ODKAZ 19 Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny Jana Svobodová Resumé Spis vychází z řady konkrétních zjištění týkajících se školské komunikace, opřených o analýzu videonahrávek a zvukových nahrávek ze škol, které charakterizují jazykovou komunikaci ve školním prostředí, především podobu výukového dialogu mezi učitelem a žáky. V kapitolách Podoby komunikace a Školní dialog autorka začleňuje školskou komunikaci do širšího rámce a podrobněji se zaměřuje na proměnlivé formy typických výpovědních funkcí, vyzdvihuje a příklady dokumentuje rysy svébytného školního (výukového) dialogu, znamenajícího především cílenou a usměrňovanou „hru na komunikaci“. Vymezuje jak podněcující složky ve výukovém dialogu (iniciátory komunikace), tak ty prvky a momenty, které dialog narušují a brzdí (retardátory a blokátory komunikace). Obhajuje komunikační princip od počátku školní výuky mateřštiny a postulát, že komunikací má být z obou stran „orámována“ mluvnická součást seznamování žáků s vlastní mateřštinou; mluvnice má posílit, povýšit schopnost dětí domlouvat se o novou kvalitu – domlouvat se spisovným jazykovým kódem mateřštiny, který nemá význam ve své abstraktnosti coby konstrukt, ale který získá smysl až použitím, aplikací pravidel a paradigmat v řeči, v textu, v komunikátu. Zejména díky využití konkrétního jazykového materiálu, ale i díky zařazení didaktických kapitol Postoje a přístupy k jazyku a jeho výuce a Výuka mateřštiny jako lingvistický úkol je spis použitelný také jako zdroj pro vysokoškolskou přípravu příštích učitelů mateřštiny. Summary Language Specifics of School Communication and Mother Tongue Teaching The work proceeds from a number of concrete statements dealing with the school communication and based on the analysis of school video and sound recordings. These recordings characterize the language communication in school situations, first of all the form of a teaching dialogue between the teacher and his pupils. In the chapters titled Forms of Communication and School Dialogue the author incorporates the school communication into a larger context and concentrates on variable forms of typical expressive functions. She emphasizes the features of independent school (teaching) dialogue that represents mainly a purposeful and controlled “communication play”. She specifies the stimulative components of the teaching dialogue (initiators of the communication), as well as those elements and moments that break and hamper the dialogue (retarding and blocking components of the communication). She defends the idea of communication principle of mother tongue teaching at school from its start and also the postulate that the grammar part of the mother tongue teaching should be “framed” by communication. The grammar should add a new quality to the children´s speech abilities, i.e. the ability to use the standard language code of the mother tongue. This code is not important as an abstract construction but becomes significant when all the rules and paradigms are used in speech, text, communication. Thanks to inclusion of the above mentioned language material and didactic chapters titled Attitudes and Approaches to the Language and its teaching and Mother Tongue Teaching as a Linguistic Task, the work can be also used as a source for university studies of the future mother tongue teachers.
Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny 1. 1. 1 1. 2 1. 3
ÚVOD Obecnělingvistický pohled na školskou komunikaci Výchozí zdroje práce Od obecnělingvistických východisek k praktickým cílům
2. 2. 0 2. 1 2. 2 2. 3
PODOBY KOMUNIKACE Úvodem Mluvenost a psanost Monolog a dialog Komunikáty a jejich doprovodné rysy
3. 3. 0 3. 1 3. 2 3. 3 3. 4 3. 5 3. 6
ŠKOLNÍ DIALOG Úvodem Školní dialog a jeho varianty Komunikační specifika školního dialogu Jazyková specifika školního dialogu K některým neverbálním rysům školního dialogu Iniciátory komunikace Retardátory a blokátory komunikace
4. 4. 0 4. 1 4. 2 4. 3 4. 4
POSTOJE A PŘÍSTUPY K JAZYKU A JEHO VÝUCE Úvodem Uvědomování si jazyka a jeho systémovosti Motivačně-komunikační přístup k výuce mateřštiny Přístup od celku k částem a komplexnost jazykové výchovy Role živé komunikace a komunikačních vzorů při výuce
5. 5. 0 5. 1 5. 1. 1 5. 1. 2 5. 1. 3 5. 1. 4
VÝUKA MATEŘŠTINY JAKO LINGVISTICKÝ ÚKOL Úvodem Ráz nově koncipovaných učebnic mateřštiny Kritérium komplexnosti Kritérium komunikačního přístupu Kritérium orientace na žáka Kritérium aktuálnosti lingvistických poznatků
6.
ZÁVĚRY A SHRNUTÍ
Tištěná podoba spisu J. Svobodové Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny (Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, Ostrava 2000, ISBN 80-7042-175-4) obsahuje ještě části 7. Bibliografie a 8. Přílohy.
2
1.
ÚVOD Předkládaná práce se zabývá školskou komunikací, jejími dílčími složkami a podobou
komunikátů, které lze pokládat za charakteristické pro prostředí školy. Obecnělingvistická zjištění dokumentuje zejména jazykovými příklady, které třídí a z nichž v dalších částech vyvozuje závěry a návrhy platné jednak pro výuku mateřštiny obecně, jednak pro tvorbu učebnic mateřštiny v komunikačním duchu, avšak s respektováním lingvistického přístupu k jazykové materii. Svébytnou praktickou přílohu tohoto teoretického pojednání lze spatřovat v ucelené řadě učebnic češtiny pro 2.– 5. ročník základní školy (Čeština s maňáskem Hláskem; Čeština s překvapením), kterou od r. 1997 vydává nakladatelství Scientia Praha a v níž autorka práce jako autorka koncepce této řady a současně hlavní autorka uvedených učebnic postupovala podle deklarovaných zásad.
1. 1
Obecnělingvistický pohled na školskou komunikaci Školská komunikace, jejíž členění je níže naznačeno základním schématem č. 1,
zahrnuje v tomto širokém pojetí veškerou komunikaci realizovanou v prostředí školy. Komunikace obecně slouží k předávání (sdělování) informací. Školskou komunikaci chápeme jako jistý prototyp (model) společenské, sociální komunikace v přirozeném jazyce vůbec. Globálním objektem našeho sledování se stává školská komunikace v nejširším smyslu, neboť bereme v potaz nejen jevy jazykové a řečové povahy, ale i okolnosti vzniku školských komunikátů a jejich doprovodné jevy. Pod pojmem komunikát chápeme jak výsledky, produkty řečového chování bezprostředních účastníků komunikační situace (komunikantů), tak texty povahy psané. Komunikanty označujeme jako produktora a recipienta. Ze schématu je patrné, že školská komunikace se člení na dvě velké navzájem propojené a vnitřně hierarchizované skupiny podle toho, jakým způsobem dochází k předávání, vnímání a dešifrování jazykového kódu mezi účastníky komunikace, tedy na (a) komunikaci akustickou, kterou recipient (adresát) vnímá sluchem, (b) komunikaci optickou, kterou recipient (adresát) vnímá zrakem. Dvojité spojnice ve schématu naznačují současné priority výzkumu mluvených komunikátů, tj. akustické signály jazykové i parajazykové a optické parajazykové.
3
Základní schéma č. 1
školská komunikace
akustická
nejazyková
parajazyková
optická
jazyková
parajazyková
„monologická“ komunikace (stejný produktor)
žák
jazyková
nejazyková
žák žák
učitel učitel
dialogická komunikace (více produktorů)
učitel
učitel žák
učitel žáci
Ad a) Akustická školská komunikace Už ze základního schematického přehledu je zřejmé, že školská akustická komunikace, kterou vzhledem k její patrné prioritě ve sledovaném prostředí uvádíme na prvním místě, je členitější a pestřejší. Intuitivně do této oblasti nepochybně zařadíme ty předávané informace, které lze slyšet, které tedy jsou sluchově vnímány, slyšeny recipientem (adresátem), je však třeba si upřesnit, že ze širšího komunikačního pohledu sem zdaleka nepatří jen mluvené jazykové komunikáty jakožto informace realizované produktorem pomocí jazykového kódu a předávané recipientovi prostřednictvím akustických jazykových výrazových prostředků. Do širokého rámce akustické komunikace můžeme totiž zařadit i četná akustická sdělení nejazykové povahy: zvuky, signály, znělky, melodie. V prostředí školy pak to konkrétně jsou např. známé školní signály typu zvonku ohlašujícího začátek a konec hodin nebo různých zavedených znělek ve školním rozhlase. K těmto obecně rozšířeným nejazykovým signálům, které bývají společné celé škole, se řadí akustické jevy nejazykové povahy, k nimž dochází v konkrétních dílčích vyučovacích hodinách: tlesknutí učitele, aby zahájil, nebo ukončil práci, zatleskání jako výraz pochvaly, nebo jindy tleskání naopak ve významu upozornění až napomenutí či varování, hlučné poklepání rukou nebo nějakým předmětem do stolu, do lavice, na tabuli se záměrem uklidnit, utišit žáky, popřípadě soustředit jejich pozornost na sledovaný a formou poklepu, tedy zvukem, akusticky zvýrazňovaný jev. V průběhu školního dialogu to může být i významné odkašlání učitele během sledování repliky žáka nebo při výkonu nějaké jeho žákovské činnosti (psaní na tabuli, psaní do sešitu), když chce učitel dát najevo nespokojenost nebo nesouhlas. Mohou sem patřit také osamostatnělá vyjádření doprovodného rázu ze zvláštní skupiny nejazykových (extralingválních) prostředků, jako je např. uplatnění složek timbru a mluvidly vydávaných zvuků a pazvuků, které nejsou vázány fonematicky (na fonémy) ani intonačně (prozodicky). Na mysli máme zvukové složky realizované izolovaně v průběhu vyučování a nesoucí zřejmý, oběma komunikujícím stranám srozumitelný význam: zvuky a pazvuky vyjadřující přitakání, souhlas, anebo nesouhlas, pochvalné, anebo nespokojené zamručení, celou škálu rozmanitých povzdechnutí doprovázených pazvuky, která naznačují údiv, úžas, úlek, pochyby, spokojenost apod. Za akustické jevy parajazykové, doprovázející jazykovou složku mluvených komunikátů a „naroubované“ na základní jazykové prostředky, se považují složky suprasegmentální: zejména speciální rysy prozodické (intonační) povahy, jako jsou zvláštní,
příznakové, tedy specifické intonační1 rysy, dále pak tempo a rytmus řeči, síla a zabarvení hlasu, z nichž může recipient-žák vysledovat další signály, které k němu produktor-učitel vysílá, a to na škále od kladného, souhlasného hodnocení a spokojenosti učitele přes známky jeho netrpělivosti až po zřejmou nespokojenost, výhradu, napomenutí, výtku. Podobně může také učitel sledovat a vnímat parajazykovou složku žákova řečového chování a vyrozumět z ní žákovu nejistotu, váhání, trému nebo obavu, jindy zase dychtivost, zájem o práci a snahu prosadit se. Jsou-li akustické parajazykové složky posuzovány jako doprovodné rysy jazykových komunikátů, je možno takto parajazykově chápat také melodickou složku zpěvu, která doprovází složku textovou. Třebaže v našem pojetí nepopíráme, naopak připomínáme a zvýrazňujeme dříve opomíjenou roli nejazykových a parajazykových2 složek školské akustické komunikace, je samozřejmé, že hlavní podíl na akustické komunikaci vždycky má jazyková komunikace neboli jazykem (řečově) realizovaná sdělení informací v celé sféře různorodých mluvených komunikátů. Veškeré akustické školní komunikáty jazykové povahy mohou mít charakter monologický, anebo dialogický, a to podle toho, zda je komunikace realizována pouze jediným produktorem, anebo zda se různí produktoři střídají. Komunikace realizovaná jediným produktorem se označuje také jako jednocestná (jednosměrná), zatímco komunikace, při níž se produktoři střídají, při níž se tedy mění recipient v produktora a naopak, je dvojcestná (dvojsměrná; obousměrná). Vzhledem k tomu, že dialog v komunikaci je nyní v centru pozornosti nejen současné sémiotiky, sociolingvistiky, pragmalingvistiky, ale i stylistiky, rétoriky a dalších dílčích lingvistických disciplín i jiných společenských věd a že dialogická komunikace je určujícím fenoménem také v kontaktu mezi komunikanty při školní výuce, budeme se dialogu (konkrétně dialogu školnímu) věnovat z různých úhlů v celé samostatné kapitole 3. Vymezení dialogu obecně vychází z jeho charakteristiky jako výměny replik mezi komunikanty, jejichž role produktora a recipienta se střídají. Je otázka, zda v běžné
1
Intonaci chápeme v souhlase s F. Danešem (1985, s. 83) jako souhru melodie, přízvuku a pauzy. Je přitom zřejmé, že běžné (segmentální) prozodické rysy nese každé jazykové (akustické) sdělení, intonace je tedy přirozenou složkou jazyka, fonologickým systémovým prostředkem. Proti tomu ovšem může být užita nečekaně, odlišně, nezvykle – po způsobu zvýrazňovacích gest. Tato příznaková intonace (např. rozradostnělá, výstražná, výsměšná aj.) už má ráz parajazykový a má tuto parajazykovost s gesty společnou, i když u gest jde o parajazykový rys optický. 2 O. Škvareninová (1997, s. 240) při sledování koincidence jevů verbálních a neverbálních cituje vtipný postřeh R. L. Birdwhistella, jednoho z amerických průkopníků zkoumání neverbálních prostředků, který aplikoval principy lingvistiky na jevy neverbální: „Človek je multisenzuálna bytosť – príležitostne verbalizuje.“
6
komunikaci globálně a ve školské komunikaci jmenovitě vůbec existuje monolog, tedy zda lze vůbec najít odlišné situace než ty, které – po kratším nebo delším čase – vedou ke střídání rolí komunikantů.3 Proto ve schématu školské komunikace, kde jsme tuto monologickou složku akustické jazykové komunikace ponechali vedle dialogické komunikace jako její protiklad, jakkoli je i z našeho pohledu sporná, opatřujeme adjektivum v jejím názvu uvozovkami a uvádíme ji jako „monologickou“ komunikaci. Podrobněji se k poměrům mezi monologem a dialogem vrátíme v části 2. 2. Ad b) Optická školská komunikace K optické školské komunikaci patří, jak ukazuje základní schéma č. 1, jako její centrální oblast jazyková složka, tedy jazykově realizované komunikáty představované veškerým psaným textem, ať už jde o texty učebnicové, psaní žáků i učitele na tabuli, zápisy žáků do sešitů, texty na různých plakátech, nástěnkách, vývěskách apod. Tato složka by se dala členit podobně jako jazyková složka akustická. Někteří badatelé rozlišují skupinu textů psaných (rukopisů) od skupiny textů tištěných, které – je-li jim věnována potřebná péče – vynikají obzvlášť velkou zřetelností a přehledností (srov. Vachek, 1964, s. 120). Význam existence psaných textů vedle jiných, modernějších způsobů záznamu informací je i dnes nepopiratelný. Paul L. Garvin před nedávnem upozornil na to, že i komunikace s moderními počítači bývá psaná, byť se objevují snahy docílit běžné komunikace s technickými médii pomocí lidského hlasu. Garvin z toho vyvozuje, že písmo si i ve vztahu k technickým vymoženostem opět uhájilo své tradiční místo.4 Ve stejném duchu obhajuje pozice psaných textů pojetí J. Hlavsové (1995, s. 15). Autorka se v souvislosti s možným převodem textu mluveného do psaného a opačně zamýšlí nad jejich vzájemným vztahem a vymezuje pět základních opozic psané a mluvené realizační formy jazyka, které je v různých kombinacích a v různé míře provázejí, a to: 1. oficiální, veřejné – neoficiální, soukromé; 2. exoterické, otevřené – ezoterické, uzavřené; 3. obecné, univerzální (globální) – individuální, skupinové (nacionální); 3
Také někteří lingvisté pokládají veškerou komunikaci beze zbytku za dialog, neboť už sama přítomnost adresáta-posluchače, byť mlčícího a jen naslouchajícího, charakterizuje komunikaci jako dvojcestnou (srov. J. Mistrík v diskusi na konferenci Štylistika neverbálnej komunikácie ve dnech 15. a 16. února 1996 v Bratislavě: „Rétorika je dialóg. Komunikácia je rozhovor.“); z tohoto pohledu a při akcentaci neverbálních prvků komunikace by byl monolog jen jednou z (širších) dialogických replik. 4 Údaj uvádí Vachek, 1994, s. 50.
7
4. aktuální, originální, produktivní – ustálené, konvenční, neproduktivní; 5. progresivní, nové – archaické, ustálené. Zdůrazňuje z nich hlavně opozici 3. Doslova zde k ní uvádí, že „psaný text přispívá k podpoře univerzality“, a poukazuje na důležitost racionální síly psaných dokumentů, která nemůže být nahrazena moderními videozáznamy ani jinou technikou. Současnou civilizaci označuje za civilizaci písemnou a žádá pro ni otevřené a komunikabilní kódy. Pro školskou komunikaci pak platí, že vedle tištěných a psaných textů různého typu, které usnadňují zapamatování a napomáhají upevnění informace zvláště tím, že mohou být opakovaně nazírány, má své místo množství jiných optických prvků. V rámci psaných komunikátů jsou zastoupeny další součásti optické povahy, tj. grafická úprava textu, typ použitého písma, grafický doprovod a ilustrace, výskyt značek a stálých log, barevné rozvržení textů a využívání různých barev písma. J. Mistrík (1990, s. 63) tyto doprovodné prostředky optického rázu souhrnně označuje pojmem grafika. V našem základním schématu č. 1 je zahrnujeme pod pojem nejazyková optická školská komunikace. Ze schématu je však dále patrné i to, že k optickým složkám jsou řazeny rovněž složky parajazykové. Volíme tento termín úmyslně, abychom vytvořili paralelu k parajazykovým akustickým prvkům, které se navrstvují – v akustické podobě – na mluvené komunikáty. Parajazykové optické složky se chovají stejně: také se navrstvují jako doprovodný komponent – ovšem tentokrát komponent optického rázu – na mluvené komunikáty. Řadíme sem tedy ty složky komunikace, které se tradičně označují spíše jako neverbální (také mimoverbální, nonverbální, mimoslovní), to znamená mimiku, gestikulaci, postoje a pohyby těla komunikujících nebo jiné signály typu výměny pohledů mezi účastníky komunikace, odvracení pohledu, těkání zrakem apod. Ve školské komunikaci hrají obojí doprovodné prostředky, ať optické nejazykové (grafické), anebo optické parajazykové, významnou roli, proto se k nim vrátíme v samostatné části 2. 3.
1. 2
Výchozí zdroje práce Při zpracování tématu se opíráme nejen o prioritní a nepominutelné (a) zdroje teoretické povahy, ale rovněž tak o (b) praktický dokladový materiál, opatřený s cílem zachytit proměnlivé projevy školské komunikace a vysledovat v nich typické rysy.
8
Ad a) Teoretické zdroje, jimiž se inspirujeme, představuje v lingvistice především rozsáhlý soubor teoretických prací týkajících se sociální komunikace v širokém smyslu včetně její pragmatické dimenze, jehož dílčí studie zpracovali a který stále obohacují novými příspěvky pražští badatelé sdružení původně kolem Ústavu pro jazyk český (zvl. J. Kořenský, J. Hoffmannová, O. Müllerová, I. Nebeská, J. Nekvapil). Jejich pojetí komunikace má precizně propracované obecnělingvistické základy především díky četným systematickým koncepčním materiálům J. Kořenského, který se věnoval jak teorii přirozeného jazyka nebo teorii informace, tak obecné teorii interpretačních procesů, vztahům mezi jazykem a komunikací i průběhu vlastní řečové komunikace. Rezultáty vzešlé z této pražské badatelské skupiny se dají účelně skloubit také se současnou brněnskou školou. Tu zastupují na jedné straně bohemisté, zejména představitelé funkčně orientované sémanticko-pragmaticky pojaté syntaxe M. Grepl a P. Karlík, jejichž závěry k sémantice věty (v návaznosti a s propojením na práce Danešovy) a k výpovědním funkcím se odvolávají např. na teorie Austinovy a Searlovy, nebo další lingvista širokého záběru J. Chloupek, který významně přispěl k vymezení normy a ke koncepci spisovnosti v jazyce, na druhé straně čelní anglisté J. Firbas a A. Svoboda s objevným konceptem výpovědní dynamičnosti a funkční perspektivy a jeho precizním propojením s jazykovým materiálem. Všichni uvedení teoretikové se svým způsobem hlásí k někdejším novátorským zásadám Pražského lingvistického kroužku a rozpracovávají další kroky v duchu studií lingvistů z tohoto okruhu, jako byli V. Mathesius, B. Havránek, J. Mukařovský nebo J. Vachek. Nepomíjíme tedy ani názory pražských strukturalistů a jejich pokračovatelů, kteří se zabývají komunikací a jejími podobami a jejichž práce nezůstávají bez odezvy ani ve světě. Vzhledem k tomu, že zahrnujeme školskou komunikaci do rámce komunikace společenské, je nutné přihlédnout také k chápání vztahu společnosti a jazyka, ke společenským funkcím jazyka a postojům veřejnosti k jazyku. Touto sférou se zabývají a inspirací se nám z bohemistů stali např. J. Kraus nebo M. Krčmová. Ze slovenských badatelů, kteří se vyjadřovali a vyjadřují k naznačeným tématům, stojí za zmínku především všestranný J. Mistrík, který při svém nadhledu uplatňuje vytříbený smysl pro heterogenní charakter řečově-komunikačních událostí, ale i celá řada dalších známých lingvistů, jako J. Horecký, J. Sabol, F. Miko, z lingvistek například D. Slančová a O. Škvareninová.
9
Jazykové a další možné vyjadřovací prostředky hodnotí z hlediska jejich využití při sociální a pedagogické komunikaci a tím nabízí podněty pro naši práci autorská dvojice J. Mareš a J. Křivohlavý, kteří své závěry týkající se komunikace vztahují i na školu. Na Slovensku výrazně přispěl k utřídění tohoto zajímavého tématu P. Gavora. Z didaktických názorů si všímáme jak širších koncepcí věnovaných výuce mateřštiny (J. Jelínek, R. Brabcová, M. Čechová, J. Hubáček), tak dílčích příspěvků a postřehů, např. P. Hausera nebo M. Krčmové. Máme-li tento teoretický okruh uzavřít, nezbývá než konstatovat, že vztahu komunikace a školy si povšiml nikoli jen okrajovým způsobem v samostatné publikaci o komunikaci také J. Kořenský (1992). Ad b) Praktické zdroje této shrnující práce představují velmi rozsáhlé soubory četných dokladů ze školské praxe, které byly shromážděny při práci na výzkumných úkolech a sondách. Tyto materiály byly získávány v průběhu patnácti uplynulých let především na Ostravsku, avšak zčásti – zvláště přičiněním autorů vypsaných diplomových prací věnovaných školské komunikaci – také v dalších oblastech Moravy a Slezska. Počáteční podnět ke sběru tohoto materiálu k mluvené komunikaci vzešel původně ze snahy porovnat již dříve analyzované komunikáty psané (získané z uměleckého textu), které zachycovaly formální způsoby (výpovědní formy) zejména pro vyjádření širokého spektra výzev.5 Právě formální podoba výzvy a její varianty přivedly autorku ke školské komunikaci, kde jsou výzvově-otázkové podněty různého charakteru základní a nejhojnější komunikační funkcí. První doklady na různé podoby výzvy byly opatřovány ve školách pomocí písemného dotazníku v průběhu let 1986 – 1988; jsou analyzovány ve čtyřech na sebe navazujících příspěvcích.6 Z těchto podkladů jazykové povahy byly návazně vyvozeny také didaktické závěry pro výuku, a to pro školské pojetí druhů vět, které by nemělo mechanicky prezentovat jen formální podobu věty, ale mělo by respektovat funkční zařazení výpovědi, jež nemusí být pokaždé v souladu se základní používanou větnou formou.7 Další postup výzkumů už směřoval ke komunikačním a jazykovým specifikám školské komunikace a konkrétně pak k výukovému (školnímu) dialogu. K písemným dotazníkovým
5
K tomu srov. v části 7. 2 (tištěné verze spisu) zvl. monografii Svobodová (1987), popř. články ve sbornících Nečasová (1979), Svobodová (1984) a Svobodová (1985). 6 Srov. články Svobodová (1986), Svobodová (1987c), Svobodová (1988a) a Svobodová (1988b). Odkazy na bibliografii – viz tištěná verze spisu. 7 Podrobněji Svobodová, 1991b, s. 17 – 21. Viz tištěná verze spisu.
10
metodám výzkumu přibyly nejprve zvukové nahrávky a později videonahrávky, proto mohla být podle záznamů zohledněna také parajazyková stránka komunikátů a momenty nejazykové. Mluvenost a její rysy byly sledovány na pozadí psanosti, do centra pozornosti se dostal také učebnicový text, a to rozhodně ne pouze z pohledu didaktiky.8 Od roku 1996 se náš zájem v souvislosti s plněním univerzitního grantového úkolu soustředil jednak na vztah mládeže ke spisovnosti, jednak na optické doprovodné (neverbální) složky mluvené školské komunikace, konkrétně výukového dialogu. I o této problematice byly publikovány články ve sbornících.9 Velmi podnětná z lingvistického i výukového pohledu pak byla výzkumná část mapující vyjadřovací vzory mládeže. Potvrdilo se při ní, že mluvená komunikace ve školním prostředí má velký stmelující význam při formování představ mládeže o komunikačních vzorech. Řada dalších vystoupení, příspěvků a článků z poslední doby měla souvislost nejen s přípravou učebnicové řady pro nakladatelství Scientia Praha, ale současně také s grantovým resortním výzkumem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, který probíhal v letech 1998 a 1999 a týkal se komunikační kompetence v mateřském jazyce jako výsledku jazykové výuky a výchovy.
1. 3
Od obecnělingvistických východisek k praktickým cílům Námi zvolená obecnělingvistická východiska zahrnují jednak pojetí školské
komunikace jako druhu komunikace vedené přirozeným jazykem ve specifickém prostředí školy, jednak výklady a komentáře k pojmům, s nimiž pracujeme a jejichž prizmatem posuzujeme, interpretujeme a vyhodnocujeme příznačné rysy globálně pojaté školské komunikace na straně jedné a školního čili výukového dialogu jako základní a nejvýznamnější součásti akustické dvojcestné komunikace ve škole na straně druhé. Jako školská komunikace je zde tedy označována veškerá komunikace probíhající v prostředí školy. Uvažujeme-li o škole, máme zde na mysli takovou školu, jíž projde ve věku povinné školní docházky celá populace, takže toto formující prostředí pak znají všichni uživatelé jazyka ve víceméně stejné nebo jen málo obměněné podobě. V nynější společenské situaci jde zejména o základní školství. Jsme přesvědčeni o tom, že má-li národ společné povědomí o tom, jak se komunikuje ve škole, jaké podoby tedy má školská komunikace,
8
Např. články Svobodová (1994c), Svobodová (1995) nebo Svobodová (1996d). Viz tištěný spis. Zvl. Svobodová (1998) a články Svobodová – Frydrychová – Höflerová (1998); Svobodová – Frydrychová – Höflerová (1999). Viz tištěný spis. 9
11
vychází tato společná představa především (pokud ne výhradně) právě z jazykové situace prostředí základní školy. Druhý důvod toho, že jsme se zaměřili na komunikaci školského typu v prostředí základní školy, vychází z přesvědčení, že tato oblast je lingvisty prozatím poměrně málo zmapována, nehledě k jistému dlouhodobě přetrvávajícímu přezírání školské a výukové problematiky odbornými lingvistickými kruhy. Zejména didaktika mateřštiny značně trpí tím, že je vyčleňována z lingvistiky s nálepkou nevědeckosti, mechaničnosti a primitivnosti. Mnohdy se zapomíná na to, že prvním stupněm škol musí v dětském věku projít celý národ, než dojde k první volbě navazujícího typu školy, a že právě tady se kladou všem společné základy lingvistického vzdělání. Mají-li být tyto základy nosné, nepokřivené a použitelné, mají-li napomáhat dítěti získat kladný vztah k jazyku mateřskému a jeho prostřednictvím k jazyku vůbec a jazykům cizím, měli by se na kvalitní výstavbě takových základů rozhodně nemalou měrou podílet i lingvisté. Je škoda, že lingvistická odborná sféra zasahuje do tvorby učebnic pro žáky mladšího školního věku namnoze jen v roli karatele a přísného kritika, nikoli už jako jejich platný a poučený spolutvůrce. Je na pováženou, že lingvisté, pokud už se rozhodnou participovat na přípravě učebnic, většinou berou „na milost“ až tzv. 2. stupeň základní školy nebo nižší gymnázium. Je to stejné – užijeme-li příměru – jako stavět nedobytný hrad na ujíždějícím pískovém podloží. Cestou vymezení základních rozdílů mezi mluveností a psaností a charakterizováním monologu a dialogu v naší práci míříme ke školnímu dialogu. U něho dospíváme k jeho jazykové stránce, jíž je školní (výukový) dialog vymezen nejzřetelněji. Sumarizujeme a třídíme jeho specifika ve smyslu souboru variantních výrazových prostředků. V návaznosti na konstatovaná a zobecněná fakta hledáme pak možnosti, jak taková zjištění vhodně využít jako podklad pro inovaci výuky mateřštiny, a to nejlépe hned od počátku seznamování žáků s mateřštinou ve formě školního předmětu. Na základě údajů shromážděných metodou výzkumných sond a pořízených přímo ve školním prostředí se pokoušíme formulovat kritéria platná pro výuku mateřštiny i pro tvorbu komunikačně pojatých učebnic, která by byla v souladu nejen s požadavky praxe, ale zejména s aktualizovanými lingvistickými poznatky. Tato kombinovaná kritéria, jimž se věnujeme v 5. kapitole práce, jako je kritérium komplexnosti, kritérium komunikačního přístupu, kritérium orientace na žáka a kritérium aktuálnosti lingvistických poznatků, promítáme nakonec do kompletní řady konkrétních učebnic českého jazyka pro 1. stupeň základní školy, 12
která námi formulované a obhajované zásady naplňuje v praxi. Svébytný soubor učebnic sice nemůže tvořit součást této práce, je však prokazatelným dokladem aplikovatelnosti a pestré využitelnosti proklamovaných kritérií, k nimž jsme došli naznačeným postupem: od vymezení obecných pojmů přes sumarizaci konkrétních dokladů, zvl. jazykových, s uplatněním podrobné analýzy jazykového i nejazykového materiálu, což nakonec umožnilo syntézu specifik a jejich aplikaci na učebnicový text. Nezastíráme, že při směřování k cíli, tedy ke konkrétním učebnicím mateřštiny, nás motivovaly i některé vnějškově utilitaristické důvody, které vyvěrají z určité depreciace didaktiky a které zdánlivě nesouvisejí s obecnělingvistickým zaměřením práce. Ty nás přiměly zamýšlet se víc a hlouběji nad vztahy mezi obecnými fakty týkajícími se jazykové a řečové reality a mezi přístupem k těmto faktům z pozice nepoučeného jedince, jímž je dítě ve škole, které má být jazykově vzděláváno a účinně poučeno o vlastní mateřštině. Takové dítě sice ihned při nástupu do školy poměrně spolehlivě ovládá základní prostředky jazykového kódu mateřštiny prakticky, je mu však potřeba krok po kroku připravit cestu k hlubšímu porozumění abstraktním jazykovým kategoriím, kultivovat nejen jeho vyjadřování v komunikaci (žákova performance), ale i jeho přístup k jazyku ve smyslu kódu a nástroje komunikace, který je třeba poznat, abychom ho mohli ovládat (žákova kompetence), dát mu návod, jak se jazykově vzdělávat pro sebe a pro život, pro nepomíjivou celoživotní komunikaci ve společnosti, nejen formálně a mechanicky pro školu a pro pomíjivé školní hodnocení. Základní zjišťovací otázka, kterou si klademe namísto formulace hypotézy a o jejíž potvrzení, nebo vyvrácení se pokusíme, by mohla mít tuto podobu: Je využití reálných výrazových prostředků školské komunikace v dosavadní výuce mateřského
jazyka
v souladu
s potřebami
moderní
jazykové
výuky
a
výchovy
v komunikačním duchu?
13
2.
PODOBY KOMUNIKACE
2. 0
Úvodem Lidský život je trvale provázen společenskou, sociální komunikací, která se ve
společnosti odehrává na různých úrovních a je uskutečňována nejčastěji, nejúčinněji a nejdokonaleji prostředky jazykové povahy. R. de Beaugrande (1996, s. 9) přirovnává pozici jazyka k mezivrstvě dortu tvořeného třemi korpusy: nahoře je společnost, uprostřed jazyk a vespod realita. Vysvětluje, že jazyk funguje jako zprostředkující systém vložený mezi svět (realitu) a společnost, která komunikuje v tomto světě i o tomto světě. Na podporu jazyka uvádí: „Společnost se ovšem může dostávat k realitě přímo tím, že s ní něco dělá, např. orá pole nebo staví domy. Avšak to, že máme jazyk, typicky činí většinu takových činností hodnotnější a efektivnější a umožňuje mnoho jiných činností, zcela mimo působení na realitu.“ Komunikace je současnými lingvisty nahlížena především jako řečová činnost (např. Kořenský, 1992, s. 5), neboť sociální jednání člověka se v převážné míře uskutečňuje právě řečí. V jistém smyslu zde tedy splývá pojem komunikace se saussurovským pojetím jazyka ve smyslu parole, zatímco saussurovské chápání jazyka ve smyslu langue (systému) je nahrazeno termínem kód. Teoreticky platí zásada, že k úspěšnému průběhu komunikace dvou nebo více komunikantů je zapotřebí, aby v jejich povědomí byl uložen stejný jazykový kód. V praxi se pochopitelně setkáváme s různými odchylkami ve kvantitě i kvalitě ovládání kódu mezi mluvčími téhož jazyka; na tomto principu by měla být založena i školní výuka mluvnice mateřštiny jako kultivace jazykového kódu u žáka učitelem, který ovládá kód na vyšší kvalitativní i kvantitativní úrovni. Jazykový kód se projevuje navenek prostřednictvím proměnlivé a bohatě diferencované řeči (parole, komunikace, konkrétně dílčích komunikátů). Jazykový kód, v tomto smyslu nástroj komunikace, je poznáván právě díky komunikaci, v níž se realizuje. Zaměření na výzkum komunikace, k němuž se upíná současná lingvistika, by mělo vést v konečném důsledku k přesnějšímu vymezení, modelování jazykového kódu. J. Sabol (1997, s. 189) prezentuje poměr mezi jazykovým kódem (systémem) a komunikací
(řečí)
jako
dialektickou
oscilaci
mezi
variantním/jednotlivým
a invariantním/všeobecným. Právě ta se stává podstatným rysem toho, co se nazývá jazykem (kódem) a jeho realizací (řečí), neboť variantní v sobě nese i invariantní – a naopak
14
invariantní se realizuje prostřednictvím variantního: jazyk (kód) jako invariantní se realizuje řečí. Ve stejném duchu se k jazyku vyjádřil M. Komárek (1999, s. 191), který projevil obavu z toho, aby komunikační obrat v lingvistice nevedl nyní k monopolizaci komunikace, tak jako v minulosti docházelo k monopolizaci (jazykového) systému. Zdůrazňuje, že komunikativně zaměřená lingvistika nesmí zapomínat na kód: „Jazyk je bezpochyby v komunikačním procesu proměnlivý, až amébovitý, ale to musí vést lingvistu ne k rezignaci, nýbrž naopak ke hledání invariantnosti v proudu textové variantnosti.“ Vědomí spjatosti kódu a komunikace by si měla udržet také škola a pěstovat je v podobě srozumitelné žákům ve výuce mateřštiny od počátku školní docházky.
2. 1
Mluvenost a psanost Tak jako je třeba v rámci komunikace vyčleňovat a posuzovat samostatně složky
akustické a složky optické, ačkoli existují také jejich nepopiratelné interference, je žádoucí posuzovat samostatně jazykové prostředky mluvené (akustické) komunikace jako svébytný soubor, který není a nemůže být totožný se souborem jazykových prostředků komunikace psané (optické). Zvláště škola, na jejíž komunikaci se zde zaměřujeme, v minulosti velmi často jednostranně preferovala psanost a prosazovala psanostní charakter textu. Souviselo to se zaměřením školy na spisovnost, které někde v praxi dosud přetrvává. Mnozí pečliví, úzkostliví učitelé mateřštiny jdou ještě dál: ze souboru žákům doporučovaných a po žácích vyžadovaných spisovných prostředků upřednostňují „pro jistotu“ raději prostředky knižní a tímto přístupem vlastně uměle udržují při životě nejen v psané, ale i v mluvené komunikaci prostředky ustupující, zastarávající, ba slohově až silně příznakové. Na výhrady odpovídají, že takto se vyjadřovali naši největší mistři pera, klasikové literatury, kterou uctívají. Už tím nerespektují hranice mezi normami psanosti na jedné straně a běžnou, každodenní mluveností (v jejích podobách na ose spontánnost – oficiálnost) na straně opačné. Konkrétní příklady z výukových dialogů uvádíme níže v kapitole 3. K problematice psanosti, resp. psané normy jazyka, se před lety velmi přesně a výstižně vyjádřil J. Vachek (1964) v rámci širší diskuse o pravopise. Vyzdvihuje u ní jako hlavní přednost přehlednost a snadnou orientovatelnost v textu spolu s její racionálností. Řečeno jeho slovy, je to „soustava graficky realizovatelných jazykových prvků, jejichž funkcí je reagovat na daný popud (zpravidla nijak naléhavý) způsobem statickým, tj. snadno přehlédnutelným a do značné míry rozumově pojmovým“ (1964, s. 121). Uvádí v této souvislosti také starší citát z pera A. Frinty z roku 1909, kterým původně Frinta vymezoval
15
funkci pravopisu, ale který se týká psaného textu vůbec: úkolem pravopisu je „jaksi mluviti rychle a určitě k očím, aby příslušná představa bez obtíží se vyvolala“ (srov. Vachek, 1964, s. 118). Na mluvené normě jazyka oceňuje J. Vachek její pohotovost, ale též složku emocionální. Píše o ní: „Mluvená norma jazyka je soustava zvukově realizovatelných jazykových prvků, jejichž účelem je reagovat na daný popud (zpravidla naléhavý) způsobem pohotovým a bezprostředním a uplatňujícím vedle zřetele rozumově pojmového i zřetel citový a volní“ (1964, s. 121). Tyto kvality mluvené řeči hodnotí také V. Mathesius, který vzhledem k vlastnímu vážnému očnímu onemocnění uměl mluvenou řeč docenit. Ve svém souboru bohemistických prací (srov. Mathesius, 1947) zdůrazňuje význam mluveného jazyka a rehabilituje živý jazyk běžného denního styku. Vyzdvihuje neustálou proměnlivost řeči a právě o ni opírá své lingvistické krédo, které formuloval r. 1911 v přednášce O potencionálnosti jevů jazykových. Z charakteristiky psané a mluvené normy jazyka vyvodil J. Vachek jejich zřetelné funkční oprávnění a komplementární distribuci. Výslovně odmítá, aby psaná norma jazyka byla pokládána za dokonalejší, hodnotnější a aby byla nadřazována nad normu mluvenou. Jediné, v čem psaný text předčí mluvenou komunikaci s jejím lineárním plynutím v čase, je to, že psaný text díky své přehlednosti rychleji umožní vyhledání potřebné informace než komunikát mluvený. Obě normy jsou svébytné, žádná není na druhé závislá, každá má v životě a v komunikaci své pevné místo. Toto pojetí je velmi užitečné i pro dnešek, zvláště pro školu a pro přípravu mladé generace v duchu zásad komunikační výchovy. Obecně lze konstatovat, že mluvené komunikáty bývají souhrnně charakterizovány jako texty s uvolněnou syntaktickou výstavbou, vyznačující se větší přístupností nejrůznějším dalším nespisovným prvkům, a to často i v případě, že jde o projevy mluvčích usilujících v dané komunikační situaci o spisovnost a vytříbenost. Právě v takové situaci se ocitají během vyučovací hodiny učitelé mateřštiny, kteří na jedné straně chtějí být pro své žáky vyjadřovacím vzorem, na druhé straně se těžko mohou oprostit od vlivu typické dialogické (dvojcestné) komunikační situace, s níž jsou běžně spjaty některé nápadné mluvenostní rysy. Je zajímavé porovnávat, jak se s rozporností mezi inklinováním k typicky uvolněné, tolerantní výstavbě mluveného dialogického textu a snahou dodržovat spisovnost vyrovnává zkušený pedagog, zběhlý ve vedení výukových dialogů, a jak na ni reaguje začínající učitel nebo student učitelství. U obou skupin lze však předpokládat, že každý učitel mateřského jazyka,
16
třebaže sám neprošel speciální komunikačně zaměřenou přípravou, má k přiměřenému jazykovému vyjádření i intuitivně blíže než učitelé jiných předmětů. V řeči učitelů se podle našich zjištění projevila uvolněná syntaktická výstavba ponejvíce výskytem konstrukcí s rysem slovosledné volnosti a inklinování k subjektivnímu slovosledu od rématu k tématu výpovědi, dále sklonem k aditivnosti, tj. dodatečnému zpřesňování, vysokým počtem opakování a dvojího vyjádření a současně také protichůdnou tendencí užívat v replikách kusé eliptické a neukončené výpovědi. V rámci replik a jejich složek jsou četné rovněž rozmanité deiktické výrazy, kontaktové a navazovací signály. Tyto rysy především syntaktické povahy (volněji kodifikované, protože hůře kodifikovatelné), zčásti též povahy lexikálně-morfologické, nejsou v řečové situaci mluveného kontaktu mezi komunikanty nijak zvlášť nápadné ani z pohledu těch sebekritických učitelů, kteří se snaží vyhýbat se jakýmkoli nespisovným prvkům; ti si je často vůbec neuvědomují a nehodnotí je jako svůj nedostatek Co se týče průniků mezi soubory jazykových prostředků mluvenostních a psanostních, lze akceptovat pojetí L. Čadila (1993), který navrhuje rozlišovat jak pro texty psané, tak pro texty mluvené dvě roviny, resp. dvě jejich složky. Prvou z nich Čadil označuje jako neutrální složku textu (NST); ta obsahuje jazykové prostředky, které lze obvyklým způsobem převést z textu mluveného do odpovídajícího textu psaného, případně naopak z textu psaného do mluveného. Druhou rovinu představují prostředky, které se do korespondujícího souboru nedají převést přímo a které je nutno verbalizovat pomocí jiných adekvátních prostředků, které jsou pro dané sdělení v tomto souboru k dispozici: takové prostředky označuje Čadil jako příznakovou složku textu (PST). Souhlasíme s názorem, že rozlišování jednoho adekvátního souboru pestrých jazykových prostředků pro mluvené komunikáty a druhého, jen zčásti se s prvním překrývajícího, sevřenějšího a ortodoxnějšího souboru jazykových prostředků adekvátních pro komunikáty psané, a to zvláště oficiální, je zapotřebí ve škole začít vštěpovat žákům co nejdříve, neboť je známo, že v pozdějším „období poškolním“, jak o něm mluví J. Kořenský (1992, s. 49), zřetelně slábne vliv školního působení a posilují se vlivy jiné, konkrétně vliv komunikačních médií, která v některých směrech edukačně-výchovné působení školy nahrazují, ne-li překrývají. J. Kořenský na stejném místě (1992, s. 49) připomíná, že v tomto období po ukončení školní docházky rovněž „vzrůstá značně zkušenost s dynamickou diferenciací oficiálního a polooficiálního styku“, avšak dodejme, že bez opory spočívající
17
v předchozích instrukcích školy bude takový žák-absolvent sotva schopen vyvodit z těchto osobních zkušeností závěry potřebné pro vlastní komunikační praxi. Pojem spisovnosti úzce souvisí s kodifikací ve smyslu zaznamenání a uzákonění spisovných jazykových prostředků a se zveřejněním kodifikace v závazných (kodifikačních) příručkách. V praxi však rozhodně není nijak ojedinělé, že protiklad spisovnost – nespisovnost vnímají nepoučení uživatelé jazyka nikoli jako kodifikovanost – (dosavadní) nekodifikovanost, tedy závaznost – nezávaznost, ale jako slušnost versus neslušnost. Podobně přistupovali k uvedenému hodnocení někteří respondenti-žáci z dílčí sondy zaměřené na výskyt spisovné češtiny v mluvené oficiální komunikaci, i když u nich by se teoreticky dala předpokládat jistá odborná erudice založená na školní výuce mateřštiny. Z části odpovědí získaných v roce 1996 dotazníkovou metodou od žáků a studentů na Ostravsku10 totiž vyplynulo, že není výjimkou přesně takové laicky přímočaré (a zřejmě vlivem zkresleného pohledu školy posílené) ztotožňování spisovnosti se slušností a nespisovnosti s vulgaritou. Občas se objevily protiklady typu estetičnost – neestetičnost, zdvořilost – nezdvořilost a na podporu spisovnosti byly použity formulace hájící (mluvené) spisovné vyjadřování, jako např.: je to pěkné; pro krásu jazyka; je to zdvořilost. Zajímavý a pravdivý je i postřeh, že řeč mluvčího se co do spisovnosti nebo nespisovnosti v dialogu uzpůsobuje druhému komunikantovi. Koresponduje s kooperativním principem, na němž je dialog budován, spočívajícím v návaznosti, propojenosti replik jeho účastníků, kteří jsou v kontaktu a kteří – ať už maně, či uvědoměle – kooperují i při volbě typu základních jazykových prostředků. Kuriózní, i když ne zcela vyloučená je poněkud „tržní“ představa některých žáků, že volbou spisovné řeči místo nespisovné lze „snáze něco získat“, tzn. zapůsobit na někoho přesvědčivě, naklonit si ho. Někdy starší respondenti-žáci z našeho vzorku zdůvodňují použití spisovného jazyka v mluvené komunikaci slovy „aby si lidé rozuměli“. Jsou tím patrně myšleny situace vyžadující spisovnost v takovém prostředí, kde se jinak většinově udržuje pro běžnou soukromou neoficiální komunikaci dialekt nebo interdialekt. U starších respondentů ze školního prostředí tedy vzrůstá vědomí prestižnosti spisovného jazyka i v podobě mluvené. V této spojitosti můžeme připomenout náš vlastní inovovaný termín „mluvená spisovnost“, který jsme – včetně uvozovek – použili v příspěvku o školské komunikaci z roku 1995 (tiskem jako Svobodová, 1996a). Vzhledem k tomu, že pojem spisovnost má
10
Vzorek respondentů ze základních a středních škol na Ostravsku zahrnoval téměř 600 osob.
18
zjevnou etymologickou souvislost s psaností a psaným textem, bývá sféra jeho působnosti někdy okleštěně vytyčována jen ve spojitosti s psanou formou jazyka. Týká-li se spisovnost mluvené podoby češtiny, působí už slovo samo jednak poněkud nelogicky, jednak vyvolává podle našich zjištění – ve škole například u svědomitých učitelů s delší praxí – zúženou představu, že je třeba zvýšenou měrou dbát na závaznost a korektnost, a to třeba i s příklonem ke knižnosti, neboť je nepatřičné a napadnutelné, aby to, co je řečeno, vysloveno jako spisovné, se ocitlo v rozporu s oficiálními kodifikačními příručkami. Zřejmě by bylo užitečné, aby se místo termínu spisovnost ve smyslu jazykové správnosti i ve školách víc rozšířilo sledování rysů vhodnosti či adekvátnosti výrazových prostředků vzhledem k situaci a adresátovi projevu, o nichž tvrdí Z. Rusínová (2000, s. 79), že se jazykové správnosti, která má sice stále svou hodnotu, už téměř dostaly na roveň. Patrně by se tímto přístupem víc zvýraznily rovněž vývojové změny na ose minulost – přítomnost – budoucnost. Zdaleka ne všichni uživatelé jazyka a také ne všichni učitelé češtiny si totiž uvědomují (anebo jsou ochotni připustit), že vývojové změny se netýkaly jen jazyka ve vzdálených dobách minulých, ale že nenápadně, povlovně probíhají i nyní; ne všem je vlastní taková představa pružné stability a pozvolného vývoje spisovného jazyka, nutných etapovitých změn kodifikačních pravidel v souladu s posuny v normě a tendencemi, které jsou naplňovány nejprve v mluveném projevu těch mluvčích, kteří sice usilují o spisovný projev, tedy projev konstituovaný v souladu se spisovnou normou11 jazyka v duchu pojetí B. Havránka, avšak neubrání se progresivním, užitečným tlakům normy vedoucím k přehodnocování jejích variantních prostředků na ose knižnost – neutrálnost – hovorovost z obou stran směrem k neutrálnosti. Takoví „odvážní“ – nikoli ledabylí – mluvčí pak takzvaně chybují, neboť neváhají použít i ve spisovném projevu (začasté primárně mluveném) prostředky (tvary, výrazy, konstrukce) původně hovorové, resp. nespisovné (lidové, slangové, profesionální) – a to je pro vývoj jazyka a posuny jeho spisovné normy jen dobře. Ve srovnání s těmito progresivními mluvčími se velmi pečliví učitelé češtiny jeví jako poněkud – anebo dokonce i silně – konzervativní, protože volají po stabilitě v normě, aniž berou v potaz její pružnost, obávají se variantnosti a proměnlivosti ve spisovném jazyce, a proto směřují ne ke střednímu článku uvedené osy knižnost – neutrálnost – hovorovost, ale víceméně zpátečnicky ke knižnosti, kterou vydávají za invariantnost. Popírají pak nevědomky havránkovské chápání
11
Srov. podrobně o pojetí normy Nebeská (1987) a Nebeská (1989).
19
normy jako souboru prostředků vyznačující se pravidelným užíváním, všeobecným výskytem, zatímco jimi preferované knižní prostředky jsou nepochybně okrajové a z běžné komunikace mizí. J. Chloupek (1996, s. 42) zdařile zmodernizoval definici normy na pozadí Havránkova staršího, ale stále užitečného a platného pojetí takto: „Norma v našem pojetí představuje společností respektovaný strukturně výhodný stav jazykového úzu v té které době.“ Norma tedy sice obsahuje prvek závaznosti, ale tato závaznost spočívá v jejím pociťování jako závazné v daném společenství uživatelů, kteří ji nechtějí porušovat. Domyšleno do důsledků: školská (učitelská) norma se vyznačuje větší tuhostí, nepřizpůsobivostí a inklinací k zastarávajícím jevům než norma ostatních poučených uživatelů spisovného jazyka. Neměla by tedy v této podobě přecházet v normu žákovskou. Do budoucna by bylo žádoucí působit na učitele tak, aby se tak zarputile nevyhýbali těm jazykovým jevům, které sice nebyly prozatím kodifikovány, které však mají charakter výhledových, progresivních posunů směřujících víceméně ke změně jazykových pravidel. Při vědomí kontinuity vývoje by nemuselo učitele tolik lekat a znervózňovat, vyskytne-li se v jejich vlastní (mluvené) řeči nebo v řeči jejich žáků podobný prvek, neboť je jen otázkou času, kdy takový progresivní, i když zatím nespisovný prvek plně zakotví v normě a poté se bude ucházet o kodifikaci. Mladší generaci žáků je třeba pojímat jako generaci s jiným jazykovým povědomím, než jakým disponuje starší generace učitelská, tím spíše by mělo výuku mateřštiny provázet i předjímání, domýšlení, modelování možných příštích jazykových změn v duchu vývojových tendencí jazyka. Ve smyslu těchto úvah nelze souhlasit s tím, aby učitel chtěl za každou cenu strhnout pozornost žáků ke knižnosti anebo alespoň k rysům psanosti ve veškerých komunikátech, aby tedy předváděl knižnost a psanost jako něco všeobecně potřebného a záslužného. Podrobněji budou jevy týkající se psanostních rysů v mluvených komunikátech doloženy pomocí ukázek ze školních dialogů v celé kapitole 3.
2. 2
Monolog a dialog Josef V. Bečka (1992, s. 24) se jako stylistik zaměřuje na komunikaci z hlediska
vývoje jednotlivce a mluví o dialogické řeči jako o primární formě mluvené řeči, která se realizuje v rozhovorech. Rozhovor chápe jako řečovou interakci nejméně mezi dvěma účastníky, jako první, nejranější formu řečové činnosti u dítěte, jako nejběžnější formu řečové činnosti vůbec, neboť nespočetných rozhovorů se stále účastní celá populace národního
20
společenství. Z pohledu nadnárodního je dlužno doplnit, že rozhovory se vedou nejen uvnitř jednoho národního společenství, ale stále častěji i napříč společenstvími a přes jejich hranice. V našem pojetí užíváme pro živý mluvený kontakt dvou či více osob, v nichž se produktoři střídají, termín dialog. Tento termín má původ v řeckém slově dialogos, což znamená „skrze řeč, prostřednictvím řeči“. Jde tedy skutečně o prostředek sociálního kontaktu, který umožňuje, aby to, co bylo prostřednictvím řeči sděleno (produkováno), bylo také adresátem (recipientem) prostřednictvím řeči přijato, dešifrováno a pochopeno. Podstatné je, že v dialogu se role komunikačních partnerů střídají: aktivní, sdělující komunikant je produktorem, druhý komunikant je v té chvíli pasivním recipientem. Produktivní a receptivní role se pak v určitých intervalech vyměňují. V české lingvistické tradici navazuje chápání dialogu na podnětnou studii J. Mukařovského (1940), která poukazuje na tři stránky dialogu dané: •
vztahem mezi oběma účastníky dialogu navzájem, reprezentovaným vztahem mezi já a ty, protože dialogická replika je vždy někomu adresována a její adresát je směrodatný také pro formulování repliky;
•
vztahem mezi účastníky dialogu na jedné straně a reálnou (nepominutelnou, všudypřítomnou) situací, která je ve chvíli rozhovoru obklopuje, na straně druhé (tzv. předmětná situace);
•
střídáním několikerého, a to aspoň dvojího kontextu, které vnáší do dialogu určitou různost, protikladnost (přístupu, názoru, pohledu, hodnocení každého z komunikantů). Tyto tři stránky dialogu se projevují v každém dialogu, ne však vždy stejnou měrou.
Převáží-li první stránka (já – ty), vzniká dialog osobní, zdůrazněná druhá stránka (partneři – situace) vede ke vzniku dialogu situačního, akcentace kontextů jednotlivých komunikantů v ryzí, krystalické podobě směřuje až k dialogu konverzačnímu. Každá ze stránek dialogu se také vyznačuje přítomností typických jazykových prostředků – například první z nich (zdůraznění komunikačních partnerů) tím, že se hojně uplatňují osobní a přivlastňovací zájmena 1. a 2. os., protiklad 1. a 2. slovesné osoby, že bývají zastoupeny imperativy, vokativy a do značné míry i tázací věty, vyskytuje se klad proti záporu, dále odporovací větný vztah (se spojkami ale, avšak) a vztah připouštěcí (přesto, nicméně). Tím se každý komunikant vymezuje i jazykově, označuje se a ohraničuje různost jejich mínění, cítění a chtění.
21
J. Mukařovský řeší rovněž vztah mezi dialogem a monologem. Monolog chápe jako takový jazykový projev, který má jen jediného aktivního účastníka, aniž se bere ohled na přítomnost nebo nepřítomnost ostatních (neaktivních) účastníků. Monolog se kromě toho vyznačuje přítomností jediného kontextu. Z tohoto úhlu pohledu pak Mukařovský dospívá k závěru, že nelze předpokládat ani prioritu monologu, ani prokázat obecnou prioritu dialogu; vztah mezi nimi má charakter dynamické polarity, při níž záleží na době, prostředí a okolnostech, zda bude použit, upřednostněn dialog, anebo monolog. Školskou komunikaci však Mukařovský kupodivu pokládá za monologickou. Odvolává se – jak v souladu s vlastním vymezením monologu, tak nepochybně i s uplatněním vlastní životní zkušenosti – na to, že ve školním prostředí převládá na jedné straně učitelův monolog při výkladu, na druhé straně monologické odpovědi žáků učiteli při zkoušení, když se žáci snaží tento učitelův výklad souvisle reprodukovat. Mukařovský dokonce soudí (srov. 1982, s. 211), že „je-li zkoušenec přerušován, tj. projevuje-li zkoušející snahu nahradit monolog dialogem, bývá to žákem pociťováno jako ztížení zkoušky“. J. Kořenský (1992, s. 8) obecně shrnuje, že pro spontánní mluvené projevy je typický dialog, kdežto v psaných projevech se spíše užívá monolog, což platí zejména pro neumělecké texty. K poměrům mezi monologem a dialogem se nověji vyjádřil L. Tondl (1995). Vztahuje lingvistické termíny k pojmům z teorie informace. Za kompetenci v širokém smyslu např. pokládá (1995, s. 161) „schopnost účastníka komunikace v dostatečné míře zvládnout příslušné soustavy pravidel a tyto soustavy využít v procesech tvorby sdělení, jeho interpretace, adekvátní odezvy nebo jinak charakterizované odezvy na to, co bylo v dané komunikaci převzato.“ Domnívá se, že jak u monologu, tak u dialogu nastává informační transfer mezi komunikanty, při němž je podstatné, aby recipient byl schopen porozumět sdělení (aby měl dostatečnou kompetenci). Tondlův přístup počítá s přítomností recipienta (adresáta) také u monologu – jemu je monolog určen. Jako podstatný rozdíl mezi monologem a dialogem vidí Tondl to, že u monologu se neočekává přímá odezva adresáta. Monologu dále přiřazuje rys příkazovosti, direktivnosti: není možné se příkazům, rozkazům, povelům nepodrobit. Dialog jako forma porady, diskuse, zkoušení ve škole nebo ověřování údajů v různých situacích má naopak demokratický charakter: recipient se může a má vyjádřit. Tondl současně připomíná, že vzdělávání a vyučovací proces se vyznačují takovou úrovní komunikace, která výrazně překračuje tradiční chápání prostého dorozumívání mezi lidmi. Komunikace, informační transfer a interpretace sdělovaného zde totiž hrají klíčovou úlohu. 22
Teorii dialogu rozvíjí a zpřesňuje ze současných českých lingvistů zvláště O. Müllerová. Upozornila rovněž (1991) na přítomnost prvku konfliktnosti v každém dialogu a tím zvýraznila třetí tezi Mukařovského o možné protikladnosti kontextů komunikantů. Vyjmenovává zdroje konfliktnosti, jimiž jsou sociální a psychologické faktory typu soudržnosti skupiny (alespoň dvojčlenné), která dialog vede, vnitřního uspořádání této skupiny, osobních vlastností členů skupiny a jejich komunikační úrovně, existence jasného společného cíle skupiny, komunikačního způsobu a zvyklostí i veřejnosti jednání, tzn. včetně sdělování, zveřejňování neshod při vedení dialogu ve skupině a jejich společného řešení skupinou. Hladina konfliktnosti při vedení dialogu je proměnlivá, střídavě klesá a stoupá, avšak neměla by nikdy přesáhnout – v kultivované komunikaci – žádoucí zdvořilost. Podle jiného třídění O. Müllerové (1983, s. 12) by školní dialog patřil mezi řízené rozhovory, které nejsou typicky spontánní ani zcela nepřipravené, zato je v nich stěžejním rysem přítomnost stabilního a jednoznačného vztahu mezi partnery: partneři jsou ve výrazně protikladných sociálních rolích, jedna z nich je role řídící. Znamená to podle našeho názoru i vyšší potenciální hladinu konfliktnosti v takovém dialogu, v němž je věcí řídícího komunikanta-učitele usměrňovat dialog tak, aby nepřestal být dialogem, aby neodradil komunikanty-žáky od ochoty formulovat vlastní repliky, aby jim umožnil zveřejňovat své postoje směřující ke společnému výchovně-edukačnímu cíli. O. Müllerová zde staví dialog učitel – žák do sousedství dialogů typu lékař – pacient nebo soudce – vyšetřovaný. Domníváme se, že navzdory některým styčným momentům, reprezentovaným zejména převahou komunikačních podnětů ze strany jediného, tzn. řídícího komunikanta, není možno mezi školní dialog a další uvedené dialogy klást rovnítko. Poukazuje na to také naše komunikačně-jazyková analýza školních dialogů v kapitole 3. Zatímco v dialozích charakteru výslechu nebo zjišťování diagnózy mají převahu otázkové konstrukce, ve školním dialogu jsou nejčastěji zastoupeny výzvy v nejširším smyslu (srov. v části 3. 2). Dále se obě skupiny neshodují ani v míře stereotypnosti používaných otázek, které jsou v této podobě nutné při rutinním, mnohdy silně zmechanizovaném zjišťování nezbytných faktů. O. Müllerová se dále zamýšlela nad strukturací a organizací dialogu (1987, s. 98 – 109). Principy strukturace chápe jako základní principy vedoucí k organizaci dialogu. Patří k nim nejen širší sociální zařazení a sociální role komunikantů, ale také volba a koncepce tématu, motivace této volby a cíle dialogu spolu s principy interakčními, které odrážejí momentální dialogickou situaci. Jak ukáže naše 3. kapitola, promítají se vymezené principy 23
velmi zřetelně také do organizace školního (výukového) dialogu. Ve fázi interpretace verbální složky dialogu (Müllerová, 1988, s. 143) je třeba vycházet z charakteru komunikační situace, ze společného zkušenostního komplexu komunikantů a z jejich společné zásoby vědomostí včetně vědomostí a dovedností jazykových. Také I. Nebeská (1988, s. 141) v souvislosti s interpretačními procesy upozorňuje na to, že obecný, výchozí komunikační záměr produktora se v průběhu komunikační události postupně konkretizuje, je modifikován a výběrově ztvárňován (exteriorizován) s ohledem na recipienta; stejně tak i očekávání recipienta jsou nejprve mlhavá a málo přesná. Cílem interpretačních aktivit recipienta je pochopit, o čem produktor hovoří, jakou informaci sděluje, ale především, jak to myslí a proč ji sděluje, jaký je tedy vlastní smysl komunikační události, jaký je komunikační záměr produktora. Fázi interpretace partnerovy repliky ve smyslu aktu „porozumět“ v komunikaci vyzdvihuje rovněž L. Tondl (1995, s. 163); J. Kořenský zase (1988, s. 134) vymezuje škálu sedmi obecných sémiotických kroků konstituujících komunikační událost a dospívá k užšímu souboru kroků interpretačních (od produktorova výběru, selekce úseku reality přes produktorem zvolené zakódování složek tohoto výběru pomocí výrazových prostředků po recipientovy aktivity spočívající v segmentaci signálu a přiřazení jeho jednotlivých složek-konvencionalizovaných výrazových prostředků k obsahům vědomí recipienta, a to na principu izomorfie/ekvivalence těchto prostředků ve vědomí obou komunikantů). S odvoláním na tyto teoreticky popsané interpretační aktivity upozorňuje autor na nezbytnost analýzy konkrétních verbálních komunikátů v jednotlivých fázích komunikačních událostí, tedy přímo v „samé“ řečové komunikaci. I proto pokládáme zaměření na konkrétní komunikáty představující školní (výukový) dialog jednak za vhodný a aktuální příspěvek k teoretickému poznání dialogu vůbec, jednak za cestu k obohacení a zkvalitnění didaktických teorií a principů v oblasti výuky mateřštiny. Dialog jako termín je v současné lingvistice, ale i mnoha dalších vědách termínem mimořádně frekventovaným, ba až nadužívaným. Upozornila na to také J. Hoffmannová (2000, s. 53), když zdůrazňuje: „Dialog si přece představujeme nejen jako vzájemnou výměnu replik mezi dvěma (nebo více) osobami, ale navíc jako výměnu, která někam směřuje, při níž vzniká nějaká nová kvalita, partneři se něčeho společně dobírají; a tou novou kvalitou nemusí být vždy stupeň vzájemného porozumění, souladu, ale třeba i názorové vyjasnění a upřesnění vzájemných pozic. S tímto vymezením se však dostávají do rozporu „dialogy“ silně konfliktní, asymetrické, agresivní, kde např. jeden z partnerů nepustí druhého ke slovu, mluví
24
za něj, chová se arogantně; stejně tak „dialogy“, kdy si partneři nerozumí ani nechtějí rozumět, míjejí se, každý si vede svou; a rovněž „dialogy“ zcela formální, chladně zdvořilostní, významově vyprázdněné.“ K tomuto přístupu je dobré poznamenat, že by pak zřejmě bylo užitečné rozšířit chápání dialogu o pojmy forma dialogu a funkce dialogu. Některé výměny replik mezi komunikanty totiž sice mají formální podobu dialogu, ale funkce dialogu – výše charakterizovaná slovy J. Hoffmannové – jim schází. Ve smyslu uvedeného chápání J. Hoffmannové by se pak za dialog nepovažovala konverzace, která podle Mukařovského (1940, s. 215) je příznačná svou orientací na formální průběh komunikace, nikoli na její obsah: „Konverzací rozumíme každý dialog bez přímé a bezprostřední užitečnosti, při kterém se mluví především proto, aby se mluvilo, pro zábavu, pro hru se zdvořilostí.“ Pro školní výukové prostředí je nezbytné, aby se z procesu výuky vytlačoval a odstraňoval jak agresivní způsob vedení dialogu učitelem, tak zmechanizovaný formální dialog, kterému schází skutečná funkce dialogu, protože ta je naopak pro školskou výuku – nejen v hodinách mateřštiny – žádoucí a potřebná. Eventuální konverzační, fatické vstupy mohou mít své dílčí místo snad jen v motivačních pasážích hodin, kdy učitel jejich prostřednictvím velmi jednoduše – jakoby místo pozdravu – navazuje se svými žáky kontakt, a to případně i formou tradičních společenských otázek (Tak jakpak se máte?; Jak jste se měli přes neděli? apod.). Výše uvedená všeobecná orientace na mluvenou dialogickou komunikaci a naše zaměření práce na školní dialog jistě nemají představovat podléhání současnému lingvistickému trendu, takzvanému komunikativnímu obratu v lingvistice (srov. Komárek, 1999, s. 191), ale znamenají cílevědomý posun v chápání jazyka a řeči, protože dospívají (nebo by měly nakonec dospět) ke zdůraznění spjatosti mezi klasickým systémovým chápáním jazyka, k němuž stále – mnohdy jako k jedinému – inklinuje škola, která se navíc výrazně upíná ke kategorii spisovnosti, a mezi pestrostí v komunikační praxi, tj. při používání jazyka k vytváření konkrétních komunikátů (textů) v komunikačních situacích, a to jak při písemné, tak při mluvené komunikaci. Tyto komunikační momenty včetně postižení pragmatické dimenze komunikace by podle našeho názoru měly v přijatelné, srozumitelné podobě víc pronikat do výuky mateřštiny na školách všech stupňů, aby si žák postupně zvykal na komplexní vnímání komunikačních událostí, které ho obklopují a do nichž osobně vstupuje, a aby se v souvislosti s tímto komplexním pohledem naučil sledovat variantní jazykové způsoby ztvárnění takových 25
komunikačních událostí. Ani kód (systém) by samozřejmě nezůstával stranou, neboť je známo, že kód působí při komunikaci jako stabilizační faktor. M. Komárek na jednoduchém grafu (1999, s. 192) názorně ukázal, jak se obsah sdělení (propozice) na cestě od produktora (mluvčího) k recipientovi (posluchači) dvakrát „přefiltrovává“ kódem:
MLUVČÍ propozice → kód→ výpověď
POSLUCHAČ //
výpověď →kód→ propozice
Prozatím se sice objevují první pokusy nového zpracování učebnic mateřského jazyka pro základní školy v naznačeném komunikačním duchu, ale širší uplatnění podle našich zjištění doposud nemají. Domníváme se proto, že komunikační pohled na jazyk by měl být prioritně pěstován už během vysokoškolské přípravy, a to nejen u příštích učitelů mateřského jazyka, ale u všech příštích učitelů, kteří by měli mít zájem – jako ti, kdo denně působí svým projevem na školní mládež, – i teoreticky poznat specifika živé, zvl. mluvené komunikace. Tím se otevírá možnost, že příští generace učitelů, kteří sami projdou komunikační přípravou jako integrální součástí vlastního studia, se nebude bránit ani komunikačně zaměřeným způsobům výuky mateřštiny se zdůrazněním všudypřítomnosti dialogického komunikačního schématu, ani moderně zpracovaným učebnicovým materiálům, v nichž bude za cíl výuky stanoveno uchopení, používání jazyka v přirozených situacích, a to se znalostí zásad platných pro jazyk spisovný, nikoli pouhé a víceméně izolované memorování pravidel, paradigmat a seznamů výjimek, nácvik formálních rozborů a plnění mechanických úkolů. Také J. Kořenský (1992, s. 48) upozornil před nedávnem na to, že „stupeň komunikační, řečové úspěšnosti se v komunikační praxi nekryje s jazykově vzdělávacími cíli, které se stále orientují na ideál postupného sjednocení, integrace společnosti v rámci pevně stanoveného a ohraničeného souboru hláskových, tvaroslovných, do jisté míry i lexikálních a syntaktických prostředků označených jako spisovné“. Jakkoli od počátku devedesátých let došlo k dílčí obměně učebnic mateřštiny a vzniku nových titulů, nepodařilo se zatím komunikační výchovu ve školní praxi realizovat v té míře a kvalitě, jakou vyžaduje. Podtrhujeme v této souvislosti, že obzvlášť závažné a z hlediska komunikační výchovy příští generace retardující je – řečeno opět s J. Kořenským (1992, s. 47) – to, že „vyučovací činnost směřuje tradičně k tomu, aby jedinec zvládl, osvojil si a upřednostňoval soubor vyjadřovacích prostředků určených jako spisovné. Jeho užívání
26
hodnotí jako projev kulturnosti, kultivovanosti a vede žáka k tomu, aby těchto prostředků užíval důsledně, vlastně bez závislosti na typu a okolnostech komunikace. Stává se tak, že takto vytvořený ideál řečového jednání je značně vzdálený tomu, jak komunikace v jednotlivých typech situací skutečně probíhá.“ S tímto výchozím konstatováním souhlasí M. Krčmová (2000, s. 73), která se v souvislosti s expanzí tzv. obecné češtiny zamýšlí nad možností úpravy kodifikace spisovné češtiny. Její názor však nevyznívá optimisticky ani do budoucna: „Co by na takové rozvolnění kodifikace řekli didaktikové, nelze ani uvažovat. Již dříve se připomínalo, že didaktický přístup k otázkám spisovného jazyka a šířeji jazykové kultury je podmíněn podmínkami a možnostmi výukového procesu, a to se nemění. Škola stále připravuje na užívání jazyka ve veřejné komunikaci: na běžnou by měla připravit školáka rodina.“ Zdá se, že jistá skepse autorky a nezastírané pochybnosti o momentální úrovni didaktiky jí brání nahlížet možnost pozitivního vývoje školy ve smyslu rozšíření pohledu na komunikaci a jeho zprostředkování žákům ve formě komunikačně pojaté výuky mateřštiny. I když nepodceňujeme roli rodiny z hlediska vyjadřovacích vzorů, škola má přece jen vliv nepoměrně větší.12 Navíc ve škole při výuce mateřštiny nejde o to, aby žáci nacvičovali např. neformální neoficiální dialog, ale o to, aby uměli pestrou škálu různých mluvených komunikátů vnímat a posuzovat, aby rozlišovali – přiměřeně svému věku a myšlenkové úrovni – mezi oficiálními a neoficiálními komunikáty, aby si povšimli rozdílnosti jejich prostředků, zvláště jazykových, a to nejen v jejich podobě psané, nýbrž i při mluvené komunikaci. Ve školské komunikaci pokládáme za základní způsob/formu předávání sdělení různého typu (konstatací, výzvově-otázkových podnětů aj.) dialogický kontakt učitele a žáka ve výuce, tzv. školní (výukový) dialog. Oba komunikanti jsou při něm aktivní, i když ne ve stejné míře. Pasivita nemá ve správně vedeném školním dialogu místo – i recipienta ve fázi přijímání a vnímání jazykového sdělení (včetně jeho signálů a jevů doprovodných, které mají parajazykovou nebo nejazykovou podobu) je nutno pokládat za aktivního účastníka: je totiž vzděláván, poučován, veden, vychováván, je posilována jeho kompetence, v neposlední řadě se mu také dostává cenného příkladu jazykového dialogického vyjadřování.
12
Např. při výzkumné sondě týkající se vyjadřovacích vzorů mládeže, která proběhla na Ostravsku v roce 1997, sice značné procento ze skupiny téměř 400 žáků základních škol takové vzory odmítlo (pohybuje se v jednotlivých ročnících mezi 42 až 80 %), ale zejména v nižších třídách ZŠ děti ještě vyjadřovací vzory uváděly: hlavně své učitelky (až 33 %), herce (až 10 %), rodinné příslušníky (až 10 %).
27
2. 3
Komunikáty a jejich doprovodné rysy Komunikáty ve školním prostředí, jejichž doprovodné rysy sledujeme v této části,
jsou představovány dvěma skupinami: (a) skupinou komunikátů psaných a (b) skupinou komunikátů mluvených. Ad a) Jazyková složka představovaná psanými texty tvoří hlavní, centrální oblast optické školské komunikace. Do této kategorie náleží, jak už bylo řečeno úvodem, veškeré texty zaznamenané pomocí písma, to znamená tištěné texty učebnicové nebo jiných tištěných učebních pomůcek a materiálů, dále různé texty vzniklé psaním učitele nebo žáků na tabuli, zápisy žáků do sešitů, texty na různých plakátech, nástěnkách, vývěskách apod. Analýze některých z těchto textů (zvl. učebnicových) věnuje v poslední době zvýšenou pozornost současná pedagogika, která zkoumá veškeré edukační konstrukty neboli výtvory zkonstruované pro specifické účely edukace, mezi nimiž mají významné místo právě učebnice; u nich se zaobírá především jejich náročností a v souvislosti s tímto záměrem kvantifikuje pomocí poměrně složitých výpočtů tzv. sémantickou obtížnost didaktického textu učebnic.13 Význam psaných a tištěných textů ve školním prostředí zůstává prozatím skutečně nezastupitelný, jakkoli se stále výrazněji prosazují jiná sdělení než písemná a tištěná média (nové audiovizuální technologie včetně počítačů a multimediálních prezentací, které představují částečnou náhradu písma). Na významu textů psané povahy pro vyučování a při něm se shodují jak lingvisté, tak i pedagogové. 14 Lingvisté podtrhují zvláště přehlednou organizaci psaného textu, učitelé nadto oceňují jeho dobrou uchovatelnost a možnost opakovaného použití, především jde-li o materiály tištěné. V neposlední řadě je pedagogickou předností psaného textu ve smyslu rukopisného zápisu jeho snadná kontrolovatelnost a možnost výrazné opravy chyb. 13
Hodnoty této obtížnosti textu, založené na sumarizaci pěti kategorií pojmů a označené jako T, vypočítal J. Průcha např. u učebnic základní školy v 80. letech 20. století; pohybovaly se mezi T = 27 (nejnižší obtížnost) až T = 63. Obtížnost textu současných učebnic češtiny pro 2. ročník ZŠ porovnával v r. 1999 ve své diplomové práci posluchač Pedagogické fakulty Ostravské univerzity D. Greger (srov. údaj v části 7. 3 v tištěném spise) a zjistil, že se pohybuje od T = 18,6 (Alter, autorka Nováková) přes T = 20,4 (Scientia, autorky Svobodová, Klímová) až po T = 28,45 (Jinan, autoři Houžvička, Houžvičková). Viz též Greger, D. (1999): Obtížnost textů učebnic českého jazyka pro 2. ročník ZŠ. Pedagogická orientace, 2, s. 96 – 99.
28
Doprovodné optické složky psaných komunikátů, jak bylo zmíněno v úvodu, se dají zahrnout pod zastřešující pojem grafika, jak to činí J. Mistrík (1990, s. 63). Komunikace pomocí psaného textu se totiž neodehrává jen na rovině písma jako reprezentanta prostředku jazykového, ale probíhá současně pomocí výrazových prostředků různých sémiotických systémů, tedy také pomocí dalších prostředků grafických, ilustračních a obrazových. Těmi jsou míněny celková grafická úprava, k níž náleží i práce s odstavcem,15 typ použitého písma, ilustrační a grafický doprovod, výskyt značek, rámečků, pravidelně se opakující stálá loga, barevné rozvržení textů nebo využívání různých barev písma a podobně. Vzhledem k výrazové svébytnosti takových optických nejazykových prostředků a interdisciplinaritě pohledu na hypertext se všemi jeho grafickými náležitostmi se jim v naší jazykově zaměřené práci detailněji nevěnujeme, byť je evidentní, že právě ve školním prostředí má pro fungující komunikaci a celý bezproblémový průběh edukace grafická a obrazová stránka textů mimořádný význam. Je totiž známo, že text příliš pestrý a doprovázený nápadnými a rozměrnými ilustracemi s využitím výrazných barev sice z psychologického hlediska rychle a účinně upoutá pozornost, avšak také brzy vnímatele unaví, popřípadě ruší jeho plné soustředění na podstatu jazykového sdělení. Didaktická ilustrace má být podřízena učebnímu textu, nikoli naopak. Platí pro ni jiné zákonitosti než pro ilustraci uměleckou,16 kde může nastat i opačný poměr: jazykový text jako doprovod ilustrace. Na druhé straně je třeba uvést, že stejně nevhodně jako zmíněná přehnaně nápadná ilustrace k učebnímu textu působí i opačný extrém: nudné, dlouhé, graficky nevýrazně upravené texty. Vadí zejména přehuštěné stránky, drobný tisk, nepečlivé nebo chaotické uspořádání textových složek, absence či malý počet ilustrací, špatná volba ilustrací nebo jejich nízká kvalita, nehezká, odpudivá barva papíru a jeho podřadná kvalita, nesprávně volená barva tisku. Tyto a jiné drobnější prvky nedbalé úpravy grafické a ilustrační stránky psaného (tištěného) textu velice znesnadňují vnímání jeho obsahu. Ukazuje se tady, že prvek zdánlivě „podružný“, protože „jen“ doprovodný, může zatemnit a překrýt dokonce i význam jazykového textu jinak po všech stránkách kvalitního a dobře sdělného. Zejména ve výuce a při přípravě učebnicových (učebních) textů je třeba dodržovat úměrné proporce mezi 14
Např. D. Greger v diplomové práci z pohledu pedagogů konstatuje, že tištěné učebnice mají trojí výhodu: jsou snadno dostupné a přenosné, jsou levnější a jsou přístupné i těm, kdo neovládají technické výukové prostředky. 15 Odstavcem se zabýval F. Daneš (1994, s. 2), mj. uvádí: „Každý autor, redaktor i učitel ví, že rozčlenění textu na odstavce je úkol, který nemá jednoznačné řešení.“ Danešovo třídění vychází z předpokladu, že odstavec je jednotka obsahová, výrazová a grafická.
29
jazykovým sdělením a dalšími doprovodnými prvky, aby doprovodné složky textu skutečně sloužily ke snadnější orientaci čtenáře v něm, k postižení hlavních sdělovaných významů a k jejich zpřístupnění a ke snazšímu zapamatování. Ad b) Také k jazykové složce mluvených školských komunikátů se přidružují během komunikační situace různé doprovodné rysy. Mohou mít podobu signálů optických i akustických. Pozornost lingvistů a sociolingvistů zvláště v posledních letech poutá parajazyková čili neverbální (mimoverbální, nonverbální, mimoslovní) oblast optických doprovodných signálů komunikace, jimiž jsou mimika, gesta, postoje, poloha a pohyby těla nebo jiné signály typu výměny pohledů mezi účastníky komunikace, odvracení pohledu, těkání zrakem aj. Uvedené psychologické momenty totiž působí jako primární, jsou vnímány a dešifrovány komunikanty v konkrétní komunikační situaci rychleji než jazykový kód. V propojení s jazykem se jimi zabývá například moderní teorie kontextualizace, která sleduje vztahy mezi širším dynamickým a flexibilním kontextem komunikace a jazykovou podobou komunikátů. Tato teorie poukazuje právě na zmíněné situační aspekty, které mohou být pro interpretaci jazykových výrazů směrodatné.17 Své třídění neverbálních (nonverbálních) prostředků přinášejí J. Mareš a J. Křivohlavý (1990). Vysvětlují sice, že „označení nonverbální (tedy mimoslovní) sdělování signalizuje skutečnost, že daný způsob komunikování nepoužívá slov, ale jiných způsobů přenášení informací“ (1990, s. 104), avšak je zřejmé, že nejčetnější výskyt těchto prostředků je v mluvené komunikaci zaznamenáván na pozadí jazykových sdělení, tedy jen jako rys doprovodné povahy. Potvrzuje se to také ve školských komunikátech čerpaných z výukového dialogu, i když je pochopitelně možné, aby neverbální prostředky fungovaly také samostatně neboli zástupně. Mareš a Křivohlavý dále upozorňují, že neverbální sdělování nemá být ztotožňováno pouze s mimikou, a vymezují neverbální sdělování (1990, s. 104) těmito osmi základními způsoby: 1. pohledy (řeč očí); 2. výrazy obličeje (mimika); 3. pohyby (kinezika); 4. fyzickými postoji (konfigurace všech částí těla); 5. gesty (gestika); 16
Nad ilustrací k textu obecně a nad uměleckou zvláště se zamýšlel F. Daneš (1995).
30
6. dotekem (haptika); 7. přiblížením či oddálením (proxemika); 8. úpravou zevnějšku a životního prostředí. Další třídění doprovodných prostředků, které jsou součástí mluvené komunikace, podává J. Mistrík. (1990).18 Vymezuje na jedné straně výrazové prostředky, které mají ráz akustický, na druhé straně výrazové prostředky rázu optického. První Mistríkova skupina (parajazykových) prostředků akustických zahrnuje známé fonetické paralingvistické prostředky, jako jsou síla a výška hlasu, barva hlasu, pak tempo a plynulost řeči, rytmus, podoby melodických intervalů, způsob frázování a kvalita artikulace. V koncepci naší práce se jim věnujeme při analýze jazykového materiálu pořízeného ve školním prostředí pouze okrajově, neboť není snadné zvolit adekvátní prostředky k jejich optickému zachycení ve formě psaného textu. Souhrnně lze konstatovat, že každé nepřirozené, neúměrné uplatňování těchto doprovodných akustických parajazykových prostředků může nevhodně narušit průběh komunikace celkově a školního dialogu zvlášť. Ve škole vadí jak fádní, tiše a monotónně pronášené repliky učitele, tak repliky příliš hlasité a zdůrazňované až skandované. Na škodu vnímání obsahu komunikátů je nejen rychlé, zbrklé tempo, ale také znuděně plynoucí pomalá mluva. Nezřetelná artikulace spolu s neortoepickou výslovností mohou při výuce významně narušit chápání významu komunikátů recipientem, tedy dešifrování jazykového kódu, avšak na místě není ani uměle působící přemrštěně pečlivá artikulace, která vyvolává dojem strojovosti, zvláště je-li provázena příklonem úzkostlivého učitele ke knižnosti až hyperkorektnímu jazykovému vyjadřování. Do druhé Mistríkovy skupiny (parajazykových) prostředků optických patří různé zrakem vnímané signály, kterými se hlouběji zabývají samostatné dílčí nauky, a to: proxemika (sleduje uplatňování vzdálenosti v průběhu komunikačního aktu); haptika (studuje funkci dotyků, taktilních kontaktů při komunikaci); posturika (zaměřuje se na přenášení informací vyjádřených polohou těla a konfigurací jeho částí); kinezika (hodnotí pohyby těla a jeho částí a jejich vliv na komunikaci); gestika (posuzuje vliv posunků, gest na průběh komunikace) a mimika (všímá si výrazu tváře komunikujících). 17
Srov. blíže o této teorii Hoffmannová (1994).
31
Z celé pestré škály doprovodných komunikačních signálů (parajazykové) optické povahy, které ke školnímu dialogu patří, zaslouží pozornost zvláště některé výrazné momenty neverbálního charakteru, které lze zachytit například pomocí videonahrávek vyučovacích hodin. Z obou zúčastněných produktorů je žádoucí soustředit pozornost i při sledování neverbálních složek komunikace hlavně na učitele, protože právě on vtiskuje celé komunikaci konečný ráz, a to například také zvládnutím své mimiky, volbou gestikulace nebo postoje a pohybů. Výsledky analýzy takových sond, které budou podrobněji doloženy v části 3. 4., nelze sice zevšeobecňovat, ale i v této dílčí podobě mohou zprostředkovat základní vhled do problematiky. K výskytu parajazykových prostředků a nejazykových prvků v komunikaci se v posledních letech vyjádřili i další badatelé. J. Sabol (1997, s. 189) hovoří v této souvislosti o para- a extralingválním kontextu. Konstatuje, že neverbální komunikace lidské komunikační soustavy navzájem přibližuje, protože není založena na arbitrárnosti jako jazykový znak. Důsledkem arbitrárnosti (libovolnosti) jazykového znaku je pestrost jazyků světa. Při neznalosti jazykového kódu se jedinec se členy jiných jazykových společenství nedomluví jazykem, ale zřejmě si s nimi porozumí neverbálně – uplatněním neverbálních prostředků optických nebo akustických, tedy gesty, úsměvy, zvuky. Je to dáno větší univerzalitou (invariantností) prostředků neverbální komunikace. Z vývojového hlediska jsou tyto prostředky starší než prostředky verbální. Také jejich vliv na utváření nejstarší vrstvy slovní zásoby je z etymologie všeobecně známý: mnohá slova odrážejí podobu gest, pohybů, výrazu tváře našich předků. U starých Slovanů si jejich přesného pozorování vnějších projevů lidského chování povšimla mj. H. Karlíková (2000, s. 31); dokládá na příkladech, která slova mají souvislost se starým indoevropským kořenem *mā– s významem „kynout rukou“. V češtině se vyskytuje nejen u slovesa mávat, ale dále např. ve slovech jako mámit nebo omamný, ale i maně (= bezděky) nebo marný. Všechny tyto významy (lákání vábení, někoho; neuvědomělosti nebo rezignace) skutečně bývají v komunikaci doprovázeny, naznačovány gestikulací spočívající v pohybech rukou nebo paží. Podobně hodnotí vztah optického neverbálního prostředku typu výrazu tváře a slovní zásoby S. Čmejrková (1996, s. 103), když poukazuje na četná rčení, v nichž se tvář vyskytuje: vmést něco někomu do tváře; zachovat si tvář; odhalit pravou tvář apod.
18
Mistríkovu teorii zasvěceně zpřístupnila zájemcům o řečovou komunikaci Oľga Škvareninová (1994) v popularizační příručce Rečová komunikácia, Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Autorka v ní akcentuje zvl. dříve dosti opomíjené prostředky mimojazykové optické povahy .
32
Ve vztahu ke školské komunikaci lze souhrnně konstatovat, že nejzřetelnější neverbální (parajazykové) optické doprovodné rysy jazykové komunikace ve školní výuce představuje gestikulace společně s polohou těla a jeho pohyby, popřípadě ještě vzdálenost mezi komunikanty a eventuální kontakt pomocí dotyků. Poněkud méně nápadná, avšak důležitá je také obličejová mimika. Vzhledem k charakteru výukového dialogu se jeví výhodné rozlišovat tři základní skupiny, a to: (a) gesta; (b) postoj; c) mimiku. K postoji (b) chápanému v širším smyslu přičleňujeme v našem pojetí i různé změny postoje, které popisuje proxemika a posturika, a řadíme k nim navíc ještě haptiku. Podrobnější analýze vymezených skupin se sice budeme věnovat až v samostatné části 3. 4, předešleme však už zde, že přednostní zařazení gest jako prvního optického (parajazykového) neverbálního fenoménu je plně oprávněné. Gesta jsou ve výukovém dialogu velmi často míněna a používána jako způsob adresování výzev nebo otázek, a to dokonce někdy i jako osamostatnělé, zástupné složky bez jazykového doprovodu. Výzva a otázka jsou přitom z komunikačního hlediska nejvýraznějšími funkcemi, kterými školní (výukový) dialog oplývá. Nápadně v něm totiž převažují nad ostatními, především konstatačními výpověďmi. Ještě přesněji řečeno: hlavním komunikačním rysem školního dialogu je výskyt širokého komplexu různých výzvově-otázkových podnětů, kterými operuje produktor-učitel při řízení dialogu se žáky a k jejichž ztvárnění hojně využívá také gestikulace.
33
3.
ŠKOLNÍ DIALOG
3. 0
Úvodem Domníváme se, že specifické prostředí školy zanechává svůj odraz zejména ve
ztvárnění aktuálních komunikátů akustického charakteru, které mají nejčastěji dialogickou podobu, a že takto zčásti poznamenává i různé „neoficiální“, tzn. mimovýukové dialogy. S ohledem na to, že školní prostředí formuje v žácích od počátku školní docházky představu vzorového zdroje vyjadřování a platformy uplatňování náležitých jazykových prostředků, je nanejvýš oprávněné a správné zaměřit pozornost lingvistiky právě na jazyková specifika komunikátů vznikajících ve škole, konkrétně pak během výuky, a to především v samostatných hodinách mateřštiny. Upozornil na to mj. M. Grepl (1995, s. 80), když se zamýšlel nad stavem kodifikace spisovné češtiny a komentoval zdroje, z nichž by mělo být čerpáno: „Nikdo nezpochybňuje potřebu kodifikace spisovného jazyka v žádné jeho oblasti, ba ani potřebu jazykové kritiky, tj. posuzování komunikátů – rozumí se veřejných a oficiálních – z hlediska jazykové správnosti. (…) Zamyslet se je třeba i nad „jazykem výuky ve školách“: jak učitelé skutečně mluví a čemu se žáci v předmětu „český jazyk“ učí.“ Společenské mikroklima na základních školách zahrnuje obdobné komponenty a vztahy mezi nimi, jaké existují v národních společenstvích obecně. Je zde hierarchizovaná skupina učitelstva, hierarchizovaná skupina mladšího a staršího žactva, personál zajišťující služby, obvykle muži i ženy, i když mužská populace je zde v kategorii dospělých představována obvykle minoritou. Komunikace, která se v této miniatuře národního společenství odehrává, se zdá na první pohled být také dílčím výsekem komunikační reality národní, avšak rozdíl se dá při podrobnějším zkoumání školské komunikace brzy vysledovat: v mnoha ohledech je totiž zejména mluvená složka školské výukové komunikace pouze určitou „hrou na komunikaci“ v pojetí J. Chloupka (srov. Chloupek – Kreiselová, 1997, s. 85). Příkladem této hry může být frekventované dotazování učitele směrem k žákům, které nenaplňuje podmínky otázky, protože tazatel nechce a nepotřebuje zjistit fakta, na něž se ptá, nýbrž v této „hře na nevědomost“, jejíž pravidla perfektně chápou i žáci, zjišťuje rozsah a úroveň žákovských znalostí, ověřuje si pochopení látky apod. Školská komunikace a konkrétně školní (výukový) dialog jako její reprezentativní složka představují tedy v našem chápání jistou miniaturizaci celospolečenské komunikace, byť právě „hra na komunikaci“ je v ní zastoupena mnohem šíře než jinde ve společnosti.
34
Sociálněpsychologické pojetí komunikace, ze kterého zde vycházíme, významně akcentuje vztah komunikace a společné činnosti tím, že mezilidská komunikace je chápána jako nezbytný, nezrušitelný atribut společné činnosti. V pojetí J. Kořenského (1991, s. 242) platí, že „člověk neuskutečňuje společnou činnost, protože komunikuje, ale komunikuje, protože směřuje ke společné činnosti a uskutečňuje společnou činnost“. Právě v takové komunikační situaci se ocitá učitel při výuce: jeho úkolem je provádět s žáky společnou (vzdělávací, edukační) činnost, která je nutně provázena komunikací – vedením výukového neboli školního dialogu.
3. 1
Školní dialog a jeho varianty Ze základního schématu č. 1 vyplývá, že ve školské akustické komunikaci existují
celkem čtyři teoretické páry komunikantů, a to především pár učitel – žák nebo učitel – žáci (tj. skupina žáků, třída), což jsou možnosti ve školské praxi nejběžnější, kromě toho může však komunikovat žák se žákem nebo učitel s učitelem, což však nastává častěji ve sféře mimovýukové. Tzv. školní neboli výukový dialog probíhá během vyučovací hodiny mezi učitelem na straně jedné a žáky (resp. alespoň jedním z žáků) na straně druhé. Z našich sledování vyplývá, že právě tento typ dialogu je určující pro vymezení souboru typických jazykových prostředků a dalších doprovodných prostředků parajazykové i nejazykové povahy, které charakterizují mluvenou (akustickou) školskou komunikaci. Zvláště soubor jazykových prostředků uplatňovaných při výukovém dialogu je žáky vnímán a chápán jako předobraz oficiální mluvené komunikace, dlouhodobě na ně také působí i jako vyjadřovací vzor. To je hlavní důvod, proč by měl být popsán a analyzován. Je zřejmé, že střídání replik obou produktorů ve výukovém dialogu není ani nemůže být plně symetrické, neboť jde o dialog řízený. Ve svém průběhu se totiž odvíjí a utváří podle toho, jak to určuje učitel, to znamená ten účastník, který v něm hraje dominantní roli, je žákům sociálně i odborně nadřazen, a má tedy logicky také hlavní slovo. Neznamená to však, že učitelův podíl na výukové komunikaci by měl být pokaždé největší. Cílem by naopak mělo být, aby podněcoval žáky k co nejširší aktivitě a k co nejčastějšímu zapojování do komunikace, neboť je to on, kdo ve shodě se svou sociální pozicí usměrňuje a řídí nejen komunikaci, ale i další konání ostatních účastníků vyučovací hodiny. Nepominutelný je fakt, že učitel navíc vtiskuje ráz i jazykové podobě školní dialogické komunikace, je tedy „řídícím komunikantem“ rovněž co do výběru jazykových prostředků, které žáci maně či vědomě napodobují nebo přebírají; z pohledu žáků je pojímán jako produktor vzorový. Potvrdily to
35
i výsledky výzkumných sond týkajících se komunikačních vzorů, jimž se podrobněji věnujeme v části 4. 4. Na učiteli dále záleží vhodná volba tématu komunikace, motivační síla této volby směrem k žákům, která by měla podnítit jejich chuť vyjadřovat se, hovořit k danému tématu, způsob řízení a usměrňování dialogu, aby vedl k vytčenému cíli. Vytyčení takového cíle (učitelem) a snaha postupně, po krocích se dobrat potřebného výsledku jsou rovněž typickými rysy školního dialogu a také dialogu vůbec. Do náležitého vztahu ke školnímu dialogu je třeba však uvést ještě druhou, zdánlivě protichůdnou složku akustické školské komunikace, jíž je školní „monologická“ komunikace s jediným produktorem. Je totiž otázkou diskuse, zda delší mluvené projevy jediného produktora lze ve školním prostředí, konkrétně přímo ve výuce, chápat jako samostatné monologické texty (komunikáty), anebo zda je pojmeme jako rozsáhlejší dialogické repliky, byť třeba bez jakékoli jazykové odezvy komunikačního partnera. Pokud bychom přistoupili na první stanovisko, pak by nastaly pouze dvě možnosti uplatnění tradičního školního monologu: může totiž mít jako produktora buď jen žáka, anebo jen učitele. U učitele může být za monolog pokládána delší výkladová pasáž, u žáka například souvislý výklad při ústním zkoušení. Ve srovnání s dialogickou komunikací a jejími čtyřmi variantami různých párů produktorů/recipientů jsou naznačené možnosti realizace monologu silně omezené. Zřejmě i z tohoto důvodu uvažují učitelé o zapojení dalších „umělých“ nebo „zástupných“ komunikantů do výuky – u žáků mladšího školního věku to bývaly dříve dodávané sady školních maňásků nebo i loutky do loutkového divadla, které se těšily nemalé oblibě. Divadelní monolog představuje svébytný umělecký tvar, který se může dobře začlenit – v poupravené podobě – do školské komunikace (založené v mnoha ohledech také na „hře“ jako divadelní představení). Jinou možností je využití zvukových nebo audiovizuálních zdrojů a nahrávek, které však už nepůsobí tak živě a bezprostředně jako „obživlý“ další komunikant typu loutky nebo maňáska. Cenné pak je, že komunikant-maňásek (nebo komunikant-loutka) nemusí být pouze nositelem monologických komunikátů, což je u zvukových nebo audiovizuálních zdrojů jedině možné, ale že ho lze vhodně zapojit také do aktivních dialogů s dalšími účastníky školské komunikace. Tím se rozhojňuje výchozí škála šesti variant o jednoho samostatného produktora a dvě nové možnosti komunikačních dvojic: zástupný komunikant – žák a zástupný komunikant – učitel. Při pestrosti sociálně-výukových rolí, které může tento zástupný komunikant typu loutky nebo maňáska „hrát“ (na rozdíl od relativně stabilně zadaných rolí „poučeného“ učitele a „podřízeného“ žáka), vede tato cesta
36
k výraznému obohacení školního dialogu. O způsobech využití maňáska jako dalšího komunikanta při výuce mateřštiny pojednáme detailněji v části 5. 1. 2. Předmětem následující analýzy školního dialogu v celé jeho sociální a psychické konkrétnosti coby živé řečové činnosti pravidelně probíhající ve škole při výuce je tedy jeho komunikační a jazyková stránka. Obě stránky se sice v našich dokladech prolínají, prostupují a kombinují, pojednáme však o nich samostatně, aby co nejplastičtěji vynikl charakter každé z nich.
3. 2
Komunikační specifika školního dialogu Komunikační specifika dialogu zhodnotíme především na základě porovnání výskytu
výpovědí s různými komunikačními funkcemi. Při vymezení pojmu komunikační funkce (dále KF) se odvoláváme na novější práce autorské dvojice Grepl – Karlík (199519, 1998). Komunikační funkce výpovědi je zde chápána jako odraz zájmu mluvčího sledovat danou výpovědí určitý komunikační záměr, cíl, tedy zajistit také u adresáta pochopení a náležitou interpretaci tohoto cíle. Poslední verze škály komunikačních funkcí, která je u Grepla a Karlíka (1998) použita, čítá osm různých skupin.20 Toto třídění zčásti vychází ze Searlových ilokučních funkcí, vymezovaných na základě dvanácti různých kritérií, z nichž jako základní jsou brány: (a) rozdíly v cíli (nebo účelu) komunikačního (ilokučního) aktu; (b) rozdíly ve směru přizpůsobení mezi slovy a světem; (c) rozdíly ve vyjadřování psychických stavů. Zdá se, že pro praktické použití typologie Greplovy – Karlíkovy je počet základních osmi skupin (oproti Searlovým pěti skupinám21) značně neoperativní. S ohledem na analyzované školní dialogy jsme pro naše účely třídění vytvořili škálu 4 skupin KF, a to na základě tří sledovaných rysů: 1. informativnosti (tj. zda sdělují informaci adresátovi); 2. výzvovosti (tj. zda požadují reakci adresáta včetně řečové);
19
Srov. in: Karlík, P. – Nekula, M. – Rusínová, Z. (Eds.) (1995): Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, s. 421n. 20 Zde Grepl a Karlík nyní rozlišují: 1. funkci asertivní (oznamovací), 2. direktivní (výzvovou), 3. interogativní (otázkovou), 4. komisivní (závazku), 5. permisivní a koncesivní (dovolení, souhlasu), 6. varování, výstrahy, výhrůžky, 7. expresivní a satisfaktivní, 8. deklarativní („měnící svět“). 21 Vyčlenil reprezentativy (tzn. s funkcí sdělení, oznámení); direktivy (tzn. s funkcí výzvovou, a to včetně tázací), komisivy (závazky, sliby), expresivy (míněné jako kladný nebo záporný postoj mluvčího k adresátovi, vlastně na ose pochvala – výtka), deklarativy; srov. Searle, 1976, s. 1 – 23.
37
3. imperativnosti (tj. zda jsou formálně nahraditelné morfologickým imperativem). Aplikací rysů, z nichž první dva se týkají vnitřního „obsahu“ komunikačního záměru a třetí je formálního rázu (srov. o imperativních výpovědích i u Müllerové, 1982, s. 29), vznikne čtveřice možností: (A) KF informativní neimperativní (tj. nepřevoditelné na imperativní výpovědní formu), tzn. konstatační; různá sdělení, oznámení, ohlášení, ale i pochvala aj.; (B) KF výzvové imperativní (tj. převoditelné na imperativní výpovědní formu) v širším smyslu, resp. veškeré výzvově-otázkové podněty; (C) KF nevýzvové imperativní (tj. převoditelné na imperativní výpovědní formu); tzn. např. dovolení, souhlas, varování, výstraha, výhrůžka…; (D) KF neinformativní nevýzvové neimperativní (tj. přání). Připojený přehled ukazuje, jak se uvedené KF vyjadřují ke kritériím informativnost (INFOR.), výzvovost (VÝZ.) a imperativnost (IMPER.), tj. zda je v nich příslušný rys zastoupen (+), anebo schází (–): INFOR.
VÝZ.
IMPER.
(A)
+
–
–
(B)
–
+
+
(C)
–
–
+
(D)
–
–
–
Terminologicky by bylo možno pracovat např. s tímto rozdělením KF: A.
KF INFORMACE (informování jdoucí od produktora k recipientovi);
B.
KF VÝZVY A OTÁZKY (požadavek produktora směrem k recipientovi, recipient je chápán jako vykonavatel);
C.
KF STANOVISKA (zaujetí stanoviska produktora k úmyslu nebo k jednání recipienta);
D.
KF PŘÁNÍ (vyjádření zdánlivého požadavku směrem k recipientovi, avšak požadavek nemá vykonavatele). Z hlediska komunikačních rysů ve smyslu uplatňování komunikačních funkcí
výpovědi (dále KF) se školní dialog ve vyučovací hodině určené pro žáky ve věku povinné 38
školní docházky22 vyznačuje nápadnou převahou KF označené jako (B), tzn. KF výzvy a otázky. Není pro naše analýzy už podstatné, zda budeme tuto KF pojímat jako jedinou (společnou) s tím, že je vnitřně rozčleněna na dvě podskupiny, anebo zda každou z podskupin označíme za dílčí KF v rámci (společné) nadřazené KF výzvy a otázky. Obě spřízněné složky/komunikační funkce (B1 – výzva, B2 – otázka) se vyznačují tím, že adresát (recipient) je mluvčím (produktorem) vybízen/vyzýván, aby vyvinul nějakou aktivitu: buď pouze řečovou (= odpověď na otázku), anebo aby vykonal/nevykonal označenou činnost (řečovou nebo neřečovou). Ve školské praxi při konkrétních vyučovacích hodinách bývají navíc řečová a neřečová činnost navzájem úzce spjaty: žák např. něco slovně vysvětluje a současně to i zapisuje nebo graficky znázorňuje na tabuli, to obojí na učitelův pokyn typu vysvětli; znázorni, ale i jak bys vysvětlil?, popřípadě také uměl bys vysvětlit? aj. Z toho vyplývá, že i každou otázku by bylo možno pokládat za podtyp šíře pojaté výzvy, totiž za výzvu k poskytnutí slovní odpovědi. Základní rozdíl mezi výzvovým a otázkovým pólem této široké kategorie KF výzvy spatřujeme v tom, že zřetelné výzvy (B1) se vyznačují zdůrazněním vůle produktora, zatímco u zřetelných otázek (B2) jde především o požadavek informace ze strany produktora směrem k recipientovi, jakkoli hodnota této informace bývá ve škole často odlišná od toho, co otázka skutečně obsahuje (recipient-žák tedy není dotazován „nevědomým“ produktorem-učitelem, protože učitel povětšinou pouze zjišťuje, zda si žák osvojil příslušná fakta; vlastně jde o „hru na dotazování“). S přihlédnutím k věku žáků, s nimiž učitel ve školním dialogu komunikuje, jsme v analyzovaném vzorku jazykových dokladů zjistili u používaných výzev a otázek tyto tři společné komunikační tendence: 1. Ve výukovém dialogu učitele s mladšími žáky jsou v řeči učitele frekventovanější podněty výzvového typu, kdežto otázkových výpovědí je méně. Ve vyšších ročnících pak podíl otázek stoupá a výzvy početně ustupují.
22
Zabývali jsme se touto věkovou skupinou v letech 1992 – 1999 na katedře českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v rámci několika navazujících výzkumů.
39
2. Komunikuje-li učitel s mladšími žáky, užívá mnohem častěji základní větné výpovědní formy, tedy běžné rozkazovací či tázací věty. 3. Bez ohledu na délku praxe učitelů a jejich další zkušenosti s výukou se ukazuje, že pro školskou komunikaci učitele se žáky jsou příznačné některé typické výzvové a otázkové konstrukce. Nejde přitom vždy jen o zmíněné základní (větné) výpovědní formy, představované příslušnými tázacími a rozkazovacími větami, ale rovněž o zvláštní, příznačné konstrukce, jimž učitelé zjevně dávají v obdobných situacích při výuce přednost. Školské výzvy (KF B1) jsou ve výukovém dialogu reprezentovány hlavně pokyny k práci, dále pobídkami, ostřejšími příkazy nebo zákazy, napomenutími, radami a doporučeními, jen výjimečně prosbami. Je zajímavé, že imperativní věty (se slovesným tvarem v imperativu) netvoří ani polovinu zachycených výzev. Poměr konstrukcí imperativních k neimperativním je u výzev přibližně 2 : 3, imperativy jsou tedy v menšině. Zdá se logické, že z imperativních tvarů se nejčastěji používají tvary 2. osoby, a to podle toho, zda se produktor-učitel obrací k žáku-jednotlivci (j. č.), anebo k celé třídě či vícečlenné žákovské skupině (mn. č.). Z tohoto stavu nápadně vybočují nikoli ojedinělé případy, že učitelky (zvláště u žáků mladšího školního věku, tzn. na l. stupni ZŠ) hojně uplatňují tvary jednotného čísla i při oslovení kolektivu. Žáci tento způsob „tykání třídě“ nevítají. Na rozdíl od něj se s příznivou odezvou u žáků setkává užívání formálně oznamovacích vět se slovesným tvarem v indikativu pro 1. os. mn. č. (tzv. inkluziv). Nacházíme je například u vybízení, ale i při napomínání. Žákům nepřekáží ani fakt, že učitel slovně proklamuje něco, co sám neplní, že se tedy do vespolného děje, k němuž vyzývá, osobně nijak nezapojuje (např. při slovech otočíme se děti,23 kdy učitel stále stojí bez hnutí). Opět by se zde dalo hovořit o jakési dohodnuté a respektované „hře na společnou činnost“.
23
V celé práci používáme ve zjednodušených přepisech jazykových dokladů tyto značky a zkratky: učitel žák stoupavá koncová intonace klesavá koncová intonace + pauza ++ delší pauza; mlčení – rovná nekoncová intonace úseku = bezprostřední navázání dalšího produktora na předchozí repliku U Ž
VERZÁLKY se v souvislém textu vyskytují výhradně pro naznačení důrazu, jinak se velká písmena nepoužívají, neuplatňuje se ani interpunkce.
40
Typická dialogická tendence k eliptičnosti vyjádření bývá ve školním dialogu u situačních eliptických výzev zčásti přidáváním oslovení ve vokativu (nahlas lucie; ještě jednou barčo; kubo dál). Kontaktově-apelová platnost vokativů vyvstane ještě výrazněji, jsou-li použity izolovaně jako (povětšinou jednoslovná) adresa výzvy i vlastní výzva současně. Není bez zajímavosti, že tento vokativní apel bývá jako jediný typ výzvy uplatňován dosti často ze strany žáků směrem k učiteli, resp. učitelce, a to formou opakovaného vykřikování dětí paní učitelko. Pozoruhodnou přechodovou skupinu školních výzev představují otázkové konstrukce, které mají obvykle formu otázek doplňovacích, popřípadě zdánlivě zjišťovacích otázek se zjevnou platností otázek doplňovacích, které však vesměs bývají produktorem-učitelem míněny a recipienty-žáky také náležitě interpretovány jako výzvy. Často se v nich vyskytují slovesa s významem „dokázat něco“ (dokázat, dovést, vzpomenout si, vysvětlit, objasnit aj.). Např.: U tak kdo si na to vzpomene
(= „vzpomeňte si“; „ať promluví ten, kdo si vzpomene“)
U kdo dokáže vytvořit větu U vzpomene si někdo U dovedl by mi někdo říct co jsem nakreslila U vysvětlil by nám někdo slovo brodit se Školské otázky (KF B2), které jsme shromáždili z analyzovaných výukových dialogů, lze z hlediska jejich účelu rozdělit na tři skupiny: a) prověřovací (zkušební); b) podněcovací; c) skutečné. Ad a) Školské prověřovací otázky jsou vlastně pseudootázky, neboť žákova odpověď – v duchu hry na komunikaci – povětšinou nepředstavuje z hlediska učitele žádnou novou informaci; ta je učiteli předem známa a on pouze zjišťuje nebo kontroluje, zda a nakolik si ji osvojili (zapamatovali, vyvodili aj.) také žáci. V analyzovaném vzorku vyhodnocovaných školních dialogů tvořily tyto prověřovací pseudootázky téměř 41 %, převažovaly tedy nad jinými typy.
41
Ad b) Podněcovací otázky, jejichž cílem je podnítit žáka k přemýšlení, úvaze, širšímu zaujetí stanoviska, bývají v replikách často kombinovány se zřetelnými výzvami a tvoří vlastně „spojovací most“ směrem k jednoznačné výzvě. V našich dokladech byly zastoupeny 34 %. Např.: U a jak bych to musela já nakreslit + když řekl + k ruce zapíchneme koště
+
poslouchej tu větu Ad c) Až teprve poslední a početně nejmenší skupinu školských otázek tvoří skutečné otázky (v našich dokladech pouze 25 %); k jejich formulaci je učitel veden snahou dozvědět se něco nového, neznámého, získat požadovanou aktuální informaci. Skutečné školské otázky jsou častěji doplňovací (eventuálně s doplňovací funkcí), méně často zjišťovací. Např.: U (po hlučném prásknutí) co to bylo U chybí někdo U už jste tu chybu našli U souhlasíte se mnou Souborně o všech zaznamenaných školských otázkách platí: 1) Převažují mezi nimi otázky doplňovací, popřípadě otázky vnějškově zjišťovací, ale funkčně doplňovací, např.: U nepřipomíná vám to něco
(= „co vám to připomíná?“)
Ž básničku Ve skupině skutečných doplňovacích otázek s použitým tázacím slovem však není v námi analyzovaném souboru jazykových dokladů rozhodně jako většinový zastoupen typ s umístěním tázacího slova jinde než na začátku otázky, i když odborná literatura24 upozorňuje, že pro školu jsou charakteristické otázky vyznačující se koncovým postavením tázacího slova (toto číslo je dělitelné čím
; bitva na bílé hoře byla kdy
). Je možné, že
nižší výskyt těchto otázkových konstrukcí se zdůrazněným tázacím slovem umístěným uvnitř (v mediální pozici), eventuálně na konci otázky (v pozici finální), souvisí s obecně tradovanou představou učitelů (vštěpovanou jim mnohdy i pedagogickými autoritami), že takové otázky jsou nevhodné a nepřípustné. Uvedené otázky se zdůrazněným25 tázacím slovem umístěným
24
Srov. Mluvnice češtiny, 3 (1987). Praha: Academia; zde se uvádí na s. 329: „Jako komponent rématu výpovědi mělo by tázací slovo tíhnout spíše k postavení koncovému. Klade se však ve spisovném jazyce pravidlem na začátek otázky, zřejmě proto, že právě ono signalizuje tázací funkci výpovědi. V mluveném jazyce se však tento rozpor nezřídka řeší ve prospěch aktuálního členění: tázací slovo se odsouvá z postavení začátkového do středu nebo na konec výpovědi.“ 25 Zdůraznění tázacího slova označujeme v transkriptech verzálkami.
42
jinde než na jejím začátku, tj. buď v pozici mediální, anebo finální, nelze v živém mluveném dialogu učitele se žáky bezdůvodně odmítat. Srov. např.: U v gramatice JAK tomu říkáme U a tuto čárku ČÍM asi odůvodníš U s je JAKÁ souhláska U tu čárku napíšeme KAM U počet vět poznáte podle ČEHO U a to měkké i jsi napsala PROČ 2) Specifický a výrazný typ školské otázky představují záměrně nedopovězené a intonačně neukončené, neuzavřené výpovědi s formální podobou oznamovacích vět, na jejichž neuvedené jádro (réma) je žák takto nepřímo dotazován. Scházející koncová klesavá intonace je signálem otázkovosti. Ne vždy jsou tyto typy otázek v komunikaci učitele a žáka vítány, neboť omezují repliku žáka na stručné doplnění jádra (rématu) a nepodněcují ho k širší komunikační aktivitě. Např.: U zmrzlý jsem jako – Ž
= rampouch 3) Někdy je funkční otázka konstruována jako kompletní výpověď s podobou
oznamovací věty, která bývá ještě doplněna ujišťovacími či otázkovými výrazy typu že; že ne; ano; ne aj. Tyto otázky pojmenovává moderní syntax jako presumptivní. Fungují jako zjišťovací, ve výukovém dialogu však příliš časté nebývají, neboť učitelé patrně cítí jejich sugestivnost. Žáci však mohou reagovat i jinak, než jak jim „podsouvá“ touto formou presumptivní otázky učitel. Např.: U my jsme se ji neučili zpaměti Ž učili
že ne
+ ve škole v přírodě
4) Poměrně hojně je ve výukovém dialogu zastoupeno eliptické opakování chybné pasáže z žákovy předchozí repliky, kterou učitel vysloví se stoupavou koncovou intonací, čímž jí vnějškově dává charakter zjišťovací otázky. Současně může být taková výpověď chápána jako výzva, aby se žák opravil. Např.: Ž pod kopcem roste malý stromeček U malý stromeček
43
5) Učitelé mívají ve zvyku uplatňovat i různé návodné nápovědi, mnohdy ve snaze zkrátit na minimum pauzu v replice žáka. I takové „skákání do řeči“ by se dalo chápat jako otázkový, popř. otázkově-výzvový podnět. Např.: Ž pod kopcem + + U rostou – Ž pod kopcem rostou keře 6) Určitým zpestřením v záplavě spíše stručných požadavků a otázek bývají ve výukovém dialogu složitěji konstruovaná souvětí s vnější podobou oznámení. Využívají se ve funkci podněcovacích otázek. Nebezpečím příliš obsáhlých nepřímých otázek tohoto typu však je, že žáci je správně nepochopí, nezorientují se v množství slov a svou replikou náležitě nenavážou. Např.: U já bych chtěla zkusit + jestli přijdete na to + jaké to zimní odpoledne může být Ž zimní prázdniny U jaké odpoledne
+ neodpovídáš mi na otázku
Všeobecně se s mnohomluvností setkáváme v učitelských dialogických replikách hlavně u méně zkušených začátečníků. Tvoří v nich i celé otázkové řetězce, popřípadě kombinují otázky s dalšími pobídkami. Nezřídka si dokonce na položenou otázku sami odpovídají, eventuálně také opakují po dětech odpovědi na znamení souhlasu. Řeč učitele pak ve výukovém dialogu nápadně převažuje nad řečí žáka a připomíná až monolog, jen občasně „narušený“ žákem. Např.: U tak + děti + co myslíte době nebo ne
+ v které době se ten příběh odehrál
+ co myslíte
+ no v současné
verunko
Ž já myslím + v zimě U v zimě
ale já to myslím + jestli teď + v té době kdy my žijeme + nebo –
Ž dávno U dávno
v které době třeba myslíš že to mohlo být
+ třeba v době tvé
maminky + tatínka + to ještě asi ne + spíše v době našich prababiček a pradědečků
+ najdeme tam nějaká slova která dnes už tak hojně
nepoužíváme
+ která třeba pro nás byla neobvyklá
+ trošičku
honzo Ž džber U džber
+ víte někdo co to je džber
+ honzo
44
Uváděné třídění školských výzev a otázek jako reprezentantů nejčastějších komunikačních funkcí, které se v živých výukových dialozích vyskytují, bude v části 3. 2 doplněno přesnější charakteristikou jazykových prostředků uplatňovaných v těchto dialozích, neboť – jak bylo řečeno výše – komunikační a jazyková stránka školního dialogu jsou spolu propojeny a nedají se využívat každá zvlášť. Zhodnocením vlivu konkrétně užívaných výpovědních forem u typických školských komunikačních funkcí na průběh výukového dialogu a také kladným nebo záporným působením preferovaných jazykových prostředků se budeme zabývat v částech 3. 5 a 3. 6 v souvislosti s vymezením typických iniciátorů a retardátorů či blokátorů školské komunikace ve výukovém dialogu. Další komunikační charakteristikou školního dialogu je fakt, že řízený výukový dialog nebývá plně symetrický, tedy takový, aby se v něm oba komunikanti pravidelně střídali v zadávání výzvových a otázkových podnětů a v reakcích na ně. Plnohodnotný výukový dialog však může vznikat i v případě, že aktivnější a vpravdě řídící role přísluší pouze jednomu z komunikantů, tzn. učiteli. Učitel by pochopitelně měl dbát na to, aby se dialog trvale nezměnil v jakýsi řízený „výslech“, v němž by žáci dostávali jen minimální prostor k tomu, aby se jazykově projevili coby produktoři. Pod tímto konstatováním ovšem nemáme na mysli značně zakořeněnou učitelskou představu, že žák by měl vždy a za všech okolností ve výuce verbálně reagovat zásadně celou větou. V řadě komunikačních situací (např. u odpovědi na tzv. zavřenou otázku) je totiž zcela přirozené odpovídat co nejstručněji, třeba i jednoslovně, a ne mechanicky opakovat celý syntaktický model znění otázky s doplněním požadovaného údaje. Představa hodnotného výukového dialogu vychází z názoru, že učitel má kromě těchto (zavřených) orientačních otázek zadávat žákům co nejvíce pestrých výzvově-otázkových podnětů, které je nutí k zamyšlení, k úvaze, k formulaci vlastního stanoviska a jeho obhajobě. V jedné z nejnovějších studií badatelek Markové, Hoffmannové a Müllerové (1999, s. 199) se lze setkat s vymezením dialogu vedeného ve školním prostředí mezi učitelem a žákem jako dialogu institucionálního neboli dialogu mezi jedincem a institucí, resp. představitelem instituce. Takový institucionální dialog má být součástí dlouhodobého diskurzu ve společnosti. Za rysy tohoto typu dialogu jsou považovány: 1. výrazná asymetričnost, daná už tím, že komunikaci zahajuje a řídí zástupce instituce a představitel aktivní role;
45
2. tzv. klientovi je přisouzena pasivní role; 3. aktivní komunikant má širší komunikační pravomoci: vyzývá klienta, aby se vyjádřil, klade mu otázky, koriguje nebo omezuje délku jeho replik, klientovy odpovědi často přerušuje, svým způsobem se tedy aktivně vměšuje do hovoru, avšak na druhé straně na některé klientovy promluvy nereaguje, pasivně je přehlíží. Při porovnání těchto tří rysů institucionálního dialogu s podobou komunikace mezi učitelem a žáky ve škole při výuce je třeba vyjádřit nesouhlas se zařazením školních (výukových) dialogů do této kategorie. Učitel je sice ve třídě skutečně řídícím komunikantem, odtud plyne i asymetrie vztahů mezi komunikanty (jak sociální, tak odborná), ale nemá jednat s žákem jako „s klientem“, ba ani ve smyslu vstřícném, tedy jako „příjemný, laskavý a chápavý úředník“. Ve školské komunikaci jde o zřetelnou hru na komunikaci – často šťastně posílenou o hru na rovnocenné partnerství. Ze školské praxe je známo, že komunikant-žák oceňuje partnerské, nenadřazené chování učitele při společné činnosti, i když si je stále vědom učitelova faktického nadřazeného postavení. Proto je také ochoten respektovat právo řídícího komunikanta-učitele na přerušení nastoleného partnerského vztahu a obnovení nadřazenosti učitele (při kontrole, zkoušení, klasifikaci aj.), je-li to zapotřebí. Komunikant-učitel žáky spíše podněcuje k činnosti, neklade jim pouze otázky jako lékař, soudce nebo vyšetřovatel příslušným „klientům“. Navíc je řídící komunikant-učitel, který se ptá žáků, v jiné situaci než lékař, který se vyptává pacienta, nebo úředník zjišťující údaje od návštěvníka úřadu. Učitelova zjištění plynoucí z dialogu se žáky (včetně výsledků dotazování) jsou totiž z jiné roviny než zjištění úředníka, také jeho motivace a konečný cíl jsou jiné: ne pouze vyslechnout klienta a vyřídit jeho záležitost, ale v širokém smyslu slova kultivovat osobnost žáka. To nemají za úkol ani úředník, ani lékař, ani další představitelé institucí, i když ti se také – spíše nahodile než trvale a programově – mohou na výuce a výchově zčásti podílet. Dialogické schéma je v lidské komunikaci všudypřítomné, přesto však je třeba se ve vedení dialogu – a náročného výukového dialogu u učitelů zejména – stále zdokonalovat. Právě komunikační a jazyková analýza konkrétních výzvových a otázkových konstrukcí může být pro učitele vodítkem i užitečným zdrojem informací.
3. 3
Jazyková specifika školního dialogu Podle definice J. Chloupka (1986, s. 16) je spisovný jazyk „útvar národního jazyka
řídící se kodifikací, užívaný záměrně v záležitostech národní kultury hmotné a duchovní, 46
stylisticky rozrůzněný, národně reprezentační“. Místem, kde by se dětem mělo dostat základů této stylisticky rozrůzněné spisovné mateřštiny, ale současně i zasvěceného, nezkresleného poučení o nespisovných útvarech národního jazyka a jejich funkci při komunikaci, je zajisté škola. Mělo by se tak dít především působením učitelů mateřského jazyka a v průběhu vyučovacích hodin tohoto předmětu. Školní prostředí obecně a vyučovací hodina mateřštiny zvláště vedou nepochybně k tomu, že se žáci za dohledu učitele snaží – pod tlakem vědomí diference mezi oficiální a neoficiální komunikací – směřovat ve vlastním vyjadřování většinou ke spisovnosti. Jak už bylo naznačeno výše, škola dosud v pomyslné hierarchii klade výše projev psaný, takže žáci jsou zatím poměrně málo a spíše nárazově, či dokonce jen okrajově obeznamováni s rysy komunikace mluvené. Nerozšiřuje se ani jejich povědomí o oficiální mluvené komunikaci a jejích specifikách. Škola tím dostává žáka do pozice, kdy ten – ve snaze chovat se kultivovaně – se snaží vystříhat se při každé komunikaci, a to bez závislosti na jejím typu a okolnostech, jiných jazykových prostředků než prostředků výhradně spisovných. Vyplývá to z faktické preference psanosti před mluveností ve školské výuce mateřštiny, o níž byla zmínka výše v části 2.1 a která přetrvává z minulosti, třebaže osnovy (vzdělávací programy a učební plány) a nově vznikající učebnice se ke komunikativnosti stále častěji proklamativně hlásí. Aby nezůstalo pouze u proklamací, nabízí se škole a učitelům mateřštiny možnost využít přímo živý dialog, který ve vyučování probíhá, a zjistit, jak bývá utvářen a jakými zvláštnostmi se z jazykového hlediska vyznačuje. Žáci by si měli uvědomovat právě na příkladech z komunikačních situací, které denně zažívají, jaké rozdíly lze najít mezi komunikáty (texty) psanými a živým (oficiálním) komunikátem dialogické povahy. Jedině tím, že začnou pod vedením učitele sledovat charakter mluveného jazyka (řeči, komunikace), a to zejména v oficiálních veřejných projevech, které jsou založeny na (chtěné) spisovnosti, uvědomí si nejlépe a nejpřesvědčivěji jistou specifičnost spisovné češtiny v mluvené komunikaci. Z těchto důvodů pokládáme za potřebné, ba nezbytné soustředit pozornost na sledování jazykových specifik mluvené komunikace celkově a mluvené školské komunikace zvláště, na jejich dokumentování a popis, aby s nimi mohli být seznamováni studenti učitelství i učitelé z praxe, přednostně pak učitelé mateřštiny, jimž by znalost problematiky podložená fakty mohla výrazně napomoci při výuce.
47
Napomohlo by to současně také rozšířit nebo posílit u učitelské veřejnosti vědomí, že i v současném jazyce průběžně dochází ke změnám kodifikačních pravidel, a to právě v souladu s posuny v jazykové normě a v duchu tendencí, které jsou naplňovány nejprve v mluveném projevu těch poučených, vzdělaných mluvčích, kteří sice dbají na spisovný projev, avšak progresivním, užitečným tlakům jazykové normy se nebrání. Také školní dialog jako specifický druh mluveného komunikátu je charakterizován přítomností některých výrazných jazykových rysů, z nichž je možno získat představu, nakolik je mluvený oficiální dialog svébytným útvarem i po jazykové stránce. Některé z použitých jazykových prostředků mohou být na samé hranici spisovnosti nebo i za ní, přesto nemusí v konkrétní dialogické replice působit nevhodně, zatímco jiné, sice spisovné, ale stylově nevhodné, neběžné, okrajové, mohou školní dialog činit nepřirozeným a strojeným. Celé pestré škále těchto jazykových prostředků, jak jsme ji získali analýzou materiálu, bude věnován další úsek této práce. V námi analyzovaných konkrétních vyučovacích hodinách26 a v jejich částech se vlastně u každého sledovaného učitele dala více či méně zřetelně rozpoznat dvojí „řeč“ – jednak oficiální, čistě výuková komunikace se žáky, která se u většiny vyučujících nápadně přidržovala spisovnosti, jak o tom byla zmínka výše, jednak volnější, doplňková, konverzační komunikace se žáky (rozmanité emocionálně podbarvené pokyny pro práci, ovlivněné např. učitelovou netrpělivostí, nespokojeností s tempem práce aj., dále napomínání, ale i vyjádření spokojenosti, pochvalné hodnocení apod.). V konverzační komunikaci se žáky byl u některých učitelů i dosti znatelný odklon od spisovnosti,
a
to
zejména
díky
přítomnosti
nespisovných
lexikálních
jednotek,
27
morfologických podob anebo takových syntaktických struktur, které se dají zařadit mezi tzv. mluvenostní rysy, představované modifikovanými nebo specifickými typy mluvenostních konstrukcí, které vymezíme níže. Ve vyjadřování zkušených učitelů (resp. učitelek, u nichž byla patrná ona až úzkostlivá snaha o ryzí spisovnost) nebyly rozdíly mezi obojí „řečí“ příliš velké, vlastně se tu 26
Základní část analyzovaných záznamů vyučovacích hodin se skládala z videonahrávek kompletních hodin mateřského jazyka u žáků ve věku 7 –15 let, popřípadě úseků takových hodin, a to v celkovém čase přesahujícím 600 minut. Dílčí část dalších nahrávek, některých pouze zvukových, pochází z hodin jiných předmětů a sloužila jako podklad pro zpracování několika diplomových prací. Nahrávky byly pořízeny zvláště na Ostravsku a jeho širším okolí v letech 1994 – 1999.
48
konverzační komunikace se žáky vyznačovala jen přítomností některých slohově příznakových slovních jednotek (hl. deminutiv, nebo naopak augmentativ), jako v případě spojení chlapáci vojáci a oslovení dětičky, holoubkové, milánci nebo např. pokynu, který má být zařazeným deminutivem zmírněn: U dodržujte ten myšlenkový pochod + jak vám to půjde v hlavičce Jistě nepřekvapí, že začínající učitelé nebo ti učitelé, resp. učitelky, kteří mají jen velmi krátkou praxi, více inklinovali k nespisovným prostředkům i při komunikaci výukové a že počet těchto prostředků se u nich zmnožil právě v „řeči“ konverzační, tzn. při doplňkové komunikaci se žáky. Co překvapí víc, je zjištění, že téměř u všech učitelů jsme zaznamenali neortoepickou výslovnost,
28
především pak u některých problematických slov, která pravidelně
deformovali, a to někdy i v komunikaci výukové, nikoli jen v doplňkové konverzační komunikaci se žáky. Např. jedna z učitelek, která až úzkostlivě lpěla na spisovných tvarech slov a opravovala i přípustné spisovné varianty, říkala zásadně jestli jako [jesi] a jestlipak jako [jesipak]. Vyslovovala budem/budeme jako [beem], takhle jako [tagle]; pak také používala pouze [zme] (=jsme) a [pže] namísto protože. Jinde jsme zachytili např.: ještě – [eště]; dneska – [neska]; na shledanou – [nascheanou]; půjde – [pude]; třeba – [třea]; takhle – [takle]; když – [dyš]; vždyť – [dyť]; kdo – [do]; vždycky – [dycky]. Zdá se tedy, že spisovná výslovnost je v obecném povědomí a také v povědomí učitelů mateřštiny prozatím v menší úctě než jiná kodifikace. Jak už bylo uvedeno, obecně se sféra mluvených komunikátů vyznačuje zejména uvolněnou syntaktickou výstavbou a přístupností nejrůznějším nespisovným prvkům, tolerancí k nim, a to často i v případě, že jde o projevy mluvčích usilujících v dané komunikační situaci o spisovnost a vytříbenost. V rozporu s tím se učitelé uchylují bezmála až k jisté – specifické – hyperkorektnosti, nejčastěji při volbě slov a slovních tvarů.
27
Ze zjištěných rysů obecněčeských byly u různých mluvčích z řad učitelů i na Ostravsku, kde obecná čeština na postupu není, přímo v hodině češtiny zachyceny podoby jasný, dobrý, bezvadný, výborný ve výpovědích typu „je to jasný / výborný“. 28 Na okraj připomínáme, že ve volnější konverzační komunikaci se žáky byli učitelé z Ostravska náchylní zvýšenou měrou ke ztrátě vokalické kvantity a posunu slovního přízvuku na předposlední slabiku, a to zejména pod vlivem citového zaujetí, hl. záporného – tzn. když žáky napomínali, kárali, zlobili se na ně, vyčítali jim, také když je – bohužel nikoli ojediněle – ironizovali. Totéž se dělo, když učitelku něco zaskočilo, zastihlo nepřipravenou. Tak u jedné učitelky, když se ocitla v nesnázích, jsme zaznamenali i dialektické slovo „raz“, vzápětí je však „přeložila“ do spisovné češtiny: U tak ještě raz ještě jednou
49
Nejde zde ani tak o pravou hyperkorektnost, která tkví v náhradě hyperkorektně vytvořeného, avšak nenáležitého tvaru za tvar běžný, ale něčím neobvyklý, podezřelý (např. „oběmi dvěmi“ místo oběma dvěma), nýbrž o hyperkorektnost ve školském pojetí, která spočívá v tom, že spisovný tvar slohově honosnější, noblesnější je povyšován na jediný možný (spisovný), kdežto jen „obyčejný“, běžný spisovný tvar nebo výraz je odmítán jako nespisovný. Dokládají to např. tyto dvě repliky: U na chyby radši + raději ať se nedívají U no to taky + také + ale na to se neptám Až nesmyslně reagovala jiná učitelka při prohlížení písemné práce žáků, kteří měli samostatně tvořit věty. Z obavy, že by se snad dopustila chyby, kdyby vyslovila tvar substantiva hosti, který jí z hlediska spisovnosti připadal nenáležitý, ačkoli je od původu starší, učitelka takový tvar obejde, přestože je evidentní, že právě podoba hosti, nikoli hosté ji napadla při čtení nezřetelně napsaného prvního písmena u slova kosti. Srov.: U k + kosti
aha
už jsem si myslela + že zbyli jenom hosté + z oběda
Jsou učitelé, kteří i v mluvené výukové komunikaci používají zásadně infinitivy na -ci, protože kdysi za dob jejich studií se tato spisovná možnost uplatňovala, jiní preferují svá oblíbená slůvka typu přeci, nu a již navzdory tomu, že tyto podoby jsou ustupující až knižní a že běžně se jinde v hovoru používá přece, no a už. U několika učitelů byl zaznamenán výskyt podob opisného pasiva nebo trpného příčestí v adjektivní platnosti, a to ve výukové „řeči“ (např. Toto učivo je zaměřeno na shodu přísudku s podmětem; To nebylo napsáno čitelně), kdežto při doplňkové, konverzační komunikaci se žáky se v komunikátech stejných učitelů vyskytují progresivní delší tvary adjektiv vzniklé z trpných příčestí: Jak to máš napsané? Nemluv, když nejsi vyvolaný. Ten pan redaktor je ještě hlídaný korektorem. Díky tomu, že syntaktická kodifikace není a nemůže být omezena tak strohými pravidly, nedostává se ve škole syntaktické výstavbě textu promluv tolik soustředěné až pedantické pozornosti. Jak v řeči zkušených učitelů, tak u učitelů mladších, a to jak v pasážích výukových, tak v komunikaci doplňkové, nacházíme četné syntaktické mluvenostní rysy. V souladu s novou odbornou literaturou lze stanovit nejvýraznější společné mluvenostní rysy všech těchto komunikátů. O. Müllerová (1994, s. 145) vymezuje čtyři typy struktur vyskytujících se v mluvených textech, tzn.: a) základní, tj. shodné s písemnými; b) modifikované; 50
c) specifické; d) defektní a nepravidelné. Pro zjištění jazykových charakteristik typického učitelova projevu ve školním dialogu je žádoucí stanovit a popsat příznačné A. modifikované mluvenostní strukury a B. specifické mluvenostní strukury. Ad A) Modifikované typy (mluvenostní struktury) v mluvených komunikátech představují podle řazení O. Müllerové tyto jevy: 1. samostatně užité větné konstrukce s podřadicí spojkou; 2. konstrukce poznamenané křížením syntaktických výpovědních perspektiv (tradičně označované jako anakolutové) nebo vnitřní neuspořádaností; 3. nevyjadřování významových vztahů mezi větnými konstrukcemi; 4. slovosledná volnost (zvl. u příklonek) a tendence k subjektivnímu slovosledu od jádra k východisku výpovědi; 5. slova s omezujícím či znejisťujícím odstínem na konci obsahově-pragmatické jednotky; 6. paralelismus v syntaktické výstavbě; 7. celkový sklon k aditivnosti (počínaje postpozicemi shodných přívlastků a dodatečným zpřesňováním substantiv neshodnými přívlastky); 8. nezáměrné, nemotivované opakování vedle dvojího vyjádření a záměrných oprav; 9. neúplné a neukončené syntaktické konstrukce, různé elipsy; 10. výskyt deiktických slov; 11. kontaktové a navazovací signály. Z uvedených mluvenostních modifikovaných typů škola tradičně odmítá zejména samostatně užité větné konstrukce s podřadicí spojkou, tzn. izolované vedlejší věty. Ty se vyskytují v replikách žáků a provokují učitele, neboť odporují školskému pojetí, že na otázky učitele má žák vždy odpovídat celou větou. Zastáváme názor, že je třeba odlišit mezi komunikací, jejímž cílem je, aby si žák na učitelův podnět uvědomil potřebná fakta, konkrétní údaje a správně je vyčlenil ze sumy jiných údajů, kdy tedy je taková izolovaná věta (stejně jako izolovaný nevětný výraz v případech analogických) přirozenou a zcela logickou složkou dialogu učitel – žák, a naopak jinou situací, při níž žáci (např. ve slohu) mají vytvářet úplné větné celky. Příklad, jak může být 51
učitelské stanovisko vyžadující úplné vyjádření souvětím (šlo o učitele-muže) zavádějící a silně zatěžující pro výuku i komunikaci, pochází z hodiny mateřštiny u jedenáctiletých žáků. Tento náš extrémní příklad vyznívá až komicky a v neprospěch učitele. Zaráží zde učitelova neschopnost vhodně položit otázku nebo zadat úkol, částečně patrně ovlivněná i přítomností dalších osob ve třídě a pořizováním videozáznamu hodiny. Srov.: U já se zeptám
proč na závěr dopisu byste měli uvést adresu
svou
Ž abychom + jako + aby oni – U aby
tím nesmíme začít
právě
já chci + ať to řeknete nějak jinak
Ž protožéé – U
= protože + to je taky spojka
Ž ten časopis ++ aby zaslal nám na tu adresu + to ++ co vyhrál U no ano + ale zkuste to říct ještě lépe Ž musí vědět kdo tu cenu + má dostat U dobře + ale zkus mi odpovědět na otázku + proč na konci dopisu musí být vaše zpáteční adresa Ž protože třeba – U
= protože je zase spojka
Ž třeba kdyby vyhrál a oni mu měli ++ U kdo mi to dokáže říct Ž protože tam – U
= protože je zase spojka
Ž časopis musí vědět + kde má odeslat cenu U no to už je lepší + ale vy byste měli říct + na závěr dopisu musí být připojena adresa + čárka + protože + neboť + jelikož + anžto + aby + no
ten časopis
vám mohl odpovědět Co se týče frekvence vyjmenovaných modifikovaných typů ve výukovém dialogu, doklady z našeho souboru často svědčí – jako právě uvedená ukázka – o souvýskytu více mluvenostních rysů v jedné replice učitele nebo žáka. Co do četnosti jsou v našich dokladech vůbec nejčastěji zachyceny rozmanité kontaktové a navazovací signály (zvl. výrazy jako no; a; ale; že; tak; takže, ale také oslovení), pak slovosledná volnost a také zřetelná preference slovosledu subjektivního, tendence k dodatečnému zpřesňování, tj. sklon k aditivnosti, různé elipsy, záměrně neukončené výpovědi, opakování a dvojí vyjadřování.
52
Spíše ojediněle se objevovaly izolované věty uvozené podřadicí spojkou, znejisťující slova na konci obsahově-pragmatických jednotek a nevyjadřování významových vztahů mezi větnými celky. Jen u žáků a u studentů, kteří se na učitelské povolání teprve připravují, bylo možno zaznamenat chaoticky uspořádané úseky s křížením syntaktických výpovědních perspektiv nebo častější paralelismus v syntaktické výstavbě (zvl. při mechanické výstavbě replik). Také deiktická slova se vyskytovala v mnohem větší míře u těchto žáků a studentů učitelství než u učitelů s většími zkušenostmi s vedením výukového dialogu. Uvádíme přehled pěti nejčastějších školských modifikovaných typů podle zachycené frekvence ve výukových dialozích a některé typické ilustrativní příklady (pro jednoduchost bez dialogového kontextu, popř. pouze s minimálním okolím, do něhož byly v komunikaci zasazeny). Sledujeme je zejména v řeči učitele. Za nejfrekventovanější mluvenostní modifikované typy ve školním dialogu lze označit struktury, které se vyznačují přítomností některého (nebo některých) z rysů, mezi něž patří zejména: I.
kontaktová slova a signály;
II.
slovosledná volnost a preference subjektivního slovosledu;
III.
sklon k aditivnosti (dodatečné zpřesňování);
IV.
výskyt elips a záměrně neukončených výpovědí;
V.
opakování a dvojí vyjádření.
Ad I) Kontaktová slova a signály Výskyt kontaktových slov bez vlastního lexikálního významu je nejčastěji doložen v replikách s navazovacím a, tak nebo takže. Např.: U a kdo jste mamince VYrobil + udělal SÁM
+ dáreček
U a už se uklidníme U takže honzíku budeš říkat
tak a povídej
Z uvedených kontaktových signálů má překvapivě vysoký výskyt takže, a to ve většině případů nikoli jako prostředek nadvětně vyjadřovaného důsledkového či následkového významového poměru, ale jako obecně rozšířené neutrálně pojímané kontaktově-navazovací slovo; takové nadužívání takže hraničí s učitelským zlozvykem; srov. v dalším příkladu:
53
U dnes máme spolu první hodinu
takže dobrý den –
Ž (sborem) dobrý den U posaďte se
my máme dnes takovou práci
trošku zazpíváme
takže + než začneme + tak si
+ abychom měli všichni dobrou náladu + a chuť do práce +
protože v dnešní hodině budeme tvořit osnovu první větu máte na tabuli
takže + písničku dobře znáte +
+ takže se připravte –
Poněkud odlišnou funkci mají vokativy v platnosti kontaktových signálů, popřípadě náhrady morfologických vokativů. Vokativy mají ve školním dialogu často místo ve výzvách a otázkách a stávají se jejich adresou, ani z hlediska sémantiky nejsou významově prázdné jako výše uvedená typická kontaktová slova, která dialog spíše zatěžují až brzdí. Vokativy a jejich ekvivalenty, zvláště jsou-li vhodně voleny a rozmístěny, naopak dialog svým způsobem zrychlují. Co do sémantického obsahu mohou být vokativy nositeli kladného nebo záporného hodnocení, mohou však fungovat také jako neutrální, bezpříznakové elementy. Kromě toho se vokativy uplatňované ve školním dialogu liší mírou kontaktovosti. Za zřetelné kontaktové signály lze označit vokativy preklauzální, tedy umístěné před výpovědí, kdežto vokativy interklauzální a postklauzální29 víc zprostředkovávají spíš zacílení, adresování nějakého sdělení (hl. typu výzvy nebo otázky), než aby sloužily primárně k navazování kontaktu. Z našich pozorování vyplývá, že ve výukových dialozích jsou preklauzální (kontaktové) vokativy výrazně v menšině. V této pozici se ocitají vokativy bezpříznakové nebo kladně hodnotící, obvykle jsou to oslovení žáka antroponymem, především rodným (křestním) jménem, ale někdy i oslovení jiná, hlavně hromadná: U petře
další větu
U jitko
jak je třetí osoba
U alenko
co je to za slovní druh
U honzíku
tak povídej
U eliško
co říkáš ty
U děcka
máte na to dost času
U hoši
tak si to promyslete
kontrolujte to pořádně Místo pravých vokativů může posloužit k adresování výzvy nebo výzvově-otázkového
podnětu jméno adresáta v nominativu. Ve škole je to jev velice častý, protože souvisí s modifikacemi gramatických kategorií (sloveso je zde v indikativu a věta je formálně
54
oznamovací), jimž bude věnována pozornost níže v pasáži zaměřené na specifické mluvenostní typy ve školním dialogu. Např.: U co říká radim
(= „řekni to, Radime“)
U doufám že hanka to řekne U lenka se teď posadí a pokračuje míša U funkčních otázek, a to dokonce i u otázek doplňovacích, mohou být vokativy (nebo jejich nominativní ekvivalenty v „ekvivalentních“ formálně oznamovacích větách) intonovány s koncovou stoupavou antikadencí, tedy jako integrální složka otázky (to znamená slovo v pozici finální, ne postklauzální). Srov.: U chceš ještě něco dopovědět jakube U a jak se to píše jirko U takže co říká petra
(zpěvavě)
Výše bylo už jednou konstatováno, že ve školním dialogu učitele s mladšími žáky jsou častěji a výrazněji zastoupeny výpovědi se zřetelnou komunikační funkcí výzvy, méně pak otázky (které ostatně z našeho pohledu lze chápat jako subtyp šíře pojaté výzvy). Tento rys školního dialogu patrně souvisí s tím, že mladší žáky je třeba častěji nebo i opakovaně usměrňovat, připomínat jim pokyny k práci, korigovat jejich činnost. Ruku v ruce s touto tendencí jde tendence ke zvýšenému uplatňování vokativů a jiných – pravých i „nepravých“ – oslovení žáků z úst učitele, která pak fungují nejen kontaktově, ale zejména jako adresy výzev. I když způsob adresování výzev je do značné míry subjektivním rysem každého učitele jako individuality, dá se povšechně konstatovat, že oslovení vokativem je u žáků nejnižších ročníků výrazně častější. Podle našich dokladů pořízených z videozáznamů vyučovacích
hodin
bylo
např.
ve
2.
ročníku
základní
školy
během
jediné
pětačtyřicetiminutové vyučovací hodiny češtiny zachyceno celkem 87 vokativů křestních (rodných) jmen dětí, což by v průměru představovalo dvakrát za minutu oslovení žáků vokativem jména. Ve 4. ročníku však bylo zaznamenáno za stejnou dobu jen 39 vokativů a v 5. ročníku pouze 30 vokativů jmen za celou vyučovací jednotku. Pozoruhodný je i pohled na formální
29
Např. Mareš – Křivohlavý (1990, s. 84) k tomu uvádějí, že „oslovování hned za otázkou může dát komunikaci život a spád“.
55
podobu antroponyma ve vokativu – v dialozích nalézáme především základní podobu rodného jména anebo deminutivní, resp. hypokoristickou podobu, přičemž přesnou hranici mezi jmény-deminutivy a jmény-hypokoristiky nelze vést vždy naprosto přesně (Jakub – Kuba; Jan – Jeník – Honza, Honzík). V našich dokladech byly při oslovování dětí ze 2. ročníku zřetelně upřednostňovány zdrobněliny (téměř 75 % výskytů vokativů rodných jmen), zatímco starší děti učitelé oslovují zdrobněle (nebo domácky, hypokoristicky) sice ještě často a stále převážně, ale převaha zdrobnělin není už tak markantní (např. ve 4. ročníků jsme zdrobnělých vokativů jmen zachytili 66 %, v pátém ročníku 60 %). V našem vzorku bylo zajímavé, že mezi vokativy rodných jmen užívaných výhradně nezdrobněle se dvakrát až třikrát častěji objevovala chlapecká jména – možná je to jev sociolingvistický, který souvisí s feminizací v učitelské profesi a s větší oblibou poddajných a poslušnějších dívek u učitelek, které je proto častěji oslovují zdrobněle. Nezdrobňované vokativy dívčích jmen navíc často zjišťujeme tam, kde základní (kalendářová) podoba jména je buď od původu zdrobnělá, anebo jako zdrobnělá vypadá (Lenko, Jitko, Eliško). Nezdrobňované vokativy chlapeckých jmen: Davide, Martine, Adame, Radime, Pavle (proti Pavlíku), Filipe, Tomáši, Kamile, Petře (proti Peťo u dívky i u hocha a Peťko pouze u dívky), Libore, Romane. Z dívčích jmen se často užívá nezdrobněle oslovení Moniko. U mladších žáků bylo možno zachytit i dvojstupňové zdrobňování: Hani/Hanko – Haničko; Heli – Helenko; Terko – Terezko; Lucko – Lucinko; Pavlíku – Pavlíčku; Honzíku – Honzíčku. Učitel, který vedl slohovou hodinu v 5. ročníku, se obešel bez zdrobnělin; pokud se v jeho řeči ojedinělé vokativy rodných jmen vyskytly, byly nezdrobnělé: Martine, Karolíno. Oslovení příjmením se vyskytla v zaznamenaných výukových dialozích minimálně, převážně fungovala jen jako skutečná „příjmí“ při shodě rodného jména u více žáků (např. leni + hanáková proti leni + michalčíková), i když je známo, že zejména u starších žáků se příjmení ve funkci adresy výzvy používají poměrně často i jako izolovaná. U žáků vyšších ročníků se už oslovování příjmením nepřijímá a nepociťuje jako tak nepříjemné, jako tomu často bývá u mladších dětí.30
30
Dokladem, i když poněkud osobitým, je opět řeč zmíněného učitele, který vedl slohovou hodinu v 5. ročníku a který používal příjmení žáků coby nástroje napomenutí – buď ve vokativu, anebo i v nominativu. Např.: „Vyplňoval někdy někdo z vás něco takového? Jílku? Jílek nedává pozor.“ Nebo v časové tísni k loudavému žákovi: „Krompoch, honem, šupity, dělej, dělej, nezdržuj mě!“
56
Oslovení celé třídy nebo větší skupiny žáků se používá spíš pro udržení kontaktu než pro jeho prvotní navázání. U kontaktových oslovení větší skupiny v preklauzální nebo iniciální pozici se vyskytují vokativy nebo jejich možné vokativně-nominativní ekvivalenty spíše v neutrální, bezpříznakové podobě. Naopak u vokativních prvků umístěných v mediální pozici učitel někdy sáhne k prostředku citově zabarvenému nebo hovorovému, aby i tímto způsobem stírajícím formálnost průběžně posiloval kooperaci mezi sebou jako řídícím činitelem a jemu podřízenými žáky. Oslovení takto zabarvená mají minimalizovat míru distance, moci, respektu, na druhé straně mají za úkol zvýraznit vztah soudržnosti mezi produktorem-učitelem a oslovovanými partnery při sledování společného edukačního cíle. Srov.: U děvčata
přece se nenecháte zahanbit
U všichni se podívejte na tabuli U máte na to děcka dost času
holky se taky podívají tak si to promyslete
U už se holoubkové nebavte U a co je to milánkové tady dole
kdo to pozná
Přechod od kontaktového vokativního signálu k plnohodnotné výzvové (třebaže minimalizované) konstrukci představují samostatně užitá (nezávislá) oslovení, která se používají jako adresa výzvy i výzva současně. Ze slovního kontextu nebo z celé komunikační situace je zřejmé, k čemu je žák – obvykle oslovený vokativem nebo „ekvivalentním“ nominativem jména – touto formou učitelem vyzýván. Ad II) Slovosledná volnost a preference subjektivního slovosledu Ve shodě s obecně platnou mluvenostní tendencí rozvolňovat slovosled a preferovat subjektivní slovosled od jádra (rématu) k východisku (tématu), která je doložena i v textech nářečních, tedy mluvených nespisovných, uplatňují takovou tendenci pod vlivem dialogické komunikační situace ve třídě také učitelé. Je patrné, že produktor-učitel předkládá ve své replice recipientu-žákovi nejprve sdělně závažnější, výpovědně dynamičtější složky, teprve potom dodává složky komunikačně méně podstatné, tematické (ty však popřípadě v replice eliduje jako zcela nepodstatné, nadbytečné – srov. elipsy níže u bodu Ad IV). Např.: U ten obrázek + malý + si tady + posuneme + kousek – U úplně perfektně ivoš to uměl U no vidíš
štrbské pleso + máme tady
tak
57
U na slovník cizích slov se podíváme + rychle – U a ještě jedno jídlo je tam – Příklonky se často ocitají v těsném sousedství slovesného tvaru, k němuž patří, i když by slovosledně měly zaujímat jiné místo. Např.: U dneska nás děti čeká hodně práce
trochu zopakovat si staré učivo a naučíme
se nové – U takže první sloveso přečteme si nahlas U my jsme u podstatných jmen se naučili – + copak + jsme naučili se + asi Tyto naše doklady potvrzují závěr O. Müllerové (1994, s. 75) o atypickém postavení příklonek v mluvených textech. Autorka soudí, že mluvčí si při postupném formulování textu podvědomě vybaví kompletní tvar zvratného slovesa (nejčastěji „slovníkový“ s postpozicí se nebo si). Ne vždy se však v řeči učitele naznačené kompletování zvratných sloves uplatní, někdy převáží sklon k úplné volnosti kladení slov, srov. např.: U takže my + můžeme klidně si doma pustit kohoutky a krásně voda poteče – Totožná tendence k upřednostnění jádrových (rematických) složek v řeči se vlastně realizuje také v některých typicky školských (početně nikoli převažujících) otázkových konstrukcích s tázacím slovem ve finální pozici, kde se tázací slovo chová jako složka východiska, k němuž se od jádra výpovědi směřuje. Tyto otázky umožňují rychlou a stručnou reakci žáka, chovají se tedy jako iniciátory komunikace, jak dokládají následující správné odpovědi žáků v našich příkladech. Srov.: U a ten píditel to by mohl být KDO Ž třeba když někdo něco hledá + jako se pídí U a předpona se píše JAK Ž dohromady se slovem U honzo + ty to říkáš přesně naopak
před autem
můžu mezi to něco vložit
Ž můžu U tak v tom případě to napíšu JAK Ž zvlášť U jednou ve slově mít napíši měkké i a jednou tvrdé y
a KDY
tvrdé y napíšu
KDY Ž když se myju + umývám
58
U když je podmět rodu mužského + stačí nám to Ž ne U nestačí
musíme si určit dále + CO
musí být –
Ž
= životný
U životný a neživotný Ve stejné funkci se může zdůrazněné otázkové slovo vyskytnout rovněž uprostřed výpovědi. Např.: U co si vozí hasiči s sebou
hasiči mají CO v tom případě
Ž oni si zapojí tu svoji hadici Ad III) Sklon k aditivnosti (dodatečné zpřesňování) Mluvenostní tendence k aditivnímu doplňování souvisí s popsanou snahou učitele uvádět v dialogické replice nejprve výpovědně dynamické, většinou nejdůležitější základní nebo všeobecné údaje; ty pak podle vlastní úvahy, pokud se učiteli zdá sdělení nepřesné, nebo na základě toho, že žák ihned nereaguje předpokládaným způsobem, teprve doplňuje a rozvíjí různě rozsáhlými údaji zpřesňujícími a vysvětlujícími. Bývají to větněčlensky zvl. přívlastky, příslovečná určení, někdy také náhrady za původní elipsy. Srov.: U podívejme se na své písmenko + červené 31 – U zkusíme se ještě podívat na to + jak bychom vytvořili větu + nějakou pěknou U budete dopis psát + z prázdnin mamince – U koho jsem ještě neviděla + sešit U sbíraly ty včelky pyl + že
(tzn. „čí sešit“)
z květů
U já bych vás teď chtěla poprosit + abyste šli sem + na koberec + potichoučku – U i to jim můžeme nadrobit
třeba do krmítka
ptáčkům
U napíšete už i s tím chybějícím písmenem + to slovo U teď se bude číst trošku těžko
ten úryvek
Jindy je aditivnost těsně spjata s užitím deiktických slov i s opakovaným vyjádřením. Např.: U na ty volné řádky vypisujeme ta zvířátka
úplně dole (tzn. „na řádky dole“)
U já vám to přečtu + ten celý diktát znovu přečtu U užovka má kolem krku takové žluté půlměsíčky + kdežto zmije má na těle + takové
59
varovné znamení pro nás + takovou klikatou čáru – V řeči učitele lze občas zachytit také případy nadbytečné, neúměrné aditivnosti spojené s dvojím, resp. vícekrát opakovaným vyjádřením, provázené navíc neukončenými otázkovými konstrukcemi. Některé učitelky si v podobných sdružených typech libují, na závěr připojují ještě tzv. učitelské echo čili zopakování žákovy formulace (nebo jejího závěrečného úseku).32 Následující ukázka dokládá nejprve upřesněné echo po doplňovací otázce, pak echo po původně nedopovězené větě s otázkovou funkcí. Srov.: U takže + kolikátý rok to budeme + blanko + probírat Ž třetí rok U třetí rok + pokud umíte dobře spočítat + tak třetí rok
takže už by to všichni +
roberte + měli – Ž umět U umět a znát Ad IV) Výskyt elips a záměrně neukončených výpovědí Pro výukový dialog jako pro jiné dialogické texty je typické množství elips dialogického typu: učitel klade doplňovací otázku (ty ve výukovém dialogu převažují; to je tzv. iniciační replika), žák reaguje (= reaktivní replika) eliptickou výpovědí obsahující požadovaný údaj. Jistě není třeba obsáhleji vysvětlovat účelnost takové výukové komunikace, pokud právě není speciální důvod k tomu, aby učitel trval na odpovědi celou větou. Rozmanité kontextové elipsy, které vedou k úspornosti ve formulování výukově-otázkových podnětů, nejsou v přiměřeném počtu na závadu. Např.: U čím tady to první tvrdé y odůvodníme Ž vyjmenovaným slovem mýt U a to další v koncovce Ž podle vzoru
mýdly jako městy
Vedle těchto kontaktových dialogických elips lze zaznamenat řadu elips situačních. Např. U takže koho
tak třeba martina
(tzn. „ koho vyvolám“)
31
Za příklad mluvenostní tendence k aditivnosti nepokládáme neodůvodněně postponovaný shodný přívlastek v názvu předmětu „jazyk český“, který učitelé užívají z tradice, zde však nevhodně uplatňované. 32 O učitelském echu srov. dál – u Ad V).
60
Někdy učitelé eliptické odpovědi žáků kritizují, a to i neoprávněně. Kuriózní situace nastala, když učitelka při opakovaném připomenutí, aby se žáci vyjadřovali ve větách (tentokrát oprávněně v hodině slohu při stylizaci popisu pracovního postupu), sama použila eliptickou neslovesnou výzvu: U a celou větou
+ kdy + kde
Pro doložení různých typů elips by bylo třeba vybírat delší kontext, proto se dál výběrově zaměříme pouze na jeden typ elipsy: na eliptickou školskou otázku, která má podobu záměrně neukončené zdánlivě oznamovací výpovědi s elidovaným jádrem. Není ukončena ani intonačně. Žák má jádro (réma) doplnit. Žáci nejčastěji odpovídají stručně, jednoslovně, adekvátně eliptické konstrukci a nastolené zřetelné otázkové situaci, takže jak otázka, tak odpověď mají charakter elipsy. K občasnému použití této modifikované mluvenostní konstrukce otázky jistě nelze mít výhrady, vadilo by však, kdyby tento typ otázek zcela převažoval a byl používán učitelem mechanicky. Např.: U říkáme že sníh je jako – Ž peřina U v dnešní hodině jsme se učili – Ž o souhláskách Od této zvláštní otázkové elipsy není daleko k uplatňování nežádoucí nápovědy ze strany učitele, která spočívá v nedokončené formulaci části odpovědi na vlastní učitelovu otázku, někdy dokonce jen v napovězeném začátku slova. Srov.: U no teď už se bojím zeptat mluvil
jak se jmenuje ta část minulého času
jenom to
je to –
Ž je to – U no – pří – Ž přísudek U ale
pří –
Ž
= čestí
U příčestí U těch konstruovaných výzvově-otázkových podnětů, které mají formálně podobu nedopovězené oznamovací věty, tzn. zdánlivě neukončené informace, často učitel žákovi potvrzuje platnost správně doplněného rématu učitelským echem (opakováním). Např.:
61
U když ten den nejíme maso tak uvidíme – Ž
= zlaté prasátko
U hm + zlaté prasátko
U ptal se na kněžnu a na – Ž
= správce
U na správce
a co se vyptával
jaká ta kněžna a ten správce –
Ž U ano
= jsou jací oni jsou
U ve větě tedy + ve větě tedy hledáme + davide + nejdříve – Ž
= přísudek
U vždycky přísudek Ad V) Opakování a dvojí vyjádření Výše uvedené elipsy, jak potvrzují příklady, bývají často u učitelů kombinovány s uplatněním tzv. učitelského echa. Učitel převezme a zopakuje žákovu formulaci nebo alespoň její (závěrečnou) část. Způsob souhlasu učitele (resp. nesouhlasu) s reakcí žáka, který znamená zpětnou vazbu, by však mohl být vyjadřován jinými přirozenými signály (verbálně částicemi a hodnoticími adverbii, jindy např. signály optické povahy, jako jsou gesta, přikývnutí, výraz tváře, úsměv). Slovně pronesené učitelské echo coby signál souhlasu (resp. nesouhlasu) učitele s žákovou replikou (rozdíl je tu v koncové intonaci – nesouhlas je signalizován antikadencí) by mělo být používáno úsporně. Nemá být mnohomluvné. Toto echo, svým způsobem v určitých situacích přirozené a přijatelné, může působit úsměvně, pokud učitel nevhodně zopakuje jen konec odpovědi zbavený potřebného kontextu. Srov.: U jakých pět sloves jste si vypsali
míšo
Ž píšeme kreslíme počítáme soutěžíme a cvičíme U cvičíme
správně
Jindy je učitelské echo provázeno dalšími redundantními signály stejného významu (ano
; dobře
; opravdu
), jimiž je učitelův souhlas (nesouhlas) znásobován; vyskytuje
se i neúměrné opakování typu pleonasmu, které je rozšířeno o slova navíc, která původně žákova odpověď neobsahovala. Ta pak v komunikaci vadí, protože se zbytečně zvětšuje
62
disproporce mezi stručnými replikami žáků a dlouhými učitelskými pasážemi; i kdyby k nim byl učitel veden dobrou snahou, např. žáky pochválit nebo povzbudit. Srov.: U co ještě dělá užovka Ž plave U ano
výborně
ano děti + opravdu + užovka také plave
Na retardující, nepodnětnou mnohomluvnost typu vícečetného opakování by si učitelé obecně měli dávat větší pozor. V řeči učitele totiž nacházíme nejen nemotivované, náhodné opakování typu opravy při přeřeknutí, při hledání správného výrazu či při omylu učitele, které jsou přirozené, ale i o různé druhy zdůrazňování, upřesňování, exemplifikování, definování, jindy také opakované pobídky nebo napomenutí, nápovědy, připomínání úkolů aj. Srov.: U takže báru a leonku musíme poch + ne + leonka říkala tři + BÁru musíme pochválit U mají něco společného
tady ty + tady ty nákresy
U kam byste zařadili tvar slovesa naříkali
do které skupiny časů byste zařadili
U já jsem děti ještě chtěla říct jednu věc
a to je + na konci hodiny čeká takové
malinkaté překvapení U každý zkusí sám pracovat
za sebe
neradíme se
U takže zdůvodni – + + no ZDŮvodni U a kde žije
hanko
kde žije srnec
Následující dva extrémní příklady představují doklad nežádoucí obzvlášť rozbujelé učitelovy mnohomluvnosti; ta se netýká pouze začátečníků, kteří si takto pomáhají překonat rozpaky. Srov.: U nevadí
budeme cvičit a za chvilku to budete umět tak že budete úplně perfektní
a naučíte se to krásně U napíšeme a
ano
uvidíte že to budete umět jak jsem říkala + v diktátě to není problém + to všichni
slyšíte a napíšete správně + ale + ondro + kde + ještě jednou + musíte moc dobře dávat pozor + když sami tvoříte věty a máte podmět rodu středního v množném čísle ++ kde tvoříš sám věty
kde sám
v jaké práci tvoříš sám věty
Ž ve slohové U v kontrolní slohové práci
nebo v jakékoli slohové práci
Nemotivované, nadbytečné opakování představuje nejen ztrátu času, ale může ovlivnit komunikaci žáka i společnou činnost, protože žáci přestávají rozsáhlé učitelské
63
repliky vnímat, vypouštějí stále opakované pokyny, zadání či hodnocení a mohou pak přeslechnout i závažnou informaci. Nevhodné opakování úkolu pokaždé jinými slovy navíc ruší žákovo soustředění a prodlužuje čas potřebný k odpovědi. Stejně ruší opakované, i když jinak laskavé napomínání při samostatné práci, jak ho formulovala začínající učitelka: U já jsem říkala že máte být potichoučku
nevykládáme
nepotřebujeme u toho
mluvit Obzvlášť nepřehledná, rozvláčná a pro žáky komunikačně téměř nezvládnutelná situace nastává, pokud učitel nedokáže přesně položit otázku, když tedy mnohomluvnost vyústí až ve zmatenost. Srov.: U a teďko si vezmeme tyto dva větné členy základní + podmět a přísudek kdo koho ovlivňuje ještě jinak
++ neví
teda + kdo ovlivňuje čí tvar
ovlivňuje tvar podmět přísudku + nebo přísudek ovlivňuje tvar
podmětu Ž přísudek podmětu Ž (více hlasů) ne U asi ne
ne
podmět přísudku
proto děláte chyby přeci + v tvrdém měkkém i co
budeme dneska právě opakovat si přísudku
proč
co oni spolu
procvičovat
podmět ovlivňuje tvar
oni se spolu – no –
Ž dělají to + základní + to – U no + to dělají to + dělají spolu základní skladebnou dvojici ale + co oni spolu
jakou + jaký vztah oni mají
syntaktický
Ž že na sobě závisí U no – ne
to se tak ne ne ne – oni se spolu sho –
Ž (sborem) shodují U shodují
ano
Pokud bychom měli stanovit, které z jedenácti typů modifikovaných mluvenostních konstrukcí (uvedených výše ve shodě s O. Müllerovou, 1994) patří k typům nejčastěji zastoupeným v replikách žáků, byly by to tyto modifikace: –
eliptičnost celků a výskyt osamostatnělých formálně vedlejších izolovaných vět uvozených podřadicími spojkami, obojí pod vlivem dialogičnosti situace a střídání replik obou komunikantů; protože žáci mají častěji sklon ke stručnosti, úsečnosti a výukový dialog řízený učitelem jim k tomu dává dostatek příležitostí;
64
–
vnitřně neuspořádané, chaotické konstrukce, jsou-li žákovské repliky rozsáhlejší;
–
paralelismus v syntaktické výstavbě, daný mechanickým převzetím slov z učitelovy otázky;
–
stejně jako v řeči učitele bývá i v řeči žáků občas patrná výrazná situační deixe.
Srov. následující ilustrativní příklady na uvedené žákovské mluvenostní konstrukce: U co jsme si teď o ježkovi přečetli Ž že chodí v noci na lov
co jsme se dozvěděli
ríšo
(= jak elipsa, tak izolovaná věta s že)
Ž smolíček s velkým s napíšeme + ehm + protože je to na začátku věty kdyby to nebylo na začátku věty
+ aji
napíšeme + protože to je název + to je
jméno U řekni to celou větou + co jsme dělali v dnešní hodině Ž v dnešní hodině jsme dělali souhlásky U jsme se učili – Ž
= o souhláskách
U který slohový útvar nás v poslední době zajímá Ž v poslední době nás zajímá popis Ž my s luckou dáme teď ten obrázek + tady do toho rámku a pak tam + ještě tam pak dáme ten střapec Mluvenostní modifikované struktury patří k živému dialogu jako jeho složka, součást, nikoli však jako výlučná nebo výrazně převažující varianta podoby replik žáka a učitele. Hájíme názor, že úměrné, nepřemrštěné množství vhodně uplatněných mluvenostních modifikací dává řeči učitele ve výukovém dialogu punc hovorovosti, běžnosti, vede k tomu, že jeho projev působí na žáky přirozeně, nikoli vykonstruovaně jako ten, který by byl přísně spisovný s prvky psanosti až knižnosti. Náležitě, přirozeně uplatňované mluvenostní modifikace posouvají školní dialog k běžnému mluvenému mezilidskému kontaktu, neruší žáka ani učitele, naopak dialog místy zrychlují, působí v něm jako iniciátory komunikace. Oproti tomu nadbytek mluvenostních modifikací a jejich nepřehlednost školní dialogickou komunikaci narušují, brzdí nebo i na čas zcela přeruší (blokují). Ad B) Ve školním (výukovém) dialogu se vyskytují i některé další speciální školské mluvenostní struktury, které jinde v mluvené komunikaci v takové míře zastoupeny nejsou,
65
a které tedy mohou být označeny za specifické (školské) typy. Tyto specifické mluvenostní typy jsou ve školním dialogu představovány těmito třemi nejvýraznějšími skupinami: a) konstrukcemi se záměnami slovesných kategorií, především modu, ale i čísla a osoby; b) konstrukcemi s uplatněním volného dativu (prospěchového, popř. kontaktového); c) konstrukcemi s obsazením syntaktické pozice podmětu osobním zájmenem.33 Ad a) U záměn slovesných kategorií šlo ponejvíce o záměny slovesného způsobu (modu), mezi nimiž převažoval výskyt indikativů na místě imperativů ve školských výzvách s formální podobou oznamovací věty. Indikativ (nejčastěji ve tvaru 2. nebo 3. os. obou čísel) naznačuje vysoké přesvědčení komunikanta-učitele o tom, že žák/žáci projeví bezvýhradnou poslušnost; komunikant-učitel jako by slovně už dopředu předjímal (oznamoval) splnění požadované činnosti. Např.: U takže honzíku + budeš říkat U zkusíte pracovat samostatně U honza to stihne + michal teda ještě dopíše + a ostatní dávají pozor U někdo z té skupinky půjde napsat ten výraz na tabuli U a kluci nám přečtou slovesa Dále narážíme velmi často na záměnu slovesné osoby, a to náhradu 2. os. pl. tvarem pro 1. os. pl. (tzv. inkluzivní konstrukce), především v indikativu, méně často v imperativu. Učitel v těchto replikách charakteru výzvy34 jakoby „informuje“ o nastávající společné činnosti. Např.: U tak si sedneme
a už se díváme na tabuli
U zmlkneme děcka U na ty volné řádky vypisujeme ta zvířátka U teď už nepíšeme – U nevykládáme
nepotřebujeme u toho mluvit
U všichni sledujeme vyučování – U teď si trochu zasoutěžíme
rozdělíme se na dvě družstva
U budem se hlásit U tak si pišme
33
D. Slančová (1999, s. 148 – 149) potvrzuje shodu vymezené trojice specifických školských konstrukcí také pro slovenštinu, a to v dialogu učitelky mateřské školy s dětmi. 34 Pro tento specifický konstrukt používá D. Slančová (1999, s. 98) termín kolektivní výzvový plurál.
66
Školská tendence k inkluzivnosti, jinak žáky poměrně dobře přijímané, vedla i k této nelogické výzvě začínající učitelky: U díváme se ještě na mě Zachyceny byly i výzvy jakoby vojenského typu, formulované v 1. os. sg. (namísto 2. os. sg. nebo pl.). Vyskytují se např. u napomenutí, kde mírní káravost, ale i jinde, kde učitel jako by chtěl slovně manifestovat vlastní příklad. Tento způsob formulování výzvy je únosný jen v komunikaci s nejmladšími žáky, jinak působí komicky. Srov.: U nebavím se dále U irenko
podtrhuju si
U nadechnu se a přednáším U martine + nehledím a ukazuju si U píšu pomalu + ale přesně U a krásně to přečtu
a tak jak mám
nejsem zbrklá
všichni
U já neříkám otevřít pusinku
+ já říkám zvednout ruku
Zejména u učitelů na 1. stupni ZŠ, ale občas i u učitelů na 2. stupni se vyskytuje záměna čísla u slovesných tvarů, která spočívá ve vyžití 2. os. sg. místo náležité 2. os. pl. u výzev adresovaných celé třídě (tzv. „tykání třídě“). Někdy dokonce učitel obě osoby (resp. místo 2. os. pl. používaný tvar inkluzivu) střídá v téže replice. Tento způsob komunikování se třídou se nesetkává s příznivou odezvou, zejména staršími žáky už nebývá přijímán kladně. Např.: U zkuste mi říct + kam byste zařadili tvar slovesa naříkali
podívej se + podívej se
na tabuli U zavřete oči + a neotvírej + a hádejte + co dělám
dobře poslouchej + co asi
dělám U ještě máte chvilku čas + přemýšlej + nespěchej+ všichni už ukážeme kartičky – U někteří jste se zorientovali rychle vyjmenovaná slova
tak + teď schovej kartičky + a už říkej
všichni po b
U prosím tě + podtrhni si + napiš si datum za okraj + a rozcvičíme se na rozboru U najdi slovo s podobným významem + a nahraď pořád
+ a rychle
+ čti si tu větu
tím že si ji budeš číst + tak tě pak napadne něco jiného + ale
podobného
++ zkusíme děvčata + andrejko
67
Ad b) Mezi konstrukcemi s volnými dativy se vyskytují hlavně takové, kde je přítomen zájmenný dativní tvar mi (mně) nebo nám. Chová se jako dativ prospěchový. Tyto případy lze chápat jako snahu komunikanta-učitele o zvýraznění role komunikujících osob, připomenutí jejich přítomnosti (role já proti my). Tvar nám naznačuje učitelskou snahu pojímat, deklarovat veškeré konání při výuce jako kolektivní. Srov.: U a zkuste se mi poskládat tak + aby si ostatní děti mohly přečíst to slovo správně U tak mi najděte první sloveso U například petr pernický se mi hlásil U kdo mi určí osobu U radanka se nám posadí U ještě se nám hlásí marek – U někdo se nám tam vzadu baví U kdo nám tam běží prohlédnout U ne
ono je to malinké
+ ale my jsme si ten obrázek mohli
visel nám na nástěnce
sáně nám netáhly koně
koně táhli sáně
U jednoduchou ale pěknou větičku
kdo nám vytvoří
U teď už nám zazvonilo Jen okrajově bývají zastoupeny kontaktové volné dativy (typu vám); tento doklad byl zaregistrován v souvislém monologicky vyznívajícím projevu učitele: U (...) já jsem vám někdy poslouchala v rádiu jednoho starého pana důstojníka + který studoval za první republiky + a když se chystala druhá světová válka + tak on se rozhodl bránit svou vlast v anglii
(...)
Ad c) Uplatnění osobních zájmen v pozici podmětu se vůbec nejčastěji týká zájmena my. Souvisí to zřejmě s preferencí inkluzivních („vespolných“) slovesných tvarů ve výukové komunikaci učitele se žáky. Specifikem školního dialogu je, že pozice podmětu bývá obsazena i v případech, kdy není třeba zájmeno zdůrazňovat nebo vytknout pro srovnání. Např.: U my si teď řekneme + co my jsme vlastně v té naší hodině dělali U ale my jsme si ten obrázek mohli prohlédnout U my máme dnes takovou práci U a my si všichni můžeme teď tu básničku přečíst U my si příště napíšeme kontrolní diktát
68
Další poměrně hojný podmět je zastoupen zájmenem já. Souvisí to se zřejmou a takto ještě slovně deklarovanou řídící pozicí komunikanta-učitele. Srov.: U já to tedy musím trošinku než se dostanete do toho mluvení rozvést sama U já bych po vás chtěla abyste si sedli do skupinek U ale JÁ už jsem tady U teď se já přesvědčím + kdo dával pozor U já neříkám otevřít pusinku
já říkám zvednout ruku
U tak já vám rozdám karty s písmeny U tak já bych dnešní hodinu ukončila Někdy se stejným způsobem chce prosadit (upozornit na sebe) ve své replice také komunikant-žák. Např.: Ž já jsem tam napsal měkké i Ž pak jsem se já hlásila Ž já už tam nic nevidím Ž já jsem byla venku a na mě se vrhla kráva Příklady ukazují, že zájmenné podměty nestojí jen na začátku repliky, i když v iniciální pozici jsou nejčastější. Potvrzuje se, že mají zvláštní slovosledné postavení; v podstatě mohou zaujímat jakoukoli pozici, přízvučnou či nepřízvučnou, a vlastně se leckde ve školním dialogu chovají jako vycpávková slova. Srov. např. tuto čtveřici: já se teď přesvědčím + kdo dával pozor teď já se přesvědčím + kdo dával pozor teď se já přesvědčím + kdo dával pozor teď se přesvědčím JÁ + kdo dával pozor
35
35
Poslední příklad se zdůrazněným rematickým JÁ ve finální pozici má jiný charakter než předcházející tři konstrukce; JÁ se zde totiž staví do protikladu k nějakému jinému (předchozímu) podmětu – např. ty, vy, on.
69
Rovněž při používání specificky školských struktur čili typů (resp. ponejvíce struktur/typů specificky učitelských) by měla být komunikantem-učitelem dodržována určitá proporčnost, tzn. je při výuce není nutno stále provádět záměny slovesného způsobu, osoby nebo čísla, není nezbytné pokaždé bezdůvodně vyjádřit zájmenný podmět nebo uplatnit volný dativní zájmenný element. Na druhé straně by učitele nemělo zneklidnit vědomí, že se k některému (nebo všem) z těchto specifických prostředků občas uchýlí, neboť ve sféře školské
komunikace
patří
i
tyto
prostředky
do
širšího
souboru
prostředků
konvencionalizovaných. Při volbě jakýchkoli jazykových prostředků je pro učitele coby řídícího komunikanta ve školním (výukovém) dialogu směrodatné zejména to, aby zajistil pochopení informace recipienty-žáky. Jenom na základě izomorfie učitelových vyjadřovacích prostředků s prostředky žáků lze zajistit při výuce žákovu kooperaci – řečovou i konatelskou. Shoduje-li se např. pojímání formálně oznamovací věty s indikativním tvarem slovesa jako výzvy jak ve vědomí učitele, tak ve vědomí žáka, lze takové výzvy při výuce používat (typ otevřeme si sešity a píšeme). Nad rámec tohoto pochopení informace směřuje (nebo by měla směřovat) snaha komunikanta-učitele využívat takové (srozumitelné) výrazové prostředky a jejich uskupení, aby zajistil, podnítil také ochotu, zájem žáka aktivně vstupovat do společné činnosti včetně (společné) dialogické komunikace. Z tohoto důvodu jsme se zde snažili vybrat, postihnout právě takové jazykové zvláštnosti školního (výukového) dialogu (zvl. modifikované a specifické struktury), u kterých •
lze předpokládat ve školním prostředí a při výuce srozumitelnost, obvyklost, konvencionalizovanost pro oba komunikanty;
•
lze posuzovat úroveň přijatelnosti, akceptovatelnosti pro žáka/žáky v kladném i záporném smyslu, tedy jejich fungování jako „hybatelů“ (iniciátorů), anebo „narušovatelů“ (retardátorů až blokátorů) školské komunikace představované školním dialogem. Pro úplnost pohledu na školní dialog je třeba přihlédnout ještě ke sféře neverbálních
(parajazykových a nejazykových) doprovodných rysů, bez nichž se jazyková komunikace nemůže obejít.
70
3. 4
K některým neverbálním rysům školního dialogu Doložíme zde některá zjištění z výzkumných sond, které vycházejí z analýz
konkrétních vyučovacích hodin. Naše závěry sice nelze zevšeobecňovat, ale i tak mohou poskytnout základní přehled. Ani ten si však nemůže činit nárok na úplnost, protože námi použitá technika snímání hodiny jedinou přenosnou amatérskou videokamerou nedovolovala zaznamenat všechny momenty neverbální povahy a řada jemnějších detailů, např. v mimice komunikantů, zůstala mimo technické možnosti videozáznamu.36 Neverbální (parajazykové) momenty optického rázu, jak byly vymezeny v části 2. 3, zastupují ve školním dialogu: (a) gesta, (b) postoj a (c) mimika. Ad a) GESTA Jak jsme předeslali už v části 2. 3, mají ve školním dialogu mezi optickými (parajazykovými) neverbálními prostředky stěžejní postavení právě gesta, neboť řada gest je v něm produktorem-učitelem míněna a používána a recipienty-žáky chápána jako způsob adresování výzvy nebo otázky. Tyto dvě komunikační funkce jsou totiž pro školní dialog příznačné a převažují nad prostým sdělováním informací. Na základě získaných dokladů rozlišujeme mezi gesty učitele ve školním dialogu tyto hlavní skupiny: 1. výzvově-oslovovací gesta; 2. zdůrazňovací, upozorňovací a členicí gesta; 3. repliková gesta (pro přitakání nebo nesouhlas); Podle přítomnosti či nepřítomnosti jazykové složky dále třídíme tato gesta na: •
gesta doprovodná, spojená s jazykovým kódem;
•
gesta zástupná, která slovně doplněna nejsou a fungují samostatně.
36
Přesnější záznam hodin složitější technikou by značně rušil přirozený průběh komunikace, k němuž došlo už při přítomnosti jediného kameramana. Námi analyzovaný materiál k této části práce zahrnoval především 21 úplných nahrávek vyučovacích hodin pořízených na 8 různých školách hlavně na Ostravsku (Ostrava, Hlučín, Šenov), zčásti na jižní Moravě (Blatnice u Veselí nad Moravou). Kromě toho byly analyzovány některé výňatky z hodin a kratší ukázky, které pořídili také autoři diplomových prací – viz zde v části 7. 3 (tištěný spis).
71
1. Výzvově-oslovovací gesta V hlavní a největší skupině výzvově-oslovovacích gest se vyskytují jednak gesta doprovodná, jimiž učitel spoludoprovází například imperativ (Pojď!) či různé konstrukce s vokativem (např. elipsa Petře, další větu!), jednak gesta zástupná, která slovně doplněna nejsou a fungují zcela samostatně. Výzvově-oslovovacím gestem bývají ve škole ponejvíce kývnutí hlavou (často s povysunutou bradou), ukázání prstem a ukázání paží. U starší učitelky na 1. stupni základní školy jsme v této funkci zaznamenali značně neosobní ukazování až máchnutí ukazovátkem. Další známá a obecně rozšířená učitelská zástupná výzvová gesta jsou pro „vstaňte“ a „sedněte si“: pohyb oběma otevřenými dlaněmi (případně jen jednou dlaní) otočenými směrem nahoru nebo dolů. U gest tohoto typu jsme neshledali podstatný rozdíl mezi ženami-učitelkami, které jsou na našich nahrávkách ve výrazné převaze, a mezi muži-učiteli. Kývnutí hlavou a ukázání prstem platilo žákům sedícím blíže u učitele, mávnutí či máchnutí celou paží pro žáky ve větší vzdálenosti. 2. Zdůrazňovací, upozorňovací a členicí gesta V této zdůrazňovací, upozorňovací a členicí funkci používají učitelé – především jako doprovodné gesto – např. rozkládání dlaněmi obou rukou směrem do stran nebo jen máchání předloktím s otevřenou dlaní, spínání rukou nebo naznačované bezhlučné tleskání, zdvíhání ukazováčku, „číslování“ postupným zvedáním prstů z dlaně sevřené původně v pěst (se slovy nejdřív... , potom...; anebo za prvé..., za druhé...). Jeden z mužů-učitelů poklepával netrpělivě nohou, když žákovi plnění úkolu trvalo neúměrně dlouho; gesto doprovázel slovním komentářem. U těchto obecnějších gest platí, že ženy je provádějí méně rozmáchle, úsporněji než muži-učitelé, zato používají pestřejší škálu různých gest tohoto typu. Velmi drobná až miniaturní zdůrazňovací a upozorňovací gesta zástupného charakteru jsme ve zvýšené míře zachytili u zkušených žen-učitelek. Patří k nim např. zvedání prstu jako mlčenlivé upozornění, že za chvíli bude následovat něco důležitého, ukazování nebo lehké poklepávání prstem na místo na lavici, v sešitě nebo v knize žáka, na které se má dotyčný žák zaměřit nebo kterého si má všimnout, kde má např. přečíst text, opravit chybu apod. U mužů jsme taková „výmluvná“ mlčenlivá gesta nezachytili.
72
3. Repliková gesta Samostatně beze slov mohou fungovat také významově širší gesta repliková, nahrazující slovní nebo větný souhlas (přikývnutí nebo opakované přikyvování hlavou), nesouhlas (vrtění hlavou, odmítavá gestikulace prstem nebo dlaní), ohraničování, limitování (např. klepnutím nebo tlesknutím při vypršení stanoveného časového limitu), napomenutí (přiložení vztyčeného ukazováčku před zavřená ústa na znamení, že žáci mají mlčet), jindy varování až výhrůžku (zahrození prstem nebo dlaní) ze strany učitele. I tato gesta uplatňují spíše ženy-učitelky. U muže-učitele bylo zachyceno mlčenlivé gesto naznačující drobným pokyvem otevřené dlaně pravé ruky místo na stole, kam mají žáci pokládat hotovou písemnou práci; nebylo komentováno slovně, protože zbytek třídy ještě soustředěně psal. Zřejmě mimo tři vyčleněné skupiny stojí poněkud odlišné gesto, námi zaznamenané jako doprovodné, kterým bylo ve dvou případech mnutí rukou: poprvé – u muže-učitele – má toto mnutí dlaní naznačit nespokojenost, netrpělivost (spolu s pohledem na hodinky), a to při pomalé práci žáků (provázené pobídkou „Tak ještě chviličku, pospěšte, hoši.“). Jinde – u ženy-učitelky – znamenalo spokojenost, radost (verbálně manifestovanou slovy „Tak se mi to líbí.“). Ad b) POSTOJ Do širšího rámce postoje v našem pojetí patří jako dvě dílčí podskupiny (jeho složky): 1. poloha a pohyby těla; 2. vzdálenost a dotyky mezi komunikanty. 1. Poloha a pohyby těla Pro základní výukový postoj učitelů, polohu a pohyby jejich těla nejčastěji platí, že většina pedagogů při výuce stojí nebo chodí. Ženy stojí nebo chodí vzpřímeně, naopak jejich kolegové muži-pedagogové častěji než ženy stojí lehce předkloněni s napjatými pažemi opřenými před tělem (o učitelský stůl, o žákovskou lavici), polosedí na parapetu pod oknem nebo se pohodlně opírají za tělem, hoví si opřeni zboku o jednu ruku, případně chvílemi sedí. Zřetelný rozdíl mezi muži a ženami byl pozorován i v tom, že muži se při chůzi pohybují po větším prostoru ve třídě než ženy, chodí však pomaleji a dělají větší kroky než ženy. Ženy občas místo chůze jen přešlapují na místě nebo dělají drobné úkroky a krůčky jakoby v malém kroužku. Ruce mívají ženy nejčastěji před tělem ve výši pasu (v lokti pokrčené, často v nich
73
drží pomůcku). Muži si někdy dávají jednu ruku v bok, což je ve školní výuce prvek výhradně mužský. Jiný mužský prvek představuje držení spojených (založených) rukou přitisknutých k hrudi před tělem tak, že pravá ruka zvnějšku drží opačný loket a otevřená levá dlaň zevnitř uchopí pravé horní předloktí. Rozpaky studentek učitelství se odrážely v nejistém držení spojených svěšených rukou pod pasem nebo v bezradném svěšení obou paží podél boků. Nezkušené začátečnice také hovořily i v chůzi směrem od žáků k tabuli (zády k dětem) nebo ve stoji vpředu uprostřed třídy poblíž tabule, ale bokem ke třídě, tedy k jedné polovině třídy vlastně zády, zatímco zkušení učitelé se snažili zaujmout takový postoj, aby k žákům byli obráceni tváří, pokud hovoří k celé třídě. Z neuvědomělých pohybů bylo opakovaně zachyceno u studentek učitelství rozpačité zasouvání vlasů za ucho, samovolné dotyky na vlastní tváři, na obočí, na krku, to vše zjevně z nervozity. Neuvědomělé neklidné mnutí a mačkání rukou spojených za zády zjistila u sebe – s údivem – velmi zkušená energická učitelka až z našeho videozáznamu. 2. Vzdálenost a dotyky mezi komunikanty Při sledování vzdálenosti mezi komunikanty a používaných dotyků se potvrdilo, že muži-učitelé si udržují spíše odstup a dotykům se vyhýbají, kdežto ženy-učitelky, zvláště zkušené pedagožky, se k žákům přibližovaly častěji na menší vzdálenost a užívaly dotyků v hojné míře, a to s různým cílem – od napomenutí po pochvalu. Méně zkušené učitelky nepřistupovaly k dětem tak blízko, zato zkušené praktičky neváhaly přistoupit i těsně k dítěti, sklonit se k němu, přiblížit se hlavou k jeho hlavě (zvl. při kontrole samostatné nebo skupinové práce). Dotyky jsme zaznamenali u žen-učitelek s bohatou praxí v kontaktu s nejmladšími žáky – působily zde zcela přirozeně a evokovaly domáckou, důvěrnou atmosféru. Muži-učitelé se podle našich materiálů obešli bez komunikačních dotyků. Jako druhy dotyků se vyskytly zvláště tyto dílčí případy: •
zástupný dotyk typu rychlého obousměrného pohlazení příliš hlučného chlapce po vlasech (při skupinové práci) byl napomenutím;
•
jemné jednosměrné pohlazení zvídavé dívky při její nápadité otázce v téže situaci při skupinové práci bylo (zástupným) pochvalným oceněním;
74
•
dotyk nebo poklepání na rameno žáka může znamenat upozornění, ale i pochvalu, resp. naopak napomenutí (může to být jak dotyk zástupný, tak také doprovodný, např. ke slovům „Výborně, jsi šikovný“, resp. „Už toho nechej“);
•
pootočení žáka za rameno jako zástupný dotyk byl zachycen v situaci, kdy ho učitelka takto (mlčky) upozornila, aby při hovoru nestál ke třídě bokem. Ad c) MIMIKA U mimiky se potvrdilo obecně známé zjištění, že výrazově živější a usměvavější
bývají ženy, nelze tím však dokazovat, že v hodinách žen-učitelek musí vždy díky úsměvu panovat uvolněná atmosféra. V úsměvu učitelek-začátečnic jsou totiž mnohdy znát i špatně skrývané napětí, nervozita, nejistota a rozpaky. I když učitel neverbalizuje to, co cítí, potvrzuje se zde, že zrcadlem mysli je tvář. O ženách nicméně platí – řečeno s O. Škvareninovou – že „počas dialógu sa na ich tvári odráža viac emócií“ (1995, s. 21). Z psychologických zdrojů je ověřeno, že děti jsou na mimické projevy dospělých citlivé, a to už od útlého věku, neboť vedle zvukové roviny řeči je to jeden ze sociálních jevů, které dítě intenzivně sleduje a rozpoznává. Velmi dobře rozezná v mimice dospělých přetvářku a faleš, citlivě reaguje také na úsměšky a úšklebky, dokonce snad hůř než na zřetelně nepřátelský výraz. Proto není správné mimické projevy učitele přehlížet nebo podceňovat. Úkolem učitele je zvládnout mimiku tváře tak, aby se nestávala retardátorem komunikace se žáky. U učitele při výukové komunikaci se žáky je důležité nepotlačovat přirozenou mimiku tváře, nesnažit se nasadit neměnný přísný výraz nebo kamennou tvář, protože výraz jeho tváře znamená pro komunikanta-žáka významnou zpětnou vazbu. Pokud totiž učitel nijak nedává znát, zda je spokojen, potěšen, anebo má naopak k žákovským replikám a průběhu společné činnosti výhrady, zmocňuje se komunikantů-žáků neklid, začnou pátrat po náznacích učitelova hodnocení, ať souhlasného, anebo nesouhlasného, tím ztrácejí komunikační jistotu, komunikace se může zpomalovat nebo narušit. Neplatí vždy ani to, že neproblematický, pozitivní průběh komunikace je zajištěn už souhlasnými gesty a spokojeným výrazem učitele, protože neměnný a stále laskavý úsměv spolu s pravidelným, mechanickým přitakáváním často žáka přestávají motivovat, zatímco nové podněty pro průběh komunikace může paradoxně přinést povytažené obočí nebo jiný způsob vyjádření učitelova nesouhlasu, údivu nebo nespokojenosti. Gesta, pohyby učitele, dotyky i mimika mohou sloužit v rámci výukového dialogu jako prostředky zdůvěrnění, jako nástroj posilující učitelovu vstřícnost vůči dítěti a zmenšující 75
žákovu nejistotu nebo obavu. V tomto kladném smyslu se příslušné neverbální složky školního dialogu stávají jeho iniciátory. Přirozenost gestikulace i dalších optických neverbálních složek výukového dialogu by měla jít ruku v ruce s přirozeností jazykové složky a přirozeným uplatňováním akustických parajazykových rysů; taková kombinace je tím nejlepším iniciátorem komunikace. Jiná situace nastává, když učitel naznačené optické složky charakteru neverbálních prostředků uplatňuje neuváženě nebo nevhodně. Vadí nejen strohá přísnost, projevy zloby, výsměšná gesta, negativně působící mimické projevy nebo pohledy, komunikaci narušuje také mdlé a nevýrazné neverbální chování učitele. Žákům překáží rovněž nemístné neverbální výstřelky teatrálního charakteru (např. přemrštěná veselost a bodrost). Učitel má mít sice herecký talent, ale neměl by působit jako nevěrohodná, směšná figura. Neadekvátně volené neverbální (optické) prostředky žáky ke komunikaci nepodněcují a každá nápadná křečovitost nebo nestřídmost ve volbě těchto doprovodných neverbálních prostředků ze strany učitele může naopak vyvolat u žáků nepříznivou odezvu, a tedy větší či menší váznutí komunikace, eventuálně až vznik nežádoucí, neadekvátní pauzy či úplného mlčení;37 pak by takové optické neverbální prostředky patřily – opět po boku prostředků jazykových a jejich akustické parajazykové složky – do kategorie retardátorů až blokátorů komunikace. Máme-li souhrnně charakterizovat nejvýznamnější projevy neverbálního chování žáků, je nutno konstatovat, že nejsou tak nápadné a výrazné jako u řídícího komunikanta-učitele, jsou spíše miniaturizované.38 •
O „postoji“ představovaném způsobem sezení v lavici platí, že pokud žák sedí rovně a vzpřímeně, avšak uvolněně a přirozeně, lze odhadovat, že je zaujat společnou prací, sleduje ji a aktivně, soustředěně se jí spoluúčastní. Mladší žáci však v této poloze dlouho nevydrží, různě se ohýbají, nadzvedávají, zaklánějí a choulí. Podle pozorování v naší sondě naznačují pohyby trupu vzhůru žákovo pozitivní prožívání (např. zvědavost, touhu po seberealizaci), kdežto pohyby směrem dolů a kymácení do stran signalizují negativní prožitky (jako obavu, neklid, nejistotu, případně znuděnost). Je paradoxní, že hlučný, bodrý a nápadně gestikulující učitel častěji vybízí žáky k řádnému sezení. 37
K pauzám blíže Müllerová – Nekvapil (1986) a (1988); o mlčení Vaňková (1996). Nejvýznamnější rozdíl spočívá zvl. v tom, že pauza obvykle slouží pouze ke členění textu (komunikátu), zatímco mlčení je nositelem četných významů (má sémiotický charakter). 38 Tak jako byly pozorovány odlišnosti v neverbálních složkách komunikace mužů-učitelů a žen-učitelek, platí také pro děti, že už „v detstve sú diferencie medzi vebálnymi a neverbálnymi prvkami reči chlapcov a dievčat“ (Škvareninová, 1995, s. 21), chlapci tedy mají postoje, gesta i mimiku odlišné než dívky.
76
•
Stejně jako u učitele jsou gesta žáka nejzřetelnější, nejvýmluvnější složkou neverbální komunikace. Mnoho variant má např. nejnápadnější žákovské zástupné gesto, jímž je hlášení: může být okázalé, sebejisté (napjatá paže, vztyčené dva prsty), ale i lhostejné nebo naplněné obavou (uvolněná, chabá paže i prsty). Stejně různorodě vyznívá drobná gestikulace doprovázející např. uvažování žáka (mnutí rukou, sahání na obličej, do úst a do okolí úst, na vlasy, na uši, rozevírání nebo mnutí dlaní aj.); žák těmito gesty na minimální ploše vyjadřuje škálu pocitů od váhání a obav až po spokojenost.
•
O mimice žáka platí, že u mladších dětí je výraznější a zřetelnější. Vyrovnanost a pohoda se zračí v uvolněné tváři s přirozeně, volně zavřenými ústy. Bezděčné otevírání úst signalizuje zvýšené úsilí žáka něco pochopit nebo vyřešit, může také naznačovat – při mírně svěšených koutcích úst – napětí a úžas. Semknuté rty naznačují nespokojenost až protest. Také kontakt pomocí očí je cenným doprovodem verbální komunikace – rozehrává škálu od důvěry, důvěřivosti žáka až po výčitku a vzdor. Jak učitel, tak žák by měl ve vzájemném dialogu pociťovat, že nejlepší cestou
k dobrému a vyváženému průběhu komunikace je kultivovaná přirozenost verbálního a neverbálního vyjadřování obou komunikantů.
3. 5
Iniciátory komunikace Za iniciátory, tedy „hybatele“ komunikace, lze v nejširším slova smyslu pokládat
soubory takových momentů a předpokladů (včetně stěžejních prvků jazykových), které: •
umožňují zdárný, bezproblémový rozvoj výukového dialogu, střídání replik obou komunikantů a které
•
současně podporují komunikační kompetenci komunikanta-žáka jako toho účastníka dialogu, který má být vzděláván.
V hodině mateřštiny a přičiněním učitele mateřštiny jde o to, aby žák nejen reagoval na učitelovy repliky, rozvíjel spolu s učitelem komunikaci, aby sbíral poznatky o podobě komunikace v dialogické situaci a cvičil se ve schopnosti komunikovat s partnerem obecně, ale rovněž o to, aby komunikant-žák prostřednictvím komunikace poznával jazykový kód
77
mateřštiny a novými poznatky o něm a o jeho struktuře obohacoval svou původní komunikační kompetenci. Jako iniciátory komunikace při výuce mateřštiny tedy nelze chápat jen doporučované, osvědčené konkrétní (dílčí) formy nebo struktury, které by učitel mateřštiny měl
v dialogu
se
žákem
upřednostňovat,
ale
jako
obsáhlé
soubory
vzájemně
prokombinovaných nestejnorodých prvků, které usnadňují směřování k cíli stanovenému osnovami předmětu. Do souboru iniciátorů komunikace se řadí prvky a prostředky, které lze třídit a posuzovat z různých hledisek. 1. Z nejširšího pragmatického hlediska je důležité, aby učitel respektoval maximy chování v komunikaci s partnerem-žákem, které lze odvodit např. ze známých Griceových pragmatických maxim (Grice, 1975, s. 41n.) nebo z Leechova principu zdvořilosti (Leech, 1983, s. 32–33). Pro udržení principu kooperace je potřebné, aby řídící komunikant-učitel nesděloval víc, než výuková situace momentálně žádá (Griceova maxima kvantity), aby neprezentoval učivo jen teoreticky bez náležitých podkladů typu důkazů (Griceova maxima kvality), aby se soustředil na podstatné, relevantní složky sdělení (Griceova maxima relevance) a vyjadřoval se jasně, přehledně, jednoznačně (Griceova maxima způsobu). Doplníme-li tyto maximy ještě Leechovou maximou taktu (nebýt autoritativní, nepodceňovat, nezesměšňovat partnera), maximou velkorysosti (přiznat omyl, umět ustoupit), maximou skromnosti (nezdůrazňovat stále své já), maximou uznání (partnera pouze nekritizovat, neopravovat, ale dokázat ho vhodně ocenit), maximou shody (nevyhledávat a nerozvíjet případný konflikt) a maximou sympatie (snažit se partnerovi vycházet vstříc, nenásilně posilovat momenty, které vedou ke vzájemným sympatiím), dostaneme obrázek ideální pragmatické „pohody“ v dialogu. Tak jako se však liší realita od ideálu, lišívají se konkrétní okolnosti výukové dialogické komunikace od naznačených maxim. Chceme-li však jako učitelé dbát o náležité fungování výrazových prostředků v komunikaci a dosahovat účinného působení na komunikanty-žáky, je správné udržovat si tyto maximy v povědomí, nevzdalovat se od nich, ale snažit se z nich vytěžit – jako ze souboru iniciátorů komunikace – co nejvíce pro vlastní vzdělávací cíl. 2. Ze sémioticko-interpretačního pohledu, který si blíže a přesněji než široký záběr pragmatický všímá postavení a součinnosti obou komunikantů při předávání „informace“ v dialogu, je nezbytné rozeznat a usouvztažnit jednotlivé sémiotické kroky, jimiž se také ve školním dialogu utváří komunikační (dialogická) událost. Řídící komunikant-učitel by neměl zapomínat na to, že právě na jeho výběru referovaného výseku objektivní reality 78
a jeho přiřazení určitých sémantických obsahů složkám tohoto výběru záleží, zda a nakolik recipient rozezná za finálně použitými výrazovými prostředky původní významy a zda k nim najde ve svém vědomí vhodné obsahy, zda tedy dešifruje a pochopí sdělovanou
informaci.
Řečeno
jinak:
Je
třeba
aktivizovat
potřebnou
oblast
předpokladových struktur recipienta-žáka a uvést ji do souladu s výchozím povšechným, obecným očekáváním žáka, které by mělo být v průběhu výukové dialogické komunikace s učitelem naplňováno a zpřesňováno tak, aby se žák mohl plynule střídat s učitelem v roli produktora. Takové „porozumění informaci“ ze strany žáka je rovněž iniciátorem jeho komunikace s učitelem. 3. Z užšího komunikačního hlediska se ukazuje jako žádoucí preferovat v rámci učitelských replik ty komunikační funkce, které posouvají dialog kupředu a usnadňují kooperaci partnerů při předávání informace, konkrétně pak dynamické komunikační funkce výzvově-otázkového rázu. 4. Z čistě jazykového hlediska, resp. z obecnějšího hlediska výrazově-formulačního, je žádoucí soustředit se v řeči učitele na takové jazykové formy a struktury, které jsou z pohledu žáka přijímány pozitivně (popř. jako neutrální, nezávadné), které tedy z formálního hlediska nenarušují vnímání a dešifrování sdělovaných obsahů. Tyto jazykové prostředky je vhodné doplňovat adekvátními prvky parajazykovými a využívat také odpovídající momenty nejazykové (neverbální, mimoslovní) povahy. 5. Z didakticko-edukačního hlediska je nutné uvědomovat si, že výukový dialog v hodině mateřštiny má za cíl široce chápané budování žákovy kompetence včetně obohacení a zkvalitnění žákova jazykového kódu, nejen posílení jeho „schopnosti konverzovat“ čili jeho praktické zběhlosti typu komunikační kompetence v užším smyslu. V konkrétním materiálu, který jsme měli k dispozici při našich analýzách, jsme zachytili tyto konkrétní složky iniciátorů školské komunikace ve výukovém dialogu probíhajícím v hodinách mateřštiny: •
přirozený učitelský přístup k mateřštině a nevtíravě manifestované přesvědčení učitele, že má učit i svým vlastním komunikačním příkladem; má-li učitel své žáky učit, tedy i učit mluvit, může jim často a velmi konkrétně předvést, že jazyk jako kód slouží i myšlení a že také komunikace (řeč) a její rezultáty, produkty typu komunikátů mohou být významnou estetickou veličinou;
•
pestrost jazykových podnětů včetně prvků jazykové hravosti;
79
•
úměrné využití mluvenostních konstrukcí (typu modifikovaných a specifických struktur) v řeči učitele, vyloučeno z použití tedy není ani tzv. učitelské echo nebo kladení otázek se zvýrazněným tázacím slovem ve finální pozici, pokud nejde o jev nadměrně a mechanicky uplatňovaný;
•
udržování a posilování kontaktu mezi komunikanty (většinou pomocí oslovení); slouží k tomu ponejvíce přítomnost vhodně použitých vokativů, a to hlavně postklauzálních, nejlépe neutrálních nebo (přiměřeně) kladně hodnotících;
•
demonstrování a posilování vědomí partnerského vztahu mezi komunikanty při plnění společné činnosti, např. i pomocí vyjadřování zájmenného podmětu typu my nebo kontaktově-prospěchového zájmenného dativu (typ nám);
•
prostředky umožňující iniciativu, samostatnost žáka, podporující přesvědčení žáka o vlastních schopnostech – např. i přítomnost souhlasu učitele, hodnocení včetně pochvaly;
•
ponechávání přiměřeného prostoru žákovské iniciativě, žákovským reakcím, otázkám, podnětům i žákovu uvažování;
•
z verbálních prostředků mají u žáků pozitivní odezvu konstrukce s indikativem v 1. os. pl. nejen ve výzvách a pokynech k práci, ale dokonce i v učitelských napomenutích, kde je přímo vyloučeno, že by učitel napomínal kromě žáků také sám sebe: Tak už se uklidníme a pěkně sedíme, Moniko. Vhodné jsou také indikativní tvary předznamenávající ve zdánlivě konstatačních konstrukcích s funkcí výzvy příští, jakoby už naplněnou žákovskou činnost; vokativ jako adresa výzvy zde bývá suplován nominativem: Eva vstane; Kluci přečtou slovesa. Tyto verbální prostředky umožňují potlačování přímé (imperativní) výzvovosti, která by měla se vzrůstajícím věkem žáků úměrně, pozvolna klesat;
•
přiměřené využití kontextových elips bez určitého slovesného tvaru (VF), které šetří čas a jsou v příslušné komunikační situaci plně srozumitelné: Rychleji, Mirku. Ještě jednou, hoši. Teď zase děvčata. Kubo, dál. Strohost takových elips bývá mnohdy zmírňována oslovením;
•
z parajazykových a nejazykových prostředků zvl. přiměřenost zvolených akustických a optických rysů komunikátů, tzn. přiměřená síla hlasu a mluvní tempo, používání účelné
80
gestikulace, adekvátních pohybů i nezbytného odstupu od žáka, udržování kontaktu pomocí pohledů do očí a přirozeného, nikoli strnulého výrazu tváře.
3. 6
Retardátory a blokátory komunikace V této skupině „záporných hybatelů“ neboli „narušovatelů“ průběhu komunikace
v rámci výukového dialogu bychom mohli použít stejná výchozí kritéria jako v části 3. 5 při vymezení iniciátorů komunikace, jen bychom je označili záporným znaménkem. Komunikaci tedy problematizují až zastavují soubory takových momentů a předpokladů v nejširším slova smyslu (včetně stěžejních prvků jazykových), které: •
znemožňují zdárný, bezproblémový rozvoj výukového dialogu, brzdí střídání replik obou komunikantů a které
•
oslabují, omezují nebo přinejmenším nepodporují komunikační kompetenci komunikanta-žáka jako toho účastníka dialogu, který má být vzděláván.
J. Mezuláník (1996) třídí veškeré tzv. bariéry, jejichž působení zjišťoval v komunikaci, na čtyři skupiny: 1. na skutečné fyzikální bariéry, překážky; 2. na znalostní bariéry, dané buď neznalostí jazykového kódu (řečové), anebo neznalostí faktů (informační); 3. na interakční bariéry sociálně-psychického rázu a 4. bariéry transkulturní (způsobené odlišnými zvyklostmi národů a etnik). Námi vymezované školské retardátory (zpomalující, omezující komunikaci) a blokátory (zastavující komunikaci) by zřejmě patřily zčásti do skupiny interakčních bariér (sem náleží větší část retardátorů verbálních (jazykových); jsou-li nejazykového rázu, patří sem všechny), z malé části by jazykové retardátory a blokátory mohly patřit i do řečových bariér (malá komunikační kompetence žáků v nejnižších ročnících) nebo do skupiny informačních bariér (omezená, nepřesná znalost nebo až neznalost odpovědi; neznalost učiva ze strany žáků). Na základě naší analýzy zaznamenaných výukových dialogů, pořízených většinou v hodinách mateřštiny, jsme v materiálu zjistili, že na průběh a úroveň komunikace mají
81
negativní vliv tyto konkrétní složky, a že tedy mohou být označeny za retardátory a blokátory školské komunikace: •
nadměrná, přílišná dynamičnost chování a řeči učitele, chaotičnost a neproporčnost sdělování informací, zvl. příliš rychlé, zbrklé střídání podnětů v řečovém chování; ale i nudné, zdlouhavé počínání učitele a vyjadřovací (jazyková) fádnost;
•
učitelská mnohomluvnost a odsouvání komunikanta-žáka z role produktora; tím způsobená výrazná disproporce mezi obsáhlými replikami produktora-učitele oproti kusým, stručným replikám produktora-žáka; převaha učitelských monologických vstupů;
•
nevhodně uplatněná citovost, zvl. přemrštěná emocionalita, „mateřskost“ učitelek-žen v nenáležité proporci k věku (starších) žáků;
•
nevhodné a nadbytečně uplatňované mluvenostní modifikace a specifické konstrukce, a to zvl. časté používání nenáležité osoby nebo čísla (1. os. sg. místo 2. os. sg. nebo pl. – tzv. vojenské výzvy; popř. i 2. os. sg. místo 2. os. pl. – tzv. tykání třídě; pak i konstrukce končící napovídáním části slova, které jako složku rématu mají žáci doplnit);
•
nadbytek, převaha neosobní komunikace s žákem, zvl. nadměrné využívání infinitivních neadresných výzev bez oslovení (psát a nemluvit), resp. úsečných eliptických výzev bez VF a bez oslovení (sešity na kraj).
•
verbální (jazyková) nevyváženost, nápadná hyperkorektnost nebo knižnost – tj. umělost, nepřirozenost řeči komunikanta-učitele;
•
nadbytečné uplatňování významově prázdných kontaktových až vycpávkových slov, zvl. typu tak, takže, no, nu, nuže;
•
násilné zkracování pauz, zkracování a narušování replik žáka neuváženými, netrpělivými opravami nebo pobídkami, např. formou netrpělivého no v platnosti pobídky, a to se stoupavou koncovou intonací, někdy klouzavě protaženou; učitel nedá čas žákovi, aby nastolil a postupně upravoval svá „očekávání“, tzn. překotnost ve vyžadování žákovy reakce, minimum času poskytovaného na verbální i jiné reakce žáky, rušení času vymezeného na mlčení, vymáhání okamžitých, ale jen stručných, minimalizovaných reakcí žáka – verbálních i neverbálních;
•
potlačování a zakazování přirozeného reagování žáka na otázky učitele formou jednoslovné odpovědi, anebo naopak omezování a usměrňování žáka formou vymáhání
82
pouze jediné přípustné odpovědi (např. jen jedním možným slovem přesně podle představy učitele, i kdyby správných variant mohlo být několik); •
zvýrazňování nadřazenosti učitele a jeho kontrolní role, bránění pracovním a jazykovým šumům, vyplývajícím z kooperace žáků při společné činnosti, a jejich kritika až postih; ironie, depreciace žáka a žákovských znalostí jako prvek nenáležitého usouvztažnění mezi komunikanty;
•
časté demonstrování nadřazenosti řídícího komunikanta-učitele, např. i pomocí vyjadřování zájmenného podmětu typu já nebo kontaktově-prospěchového zájmenného dativu (typ mi); nedostatečné vyjádření vztahu mezi zúčastněnými komunikanty (já – ty) a preferování neosobních výzev v infinitivu (zákazy, příkazy, pokyny zadávané pouze nebo převážně touto formou);
•
nesrozumitelně pokládané a mnohomluvné otázky, resp. bloky výzvově-otázkových shluků výpovědí (propojených s vlastními komentáři a navazujícími odpověďmi učitele na vlastní otázky); tyto momenty žáka odrazují od řeči („Když to učitel všechno ví sám nejlíp, tak proč se ptá“);
•
nepříznivé parajazykové a nejazykové rysy: ostrá, nečekaná gesta, nenáležité uplatnění hlasových kvalit, zvl. síly hlasu a výšky (ječivost tónu); nevhodné, hlavně rychlé tempo řeči, nadbytečný důraz, ale i přílišná statičnost, fádnost, nevýraznost doprovodných prostředků akustických i optických; z nejazykových složek hlavně prosazování řídící role učitele hlučnými akustickými signály (šokující hluk, klepání, tleskání). Zatímco výše uvedený souhrn rysů a jevů, které mají různě silný negativní vliv na
průběh komunikace, obsahuje také prostředky fungující jen jako mírné retardátory (které za určité celkově příznivé situace dokonce nemusí komunikaci ani narušit), dá se stanovit soubor vážných úplných (totálních) blokátorů výukové komunikace. Komunikant-učitel by o nich měl vědět zejména proto, aby v situaci, kdy k nim právě zaviněním učitele dojde, nevyčítal žákům jako jejich nedostatek, že v dialogu nepokračují. K úplným blokátorům komunikace podle našich pozorovnání patří: 1. nepochopení komunikačního záměru učitele; 2. nepochopení smyslu informace učitele plynoucí z momentálního nebo celkového nesouladu kódů mezi komunikanty (např. neznalost terminologie žákem); tj. nedostatek izomorfie učitelských a žákovských vyjadřovacích prostředků;
83
3. přecenění nízké vyjadřovací kompetence žáka ze strany učitele, stanovení nesplnitelných komunikačních úkolů; 4. snižování úrovně sebevědomí žáka, který se své vlastní nízké kompetence pouze obává, tj. vyvolávání pocitu nízké kompetence žáka při nevhodně nastavené, přemrštěné míře přísnosti a kritičnosti učitele a trvale vysokých požadavcích učitele na formální „dokonalost“ až „dokonalou spisovnost“ mluvených komunikátů.
4.
POSTOJE A PŘÍSTUPY K JAZYKU A JEHO VÝUCE
4. 0
Úvodem Mezi teoriemi výuky mateřského jazyka se objevovaly v minulosti dva extrémy: jeden
žádal výuku opřenou o gramatiku, druhý naopak její omezení až vyloučení, zvláště u začátečníků. Původní vyhraněný agramatismus39 v českém jazykovém prostředí časem pominul a přičiněním významných lingvistů Františka Trávníčka, krátce po něm Bohuslava Havránka i dalších stoupenců mluvnické metody bylo vyučování mateřštiny (nejprve na středních školách a postupně až na školách národních) od 30. let 20. století postupně navráceno na lingvistický základ. Sám B. Havránek vyzdvihoval a vyžadoval systémový přístup k jazyku i ve školní výuce. Oba protichůdné postoje ke školní výuce mateřštiny se v jisté modifikované podobě opět vynořily v souvislosti s diskusemi o změnách ve výuce mateřštiny v devadesátých letech 20. století. Znovu se otevřela diskuse na téma, zda je gramatika pro nejmladší žáky základních škol vůbec nutná, zda nepočkat také s pravopisným učivem, až budou žáci zralejší, vyspělejší. Ozvaly se hlasy zpochybňující takovou výuku nejmladších žáků a volající po čiré a radostně vyznívající komunikaci v mateřštině, kterou by nekalily poznatky komplikovaného mluvnického systému a pravopisných pravidel. Tyto názory našly odraz v koncepci českého vzdělávacího programu Obecná škola,40 konkrétně v jeho první verzi. Zpochybňování užitečnosti gramatického učiva v počátcích školní docházky souviselo s tím, že propracovanost dosavadní školské gramatické preskripce
39
Srov. např. agramatické názory z přelomu 19. a 20. stol., jejichž propagátory byli J. Mrazík, K. Vorovka, A. Janů nebo zčásti i J. Müller, kteří žádali odstranit zatěžující mluvnici z obecné školy. Blíže Brabcová a kol., 1990, s. 19n.; Jelínek, J. 1979, s. 51n. 40 Piťha, P. – Helus, Z. a kol. (1993): Návrh učebních osnov Obecné školy. Praha: Portál.
84
a její autoritativní prosazování zahlcovalo hodiny mateřštiny už u nejmladších žáků natolik, že se prakticky nedostávalo času ani prostoru pro naplňování dalších proklamovaných principů tehdejší „nové koncepce“, zejména cenného principu integrity, jímž bylo míněno zvýrazňování stylistického aspektu ve veškerém jazykovém vyučování. Gramatické a pravopisné učivo mělo v duchu tohoto aspektu směřovat ke slohovému cíli, mělo být vhodně využito při vlastní jazykové tvořivosti žáka, ať už v podobě (zejména) mluvené, anebo psané. Školská praxe, při níž docházelo k rozporům mezi stanovenými principy a vlastní podobou výuky, odhalila mizivou efektivnost takového přístupu k hodinám mateřštiny. Rodilým mluvčím, ovládajícím vcelku spolehlivě potřebné základy jazykového kódu, byla vlastní mateřština představována od nejnižších ročníků základní školy především jako nekonečný souhrn pravidel, pouček, schémat a výjimek. Takový extrém nemohl vést ani k oblibě předmětu, ani k vypěstování vztahu dětí k mateřštině. Z tohoto pohledu tedy nepřekvapí, že se našli odpůrci veškeré gramatiky ve výuce mateřštiny a že vznikla zmíněná koncepce Obecné školy.41 Jako je škodlivý každý ryzí extrém, ukázalo se postupně jako nevhodné i popírání významu mluvnických poznatků v počátcích výuky mateřštiny. Dítě mladšího školního věku, které nemá oporu ve znalosti, totiž tápe a váhá. Nechce být přehlíženo ani podceňováno, nepřeje si být odkazováno, že se dozví příslušná poučení o jazyce, jímž se má vyjadřovat, „až bude starší“, nechce být vnímáno jako malé a nezralé. Je nezbytné, aby – např. v českém prostředí – lingvistická bohemistika ve spolupráci se školou vybrala pro tyto žáky potřebné penzum poznatků o podobě gramatického systému mateřštiny, odstupňovala je a vhodně vtělila
do
učebnic,
které
by
skutečně
měly
směřovat
především
k aktivnímu
sebezdokonalování žáka v komunikaci mluvené i psané. S obdobnou korekcí původního přístupu přišli ostatně autoři druhé verze programu Obecná škola. Uvědomování si systémovosti jazyka by rozhodně mělo být zahájeno společně s počátky výuky mateřštiny, ne uměle odkládáno do vyšších ročníků v představě, že žák by složité výklady nepochopil a že tuto problematiku nelze vyložit jednoduše, aniž by byla zkreslena. I to je nakonec vážným úkolem lingvistů spolu s didaktiky: najít způsob, jak složitost a košatost systému naznačit, jak ji nezatajovat, ale ani nepokřivit a nebanalizovat, jak ji pozvolna, postupně dokreslovat, doplňovat a dokumentovat. Co se týče lingvistické bohemistiky, zdá se, že dosavadní výsledky v tomto hledání cesty ještě nemohou být
85
hodnoceny jako plně uspokojivé, neboť nynější zvyklosti a nutnost zachování stanovených úředních postupů nutí všechny zúčastněné respektovat formální až formalistickou podobu stanovených školních osnov. Potřebnost centrálních osnov předmětu je nepopiratelná, avšak jejich málo promyšlená podoba může působit značné obtíže. Například nejrozšířenější současný český vzdělávací program Základní škola42 bohužel vznikl viditelně ve spěchu v roce 1996 víceméně „z moci úřední“ péčí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, a to zjevně bez zasvěcených konzultací s lingvisty. V nelehké situaci se tedy ocitají například novátorsky smýšlející autoři učebnic, kteří by se chtěli pokusit o odlišný přístup k výkladům o jazykovém systému, neboť při žádosti o nezbytnou ministerskou doložku učebnice je důsledně kontrolováno, zda a nakolik je text učebnic v souladu s obsahem i terminologií vybraného vzdělávacího programu, majícího však v některých částech charakter přehuštěného a mechanicky seřazeného nesourodého výčtu. Nejasnosti provázející nynější etapu jazykové výuky komentoval také O. Uličný (1995, s. 269): „Diskusní až polemické ovzduší kolem pojetí dnešní školy zasahuje i do pojetí češtiny. (...) Dnešní nespokojenost se strnulostí školní výuky češtiny souvisí nepochybně s duchovním ovzduším minulých společenských vývojových etap, a to nejen té poslední, poznamenané takovými východisky, jako je nenávist a násilí.“ Uličný v této souvislosti připomíná
účelovou
aplikaci
formalistických
myšlenek
herbartismu
a posilování
autoritativního pojetí výuky v celé střední Evropě. Za dané situace a fungování pedagogického systému, který stavěl na předpisech a jejich dodržování, se přeneslo i školské chápání jazyka do roviny nařízených, neoddiskutovatelných zásad, pravidel a pouček provázených nekompromisním, netolerantním přístupem k chybě. Ze všech prohřešků proti stanoveným zásadám se nejvíce stíhala a nejméně promíjela chyba pravopisná. I když chápání výuky mateřštiny se časem upravilo směrem k větší toleranci, i když nově vytvořené učebnice představují jazyk ve větší pestrosti včetně rysů proměnlivosti a přihlížejí také ke komunikaci, nepodařilo se ze škol zcela odstranit svým způsobem pohodlný, statický přístup k výuce mateřštiny, který se neohlíží na vývojové tendence, anebo je bere spíše jako nevýhodu, problém, komplikaci, jíž se brzdí hladký průběh učení zmechanizované mluvnice a pravopisu, protože možnými změnami v duchu vývojových tendencí je porušována hranice mezi chybou a správným řešení. Škola v tomto směru často
41
K témuž Uličný, 1994, s. 21. Vzdělávací program Základní škola (1996). MŠMT ČR, Praha: Fortuna. Tento vzdělávací program ze 30. dubna 1996 vstoupil v platnost hned od září 1996.
42
86
napadá lingvistiku a obviňuje ji z nedůslednosti, nepřesnosti, přílišné tolerance k omylům lidí, z nízké úrovně dohledu na „čistotu jazyka“, ba dokonce z nahrávání nepatřičným, trestuhodným prohřeškům. Ponecháme-li stranou pravopis, který – ačkoli sám o sobě není lingvistickou disciplínou, ale dohodnutým souborem praktických zásad umožňujících záznam textu písmem – vždy vyvolá v celé společnosti ostré polemiky, pokud je upravován a upraven, pak bývají takovým neúprosným školským strážcům čistoty a stability v jazyce trnem v oku zejména dubletní tvary jmen nebo sloves, které z úzu pronikají do normy a stávají se adepty kodifikace, popřípadě skutečně začnou být podobami kodifikovanými. Ve slovní zásobě zase bývají školou napadány posuny slov na ose od hovorovosti (resp. nespisovnosti, lidovosti) směrem k neutrálnosti nebo obohacování slovní zásoby prvky přejatými z jiných jazyků, nejnověji z angličtiny. Vyskytují se výhrady k upravené, zdomácnělé výslovnosti přejatých slov, která jazyk vstřebá a přijme za svá. S pochopením se nesetkávají ani přesuny slov mezi (nespisovnými) slangismy, („polospisovnými“, ke spisovnosti mířícími) profesionalismy a (spisovnými) termíny.
4. 1
Uvědomování si jazyka a jeho systémovosti Jak naznačují už výchozí konstatování, nechce se škola příliš hlásit k principu pružné
stability spisovné normy a k časovému zaostávání kodifikace za normou. Všechny systémové změny v jazyce, které probíhají v souladu s jazykovými vývojovými tendencemi, bere jako překážky narušující bezproblémový průběh učení o jazyce. Tento neradostný stav stále leckde ve školách přežívá navzdory tomu, že vysokoškolsky vzdělaní učitelé by sami měli být schopni poučeného nadhledu a komentování systémových vývojových změn jazyka. Prozatím se však mnohem častěji setkáváme s jakousi pozicí „stavovské cti“ učitele mateřštiny, který své zpátečnické, statické pozice prezentuje jako obranný postoj znalce a milovníka jazyka. Pokud si vypůjčíme nově (a elegantně) formulovanou Chloupkovu definici normy („Norma … představuje společností respektovaný strukturně výhodný stav jazykového úzu v té které době“; 1996, s. 42) a úmyslně ji (pokřiveně) parafrázujeme, vyjde nám nelichotivá definice „školské“ normy jako „učiteli prosazovaného pro školu a výuku upraveného jazykového úzu, oproštěného od dobových i mluvenostních rysů“. K nápravě stavu je třeba dosáhnout toho, aby se jazykové vyučování opíralo o živou, aktuální normu, aby učitel sám byl ochoten a schopen posoudit a odhadnout, které pomezní, nově konstituované prvky této živé normy jsou nosné, systémové, a mají tedy šanci stát se součástí příští, výhledové kodifikace a spisovných jazykových struktur. K takovým jevům by
87
pak měl učitel projevovat nejen toleranci, ale i vstřícnost, zejména vyskytnou-li se v mluvených komunikátech takové stylové skupiny, která nesměřuje ke (slavnostní) knižnosti. Stylové hodnocení jazykových prostředků ostatně představuje další školské úskalí, protože řada učitelů má nastavena měřítka jinak, než odpovídá dobovým zvyklostem mimo školu: to, co škola odmítá jako „nízké“, bývá často v jazyce už zcela běžné, bezpříznakové, neutrální, zatímco to, co škola pokládá za běžné, míří nejednou už k vyššímu stylu a může být slohově až silně příznakové. O. Uličný (1995, s. 270) připomíná, že „učit čemukoli předpokládá vždy vědět co, jak a proč učit“. Proberme nyní stručně každé ze zvýrazněných slov této triády: •
„Co“: Pokud se škola (snad už trvale) přiklonila k tomu, že je třeba učit systému mateřského jazyka, měla by tuto výuku pojmout strukturně a zařadit ji do širších souvislostí, neměla by ulpívat na izolovaných nebo okrajových jevech, ale měla by je propojovat s ostatními, aby vynikla hierarchizovanost struktur; měla by uvážlivě volit vhodné lingvistické obsahy, modely i rozsah potřebné terminologie; neměla by tvrdošíjně bránit zastaralé, i když léta uplatňované pohledy na jazyk a měla by se otevřít moderním teoriím; jazykový kód by neměla odtrhovat od komunikace (probíhající pomocí tohoto kódu) ani ho nad ni povyšovat.
•
„Jak“: Moderně, svěže, živě, vtipně, hravě, zajímavě, poutavě a komunikačně – aby mateřština, hlavně u nejmladších žáků, vyvolávala kladné pocity, zájem a zvídavost, nikoli záporné emoce, zmatek a obavy.
•
„Proč“: Pro život a komunikaci v něm, tedy pro všestranné praktické použití v každodenní praxi aktuální i budoucí. I když ve strohém, spíše taxativním upřesnění jednotlivých bodů zdánlivě „vítězí“
první otázka v pořadí, která je zde zodpovězena nejšíře, tedy co je třeba učit, pokládáme za významnější odpovědi na další dvě otázky: tj. jak při výuce co nejefektivněji dospět k cíli a pak zejména proč se k tomuto cíli ubírat. Podstatné totiž je, aby škola při výuce mateřštiny nezůstala odtržena od rozvětvené, košaté a stále proměnlivé komunikační praxe, která pomáhá jedinci začlenit se do společnosti, zvýhodňuje ho, je-li dobře připraven, v celé současné i výhledové sociální komunikaci. Jazykový kód a jeho systém, které patří do náplně obsahu předmětu věnovaného ve škole mateřskému jazyku, jsou poznávány v komunikaci a skrze komunikaci proto, aby žák obstál v komunikaci s okolím nejen v dětském věku, ale i v dospělosti. Ustrnulá, deformovaná 88
znalost nesprávně zařazených, chaoticky hierarchizovaných a mechanicky prezentovaných složek
struktury
jazykového
kódu
nevystaví
potřebnou
oporu
pro
uvědomělou
a bezproblémovou komunikaci jedince. Osamostatnělý, od životní praxe odtržený mluvnický a pravopisný dril sotva pomůže rozvinout komunikační schopnosti dítěte. Bezbřehé povídání, jakkoli laskavé a příjemné, mladším žákům neusnadní výběr potřebných jazykových prostředků, zůstane-li jim utajen kód a jeho struktura. Ze všech výše uvedených důvodů je zapotřebí založit plánování a postup jazykového vzdělávání v mateřštině: 1.
na propojení a neoddělitelnosti řečové komunikace a jazykového kódu;
2.
na systémovosti a hierarchizaci strukturních složek jazyka a vědomí jejich vývoje;
3.
na postupnosti, návaznosti vhodně modifikované jazykové výuky a výchovy od nejmladšího školního věku po dospělost, aniž by byla počáteční etapa bagatelizována;
4.
na pestrosti komunikační praxe a její proměnlivosti. Při respektování současného příklonu lingvistiky ke komunikaci a její variabilnosti je
žádoucí také při školní výuce posilovat vědomí spjatosti kódu (systému) a komunikace a prezentovat je žákům v podobě uzpůsobené jejich věkovým a psychickým zvláštnostem. Ve všech věkových kategoriích žáků a studentů by se měly při výuce mateřštiny v potřebné míře projevit tyto rysy: (a) motivačně-komunikační přístup k jazyku; (b) přístup od celku k částem se zvýrazněním prvku komplexnosti v jazykové výchově; (c) role živé komunikace a využití komunikačních vzorů. Ke každému z těchto tří bodů se podrobněji vyjádříme v částech 4. 2 – 4. 4.
4. 2
Motivačně-komunikační přístup k výuce mateřštiny V souvislosti
s výchovností
předmětu
zprostředkovávajícího
žákům
znalosti
z mateřštiny se O. Uličný (1995, s. 275) zamýšlel nad postavením tohoto školního předmětu takto: „Výchovnost (…) je ukryta ve výsledném pocitu efektivnosti a účelnosti úsilí vynaloženého žákem na výsledném zvládnutí lingvistického penza a v radosti z ovládnutí a poznání mateřského jazyka, která z tohoto pocitu plyne.“
89
Ve stejném příspěvku (Uličný, 1995, s. 276) jsou učitelé mateřštiny vybízeni k úvahám o nejvhodnější motivaci žáků těmito slovy: „Uvědomme si, že se postupně dostaneme do soutěže s ostatními předměty, že uvažovat o motivaci žáka předem je výhodnější než být k tomu donucen okolnostmi.“ Domníváme se, že cesta ke kýžené radosti z ovládnutí jazyka nemůže vést jinudy než přes komunikaci, proto motivaci a komunikaci spojujeme do společného principu. Pod motivačně-komunikačním principem výuky mateřštiny zde chápeme především dva následující aspekty: •
uplatnění komunikace jako motivačního faktoru, který vzbudí zájem žáka a obrátí jeho pozornost k jazykovému kódu;
•
další pestrou motivaci žáka, jíž je opět přiváděn k aktivní komunikaci, k uplatnění, k dalšímu využití nabytých znalostí. Ve funkci komunikace jako motivačního faktoru se velmi vhodně uplatňuje dialog;
už z minulosti byl totiž v didaktice mateřského jazyka dáván motivační rozhovor učitele se žáky na první místo mezi motivačními prostředky. V této roli byl tedy živý dialog preferován před jinými možnostmi motivace žáků, avšak jinak nebyla dialogická forma komunikace doceňována ani příliš rozvíjena. Z pohledu školy byl totiž pokládán za základní a nezbytný psaný monolog, popřípadě ústní monologické formy. Až poslední desetiletí přineslo zvýraznění dialogu a dialogických komunikátů také do výuky mateřštiny. Za tímto faktem potvrzeným každodenní životní i školskou praxí však prozatím vzdělávací programy a učebnice mateřštiny stále ještě zaostávají. Dialog v nich sice už své místo také pozvolna nachází, ale stále v nich chybí podrobnější poučení o něm, zejména o jeho organizaci, jazykové podobě a charakteristických výrazových prostředcích využívaných v mluvených dialozích. Lze konstatovat, že nejsou dostatečně podtrženy ani role a podíl projevů mluvených v běžné komunikaci ve srovnání s texty psanými a že dovednosti nutné pro oba typy komunikace nejsou v náležité relaci. Zaráží například způsob, jak jsou do momentálně nejpoužívanějšího
vzdělávacího
programu
Základní
škola
zakomponovány poznatky
o pravopise, které jako by tvořily samostatný oddíl. Pravopis je prezentován tak, jako by nevyplýval z poznatků o jazyce, ale jako něco svébytného, prvotního, co teprve u žáka má vzbudit zájem o pozorování a poznávání jazyka. Mluvené projevy se potom ocitají mimoděk na periferii pozornosti, neboť jim chybí ona pravopisná „prvořadost, podstatnost
90
a důležitost“43 projevů psaných. Dalo by se dokonce tvrdit, že mluvené projevy se při tomto pojetí osnov ocitají v pozici rezultátu bezděké jazykové a řečové intuice žáka, která s jazykovým vyučováním v podstatě nesouvisí. O. Müllerová (1996) při posuzování funkce dialogických textů ve výuce češtiny a jejich repertoáru hodnotí dialog ve výukové komunikaci jako dynamičtější způsob jejího vedení (v porovnání s monologem) a ve vztahu k dnešní škole vyzdvihuje především aktuální rysy dialogu a dialogičnosti: „Dialogičnost je jedním z nejdůležitějších rysů komunikace současného světa. Problémy v komunikaci jsou většinou problémy dialogickými. Je proto třeba učit ve škole dialogu a zároveň přijmout a uplatnit dialog jako metodu efektivní výuky.“ (Müllerová, 1996, s. 102) Nejnázornější představu o vedení dialogu mezi dvěma komunikanty by měli žáci získat přímo ve vlastní výuce při komunikaci s učitelem. Z průběhu této dialogické komunikace mohou vysledovat, jaké základní principy organizace (strukturace) se ve školním (výukovém) dialogu uplatňují. Daly by se shrnout do čtyř bodů: (1) z hlediska partnerských vztahů vede dialog učitel (jako nadřízený, řídící komunikant) se žákem (žáky); neosvědčuje se prosazování autoritativního, nadřazeného vztahu ze strany učitele, neboť stěží povede k dobrým výsledkům v rozvoji komunikace, zato přátelský tón a nezvýrazňování rozdílů mezi partnery co do jejich odborné a sociální pozice umožňují budovat dialog mnohem otevřenější, všestrannější a bohatší; (2) volba tématu je dána výběrem a charakterem probíraného učiva; (3) cíl dialogu spočívá ve vyučovacím cíli a znamená učitelovu snahu co nejvhodněji a nejúčinněji objasnit a zprostředkovat žákovi (žákům) pochopení potřebných znalostí nebo u žáků rozvíjet příslušné dovednosti; (4) motivace dialogu by měla vyvěrat z kladných emocí, příjemné atmosféry, vyváženosti v chování a zodpovědných přístupech obou partnerů ke komunikaci, podle potřeby má také být provázena odpovídající měrou zdvořilosti a partnerské tolerance.
43
Autorka této práce se například v diskusi na konferenci Spisovná čeština a jazyková kultura 1993 v Olomouci ohradila proti „zbožnění pravopisu“ ve škole; její názor zachycuje na s. 380 Spisovná čeština a jazyková kultura 1993. Sborník z olomoucké konference 23. – 27. 8. 1993. 2. díl. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy.
91
Ještě v nedávné minulosti nebyl dialog jako forma při výuce mateřštiny v českém prostředí ani uváděn v osnovách, ani přímo používán. Jak čeština, tak jiné jazyky byly školákům prezentovány spíše popisně, především jako výčet mluvnických a pravopisných pravidel, proti nimž není radno se proviňovat, dále jako bohatý seznam slov a slovních obratů, které se v cizím jazyce memorovaly, v mateřském jazyce pořádaly a porovnávaly, seřazovaly (např. podle významu, způsobu tvoření, spisovnosti nebo slohového odstínění apod.). Slohová výuka pak spočívala v pěstování dovednosti sestavovat ucelené slohové útvary, s rostoucím věkem náročnější a propracovanější, někdy sice mluvené, ale mnohem častěji psané, a to vesměs monologické. Schopnost vést dialog nebyla zakotvena v osnovách výuky mateřštiny, počítalo se s ní nanejvýš u nácviku modelových rozhovorů v cizím jazyce, velmi často vyumělkovaných a předem připravených podle zadané předlohy v učebnici. Živé reagování na nečekané situace, argumentace a protiargumentace, improvizace a bezprostřednost v takto pojaté jazykové výuce v českých školách obvykle vůbec neměly místo. Nyní je soustavná výuka mluvnice a slohu započata od 2. ročníku základní nebo obecné školy, resp. jiné alternativní školy, zdaleka ne tak rozšířené jako první z uvedených vzdělávacích programů. Věkově jde vždy o děti sedmileté, jejichž komunikační kompetence bývají rozvinuty adekvátně tomuto věku, tedy včetně elementární představy o tom, jak se chovat v rozhovoru s jinou osobou. Jejich povědomí o dialogu tedy neschází, ale je zhruba na stejné úrovni jako jejich obecné povědomí o mateřštině, jíž se samozřejmě dokážou bez větších problémů dorozumět. Přesto nejrozšířenější vzdělávací program Základní škola klade u školáků mladšího školního věku mnohem větší důraz na posílení znalostí dětí o jazyce než na dotváření a rozvíjení komunikačních kompetencí dětských mluvčích. Zdánlivě lépe je na tom program Obecná škola, kde je jazykové učivo zapojováno do širšího kontextu včetně četby a literární výchovy, ale ani zde není dialog, a to pochopitelně ve své primární mluvené podobě, nijak zvýrazněn. Souhlasíme-li v didaktice s komunikačním hlediskem ve výuce mateřštiny, je třeba nově koncipovat všechny součásti této disciplíny, a to počínaje vzdělávacím programem (osnovami) a konče učebnicemi a metodickými příručkami k nim, které by rozhodně měly ve školské praxi znovu nalézt své místo. Znamená to v prvé řadě zakomponovat komunikační moment jako východisko přístupu k jazykovým jevům jak do osnov, tak do učebnic a jejich textů, a to nejen proklamativně a jaksi „navíc“, ale jako princip základní a určující. Jen tak se může kýžený efekt komunikační výuky mateřštiny projevit ve výuce a následně v posílené komunikační kompetenci žáků. Od počátku školní výuky je třeba zdůrazňovat přirozený
92
dialog – ten je jinak „přirozený“ v oficiální komunikaci, jinak v komunikaci soukromé, je proto třeba mít na zřeteli oba uvedené komunikační póly i jejich možné průniky. Přirozenost není možno zaměňovat ani za strojenost, ani za ledabylost. V dialogu nelze hledat jen obecně platné zákonitosti, šablonovitost či stereotypnost, tedy to, co se pravidelně opakuje, ale je třeba uvědomovat si také to, co je v něm odlišné, nové nebo neopakovatelné. Rovněž specifika školního dialogu patří ke zvláštnostem, které by mohly žáky upoutat a podnítit u nich zájem o proměnlivost jazyka a jazykových forem, budou-li na ně včas a vhodně upozorněni. Školní (výukové) dialogy lze totiž svým způsobem pokládat za vzorové komunikáty, o které se žák opírá a z nichž abstrahuje ve snaze rozšířit svou kompetenci, zpřesnit svou představu o podobě jazykového kódu (systému) mateřštiny. V tomto smyslu jde o příklady dialogického chování čili o pohotové vzory pro performanci, to znamená pro žáka vzory komunikačního chování v dialogických situacích, které jsou a budou v jeho životě nejčastější.
4. 3
Přístup od celku k částem a komplexnost jazykové výchovy Komplexnost předmětu zaměřeného na poznávání mateřštiny lze chápat v několika
rovinách. Předně by se v pojetí předmětu měla do jednoho komplexu spojovat jazyková výuka (směřující k poznání jazykového kódu a jeho hierarchie) s jazykovou výchovou (směřující k využívání jazykových znalostí při komunikaci mluvené i psané), přičemž jazyková výchova a jazyková výchovnost předmětu představují cílovou příčku stupnice. Jiný úhel pohledu na komplexnost výuky mateřštiny představuje vhodné skloubení složek předmětu, jimiž jsou složka gramaticko-pravopisná, literární a slohově-komunikační, jejich propojení jak v učebnicích mateřštiny, tak přímo ve výuce, nejlépe v téže vyučovací hodině. Každá ze složek vnáší totiž do výuky podněty jiného druhu, jejich integrovanost je nanejvýš žádoucí a cenná. Přítomnost literární složky v hodinách mluvnice a slohu lze poměrně dobře zajistit pomocí výchozích textů a jiných literárních ukázek, textů různé povahy, ale pokaždé přitažlivého obsahu i formy (např. rytmizované texty typu básniček a říkadel), vhodných pro příslušný věk. Stavění učiva z mluvnice a pravopisu na úryvcích uměleckých děl (popřípadě ukázek poněkud upravených pro potřebu školy) není nic nového, je třeba však zabránit výskytu textů „klasicky nezáživných“ až starobylých, nudných a nepodnětných, místo nich je třeba uplatňovat současné, hravé, úsměvné, veselé, podnětné ukázky, přinášející nebo předznamenávající například námět k řešení, hádanku, problém provokující k rozuzlení, úkol k rozpracování, rozvinutí nebo dokončení. Texty v jazykových
93
učebnicích mateřštiny nemusí ani nemohou být všechny z oblasti umělecké, tím by se zastírala
všudypřítomnost
běžného
fungování
jazyka
v celé
široké
sféře
společenské komunikace. Tento komplexní pohled na předmět doporučuje v úvodní kapitole i vzdělávací program Základní škola (1994, s. 18): „Orientovat se v jazyce se žáci učí tak, že v hodinách českého jazyka a literatury nebudou ostré hranice mezi učivem mluvnice, slohového výcviku a literární výchovy, ale že si žáci v každé hodině českého jazyka a literatury uvědomí propojenost jazyka, stylistických a literárních prvků.“ Pojetí komplexnosti ve smyslu integrovanosti složek předmětu zahrnuje také komplexnost ve smyslu zařazování komunikátů mluvených i psaných, jejich sledování, porovnávání i vlastní produkci (slohových) textů žáky. V mluvené složce by měl být zastoupen rovněž dialog jako nejdůležitější forma mezilidského kontaktu. Komplexnost by měla platit také ve smyslu komplexnosti přístupů k výuce mateřštiny a pestrosti forem práce v hodinách mateřského jazyka, tzn. komplexnost v rovině přístupů k jazykové materii – měly by se střídat podněty, výuka by neměla stavět na dlouhých, úmorných cvičeních téhož typu a v písemné formě, na mechanickém procvičování učiva na izolovaných slovech nebo větách vytržených z kontextu, na strnulosti slohových lekcí. Žádoucí je naopak tematická jednotnost textů a cvičení, z nichž může vycházet modelování životních situací, hovor o nich, dialogické výměny názorů, aktivní zaujímání stanovisek, objasňování postojů, řešení problémů. Komplexnost je žádoucí rovněž v přístupu k jazykovému kódu: věty ani slova nemají být při výuce mateřštiny vytrženy z kontextu; u vět je vhodné zjišťovat jejich pravou komunikační platnost (funkci) v dané situaci, u slov zase, pokud se např. určuje jejich slovnědruhová příslušnost nebo se sleduje jejich význam, zohledňovat text, v němž se slovo vyskytuje, aby mohly vyvstat a vyniknout i dílčí významy četných slov polysémních. Z tohoto pohledu je nutně třeba rozšířit a systematizovat výuku frazeologie, která je ve škole na okraji zájmu a bez jejíhož promyšleného, nikoli jen občasného a nahodilého zapojení do výuky není možno žákům ukázat šíři a mnohotvárnost pojmenovávacích jednotek ve slovní zásobě mateřštiny. Díky posuzování významu lexémů včetně víceslovných frazémů, zjišťování abstraktního významu a vícevýznamovosti vůbec mohou žáci pochopit nuance mezi konkrétností a abstraktností, mezi jednoslovností a víceslovným vyjádřením, mohou se naučit pracovat s různými formami sloužícími k vyjádření téhož nebo podobného významu, pochopit princip synonymie apod.
94
Ke komplexnosti patří v hodinách mateřštiny také přístup od vyšších celků (nesoucích širší význam) až k dílčím složkám a jevům, z nichž jsou texty (celky) sestaveny. Je třeba usilovat právě o takové rozvíjení pohledu na jazyk: od souvislých, tematicky spjatých textů, od komunikace a komunikátů postupně až k dílčím jazykovým jednotkám nejnižšího řádu. Komplexně je zapotřebí koncipovat nejen výchozí texty, ale celé jazykové lekce – integrujícím prvkem by v nich měl být právě význam textu sdělení, ne nácvik mluvnického nebo pravopisného jevu. Prvním i posledním článkem výukového „řetězce“ by měla být komunikace, od níž se celá výuka odvíjí a k níž snažení žáka opět směřuje.
4. 4
Role živé komunikační výchovy a komunikačních vzorů při výuce Učitel mateřštiny, má-li se s úspěchem zhostit své role komunikačního vzoru, by měl
být dobře poučen jak o jazykovém kódu, jeho vývoji a jeho stavu v dané době, tak o řečové komunikaci, jejích doprovodných jevech a specifikách. Především by neměl zapomínat na charakteristické rysy mluveného dialogického textu, který v oficiálních situacích využívá sice spisovný jazyk, je tedy realizován jako spisovný, avšak zcela běžně nese i mluvenostní rysy. Vhled do jazykového systému obecně, kvalifikovanou obeznámenost s normou a kodifikací vlastní mateřštiny i schopnost přirozeně, nenásilně komunikovat s partnerem pokládáme za tři důležité podmínky pro to, aby učitel mateřštiny účinně dokázal žákům – prostřednictvím a pomocí komunikace s nimi – zprostředkovat poznání a pochopení základů jazykového systému předepsaných osnovami a rozpracovaných učebnicemi. Mluvená komunikace a řízený dialog jsou významnými složkami úvodní etapy obeznamování dětí s jazykem, a to už v předškolním věku. Upozorňuje na to autorská dvojice Krčmová – Richterová (1987, s. 96), když uvádí, že „souvislá řeč dítěte se vytváří a rozvíjí především při rozhovorech s jinými mluvčími“. Znamená to, že i k projevu s rysy monologu se dítě nutně dostává prostřednictvím dialogu. Pro děti předškolního věku se doporučuje využívat k jazykové výchově jednotlivců přirozených komunikačních situací a poskytnout dítěti co nejvíc prostoru pro co nejobsáhlejší samostatné vyjádření, i kdyby to mělo znamenat odbočku od stanoveného tématu. Tento model škola nepřejímá plně, snaží se žáky usměrňovat už tematicky (při slohovém výcviku), korigovat rozbíhavost komunikace, avšak výchozí princip je totožný: žák má ztratit ostych z komunikování, má se sám projevit, formulovat své myšlenky, vyjádřit se k danému tématu. Jak mateřská škola, tak základní škola v nejnižších 95
ročnících tlumí jen řeč těch dětí, které jsou mimořádně výřečné a jejichž výrazná aktivita by brzdila aktivitu dětí ostýchavých, nebo by ji ve vymezeném čase ani neumožnila. Doporučují se jak přirozené dialogy, tak řízené rozhovory učitelek se skupinou dětí (se třídou), dále besedy, při nichž se učitelka snaží dospět k obecněji platným závěrům na základě zkušeností besedujících, anebo dramatizace předlohy (pohádky, literární ukázky). Také Krčmová a Richterová vyzdvihují význam dramatizace (1987, s. 98), a to už v mateřské škole: „Dramatizace dává vzor správně vedeného dialogu.“ Je jen dobře, že komunikační výchova se začala v poslední době objevovat jako požadavek týkající se výuky mateřštiny, neboť dříve než u mateřského jazyka se jako novum uplatňovala při výuce cizích jazyků. Přínos komunikačního hlediska je přitom zřetelný nejen v neútlejším věku dětí v období předškolním, ale nepochybně i u žáků mladšího školního věku, kteří se začínají obeznamovat s mluvnickými, pravopisnými a stylistickými rysy mateřštiny. Z výukového pohledu tedy dětská komunikace a komunikační „uchopení“ mateřštiny časově předchází před etapou mluvnickou, ale i v etapě mluvnického učiva je třeba stavět právě na komunikačních základech a s využitím nabytých vědomostí mluvnice posilovat, zkvalitňovat opět komunikaci, tzn. stylistické dovednosti žáků. Komunikací má být proto z obou stran „orámována“ mluvnická součást seznamování žáků s vlastní mateřštinou; mluvnice má posílit, povýšit schopnost dětí domlouvat se o novou kvalitu – domlouvat se spisovným jazykovým kódem mateřštiny, který nemá význam ve své abstraktnosti coby konstrukt, ale který získá smysl až použitím, aplikací pravidel a paradigmat v řeči, v textu, v komunikátu. Pomocí grafického znázornění dospějeme k této stupnici: komunikace B (na vyšší úrovni) použití mluvnice uvědomění si mluvnice komunikace A Prostřední dva stupně z této čtyřstupňové škály by se míjely účinkem, zůstaly by ve vzduchoprázdnu, vyzněly by jako formální a neužitečné, kdyby nebyly „obklopeny“ komunikací. Komunikace A představuje výchozí bázi, s níž žák přichází do procesu jazykové výuky a výchovy, výsledná komunikace B by měla představovat bázi kvalitativně rozšířenou a kvantitativně obohacenou. Na druhé straně platí, že přeskočit tyto dva vnitřní mluvnické stupně, popřípadě vynechat jeden z nich, by neumožnilo povznést vyjadřování žáků na 96
kvalitativně vyšší a bohatší úroveň. I když uznáváme nezbytnost komunikačního rámce, je třeba zdůraznit, že žák potřebuje získat oporu o mluvnici (v širokém slova smyslu), uvědoměle, s pochopením se na mluvnici (jazykový kód) odvolávat, uplatňovat znalost jazykového systému a pravidel v něm existujících, aby zvládl (a po krocích zvládal) posun od běžného,
každodenního
praktického
vyjadřování
k vyjadřování
slohově
(stylově)
vytříbenému. To je důvod, proč mluvnické učivo nesmí scházet ani v nejnižších ročnících základní školy. Pokud se dítě nemá ocitnout ve vzduchoprázdnu, musí mluvnické základy – pochopitelně vhodně vybrané a uzpůsobené rozsahem i formou – získávat od počátku školní docházky, resp. od chvíle, kdy je schopno je samo číst a zaznamenávat písmem, což bývá ve 2. ročníku základní školy. Není vhodné dítě osvobodit od mluvnice pod záminkou zavedení (snazší a příjemnější) izolované komunikační výchovy místo výchovy jazykové, neboť zkušenosti z minulosti ukázaly, že mluvnické povědomí je pro nadstavbovou slohovou výchovu potřebnou základnou. Neméně důležitou oporu pro žáka představuje v naznačeném procesu obohacování a zkvalitňování komunikace vhodný vyjadřovací (komunikační) vzor. Učitelé, kteří jsou bezesporu pro děti velmi významným a často hlavním komunikačním vzorem, se mají vyjadřovat nejen srozumitelně a náležitě po stránce formální (včetně přiměřené zvukové roviny sdělení a spisovnosti ovlivněné mluvenostními, nikoli knižními a hyperkorektními rysy), ale mají dokázat ztvárnit své komunikáty jako natolik věcně přehledné čili obsahově uspořádané, aby je dítě pochopilo a dokázalo na ně navázat. Některé zahraniční výzkumy upozorňují na sociální aspekt komunikační vybavenosti žáků už ve školním věku: potvrzují totiž horší vyjadřovací schopnosti dětí ze sociálně slabých vrstev oproti dětem z rodin dobře situovaných. Nemá-li docházet k takové disproporci, je třeba intenzivnějším působením školy a komunikační výchovou v mateřštině vyrovnat handicap nadaných, avšak sociálně predestinovaných žáků, u nichž lze dobře cílenou školní jazykovou výchovou v komunikačním duchu posílit a zkvalitnit výchozí bázi komunikační úrovně. Nestačí tedy jen to, aby učitel mateřštiny obsáhl výukou mluvnice, pravopisu a slohu jistou předepsanou sumu teoretických znalostí o jazykovém kódu a komunikování pomocí tohoto kódu, ale neméně podstatnou, ne-li podstatnější složkou výuky mateřštiny má být právě komunikace jako praktická („nadstavbová“) aplikace takových („základových“) znalostí. Cesta k tomuto skutečnému cíli komunikace posílené o nové teoretické poznatky žáka o jazyce a řeči vede
97
přes oporu o takové vyjadřovací vzory, které už na kvantitativně i kvalitativně vyšší komunikační úrovni jsou a jež ve škole reprezentuje především učitel mateřštiny. Z našich nedávných dotazníkových výzkumů vnímání vyjadřovacích vzorů v českém prostředí44 vyplynulo, že žáci základních škol i středoškoláci projevovali o otázky jazykové kultury, spisovnosti a vyjadřovacích vzorů živý zájem. Například na úvodní otázku prvního výzkumu, která zjišťovala, v jakém prostředí respondenti registrují mluvené spisovné vyjadřování mluvčích, vybírali z nabízených možností velmi často školu, konkrétně variantu „ve všech předmětech“; tuto odpověď upřednostňovali zejména nejmladší děti na prvním stupni ZŠ, které učívá obvykle jediná učitelka.45 U žáků druhého stupně základní školy byla častější odpověď, která uváděla za příklad mluvené spisovnosti „hodiny mateřštiny“. Konkrétní mluvčí, kteří hovoří spisovně, nacházeli respondenti ze ZŠ (při uvádění dvou až tří příkladů) opět nejčastěji ve škole; tuto skupinu učitelů pak těsně následují představitelé politiky, veřejného a uměleckého života (politici, moderátoři, hlasatelé, herci, zpěváci). Domníváme se, že správně cílená práce s vyjadřovacími (komunikačními, mluvními) vzory, která by se ve škole opírala o vhodné příklady konkrétních komunikantů, by mohla posílit a zpřesnit žákovskou představu schopnosti kultivované veřejné, oficiální komunikace, jejíž společenská potřebnost začíná být opět zdůrazňována, mimo jiné i školou. Určité vyjadřovací vzory by posloužily coby předobraz vhodného, úspěšného vyjadřování v uvedených oficiálních komunikačních situacích a podpořily by při výuce mateřštiny snahu o zvýraznění mluvené (spisovné) komunikace a o její uvědomělé všestranné kultivování. Tato oblast slohového výcviku se totiž stále v českém prostředí ani na základních, ani na středních školách netěší takovému zájmu a pozornosti jako nácvik psaných projevů v širokém slova smyslu.46 Položme si otázku, zda je vůbec možné v dospělosti dohnat nemilé zpoždění v rozvoji komunikačních dovedností, zda se dospělé populaci nabízejí v dostatečné míře dostupné 44
V rámci grantových úkolů byly výzkumné sondy prováděny v letech 1996 a 1997 na školách na Ostravsku. Poněkud překvapivě však se u žáků základních škol v konečném součtu dostalo na první místo divadlo. Zřejmě zde hraje významnou roli nejen nápadnost jevištní řeči, ale i výběr klasického repertoáru pro školní představení společně s celkovou výlučností prostředí, spojenou se slavnostností a společenským chováním. 46 Kritické výhrady k situaci ve školách shrnula mj. i výroční zpráva České školní inspekce za rok 1996/97, z níž vyplývá, že ve většině základních škol nejsou vytvářeny předpoklady pro další sociální existenci žáka, děti se neučí diskutovat, nerozvíjí se u nich schopnost vyjadřovat své názory, obhajovat je, akceptovat názor většiny, umět vést dialog. Zpráva negativně hodnotí jak pasivitu a špatné komunikační návyky žáků, tak i verbální projevy učitelů. Obdobně zpráva posuzuje střední školy: zde se až na výjimky uplatňuje konzervativní přístup k vyučování a je zaznamenáváno dokonce snižování kultury ústního i písemného projevu žáků, někdy i učitelů. 45
98
způsoby takového doplňkového vzdělání. V řadě profesí se nyní začíná potvrzovat, že správnost a kultivovanost mluveného projevu pracovníků je nejen výhodou, ale přímo předpokladem pracovního či obchodního úspěchu. Poptávka po kurzech rétoriky a zájem o návodné publikace věnované náležitému jazykovému chování v různých komunikačních situacích naznačují, že mnozí dospělí zájemci si s odstupem let svůj handicap už uvědomili, že jim vadí jejich ne plně spisovná, rozkolísaná, nekultivovaná jinakost, tolik odlišná od špičkových mluvených projevů školených řečových profesionálů, někdy si však značně naivně představují, že cesta k nápravě je přímá, krátká, snadná a bezbolestná. To, co by se dalo systematicky a po krocích zvládat od školních let spíše hravou formou a pomocí modelování vzorových situací, hodnocením řeči jiných mluvčích a nenásilnou nápodobou vhodných vzorů, později v dospělosti už naráží na četné obtíže.47 Podle očekávání se řada žáků ZŠ, kteří byli respondenty naší výzkumné sondy, nechtěla hlásit k žádným vyjadřovacím vzorům; někteří odmítali jakékoliv vzory, dokonce i velmi striktně (svou zápornou odpověď psali velkými tiskacími písmeny, nápadně ji podtrhovali aj.), jiní kolonku dotazníku pro změnu ani nevyplnili. Přitom přesné znění tohoto bodu dotazníku bylo věcné a střízlivé, slovo „vzor“ ani neobsahovalo: „Chtěli byste se ve spisovném vyjadřování někomu podobat? Pokud ano, uveďte příklad.“ Ze záhlaví dotazníku bylo zřejmé, že se průzkum týká vyjadřování mluveného – nadpis totiž zněl „Mluvená spisovná čeština“. Ukazuje se, že u této věkové skupiny výrazně vítězí touha po originalitě a individuálnosti, snaha vymezit se jako neopakovatelný jedinec, který je „svůj“ i v tom, jak mluví, vydělit se z kolektivu, odmítnout vzorovost a stejnost, vyzdvihovat vlastní „jinakosti“. Souvisí to jistě i s tím, že mluvený jazyk nabízí pestřejší škálu „jinakosti“ než více monolitický a konvencemi více spoutaný jazyk psaný. Procento žáků odmítajících takto veškeré vyjadřovací vzory se pohybovalo v jednotlivých ročnících od 42 % až do 80 %. V nižších třídách ZŠ část dětí ještě vyjadřovací vzory ochotně uváděla (téměř 58 % zde nějaký vzor uvedlo), a to hlavně své učitelky (46 % ze získaných odpovědí). Žáci někdy svůj postoj zdůvodňovali: „Jsem zvyklá na svou řeč; mluvím svojím jazykem; protože každý mluví, jak musí; nechci se po někom opičit; mám ráda originální lidi.“
47
Srov. Svobodová, I. (1998) o zcela nevyhovujících diletantsky vedených placených kurzech češtiny pro veřejnost, jejichž lektoři projevovali neznalost lingvistických i bohemistických teoretických základů.
99
V navazujícím výzkumu, ve kterém se už žáci vyjadřovali ke konkrétním vyslechnutým veřejným (oficiálním) komunikátům, se ukázalo že většina dětí preferuje jednak nekomplikované, jasné, stručné projevy, které nebudí dojem nezřetelného, zastřeného, neznámého úmyslu, jednak projevy ženských mluvčích. I zde se patrně zrcadlí vliv školy a žákova adaptace na řeč učitelek.48 Ani při této druhé výzkumné sondě většinou žáci nechtěli přiznat existenci žádných vlastních vyjadřovacích vzorů, třebaže byli dotazováni nikoli přímo na „vzory“, ale pouze oklikou pomocí nedokončené formulace nahrazující přímou otázku: „Rád(a) bych se uměl(a) na veřejnosti vyjadřovat jako: …“. Pokud byly ze strany respondentů doplněny nějaké vyjadřovací vzory, které nemají původ ve školském prostředí, vyskytují se mezi nimi převážně ti mluvčí, kteří ve většině svých projevů usilují o regionálně nepříznakové, tj. spisovné vyjadřování. Znovu se tedy potvrzuje prestiž spisovného jazyka, kterou mezi mládeží má, a to patrně nikoli jen v jazykově specifickém prostředí severní Moravy a Slezska, kde byl výzkum prováděn. Při této druhé sondě jsme se setkali také s výrazně rozporuplným hodnocením některých mluvčích (např. V. Klause a D. Havlové), u nichž se do výsledku zřetelně promítaly celkové sympatie nebo antipatie respondentů k daným osobnostem. I toto směšování hledisek jazykové a nejazykové povahy by se dalo postupně odstranit, pokud by se při výuce češtiny ve školách přiměřeně využívaly skutečné vyjadřovací vzory a žáci či studenti by se učili porovnávat a hodnotit jejich projev primárně po jazykové stránce, kterou by až sekundárně (popřípadě) mohli propojovat s momenty nejazykové povahy, které při vnímání komunikátů registrují. Z výsledků obou našich výzkumných sond lze pro školu vyvodit závěr, že by měla vést žáky k náležitému vnímání a posuzování vyjadřovacích vzorů (nikoli jako šablony, ale jako zdroje inspirace) a nebát se v tomto smyslu využívat ani jazykové stránky školské komunikace, zvláště výukového dialogu. Jak zde uvádíme výše (v části 2. 1), je dialog budován na kooperativním principu a z hlediska spisovnosti nebo nespisovnosti v něm platí, že komunikanti kooperují při výstavbě svých (navzájem spjatých) replik také při volbě základních jazykových prostředků. Komunikant-učitel by měl tuto kooperaci posilovat jednak svým vlastním příkladem volby přirozených vyjadřovacích prostředků na bázi spisovnosti, jednak na tuto kooperativnost
48
Např. k ozvláštněným, obsahově ne zcela zřetelným projevům čelných mužských představitelů veřejného života (V. Havla, V. Klause, A. Přidala) mají respondenti kritické připomínky a hodnotí je jako „moc spisovné“ nebo „učené“, čímž se snaží upozornit na neobvyklé a knižní prvky.
100
poukazovat a činit ji pro žáky uvědomělou. V neposlední řadě je třeba pamatovat i na to, jak připomíná O. Uličný (1995, s. 277), že pro komunikanta-učitele je důležité vědět co nejvíc o řeči žáků a jejích odlišnostech v porovnání se souborem jazykových prostředků platných pro oficiální výukovou komunikaci, proto také by se budoucímu učiteli „mělo dostat specifického lingvistického poučení o jazyce dětí a mládeže a o jazykové specifičnosti pedagogické komunikace“.
5. VÝUKA MATEŘŠTINY JAKO LINGVISTICKÝ ÚKOL 5. 0
Úvodem Výuka mateřštiny na základní škole by rozhodně a s plnou vážností měla být
pokládána za prvořadý lingvistický úkol, na jehož splnění je závislá budoucnost jazykové přípravy mladé generace v nejširším smyslu. Pokud se tak nestane, hrozí nadále nebezpečí, že základy pro příští lingvistické vzdělání mladých lidí v podstatě budou připravovat nelingvisté, byť by to byli i zruční a erudovaní pedagogové. Začít je třeba v základním školství, a to jmenovitě na samém počátku systematické jazykové výuky, která by se měla rozvíjet v komunikačním duchu, avšak s nezbytnou oporou o jazykový systém a jeho odstupňované, uvážlivé prezentování dětem. Také O. Uličný (1995, s. 276 – 277) upozorňuje na zvláštní místo, které zaujímá problematika lingvopedagogická vztahující se k disciplíně didaktika mateřského jazyka. Uvádí také některé oprávněné výhrady k nynější didaktice, která bývá často osočována z nevědeckosti či z předstírání vědeckosti, protože klesla mnohdy až na úroveň různých kompilovaných „osvědčených receptářů“ typu souborných popisů základních učitelských dovedností, které opravdu lingvistický ani vědecký základ nemají. Nově, moderně budovaná didaktika se musí od tohoto balastu oprostit, musí se vrátit k lingvistice a opřít se o její klasické, ale stále nosné přístupy i různé nové teorie, protože pouze a výhradně z tradice už v současnosti čerpat nelze. Oporu lingvistiky při inovaci přístupu k výuce mateřštiny mají představovat hlavně disciplíny typu psychologicky orientované pedagogiky, psycholingvistiky a pedagogické psychologie, prvořadá role v tomto konglomerátu disciplín však – při vší úctě k disciplínám pedagogicko-psychologickým – rozhodně a zcela po právu patří lingvistice. O. Uličný pro tuto odborně nezpochybnitelnou novou disciplínu navrhuje (zřejmě poněkud neobratný a dlouhý) název teorie jazykové výchovy v mateřském jazyce a domnívá se, že vedle ní by
101
mohla zůstat dosavadní didaktika mateřského jazyka jako ryze návodná, praktická (metodická) disciplína. Prvořadým závažným aktuálním úkolem lingvistů v této fázi rozpracování nové teorie jazykové výchovy by bylo vytvořit použitelné a lingvisticky utříděné osnovy předmětu mateřský jazyk, které nebudou komunikaci uvádět pouze jako jistý (dobou vynucený) dodatek, ale které z komunikačního přístupu k učivu ve všech ročnících základní školy učiní základní princip, páteř veškeré mluvnické, pravopisné i slohové výuky. Pevné základy příštího jazykového vzdělání populace v komunikačním duchu jsou příliš závažný úkol, než aby ho bylo možno přehlížet a domnívat se, že ke kvalitní komunikaci každý nějak postupně dozraje či dospěje sám. Osnovy předložené v českém prostředí v roce 1996 školám a tvůrcům učebnic mateřštiny ve formě vzdělávacího programu Základní škola tento cíl moderní jazykové výchovy v komunikačním duchu zjevně nesplňují, míjejí se tedy účinkem a znamenají ztrátu cenného času i prostředků. Dílčí poupravování osnov a dodatečná doporučení typu prohlášení, že „osnovy nejsou dogma“, situaci nevyřeší a budou jen oddalovat chvíli, kdy už bude radikální řez coby první krok k nápravě stavu naprosto nezbytný. Druhý navazující krok by měl vést ke vzniku nově pojatých řad učebnic mateřštiny pro základní školu, na nichž by se lingvisté měli podílet ne pouze jako odtažití recenzenti, nýbrž jako aktivní spolutvůrci. Zřejmě bude potřeba urychleně vychovat mladou generaci lingvistů, kterým nebude zatěžko zabývat se kromě lingvistiky také školní problematikou a oba úhly pohledu propojovat ke společnému užitku lingvistiky i výuky mateřštiny ve školách. Dokud však nebude těmto lingvistům umožněn také odborný rozvoj a kvalifikační růst, aniž by se školili pouze v pedagogice, potrvá patrně náprava nynějšího neutěšeného stavu výuky mateřštiny a přípravy podkladů pro tuto výuku neúměrně déle. Potřebná a nepominutelná spolupráce lingvistů s učiteli-praktiky při tvorbě učebnic by rozhodně neměla znamenat ani jednostrannou poplatnost pedagogickým prioritám, ani podlehnutí lingvistů rozšířené tradiční představě mnoha zkušených učitelů-praktiků, že určité zažité, neměnné postupy a školské výklady jsou jedině možné a že jakékoli odchylky od nich se vymstí. Učitel by měl nejen učit jiné, ale také sám sebe; učitel mateřštiny by nikdy neměl odborně lingvisticky zakrnět a vydávat toto usedlé stadium za koncentraci letitých zkušeností, měl by naopak – v ideálním případě – zůstat přístupný i těm novým teoriím lingvistiky, které během svého studia neměl možnost poznat, protože jsou novějšího data. Ani erudovaní tvůrci učebnic by neměli podlehnout klamné představě, že jiné postupy než jejich někdejší 102
osvědčené nejsou přijatelné, měli by si včas vybírat své nástupce, vychovávat je k otevřenosti a progresivnímu pohledu na jazyk, na jeho systém i na výuku jazyka, která má odpovídat společenským potřebám doby. Zdá se být takřka vyloučeno, že po pětadvaceti až třiceti letech by byl původní tvůrce nějaké učebnice mateřštiny schopen osobně své původní dílo radikálně přepracovat a pojmout ho naprosto nově. Už proto je třeba pro tyto „obyčejné a přízemní“ praktické cíle jazykové výchovy příštích školských generací připravovat další mladé adepty vědy, která se může jmenovat třeba v duchu návrhu O. Uličného teorie jazykové výchovy v mateřském jazyce, případně i jinak, každopádně by to měla být samostatná a sebevědomá dílčí vědecká disciplína, ne trpěná a pomlouvaná „pavědecká“ odnož, kterou lingvistika neuznává a pedagogika přece jen posouvá spíše do roviny jakési „služebné“ složky na nižší úrovni.
5.1
Ráz nově koncipovaných učebnic mateřštiny Jak bylo opakovaně zdůrazněno, páteří výuky mateřštiny by se měla stát
komunikačně pojatá výuka spolu s výchovou, skloubení výchozí performance a nově nabyté kompetence mluvčího, které ruku v ruce povedou ke vzniku performance na vyšší kvalitativní úrovni. Zvláštní pozornost zaslouží především tyto úkoly: •
rozvíjení komunikačních dovedností žáka s ohledem na přesné a uvědomělé vyjadřování jeho myšlenek, ale i jeho komunikačních záměrů; rozhojňování repertoáru intuitivně používaných výpovědních forem a posuzování jejich (stylové, komunikační, pragmatické) různorodosti;
•
nabídka použitelných textů (komunikátů) a komunikačních vzorů jako zdroje poznatků komunikačních i jazykových; na jejím pozadí umožnit žákovi posuzování, porovnávání a hodnocení komunikátů i komunikantů; nabídnout žákovi i možnost nápodoby a modelování vzorů;
•
prostřednictvím dialogu v mateřském jazyce vést žáka k zájmu o (mateřský) jazyk a o jazyk vůbec, a tedy i k dialogu o jazyce;
•
postupně směřovat k budování sítě pravidel a vztahů v rámci jazykové struktury mateřštiny (počínaje od jednoduchých pravidel rázu (lexikálně) pravopisného přes vztahy na úrovni slovní zásoby a vztahy v rámci tvarosloví až po vztahy slova – věty – nadvětné celky); podpořit pochopení systému mateřštiny srozumitelně podanou terminologií, která nepředstavuje svébytný umělý školský terminologický
103
„systém“ odtržený od lingvistiky, ale užitečný výběr stěžejních nedeformovaných pojmů; •
završit cílenou výuku a výchovu v mateřštině novou kvalitou žákovy kompetence i výsledné performance.
V roce 1995 poznamenal O. Uličný (1995, s. 275) na adresu školních učebnic mateřštiny, že jejich nedostatky vedou k prohlubujícím se nedostatkům starších studentů a že tyto problémy přetrvávají až po vysokou školu. Konstatoval dokonce, že „propast mezi jejich koncepcí a mezi metodologií i poznatky moderní lingvistiky (…) je tak velká, že posluchači bohemistiky nejsou schopni porozumět pak formulacím z vysokoškolských mluvnic“. Na druhé straně by se nemělo stávat, že ve snaze o „modernost“ přidají autoři učebnic k dosavadní „zvětralé“ školské mluvnické terminologii zcela neadekvátně a násilně terminologické inovace, jakoby samostatné, oddělené, nesourodé a nepropojené s výchozí terminologickou soustavou, i když k této změně nejsou preskripcí osnov vůbec nuceni. Tak se např. v poslední době u učebnic češtiny stává, že za výklady o větě a souvětí, označovanými zde za „hotové, utvořené jednotky“, následují odlišně pojaté a terminologicky zcela jinak obsazené (valenční) výklady, které se odvolávají na „jiný pohled na větu“, a to na její vznik, resp. proces utváření. Zdá se, že taková dvojakost, dvojkolejnost (pohledu i terminologie) nesvědčí žákům ani učitelům, natož aby odpovídala poněkud tajemné formulaci jednoho z bodů osnov, který stanoví, že by žák měl pronikat do logiky skladby českého jazyka. Konkrétně u tohoto učiva o větě, resp. o výpovědi, jsme přesvědčeni o schůdnosti cesty vedoucí už u žáků mladšího školního věku primárně od utváření věty (v komunikaci), především od jejího komunikačního záměru a (valenčního) obsazování nutných pozic u slovesného (určitého) tvaru. Vyjde-li se od živého jazykového materiálu a jeho porovnávání, není zde nutné ani zatěžovat žáky množstvím nových termínů.49
5. 1. 1
Kritérium komplexnosti Podle předchozích výkladů v části 4. 3 je komplexnost v přístupu k poznávání
mateřštiny míněna v několika různých v rovinách, zejména pak jako:
49
Příklad tohoto postupu viz v tištěné podobě spisu v přílohách A – F, tvořených s. 40 – 45 z učebnice Čeština s maňáskem pro 3. ročník ZŠ, zpracované autorkou této práce (se spolupracovnicí K. Klímovou) pro nakladatelství Scientia Praha. Ukázka je rovněž dokladem komunikačně propojeného komplexního textu (včetně zapojení frazeologie; o ní viz zvl. v části 5. 1. 1).
104
•
neoddělitelnost jazykové výuky (směřující k poznání jazykového kódu a jeho hierarchie) a jazykové výchovy (směřující k využívání jazykových znalostí při komunikaci mluvené i psané), přičemž jazyková výchova a jazyková výchovnost předmětu představují cílovou příčku stupnice;
•
integrující skloubení složek předmětu, jimiž jsou složka gramaticko-pravopisná, literární a slohově-komunikační, jejich propojení jak v učebnicích mateřštiny, tak přímo ve výuce, nejlépe v téže vyučovací hodině.50 V tomto směru je důležité pravidelné zapojování formy dialogu do výuky mateřštiny,
dialogicky pojaté mohou být např. také názvy kapitol učebnice, úkoly u cvičení, jimiž se zvýrazňuje spjatost učebnicových textů se situacemi a prostředím, které žák dobře zná z vlastní zkušenosti (např. i četba, rytmizované texty typu říkanek51 a básniček, nejlépe svěžího či humorného vyznění). Tím se žákům přibližuje na dosah i abstraktní a jinak odtažité mluvnické nebo pravopisné učivo. Integrující složkou se stává sloh, jinak řečeno komunikace (performance žáka), proto není žádoucí, aby slohové lekce (slohová cvičení) byly vyčleňovány do samostatných lekcí, jak je u českých učebnic mateřštiny tradičně zvykem. Přemostění od promluvy přes dílčí výpovědi až k jejich slovním složkám se neobejde bez vědomého, plánovitého zastavení u frazeologie, na jejíž postavení v rámci slovní zásoby jazyka nelze zapomínat ani v počátcích školní výuky mateřštiny. Prozatím byla frazeologie v osnovách předmětu málo akcentována, spíš byla redukována na náhodně vybraná a příležitostně (pro zpestření) zařazená ojedinělá rčení. Na význam frazeologie pro (komplexní) poznání nejen mateřského, ale každého jazyka už před časem upozornil F. Miko se spolupracovníky;52 v českém prostředí byla rovněž provedena řada výzkumů, jimiž prokazatelně vyšlo najevo, že výuku frazeologie by
50
Přístup, který teoreticky obhajujeme, byl použit v řadě učebnic češtiny pro nakladatelství Scientia Praha, která tvoří samostatnou přílohu této práce, a odráží se např. v přílohách A – F (z učebnice pro 3. ročník ZŠ), anebo v přílohách G – P (s. 94 – 103 z úvodní učebnice pro 2. ročník ZŠ). Veškeré přílohy viz tištěný spis anebo citované učebnice. 51 Pro nejmenší žáky srov. i navíc zařazené poučky-říkanky (vedle běžných pouček) v přílohách K a L. Jak připomíná Uličný (1995), malí žáci se ochotně a rádi učí zpaměti, navíc zapamatování napomůže rytmizovaná forma říkanky, v našem pojetí tzv. „hravý dril“. Před uměleckou hodnotou je jednoznačně dávána přednost odbornosti a věcné správnosti rýmovaných pouček. 52 Srov. podrobněji včetně komentářů a dokladů Miko a kol. (1987) a (1989).
105
bylo ve škole potřeba posílit a systematizovat, neboť její znalost (nikoli jen znalost ustálených rčení) je u žáků velice slabá a spíš nahodilá, náhodná než uvědomělá.53
5. 1. 2
Kritérium komunikačního přístupu Preferování dialogičnosti výukových situací před monologičností představovanou
rozsáhlými replikami učitele se teoreticky opírá např. o přístup dvojice Mareš – Křivohlavý (1990) nebo pojetí P. Gavory (1992), který se mj. zabýval také podobou učebnicového textu. Mareš a Křivohlavý (1990, s. 74) konstatují, že v replikách učitelů na prvním stupni ZŠ převládá organizování žákovské činnosti, tzn. široké pásmo výzvovosti, teprve potom následuje výklad společně s dotazováním, kdežto směrem k vyšším ročníkům se posiluje monologičnost vstupů komunikanta-učitele v tom smyslu, že začíná výrazně dominovat výklad a za ním se co do četnosti s patrným odstupem řadí různé formy dotazování. Ukazuje se tím tedy nežádoucí trend, který zachytil kdysi i J. Mukařovský (1940), že totiž dialogičnosti ve výukovém dialogu výrazně ubývá s vyšším věkem vzdělávaných komunikantů-žáků. Tuto tendenci k náhradě výchozího dialogu monologem přímo ve výukové praxi by měli mít na paměti zejména autoři učebnic mateřštiny, aby svými podněty a zpracováním textu učebnic včetně formulace zadání a úkolů vrátili dialogu jeho místo. Komunikační princip jako princip pro jazykovou výuku prioritní vytyčuje také M. Čechová (1998, s. 23).54 Zatímco u starších komunikantů-žáků je žádoucí zajistit promyšlený návrat k dialogičnosti výukové situace, a to především v hodinách mateřštiny, je třeba u výuky mladších žáků na 1. stupni nynější postavení dialogičnosti zvýrazňovat a posilovat. Jde o to, aby se poměrně dobře jazykově vybavené dítě55 od toho momentu, kdy se ve škole začne seznamovat s mateřštinou i teoreticky, nezaleklo její komplikovanosti a nezačalo komunikačně zaostávat, aby se tedy neuplatňoval zákon retardace. Jednou z cest, jak nastolit komunikačně podnětné situace a usnadnit žákům vstup do výukové komunikace, je zařazení dalšího „pomocného“ komunikanta, například maňáska, který v rámci celé školské 53
Jako např. Brabcová (1994) nebo řada příspěvků, které připravila nebo na nichž participovala M. Čechová (z novějších zvl. 1993 a 1995 – s K. Karhanovou). V našem pojetí (viz i J. Svobodová 1999a a 2000d,e) frazeologie prostupuje všemi učebnicemi z řady Scientia, dá se skloubit mj. s pravopisným učivem; srov. např. přílohy R a S, které představují s. 190 a 191 z opakovací kapitoly učebnice Čeština s překvapením pro 4. ročník ZŠ. Veškeré přílohy viz tištěný spis anebo citované učebnice. 54 M. Čechová porovnává i historické pohledy na komunikaci ve škole s nynější situací, upozorňuje rovněž na škodlivost komunikačního prakticismu a upozaďování gramatické a stylistické teorie, na něž v minulosti doplatila např. výuka mateřštiny ve Velké Británii, a žádá nezbytnou propojenost komunikačně zaměřeného vyučování s výukou systému jazyka. Její závěry platí zvl. pro starší žáky.
106
komunikace rozšíří počet variant (dvojic) znázorněných zde na s. 2 ve spodní, nejnižší úrovni základního schématu č. 1. Výhod komunikanta-maňáska je několik: je-li pojímán jako kamarád dětí, jako malý chlapec (ne zvířecí průvodce, který se objevuje v některých učebnicích nebo čítankách), vrstevník, který je žákům blízký nejen věkově, ale i vědomostně, může vystupovat jednou jako jejich rádce, jindy ten, kdo sám radu potřebuje. Do této role „bezradného“ a „spleteného“ se komunikant-učitel příliš často ani příliš nápadně stylizovat nemůže, nemá-li popřít svou řídící sociální i odbornou roli. Maňásek na ilustracích (případně skutečného, kterého může používat jak dítě, tak učitel) znamená posílení principu „hry na komunikaci“. Žáci (nebo učitel) hovoří za maňáska jeho ústy, usilují o pěkný, srozumitelný a spisovně pronášený mluvený projev, nepitvoří se ani nešišlají, neboť maňásek nemá být komická figurka.56 Dialog se žákem, který je veden jak ze strany komunikanta-učitele, tak za pomoci komunikanta-maňáska, je uplatňován pro všechny situace a okruhy učiva. Měl by to být dialog, který vyznívá takřka jako spontánní, i když je nepochybné, že ho řídí a usměrňuje učitel. Ke spontánnosti dialogické situace má ve škole při komunikační výuce mateřštiny rozhodně patřit pohoda podněcující chuť žáků do práce. Ta je ještě posílena, pokud je dialog provázen radostí a úsměvem, je-li to tedy dialog bez stresů a bez zbytečného strachu, dialog vedený tak, aby u dětí odmala přispíval k budování jejich kladného vztahu k mateřštině, ne přísná a nekompromisní forma odrazující děti od češtiny jako jazyka plného obtížných, ba až nezvládnutelných mluvnických jevů a pravopisných nástrah, tedy jazyka-předmětu, v němž je všudypřítomné nebezpečí klopýtnutí, chyby a špatné známky. Další možností, která bude směřovat v chápání mateřštiny dětmi ke stejnému cíli, je pak výukový dialog provázený zábavným hledáním, pátráním a napětím, dialog odhalující různá překvapení.57 Využití komunikanta-maňáska výše naznačeným způsobem znamená ve výuce mateřštiny obecně nastolení toho typu výukové situace, který lze označit jako (a) a popsat jako žádoucí a velice vhodné propojení stanoveného (očekávaného) obsahu výuky mateřštiny s (obvykle) neočekávanou, aktivizující formou prezentace tohoto učiva. Postavení této námi
55
Srov. o ontogenetickém vývoji řeči dítěte např. u J. Jelínka (1979, s. 73). Z tohoto názoru na komunikanta-maňáska vycházela autorka práce při koncepci maňáska Hláska, průvodce učebnicemi češtiny pro 2. a 3. ročník ZŠ. Hlásek se jmenuje podle toho, že se má projevovat hlasitě, mluvit, povídat si se žáky, provázet je učebnicí a hovořit s nimi mateřštinou o mateřštině. 57 Takto je volen ze strany autorky této práce přístup k žákům v navazujících učebnicích Čeština s překvapením pro 4. a 5. ročník základní školy (z nakladatelství Scientia Praha), pro něž sice z učebnice zmizí komunikační partner maňásek, ale s nimiž se bude na stránkách učebnice nadále komunikovat o jazyce a jeho pestrosti. 56
107
propagované kombinace a její prospěšnost nejlépe vyniknou ve srovnání s dalšími (variantními) možnostmi přístupu k výuce mateřštiny (zde označených jako (b), (c), (d) ): (a) propojení očekávaného obsahu (ve smyslu osnovami stanoveného obsahu učiva o mateřštině) s (původně) neočekávanou formou prezentace obsahu (ve smyslu nového pojetí dialogické komunikace posílené o dalšího „zástupného“ komunikanta při výuce); (b) propojení očekávaného obsahu s očekávanou formou (tradiční výuka podle osnov s učitelem jako řídícím komunikantem); (c) propojení neočekávaného obsahu s očekávanou formou (tradiční výuka s rozšířením, doplněním učiva); (d) propojení neočekávaného obsahu s neočekávanou formou (netradiční přístupy k rozšiřujícímu učivu; tato varianta je značně náročná, jeví se na 1. stupni ZŠ jako vhodná nanejvýš jako příležitostná nadstavba po fázi spojení očekávaného obsahu s neočekávanou formou, resp. pak až pro starší věkovou kategorii, zvl. středoškoláky a vysokoškoláky). Je škoda, že při analýze nejrozšířenějších učebnic mateřštiny pro 1. stupeň ZŠ nebyl v českém prostředí momentálně zachycen žádný úkol, který by se zaměřoval na jazykový projev konkrétních spisovně hovořících vyjadřovacích (komunikačních, mluvních) vzorů, tedy na takové oficiální (veřejné) komunikáty, které by žáci sledovali, posuzovali, hodnotili, případně vhodně používali k nápodobě. Náznak takové práce s mluvenými (spisovnými) veřejnými komunikáty, jejichž reflektováním žáky základní školy jsme se zde zabývali v části 4. 4, přináší paradoxně jedna z řady snad nejvíce kontroverzních učebnic češtiny posledních let, které nyní ze škol rychle mizí.58 Jde o otištěnou ukázku z rozhovoru se známou televizní hlasatelkou, jejíž text však nemají učitelé použít jako podklad pro dialogickou komunikaci se žáky nebo pro zjišťování charakteristických dialogických rysů textu, ale – ke škodě věci – pouze jako předlohu, inspiraci pro nácvik psaných komunikátů (na téma Zahrej si na novináře).
58
Český jazyk pro 4. ročník, 1. díl, učebnice z nakladatelství Prodos Olomouc, která vyšla r. 1993 a kterou zpracovala H. Mikulenková, přináší v námětu na s. 24 ukázku rozhovoru s A. Wetlinskou.
108
Je dobře, že nynější nejvíc používané české učebnice mateřštiny pro 1. stupeň ZŠ už zařazují také někdy dialogicky pojatá cvičení a úkoly pro žáky, stále jsou však takové úkoly spíše výjimkou. Při srovnávání učebnicových řad59 jsme zaznamenali vcelku potěšitelný pokles zadání určených pro psaný sloh, zatímco úkolů k mluvnímu výcviku je výrazně víc (někdy snad až nadbytek). Následující Tabulka č. 1 a Tabulka č. 2 uvádějí počty slohových úkolů a dalších slohových zadání ve dvou momentálně nejrozšířenějších řadách učebnic češtiny pro 1. stupeň ZŠ. Dá se z nich vyčíst, že počet slohových úkolů a zadání kolísá, případně neodůvodněně klesá směrem k vyššímu ročníku. Z kvantifikovaných údajů není sice možno vyvozovat hluboké závěry o úrovni učebnic, ale zjevně z nich vyplývá mimo jiné to, že zařazování slohových námětů a cvičení je v těchto řadách jednak poněkud (až výrazně) nevyvážené, jednak v některých ročnících (především pak ve 2. ročník Alter a 4. ročník SPN, a. s.) dosti předimenzované. Dialogicky pojatých úkolů je stále minimum až nedostatek (zvláště ve 2. ročníku SPN nebo v 5. ročníku Alter). U řady z nakladatelství Alter je naopak velice potěšitelné, že je zde poprvé na s. 13 zaveden a (překladem, synonymem) vysvětlen pojem dialog. Srozumitelně se zavádí také monolog, a to takto: „Předveďte rozhovor (dialog) tatínka s listonošem. Slovo dialog je slovo přejaté. Víte, co znamená slovo monolog?“
ALTER60
2. roč.
3. roč.
4. roč.
5. roč.
MK mon.
114
72
58
35
MK dial.
8
2
5
1
PK
5
12
10
6
127
91
73
42
celkem
TABULKA č. 1
59
V letech 1998 a 1999 při práci na grantovém úkolu – resortním výzkumu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR s názvem Komunikační kompetence v mateřském jazyce – výsledek jazykové výuky a výchovy. 60 Řada Alter, Všeň: Nováková, Z. (1995): Český jazyk pro 2. ročník ZŠ. Dvorský, L. (1995): Český jazyk pro 3. ročník ZŠ. Čechura, R. (1997): Český jazyk pro 4. ročník ZŠ. Štroblová, J. (1997): Český jazyk pro 5. ročník ZŠ. MK = mluvená komunikace, PK = psaná komunikace, mon. = monolog, dial. = dialog.
109
SPN, a. s.61
2. roč.
3. roč.
4. roč.
5. roč.
MK mon.
92
91
117
67
MK dial.
1
9
15
4
PK
9
14
17
13
102
114
149
84
celkem
TABULKA č. 2
5. 1. 3
Kritérium orientace na žáka Orientace učebnic sloužících pro výuku mateřštiny na 1. stupni ZŠ na žáka a na
zlepšování jeho schopnosti komunikovat (spisovným) jazykem by měla být patrná jak v zařazení takových poznatků o jazyce (vhodně upravených, avšak nadále pravdivých a nezkreslených), které jsou pro žáka dané věkové kategorie nejen pochopitelné, ale i použitelné, tak také ve způsobu zadávání úkolů a celkového vyznění učebnic. Znamená to uvést do souladu obsah učebnic a jejich formu, nezpronevěřovat se principu přiměřené náročnosti, který žádá odstupňovat, třídit obsah učiva a volit adekvátní způsob jeho výkladu, procvičení, upevnění i aktivizace. Na paměti je nutno mít schopnosti a úroveň běžného, průměrně nadaného žáka, ale neopomenout ani zařazení individuálního přístupu k žákům na extrémních pólech škály od dětí mimořádně talentovaných po žáky s nějakým handicapem či defektem. Zkušenosti ukazují, že u mladších žáků mají vysokou oblibu rytmizované texty, ty je pak možno uplatnit jako mnemotechnickou pomůcku. Celkově by zvláště výchozí texty, na nichž se demonstruje jazykové učivo, měly být představovány pokud možno co nejčastěji přirozenými texty, např. upravenými literárními ukázkami, rozhodně ne pouze uměle
61
Řada SPN – pedagogické nakladatelství, a. s., Praha: Dvořáková, Z. – Styblík, V.– Ondrášková, K. (1997): Český jazyk pro 2. ročník ZŠ. Dvořáková, Z. – Styblík, V. – Ondrášková, K. (1997): Český jazyk pro 3. ročník ZŠ. Dvořáková, Z. – Styblík, V. – Ondrášková, K.– Buriánková, M. (1997): Český jazyk pro 4. ročník ZŠ. Dvořáková, Z. – Styblík, V.– Ondrášková, K. (1996): Český jazyk pro 5. ročník ZŠ.
110
vykonstruovanými nebo násilně didaktizovanými texty (navíc přehuštěnými sledovanými jevy). Takové přirozeně působící (původně literární) texty umožní a přímo motivují navazující komunikaci s žákem, zamýšlení nad smyslem textu i jeho formálně-jazykovými složkami. Domníváme se, že vhodně volené ukázky v učebnicích mateřštiny mohou dokonce podnítit i (mnohdy skomírající) žákovský zájem o četbu. S malou nadsázkou by se totiž dalo tvrdit, že zde přistupuje další komunikační „partner“ žáka: oslovuje ho literární text. Literární ukázky jsou jakousi načatou „replikou“ a velmi cenné by bylo, kdyby „odpovědí“ bylo žákovo snažení přečíst si víc než ukázku z učebnice, kdyby tedy u co největšího počtu žáků vedl tento druh „dialogu“ až k samostatnému čtenářství. Komunikačně využitelné by však měly být nejen výchozí texty, ale i připojená cvičení; autoři by se měli zcela vyhnout trapně „poskládaným“ samoúčelným směsicím vět zcela různého obsahu, jejichž jediným jednotícím hlediskem je pouze přítomnost mluvnického nebo pravopisného jevu. P. Gavora si všímá výchozího (výkladového) textu, „ktorý je základom vyučovania“ (1992, s. 12), a uvádí o něm, že nevýkladová složka učebnice na něj navazuje a využívá ho. V komunikačně pojatých učebnicích mateřštiny to znamená právě onu tematickou spjatost textů, cvičení, celých lekcí, pokud je lze takto tematicky sevřeně sestavit. Z hlediska žáka mladšího školního věku je žádoucí i hravost forem, nabídka vynalézavých úkolů a problémových cvičení, které žádají netradiční, neschematické přístupy. Výborná je rovněž prostupnost úkolů, která spočívá ve volbě vícero úhlů pohledu na tentýž text, tj. více úhlů pohledu na jazyk a na řeč při stejném (základním) textu (vlastně zde svým způsobem jde o inovované a komunikačně rozšířené, obohacené a odschematizované všestranné jazykové rozbory). Zadávání úkolů pro žáky je vhodné pojmout jako součást rozhovoru s dětmi, z textu učebnic by měly vymizet stále tytéž strohé pokyny se slovesem v rozkazovacím způsobu typu „doplň“ nebo „opiš“. Pomocí pestřejší škály forem pro vyjadřování výzvově-otázkových podnětů, jejichž předobraz najde učitel nebo tvůrce učebnice v jazykové podobě skutečné (živé) školské komunikace obecně a výukového (školního) dialogu zvlášť, lze žáky účinněji zapojovat do imaginárního dialogu s učebnicí, která s nimi nenásilně rozpráví o jazykových jevech. Pokud je k učebnici připojena možnost využívat „zástupného“ komunikanta-maňáska, otevírá se kreativnímu učiteli celá plejáda možností, jak výuku mateřštiny dále zpestřovat. Maňásek může jednou působit jako ukázněný a pozorný žáček, jindy se mu nedaří a dělá chyby, někdy sám kontroluje děti, jindy naopak musí být dětmi kontrolován a opravován. 111
Ve všech těchto situacích by měl znít třídou živý a spontánně působící dialog o jazykové problematice, nikoli tedy jenom obecný motivační rozhovor výchovného charakteru, který byl zatím ve školách pěstován nejčastěji. Praxe potvrzuje, že možnost vést dialog s jiným komunikačním partnerem než stále s učitelem, tedy s jistým „zástupným“ komunikantem typu maňáska, je pro děti mladšího školního věku velice lákavá. Snáze ztrácejí zábrany a nechají se upoutat, přilákat i méně přitažlivým mluvnickým nebo pravopisným učivem. Celkově tedy převáží princip hry a zvídavosti nad vědomím povinnosti a edukačního cíle.
5. 1. 4
Kritérium aktuálnosti lingvistických poznatků Zajistit ve výuce mateřštiny aktuálnost lingvistických poznatků znamená v širším
smyslu nepřejímat ani fádní formu, ale ani mechanicky seskupený obsah tradiční jazykové výuky, ale pojmout cestu žáka k poznání a pochopení mateřštiny jako vedení žáka směrem k jazykové kompetenci, k níž ovšem patří také vhled do proměnlivosti jazykové normy. Žákům by neměl být zastírán ani jazykový výhled – učí se totiž pro celou svou dospělost, ne jenom pro fázi několika let školní docházky. Jazyk se jistě v době jejich dospělosti bude v řadě rysů lišit od jazyka z doby jejich útlého dětství. Tento princip aktuálnosti kodifikovaných forem a možnost průběžného přehodnocování souboru kodifikovaných jazykových prostředků mateřštiny by však neměl ústit do bezvýchodného pocitu, že nic v jazyce není definitivní, a že proto není v silách žáka, aby ho zvládl na požadované úrovni slovem i písmem. Aktuálnost lingvistických poznatků v užším smyslu je dána spjatostí a souzněním školské teorie s teorií vědeckou, lingvistickou. Z tohoto pohledu volá řada okruhů učiva po inovaci – připomeňme zde např. učivo o druzích vět, které nerespektuje, že i komunikant-žák v běžné komunikační situaci přednostně vnímá a dešifruje aktuální fungování komunikátů, tedy
komunikační
záměr
partnera-komunikanta,
nikoli
použité
větné
formy.
O komunikačním záměru jako o stěžejní složce z trojice základních složek textu coby specifického subjektu (spolu s kohezí čili formální soudržností textu a koherencí jako tematickou, obsahovou spjatostí) hovoří i pedagogové (srov. Gavora, 1992, s. 11). Při komunikaci jako východisku jazykové výuky není obtížné zajistit, aby žáci sami posuzovali a také osobně ztvárňovali výpovědi náležící k téže komunikační funkci, avšak odlišné svou formou (srov. četné výzvové konstrukce mající formu tázací věty, např.: Nepůjčil bys mi tu knížku?).
112
Ani odsouvání valenčního přístupu z teorie věty z 1. až na 2. stupeň ZŠ neobstojí. Dosavadní „zapírání“ principu valenčního obsazování pozic žákům mladšího školního věku vede ke dlouhodobému upevnění, fixování falešné představy, že „základ“ věty tvoří vždy tzv. „základní skladební dvojice“. Pochopení valenčního doplňování určitého slovesného tvaru ve větě dalšími složkami lze zajistit formou indukčně (od textu a od příkladů) voleného výkladu; od zřetelných příkladů dospěje žák až k prvotní představě, kterou lze vzápětí využít slohově, aniž by bylo nutno zavádět nové termíny. Ukazuje se jako nezbytné usilovat rovněž o návrat k principu uvědomělosti, o posílení lingvistické správnosti i v okruhu tradičního učiva. Některé nověji zpracované učebnice češtiny, ještě donedávna velice rozšířené, trpěly celou řadou vážných odborných nedostatků. Ani chvályhodná proklamace problémového přístupu a tvůrčí práce žáka nejsou zárukou toho, že autoři (profesí nelingvisté) ve snaze přístupně zformulovat poučku pro žáky jsou uchráněni v učebnici před odbornou závadností. Trapného omylu tohoto typu se dopustila např. autorská dvojice O. Houžvička - L. Houžvičková62, když nabídla v učebnici pro 2. ročník ZŠ žákům, aby se sami „zmocnili“ nesprávné a matoucí poučky směšující spojky (jako slovní druh) s čárkou (jako interpunkčním znaménkem). Takovou poučku se žáci patrně budou nuceni později „přeučit“ (anebo jim utkví – bohužel – v původní nesprávné verzi): „V souvětí jsou věty spojeny obyčejně spojkou a, ale, aby, když, že, nebo odděleny čárkou.“ Nepříjemné je, když je taková „zmetkovitá“ poučka ještě navíc velmi výrazně graficky upravena (tato je např. tištěna v trojbarevné úpravě), neboť pak je její zapamatování rychlejší, jistější a trvalejší, a tedy i možnost eventuální nápravy formou pozdějšího přeučení žáka je zdlouhavější a méně zaručená. Právě z toho důvodu, že žák na 1. stupni ZŠ si elementární poznatky o jazyce osvojuje s perspektivou trvalého vštípení, je velice ošidné ponechat v učebnicích mateřštiny pro 1. stupeň ZŠ lingvistické omyly anebo učit v té době žáky jakési školsky pokřivené „rádobyteorie“, které jsou v rozporu s vědeckým pohledem na jazyk jako kód i na jazykovou komunikaci. Za podrobnější zmínku stojí promyšlené včleňování víceslovných frazémů do dosavadního učiva o slovech a slovní zásobě. Zpočátku se dialog s dětmi u komunikačně pojaté výuky mateřštiny odvíjí od vnímání slova a jeho významu; tento přístup však nelze oprostit od obohacení o význam různých ustálených obratů a jiných frazeologických jednotek. V praxi při výzkumu se nyní u dětí potvrzuje malá znalost běžné frazeologie 62
V málo rozšířené učebnici Český jazyk pro žáky 2. ročníku, kterou v roce 1995 vydalo nakladatelství JINAN (Úvaly), je zmíněný citát k nalezení na s. 46.
113
a značná bezradnost při jejím posuzování, na které žáci vůbec nejsou zvyklí.63 Od pochopení frazeologických jednotek by se mělo pak postupně směřovat k aktivnímu uplatnění vybraných frekventovaných frazémů ve vyjadřování žáků (s gradací a vyústěním ve vyšších ročnících). Od slova a frazému (coby jednodušších složek) se snáze přechází k delším projevům, textům, do nichž jsou slova a frazémy zapojeny jako dílčí součásti. Soustředění na frazeologii i při školní výuce mateřštiny je v souladu s postupem frazémizace64 a proměnami současné frazeologie v jazycích typu češtiny nebo slovenštiny, které napomáhají intelektualizaci vyjadřování (např. při vznikání přesnějších, tj. víceslovných spojkových nebo předložkových komplexních výrazů), ale i při uplatnění analytických predikátů (typu upadnout do rozpaků, učinit kroky nebo podniknout přípravy). Zdá se, že pozvolné zvykání žáků na myšlenku, že některý (jeden) význam vyjádříme jazykově více slovy (frazémem), je užitečné pěstovat hned od 1. stupně a opírat ji zpočátku hlavně o ustálené, obvyklé frazémy, s nimiž se žáci setkávají např. při četbě nebo i v hovoru. Později (na 2. stupni ZŠ a na středních školách) lze navázat nově vznikající, ještě neustálenou vrstvou frazeologie (včetně protikladu žádoucích inovací a vadných kontaminací) a pojmout princip víceslovnosti jako jednu z vývojových tendencí jazyka, směřující opačně než jiná výrazná tendence, jíž je univerbizace vyvolaná snahou o ekonomičnost vyjadřování. Takové obohacování jazykového učiva, rozšiřování záběru a dospívání k jistému nadhledu mířícímu nad porovnávaný jazykový materiál v duchu možných, očekávaných výhledových změn v jazyce by nebylo u starších žáků a studentů možno garantovat, kdyby chyběla fáze základního (lingvisticky správného a aktuálního) přístupu k učivu o jazyce v počátcích školní docházky žáků. Proto také je tak důležité, aby na počátečních fázích výuky mateřštiny participovali při přípravě koncepce a výukových materiálů (edukačních konstruktů) nejen pedagogové a psychologové, ale právě i vzdělaní lingvisté.
63
Naší výzkumnou sondou v roce 1998, která byla provedena ve dvou etapách na Ostravsku a zahrnovala celkem 365 respondentů, žáků 2. – 5. ročníku základní školy, se například zjistilo, že některá tradiční česká rčení velká část dětí nechápe, a přitom se s nimi tito žáci mohou setkat v dětských pohádkách a jiných textech, které jsou pro ně určeny. Pro ilustraci lze uvést rčení Čerti s ním šijí, které dokázalo uspokojivě, i když ne vždy dokonale vysvětlit 51,4% oslovených respondentů, a jiné rčení Když ptáčka lapají, pěkně mu zpívají, při jehož samostatném objasnění uspělo dokonce pouze 17, 1% těchto žáků mladšího školního věku. 66 O frazémizaci spojovacích prostředků u P. Karlíka (1998); jiné příklady uvádí M. Jelínek (1999).
114
6. ZÁVĚRY A SHRNUTÍ Základní zjišťovací otázka, kterou jsme si na začátku kladli místo formulace hypotézy a o jejíž potvrzení, nebo vyvrácení jsme se pokoušeli, by mohla mít tuto podobu: Je využití reálných výrazových prostředků školské komunikace v dosavadní výuce mateřského
jazyka
v souladu
s potřebami
moderní
jazykové
výuky
a
výchovy
v komunikačním duchu? Ukázalo se zde, že školská komunikace a jmenovitě školní (výukový) dialog jsou významnou, nepřehlédnutelnou součástí dialogického chování osob, zvl. žáků ve věku povinné školní docházky, jimž má být ve škole mateřština prezentována. Jako vhodná metoda se jeví co nejčastěji a co nejdůvěryhodněji postupovat formou dialogů, do nichž se mají (a ve vlastním zájmu musí) žáci osobně zapojovat. Aby takové „zapojování do celoživotního dialogu“ probíhalo po vzestupné křivce a stávalo se užitečnou cestou, dobře přístupnou a schůdnou, která má garantovat povznesení jazykové a slohové úrovně žáků, je třeba začít s ním včas. V této souvislosti je nutno zmínit také obvyklost, přiměřenost a dobrou odbornou obeznámenost komunikanta-učitele se stavem repertoáru žákovských vyjadřovacích prostředků, které je třeba rozhojnit a utřídit, aby mohly posilovat komunikační kompetenci žáků, poskytovat jim oporu, ale aby také tvořily spolehlivý základ pro jakékoli příští nadstavby, kvalitní zázemí nové (postupně dál zpřesňované) komunikační kompetence. Cílem je zajistit stále kvalitnější performanci a přispět k uplatnění mluvčích v uvedeném „celoživotním dialogu“. Z tohoto pohledu je v odpovědi na výše položenou otázku naší hypotézy nutno přiznat, že škola v dosavadní praktické výuce mateřského jazyka momentálně jen nepatrně, nedostatečně staví na reálných výrazových prostředcích školské komunikace, i když se proklamativně hlásí (formou osnov předmětu) k požadavku moderní jazykové výuky v komunikačním duchu. Výhledově bude tedy zapotřebí obeznamovat se pro potřeby školní výuky programově také s postoji lingvistů, kteří se dialogem v komunikaci řadu let zabývají. Z jejich četných dílčích zkoumání dialogu a jeho podob prozatím vyplývá, nakolik je proměnlivý a obtížně uchopitelný či nesnadno popsatelný, třebaže metod jeho analýzy se vyrojilo postupem času v lingvistice světové i domácí několik (konverzační analýza, analýza a modelování diskurzu, holistický či sémiotický přístup). Potvrzuje se sice, že žádná dílčí sonda nedokáže do všech detailů podchytit a zaznamenat hlubší antropologické „podhoubí“
115
každého rozhovoru, jeho nejširší souvislosti a rozmanité (historické, společenské, kulturní a tradiční) doprovodné rysy mezilidského dialogického kontaktu, že dokonce stěží dokáže stanovit začátek a konec takto široce pojatých a mnohovrstevnatých, takřka nekonečných dialogů osob, to by však nemělo znamenat ani odbornou, ani školskou rezignaci. Cenné je už to, uvědomí-li si škola a jednotliví mluvčí, že dílčí dialogy každého jedince jsou složkami dialogu na vyšší úrovni – právě toho celoživotního dialogu každého jedince, který stále vstupuje do četných kontaktů s osobami či institucemi ve svém blízkém i vzdáleném okolí. Proto je nezbytné, aby se komunikant (mluvčí) dokázal zamyslet nejen nad obsahovou stránkou svých (dialogických) sdělení, ale i nad formou a dopadem vhodně, promyšleně, náležitě formulovaných komunikátů, jejichž jazykovou kultivací stojí za to se hlouběji zabývat, a to od školních let, konkrétně hned od mladšího školního věku, kdy je osnovami zaveden předmět mateřský jazyk. Neradostné postavení tohoto předmětu na základní škole spolu s nechutí žáků k jeho tradičnímu (zmechanizovanému) podání rozhodně nevytvářejí dobrý předpoklad pro příští jazykový rozvoj národa. Je tedy nanejvýš žádoucí vrátit mateřštině její místo v systému hodnot a učinit její výuku nejen přitažlivější, ale hlavně užitečnější, což současně posílí (obnoví) žákův kladný citový vztah k mateřštině. Vyjít je třeba od toho, že také výuka mateřštiny má být adekvátní psychice moderního dítěte, které si rádo všímá živě, aktuálně přítomných jevů, ne schematických abstraktních konstruktů. Právě příklon k dialogu jako živé komunikaci (počínaje aktuální komunikací ve školním prostředí, komunikací s učitelem, pomyslnou komunikací s komunikačně zpracovanými učebnicovými texty a zadáními aj.) může nasměrovat zájem žáka také k jazykovému kódu, jeho strukturnosti a jeho dílčím subsystémům. Pokud se žáci naučí vést dialog cestou modelování a jiných adekvátních metod, pokud budou umět sledovat a posuzovat komunikační vzory, aniž by byli nuceni k jejich mechanické, bezmyšlenkovité nápodobě, „zživotní“ se jejich zkušenost s jazykovou výukou a posílí se i výchovný dopad předmětu mateřský jazyk. Měly by zmizet negativní a výuku brzdicí pocity jako „strach a nuda“65, nemělo by se stávat, že pokusy zavést dialog se bez teoretické přípravy zvrhnou v hádku žáků, vymizet by mělo naprosté, radikální odmítání
65
Ty jako převažující zaznamenala u žáků ZŠ učitelka češtiny, která se po dvaceti letech vrátila do školy a konstatovala propastný rozdíl v přístupu žáků k mateřštině; srov. Měchurová, A. (1996): Proč žáci základní školy nemají rádi hodiny českého jazyka. In: Učební text – jeho funkce, produkce, percepce a interpretace. Sborník příspěvků z konference pořádané ve dnech 13. – 15. 9. 1995 v Brandýse nad Labem katedrou českého jazyka PedF UK v Praze. Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 201 – 203.
116
jakýchkoli komunikačních vzorů, v nichž žáci (bez předchozího náležitého vysvětlení) spatřují šablony k nápodobě. Komunikačně pojaté učebnice mají být co nejvíc sdělné, oproštěné od mechanického, formálního teoretizování, opřené o (živé) texty, měly by žáky stimulovat k samostatnosti, a to například formou nápaditých, zajímavých úkolů a otázek, které jsou sestaveny tak, že uspokojují potřebu dítěte dozvědět se něco nového, potřebného, svým způsobem překvapivého. Systémově zpracované mluvnické a pravopisné učivo sice scházet nemůže, neslouží však samo o sobě jako cíl výkladů, nýbrž jako prostředek, který žákům v různých situacích umožní komunikovat lépe, srozumitelněji, vhodněji, než kdyby se s tímto učivem žák neseznámil. Žáci by takto měli být vhodným způsobem postupně zasvěceni do pojetí dialogičnosti jako jednoho z nejdůležitějších rysů komunikace současného světa. Naše práce se pokusila vymezit místo školské komunikace a jejích složek v rámci dialogické (celoživotní) komunikace, upozornit na nezbytnost lingvistického vyhodnocení školních dialogů a zachycení jejich stěžejních rysů, zvl. pak rysů povahy jazykové. Tyto momenty lze, jak bylo výše ukázáno, začlenit jak do rámcových postojů a přístupů k jazyku a jeho školní výuce (se zvláštním důrazem na jazyk mateřský a počáteční fázi jeho teoretického podání žákům na 1. stupni základní školy), ale také do edukačních pomůcek typu učebnic. V současné etapě přeměny výuky mateřštiny směrem ke komunikačnímu přístupu je třeba zaměřit se zvláště na některé významné priority: • vedle dosud upřednostňovaného zvýrazňování psaného jazyka dosáhnout ve škole komplexního, širšího pohledu na dialog a celkového pohledu na mluvený jazyk v komunikaci; •
vedle dosud přeceňovaného a samoúčelně podávaného pohledu na jazyk jako systém zařadit
a
zvýraznit
prioritu
komunikace,
jejíž
zkvalitnění
těsně
souvisí
s uvědomělým zpřesňováním znalosti kódu; •
vedle nácviku mluvených i psaných monologických slohových útvarů, které by mělo být proporčně upraveno ve prospěch komunikátů mluvených, co nejčastěji zařazovat dialogickou formu komunikace a zaměřovat se na zpřesňování, zkvalitňování performance žáků v dialogické situaci jako nejčastější životní komunikační situaci.
117
Tato hlediska je nezbytné pojímat při školní výuce tak, aby žák nebyl už od počátku školní docházky odpuzován od jazyka, odrazován od mateřštiny jako kódu a jako nástroje sloužícího ke komunikaci, ale aby k němu byl přitahován, aby byl u žáka vyvolán zájem, zvědavost, chuť se zdokonalit, ale také chuť vyjádřit se na jazykové téma, aby tedy jazykové téma v širším smyslu a téma mateřštiny konkrétně opravdu už zůstalo – ihned od 2. ročníku základní školy – jedním z trvalých celoživotních témat každého komunikanta, to znamená jedním z živých témat jeho celoživotního dialogu.
Pozn.: Části 7. Bibliografie a 8. Přílohy viz v tištěné verzi spisu SVOBODOVÁ, Jana Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Spis OU č. 133. Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2000. ISBN 80-7042-175-4.
118
