ŠKOLSKÁ
INTEGRACE V ITÁLII
Jan Michalík - Marcela Stodůlková V minulých letech se u nás objevovaly (v posledních třech letech jen sporadicky) informace o systémech vzdělávání dětí s postižením ve vybraných evropských zemích. Namátkou uveďme Vítkovou (1995), Michalíka (2000) či dříve Zelinková (1993). Většina příspěvků přinesla informaci o víceméně propracovaných systémech vzdělávání v integrovaných i speciálních podmínkách. I běžný čtenářje tak informován o typologii výchovně-vzdělávací politiky země, zaměřené na preferenci speciálního školství či na integraci dětí s postižením. Obecně se uvádějí následující příklady evropských zemí (přičemž o uvedeném rozdělení je jistě možno diskutovat): Za země s výchovným systémem „neintegračním" je tak považována např. Belgie, Lucembursko, částečně i Nizozemí, jejichž předobrazem je Německo (a v jeho rámci ponejvíce Bavorsko). V posledních letech zejména Nizozemí a některé spolkové země Německa (např. Porýní-Vestfálsko) přecházejí na pluralitní systém integračního vzdělávání i speciálního školství. Zjednodušeně lze říci, že žáci v těchto zemích, chtějí-li být integrováni do běžného systému, musí si osvojit jistý systém vědomostí a dovedností, splnit jisté „kvalifikační" předpoklady. Naproti tomu další země bývají uváděny, že rozvíjejí výchovný systém „integrač-
ní". Jsou to např.: Itálie, Skandinávské země, Řecko. V poslední době i Anglie, Španělsko a Rakousko uplatnily reformy, kterými se připojily k silně prointegračnímu směrování. Jde o rozvoj systémových integračních přístupů. Až na výjimky jsou téměř všechny děti v běžných třídách. Je třeba připomenout, že i tyto systémy udržují omezený počet speciálních škol pro děti a mládež, jejichž postižení nedovoluje uvažovat o integraci do výchovného systému. Pochopitelně existují i země, které bychom mohli označit za nositele „smíšeného systému". Tato politika je charakterizována tím, že vedle sebe současně existují běžný systém a systém speciální. Sem se řadí zejména Francie, Irsko, Portugalsko. V těchto zemích je speciální systém z dřívějších dob pevně strukturován. Ovšem i tento smíšený systém nabízí sérii opatření k rozvoji integrovaného vzdělávání. Ze všech těchto zemí však existuje jedna, která se svým pojetím vzdělávání dětí z postižením vymyká ostatním. Je to Itálie, se svým pojetím takřka úplné integrace (až na výjimky - viz dále). Právě Itálii a jejímu systému integrovaného vzdělávání věnujeme tuto stať - nenašli jsme totiž v minulých deseti letech žádný příspěvek, který by jej přiblížil českému čtenáři. Můžeme jen hádat, proč je tomu tak.
1. Stručný exkurz do školského systému Organogram školského systému je obdobný našemu, s těmito rozdíly. První stupeň označován jako scuola primaria zahrnuje pět ročníků od šesti do jedenácti let věku žáků. Je vnitřně členěn na dva cykly po dvou a třech letech. Vyučování trvá 27 hodin v prvním ročníku, od druhého se zvyšuje na 30 hodin týdně. Výuka probíhá běžně až do 16,30 hod. s přestávkou na oběd. Lze se setkat i se sobotním vyučováním. Podle zákona musí být škola zřízena, Jestliže je v okruhu 2 km alespoň 10 dětí v odpovídajícím věku". Na závěr žáci skládají závěrečnou zkoušku a získají osvědčení o absolvování primární školy -Licenza elementare. Poté žák postupuje do nižší sekundární školy Schuola media. Trvá tri roky, do věku 14 let. Někteří žáci odcházejí ze škol již před dokončením tohoto stupně (v roce 1991 to bylo 5,6 % žáků). Závaz-
ných je 30 hodin výuky týdně. Hodina však trvá 60 minut. Běžně se lze setkat i se 40 hodinami týdně, tzn. s odpoledním vyučováním. Na závěr je opět zařazena zkouška pro získání absolutoria - Diploma di Licenza Media, která opravňuje k postupu na další stupně vzdělávání. Jejich členění je velmi různorodé a zahrnuje širokou škálu od gymnázií po různé formy odborné přípravy. 2. Historie školské integrace Stejnějako v jiných zemích i v Itálii se setkáme v počátcích minulého století s řešením otázky, která nestála JAK?, ale ZDA VŮBEC? Přece jen však v Itálii nalezneme řadu momentů, které ukazují, že v jistých dílčích aspektech vzdělávacího systému bylo v Itálii pomýšleno na vzdělávání dětí s postižením řádově i o desítky let dříve, než tomu bývá v jiných zemích. Rámcový přehled nám přináší následující tabulka:
1923
Výchovně vzdělávací „Program pro nevidomé a neslyšící děti na speciálních školách" (R.D. č. 3126/31.12. - královský dekret)
1928
Povinná školní docházka pro nevidomé a neslyšící do speciálních tříd, zdůrazněna rovnost všech občanů (zákon č. 577 /T.U. odst. 230/05.02.)
1962
Zákon č. 1073/T.U. - plán pro vznik „rozlišených tříd" a speciálních státních škol
1962
Zákon č. 1859/T.U. - institucionalizace vyrovnávacích tříd na 2. stupni (scuole medie)
1968
Zřízení speciálních mateřských škol
1971
Zákon č. 118/T.U. - právo handicapovaných osob navštěvovat „běžnou" školu, právo na zajištění transportu z domu do školy - úprava architektonických bariér - asistence osobám s vážnějším postižením
1975
D.P.R. č. 970/75 - zřízení dvouletých škol pro podpůrné učitele. (S výukou se začalo až v r. 1978-1979, ale již od r. 1975 děti všech postižení byly zařazovány do běžných škol.)
1977
D.P.R. č. 517/77 - definitivní stanovení role podpůrného učitele. Mimo jiné stanovuje počet handicapovaných žáků ve třídě a počty vyučovacích hodin
1979
C.M. č. 199/79 - „Speciální úpravy týkající se výchovy a péče žáků s postižením." Aktuálně řeší úlohu podpůrného učitele, zařazuje jen 1 žáka s postižením na třídu
1982
C.M. č. 129/82 - upravuje situaci postižených na středních školách (secondaria superiore)
1982
Zákon č. 280/T.U. odst. 12 - finanční dotace, určuje poměr podpůrných učitelů ku počtu žáků s postižením na 1: 4
1983
C.M. č. 258/83-upravuje vztahy a způsob, jakým mají spolupracovat (třetí osoby) v celém procesu integrace
1986
Obnovená činnost dvouletých nástavbových škol pro podpůrné učitele a přípravu jiného specializovaného personálu
1987
Rozsudek Ústavního soudu č. 215/ T.U., který garantuje žákům pomoc při školské integraci
1988
C.M. č. 262/88 - vymezuje vztahy školy s 3. osobami, zprávy o handicapovaných žácích, zápis k povinné školní docházce, docházka dětí s postižením a personál, programy, způsob hodnocení
1992
Zákon č. 104/92 T.U. - tzv. Rámcový zákon (La legge-quadro), který formuluje plnou integraci obecně, školství je věnována podstatná část
1994
D. P. R. stanovil metodologické a administrativní pokyny pro celý proces od stanovení diagnózy až po vytvoření výchovně-vzdělávacího plánu
1999
Novelizace zákona č. 104 /92 T.U. - upravuje působnost samosprávy, flexibilitu vyučováni ad.
Poznámka: T.U. DPR.
- sbírka zákonů - dekret prezidenta
C. M.
- „vyhláška
SI
republiky
ministerstva"
3. „Krize v integraci" I z tabulky je zřejmé, že odrazovým můstkem pro integraci se stala 70. léta. Stejně jako i v dalším „svobodném" světě se tak stalo vlivem ideové vlny r. 1968 a probíhajících společenských procesů. Reakcí na dosavadní úplnou segregaci vzniká cca od roku 1973 „hnutí" inserimento brado — „volné zařazení". Princip, který v sobě následně postupně zahrnoval i rušeni speciálních škol. Tento proces je však dnes hodnocen negativně. Učitelé základních škol nebyli připraveni reagovat na novou situaci. V době uplatňování inserimento brado žáci s postižením neseděli ve třídě s ostatními žáky, ale chodili do kabinetů a volných prostor, kde probíhala výuka s učitelem a pouze v některých hodinách se účastnili výuky s dalšími žáky. Jednalo se o nesystematické a dalšími problémy provázené začleňování, které dlouhodobě nemohlo mít naději na úspěch. A to přesto, že např. zmíněný zákon z roku 1971 stanovil, že „vyučování takto postižených žáků probíhá v normálních třídách základní školy, kromě případů, kdy se jedná o jedince, kteří jsou silně intelektuálně nebo fyzicky postiženi, a to do té míry, že by tato skutečnost bránila návštěvě třídy". Běžně se však uvádělo, že „nepřiměřenost školských struktur, nepřipravenost vyučujících nebo nesouhlas rodičů ostatních žáků nevytváří platný důvod pro to, že by dítě s postižením nemělo být přijato do normální třídy" (Larocca 1991). Důsledkem tohoto „nahodilého integračního systému"
byl mj. i uvedený rozsudek Ústavního soudu z roku 1987, čili nutnost ingerovat soudni mocí do nedostatečně upravené (právem) výseče společenských vztahů. (V rozsudku Ústavní soud prohlásil za nepřijatelné znění části zákona č. 118/71 T.U., která říkala, že záležitosti žáků s postižením týkající se školní docházky budou „zjednodušeny", a konstatoval, že zajištění těchto potřeb je povinností školských potřeb, a budou tedy garantovány. K tomu nařídil i určitá opatření exekutivy). Myšlenka inserimento brado byla tak postupně nahrazována pojetím filozofie kreativního dialogu (filosofia del dialogo creativo), který začal pracovat s pojmem integrace. Přesto nelze říci, že by tehdejší pokusy byly protiprávní či mimoprávní. Počítaly však pouze s porozuměním odborné i laické veřejnosti, nedokázaly ji postupnými kroky na nutnost změn připravit a zejména nestanovily závazné limity chování. 4. Současný stav ve školské integraci 1. V současnosti je tedy Itálie zemí s takřka úplným začlenění dětí s postižením do běžných škol, s výjimkami uvedenými dále. Jako i jinde je pro úspěšné vzdělávání dítěte s postižením v běžné škole důležitá optimálně provedená diagnostika postižení a jeho vlivu na vzdělávací situaci se stanovením následných opatření. V Itálii tuto stránku naplňuje řízení v rámci následujícího schématu:
Schéma spolupráce zainteresovaných subjektu:
1) 2) 3)
Úřad, který zajišťuje a koordinuje systém služeb a spolupráci odborných zařízení - lékařské vyšetřeni, logopedie, fyzioterapie, psychoterapie atd. Městský úřad zajišťuje - odstraňování architektonických bariér - pomocný personál bez specifických kvalifikaci Teritoriální struktury - sportovní (tělocvična, hřiště, bazén...) - kulturní (divadlo, kino, kostel...)
V souvislosti s takto prováděným modelem školské integrace stojí za zmínku i proces vytváření a práce s dokumentací o každém dítěti-žákovi s postižením. Tyto dokumenty vypracovávají k tomu pověřené instituce. Lze je rozdělit podle fáze jejich přijímání v procesu integrace. Prvotním impulzem, dle něhož pověřené instituce začínají jednat o náležitostech školské integrace konkrétního dítěte, je tzv. Ohlášení, kdy nejčastěji škola, do níž má dítě s postižením nastoupit, žádá sociální úřad o poznatky/sdělení relevant-
ních informací o žákovi. Součástí této žádosti je samozřejmý souhlas rodičů. Úřad přistoupí k vypracování tzv. certifikace (certificazione•). V jejím rámci odborní pracovníci sociálního úřadu provedou to, co bychom mohli označit jako zdravotnickou diagnostiku. Obsahuje v podstatě popis postižení a celkové osobnostní situace dítěte-žáka. Současně a v koordinaci s přijetím tohoto dokumentu je vypracována i tzv. funkční diagnóza (diagnosifunzionale). I tuto dokumentaci vytváří tým odborníků sociálního úřadu, a to jak s uži-
tím medicínsko-právních termínů, tak se stanovením dopadu těchto zjištění do výchovně-vzdělávací problematiky. Tak je např. u stanovení hodinové dotace podpůrného učitele pro konkrétního žáka určen nejen druh a hloubka postižení, ale jsou naznačeny i možnosti rozvoje v oblasti učení a socializace, možnosti organizační vyplývající z organizace dané školy, počtu dětí ve třídě, dalších specifik školy apod. Stále ještě jde však víceméně o rámcové a obecné dokumenty. Teprve následující vypracování tzv. dynamicko-funkčního profilu (profilo dinamico funzionale) je již v rukou skupiny vyučujících, kteří se budou na vzdělávání
dítěte podílet. Je koordinováno podpůrným učitelem žáka, s využitím informací předchozích stupňů „diagnostiky". Materiál slouží také k longitudinálnímu sledování žáka, např. jeho autonomie, socializace, učení se, rozvoji zájmů, dovedností apod. Závěrečným a završujícím dokumentem provázejícím dítě s postižením ve škole je i u nás obecně užívaný Individální vzdělávací plán {piano educativo individuale). Ten má být vždy sestaven tak, aby žák podle možností byl co nejvíce propojen s aktivitami třídy. Graficky můžeme znázornit propojenost a postupnou návaznost jednotlivých dokumentů následovně:
Certifikáty (diagnóza) nejrůznějších institucí (zpravidla koordinované sociálním úřadem)
Funkční diagnóza (D.F.) Dynamicko-fiinkční profil (P.D.F.)
D.F.
-
P.D.F.
- Profilo dinamico
Diagnosifuncionale
P.E.l.
- Piano educativo
individuale
Individuální výchovně-vzdělávací plán (P.E.l.)
2. Snad pro relativní „dokonalost", resp. přesněji samozřejmost integračního procesu v Itálii se v současnosti rozvíjejí diskuse nikoliv nad „normativy či existencí dalšího učitele", nýbrž např. nad formami označování dětí a žáků s postižením. Až dosud používaný termín aluni portatori di handicap, což doslova přeloženo znamená „žáci nesoucí postižení" - a můžeme sledovat jeho paralelu s českým žáci s postižením, je vnímán stále více jako negativně z a m ě ř e n ý a od j e h o užívání se upouští. Od roku 1998 se stále více používá označení žáků jakopersone in situazione di handicap a lze to přeložit jako žáci-osoby „v situaci handicapovaného". Lze se však setkat i s pojmy disabile - neschopný, nemohoucí, či svantaggiato - znevýhodněný. Je zřejmé, že i v Itálii se vede spor (pravděpodobně nikdy nekončící) o „political correktly" označení. 3. Přestože se o Itálii hovoří jako o zemí, kde došlo k úplné integraci, není tomu tak, logicky, doslova a do písmene. I v Itálii se setkáme se speciálními zařízeními. Jejich počet je však v poměru k celkovému počtu dětí s postižením daleko menší, než je tomu v jiných zemích. Existují tak zejména: speciální oddělení mateřských škol, speciální třídy při školách základních a uměleckých, stámí instituty pro nevidomé, státní instituty pro neslyšící. Dále existují zařízení, která bychom mohli označit za podobu našich ústavních zařízení rezortu sociálních věcí. I těch je však
velmi málo. Některé prameny uvádějí pouze tři větší ústavy v celé Itálii. Závěrem V našem příspěvku nešlo postihnout vše, co školskou integraci v Itálii provázelo a provází nadále. Např. jsme neuvedli odlišnou situaci ve vzdělávání speciálních pedagogů, kdy na jednotlivých vysokých školách panuje značná autonomie a tím i odlišné pojetí jednotlivých vzdělávacích modulů. Zaměřili jsme se zejména na postihnutí dvou momentů, které jsou, dle našeho názoru, zajímavé a inspirující pro české prostředí. Za první z nich považujeme dlouhodobý a legislativně postupně ošetřovaný proces přechodu od segregovaného k integrovanému modelu speciální pedagogiky a vzdělávání dětí s postižením. Včetně „krize integrace", byla-li tato prováděna nekoordinovaně, neřízené a se spoléháním na „dobré vlastnosti"... Druhý moment, jenž jsme vybrali k prezentaci v rámci této stati, s p a t ř u j e m e v propracovaném a provázaném modelu diagnostiky a rozhodování o „speciálních potřebách" dítěte s postižením včetně spolupráce široké škály zainteresovaných subjektů. Autoři v y s l o v u j í p o d ě k o v á n í p r o f . F. Laroccovi z Univerzity ve Veroně a ředitelce základní školy v Riccione Dr. Marii Peliccioni. Literatura: C E R I N I , G.; L E G A , L. Dalľinsegniamento alľintegrazione. Forlí :
Proveditoriato agli studi di Forlí, 1994. LAROCCA, F. Handicap indotto e societa. 2.vyd., Parma : Novastampa, 1991. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. 2. vyd., Olomouc : UP v Olomouci, 2000. Normativně-právni akty italské republiky uvedené v textu. PANCALLI, L. I diritti del cittadino. Roma : b.n. 1995.
PAVONE, M. Scuola Italiana moderna, čl. Accoglienza e handicap. 107 roč., č. 1, Brescia : Editrice la scuola, 1999. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 1998. ZELINKOVÁ, O. Proces integrace jedinců se speciálními potřebami mezi běžnou populací ve Španělsku. Speciální pedagogika roč. 93/94, č. 1.
