J a k
d á l
v
i n t e g r a c i
K INTEGRACI TĚLESNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ Hana Šmejkalová K zjištěni stavu výchovně-vzdělávací péče o tělesně postižené děti a mládež v běžných mateřských, základních a středních školách bylo ve školním roce 1993/94 v Praze, Kladně a Brně zadáno 40 dotazníků s požadavkem údajů o žákovi a s otázkami pro učitele:
MŠ ZŠ sš Celkem
Praha 1 2 9 12
Kladno -
3 1 4
Pro zpracování údajů a k jejich rozboru byly stanoveny jednotlivé okruhy obsahující podmínky, které j e nutno nezbytně vytvořit pro socializaci postižené mládeže zařazené do škol běžného typu. Tyto okruhy zachycují: - základní údaje o tělesně postiženém žáku (TPŽ)'\
Bmo 9 5 10 24
Celkem / z toho dívek 10/2 10/4 20/14 40/20
- chování a vlastnosti TPŽ. vztah zdravých žáků k TPŽ, - individuální potřeby T P Ž ve výuce, - schopnosti TPŽ ve výuce, - údaje o rodině TPŽ, - vyjádření učitele k integraci TPŽ, - kvalifikaci učitele.
"Poznámka k terminologii: pro vzorek šetřeni je používáno jednotné označeni - tělesně postižený žák (TPŽ), i když v mateřské škole se jedná o dítě a ve střední škole o studenta.
Bylo zjišťováno z j a k é h o podnětu došlo k zařazení T P Ž do běžné třídy: Podnět k zařazení do běžné třídy
Počet
přání rodičů přání rodičů a doporučení spec. školy přání rodičů a doporučení SPC vlastní přání T P Ž vlastní přání T P Ž a doporučení spec. školy nabídka základní církevní školy doporučení klin. logopéda doporučení lékaře doporučení pedagogicko-psycholog. poradny údaj neuveden
23 2 1 1 1 2 1 1 1 7
Nejčastějším podnětem bylo přání rodičů, zajímavý údaj j e zařazení na vlastní přání (ve 2 případech) u studentů střední školy. Z údajů nelze určit zda, či do jaké míry, bylo rozhodnutí rodičů k zařazení TPŽ do běžné třídy ovlivněno doporučením a radami různých odborných pracovníků. Důležitým faktorem rozhodnutí rodičů jistě byla i možnost umístit své postižené dítě do školy v místě bydliště a tím řešit problémy s dojížděním do speciální školy. Dotazník byl zaměřen na zjištění postižení hybnosti dolních a horních končetin. Ve vzorku se vyskytují T P Ž s různými typy tělesného postižení a různého stupně. Od lehkých vad (např. malformace horní končetiny, pahýl pravé nebo levé 21
horní končetiny, poruchy jemné motoriky, zkrácená dolní končetina) až po těžké postižení hybnosti (např. různé f o r m y DMO, poúrazové deformity všech končetin, vrozené anomálie všech končetin). Na základě údajů lze uvést přehled úrovně hybnosti dolních končetin sledovaných TPŽ: Hybnost dolních končetin pohyb samostatný pohyb s oporou pohyb samostatný ve strojku na vozíku pohyb s oporou i na vozíku protéza pohyb samostatný + vozík (delší vzdál.)
Počet 32 3 1 1 1 1 1
Vyvození závěrů - opodstatnění vhodnosti integrace Závěry byly vyvozeny na základě zjištěných skutečností z dotazníků a opodstatnění vhodnosti zařazení tělesně postižených žáků do škol běžného typu bylo stanoveno na základě posouzení (míry) plnění podmínek: „... pro socializaci postižených osob je třeba především vytvořit potřebné podmínky. Pokud se snažíme o zařazování tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postižené mládeže do škol běžného typu, musí být předem nezbytně splněny určité podmínky ze strany postiženého dítěte, školy i rodiny dítěte. " 2>
Kabele, F Kritéria a podmínky socializace tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postižené mládeže, ln: Speciální pedagogika, r. 111. 1992/93, č. 1 s. 7.
Převážná část šetření byla zaměřena na splněni podmínek ze strany postiženého dítěte. Schopnost plnit vcelku požadavky učebního plánu a učebních osnov, jako podmínka zařazení do běžné školy, j e splněna ve všech případech tělesně postižených žáků v základních a středních školách. Problémy se vyskytly pouze v mateřské škole a pravděpodobně souvisejí s tím, že v mateřské škole nejsou pevně stanoveny požadavky, j e zde značná benevolence záleží zejména na učitelce, jakou měrou děti zatěžuje a jaké požadavky má. Je tedy možné, že u konstatování, že dítě není schopno vcelku plnit požadavky, jde o posouzení do jisté míry značně subjektivní. U dětí v mateřské škole, kde učitelky uváděj í neschopnost nebo jen částečnou schopnost plnit požadavky, j e možno vysledovat souvislost s vlastnostmi a chováním těchto dětí. Učitelky j e charakterizují jako neklidné, nepozorné, neukázněné. Je tedy obtížné určit zda příčinou problému v plnění požadavků j e tělesné postižení či uvedené vlastnosti dítěte a jeho chování nebo do jaké míry tělesné postižení ovlivňuje j e h o vlastnosti a chování. Ve 2 případech se učitelky mateřské školy k tomuto problému nevyjádřily, zřejmě také z důvodu, že v mateřské škole nejde o striktní plnění učebního plánu a osnov. V základních a středních školách mohli učitelé objektivně posoudit schopnosti postižených žáků v plnění požadavků na základě konkrétních učebních osnov a učebních plánů školy. Podmínka vcelku plnit požadavky učeb-
ního plánu připouští možnost úpravy učebního plánu či redukci učebních osnov některých předmětů nebo i možnost přihlédnutí k postižení při hodnocení tělesné postiženého žáka v běžné škole. Nejčastější úpravou j e vypuštění tělesné výchovy (v 11 případech), dále byly redukovány učební osnovy tělesné výchovy (v 8 případech) a učební osnovy pracovního vyučování (v 1 případě). Náhradní řešení při osvobození a redukci nejsou uvedena, ale zřejmě nebyla nalezena. Hrozí tedy určité nebezpečí zanedbání dítěte ve složce výchovy, která by byla ve speciální škole, při použití speciálních metod a pomůcek, zřejmě realizována. Možným řešením by byla spolupráce se speciálně pedagogickými centry a speciálními školami. K potvrzení splnění podmínky schopnosti vcelku plnit požadavky j e možno zahrnout i údaje o úrovni vědomostí a dovedností postižených žáků. Tyto údaje potvrzují vhodnost zařazení postižených žáků do běžných škol. Nižší úroveň vědomostí a d o v e d n o s t í j e konstatována pouze v 7 případech. Z nich 4 případy jsou opět postižené děti z mateřské školy. Je pravděpodobné, že zde není důvod k úvaze o nevhodnosti integrace, protože v mateřské škole nejde o měření výkonů a srovnávání úrovně vědomostí a dovedností. Cíl výchovy v mateřské škole j e formulován zcela na jiné úrovni a zahrnuje odlišné aspekty. Ani nižší úroveň vědomostí a dovedností u ostatních případů nelze považovat za výraznou překážku vzdělávání v běžné škole, pokud se nevyskytují další problémy.
Také výsledky, které uvádí srovnání klasifikace postiženého žáka v běžné škole s případnou předcházející klasifikací ve speciální škole svědčí o vhodnosti integrace všech žáků, u kterých byl údaj uveden. Ani u 2 případů průměrného zhoršení klasifikace nelze hovořit o nevhodnosti nebo nemožnosti dalšího vzdělávání v běžné škole. Je m o ž n o brát v úvahu i průměrné zhoršování klasifikace u některých žáků postupem do vyšších ročníků a zvyšováním nároků na žáky, což j e patrné i u zdravé populace. Další podmínkou zařazení postiženého dítěte do běžné školy je, aby dítě svým stavem, chováním a projevy nenarušovalo průběh výchovně-vzdělávacího působení učitele ani pozornosti ostatních žáků. Tato podmínka byla zcela splněna ve 33 případech u všech žáků základních a středních škol. Negativní vliv v některých případech byl konstatován pouze učitelkami mateřských škol, což možná souvisí i s počtem dětí ve třídě a s problémy organizačního charakteru ve výchovné práci učitelek. V 1 případě učitel základní školy uvedl, že postižený žák kladně ovlivňuje jeho výchovné působení. O splnění poslední podmínky ze strany postiženého dítěte a o vhodnosti jeho zařazení do běžné školy svědčí údaj, že ze 38 postižených žáků (ze 40) naprosto nevyžaduje nadměrnou individuální pomoc a péči na úkor ostatních žáků. V 1 případě v mateřské škole byla nadměrná péče potřeba pouze ze začátku, v 1 případě j e potřeba nadměrné individuální pomoci učitele řešena individuálními konzultace-
mi s postiženým žákem, ne tedy na úkor ostatních žáků. Splnění této podmínky lze potvrdit i dalším zjištěním, že postižení žáci v běžných školách jsou v 31 případech vyučováni společně s ostatními žáky, v 8 případech učitel kombinuje společnou a individuální výuku. Pouze v 1 případě v mateřské škole učitelka uvádí individuální výchovnou péči. Z podmínek, které musí splňovat škola, do které j e postižené dítě zařazeno, bylo šetření zaměřeno, z oblasti zajištění materiálních podmínek, zejména na využívání speciálních pomůcek při výuce postiženého dítěte. Z údajů vyplynulo, že v uvedeném vzorku byli 32 postižení žáci schopni samostatného pohybu bez opory (viz tabulka), což jistě usnadnilo jejich integraci z toho důvodu, že nebylo nutno řešit problémy související se stavebními bariérami, dopravou a speciálním vybavením učeben a dalších prosto školy. Při rozboru zaměřeném na využívání speciálních pomůcek a zařízení při výuce j e možno uvést, že učitelé běžných škol speciální pomůcky při výuce tělesně postižených žáků nevyužívají. Nelze posoudit zda při výuce postižených ze vzorku šetření není potřeba, z hlediska jejich stavu (druhu a stupně postižení), využívat speciální pomůcky a zařízení, či zda učitelé nemají, z různých důvodů, možnost j e využívat. Lze uvažovat i o tom, že učitelé běžných škol nemají přehled o speciálních pomůckách a o j e j i c h používání a chybí j i m instruktáž v této oblasti ze strany odborných pracovišť (SPC,
speciálních škol a dalších). Také j e možné, že vhodné speciální pomůcky pro využití v běžných školách prostě nejsou. Přínosem by jistě bylo zjištění, které speciální pomůcky, v konkrétních případech, učitelé postrádají. Tento návrh podporuj e i zjištění, že v názorech a doporučení učitelů na řešení problémů v zájmu tělesně postižených žáků v běžných školách j e požadavek kvalitnějšího zajištění v oblasti speciálních pomůcek třetím nejčastějším. K podmínce zajištění učitele se speciálněpedagogickou kvalifikací lze, na základě tohoto šetření, uvést dosti překvapující zjištění, že více než polovina učitelů běžných škol nepovažuje za nutné zajistit odbornou pomoc speciálního pedagoga při výuce tělesně postiženého žáka. Učitelé zřejmě odpovídali v souvislosti se zkušenostmi s konkrétním postiženým žákem (nevyjádřili se k tomuto problému všeobecně). V úvahu j e možno brát i záj e m učitele o optimální rozvoj postiženého žáka v podmínkách běžné školy, dále i j e h o snahu pomoci žákovi, vytvořením vhodných podmínek, překonat problémy, související s postižením, ve výuce. Část učitelů považuje za nutné zajistit pomoc speciálního pedagoga jen na začátku práce s postiženým žákem a pouze 4 učitelé považují za nutné zajistit občasnou pomoc a 5 učitelů stálou pomoc speciálního pedagoga při výuce. Ve vzorku se vyskytl pouze 1 případ učitelky se speciálněpedagogickou kvalifikací a 1 případ, kdy učitelka studuje speciální pedagogiku (obě učitelky jsou z mateřské školy).
Ve školách zatím nebyly vytvořeny podmínky, aby byl speciální pedagog k dispozici, jako stálý pracovník běžné školy, kde jsou integrováni postižení žáci. Na základě těchto uvedených skutečností lze konstatovat značné nedostatky ve splnění podmínky zajištění učitele se speciálněpedagogickou kvalifikací nebo alespoň zajištění odborné pomoci speciálního pedagoga při výuce tělesně postižených žáků v běžných školách. Je třeba uvažovat o důvodu. Jedná se o žáky, j e j i c h ž postižení j e takového charakteru (druhu a stupně), že speciálněpedagogická pomoc opravdu není nutná nebo j e možno konstatovat, že j e zde opět určitá rezerva v zajištění této podmínky ze strany odborných pracovišť (SPC, speciálních škol, pedagogických fakult) v oblasti informovanosti ředitelů a učitelů běžných škol a eventuálně i v nabídce této pomoci? To by mohlo být námětem dalšího šetření. Rezerva v práci odborných pracovišť j e patrná i ze zjištění, že poznatky z problematiky výchovy a vzdělávání tělesně postižených žáků získávají jejich učitelé, z největší části, sebevzděláním. Je možno doporučit větší angažovanost odborných pracovišť i v této oblasti, například pořádáním odborných konzultací, seminářů a stáží pro ředitele a učitele škol, s cílem zlepšit individuální speciální péči o tělesně postižené žáky v běžných školách a tím zlepšit podmínky pro jejich socializaci. Poslední uvedenou podmínkou ze strany školy j e vytvoření vhodného sociálního prostředí. U zkoumaného vzorku tělesně postižených žáků j e tato podmínka
splněna ve 38 případech. Z údajů a rozboru je zřejmé, že zdraví žáci přijímají postiženého žáka mezi sebe, nečiní rozdílu v jednání s ním, přátelí se s ním a pomáhají mu. Pouze v 1 případě j e uveden nezájem ze strany zdravých spolužáků ve střední škole. V 1 případě učitelka mateřské školy uvádí, že zdravé děti nepřijaly postižené dítě a straní se ho. Zde j e však možno vzít v úvahu snadnou ovlivnitelnost dětí v předškolním věku a využít této vlastnosti k ovlivnění přístupu zdravých dětí k postiženému. Nepovažuji tedy tento důvod, v předškolním věku, za vážnou překážku integrace. Z p o t ř e b n ý c h p o d m í n e k pro zařazování postižené mládeže do škol běžného typu ze s t r a n y r o d i n y byla v dotazníku sledována podmínka pomoci postiženému dítěti při přípravě do školy. Současně byla posouzena úroveň spolupráce rodiny postiženého žáka se školou. Téměř u 3/4 postižených žáků z mateřských a základních škol j e učiteli hodnocena spolupráce jako dobrá, v několika případech j a k o problematická, ani jednou se nevyskytla odpověď - spolupráce žádná. Toto zjištění j e jistě, vzhledem k věku těchto žáků a j e j ich závislosti za pomoci rodičů, uspokojivé z hlediska úspěšnosti zařazení v běžné škole. U studentů středních škol závislost na pomoci rodiny klesá, ale u některých tělesně postižených jedinců j e pomoc rodiny podmínkou jejich vzdělávání v běžné škole např. zajištění dopravy do školy a zpět apod.). Možno uvést, že čím j e dítě mladší, tím j e nutnost úzké spolupráce rodiny a ško-
ly důležitější jako podmínka úspěšné integrace. Pomoc v přípravě na vyučování j e uvedena v 18 případech postižených žáků základních a středních škol (ze vzorku 10 žáků základních škol je uvedena pomoc v 8 případech, v 1 případě učitel uvedl, že není potřeba a v 1 případě j e uvedena pomoc nedostatečná). Názory a doporučení učitelů k řešení problémů v zájmu tělesně postižených žáků zařazených v běžných školách V této části se projevily zkušenosti učitelů z jejich praxe s postiženým žákem a také snaha části učitelů o zlepšení podmínek postižených žáků v běžných školách. Někteří dotazovaní učitelé uvedli i několik svých názorů a doporučení, jiní se nevyjádřili vůbec. Nejčastěji se vyskytovalo doporučení řešit problémy v oblasti stavebních bariér (18 x), dále učitelé uváděli nutnost zlepšení podmínek z hlediska činnosti speciálně pedagogických center (10 x), v oblasti speciálních pomůcek doporučuj í učitelé zlepšení 8 x a řešení problémů v oblasti legislativy doporučují učitelé 5 x. Další konkrétní názory a doporučení učitelů: - provádění speciálních cvičení s postiženým žákem ve škole odborným pracovníkem - optimální je zařazení postiženého žáka v běžné škole a docházení za odborníky několikrát týdně - jsou nutné přesné informace o dítěti ze
SPC a rady jak s ním průběžně pracovat - za současných podmínek je problematické zařazovat do běžných škol těžší případy postižení, je nutná úprava počtu dětí ve třídě - rozsáhlejší propagace vzájemné tolerance a pomoci; učitel by měl být speciální pedagog - pomoc studentů vyšších ročníků speciální pedagogiky, zvláště v 1. pololetí po přijetí postiženého žáka - je nutná důkladná příprava ostatních žáků běžné školy, rodičů a zejména učitelů před nástupem postiženého žáka - na začátku zařazení postiženého žáka je nutná přítomnost speciálního pedagoga. Některé příklady řešení problémů souvisejících s omezením hybnosti a srozumitelnosti řeči u tělesně postižených žáků zařazených v běžných školách: - v přístupu do budovy školy postiženému žákovi pomáhá matka, při přesunech spolužáci, postižený žák se stravuje doma - možnost využití gauče při únavě postiženého žáka - třída, kde je zařazen postižený žák je v přízemí, obědy ze školní jídelny nosí matka domů - spolužáci píší výklad učitele přes kopírovací papír pro postiženého žáka - zkoušení formou písemných odpovědí při problémech se srozumitelností řeči - přesuny postiženého žáka ve škole ome-
zeny na minimum, žák nechodil do šatny, měl 2 sady učebnic - žák přijíždí do školy v místě bydliště na speciálně upraveném kole za doprovodu matky. V souhrnu k závěrům šetření o integračním stupni socializace lze uvést, že ze 40 sledovaných tělesně postižených žáků v běžných školách pouze 2 žáci byli přeřazeni do speciální školy (1 žák do základní školy v Jedličkově ústavu a 1 žák do gymnázia v Jedličkově ústavu v Praze). V případě přeřazení žáka do základní školy v Jedličkově ústavu j e důvod uveden, není však takový, aby vylučoval možnost vzdělávání tohoto žáka v běžné škole. V p ř í p a d ě p ř e ř a z e n í do g y m n á z i a v Jedličkově ústavu není důvod uveden (z údajů v dotazníku vyplývá, že žák měl problémy s pomalým tempem, hlavně při zápisech a dosahoval horších výsledků hlavně v českém jazyce a v matematice). Integraci v běžných školách u ostatních žáků možno hodnotit jako vhodnou vzhledem ke splnění převážné většiny potřebných podmínek. V některých případech j e integrace možná s přiměřenou úpravou učebního plánu či s redukcí osnov některých předmětů. Spíše než rozsáhlé redukce předmětů, kde j d e zejména o dovednosti tělesně postižených žáků j e jistě vhodnější jen přihlédnutí k postižení žáka při hodnocení úrovně j e h o výkonů a výsledků.
