KEMAMPUAN METAKOGNISI UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA SISWA KELAS VIII B MTS MADANI ALAUDDIN PAOPAO KABUPATEN GOWA

JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n) VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017

KEMAMPUAN METAKOGNISI UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA SISWA KELAS VIII B MTS MADANI ALAUDDIN PAOPAO KABUPATEN GOWA Thamrin Tayeb1), Anita Purnama Putri2) 1,2Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Alauddin Makassar 1,2Kampus II: Jalan Sultan Alauddin Nomor 36 Samata-Gowa E-mail: [email protected]), [email protected]) Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah kemampuan metakognisi dapat meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematika siswa kelas VIII B MTs. Madani Alauddin PaoPao Kabupaten Gowa. Pada proses penerapan model pembelajaran metakognitif berbasis masalah terbuka, siswa terlatih menggunakan kemampuan metakognisinya mulai dari awal pemecahan masalah matematika hingga pada bagian akhir berupa rumusan jawaban serta melakukan evaluasi untuk memastikan pencapaian tujuan berkaitan dengan pemecahan masalah matematika yang diberikan. Penerapan model pembelajaran metakognitif berbasis masalah terbuka dapat meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematika siswa. Peningkatan ini terlihat setelah penerapan model pembelajaran yang lebih menekankan pada aktivitas siswa dalam mengerahkan kesadaran dan pengaturan berpikirnya (metakognisi). Selain itu, dari empat indikator pemecahan masalah yang diukur, semuanya mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II. Secara umum, penerapan model pembelajaran metakognitif ini, menyebabkan skor kemampuan memecahkan masalah matematika siswa mengalami peningkatan dari sebelumnya. Adanya peningkatan ini dikarenakan oleh penerapan model pembelajaran yang lebih menekankan pada keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran, sedangkan guru hanya berperan sebagai fasilitator. Kata Kunci: Kemampuan Metakognisi, Pemecahan Masalah Matematika

P

endidikan pada dasarnya adalah usaha sadar untuk menumbuhkembangkan potensi sumber daya manusia peserta didik dengan cara mendorong dan memfasilitasi kegiatan belajar mereka. Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab 1 Pasal 1 (1) pendidikan didefinisikan sebagai usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses belajar agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya, masyarakat, bangsa dan

[1]

Thamrin Thayeb1), Anita Purnama Putri2)

negara. Dalam hal ini, tentu saja diperlukan adanya pendidik yang profesional terutama guru di sekolah-sekolah dasar dan menengah dan dosen di perguruan tinggi (Muhibbin Syah, 2006: 1). National Council of Teachers of Mathematics atau NCTM (2000), menyatakan bahwa standar matematika sekolah haruslah meliputi standar isi dan standar proses. Standar proses meliputi pemecahan masalah, penalaran dan pembuktian, keterkaitan, komunikasi, dan representasi. Pentingnya pemilikan kemampuan pemecahan masalah oleh siswa dalam matematika dikemukakan oleh Branca (1980) sebagai berikut: (1) kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika; (2) pemecahan masalah meliputi metode, prosedur, dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika; dan (3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam belajar matematika. Sebagai implikasi dari pendapat di atas, maka kemampuan pemecahan masalah hendaknya dimiliki oleh semua anak yang belajar matematika mulai dari tingkat Sekolah Dasar sampai Perguruan Tinggi. Kenyataan yang terjadi di MTs. Madani Pao-Pao yakni siswa mampu mengerjakan soal yang sejenis dengan soal yang sudah diterangkan guru. Namun, mereka sangat lemah dalam menyelesaikan soal-soal nonrutin yang berkaitan dengan pemecahan masalah yang memerlukan penalaran matematis. Hal ini berdampak pada rendahnya hasil belajar matematika siswa. Selain itu, siswa mengibaratkan matematika sebagai momok yang menakutkan, tidak menarik dan membosankan karena menurutnya matematika termasuk pelajaran yang sulit. Salah satu penyebab dianggap sulitnya matematika oleh siswa adalah pembelajaran matematika yang sarat akan konsep-konsep matematis tanpa disertai implementasinya dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini mengakibatkan matematika dipandang sebagai suatu ilmu yang abstrak dan sulit diterapkan dalam kehidupan nyata sehingga mayoritas siswa tidak tertarik dengan matematika. Namun, karena kemampuan menyelesaikan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika, maka siswa haruslah belajar matematika agar dapat membantu dirinya dalam memecahkan persoalan baik dalam pelajaran lain maupun dalam kehidupan sehari-hari. Proses menyadari kemampuan dan mengatur berpikir siswa dalam memecahkan masalah dikenal sebagai metakognisi. Metakognisi pada hakikatnya memberikan penekanan pada kesadaran berpikir seseorang 2|JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017

Kemampuan Metakognisi untuk Meningkatkan….

tentang proses berpikirnya sendiri. O’Neil & Brown (1997) menyatakan bahwa metakognisi sebagai proses seseorang berpikir dalam rangka membangun strategi untuk memecahkan masalah. Konsep dari metakognisi adalah ide dari berpikir tentang pikiran pada diri sendiri. Termasuk kesadaran tentang apa yang diketahui seseorang (pengetahuan metakognitif), apa yang dapat dilakukan seseorang (keterampilan metakognitif) dan apa yang diketahui seseorang tentang kemampuan kognitif dirinya sendiri (pengalaman metakognitif). Selain itu, penelitian ini juga bertujuan untuk mengetahui apakah kemampuan metakognisi dapat meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematika siswa kelas VIII B MTs. Madani Alauddin PaoPao Kabupaten Gowa.

METAKOGNISI Pentingnya metakognisi diperkenalkan ke dunia pendidikan pada 1976 oleh Flavell. Wellman (1985) menyatakan bahwa metakognisi sebagai suatu bentuk kognisi, atau proses berpikir dua tingkat atau lebih yang melibatkan pengendalian terhadap aktivitas kognitif. Flavell mendefinisikan metakognisi, Metacognition as the ability to understand and monitor one’s own thoughts and the assumptions and implications of one’s activities. Metakognisi sebagai kemampuan untuk memahami dan memantau berpikir diri sendiri dan asumsi serta implikasi kegiatan seseorang. Pendapat ini menekankan metakognisi sebagai kemampuan untuk memahami dan memantau kegiatan berpikir, sehingga proses metakognisi tiap-tiap orang akan berbeda menurut kemampuan (Anggo, 2011: 26). Flavel (Livingston, 1997) mengemukakan bahwa metakognisi meliputi dua komponen, yaitu: (1) pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge). Pengetahuan metakognitif terdiri dari sub kemampuan yakni pengetahuan deklaratif (declarative knowledge), pengetahuan prosedural (procedural knowledge), pengetahuan kondisional (conditional knowledge); (2) pengalaman atau regulasi metakongnisi (metacognitive experiences or regulation). Regulasi metakognitif terdiri dari sub-kemampuan sebagai berikut: (a) Planning; (b) Information management strategies; (c) comprehension monitoring; (d) debugging strategies; dan (e) evaluation. MASALAH MATEMATIKA Krulik dan Rudnik (1995: 11) mendefiniskan masalah secara formal sebagai: A problem is a situation, quantitative pr otherwise, that confront an individual or group of individuals, that requires resolution, and for which the JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017 |3


individual sees no apparent or obvious or path to obtaining a solution. Definisi tersebut menjelaskan bahwa masalah adalah suatu situasi, yang bersifat kuantitatif atau sebaliknya, yang dihadapi oleh seseorang atau sekelompok orang yang memerlukan suatu pemecahan, akan tetapi seseorang atau sekelompok tersebut tidak memiliki cara langsung untuk menyelesaikannya. Menurut Hudoyono (dalam Alimuddin, 2012: 75) jenis-jenis masalah matematika yakni masalah translasi, masalah aplikasi, masalah proses, dan masalah teka-teki. PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA Solso dan Maclin (2008: 434) mengemukakan bahwa pemecahan masalah adalah suatu pemikiran yang terarah secara langsung untuk menemukan suatu solusi/jalan keluar untuk suatu masalah yang spesifik. Tahapan pemecahan masalah yang dikemukakan oleh Hayes (dalam Solso dan Maclin, 2008: 437), yaitu: mengidentifikasi permasalahan, representasi masalah, merencanakan sebuah solusi masalah, merealisasikan rencana, mengevaluasi rencana, dan mengevaluasi solusi. Langkah pemecahan masalah matematika yang terkenal dikemukakan oleh G.Polya, dalam bukunya ”How to Solve It”. Empat langkah pemecahan masalah matematika menurut G. Polya tersebut adalah: ” (1) understanding the problem, (2) devising plan, (3) carrying out the plan, (4) looking back”. METODE PENELITIAN Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research). Penelitian tindakan kelas adalah penelitian yang dilakukan oleh guru di kelasnya sendiri dengan cara 1) merencanakan, 2) melaksanakan, dan 3) merefleksikan tindakan secara kolaboratif dan partisipatif dengan tujuan memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa dapat meningkat. Penelitian dilaksanakan di MTs. Madani Pao-Pao Kabupaten Gowa. Model yang digunakan dalam penelitian ini adalah model penelitian tindakan kelas yang dikemukakan oleh Kemmis dan Mc. Taggart. Subjek penelitian adalah siswa kelas VIII B MTs Madani Pao-Pao, Kabupaten Gowa. Instrument yang digunakan adalah untuk tes pemecahan masalah matematika berbentuk soal uraian dan lembar observasi yakni lembar observasi siswa dan keterlaksanaan pembelajaran. Teknik analisis data yang

4|JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017


digunakan adalah statistik deskriptif yaitu analisis data observasi dan analisis data keterampilan pemecahan masalah matematika. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Deskripsi Tindakan Pra-Siklus Tabel 1. Hasil Observasi Siswa pada Proses Pembelajaran Pra-Siklus No.

Kegiatan Siswa

Rata-rata (%) 83,86 6,89

Sangat Tinggi Sangat Rendah

Kategori

1. 2.

Tidak merespon penjelasan guru Menjawab pertanyaan guru

3.

Mengajukan pertanyaan pada guru

10,53

Sangat Rendah

4. 5.

Mengemukakan pendapat Tidak memberikan umpan balik pada guru Merespon pendapat teman

23,07 38,36

Rendah Rendah

16,38

Sangat Rendah

6.

Tabel 2. Hasil Obeservasi Guru pada Proses Pembelajaran Pra-Siklus No. Kegiatan Guru 1. Tidak mengaitkan materi sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari 2. Memberikan pertanyaan beberapa kali kepada siswa 3. Tidak menggunakan media penunjang pembelajaran 4. Metode ynag digunakan adalah metode ceramah dan Tanya jawab 5. Kurang mengeksplorasi kemampuan berpikir siswa Deskripsi Tindakan Tiap Tahap Siklus a. Tahap Perencanaan Tabel 3. Perencanaan Tindakan Siklus I dan Siklus II Siklus I Siklus II No Kegiatan Keterangan Kegiatan Keterangan 1. Identifikasi Berkolaborasi Menyusun Berkolaborasi dengan Masalah dengan guru Perangkat guru melakukan Pembelaja- mengembangkan identifikasi masalah ran perangkat melalui observasi pembelajaran proses pembelajaran meliputi RPP, LKS, dan dokumentasi. media pembelajaran JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017 |5


2

3

4.

Perumusan Masalah dan Analisis Penyebab Masalah

Berkolaborasi Menyusun dengan guru Perangkat menentukan Penelitian masalah yang mendesak untuk dipecahkan. Menetapkan Berkolaborasi alternatif dengan guru pemecahan mencari dan masalah menentukan altenatif pemecahan masalah dengan mempertimbangkan faktor-faktor pendukung seperti saran prasarana, waktu dan seterusnya. Hasil kolaborasi dipilih menggunakan model pembelajaran metakognitif berbasis masalah terbuka. Menentukan Berkolaborasi Pokok dengan guru Bahasan menentukan materi yang akan diajarkan dalam penelitian. Menetapkan materi pembelajaran yaitu Bangun Ruang Sisi Datar dengan sub materi Kubus dan

berupa benda-benda berbentuk kubus dan balok Berkolaborasi dengan guru menuyusun tes kognitif essai, lembar observasi guru dan lembar observasi siswa.



5.

Menyusun Perangkat Pembelajaran

6.

Menyusun Perangkat Penelitian

Balok. Berkolarasi dengan guru menyusun perangkat pembelajaran meliputi RPP dan LKS. Menyusun tes kognitif essai, lembar observasi guru dan lembar observasi peserta didik

b. Tahap Pelaksanaan Tabel 4. Pelaksanaan Tindakan Pembelajaran Siklus I Tahap Pembelajaran Kegiatan Awal a. Pendahuluan

b. Apersepsi dan Motivasi Kegiatan Inti a. Eksplorasi `

b. Elaborasi

Aktivitas Guru

Aktivitas Siswa

Membuka pelajaran dengan Menjawab salam guru mengucapkan salam dan mengabsen siswa Mengecek kesiapan siswa Mempersiapkan buku untuk belajar pelajaran matematika Memotivasi siswa dengan Menjawab pertanyaan mengajukan pertanyaan guru Membagi siswa ke dalam 5 Bergabung dengan kelompok kelompoknya Menjelaskan materi volume Menyimak penjelasan kubus dan balok guru Memberikan contoh soal Menyimak contoh yang diberikan guru Membagikan LKS pada Mengerjakan LKS masing-masing kelompok. Memperhatikan, memotivasi, Berdiskusi bersama

JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017 |7


c. Konfirmasi

Kegiatan Penutup

membimbing siswa pada masing-masing kelompok Membimbing siswa pada setiap kelompok dengan menggunakan pertanyaan metakognitif Mengarahkan diskusi kelompok

teman kelompoknya

Menginformasikan pembelajaran selanjutnya

Menyimak dari guru.

Menjawab guru

pertanyaan

Perwakilan masingmasing kelompok mempersentasekan kerja kelompoknya Memberikan umpan balik Melengkapi, merevisi, positif dan penguatan dan mengonstruksi hasil diskusi kelompok Menyimpulkan pelajaran Menyimpulkan pelajaran Memberi pekerjaan rumah Mencatat pekerjaan rumah informasi

Menutup pelajaran dengan Menjawab salam mengucapkan salam Tabel 5. Pelaksanaan Tindakan Pembelajaran Siklus II Tahap Pembelajaran Kegiatan Awal a. Pendahuluan

Aktivitas Guru

Aktivitas Siswa

Membuka pelajaran Menjawab salam dengan mengucapkan memperhatikan guru salam dan mengabsen siswa

dan

Mengecek kesiapan siswa Mempersiapkan buku untuk belajar pelajaran matematika b. Apersepsi dan Motivasi

Memotivasi siswa Menjawab pertanyaan guru dengan mengajukan pertanyaan Mengingat kembali materi



Kegiatan Inti a. Eksplorasi

`

b. Elaborasi

Meminta siswa mengingat kembali pelajaran volume kubus dan balok Menunjukkan alat peraga kubus dan balok dan meminta siswa menemukan hubungan luas persegi dengan luas permukaan kubus dan hubungan luas persegi panjang dengan luas permukaan balok

volume kubus dan balok

Guru mengkondisikan kembali kelompokkelompok yang sudah terbentuk pada pertemuan sebelumnya Menjelaskan materi luas permukaan kubus dan balok

Memperhatikan Instruksi Guru dan Bergabung dengan kelompoknya masing-masing

Memperhatikan guru dan Mencari dan mengemukakan pendapat tentang keterkaitan antara luas persegi dengan luas permukaan kubus dan hubungan antara luas persegi panjang dengan luas permukaan balok

Menyimak dan memperhatikan penjelasan guru Memberikan contoh soal Menyimak contoh yang terkait materi luas diberikan guru. permukaan kubus dan balok dengan mengaitkan materi dengan benda-benda dalam kehidupan seharihari yang berbentuk kubus dan balok Membagikan LKS pada Mengerjakan LKS masing-masing kelompok. Memperhatikan, Berdiskusi bersama teman memotivasi, kelompoknya membimbing siswa pada Menganalisis



c. Konfirmasi

Kegiatan Penutup

masing-masing kelompok Mengakomodasi sumber belajar siswa yang dibutuhkan Membimbing siswa dengan menggunakan pertanyaan metakgonitif Mengarahkan diskusi kelompok

persmasalahan yang disajikan pada LKS Memecahkan masalah yang terdapat pada LKS Menjawab pertanyaan guru

Perwakilan masing-masing kelompok mempersentasekan kerja kelompoknya, Memperhatikan dan mengajukan pertanyaan kepada kelompok lain yang mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya

Memberikan umpan Memperhatikan penjelasan balik positif dan guru penguatan Melengkapi, merevisi, dan mengonstruksi hasil diskusi kelompok Menyimpulkan pelajaran Memperhatikan guru dan Menyimpulkan pelajaran Memberi pekerjaan Mencatat pekerjaan rumah rumah Menginformasikan Menyimak informasi dari pembelajaran selanjutnya guru. Menutup pelajaran Menjawab salam dengan mengucapkan salam



c. Tahap Observasi Tabel 6. Hasil Temuan Pada Proses Pembelajaran Siklus I dan Siklus II Tahap Pembelajaran

Temuan Siklus I

Apersepsi



Ekplorasi

 



Elaborasi



Konfirmasi







Apersepsi yang dilakukan guru belum mengaitkan pembelajaran sebelumnya dengan pembelajaran yang akan dilakukan Banyak siswa yang tidak memperhatikan penjelasan guru Guru menyajikan contoh yang minim sehingga banyak siswa yang masih kurang mengerti menyelesaikan soal yang terdapat pada LKS Tidak semua siswa dalam kelompok berpartisipasi aktif dalam menyelesaikan kegiatan pada LKS Siswa menyelesaikan kegiatan pada LKS masih terpaku dengan contoh yang diberikan sehingga hasilnya kurang mencerminkan kreativitas siswa Banyak siswa yang tidak memperhatikan siswa lain yang maju presentasi Siswa pasif pada saat kegiatan presentasi karena guru belum memberikan kesempatan siswa mengajukan pertanyaan Guru belum melakukan konfirmasi terhadap materi pembelajaran

Siklus II





Beberapa siswa kurang memperhatikan siswa lain yang maju presentasi Siswa yang aktif pada saat presentasi masih kurang namun sudah meningkat dari siklus sebelumnya.



Penutup



Guru belum memotivasi siswa pentingnya mempelajari materi selanjutnya

Tabel 7. Hasil Tes Siswa Kelas VIII B MTs Madani Alauddin Paopao Siklus Pre-Tes Pra-Siklus Post-Test Siklus I Post-Test Siklus II Rata-rata 55,35 67 76,97 Tabel 8. Keterampilan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII B MTs Madani Alauddin Paopao Indikator Memahami Masalah

Menyusun Rencana

Melaksanakan Rencana

Memeriksa kembali

Kategori Keterampilan Pre-Test PraSiklus Sangat Baik 2 Baik 20 Cukup Baik 5 Kurang Baik 4 Jumlah 31 Sangat Baik 0 Baik 14 Cukup Baik 16 Kurang Baik 1 Jumlah 31 Sangat Baik 10 Baik 15 Cukup Baik 5 Kurang Baik 1 Jumlah 31 Sangat Baik 1 Baik 11 Cukup Baik 16 Kurang Baik 3 Jumlah 31

Post-Test Siklus I 7 14 10 0 31 8 19 4 0 31 15 14 2 0 31 4 16 11 0 31

Post-Test Siklus II 10 18 3 0 31 9 21 1 0 31 26 5 0 0 31 11 18 2 0 31



d. Tahap Refleksi Tabel 9. Temuan dan Saran Siklus I dan Siklus II Siklus I Temuan Siswa mengalami kesulitan saat menjawab apersepsi guru pada sintaksa apesepsi. Guru kurang menjelaskan prosedur/tahapan pembelajaran Guru kurang membimbing siswa dalam merumuskan tujuan pembelajaran Guru kurang memberikan contoh dan soal pada LKS terkait masalah dalam kehidupan sehari-hari. Guru kurang membimbing siswa dalam merumuskan hipotesis Guru kurang membimbing siswa dalam merencanakan percobaan Ketika pembagian kelompok menyita banyak waktu karena kelompok dibagi secara langsung saat pembelajaran, sehingga alokasi waktu tidak sesuai dengan RPP Siswa tidak mematuhi pembagian kelompok

Siklus II

Saran Guru melakukan apersepsi dengan menvisualisasikan dalam bentuk tanyangan gambar, sehingga siswa mudah memahami. Guru disarankan menjelaskan prosedur/tahapan pembelajaran Guru disarankan membimbing siswa dalam merumuskan tujuan pembelajaran Guru disarankan memberikan contoh dan soal pada LKS terkait masalah dalam kehidupan sehari-hari. Guru disarankan membimbing siswa dalam merumuskan hipotesis Guru disarankan membimbing siswa dalam merencanakan percobaan Guru disarankan membagi kelompok sebelum pembelajaran, sehingga siswa dapat langsung menempatkan diri sesuai dengan kelompoknya.

Kesimpulan yang dapat diperoleh berdasarkan tindakan siklus II yaitu telah terjadi peningkatan keterampilan pemecahan masalah matematika siswa kelas VIII B MTs. Madani Alauddin Paopao. Hasil ini menunjukkan telah tercapainya target penelitian. Target penelitian adalah terjadi peningkatan keterampilan pemecahan masalah matematika siswa pada empat indikator keterampilan pemecahan masalah yaitu, memahami masalah, menyusun Guru lebih disiplin dan rencana, memberi pengertian melaksanakan



heterogen oleh guru

kepada siswa pentingnya bekerjasama dalam kelompok heterogen Guru disarankan lebih tegas dalam membimbing siswa di dalam kelompok mereka

Siswa melakukan kerja kelompok dengan bercanda dan tidak semua anggota kelompok berpartisipasi dalam kelompok Siswa kurang dapat Guru disarankan memahami LKS menyusun LKS menggunakan bahasa yang mudah dipahami Penyampaian hasil Guru membatasi waktu diskusi melalui presentasi presentasi setiap kelompok menyita banyak waktu sehingga semua kelompok dan tidak semua siswa dapat mempresentasikan memperhatikan hasil kelompoknya, dan siswa yang lain diminta memperhatikan. Hasil belajar matematika Guru lebih membimbing masih banyak yang belum siswa untuk aktif ketika tuntas. Hal ini menyelesaikansoal-soal dikarenakan tidak semua yang terdapat pada LKS siswa berpartisipasi dalam dan proses pembelajaran kegiatan penyelesaian memberikan contoh terkait. soal-soal yang terdapat pada LKS

rencana, dan memeriksa kembali. Oleh karena itu, tidak dilaksanakan siklus lanjutan. Pada siklus II tahap pembelajaran model metakognitif berbasis masalah terbuka telah dilaksanakan secara keseluruhan.



Perbandingan Hasil Tindakan Antar Siklus

Ketuntasan (%)

Ketuntasan Hasil Belajar Matematika Siswa (%) 96.78

64.52 35.48

74.19 25.81

100 50 0

Pra-Siklus

3.22

Siklus I

Tuntas Tidak Tuntas

Siklus II

Siklus

Gambar 1. Grafik Perbandingan Ketuntasan Hasil Belajar Matematika Siswa Pada Setiap Siklus

Jumlah Siswa

Keterampilan Pemecahan Masalah Matematika Siswa 29

40 20

3

16 10

2

1413

4 0

Keterampilan Sangat Baik 1 1 0

Keterampilan Baik

0

Keterampilan Cukup Baik

Pra-Siklus Siklus I Siklus II Hasil Keterampilan

Keterampilan Kurang Baik

Gambar 2. Grafik Peningkatan Keterampilan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII B MTs. Madani Alauddin Paopao

11 3

5

8 9

Memeriksa Kembali

13

Melaksana kan Rencana

9 7

Menyususn Rencana

15 10 5 0

Memahami masalah

Peningkatan Jumlah Siswa

Indikator Pemecahan Masalah Matematika

pra siklus - siklus I siklus I - siklus II

Indikator Keterampilan Pemecahan Masalah

Gambar 3. Grafik Peningkatan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Setiap Indikator Pemecahan Masalah Secara umum, penerapan model pembelajaran metakognitif berbasis masalah terbuka ini menyebabkan skor kemampuan memecahkan masalah JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017 |15


matematika siswa mengalami peningkatan dari sebelumnya. Adanya peningkatan ini dikarenakan oleh penerapan model pembelajaran yang lebih menekankan pada keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran, sedangkan guru hanya berperan sebagai fasilitator. Dengan kata lain, pembelajaran berpusat pada siswa. Selain itu, model pembelajaran ini melatih siswa berpikir tingkat tinggi. Hal ini sejalan dengan pendapat Sudiarta (2010: 25-26) bahwa “kegiatan-kegiatan metakognitif berpotensi menghasilkan peserta didik yang memiliki kompetensi berpikir tingkat tinggi”. Berpikir tingkat tinggi yang dimaksud adalah siswa mampu untuk merencanakan, memonitoring, dan merefleksi seluruh aktivitas kognitif sehingga apa yang dilakukan dapat terkontrol secara optimal. Sudiarta juga menyatakan bahwa metakognitif mencakup banyak hal, di antaranya mencakup masalah yang beragam dan mencakup tingkat pemikiran yang lebih besar tentang proses pembelajaran. Kemampuan siswa berpikir tingkat tinggi tersebut dapat membantu siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan matematika yang beragam tersebut. Untuk memfasilitasi siswa dalam kegiatan pembelajaran, maka digunakanlah soal atau masalah matematika terbuka. SIMPULAN Penerapan model pembelajaran metakognitif berbasis masalah terbuka dapat meningkatkan keterampilan pemecahan masalah matematika siswa. Peningkatan ini dikarenakan oleh penerapan model pembelajaran yang lebih menekankan pada aktivitas siswa dalam mengerahkan kesadaran dan pengaturan berpikirnya (metakognisi). Selain itu, dari empat indikator pemecahan masalah yang diukur, semuanya mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II. DAFTAR PUSTAKA Alimuddin. 2012. Proses Berpikir Kreatif Mahasiswa Calon Guru Kreatif dalam Pemecahan Masalah Matematika Berdasarkan Gender. Disertasi. Tidak dipublikasikan. Surabaya: Program Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. Al Quran dan Terjemah. 1988. Jakarta: Departemen Agama RI. Amin Fauzi, Muhammad. 2016. “Peranan Kemampuan Metakognitif dalam Pemecahan Masalah Matematika Sekolah Dasar”, Artikel. Anggo, Mustamin. “Pelibatan Metakognisi Dalam Pemecahan Masalah Matematika”. Jurnal Edumatica 01 No. 01 ( Edisi April 2011). 16|JURNAL MATEMATIKA DAN PEMBELAJARAN (M a P a n), VOL. 5 NO. 1, JUNI 2017


Arikunto, Suharsimi. 2006. “Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan”. Cet.VI; Jakarta: Bumi Aksara. Aqib, Zainal, dkk. 2009. “Penelitian Tindakan Kelas untuk Guru SD, SLB, dan TK”. Cet.I; Bandung: Yrama Widya. Baker, L. 1989. Metacognition, Comprehension Monitoring and The Adult Reader. Educational Phychology Review, I, 3-38. Baker, L., & Brown,A.L. 1984. Metacognitive Skills and Reading. dalam P.D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading Research. New York: Longman. Budhayanti, Clara Ika Sari, dkk. 2008. Pemecahan Masalah Matematika. Jakarta: Dikti. Kunandar. 2008. Langkah Mudah Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Pengembangan Profesi Guru. Cet. I; Jakarta : Rajawali Press. Lidinillah, Dindin Abdul Muis, “Strategi Pembelajaran Pemecahan Masalah di Sekolah Dasar”, Jurnal Pendidikan Dasar, no. 10 (Oktober 2008). Myers, M.,II, & Paris, S.G. 1978. “Children’s Metacognitive Knowledge About Reading. Journal of Educational Psychology, 70. Schoenfeld, H.A. 1994. Mathematical Thinking and Problem Solving. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates Publishers. Sulasteri, Sri. 2012. PenelitianTindakan Kelas Teori dan Aplikasi. Cet I; Makassar: Alauddin University Press. Syaiful. 2012. “Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Melalui Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik” Jurnal Edumatica 02 No. 1 (April 2012).


KEMAMPUAN METAKOGNISI UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA SISWA KELAS VIII B MTS MADANI ALAUDDIN PAOPAO KABUPATEN GOWA

Recommend Documents