Všechny d o s a v a d n í p r ů z k u m y i výzkumy u nás i v zahraničí dokládají, ž e v oblasti p a r t nerských vztahů, manželství a rodičovství p o s t i ž e n é h o člověka je j e h o p r v o ř a d á n e d o s t a tečná p ř i p r a v e n o s t na zvládnutí t ě c h t o náročných sociálních a životních rolí. J d e tedy p ř e d e v š í m o úkol výchovy, resp. sexuální výchovy. Literatura Bartko, D.: Moderní psychohygicna. Obzor, Bratislava 1975 Cole, T. M.: The Handicapped and Sexual Health. In: Sexual Consequenses of Disability, Philadelphia 1978 Comfort, A.: Sexual Consequenses of Disability. G. F. Stikles Company, Philadelphia 1978 Čálek, O. a kol.: Vývoj osobnosti zrakoví postižených. Uč. text, SPN Praha 1986 Jenšl, J.: Sexuální výchova mentální postižených. Sborník FMPSV, Praha 1981 Jesenský, J.: Partnerské vztahy zdravotní postižených. Sborník FMPSV, Praha 1981 Kracík, J.: Kapitoly zc somatopedie. Uč. text, SPN Praha 1987 Kracík, ].: Výchova tílesní postiženého dltíte v rodiní, Otázky defektologie, roč. XXX, č. 9,1989 Matíjček, Z : Rodičovství a zdravotní postižené dltí. ČÚV SAK, Praha 1987 Pokorný, J.: Pflspévek k problematice masturbace svéfenci ÚPS pro mládež. Sborník FMPSV, Praha 1981 Požár, L. a kol.: Patopsychológia zrakovo chybných. Uč. text FF U K Bratislava 1972 Smutná, M.: Partnerskí vztahy zdravotní postižených. Sborník FV SI ČSSR, Praha 1988 Solovjev, I. M. a kol.: Psychologie neslySlclch dítí. SPN, Praha 1976 Sovák, M.: Pedagogika k Mezinárodnímu roku invalidů, č. 4,1981 Štulcová, D.: Problematika sexuální výchovy v ÚPS pro mentální postižení. Sborník, FMPSV, Praha 1981 Veselá, J., Kovařík, J.: Výchova k rodičovství a poradenská pčče pro zdravotné postižení. Závírečná studie výzkumného úkolu Čs. výzkumního ústavu sociálního rozvoje a práce, Praha 1987 Wágnerová, M., Klima. P.: Kapitoly z patopsychologie dltíte. Uč. text UK, Praha 1985 Wolf, R.: Sexual Problematik in eincm mitteilungen uber Praxis und Probléme der Rehabilitation. Geselschaft fur die gesamte Hygiene, DDR, 1,1978 Záhoflk, I.: Masturbace v podmínkách ústavů sociální píče. Sborník FMPSV, Praha 1981
K INTEGRACI POSTIŽENÝCH DĚTÍ Libuše
Kubová
V s o u č a s n é d o b ě se v naší společnosti velice m n o h o hovoří o s p o l e č n é m vzdělávání postižených a zdravých dětí. O d p o v ě ď na otázku, jaké jsou v t o m t o s m ě r u z k u š e n o s t i v zahraničí, dává následující článek, který byl zpracován na základě ú d a j ů získaných od spo-
30
lečnosti P o m o c postiženým v SRN (Hilfe für Behinderte). Z a v e d e n í speciálních škol pro postižené děti bylo historicky nutným a důležitým krokem. J e h o cílem bylo umožnit i postiženým dětem rozvoj osobnosti, jejich schopností a p o t ř e b stejně jako spoluúčast na společenském životě. Se zavedením speciálních škol se teprve všeobecně uznalo právo postižených na výchovu' a vzdělávání. Školy pro postižené děti jsou v dějinách vzdělávání pokusem odstranit po staletí panující segregaci a izolaci postižených jedinců. Zřizování speciálních škol má za následek, že docházka do školy se stala běžnou pro téměř všechny postižené děti. V současnosti se nepochybuje ani o schopnosti vzdělávání i mentálně těžce postižených dětí. Pokud zatím nejsou podmínky pro to, aby běžná škola byla otevřena i pro postižené děti, zůstává i nadále speciální škole úloha připravit postižené děti na život ve společnosti. Zkušenosti z výchovy postižených dětí podněcují hledání nových alternativ vedle již zavedených speciálních škol. Stále více se hledá taková škola, která by splňovala požadavky na výchovu všech dětí, čímž by vznikl nový prostor pro sociální integraci postižených dětí ve škole. V minulosti prosazovaná diferenciace speciálních škol byla příčinou i důsledkem tendence oddělit postižené děti z běžné školy a předat do speciální školy. Čím více byla postiženým d ě t e m poskytována speciální péče, tím se více prohluboval rozdíl mezi postiženými a zdravými dětmi. Proto se nyní stále více požaduje, aby se výchova a vzdělávání postižených dětí převedlo ze speciální do normální školy. Škola musí děti nejen vyučovat a zdravotně-pedagogicky podporovat, ale především společnou výukou je připravit na společný život se zdravými spoluobčany. Nevýhody odděleného vzdělávání pro postižené děti - ztížená možnost navazování osobních vztahů mimo školu - postižené dítě si více uvědomuje vlastní odchylku od zdánlivého normálu - přes velkou snahu speciální školy, aby v dětech nevznikl pocit méněcennosti, působí tato škola vlastně zcela opačně a podporuje základní rozdělení zdraví - postižení. U postižených dětí se většinou nejsnáze rozvine vyrovnání se svým nedostatkem a schopnost prosadit se ve světě postižených a zdravých, jestliže mohou ve škole pod kvalifikovaným pedagogickým vedením osobně ohodnotit zdravé děti stejného stáří. Nevýhody odděleného vzdělávání pro zdravé děti - nezískají zkušenost z kontaktů s postiženými - nepoznají, že postižení spolužáka je vždy jen jedním rysem j e h o osobnosti - nezískají schopnost akceptovat i vlastní slabost - nenaučí se navázat bez předsudků a jen podle osobního ohodnocení kontakt s lidmi, kteří i přes m n o h o společného jsou v mnoha ohledech jiní než my sami. J e d n o t n á škola pro všechny děti Škola v místě bydliště má ze společného vyučování vytvořit životní prostor pro získávání zkušeností, v němž se všem d ě t e m a mladistvým nabízejí stejné možnosti výuky a současně mají možnost navazovat osobní vztahy také mimo školu. Taková škola vychází z představy,
31
že společná výuka postižených i zdravých dětí je možná bez ohledu na druh n e b o stupeň příslušného postižení. Škola se ale musí přizpůsobit individuálním rozdílným požadavkům a možnostem učení svých žáků. T o znamená, zřeknout se didaktického principu, že všem žákům se stanoví shodné cíle výuky na stejnou dobu. Bude-li se dbát tohoto předpokladu, nebude společná výuka bránit ani postiženým ani zdravým d ě t e m v možnostech vývoje, které se vyskytují u oddělených škol. Škola pro všechny děti ovšem neznamená, že se sníží úroveň získaných vědomostí, dovedností a návyků. Škola si musí svoji vzdělávací úlohu udržet. Požadované vzdělání získají všichni žáci. T e n t o cíl má navíc ještě sociální obsah: zahrnuje zvládnutí schopnosti spolupracovat přes všechny rozdíly s ostatními a solidárně je podporovat v jejich životním boji (sociální učení). O r g a n i z a č n í formy integrované školy Jednotlivé formy se odlišují způsobem a rozsahem společného života a výuky. a) Kooperace mezi speciální a běžnou školou. Oddělení zůstává v zásadě zachováno. Kooperace spočívá ve spolupráci, která může zahrnovat akce od jednorázových setkání (společné školní slavnosti, třídní výlety) až po plnou účast na společném vyučování v jednotlivých p ř e d m ě t e c h (např. hudební a tělesná výchova). b) Speciální třídy na běžných školách: O dílčí integraci lze mluvit tam, kde postižené děti jsou trvale n e b o na omezený časový úsek vyučovány ve zvláště zřízených malých třídách v běžných školách. Speciální a běžné třídy jsou navzájem spojeny prostřednictvím her, sportu i výuky. Případně mohou být postižení žáci povzbuzeni k účasti na výuce v běžné třídě, v níž v zásadě platí osnovy běžné školy. c) Integrované třídy na běžných a speciálních školách: Více, případně i rozdílně postižených dětí, se účastní společně se zdravými dětmi vyučování ve zvláštních integrovaných třídách běžné či speciální školy. Počet žáků je snížený. Obsah výuky se orientuje podle možnosti učení dětí. Vyučování je vedeno společně učitelem běžné i speciální školy a případně ještě vychovatelem. d) Integrace v běžné škole v blízkosti místa bydliště: Integrace v běžných školách značí, že postižené děti jsou vzdělávány v běžné škole v místě bydliště n e b o jsou p o časově o m e z e n é docházce d o speciální školy převedeny do běžné školy. Během vyučování se d ě t e m občas věnuje speciální pedagog, resp. i další o d b o r n é síly. Podle potřeby se lze (podle země) odchýlit od osnov. V uvedených formách je myšlenka integrované školy uskutečněna v rozdílné míře. Nejzřetelněji je vyjádřena tam, kde se společná výuka n e o m e z u j e jen na určité obory, podněty n e b o na osobní setkání postižených a zdravých dětí, ale zahrnuje celý všední školní den a u m o ž ň u j e odchylky od učebního plánu. Výsledky dosavadních modelových pokusů Ukazuje se, že postižené děti mohou navštěvovat i běžnou školu, pokud mají vytvořeny předpoklady a jsou podporovány. Zdravé děti nevykazují pokles úrovně. Pro postižené děti se ovšem musí snížit úroveň požadavků podle jejich schopností a možností. Myšlenka školy pro všechny děti je založena na principu vytvořit z individuální schopno-
32
sti učit se a dosáhnout určitého výkonu jediný vztažný bod školních požadavků. V pečlivě vedených modelových pokusech je také zřejmá rostoucí sociální schopnost postižených i zdravých dětí navazovat kontakty s kamarády ve třídě. Integrovaná výuka se ukazuje j a k o výhodná jak z hlediska vzájemné spolupráce, postoje při řešení konfliktů a akceptování odlišnosti spolužáků, tak i pro vytváření vlaistnfho obrazu (představy sebe sama) a motivace učení. Celkově dosáhly postižené děti lepší výsledky v učení a vývoji než rodiče i odborníci očekávali. , Přítomnost postižených dětí vytváří klima, dovolující i zdravým projevit své slabosti, obavy a problémy beze strachu z negativních reakcí od učitelů a kamarádů ve třídě. Kladné zkušenosti získali i rodiče dětí, neboť z jejich hlediska byly postižené i zdravé děti stejně d o b ř e vedeny a cítily se dobře. T é m ě ř všichni rodiče (postižených i zdravých dětí) se rozhodli znovu pro integrovanou třídu. Zkušenosti ale také ukazují, že integrace není žádná pedagogická a sociální idyla. Postižené děti pociťují i zde své postižení, jímž se odlišují od svých zdravých kamarádů. Integrovaná výuka nemůže postiženým d ě t e m zabránit v poznání, že jsou postižené (a v jaké míře). Integrovaná výuka tuto zkušenost vícekrát využívá - p o m á h á postiženým d ě t e m v konkrétních situacích školních všedních dnů akceptovat nepřekonatelné hranice a přemoci své postižení na základě vyrovnaného vědomí vlastní hodnoty. Podmínky p r o integraci (integrovanou výuku) - Ve škole musí být k dispozici kvalifikovaný speciální pedagog. - J e nutná spolupráce všech odborníků a všech škol. - Formy vyučování a výuky zaměřit na individuální schopnosti dítěte. - Provést individualizaci obsahu výuky a jejích požadavků stejně jako hodnocení individuálního postupu těch postižených žáků, kteří nemohou splnit osnovy běžné školy. - Zabezpečit přípravu technických pomůcek, a materiálu pro výuku. - Zajistit stavební a prostorové předpoklady - bezbariérový vstup do školy, prostory pro individuální doučování apod. - Navázat spolupráci s rodiči. - Nabídnout program pro děti i v odpoledních hodinách v blízkosti jejich bydliště. Zřizování integrovaných škol - Kladné zkušenosti odůvodňují požadavky na zřizování "škol pro všechny děti". - Při zkušební fázi se vyžadoval dobrovolný souhlas rodičů postižených i zdravých dětí. D l o u h o d o b ě si nelze představit, že by byl postiženým d ě t e m zabráněn přístup na základě nesouhlasu rodičů. - Speciální školy musí být zachovány soubižně s integrovanými školami. Mohou přebírat i nové funkce, např. středisko pro pomoc d ě t e m či poradna učitelům a dalším o d b o r n í k ů m . Teprve pak si mohou rodiče vybrat mezi skutečnými alternativami. T a m , kde se podle povahy a stupně postižení dále požaduje oddělená výuka, mělo by být organizačně a pedagogicky zajištěno, aby postižené a zdravé děti měly příležitost se setkávat, poznávat se a přátelit se.
33
Požadavky na administrativní správu - Rodičům postižených dětí musí být dáno právo rozhodnout se pro typ školy t.j. zda speciální či integrovaná. K dispozici musí být kvalifikovaný poradce. Právo volby nesmí být omezeno tím, že přijímané postižené děti by měly odpovídat požadavkům běžné školy. Integrovaná škola musí umožňovat spíše společnou výuku při rozdílně stanovených cílech. - Jsou nutné správní předpoklady. - Nutnost pomocných učitelů - aby učitel nebyl přetížen. - Větší počet integrovaných škol - vyžaduje větší finanční náklady. Závěr Diskuse pro a proti integrované škole není uzavřená. O integraci se stále jedná, vyvstávají nové otázky. Je to dynamický proces, který nelze vyřídit škrtnutím pera. Jisté je, že společné vzdělávání má velký vliv na vývoj postižených dětí, především v pracovní oblasti. Děti, které už dnes chodí do školy se zdravými, budou si hledat v budoucnu zaměstnání mezi zdravými a ne pouze mezi postiženými. Sociální integrace se nesmí omezovat jen na určité oblasti společenského života, ale musí zahrnovat všechny životní sféry. Stojíme tedy před úkolem vyřešit oprávněné požadavky postižených lidí.
VÝZNAM R A N É DIAGNÓZY VERBÁLNÍCH S E N Z O M O T O R I C K Ý C H A ŘEČOVÝCH D O V E D N O S T Í U DĚTÍ Lili
Monatová
Problematika školních nesnází dětí při počátečním čtení a psaní si zaslouží plnou pozornost učitelů i rodičů a účinnou profylaktickou pomoc odborných pracovníků. Proto není náhodné, že se výzkum orientuje již na předškolní děti, na jejich kvalitnější přípravu na požadavky základní školy. Přínosná je hlavně taková péče, která jim umožní dosahovat hravým způsobem vyšší úroveň v těch činnostech, které mohou příznivě ovlivnit začátky učení. Tímto směrem se orientuje naše zkoumání již od roku 1979, neboť sleduje otázku, jak připravit efektivně děti k plnění školních úkolů a zda lze soustavným působením v předškolním věku snížit či odstranit případné nesnáze při počátečním vyučování. Rychlé a bezchybné osvojování čtení a psaní činí některým dětem v základní škole potíže, jak konstatoval již koncem minulého století Adolf Kussmaul (1877), Oswald Berkhan (1885), James Hinselwood (1895), W. Pringle Morgan (1896) a James Kerr (1897), později pak Antonín Heveroch (1904), Samuel T. Orton (1925) a Otokar Chlup (1925). Od této doby bylo uvedené oblasti věnováno stále více pozornosti v celé řadě
34
