meedenken, inhoudelijk ondersteunen en dergelijke zijn tevens bij deze component onder te brengen. Daarnaast wordt nadrukkelijk aangegeven dat de docent duidelijkheid moet verschaffen over de doelen, werkwijze en beoordeling van het onderwijsarrangement. De docent dient de student ook tijdig te corrigeren wanneer dat nodig mocht zijn. Bij de component ‘leerklimaat’ werd reeds aan gegeven dat de start van het derde en vierde blok van het KNE-traject tot onzekerheid en irritatie bij studenten bleek te leiden. Uitspraken zijn aangetroffen waaruit bleek dat de docenten de onduidelijkheid van de vormgeving van het traject voor studenten niet weg hebben genomen. Betrokkenheid tonen, feedback geven, hulp bieden, goedkeuring geven door de docent, ervoeren de studenten als een bevestiging dat ze op de goede weg zaten hetgeen hen meer zekerheid gaf. Uitspraken van de docenten over de collega-docenten/stagebegeleiders duiden op een positieve ondersteuning. Het kennis delen met elkaar werd als verrijkend beschouwd. Ook over de component ‘docenten’ werden van de mentoren geen uitspraken aangetroffen. 4.2.8 Component ‘stagebegeleiding’ De component ‘stagebegeleiding’ betreft uitspraken die gedaan werden over de inzet en vormgeving van KNE door de stagebegeleiders. Uitspraken over deze component bleken vrijwel overeen te stemmen met die voor de component docentgedrag. Aanvullend werden bij de studenten enkele uitspraken aangetroffen die specifiek betrekking hadden op stagebegeleiding. Zo dient volgens hen de stagebegeleider betrokken te zijn bij de (ontwikkeling) van de student. Verder is van belang dat de stagebegeleider tijd investeert in de begeleidingsgesprekken en kan bemiddelen wanneer de student problemen ondervindt met de mentor. Zowel van de mentoren als van de docenten werden geen uitspraken over de component ‘stagebegeleiding’ aangetroffen. 5. Nabeschouwing 5.1 Conclusies theoretisch kader Na de afronding van het vooronderzoek heeft een terugkoppeling plaats gevonden naar de zeven kernbegrippen van het theoretisch kader. Deze is gebaseerd op de opvattingen van drie onderzoekers/docenten. Het betreft een procesbeschrijving van de wijze van kennis creëren binnen de context van KNE door 23 studenten en vier docenten. Van de 28 mentoren hadden vier mentoren onderzoeksdata aangeleverd. Vanwege de geringe informatie over het proces van kennis creëren, konden deze data niet worden meegenomen in de terugkoppeling naar het theoretisch kader. De docent Nederlands duidde aan dat de beschreven terugkoppeling herkenbaar was.

15


5.1.1 Collectiviteit Kennis creëren wordt beschouwd als een collectief proces (Castelijns et al., 2004). Zowel studenten als docenten hadden een gemeenschappelijk kader. Studenten waren allen derdejaars, hadden gekozen voor KNE en werkten met persoonlijke ontwikkelingsplannen vanuit de KNE-doelen. Alle docenten hadden een gemeenschappelijk ambitie zoals het omzetten van een bestaande module naar ‘lectoraatsdoelen’ en het vraaggestuurd werken met studenten en mentoren. Mede doordat de leden van het College van Bestuur (CvB) en de leden van de Commissie Onderwijs en Ontwikkeling (COO) de docenten vrijheid van handelen gaf en de docenten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voelden voor de opzet en vormgeving van het vooronderzoek en het onderwijsarrangement KNE, ervoeren ze een gemeenschappelijk ownership. Het gemeenschappelijk referentiekader van de studenten was minder krachtig doordat elke student een eigen persoonlijk ontwikkelingsplan opzette met eigen leerdoelen en leervragen. Naar de opvatting van de vier docenten was dit de reden waarom geen gemeenschappelijk ownership werd ervaren door de studenten. 5.1.2 Variëteit Bij docenten, en bij studenten in mindere mate, is een variëteit in perspectieven waarneembaar, hetgeen een noodzakelijke voorwaarde vormt voor het creëren van nieuwe, gemeenschappelijke kennis. Studenten kwamen uit diverse opleidingsklassen, gingen naar diverse stagescholen en stageklassen. Naar de opvattingen van docenten namen ze ideeën over als deze herkenbaar en bruikbaar waren. Studenten hebben ervaringen gedeeld, gebruik gemaakt van elkaars ervaringen en perspectieven, en hebben elkaar vragen gesteld. Het kritisch bevragen van elkaar, had nadrukkelijk meer aan de orde kunnen komen zodat door confrontatie van perspectieven gericht op het vinden van nieuwe perspectieven nieuwe kennis ontstaat. Van de docenten waren drie onderwijskundige, elk met een andere ervaring en achtergrond (kwaliteitszorg, opleiden in de school, stagecoördinatie en onderzoek) en een Neerlandicus. De drie onderwijskundigen waren tevens verbonden aan het Interactum Lectoraat. Doordat de Neerlandicus geen lectoraatslid was en op woensdag niet kon overleggen met hen (vgl. interactie), kon haar deskundigheid minder dan gewenst worden ingezet bij de opzet en vormgeving van KNE. 5.1.3 Interactie Het proces van kenniscreatie kenmerkt zich door wederkerige interactie tussen lerenden. Deze wederkerigheid was bij studenten en vooral bij docenten zichtbaar. Het interactieproces bij de studenten resulteerde in gezamenlijke betekenisverlening over de rol en taken van een leesspecialist en leescoördinator en in dialoog vond sturing van elkaar plaats. Bij de docenten ontstond in dialoog gezamenlijke betekenisverlening over de inhoud en vormgeving van het vooronderzoek en het KNE-traject. Dit leidde tot inspiratie en enthousiasme bij elk van hen. De interactie tussen de drie docenten met de docent Nederlands kon door organisatorische redenen minder dan gewenst plaatsvinden (vgl. variëteit).

16


5.1.4 Relatie Zowel studenten als docenten zijn in hun interactieproces gericht geweest op het creëren van een gemeenschappelijk referentiekader hetgeen resulteerde in een besef van onderlinge verbondenheid en vertrouwen, gelijkwaardigheid en respect voor elkaar en elkaars mening. Zo durfden studenten hun medestudenten aan te spreken op het niet nakomen van afspraken en hebben de studenten in een groep de eindbeoordeling van KNE in overleg met de docent mede kunnen bepalen. Ook docenten durven elkaar aan te spreken op hun kwaliteiten en valkuilen. Doordat er vertrouwen was in elkaars kwaliteiten zijn zij gaandeweg het lectoraatjaar meer taakverdelend te werk gegaan. 5.1.5 Dynamiek Doordat bij de studenten minder sprake was van collectiviteit, interactie en variëteit, was er weinig dynamiek in de processen van betekenis verlenen of kennis creëren. Naar de opvattingen van de docenten, was eerder sprake van lineaire leerprocessen van kennis creëren omdat studenten de verbanden tussen de activiteiten in het derde blok, de stage en in het vierde blok moeilijk konden leggen. Docenten hebben achteraf gerealiseerd dat hier meer aandacht had moeten worden besteed door hen. Bij de docenten waren er dynamische processen van betekenis verlenen of kennis creëren doordat sprake was van collectiviteit, interactie en variëteit. Bij de start van het derde blok hebben de docenten, naar hun opvattingen, te veel afgewacht tot de student zelf kwam met vragen. Ze hebben als het ware te veel aan de ‘zijlijn’ plaats genomen. Dit werd met name veroorzaakt doordat hun onderwijsvisie door de ‘lectoraatsgedachte’ wankelde. Aanvankelijk bleken zij vraaggestuurd werken te sterk te interpreteren als geen inbreng geven en afwachten tot de student met vragen komt. 5.1.6 Kennis creëren In het KNE-traject heeft 80% van de studenten actieonderzoek kunnen uitvoeren. Actieonderzoek heeft plaats gevonden in de zin van het formuleren van persoonlijke leer/onderzoeksvragen, het bepalen van de methode van onderzoek, het uitzetten van een tijdpad, het verzamelen van de onderzoeksdata, het analyseren van de onderzoeksdata, het trekken van conclusies daaruit en vervolgens het ondernemen van actie in de stageklas. Ten slotte heeft evaluatie plaats gevonden van de ondernomen actie. Omdat studenten elk een eigen onderzoek hadden, hebben zij vooral individueel, en in mindere mate gemeenschappelijke kennis gecreëerd. Docenten hebben ‘nieuwe wijn in oude zakken gestopt’. Deze metafoor duidt op het vraaggestuurd werken in een bestaande opleidingscontext waarin docenten en studenten nog niet gewend waren om vraaggestuurd te werken. Naar de opvattingen van docenten hebben docenten gemeenschappelijke kennis kunnen creëren over vraaggestuurd werken. 5.1.7 Vitale ruimte Wanneer de docenten terugblikken naar de vitale ruimte waarbinnen nieuwe kennis door studenten gecreëerd kan worden, kwam naar hun opvattingen de dimensie individualiteit en interne sturing sterker naar voren bij studenten dan de massaliteit en externe sturing.

17


Het gemeenschappelijk referentiekader van de studenten was minder krachtig doordat elke student een eigen persoonlijk ontwikkelingsplan opzette met eigen leerdoelen en leervragen (collectiviteit) en het kritisch bevragen van elkaar, had nadrukkelijk meer aan de orde kunnen komen zodat door confrontatie van perspectieven gericht op het vinden van nieuwe perspectieven nieuwe kennis ontstaat (variëteit). Tijdens het proces van kennis creëren door studenten, bevonden de docenten naar hun opvattingen zich te veel ‘aan de zijlijn’ van de vitale ruimte. Docenten hadden in dit proces van kennis creëren de dimensies collectiviteit en externe sturing meer kunnen aanzetten. Naar opvattingen van de docenten over de vitale ruimte waarbinnen nieuwe kennis door docenten gecreëerd kan worden, kwam de dimensie collectiviteit sterker naar voren bij docenten dan de dimensie individualiteit. Dit kwam voornamelijk doordat bij de docenten sprake was van dynamische processen van betekenis verlenen of kennis creëren over vraaggestuurd werken. De dimensies interne sturing en externe sturing (door collega-docenten, de drie lectoren en de kenniskringleden) kwamen beide aan bod. 5.2 Discussie en aanbevelingen Bij de analyses van de vragenlijst, het semi-gestructureerde interview en de welbevindingsmeter stond de volgende onderzoeksvraag in dit vooronderzoek centraal: Wat zijn de (leer)behoeften van derdejaars studenten? De resultaten laten zien dat de derdejaars studenten in het vooronderzoek goed in staat bleken hun leerbehoeften in de context van KNE aan te geven. Studenten hechten belang aan een veilig leef-/leerklimaat waarin sprake is van respect voor elkaar, betrokkenheid op elkaar en op elkaars werk, vrijheid van handelen, eigen inbreng, ondersteuning en deskundige begeleiding door medestudenten, mentoren en docenten. Daarnaast vinden studenten voldoende werkplekken, ‘betaalbare’ leermiddelen (zoals reader-, print- en kopieerkosten) en ICTfaciliteiten op de Kempel, evenals een ‘goede’ stageplaats waar je veel leerervaringen kunt opdoen van belang. In de leerwerkgemeenschap dient elke student een actieve bijdrage te leveren en elkaar aan te spreken op ieders verantwoordelijkheden. Een leerwerkgemeenschap is in onderwijskundig opzicht een werkvorm en bestaat in het vooronderzoek uit studenten, mentoren en docenten. Opvallend is dat 29 % van de mentoren deel uitmaakte van de leerwerkgemeenschap die ten behoeve van KNE was opgericht. Mentoren kunnen in een leerwerkgemeenschap samen met anderen kennis creëren. Bij de ‘member checks’ gaf dan ook een student de aanvulling dat mentoren ook het achterhalen van (leer)behoeften van kinderen kunnen vervolgen. Door deze (leer)behoeften om te zetten in een onderwijsaanbod gericht op leespromotie, kunnen ook zij de (lees)resultaten van hun leerlingen voortdurend verbeteren. Om mentoren daadwerkelijk deel uit te laten maken van een leerwerkgemeenschap is het aan te bevelen na te gaan wat mogelijke motieven van mentoren kunnen zijn om juist niet deel te nemen aan mentorenbijeenkomsten. Dit kan bijdragen aan het inzicht in de redenen waarom mentoren wel of geen deel willen of kunnen uitmaken van een leerwerkgemeenschap.

18


Bovendien is het aan te bevelen na te gaan op welke wijze mentoren hiertoe kunnen worden gestimuleerd. Hier wordt uitgegaan van de opvatting dat de mentor een sleutelrol vervult in het proces van kennis creëren. Deze rol vervult de mentor als mediator zowel voor collega’s en leerlingen op de basisschool als wel voor studenten en docenten van de opleiding. Voor het ‘kantelen van kennis’ zowel op de basisschool als op de opleiding, is de mentor daarmee een cruciale actor. Ondersteunende argumenten voor deze opvatting zijn te vinden in de resultaten van onderzoeksprojecten zoals ‘werkplekleren’ waarin betrokkenen van basisscholen en opleidingen samen leren (Geldens et al., 2003). Ook in deze projecten blijkt het creëren van kennis een collectief proces waarbij voor alle actoren actief leren centraal staat. Opmerkelijk was in dit verband dat mentoren de activiteiten van de studenten vooral als stageactiviteiten beschouwden en deze niet zagen als onderdeel van het onderzoek van de student. Alle opmerkingen bij de component ‘stage’, ook die van studenten, richtten zich veelal niet specifiek op het KNE-traject, maar zijn meer algemeen van aard over de stageactiviteiten. Van belang is de rol van de mentor in een leerwerkgemeenschap duidelijk aan te zetten. De mentor speelt immers een cruciale rol in het leren van student. Studenten waarderen een mentor, docent en stagebegeleider die interesse toont, aanmoedigt, enthousiast is, ruimte geeft om te leren, meedenkt, ondersteunt, begeleidt, hulp biedt, adviseert en feedback geeft. Aanvullend dienen docenten duidelijkheid te bieden over de doelen, werkwijze en beoordeling van het onderwijsarrangement. Dat de uitspraken over de component ‘stagebegeleiding’ vrijwel bleken overeen te stemmen met die voor de component ‘docentgedrag’, is verklaarbaar omdat docenten tevens als stagebegeleider fungeren. Met name de onduidelijkheid van het onderwijsarrangement heeft nadrukkelijk een rol gespeeld bij de vormgeving van het KNE-traject. Afhankelijk van een aantal factoren -zoals de persoonlijkheid, de leerstijl en reeds verworven competenties- heeft deze onduidelijkheid voor de ene student meer een rol gespeeld dan voor een andere student. Vraaggestuurd werken vraagt competenties van studenten én docenten. Zowel studenten als wel docenten hadden nog weinig tot geen kennis, inzicht en vaardigheden opgedaan omtrent het vraaggestuurd werken, respectievelijk het begeleiden van het vraaggestuurd werken. Het werken met POP’s en het doen van actieonderzoek waren voor studenten nieuw. Dit gold ook voor de docenten wat betreft de begeleiding ervan. Dit betekent dat het opzetten en uitvoeren van POP’s, respectievelijk het begeleiden ervan, geleerd moet worden. Het is dan ook aan te bevelen om in de opleiding al vroeg te starten met het leren van deze complexe vaardigheden. Zo zouden studenten al in pabo-1 expliciet moeten leren hoe ze de leerbehoeften en –wensen van zichzelf kunnen achterhalen. In het verlengde hiervan ligt het leren formuleren van leervragen en leerdoelen. Docenten op hun beurt dienen zich die vaardigheden eigen te maken die nodig zijn om studenten hierin adequaat te kunnen begeleiden. In de terugkoppeling van de resultaten van het onderzoek naar het theoretisch kader van het Interactum Lectoraat bleken de begrippen van het theoretisch kader enerzijds bruikbaar als analytisch kader. Anderzijds bleken ze voor alle betrokkenen voldoende herkenbaar te zijn. Toch is het begrippenkader vermoedelijk nog niet volledig. Een verdere uitwerking van de begrippen uit het theoretisch kader is nodig.

19


Daarnaast is het bovendien nodig om in vervolgonderzoek aandacht te besteden aan de vraag hoe deze begrippen zich onderling verhouden en samenhangen. De drie onderzoekers participeerden enerzijds als docent in het onderzoek en anderzijds voerden zij (delen van) het onderzoek zelf uit. Om deze reden is extra aandacht besteed aan de betrouwbaarheid van de wijze waarop de onderzoeksdata werden verkregen en zijn verwerkt (zie paragraaf 3, methode van onderzoek ). Wat betreft het ‘kantelen van kennis’ is aan te bevelen om in het vervolgonderzoek wegen te vinden om alle deelnemers actief te betrekken bij het proces van kennis creëren. Dit kan bijdragen aan gezamenlijke betekenisverlening. Doordat bij de studenten minder sprake was van collectiviteit, interactie en variëteit, was er weinig dynamiek in de processen van betekenis verlenen of kennis creëren. Naar de opvattingen van de docenten, konden de studenten de verbanden tussen de activiteiten in het derde blok, de stage en in het vierde blok moeilijk leggen. Om deze dynamiek te bevorderen kunnen docenten studenten ondersteunen bij het leggen van deze verbanden door steeds verwachtingen van studenten te expliciteren. Wat betreft het begrip ‘collectiviteit’ is het de vraag in hoeverre studenten een gezamenlijk belang moeten hebben om te leren, kennis te creëren, voordat er gesproken kan worden van een collectief proces. Leren als collectief proces is niet het leren dat één plus één twee is, maar is leren waarbij één plus één meer wordt dan twee. Om het creëren van gemeenschappelijke kennis te kunnen bevorderen zouden twee of meer studenten één onderzoek kunnen verrichten. Een andere mogelijkheid om gemeenschappelijke kennis te kunnen bevorderen is dat docenten met studenten samen elke onderzoeksstap expliciteren en met elkaar in dialoog gaan om de gemeenschappelijke kenmerken van de afzonderlijke onderzoeken te benoemen. Mogelijk zouden verschillende actieonderzoeken kunnen leiden tot het beantwoorden van één en dezelfde onderzoeksvraag. Ten slotte is het wat betreft de vitale ruimte van belang een juist evenwicht te zoeken tussen enerzijds externe en anderzijds interne sturing van het leren van studenten. Voor mentoren, docenten en stagebegeleiders is het aan te bevelen om enerzijds de zelfregulatie van de student te stimuleren zodat vrijheid van handelen niet overgaat in verdwalen. Anderzijds dienen ze structuur te bieden zonder de autonomie van de student geweld aan te doen. De resultaten van dit vooronderzoek zijn tot stand gekomen dankzij de medewerking van velen. De auteurs noemen daarbij allereerst de leden van het CvB en COO. Mede doordat zij de docenten de vrijheid van handelen gaven, hebben de docenten een gemeenschappelijk ownership kunnen ervaren voor de opzet en vormgeving van het vooronderzoek en het onderwijsarrangement KNE. Ook bedanken zij Helga van de Ven, collega-docent Nederlands op De Kempel voor haar bereidheid en inzet om het KNE-traject mee inhoud en vorm te geven. Verder is dank verschuldigd aan de derdejaars KNE-studenten: Priscilla Bergh, Hanneke van de Beuken, Agnie Bijvelds, Pauline Buijssen, Nicole Carels, Saskia van Erp, Stijn Hendriks, Hilde van Heugten, Marleen van de Heuvel, Rina Hurkmans, Ursela Janssen, Willeke Klaasen, Hilde Koens, Marly Louwers, Sandra Meeuws, Lori Peeters, Daniëlle Sanders, Angela Swinkels, Loes Wijnen, Mieke Wijnhoven, Ellen van de Wildenberg, Dennis van de Wildenbergh en Monique van Zandvoort en de vier mentoren voor het aanleveren van de databronnen. Ook danken de auteurs de lectoren Jos Castelijns, Bob Koster en Marjan Vermeulen en de kenniskringleden die de wijze van het analyseren van de onderzoeksdata steeds met hen hebben doorgesproken. Ten slotte bedanken de auteurs Herman Popeijus, Inspecteur van het Onderwijs en senior onderzoeker bij het Instituut voor Leraar en School van de Katholieke Universiteit Nijmegen, die het hele manuscript heeft meegelezen en van positief-kritische opbouwende feedback heeft voorzien. 20


Bijlage A (Vragenlijst) Tabel A

Vragenlijst

Nr. Vraag 1. Waarover zou jij graag iets te vertellen hebben wanneer het gaat over het welbevinden, je prettig voelen, goed leefklimaat op De Kempel? 2. Waarover zou jij graag iets te vertellen hebben wanneer het gaat over het leerklimaat op De Kempel? 3. Wat vind jij belangrijk bij het deelnemen aan het KNE-traject? Welke aspecten spelen voor jou een belangrijke rol? 4. Welke bijdrage, houding van je collega-studenten / groepsgenoten zou je graag zien? 5. Welke bijdrage, houding van de docenten zou je graag zien? 6. Welke bijdrage, houding van de mentor zou je graag zien? 7. Welke bijdrage, houding van de stagebegeleider zou je graag zien? 8. Welke elementen zullen ervoor zorgen dat jij straks tevreden terugkijkt? 9. Zijn er nog aspecten die je met betrekking tot dit keuzetraject zou willen noemen die je niet hebt genoemd bij bovenstaande vragen?

21


Bijlage B (Toelichting welbevindingsmeter voor student) Wat is een welbevindingsmeter? In dit keuzetraject Nederlands zul je allerlei leeractiviteiten gaan ondernemen van voorbereiding tot uitvoering. Hierbij zul je momenten ervaren waarbij je je meer of minder prettig voelt. Je welbevinden kan hoog of laag zijn. Bij het onderzoek in de kenniskring, willen we graag wekelijks jouw welbevinden ‘meten’ met behulp van een welbevindingsmeter. Elke week geef je aan de hand van een trefwoord een korte beschrijving van jouw persoonlijk welbevinden en maak je dit zichtbaar in een grafiek (in excel) door een cijfer toe te kennen aan jouw persoonlijk welbevinden. Hoe maak je jouw persoonlijk welbevinden concreet zichtbaar? Op het eind van elke week denk je terug aan alle activiteiten die je rondom KNE hebt meegemaakt. 1. Je noteert met behulp van één trefwoord (een zelfstandig naamwoord of werkwoord) een positieve en een negatieve gevoelservaring van die ene week. 2. Je motiveert in enkele zinnen welke oorzaken en/of factoren volgens jou bepalend waren voor deze ervaring. Je kunt van elke week een positieve gevoelservaring en/of een negatieve gevoelservaring vermelden. Je hoeft niets in te vullen wanneer je bijvoorbeeld echt geen negatieve gevoelservaring hebt gehad in die week. Probeer echter wel zo veel mogelijk een ervaring te benoemen. Succes en alvast bedankt voor het invullen! Naam student: …………………………………………………… ………………………………………………Klas: ……………… niets invullen = geen negatieve gevoelservaring weeknr. 1 trefwoord negatieve ervaring + korte beschrijving 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

22

niets invullen = geen positieve gevoelservaring 1 trefwoord positieve ervaring + korte beschrijving


Literatuur Blanken, B., Munk, F., & Steentjes, J. (2004). Competentieleren en authentiek toetsen. Interactum Katern 1. Utrecht: Educatieve Federatie van lerarenopleidingen Interactum. Bolhuis, S. (1995). Leren en veranderen bij volwassenen. Bussum: Dick Coutinho. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis, integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum. De Corte, E., Greer, B., & Verschaffel, L. (1996). Mathematics teaching and learning. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 491549). New York: Macmillan. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Dochy, F., & Mc Dowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning. Studies in Educational Evaluation, 23(4), 279-298. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 24(2), 15-22. Himbergen, T. v., & Linden, F. v. d. (2004). Kempelcompetenties voor de drie laatste fasen van de opleiding tot leraar basisonderwijs. Helmond: Pedagogische Hogeschool De Kempel. Jong, F. P. C. M. d., & Biemans, H. (1998). Constructivistisch onderwijs. In J. Vermunt & L. Verschaffel (Eds.), Onderwijskundig Lexicon (3 ed., pp. 67-85). Alphen aan den Rijn: Samson. Peters, V. (1995). De case-study. In H. Hüttner, Renckstorf, K., Wester, F. Houten (Ed.), Onderzoekstypen in de communicatiewetenschap (pp. 586-607). Houten: Bohn Staffleu Van Loghum. Vreugdenhil, K. (2000). Samen opleiden. Facetten van het Kempelconcept voor opleidingsonderwijs. Meppel: Giethoorn-Ten Brink. Wester, F. (1995). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Bussum: Coutinho. Wester, F., & Peters, V. (1999). Kwalitatieve analyse van interviews: fasen, stappen en computergebruik in intensief onderzoek. Pedagogische Studiën, 76, 117-131. Wester, F., & Peters, V. (2004). Kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho. Yin, R. K. (1994). Case study research. Design and methods (Second ed. Vol. 5). London: Sage.

23

Kenniskringonderzoek Op zoek naar (leer)behoeften van Pabo-studenten. Jeannette Geldens Miep van Himbergen Richard Steinfort

Recommend Documents