JAARBERICHT 2009 Inhoud
Hennie de Boer, Voorwoord* Jan Houtepen, Het belang van oudereneducatie Vincent de Waal, A la Mort Subite – Is er nog toekomst voor het sociaal-cultureel volwassenenwerk? Jan Beerends en het gemeenschapsdenken bij katholieken en de algemene volkshogescholen - Henk Michielse, Jan Beerends (1898-1978), Volkshogeschoolman en eigenzinnig katholiek (recensie)* - Paul Luykx, Katholieken, Volkseenheid en Volkshogeschool - Rob Hajer, Nationaal gemeenschapsdenken in de algemene volkshogescholen. Enkele vragen en kanttekeningen Jan Houtepen, Vier onderzoeksrapporten over volwasseneneducatie Maurice de Greef, Conferentie Leren in de wijk – een verslag Kees Hammink, Conferentie Arts & Crafts en Settlement Beweging – een verslag Elke Plovie, recensie van Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland: een begrippenka-
der.
Lidwien Vos de Wael, Berichten van de Internationale Commissie, o.a. Internationale Prijs Week van het Leren 2008.
Dick Eveleens, Projecten in 2008 Jacob van de Hoek, Projectbeschrijving
Vooruitblik Misschien is dit wel het laatste Jaarbericht maar niet het laatste wat u van ons hoort. De Stichting voor Volkshogeschoolwerk in Nederland beraadt zich op haar afbouw nu de bodem van de kas - versneld door de financiële crisis die ons 1/3 van ons vermogen kostte - in zicht komt. We zullen u als donateur of geïnteresseerde te zijner tijd informeren. Afbouwen is geen gemakkelijke opgave omdat we weten dat onze doelstelling – het door educatie bevorderen van de participatie aan de samenleving - nog altijd springlevend is. Anderzijds zijn de volkshogescholen als instituties al lang verleden tijd en hebben we in ons beleid met een einde rekening gehouden. De historici Maarten van der Linde en Johan Frieswijk hebben we opdracht gegeven een wetenschappelijke verantwoorde geschiedenis van het volkshogeschoolwerk in Nederland te schrijven. Naar verwachting zal het boek in 2009 verschijnen. In dit Jaarbericht ook veel aandacht voor geschiedenis, maar eveneens voor de toekomst en voor berichten uit de praktijk; het geheel is een mooie mengeling van terug –en vooruitblikken. Ten slotte een woord van dank aan Henk Michielse die de redactie van dit nummer en de vorige jaarberichten voor zijn rekening nam. Hennie de Boer voorzitter Stichting voor Volkshogeschoolwerk in Nederland.
1
Het belang van oudereneducatie Jan Houtepen Graag wil ik u meenemen in de dagtrein van Lissabon naar Heesch. In de akkoorden van Lissabon wordt volwasseneneducatie van groot belang geacht voor de Europese Unie, ook voor ouderen. Het is daarom goed om vandaag nog maar eens stil te staan bij het belang van oudereneducatiei. Laten we eerst eens kijken naar de maatschappelijke opbrengsten van volwasseneneducatie en met name van de non-formele educatie. Daarna staan we stil bij de motieven van ouderen om aan educatie deel te nemen. In het laatste deel van mijn verhaal zal ik ook nog iets zeggen over ouderen als producent van educatie. Ten slotte: waarom moet de overheid investeren in oudereneducatie?. En dan zijn we aangekomen in Heesch.
De maatschappelijke opbrengst van oudereneducatie Het Europese rapport Action Plan on Adult Learning (september 2007) geeft vijf maatschappelijke doelstellingen waaraan ‘Lifelong Learning’een bijdrage moet leveren: a. Het verminderen van fricties op de arbeidsmarkt die veroorzaakt worden door demografische ontwikkelingen; b. Het bieden van een tweede kans aan schoolverlaters zonder voldoende kwalificaties; c. Het reduceren van armoede en sociale uitsluiting van gemarginaliseerde groepen door het bevorderen van actief burgerschap en zelfredzaamheid; d. Het versterken van de integratie van migranten in de samenleving en de arbeidsmarkt; e. Het vergroten van de deelname van ouderen aan “lifelong learning” Eerder had de Europese Commissie aangegeven dat Een Leven lang Leren vier doelen dient: inzetbaarheid op de arbeidsmarkt; actief burgerschap,; sociale integratie en persoonlijke ontwikkeling ( cfr. Memorandum 2000). Volwasseneneducatie staat dus in dienst van zowel arbeidsparticipatie als maatschappelijke participatie en naast arbeidsproductiviteit wordt de sociale productiviteit, het sociale en culturele kapitaal meegewogen. Employability en empowerment zijn complementair. Leren voor werken moet aangevuld worden met leren voor leven en samenleven inclusief duurzaam samenleven. In de rapporten wordt dit aangeduid met ‘levensbreed leren’. Naar mijn mening wordt de tegenstelling tussen leren voor werken en leren voor leven en samenleven in het Nederlandse beleidscircuit veel te sterk benadrukt. Immers, als je leert je in te zetten voor de samenleving leer je vaardigheden die ook in het werk toepasbaar zijn: communiceren, overleggen en afspraken maken, reflecteren op je eigen gedrag, informatie inwinnen, initiatief nemen enzovoort. Omgekeerd leer je op de werkvloer vaardigheden die persoonlijk en maatschappelijk toepasbaar zijn. Neem nu alleen maar het leren werken met PC en Internet. Als je niet meer werkt dreig je op dat gebied gauw achterop te geraken. Wat betekent levensbreed leren voor ouderen? Levensbreed leren voor ouderen betekent leren met betrekking tot alle levensdomeinen: arbeid/inkomen, huwelijk/partner/relatie/liefde en seksualiteit, rol van ouder of grootouder van (klein)kinderen, burgerschap, vrijwilliger, buurtgenoot, lid van verenigingen,.consument en producent van producten en diensten, duurzaamheid; voor jezelf zorgen, omgaan met verlieservaringen, dood en rouw, deelname aan culturele activiteiten. 2
De Europese rapporten maken onderscheid tussen formeel, non-formeel en informeel leren. Onderkend wordt dat in de huidige kennissamenleving op vele plekken, ook buiten het formele onderwijs, geleerd wordt. Non-formeel leren is leren in georganiseerd verband en wordt systematisch aangeboden op basis van leerdoelen (intentioneel). Het informele leren, het leren wat spontaan door iedereen geleerd wordt door aanwijzingen op te volgen, zelf informatie op te doen, een boek te lezen, verhalen te aanhoren en te vertellen, naar de TV te kijken en Internet te raadplegen neemt in de huidige gedigitaliseerde samenleving sterk toe. Kansen te over om zelf, informeel te leren. Wat levert de non-formele educatie de samenleving op ? In het onderzoek Palet van de non-formele educatie’(blz. 85 e.v.) worden zes opbrengsten genoemd, waarvan de effecten echter nog niet gemeten zijn. Een promotieonderzoek is onderweg. 1. Aanvulling op het formele onderwijs Specifieke, laagopgeleide groepen komen in de non-formele educatie weer aan leren toe. Taalles aan huis voor allochtone vrouwen en mannen (36 projecten), leercentra van SeniorWeb (320), Gilde samenspraak (56), cursussen lezen en schrijven voor laaggeletterden en educatie voor gehandicapten zijn hier voorbeelden van. 2. Het doorbreken van sociaal isolement en het bevorderen van sociale integratie. Veel cursussen zijn een middel om contact te leggen. Het nevendoel andere ouderen te ontmoeten is soms belangrijker dan het cursusdoel. En let wel: het leren omgaan met een computer en internet levert vele contacten op via internet maar ook als men elkaars hulp nodig heeft. De ontmoetingsfunctie van non-formele educatie is erg groot. Ongetwijfeld neemt het virtuele leren, het leren door e-learning, weblogs en virtuele gemeenschappen sterk toe, maar de ontmoeting met anderen is en blijft de grote drijfveer van in ieder geval de oudereneducatie. Uit een enquête onder 660 oudere deelnemers aan cursussen bij een Vlaamse instelling voor sociaal-cultureel volwassenenwerk (Seniorama) blijkt dat 50 % deelneemt om bij te leren en bij te blijven, maar ook 45% noemt de gezellige ontmoeting als deelname motief (Walter Leirman, Sociaal-cultureel werk van, voor en met ouderen, Brussel 2004). Dichterbij huis: Simone Cremers heeft in haar scriptie Wie leeft zoekt elk ogenblik over ouderen en hun motieven tot leren Utrecht 2004) laten zien dat ouderen deelnemen vanwege directe voldoening en het plezier in het leren zelf. Ook het opdoen van sociale contacten is aanleiding om deel te nemen aan leeractiviteiten. Dat komt overeen met het Vlaamse onderzoek. Daarnaast kan het leerdoel expliciet en speciaal gericht zijn op integratie: het elkaar leren kennen, verhalen vertellen, respect opbouwen voor elkaars religieuze en culturele achtergrond zijn de leerdoelen van diverse reminiscentie- en interculturele projecten. 3. Het versterken van de maatschappelijke participatie van burgers. Het betreft cursussen en trainingen voor diverse vrijwilligers van verenigingen en vrijwilligersinitiatieven: ouderenorganisaties, moskeeorganisaties, vrouwenorganisaties, kadervorming van natuur- en milieuorganisaties. Kadervorming van de ouderenorganisaties en opleiding van diverse vrijwilligers zoals ouderenadviseurs behoren hiertoe. Ook cursussen en trainingen voor diverse adviesraden, burgerplatforms en cliëntenraden die actief zijn in wat genoemd wordt beleidsparticipatie vallen hier onder. 4. De preventieve functie van educatie De non-formele educatie bevordert zelfredzaamheid en helpt ziek worden te voorkomen door op preventie gerichte educatieve programma’s (gezonde voeding, veiligheid, valpreventie, verantwoord medicijngebruik, en een gezonde leefstijl). Gezond3
5
heidseducatie is in belang en omvang toegenomen de laatste jaren. Het deelnemen aan educatieve activiteiten als zodanig heeft zelfs een gezondheidseffect. Engelse onderzoekers (Feinstein, Hammond e.a.) hebben aangetoond dat educatie positieve effecten heeft op de gezondheid (The Contribution of Adult Learning to Health and Social Capital, London, 2003). Het versterken van de persoonlijke ontwikkeling en het persoonlijk welbevinden Allerlei hobbycursussen, taalcursussen en kunsteducatie vallen hier onder. Maar ook studie- en leeskringen. In Gelderland zijn er bijvoorbeeld 30 studiekringen voor ouderen. Al te gemakkelijk wordt er door overheden geroepen: persoonlijke ontwikkeling, dat is een zaak voor iedere burger persoonlijk. Alsof aan persoonlijke ontwikkeling geen aspecten zitten van het opbouwen van een sociaal netwerk, het voorkomen van eenzaamheid en in een aantal gevallen ook meer begrip voor andere culturen en bevolkingsgroepen. Als wij leefbaarheid willen bevorderen dan is een beschavingsoffensief ook op het vlak van persoonlijke ontwikkeling zeer welkom. Een andere kwestie is wie dat zou moeten betalen. In het laatste deel kom ik hier nog op terug.
6. Het versterken van een leercultuur Het plezier hervinden in leren is een van de waar te nemen effecten van non-formele educatie. Dat blijkt uit de vele vragen naar vervolg als de interesse eenmaal is gewekt en men de smaak te pakken heeft. Uit onderzoek van Motivaction naar leerstijlen, in opdracht van Teleac en de Open Universiteit blijkt dat ongeveer 50% van de volwassen bevolking niet geïnteresseerd is in leren. Een schrale troost is dat het onderzoek niet de 65plussers betrof. Ik vermoed dat het bij 65 plussers niet veel beter is. Er zal dus hard gewerkt moeten worden om ouderen te verleiden en te activeren tot deelname. De educatieve behoeften van ouderen Wat valt er te zeggen over de educatieve behoeften van ouderen? Dat is een lastige vraag, want ‘de ouderen’ bestaan niet. Onderscheid moet gemaakt worden naar leeftijdsgroepen 55 – 64 jaar, 65 – 74 jaar en 75 en ouder (Grijswaarden van het SCP). Leefsituatie en levensfase bepalen mede de behoefte. Naarmate men ouder wordt, verandert de leefwijze, komt men vaker alleen te staan en neemt het sociaal netwerk af. Na de 75 jaar nemen de gezondheidsklachten en de hulpbehoevendheid sterk toe. Zowel in de media als in de politiek worden de ouderen steeds meer als vitaal grijs gepresenteerd. Er heeft zich een paradigmawissel voorgedaan van een deficitmodel naar een competentiemodel. Macro en kwantitatief gezien is dit in strijd met de werkelijkheid. De groep minder actieve en zorgafhankelijke ouderen neemt toe door een relatieve toename van de 75 plussers ( vooral in Duitsland en Italië, maar ook in Nederland). In Noord-Brabant stijgt het aantal 65 plussers tot 2030 met 68% maar het aantal 80 plussers met 107%. We hebben dus te maken met een dubbele vergrijzing. De aard van de educatieve behoeftes wijzigt per leeftijdscategorie binnen de groep ouderen. In het programmatische aanbod zouden ouderenbonden kunnen differentiëren naar leeftijdsgroepen. Opleiding als factor Een tweede belangrijke factor is dat naarmate ouderen meer opleiding hebben gevolgd, zij ook meer behoefte hebben aan oudereneducatie. Het opleidingsniveau van ouderen stijgt snel (Gea Kramer en Max van der Kamp, Leren op latere leeftijd, RUG Groningen) en daarmee ook de vraag naar educatie. Het aantal ouderen met alleen maar lagere school is gedaald van 40 naar 20%. De meest kwetsbare groep ouderen zijn laagopgeleiden. Gezien de stijging van het opleidingsniveau van ouderen wordt oudereneducatie ook voor de ouderenbonden een toenemende uitdaging. 4
Betaald of onbetaalde arbeid bepaalt mede de behoefte aan educatie Uit onderzoek van Willem Houtkoop blijkt dat ongeveer 45% van de volwassen werknemers tijdens werk deelneemt aan een of meer cursussen. Nadat men de 50 jaar passeert neemt dat echter zienderogen af. In ouderen wordt minder geïnvesteerd. En na de 55 werkt slechts een op de twee ouderen (streefgetal is 50 % in 2010 met als vraag of dit wel gehaald zal worden gezien de economische recessie. Wellicht dat ouderen toch weer het eerst ontslagen worden!). Onbetaald werk, vrijwilligerswerk roept vele leervragen op vanwege de complexiteit van vraagstukken waar je als vrijwilliger mee te maken krijgt. Ook hier zien we een relatie tussen opleiding en vrijwilligerswerk dat door veel middel- en hoogopgeleiden wordt verricht. Opvallend is dat het vrijwilligerswerk onder ouderen boven de 65 jaar aan het teruglopen is. Voor de Unie KBO moet het een troost zijn dat dit vooral in niet religieuze gemeenschappen het geval is. In Noord-Brabant doet 44% van de ouderen vrijwilligerswerk. Dat ligt ver boven het landelijk gemiddelde van 30% (Grijswaarden van SCP). Het is echter de vraag of de verschillende onderzoekers wel dezelfde meetlat gebruikt hebben. Het levensconcept en het levensperspectief bepalen mede de leerbehoeftes Uit ons onderzoek Palet van de non-formele educatie blijkt dat de deelname aan non-formele educatie buiten werkverband stijgt boven de 40 jaar. Het heeft alles te maken met het levensperspectief en het levensconcept van ouderen. Een zinvolle invulling van eigen tijd wordt steeds meer voor iedere ouder een uitdaging. Daartoe word je mogelijk al uitgedaagd tijdens een Pensioen -In- Zicht cursus of een oriëntatiecursus op participatiemogelijkheden van een KBO . Dus de eerste opgave en daarmee ook behoefte van ouderen is: zingeving. Hoe wil ik invulling, zin, betekenis geven aan de rest van mijn leven? En ouderen verschillen daarin. Er zijn globaal drie levensconcepten en invullingen te onderscheiden ( ontleend aan een inleiding van Dr. Ruud van der Veen): het familieconcept: deze ouderen besteden hun tijd vooral aan het onderhouden van familierelaties, aan mantelzorg en aan het grootouderschap;
het participatieconcept: dominant bij deze ouderen is de besteding van hun tijd aan allerlei vormen van vrijwilligerswerk;
het plezierconcept: deze ouderen besteden hun tijd vooral aan recreatieve activiteiten zoals kaarten, golfen, wandelen, uitgaan, vakantiereizen en overwinteren.
Veelal zal er sprake zijn van mengvormen, maar toch, kijk om je heen en je ziet accentverschillen, vrijwillig gekozen of ook noodgedwongen.
Basisvaardigheden Voor alle drie de concepten geldt dat men een aantal basisvaardigheden moet hebben. Het aantal ouderen dat bijna niet kan lezen en schrijven, laaggeletterd is, is erg groot (30% in Den Bosch). Kunnen werken met PC en Internet behoort ook tot die basisvaardigheden. Mede dankzij Seniorweb hebben 58% van de 65 plussers toegang tot PC en Internet en 17% van de 75 plussers. Ook hier zien we weer een relatie tussen opleiding, leeftijd en PC en Internetgebruik. De belangrijkste variabele ten aanzien van gebruik en niet-gebruik is echter de jaren ervaring die men heeft met PC en Internet. De ouderen van de toekomst zullen er vertrouwd mee zijn door ervaring op het werk. Laagopgeleiden leren echter het minst gebruikmaken van PC en Internet via het werk (8%) (Marion Duimel, Verbinding maken. Senioren en Internet, SCP 2007). Het leren gebruikmaken van PC en Internet kan uitgebreid worden met het leren ge5
bruik maken van de telefoon, leren sms-en, leren omgaan met digitale apparaten (inclusief domotica). De technologische ontwikkelingen staan niet stil. Ouderen zullen bij moeten blijven om zich te kunnen blijven redden in deze digitale samenleving. Als derde basisvaardigheid noem ik het kunnen zorgen voor je eigen gezondheid, zowel geestelijk als lichamelijk, c.q het leren omgaan met beperkingen in deze. Daar moeten educatieve programma’s op gericht zijn. Ik noem enkele voorbeelden: educatieve programma’s gericht op verantwoord medicijngebruik , een gezonde leefstijl (voeding, beweging, doorbreken van sociaal isolement) en het voorkomen van gezondheidsproblemen (valpreventie, veiligheid in en om het huis, geheugentraining);
educatieve programma’s gericht op zingeving, levensbeschouwing, het opmaken van je levensbalans/biografie, het omgaan met dood en rouw. Ik heb zo het vermoeden dat de opstandige generatie die nu oud begint te worden, na het hele of gedeeltelijk vertrek uit de kerk, nog lang niet klaar is met allerlei levensvragen.
Dit alles leidt tot de volgende matrix van leeftijdsgroepen en educatieve programma’s 55 -64 jaar Scholing op het werk
65-74 jaar
75 jaar en ouder
Pensioen-in=Zicht
Orientatie op participatie
Vrijwilligerscursussen
Familiezorg als thema (zorg voor oudere ouders, familie)
Duurzaamheid in productie en consumptie
ICT: PC, Internet, Internet bankieren, Telefonie, digitale apparatuur
gezondheidseducatie (gezonde voeding, leefstijl, medicijngebruik)
onderhouden van een sociaal netwerk
\erfenis en erfrecht
koken voor alleenstaande mannen
administreren voor alleenstaande vrouwen
ICT: PC, Internet, Internet bankieren, Telefonie, digitale apparatuur, domotica apparatuur
levensbalans en biografie
levensvragen
omgaan met dood en rouw
voorkomen van eenzaamheid 6
veiligheid in en om het huis
dementie en depressie, hoe er mee om te gaan ?
Ouderen als producent van educatie Voordat we de rekening voor oudereneducatie bij de overheid leggen, wil ik eerst nog even stil staan bij de rechtstreekse inverdiensten: de ouderen als producent van educatie, een win-win-situatie omdat het anderen verder helpt bij diverse leeractiviteiten en ouderen zelf een zinvolle mogelijkheid biedt tot maatschappelijke deelname en zelfrealisatie. Voorbeelden: Ouderen leren allochtone ouderen de Nederlandse taal en Nederlandse gebruiken en gewoonten: er zijn 56 projecten Gilde samenspraak;;
Ouderen geven huiswerkbegeleiding;
Ouderen begeleiden leerlingen van het VMBO die dreigen uit te vallen;
Ouderen geven geschiedenisles;
Ouderen leren laaggeletterden lezen en schrijven;
diverse andere vormen van intergenerationeel werken op basis van wederkerigheid: jong en oud (Trends in oudereneducatie, Sittard 2004 blz. 15 – 19).
Aan dit overzicht van ouderen als producent is toe te voegen de toenemende zelforganisatie: studiekringen, Anders Ouder Worden, huiskamergroepen, buurtacademie enz.ovoort. Het zijn de ouderen zelf die aangeven wat ze willen leren en betrekken daar zo gewenst deskundigen bij uit de eigen groep ouderen of van daarbuiten.. Ik verwacht dat met de stijging van de opleiding van ouderen zelforganisatie en inbreng van ouderen zelf in de leeractiviteit sterk zal gaan toenemen. De beschikbaarheid van leermiddelen via het internet zal dit proces gaan versterken. Waarom en waarin zou de overheid geld moeten investeren? De maatschappelijk opbrengsten van oudereneducatie zijn samen te vatten in: participatie, preventie en persoonlijke ontwikkeling/welbevinden. Ik voeg daar een vierde P aan toe: ouderen zijn ook producent van educatie zoals betoogd. Participatie is het hoofddoel van het Wmo-beleid. Zelfredzaamheid van kwetsbare groepen behoort tot een prestatieveld. Dat dient aangevuld te worden met educatie gericht op preventie. Blijft over: persoonlijke ontwikkeling en welbevinden. Als ik de overheid was zou ik kijken naar de doelgroepen die er mee bereikt worden. Als het om kwetsbare, laagopgeleide ouderen gaat, is iedere stap in de goede richting welkom. Een leerbonnensysteem naar draagkracht kan hierbij helpen, zo is gebleken in het project Kennis=Meedoen in NoordBrabant. Slechte onderwijservaring en daardoor gebrek aan zelfvertrouwen, gebrek aan tijd en geld en onbekendheid met leermogelijkheden zijn de belangrijkste belemmeringen tot deelname. Ouderen zullen dus geactiveerd en verleid moeten worden tot deelname door belemmeringen weg te nemen. Dat kan door een schappelijke prijs, door leren, ontmoeten en ontspannen te combineren, op momenten dat de kinderen en kleinkinderen op vakantie zijn. Ziedaar de geboorte van de zomerschool. Het is naar verwachting voor vele ouderen een opstapje naar verder leren. 7
Activeren en verleiden tot leren: daar dient een overheid in te investeren. En daarbij denk ik ook aan Educatieve Televisie (ETV), de lokale omroep, bibliotheken en ouderenorganisaties die oudereneducatie onder de aandacht kunnen brengen van een steeds groter publiek ouderen. De beste activering blijft de persoonlijke benadering. En zo is dat ook gegaan in Heesch. De een neemt de ander mee. De Zomerschoolii is een succesvol middel om ouderen te bereiken die tot nu toe niet bereikt worden.
1
Inleiding op de Conferentie De Zomerschool voor ouderen van de Unie KBO, Den Bosch 3 december 2008. 1
Onder meer met steun van de Stichting voor Volkshogeschoolwerk (Commissie Studie & Publicaties) is het Zomerschool-project in Heesch, dat ook elders in het land plaats vindt, beschreven en gepubliceerd: De Zomerschool voor ouderen als kansrijke onderneming, verkrijgbaar bij de Unie KBO in ’ s Hertogenbosch,
[email protected]
8
A la Mort Subite Is er nog toekomst voor het sociaal-cultureel volwassenenwerk? Vincent de Waal Voorjaar 2007 organiseerde SoCiuS in café ‘A la Mort Subite’ aan de Warmoesberg in Brussel zogenoemde salons over de toekomst van het sociaal-cultureel volwassenenwerk. ‘We wilden weten wat we nu moeten ondernemen om het sociaal-cultureel werk in 2025 zinvol en betekenisvol te laten zijn, welke strategieën we kunnen gebruiken om antwoorden te geven op de uitdagingen van de volgende decennia.’ Rond relevante toekomstgerichte thema’s werden zes salons georganiseerd. Hierin discussieerden steeds acht mensen, waaronder twee deskundigen/inleiders, vier mensen uit het werkveld en twee SoCiuS-personeelsleden over de vraag wat de rol en de functie, de inhoud en de doelgroepen van het sociaalcultureel werk in 2025 zullen zijn, gegeven een maatschappelijke ontwikkeling rond vooraf bepaalde thema’s. Het waren geen kleine thema’s waarover men zich heeft gebogen. Aan de orde kwamen (1) globalisering: economische en culturele evolutie, (2) breuk- en bindingslijnen in de samenleving en demografische en sociale stratificatie, (3) staat, markt en civiele samenleving, (4) kennis, informatie en technologie, (5) vormgeven aan publieke en private ruimte en (6) agendasetting in 2025, met andere woorden welke agenda’s zijn dan dwingend (voorbeeld: de klimaatverandering). De werkzaamheden in de salons werden samengebracht in een zogenoemde metasalon die uiteindelijk weer leidde tot vier mogelijke toekomstscenario’s. En natuurlijk werd stilgestaan bij deze methode van scenarioplanning. De uitkomsten van de salons en een deel van de inleidingen zijn gebundeld in Wisselwerk Cahier ’07.iii SoCiuS sluit met haar toekomstverkenning aan bij de ontwikkeling in Vlaanderen dat beleidsplanning binnen organisaties belangrijker is geworden. De snel veranderende context waarin gewerkt wordt verlangt van organisaties een pro-actief beleid in plaats van het voortdurend achter de feiten aanhollen. Met deze toekomstverkenning wordt voortgebouwd op eerdere initiatieven met een vergelijkbaar karakter, zoals het project ‘Nieuwe uitdagingen’ uit 1992 dat enkele jaren later resulteerde in een opdrachtverklaring van het sociaal-cultureel werk (Goubin en Boey, 1994). Deze opdracht werd vrij recent uitgewerkt in een omschrijving van de sociaal-culturele methodiek.iv Sociaal-cultureel volwassenenwerk Alvorens op de uitkomsten van deze salons in te gaan is het raadzaam stil te staan bij de term ‘sociaal-cultureel werk’. In Vlaanderen wordt hier namelijk iets anders onder verstaan dan in Nederland. In Nederland denken we bij deze term al gauw aan een sector: een verzameling werksoorten als het club- en buurthuiswerk, wijkcentra, opbouwwerk en jeugd- en jongerenwerk. Deze sector functioneert in Nederland grotendeels binnen lokaal vastgestelde beleidskaders en is in die zin- en ondanks processen van verzakelijking en verzelfstandigingsterk gebonden aan de agenda van de lokale overheid en aan processen van overheidsregulering. In Vlaanderen geldt een veel ruimere en opener omschrijving van sociaal-cultureel werk die ook breed gedeeld en gerespecteerd wordt. Het gaat hier om praktijken van vormgeving en vernieuwing van individu en samenleving die tot betekenisgeving, integratie en participatie leiden en zich op allerlei plekken kunnen afspelen. Het Vlaamse sociaal-cultureel werk kent drie werksoorten, namelijk verenigingen, instellingen en bewegingen. De bijna 60 verenigingen in Vlaanderen zijn netwerken van lokale afdelingen of groepen waarin voor zo’n twee miljoen leden en geïnteresseerden activiteiten worden georganiseerd. Daarnaast maken 13 regionale volkshogescholen (in Nederland Volksuniversiteiten) en 26 landelijke vormingsinstellingen deel uit van de sociaal-culturele infrastructuur. In de bewegingen worden maatschappelijk relevante thema’s aan de orde gesteld (bijvoorbeeld milieu). Verder worden 9
de amateurkunsten en lokale en regionale initiatieven op het terrein van de volkscultuur eveneens onder de noemer sociaal-cultureel werk gerangschikt.v Spiegel Wie dit WisselwerkCahier leest kan dan ook niet om de verschillen heen tussen Nederland en Vlaanderen. Met een licht jaloerse blik lees ik in dit cahier (weer) de verhalen waarin op vanzelfsprekende wijze praktijken van vorming en educatie deel uitmaken van het sociaalcultureel werk, dat al deze praktijken ingebed zijn in een ruime door burgers gedragen infrastructuur, waarin de bemoeienis van lokale politici met het sociaal-cultureel werk wat meer op afstand plaatsvindt en waarin de culturele component van het sociaal-cultureel werk (betekenisgeving, zingeving, identiteitsvorming) op natuurlijke wijze deel uitmaakt van de omschrijving van sociaal-cultureel werk. In die zin houdt dit cahier ons (in Nederland) een mooie spiegel voor. In Nederland is er inmiddels een wel erg smalle en instrumentele omschrijving van sociaal-cultureel werk gegroeid: versmald tot de kleine schaal (de wijk), tot een beperkte lijst van doelgroepen (bij voorkeur met gedragsproblemen) en tot een steeds wisselende lokale sociale beleidsagenda. Het gevolg van deze versmalling in Nederland is dat de afstand tussen het sociaal-cultureel werk en enkele natuurlijke samenwerkingspartners (denk aan volwasseneneducatie, maatschappelijke bewegingen, zelforganisaties, burgerinitiatieven, de culturele sector) veel energie kost. Het cahier laat zien dat in Vlaanderen de carrousel van beleidstrends minder hard draait dan in Nederland, dat vormen van gemeenschapsvorming en gemeenschapszin er meer aan de orde zijn en dat ook de wetenschappelijke basis van het werk dieper verankerd zit. Van dat laatste getuigen ook de inleidingen in dit cahier en de weergave van de discussie over de toekomst van het sociaal-cultureel werk. Gezien het voorgaande is het dan ook niet verwonderlijk dat in de salons zo diepgaand en fundamenteel verschillende trends worden verkend en geprobeerd wordt de toekomst van sociaal-culturele praktijken anno 2025 te schetsen. Trends Hebben de salons waardevolle inzichten opgeleverd ? Het zal niet verbazen dat in dit boek een veelheid van ontwikkelingen de revue passeren. Om er enkele te noemen: de ontwikkeling dat de groei van de economie en van de wereldbevolking steeds meer zal gaan botsen met het ecosysteem, het ontstaan van spanningen tussen opkomend fundamentalisme en mensenrechten, het doorzetten van commercialisering en marktdenken in de nonprofitsector, een grotere nadruk op identiteitsvorming en het ‘zelf invulling geven aan zijn of haar levensplan’, een afnemend gewicht voor de natiestaten ten voordele van verdere internationalisering, een toenemende nadruk op het belang van sociale cohesie en sociale integratie, een verdere professionalisering van het beleid en een toenemende invloed van technocraten hierin, een grotere rol voor de communicatietechnologie en het ontstaan van digitale drenkelingen (vooral onder mensen met lage inkomens- en opleidingsniveaus) en tot slot het verder doorzetten van de netwerk-samenleving of de raster-stad. Interessante conclusies Het voert hier te ver om alle ontwikkelingen uitgebreid te bespreken. Interessant zijn vooral de conclusies die de inleiders en deelnemers aan de debatten hebben getrokken ten aanzien van het sociaal-cultureel werk. Het zal niet verbazen dat in de geschetste ontwikkelingen vaak bevestiging gevonden wordt voor belangrijke functies van het sociaal-cultureel werk. Zo kan het sociaal-cultureel werk een rol spelen in het bewerken van gedragsveranderingen (bv. ten aanzien van energiegebruik en gebruik van grondstoffen), het toerusten van sociale vaardigheden, het bevorderen van politieke participatie, gemeenschapsvorming en de dia10
loog tussen en binnen levensbeschouwingen en het ondersteunen van mensen in identiteitsvorming en keuzeprocessen. ‘Empowering’ als taak voor het sociaal-cultureel werk wordt belangrijker volgens de deelnemers, waaronder verstaan wordt ‘het creëren van omgevingen die mensen stimuleren of helpen om eigen keuzes te maken, rekening houdend met hun eigen context’. Enkele concrete actuele dilemma’s komen in deze uitgave trouwens ook aan bod. De dilemma’s die aan de orde komen liggen vooral op het terrein van de relatie tussen mensen met verschillende culturele achtergronden. Zo wordt aandacht besteed aan de actuele discussie over het dragen van hoofddoekjes door jonge moslima’s die in crèches werken, aan de gevolgen van de toenemende multiculturele samenstelling van verpleeg- en verzorgingshuizen (zowel van verzorgenden als de ouderen) en aan het in de afgelopen jaren propageren door sommigen van cultuurrelativisme (‘elke cultuur is gelijkwaardig’) of juist door weer anderen van monoculturalisme (er is maar een dominante cultuur waarin ieder zich moet schikken). Verenigingen Interessant vond ik te lezen dat het zo geroemde organisatieconcept ‘verenigingsleven’ in Vlaanderen volgens velen in crisis verkeert. Aan de ene kant wordt verwacht dat er een positieve waardering komt voor participatie en het verenigingsleven. Gesteld wordt dat ‘het beleid meer aandacht krijgt voor het belang van welzijn, onderwijs, cultuur, sport enz. tegen sociale uitsluiting’. Aan de andere kant leveren de (nog beperkte) onderzoeksgegevens nu al op dat er in de nabije toekomst een groter verloop of verlies van leden en actieve vrijwilligers wordt verwacht. Gevoegd bij de toenemende vermarkting op de markt van educatie en levenslang leren en het uitwaaieren van een aantal functies van sociaal-cultureel werk naar andere sectoren –beide ontwikkelingen zetten door in de nabije toekomst volgens sommige auteurs- is het de vraag wat dit betekent voor de verenigingen. Gesteld wordt dat het sociaal-cultureel werk zich meer zal dienen te verankeren in krachtige maatschappelijke processen (op het terrein van levenslang en levensbreed leren, cultuur, onderwijs, educatie, sociale politiek) om te kunnen overleven en dat rekening gehouden moet worden met de ontwikkeling dat het sociaal-cultureel werk niet meer de enige en internationaal niet de belangrijkste vorm is waarin die functies zich institutioneel vertalen. Als een van de bedreigingen voor de verenigingen wordt verwezen naar de lokale besturen die hun eigen aanbod op het terrein van vrije tijd, toerisme en feesten ontwikkelen (‘city marketing’) en daarmee concurreren met het verenigingsleven. Interessant is in dit kader deze conclusie: ‘Er zijn geen drie krachten of pijlers meer op het maatschappelijk middenveld. De markt is geen actor meer naast de overheid of de civiele maatschappij, de media of de academici. Het maatschappelijk veld speelt nog slechts volgens de regels van de markt. De context, de ‘playground’ is dé markt en niets dan de markt en de principes van de marktwerking zijn van toepassing op alle actoren en processen. Er is nog slechts één dominant discours. Dit discours beheerst ook het beleid en de politiek. ‘Middenveld’ is een gepasseerd concept want de civiele maatschappij en de overheid spelen ook in de markt.’ (Ann Demeulemeester) Tot slot Het minst sterke deel van deze bundel vind ik de scenario’s voor 2025 die geschetst worden. Het is ook wel een ver perspectief dat hierin centraal staat. Wanneer je de kloof tussen de huidige en toekomstige situatie (met alle onzekerheden, dilemma’s en paradoxen vandien) wil overbruggen en mensen fundamenteel wil laten nadenken over hun werk en sector dan zul je toch ook de huidige bestaande situatie in het sociaal-cultureel werk – met gebruikmaking van al bestaand onderzoek - meer in beeld moeten brengen. In die zin stimuleert deze bundel beslist tot nadenken over rol, positie en functie van het sociaal-cultureel werk, maar laat ze tevens zien hoe lastig het is om een goede toekomstverkenning te ontwerpen en uit te voeren. Maar goed, wellicht komt daar nog een vervolg op. 11
Deze bundel kan ook een rol gaan spelen in de uitwisseling tussen Vlaamse en Nederlandse onderzoekers en professionals die de laatste jaren weer meer op gang is gekomen. Zo is er een interessant project van de Commissie Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland dat vergelijkbare Vlaamse en Nederlandse gemeenten die op het terrein van welzijn voor dezelfde uitdagingen staan bij elkaar brengt. Doel is dat er kennis over actuele sociale thema’s wordt uitgewisseld en men een kijk neemt in elkaars keuken. Daarnaast heeft de opkomst van lectoraten binnen de Nederlandse hogescholen ook al bijgedragen aan meer NederlandsVlaamse samenwerking. Het is te hopen dat de beschouwingen uit deze bundel ook hun weg vinden naar deze nieuwe initiatieven tot samenwerking tussen Nederland en Vlaanderen.
iii
Johan de Vriendt (red.), Er is leven na de ‘Mort Dubite’. Toekomstverkenning voor het sociaal-cultureel werk. Wisselwerk Cahier ’07. Brussel 2007. iv
J. Goubin en J. Boey, ‘Legitimiteit, eigenheid en opdracht van het volksontwikkelingswerk in het NUproject’. In: J.Goubin, Werken aan nieuwe uitdagingen. Brussel 1994. Baert, H., B. Ketelslegers en J. de Vriendt (2003), Wat is een sociaal-culturele methodiek ?. Brussel: SoCiuS v Zie G. Gehre en V. de Waal ,’Vorming en educatie’, in: M.de Bie en H. van Ewijk, Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland. Een begrippenkader. Mechelen 2008, p. 195-219.
Vincent de Waal is docent-onderzoeker Kenniscentrum Sociale Innovatie, Hogeschool Utrecht
12
Jan Beerends - Gemeenschapsdenken bij katholieken en de algemene volkshogescholen Tot 1968 was het zo, dat je in Nederland twee soorten Volkshogescholen kon tegenkomen, die wel verschilden in grondslag, maar eigenlijk hetzelfde beoogden: de bevordering van de eenheid en samenhang van het Nederlandse Volk. Aan de ene kant de Volkshogescholen van de Bakkeveense Groep, die een algemene grondslag hadden. En aan de andere kant de Volkshogescholen op katholieke grondslag, hoe contradictoir dat ook klinkt. Een van de belangrijkste figuren uit deze laatste groep was Jan Beerends, oprichter en eerste directeur van de Volkshogeschool Drakenburgh, die overigens in de jaren zestig van harte meewerkte aan het samensmelten van de twee groeperingen (1968). Hans Beerends, zoon van Jan, schreef een boek over zijn vader onder de titel ‘Om de schoonheid van het aards bestaan’ – Jan Beerends (1898-1978), de emancipatiestrijd van een eigenzinnig katholiek, dat met steun van de Stichting voor Volkshogeschoolwerk werd uitgegeven (commissie Studie & Publicaties). Bij gelegenheid van de presentatie van het boek op 16 oktober 2008, organiseerde het Katholiek Documentatie Centrum in Nijmegen een mini-symposium, waarbij Dr Paul Luykx en Dr Rob Hajer inleidingen hielden over het gemeenschapsdenken onder katholieken en in de Bakkeveense Volkshogeschoolbeweging, die zij voor ons blad hebben omgewerkt tot een artikel. Hieronder volgen drie samenhangende bijdragen: Henk Michielse, Jan Beerends. Volkshogeschoolman en eigenzinnig katholiek, bespreking van het boek van Hans Beerends. Paul Luykx, Katholieken, Volkseenheid en Volkshogeschool Rob Hajer, Nationaal gemeenschapsdenken in de algemene volkshogescholen. Enkele vragen en kanttekeningen
Jan Beerends – Volkshogeschoolman en eigenzinnig katholiek Henk Michielse In de ‘Bakkeveense’ volkshogescholen hebben ze altijd raar aangekeken tegen het verschijnsel ‘volkshogeschool op katholieke grondslag’, een contradictio in terminis. De volkshogeschool richtte zich immers op de hele Nederlandse ‘volksgemeenschap‘, wilde de eenheid en samenhang daarvan bevorderen. Hoe kon je je dan weer als katholieken afzonderen? Voor Jan Beerends, oprichter van de eerste en belangrijkste volkshogeschool op katholieke grondslag Drakenburg was het hoogstens een paradox, een schijnbare tegenstrijdigheid. Met zijn volkshogeschool wilde hij het katholieke volksdeel een plaats geven in de hele Nederlandse volksgemeenschap, terwijl zijn huis tegelijkertijd wagenwijd open stond voor niet-katholieken. In zijn leven als katholiek volksverheffer zaten trouwens wel meer paradoxen, zoals blijkt uit het interessante boek, dat zijn oudste zoon Hans Beerends over hem geschreven heeft: ‘Om de schoonheid van het bestaan’. Jan Beerends (1898-1978), de emancipatiestrijd van een eigenzinnig katholiek. Paradoxen Op een aantal paradoxen in het leven van Jan Beerends wordt hieronder nader ingegaan door Dr Paul Luykx in zijn artikel over het gemeenschapsdenken onder katholieken. Ikzelf heb Jan Beerends in de jaren zestig leren kennen als een irenische, open katholiek die helemaal accoord was met het opgaan van de vier volkshogescholen op katholieke grondslag 13
(Drakenburg, Valkenburg, Europahuis en Het Witte Huis in Borne) in de algemene vereniging van volkshogescholen. Uit het boek van Hans Beerends rijst het beeld op van een man die eigenlijk altijd al zo gedacht en geleefd had. Maar Paul Luykx vraagt zich af of dat wel klopt. Hij wijst er op dat Jan Beerends in zijn jonge jaren nogal fanatiek rooms-katholiek was. Hij werd lid van het Gilde van de klare waarheid, een club apologetische lieden die op de markt het katholiek geloof verdedigde, trouwde met een bekeerlinge en maakte ook nog eens een voettocht naar Rome, het hart van de katholieke kerk. Paul Luykx vindt dat Beerends’ biograaf een nogal rechttoe-rechtaan beeld schets van een non-conformist, die weliswaar oprecht katholiek was, maar toch altijd eigenzinnig openingen had gezocht naar de samenleving in haar geheel. Luykx wijt dit aan de bekende valkuil in de praktijk van het biografie-genre die de schrijver parten heeft gespeeld door het leven van Jan Beerends als één, doorlopende, lijn te beschrijven, zonder oog voor breuken en tegenspraken. Volksverheffing Hoe het ook zij, één constante is er in elk geval, blijkens zijn biografie, in het leven van Jan Beerends aan te wijzen: hij is altijd een culturele volksverheffer in hart en nieren geweest, op de eerste plaats verheffer van het katholieke volksdeel maar daardoorheen ook van het hele Nederlandse volk. Zelf had hij ondanks of juist dank zij zijn gebrekkige opleiding boeken verslonden en zich gestort op het culturele erfgoed in de vorm van beeldende kunsten en literatuur. Het katholieke volksdeel was in zijn ogen op cultureel gebied volstrekt achterlijk; hij wilde het optillen tot het niveau van Het Goede, Het Schone en Het Ware. Al zijn activiteiten, van de baan als journalist tot en met de volkshogeschool Drakenburg, stonden in het teken van de culturele verheffing. Nadat hij met allerlei baantjes in zijn levensonderhoud had proberen te voorzien werd Beerends in 1926 journalist van het conservatief-katholieke dagblad De Maasbode, waarin hij voornamelijk recensies schreef over theatervoorstellingen, films en exposities. Bij de krant raakte hij al snel verzeild in een conflict, waaruit toch wel duidelijk zijn eigenzinnigheid en onbekrompen opvattingen bleken. Hij schreef een lovende recensie over het schilderij van Kees van Dongen Erotische Naakten, de voorstelling van een groep naakte rijke vrouwen. De hoofdredacteur vond dit oordeel ongepast voor een katholieke krant en weigerde het te plaatsen, tot woede van Jan Beerends die zich ergerde aan dit soort kleinburgerlijk gedoe. ‘Schoonheid kan nooit een leugen zijn’ zei hij tegen de hoofdredacteur. Eind 1928 nam hij ontslag en ging verder als free-lance journalist. Deze onbekrompenheid en aandacht vragen voor kwalitatief hoogstaande kunst zouden Jan Beerends zijn hele verdere leven kenmerken. De klare waarheid Hans Beerends besteedt als biograaf natuurlijk ook aandacht aan de afkomst en jeugdjaren van zijn vader. Jan Beerends werd op 6 september 1898 geboren in Alkmaar als tweede kind uit het tweede huwelijk van zijn vader. Die vader Jo Beerends was gevangenis-cipier. Zijn vrouw Maria was afkomstig uit een hoofdonderwijzersfamilie en had zelf ook een onderwijzeressenopleiding gevolgd, die ze echter had moeten afbreken vanwege de dood van haar vader. Zoon Jan was op school niet gelukkig, de leerstof boeide hem niet en hij werd vaak gepest om zijn dromerigheid. Toen hij 12 jaar was en in de 5e klas zat, werd zijn moeder ernstig ziek, terwijl de vader vanwege zijn eigen slechte gezondheid niet voor haar kon zorgen en ook geen geld had voor een dienstmeisje. Haar verzorging werd een taak voor Jan. Als het huishouden gedaan was, zat hij urenlang in de plaatselijke bibliotheek en las er alles, rijp en groen. Boeken over kunst, Griekse mythologie, filosofie, maatschappelijke en religieuse onderwerpen, toneelstukken en romans, of hij ze nu begreep of niet. Toen zijn moeder in 1916 overleed begon Jan zonder opleiding en met twee linker handen, aldus Hans Beerends, aan allerlei baantjes zoals fietsjongen, zeillegger en daarna winkelbediende, wat hem vanwege zijn charme toch nog goed afging. Tenslotte werd hij in 1921 hoofdverkoper bij C&A in Amsterdam, Hij verdiende redelijk, kocht boeken, abonneerde zich op katholieke literaire tijdschriften zoals Roeping, ging naar het theater en bezocht ten14
toonstellingen. In deze tijd liep hij ook aan tegen het Gilde van de klare waarheid. Een jaar lang deed hij mee met de preken op de Nieuwmarkt. Maar toen vanwege allerlei rellen het Gilde het straatwerk een half jaar opschortte, was het voor Jan ook genoeg. Alleen maar roomse dogma’s uitleggen was voor hem niet voldoende; hij wilde spreken over ‘de schoonheid van de aarde’, als ‘uitstraling van Gods goedheid’. Toen hij in 1925 om een onbenulligheid van de ene dag op de andere bij C&A werd ontslagen, kon hij zijn romantische idee van een voettocht naar Rome realiseren. Eindelijk geen saai werk meer, maar met volle teugen opzuigen van wat hij in Italië zag als eenheid van volk en katholieke cultuur. Zijn denken over gemeenschap en (katholieke) gemeenschapscultuur kon beginnen. Terug in Nederland werd hij journalist van De Maasbode, met de al beschreven afloop. Opnieuw volgde de ene baan op de andere, maar nu allemaal in de culturele sfeer en met in zijn achterhoofd het ideaal van een katholiek cultureel centrum en gemeenschapshuis. Beweging van katholieke jongeren Hans Beerends beschrijft hoe zijn vader door het lezen van het tijdschrift Roeping en contact met Anton van Duinkerken verzeild raakte in de toenmalige beweging van katholieke jongeren, die te hoop liepen tegen het ‘slappe’ emanicipatie-katholicisme zonder cultureel niveau. De profeten van deze jongeren waren de Franse schrijvers Leon Bloy en Jacques Maritain. De ‘pelgrim naar het absolute’ Bloy verwierp de moderne samenleving volledig en wilde een maatschappij waarin het katholieke geloof en de katholieke cultuur centraal zouden staan. Maritain was gematigder van toon, maar zat inhoudelijk op dezelfde lijn met zijn kritiek op reformatie, liberalisme, socialisme, kapitalisme, Renaissance en Verlichting. Voor Jan Beerends, die zich al jaren geërgerd had aan de zelfvoldaanheid en gezapigheid van het Nederlandse katholicisme, waren de ideeën van Bloy en Maritain volgens zijn biograaf ‘een openbaring’. Ook hij was tegen kapitalisme, liberalisme, calvinisme, industrialisatie en de teloorgang van de gemeenschapszin. Maar anders dan zijn Franse voorlieden wees hij Verlichting en Renaisance niet af. Hij hield van de kunstwerken uit de Renaisance en juichte Verlichting in de zin van ontplooiing van de menselijke waardigheid toe. Voor het socialisme, voorzover het zich afzette tegen de materialistische mentaliteit van het kapitalisme, had hij zelfs sympathie. In de AJC en het Instituut voor Arbeidersontwikkeling, beide opgericht door Koos Vorrink en aanhangers van het cultuur-socialisme, zag hij tot op zekere hoogte medestanders. In de beweging van katholieke jongeren deed zich al spoedig een tweedeling voor, die zich zou voortzetten tot in de nazitijd. De ene groep volgde het absolutisme van Bloy en Maritain, organiseerde zich in bladen als De Valbijl en De Paal en kwam uiteindelijk ook in fascistisch vaarwater terecht. De andere groep, met als belangrijkste blad De Gemeenschap – Maandschrift voor katholieke Reconstructie was eveneens critisch tegenover de bestaande samenleving maar bekende zich wel tot de democratie en tot dialoog met anderen. Jan Beerends behoorde vanzelfsprekend tot deze laatste groepering. Hij voelde zich aangetrokken door de gemeenschapsideeën van De Gemeenschap, maar hij wilde ook een blad dat niet zozeer op de culturele elite gericht zou zijn maar op het hele katholieke volksdeel. Daartoe richtte hij met enkele medestanders het blad Bouwen – loopmare voor katholieke cultuur op en begon hij te werken aan de oprichting van een katholiek cultureel centrum. Katholiek gemeenschapsoord Van de 16 door Hans Beerends geschreven hoofdstukken gaan er zo’n 10 grotendeels over wat uiteindelijk Drakenburg zou worden, het katholiek gemeenschapsoord en volkshogeschool in Baarn. Eerst worden de motieven en drijfveren van Jan Beerends en zijn medestanders behandeld, dan de bouw van de volkshogeschool in de crisisjaren middels een werklozenkamp voor katholieke werkloze jongeren, vervolgens de wederwaardigheden tijdens de oorlog en daarna de conflicten met de belangrijkste financier de Katholieke Arbeidersbeweging (KAB), het werk na de oorlog, de fusie tussen de algemene en de katholieke volkshogescholen in 15
1968 en ten slotte de confrontatie tussen het gemeenschapsdenken van de oudere generatie volkshogeschoolmensen en een jongere generatie, waaronder ikzelf als directeur van de Volkshogeschool Valkenburg, die weliswaar ook het kapitalisme becritiseerde maar meer zag in ‘vorming voor de strijd’ dan in ‘ontmoeting’. Terwijl hij allerlei banen had en werkte voor de Nederlandse Roomse Reisvereniging, het R.K. Bouwblad en het katholieke Lekenspel, ontwikkelde Jan Beerends zijn ideeën over het katholiek cultureel centrum en werden de eerste stappen in die richting gezet. Al in zijn eerste publicatie in het blad Bouwen had Jan Beerends zich verzet tegen het triomfalisme van de Nederlandse katholieken. Voor hem betekende katholiek zijn vóór alles de grootsheid van het leven bezingen en de glorie van God, die deze grootsheid geschapen had. In reeksen artikelen keerde hij zich tegen massaconsumptie, oppervlakkig vertier en sportverdwazing, zoals socialisten als Koos Vorrink en andere volksverheffers dat overigens ook deden. Hij had begrip voor de strijd van de arbeiders, maar zag deze wel als een ‘opgedrongen en noodlottig kwaad’. Zijn ideaal was een bezielde gemeenschap, een verheffing van het gehele volk en een herleving van de katholieke cultuur van de Middeleeuwen die het hele leven zou doorstralen. Een cultureel centrum moest de realisatie hiervan dichterbij brengen. In 1933 werd de Stichting Katholiek Gemeenschapsoord opgericht, in 1938 begonnen de werkloze jongeren met de bouw. Katholieke of algemene volkshogeschool? Bij dit alles werd Jan Beerends ook geconfronteerd met de volkshogeschool, zoals die in 1932 in Bakkeveen was gesticht en zich richtte op vorming van en voor de hele Nederlandse volksgemeenschap. Pas in 1935 schreef hij een uitgebreid artikel in Bouwen over de Bakkeveense volkshogeschool. Volgens hem streefde deze hetzelfde doel na als het katholiek gemeenschapsoord. Maar in een paar nummers later ging hij vooral in op de verschillen. Volgens hem zou een katholieke volkshogeschool alleen kunnen functioneren als zij uitging van een christelijke c.q. katholieke waarheid. Dat weerhield Beerends er overigens niet van om al vroeg in de Bakkeveense volkshogescholen op te treden. Toen ikzelf in 1966 directeur werd van de volkshogeschool op katholieke grondslag in Valkenburg, was het samengaan met de algemene volkshogescholen voor mij en mijn collega’s volstrekt vanzelfsprekend, ook voordat ze formeel een feit was. Maar ik had toen al minstens een decennium van persoonlijke ‘ontzuiling’ achter de rug, mede door het contact met bladen als Te Elfder Ure en mensen als Jan Beerends trouwens. Het lijkt mij, afgezien van Beerends’ principiële argumenten voor de katholieke volkshogeschool, ondenkbaar dat katholieken in de jaren dertig tot en met vijftig, uitgezonderd wat verlichte intellectuelen, een voet binnen de algemene volkshogeschool zouden hebben kunnen zetten. De oprichting van volkshogescholen op katholieke grondslag was dus ook praktisch de enige mogelijkheid om katholieken te betrekken bij het bevorderen van de volksgemeenschap. Niet voor niets werd de goed-katholieke oprichter van het Limburgse Gemeenschapsoord en Volkshogeschool Fons Erens door de bisschop van Roermond tot aan de jaren zestig verdacht van ‘doorbraak’-neigingen. Dat zat ik de conceptie van de volkshogeschool opgesloten Tenslotte Toen Hans Beerends aan de biografie van zijn vader wilde beginnen, vond ik dat maar een hachelijke zaak. Een zoon over zijn vader? Dat zou gemakkelijk kunnen uitdraaien op een afrekening of op een hagiografie. Maar Hans Beerends’ boek kenmerkt zich door een bewonderenswaardige mengeling van distantie en nabijheid. Die nabijheid werkt goed uit als Hans Beerends bijvoorbeeld schrijft over de tegenstellingen tussen Jan’s gepassioneerd pleidooi voor gemeenschap en zijn onvermogen om gemakkelijk in een gemeenschap te leven of tussen de vurig beleden liefde voor zijn vrouw en de houterigheid tegenover haar toen zij in een diepe crisis terecht kwam. Hans Beerends heeft een goed en vlot boek geschreven. Het steunt op een flinke lijst bronnen en literatuur. Er is geen notenapparaat. Als historicus mis ik bij bepaalde passages 16
dan wel eens een bronvermelding, omdat ik graag zou willen weten of het gaat om opvattingen van Jan Beerends zelf of om een interpretatie van de schrijver. Hoewel het geen diepgravend boek is, betekent het toch een waardevolle dubbele bijdrage aan de geschiedschrijving. Voor de geschiedenis van de katholieken in Nederland en dan met name de emanipatoren onder hen is het interessant, omdat het nu eens niet gaat om de ‘generaals’, zoals Anton van Duinkerken, maar om iemand van het ‘middenkader’ die de emancipatoire ideeën doorgaf aan het grotere publiek. Het boek is dan ook niet voor niets verschenen in een reeks van het Katholiek Documentatie Centrum. Daarnaast is het ook een bijdrage aan de geschiedenis van het vormingswerk. Over de methodische aanpak van dat werk gaat het boek nauwelijks. Jan Beerends had, zoals zijn biograaf aangeeft, een klassieke volkshogeschoolaanpak: lezingen en de daarbij aansluitende discussie in kleine groepen. Hij was overigens een meeslepend spreker die allerlei soorten publiek wist te boeien. Het boek gaat vooral over de geschiedenis van ideeën en over het instituut Drakenburg. Maar ook dat is belangrijk. En daardoorheen krijgen we het levensverhaal van een interessant mens. De Stichting voor Volkshogeschoolwerk mag blij zijn, dat haar subsidie zo goed gebruikt is voor het uitbrengen van een interessant en leesbaak boek over een van de belangrijkste volkshogeschoolmannen van weleer. Hans Beerends, ‘Om de schoonheid van het bestaan’. Jan Beerends (1898-1978), de emancipatiestrijd van een eigenzinnig katholiek. Valkhof Pers (ISBN 978 90 5625 281 6). Nijmegen 2008. Prijs: € 17,50.
Katholieken, Volkseenheid en Volkshogeschool Paul Luykx Op 16 oktober 2008 vond aan de universiteit in Nijmegen de presentatie plaats van ‘Om de schoonheid van het aards bestaan’, een biografie over leven en streven van Jan Beerends, groot idealist en centrale figuur in de geschiedenis van het katholieke volkshogeschoolwerk (Beerends 2008). Het boek is geschreven door zijn zoon Hans, wiens idealisme niet voor dat van senior onderdoet, zij het dat de oriëntatie ervan in een wat andere richting wijst. Schrijver dezes, nooit op welke wijze ook bij de volkshogeschool betrokken geweest, was bij die gelegenheid uitgenodigd om op basis van zekere ervaring op het onderzoeksgebied ‘Geschiedenis van het Nederlands katholicisme’ vanuit die gezichtshoek een paar opmerkingen te maken. Voor een historicus-specialist op dat gebied is er inderdaad alle aanleiding zich in de faits et gestes van katholieken op het terrein van volkseenheid en volkshogeschool te verdiepen. Dat was al eerder duidelijk geworden uit publicaties van auteurs die in het katholieke vormings- en volkshogeschoolwerk een rol hadden gespeeld, (Aukes 1972; Erens 1992; Michielse 2002) en de Beerends-biografie wijst dat opnieuw uit. Er is echter meer aan de hand. Het blijkt dat het beeld van de verhoudingen in katholieke kring dat uit al die teksten naar voren komt, uitstekend aansluit bij nieuwere inzichten in het geschiedwetenschappelijk onderzoek. ‘Andere katholieken’ Het punt is namelijk, dat op basis van een inmiddels flinke stapel empirisch-historische studies naar de verhoudingen in katholieke kring vanaf het einde van de negentiende eeuw, een nieuw voor een oud beeld plaats aan het maken is. Het vroegere beeld, te vinden in de eigen groepsgeschiedschrijving van de katholieken, benadrukte de eenheid, het gesloten front, de interne cohesie van de katholieken als groep. En dat niet alleen, zelfs niet hoofdzakelijk als gelovigen, maar vooral als deelnemers aan wat soms ‘katholieke verzuiling’ heet, soms en 17
naar mijn mening met een betere term ‘de katholieke beweging’: een van de sociale bewegingen die, naast de protestantse en de socialistische, in flinke mate het gezicht van de Nederlandse maatschappij in de eerste helft van de twintigste eeuw hebben bepaald. Die nadruk op de interne cohesie was wel begrijpelijk, want de katholieke beweging stelde zich immers het nastrevenswaardige doel van de groepsemancipatie, na eeuwen van discriminatie en achteruitzetting. Ook toen het in een wat later stadium niet meer om de emancipatie in strikte zin ging, maar om wat bij auteurs als Brom en Rogier de herleving en de ontluiking van het katholieke leven heette, bleven die idealen verbonden met een vanzelfsprekend appèl en een voor de hand liggende verwachting en beeldvorming van een loyale achterban teneinde de vruchten van herleving en ontluiking ook aan de natie ten goede te laten komen. Hoe men het ook zag, eenheid en gezamenlijk optrekken stonden in de katholieke groepshistoriografie sterk op de voorgrond. Verzuilingstheorie Een tweede bron voor diezelfde beeldvorming lag daarnaast in de al te vroegtijdige theorievorming over ‘verzuiling’ in de sociale, met name in de politieke wetenschappen. Vooral is hier het invloedrijke boek van de Leidse, later Amerikaanse politicoloog Lijphart over de pacificatiedemocratie te noemen. Lijphart legde in zijn analyse van de politieke verhoudingen in Nederland in de eerste helft van de vorige eeuw immers de nadruk op de passiviteit van de achterbannen van de protestantse, socialistische en ook katholieke politici, die alleen op die manier, dus zonder al te veel troubles aan het thuisfront, de levensbeschouwelijk-politieke tegenstellingen konden overwinnen, pacificeren, en het land op die manier regeerbaar houden – aldus in een notendop de invloedrijke theorie van deze politicoloog. Passiviteit (bij Lijphart) en loyaliteit aan de eigen leiders (in de groepsgeschiedschrijving) liggen echter in elkaars verlengde. Variatie en differentiatie De nieuwere geschiedschrijving stelt binnen de katholieke wereld echter steeds meer heel verschillend geaarde strevingen, belangen en daarmee ook tegenstellingen van allerlei aard vast. Het monolithisch beeld van de subcultuur of ‘zuil’ maakt plaats voor de voorstelling van een vergaande variatie en differentiatie, een en ander vooral onder de druk van de voortschrijdende modernisering van staat, samenleving en cultuur, waartegenover een heel scala aan houdingen mogelijk bleek. Dat historici-onderzoekers dus steeds meer tegenstellingen, maar ook fricties en conflicten in die katholieke wereld vaststellen, verbaast helemaal niet. De eenheid kwam om zo te zeggen slechts ‘met hangen en wurgen’ tot stand en kon alleen met veel gezag en ook wel repressie en dan nog maar tijdelijk in stand worden gehouden, een paar decennia lang, eigenlijk niet langer dan vanaf het midden van de jaren twintig tot begin jaren vijftig. Onlangs schreef een kenner van de geschiedenis van het politiek katholicisme zelfs over “het sprookje van de katholieke zuil” (Bosmans 2008). Een kleine veertig jaar geleden liet socioloog Thurlings, in zijn bekende boek over De wankele zuil die katholieke ‘zuil’ pas in de jaren zestig flink aan het wankelen slaan (Thurlings 1971). Aan de huidige historici valt op, dat specie en metselwerk eigenlijk nooit goed gedeugd hebben en dat het hele geval van stond af aan een wankel ding was. Zelf heb ik in dat verband geschreven over Andere katholieken, een bundel uit het jaar 2000, met daarin een titelopstel uit het midden van de jaren tachtig (Luykx 2000). Daarmee werd een terminologie geïntroduceerd die onder specialisten niet helemaal onbekend is gebleven, al schreven allerlei collega’s uiteraard weer met andere termen en accenten, en in een later stadium ook met aangepaste vraagstelling, maar steeds met eenzelfde tendens.
Volkseenheid
18
Die geschiedwetenschappelijke herziening van het oude cohesiebeeld kan goed beargumenteerd worden aan de hand van een verschijnsel dat zich in de Nederlandse geschiedenis van de jaren dertig en veertig duidelijk heeft geprofileerd en dat de geschiedenisboeken is ingegaaan is als de volkseenheids- of ook volksgemeenschapsbeweging. Zoals het woord zegt, kwam die op voor versterking van het nationale element en richtte zich tegen alles wat de natie onnodig of onnodig diep verdeelde, dus ook tegen de vergaande groeps- en subcultuurvorming van de protestanten, katholieken en socialisten. Hoe sterker immers de organisatorische eenheid van die subgroepen op allerlei levensgebieden, hoe meer de nationale eenheid en cohesie daaronder schenen te lijden. Dat het verzet tegen het trekken van scheidslijnen (zo werd het meestal genoemd) zich juist in de jaren dertig sterk ontwikkelde, hangt met verschillende factoren samen. Ik noem er drie. Drie factoren Ten eerste was het een reactie op de nog maar kort ervoor relatief voltooide ‘verzuiling’. In katholieke kring bijvoorbeeld hadden zowel de eigen politieke partij alsook de arbeidersbeweging pas in de jaren twintig een definitieve gestalte gekregen. Rond de regeling van de radiokwestie in de tweede helft van de jaren twintig ziet men duidelijk in brede kring, de katholieke wereld niet uitgezonderd, ernstige twijfel ontstaan: moest die sector nu ook weer volgens bekend recept verdeeld worden? Vervolgens is daar de grote, economische crisis met de omvangrijke werkloosheid en de daaruit volgende sociale ellende. De sociale scheidslijnen, volgens marxistische terminologie de klassentegenstellingen, verdiepten zich en brachten in veler ogen de maatschappelijke vrede en daarmee de nationale cohesie ernstig in gevaar. Het is precies deze omstandigheid die ervoor zorgde, dat kritiek op het moderne kapitalisme, maar ook op de even moderne, maar onmachtig lijkende liberale, parlementaire democratie die voor de crisis geen acceptabele oplossing leek te kunnen vinden, van heel wat groepen en personen in de volkseenheidsbeweging een kenmerkende trek werd. Ze verbond zich soms met cultuurpessimistische geluiden die deels al eerder te horen waren geweest, maar in de jaren dertig in volume toenamen. Daar kwam, ten derde, nog bij dat tegen de achtergrond van al die ellende politieke radicalismen van links en van rechts zelfs in ons vergelijkenderwijs bedaagde land de wind in de zeilen leken te krijgen en met hun totalitaire oplossingen een bedreiging werden van wat gezien werd als de kern van onze nationale traditie, namelijk vrijheid en tolerantie. Samengevat: alleen door een krachtige, nationale inspanning over alle vormen van verdeeldheid heen zou het mogelijk zijn de ellende en risico’s uit de crisistijd te keren. Dat was het credo van de eenheids- en gemeenschapsbeweging van die jaren. Katholieken en de eenheidsbeweging Al hebben katholieken daarin niet de hoofdrol gespeeld, ze zijn er evenmin uit weg te denken (Ruppert 1979; Dijkman 2005). Dat blijkt duidelijk uit enkele belangrijke episodes in de ontwikkeling van de beweging. Zo nam er steeds een flinke katholieke delegatie deel aan de volkseenheidsconferenties die de gezamenlijke, landelijke studentenorganisaties tussen 1934 en 1938 jaarlijks op touw zetten. Dries van Melsen, de latere hoogleraar aan de Katholieke Universiteit, nam er het voortouw in en tot de meest invloedrijke sprekers behoorde de katholieke strafrechtgeleerde Pompe uit Utrecht, die op de eerste conferentie een inspirerende en programmatische rede hield. Van Melsen fungeerde ook een tijdlang als redactiesecretaris van Het Gemeenebest, een tijdschrift dat vanaf 1938 tot eind van de jaren vijftig verscheen en dat het belangrijkste periodiek van de beweging was. Daarin kwamen ook figuren als Toon Wijffels, Geert Ruygers en Jan de Quay aan het woord, mannen uit het regionalistische Brabantia Nostra. Die speelden vervolgens weer een rol, en De Quay zelfs een hoofdrol, in de meest succesvolle volkseenheidsbeweging van de hele periode, de Nederlandse Unie, die in de jaren 1940-1941 tegenover de bezetter de NSB de wind uit de zeilen trachtte te nemen en in Zuid-Nederland een relatief sterke aanhang wist te mobiliseren. Uit de Nederlandse Volksbeweging, tenslotte, kwam de Partij van de Arbeid voort en binnen die 19
partij maakte een Katholieke Werkgemeenschap duidelijk dat het tijd werd voor een doorbraak van de politiek-confessionele verhoudingen die het politieke leven tot dan toe in hoge mate hadden beheerst. Vroege vogels in de oecumene Maar ook buiten de strikte grenzen van de volkseenheidsbeweging zie je in die jaren vormen van samenwerking ontstaan die eenzelfde houding en mentaliteit laten kennen. Dat is bijvoorbeeld het geval bij enkele initiatieven die je als vroege vogels in de oecumenische beweging zou kunnen omschrijven. Een lange reeks studentenconferenties, geïnitieerd door de Nederlandse Christen Studenten Vereniging, maar waaraan de Unie van Katholieke Studenten Verenigingen van harte meewerkte, getuigde daar evenzeer van als een door de hoogleraren Gerard Brom (Nijmegen) en Gerard van der Leeuw (Groningen) opgezette Professorenkring van protestantse en katholieke theologen en enkele anderen. Ook in de bestrijding van het totalitaire gevaar werkten katholieken met anderen samen, minder in EDD, dat stond voor Eenheid Door Democratie, alswel in het Comité van Waakzaamheid. Het eerste bestreed zowel communisme als nationaal-socialisme, Waakzaamheid alleen het nationaalsocialisme. Katholieke intellectuelen als Brom en Van Duinkerken, maar ook figuren als de Limburgse sociale voorman Poels en de hoogleraren Brandsma, Buytendijk en Hoogveld deden eraan mee. In het perspectief van de stelling van ‘Andere katholieken’ is het van belang aan dit alles direct toe te voegen dat die deelname van katholieken aan algemene initiatieven ook fricties, spanningen en zelfs verzet en conflicten opriep. Ze zijn voor een deel ook al in de geschiedschrijving gedocumenteerd. Ik noem een paar voorbeelden en beperk me tot de houding van het kerkelijk gezag. Het bekendst is natuurlijk het bisschoppelijk verzet, na 1945, tegen de Nederlandse Volksbeweging en de katholieke deelname aan de Partij van de Arbeid. Tot en met het mandement van 1954 toe trachtte het episcopaat de dwalende katholieken te bewegen op hun misstap terug te komen. Van de eerdere volkseenheidsbewegingen is onder meer vastgesteld dat de bisschoppen in 1940/1 het optreden van De Quay en anderen met grote aarzelingen volgden, om geen ander woord te gebruiken (Ten Have 1999). Wat betreft de oecumenische initiatieven: de katholieke deelnemers aan de Professorenkring hadden de toestemming van de bisschoppen, de katholieke studenten aanvankelijk ook, maar in een formulering die een heel stuk zuiniger was, terwijl de voortzetting van hun conferenties na de bezetting door aartsbisschop De Jong uitdrukkelijk werd verboden. Van de twee antitotalitaire comité’s is bekend, dat de aartsbisschop de katholieken die vol goede moed aan het Comité van Waakzaamheid waren gaan deelnemen, terugfloot omdat hij samenwerking met anderen en met name met communisten, ook als het bestrijding van het nationaal-socialisme gold, voor onaanvaardbaar hield (Luykx 2000).
Volkshogeschool Ook de volkshogeschool naar Bakkeveens model maakte deel uit van de beweging naar meer volkseenheid. Daar is geen twijfel over mogelijk. De boeken van twee Bakkeveense voormannen bewijzen overdadig hoe dezelfde idealen en strevingen in die kring werkzaam waren (De Vries Reilingh 1946; Van der Wielen 1956) en hoe men er daar op uit was scheidslijnen van velerlei aard te overbruggen, ook de levensbeschouwelijke. In historische beschouwingen over de volkseenheidsbeweging neemt het volkshogeschoolstreven een vanzelfsprekende plaats in. In dit verband is echter de vraag of katholieken daarin medewerking hebben gezocht en gevonden, zoals het geval was bij de hierboven besproken initiatieven. Het probleem is hier, dat we niet of nauwelijks over voldoende gegevens beschikken. Wanneer we afgaan op een passage in een van de genoemde boeken, de dissertatie van De Vries Reilingh, dan lijkt het wel mee te vallen. Hij schrijft daarin over de samenwerking van de verschillende gezindten in Bakkeveen. Die heeft “prachtige resultaten” opgeleverd, zo stelt hij vast. “Daar zaten 20
Calvinist en Doopsgezind, Roomsch-Katholiek en Vrijzinnig naast elkaar in de leiding en als deelnemers naast elkaar aan de ronde tafel.” (p. 432/3) Ik vermoed echter dat deze voorstelling van zaken wat aan de rooskleurige kant is. Anderzijds is het ook waar, dat de katholieke beweging van die jaren de criteria voor de definitie van ‘katholiek zijn’ (kerk)torenhoog had opgeschroefd. Wie van katholieke afkomst was, maar niet van zins zich te schikken in die zwaar kerkelijk en clericaal aangezette identiteit gold al snel voor minder goed katholiek of zelfs voor afvallig. Misschien dat iets dergelijks gegolden heeft voor de man waaraan De Vries Reilingh wel gedacht zal hebben bij het schrijven van de geciteerde passage, Oscar Guermonprez. Deze van oorsprong Vlaamse katholiek was met zijn ouders in 1914 voor het oorlogsgeweld naar Nederland gevlucht, was hier blijven hangen en had in Amsterdam rechten gestudeerd. In de volkshogeschoolbeweging ging hij een centrale rol spelen. Tijdens zijn directoraat van de Volkshogeschool Bergen, na 1945, werkten daar ook katholieken als cursusleider. Gering aantal katholieken Toch zou ook nader onderzoek waarschijnlijk aantonen dat hun aantal in de volkshogescholen van de Bakkeveense richting gering was, zeker in de beginfase. De verklaring daarvoor lijkt me vooral te liggen in het karakter van het volkshogeschoolwerk zelf. Dat was immers van het begin af aan gericht op vorming en scholing. Voor de kerkelijke en overige katholieke leiders en elites waren vorming en scholing echter een bijzonder gevoelige aangelegenheid. Alleen al het woord ‘scholing’ brengt ons de schoolstrijd in herinnering. Een halve eeuw lang hebben katholieken samen met protestanten gestreden voor eigen, bijzonder onderwijs en ze hebben niet opgegeven voordat de subsidiëring ervan voor honderd procent rond was. Blijkbaar waren opvoeding en onderwijs voor hen een zo wezenlijke zaak, ook voor het voortbestaan van de geloofsgemeenschap, dat ze daarom de kwestie zo nadrukkelijk op de politieke agenda gezet en haar daar zo lamgdurig op gehouden hebben. Iets dergelijks was het geval met hun zorg voor de vorming en organisatie niet alleen van de jeugd (wie de jeugd heeft, heeft de toekomst), maar ook van de arbeiders. De decennialange strijd om de vorm van de katholieke arbeidersbeweging had immers als inzet de bisschoppelijke wens om de status te waarborgen van de arbeidersstandsorganisaties als onderscheiden van de vakorganisaties, dat wil zeggen de status van het godsdienstig en algemeenvormend scholingswerk onder katholieke arbeiders. Evenmin is het een wonder dat er naast de algemene volksuniversiteitsbeweging katholieke volksuniversiteiten ontstonden. We zouden dus kunnen concluderen dat onderwijs, vorming en scholing om voor de hand liggende redenen door kerkelijke en katholieke leiders van primair belang werden geacht. Het was een gebied waarop geen initiatieven zouden dienen te worden ontplooid, die zich aan hun toezicht en controle onttrokken. Deelname aan het algemene volkshogeschoolwerk was daarom in hun ogen een ongewenste zaak.
Kerkelijke tegenkanting Zodoende kan men in het boek van Erens (Erens 1992) nalezen, hoe de tegenkanting van kerkelijke zijde het tot stand komen van een min of meer onafhankelijke volkshogeschool in Limburg langdurig verhinderde. Met name waren het daar de kerkelijk gecontroleerde standsorganisaties die een ferme tegendruk uitoefenden en hun monopolistische claim op het terrein van vorming en scholing in stand hielden. En vanuit een tegenovergestelde visie kan men bij o.a. Aukes (Aukes 1972) vernemen hoe het samengaan van katholieke instellingen in een landelijke federatie in de jaren vijftig een hoogst moeizaam karakter droeg en al in 1960 in een scheuring eindigde, omdat de meer op het Bakkeveense model georiënteerde deelnemers en de meer godsdienstig-kerkelijke steeds scherper tegenover elkaar kwamen staan. In een later stadium fuseerden deze laatste instellingen met hun reformatorische partners – Aukes was nauw bij de fusie betrokken – terwijl na veel gecompliceerder onderhandelingen een aantal katholieke centra aansluiting vond bij de algemene richting. Van deze laatste groep waren Fons Erens, van de Limburgse Geerlingshof, en Jan Beerends, leider van 21
de Drakenburgh in Baarn, de aanvoerders. Dit samengaan wil overigens nog geenszins zeggen dat beiden het in ieder opzicht over de te volgen koers eens waren. De verschillen tussen het boven-Moerdijkse, calvinistisch geïmpregneerde diaspora-katholicisme en het veel traditionelere, minder expliciete en als vanzelfsprekendheid beleefde katholicisme in het godsdienstig homogene Limburg kwamen in hun personen fraai tot uitdrukking. – Kortom: de schrijver van Andere katholieken kan in de vele verschillen van opvatting in deze sector van het katholieke leven en in de tegenstellingen die ermee in streven en organisatieleven tot uitdrukking kwamen, met gemak een bevestiging van zijn these zien. Jan Beerends De Beerends-biografie geeft ons de gelegenheid de ambivalentie na te voelen die het leven van deze man, een van de hoofdrolspelers in de ontwikkeling van de katholieke naar de algemene volkshogeschool, langdurig moet hebben beheerst. Woorden als ambivalentie, paradox en contradictie komt men trouwens in heel het nieuwere onderzoek naar de verhoudingen in katholieke kring steeds vaker tegen – geen wonder. Enerzijds voelde Beerends zich aangetrokken tot de idealen van het algemene volkshogeschoolwerk, anderzijds voelde hij zich sterk verbonden met de katholieke traditie en gebonden aan de bestaande kerkelijke gezagsverhoudingen. De vraag is alleen vanaf welk tijdstip in zijn leven die tweespalt zich deed gevoelen. De biograaf schetst een nogal rechttoe-rechtaan beeld: Beerends zou vanaf zijn vroegste jaren van zijn nonconformistische aanleg en onafhankelijkheid blijk hebben gegeven en het is in de ogen van de schrijver dan ook helemaal niet verwonderlijk dat hem uiteindelijk de voortrekkersrol toeviel inzake het fusieproces met het algemene volkshogeschoolwerk. Ik ben van de juistheid van die visie niet helemaal overtuigd geraakt en vermoed dat een bekende valkuil in de praktijk van het biografiegenre de schrijver parten heeft gespeeld. Het punt is dat de meeste levenswegen heel wat meer bochten en kronkels vertonen dan men op het eerste gezicht zou denken. Dat eerste gezicht is dan meestal het eindpunt van de levensloop van de gebiografeerde, dat dan ten onrechte wordt gehouden voor het doel waarop het hele leven van het begin af aan gericht is geweest. Het overigens prettig leesbare en goed verzorgde boek biedt echter nogal wat gegevens die maar moeilijk met die rechttoe-rechtaan visie te rijmen vallen. Ik geef een handvol voorbeelden en bied tenslotte een iets afwijkende verklaring. Orthodox katholiek In zijn jonge jaren was Beerends namelijk een uiterst orthodox en kerkelijk loyaal katholiek. Een indicatie daarvoor kan men bijvoorbeeld zien in zijn optreden als lid van het Gilde van de klare waarheid. Dit was een zwaar offensief-apologetisch aangezet initiatief. Leden van het Gilde klommen op stadspleinen of in winkelstraten op een stoel of ladder om het winkelend publiek met geloofsvragen te confronteren. De publieke ruimte voor Christus terug veroveren, heette dat. Zoiets deden echter alleen roomse vuurvreters… Een met een vriend ondernomen voetreis naar Rome, 73 dagen lang en tweeduizend kilometer ver, wijst al evenzeer in dezelfde richting. Misschien dat Beerends’ huwelijk met een bekeerlinge hem in zijn orthodoxie en kerkelijke loyaliteit heeft versterkt, want bekeerlingen waren meestal ‘roomser dan de paus’, zoals de uitdrukking luidt. Ook het netwerk waarin hij zich bewoog, demonstreert veel contacten met figuren die hem nu niet bepaald in de richting van een doorbraak van de ‘verzuilde’ katholieke subcultuur zullen hebben gestimuleerd. Zo was cultuurspecialist Bernard Verhoeven nauw aan de katholieke politieke partij gelieerd en zelfs enige tijd kamerlid. Architect en bekeerling Granpré Molière, voorman van de zogenoemde Delftse of traditionalistische architectuurschool, was tevens leider van de katholieke kunstenaarsvereniging. En de dominicaan Kors zette na 1945 in opdracht van het episcopaat de Katholieke Radio Omroep opnieuw op het verzuilde spoor. Alledrie waren levenslang belangrijke contacten van Beerends. En de duidelijkste indicatie in dit verband is misschien wel, dat Beerends’ persoonlijke emancipatie, zijn carrière als journalist, zich volle22
dig voltrok in de wereld van de katholieke journalistiek en het katholieke perswezen. Daar verdiende hij zijn geld, daar lag de economische basis voor zijn eigen levensonderhoud en dat van zijn gezin. En wiens brood men eet… Men kan zich nauwelijks indenken dat deze Beerends al in de jaren dertig de nonconformist en potentiële doorbraakvoorstander is geweest die hij later geworden is. Zijn Drakenburgh is eind van de jaren dertig dan ook van de grond gekomen als een centrum van katholieke vorming en scholing, en het verbaast ook helemaal niet dat de opening toen is verricht door aartsbisschop De Jong, vermoedelijk in vol ornaat en gewapend met de bekende wijwaterkwast. Diep conflict Er moet een moment, een episode misschien geweest zijn die Jan Beerends de beperkingen van het leven in een katholieke subcultuur scherp, scherper dan tot dan toe onder ogen heeft gebracht. Sommige nare ervaringen al van vóór de bezettingstijd zullen een rol hebben gespeeld, maar ik neig ertoe erg veel betekenis te hechten aan het diepe conflict rond de verzelfstandiging van zijn katholieke volkshogeschool, namelijk het conflict met de Katholieke Arbeiders Beweging van A.C. de Bruin, de leider van de KAB. Daarmee krijgen we dan nogmaals een zuilintern conflict in het vizier, dat op de gang van zaken een diepe invloed heeft uitgeoefend. Deze De Bruin, centrale figuur in de katholieke vakbeweging en politiek, was een niet gemakkelijk heerschap. Zijn “zelfverzekerdheid en vastberadenheid, maar ook onstuimigheid”, waren eigenschappen die “samenwerking met hem niet voor iedereen even eenvoudig maakte”. Deze zinnen, ontleend aan het aan hem gewijde biogram in het Nederlands Biografisch Woordenboek, zijn wel te beschouwen als een vorm van parlementair taalgebruik om het karakter te schetsen van een maatschappelijk en politiek leider die eenvoudigweg uit was op uitbreiding van zijn machtsbereik en daarom ook o.a. Jan Beerends’ Drakenburgh voor zijn eigen KAB wilde annexeren. Het naoorlogse conflict hierover moet Beerends geweldig hebben aangegrepen. Onze biograaf heeft het erover, dat zijn vader nu ook voor de eerste keer echt kwaad was: “De kinderen zagen hem oreren en ageren en begrepen dat er nu iets heel ernstigs aan de hand was.” (p. 144) De kwestie werd een breed conflict, waarin alle mogelijke personen en instanties zich gingen mengen en moet voor Beerends persoonlijk een heel ingrijpende en emotionele affaire zijn geweest. Ik vermoed dat het vooral deze ervaring is geweest die er mede voor verantwoordelijk werd, dat een deel van het inmiddels uitgegroeide katholieke volkshogeschoolwerk in de jaren vijftig onder Beernds’ leiding afscheid van zijn katholieke oorsprong nam en tot een fusie met het algemene is kunnen komen. Geciteerde literatuur H.W.F Aukes, Lotgevallen van het katholieke vormingswerk in internaatsverband in zijn landelijke organisatie 1949-1970 (Sneek 1972, stencil) Hans Beerends, ‘Om de schoonheid van het aards bestaan’. Jan Beerends (1898-1978), de emancipatiestrijd van een eigenzinnig katholiek, Nijmegen 2008. Biografisch Woordenboek van Nederland, Eerste deel, ’s-Gravenhage 1979. J. Bosmans, Recensie van J.P. de Valk en A.C.M. Kappelhof (ed.), Dagboeken van P.J.M. Aalberse, in: Bijdragen en Mededelingen betreffende de Geschiedenis der Nederlanden 123 (2008) afl.1, 151-153. Pieter Jan Dijkman, Politici zonder partij. De jonge intellectuelen van Het Gemeenebest (1938-1957) en hun zoektocht naar volkseenheid, Scriptie RU Groningen 2005. Fons Erens, Als een rode draad. Een Limburgse volkshogeschool. Haar ontstaan en groei, Merkelbeek 1992. Wichert ten Have, De Nederlandse Unie. Aanpassing, vernieuwing en confrontatie in bezettingstijd 1940-1941, Amsterdam 1999. 23
Paul Luykx, Andere katholieken. Opstellen over Nederlandse katholieken in de twintigste eeuw, Nijmegen 2000. Henk Michielse, ‘Drakenburgh. Gemeenschapsoord en volkshogeschool te Baarn. Oprichting en eerste jaren (1938-1955)’, in: Volkshogeschoolwerk voorjaar 2002, 19-23. Christiaan Ruppert,, Een vergeten hoofdstuk. Het volkseenheidsstreven in de jaren ’30, een vernieuwingsbeweging. Scriptie RU Utrecht, 1979. J. Thurlings, De wankele zuil. Nederlandse katholieken tussen assimilatie en pluralisme, Nijmegen en Amersfoort 1971. H.D. de Vries Reilingh, De Volkshogeschool, Groningen 1946. H.G.W. van der Wielen, Geschiedenis, doel en wezen der Volkshogeschoolbeweging, Amsterdam 1956. Dr P. Luykx is historicus en doceerde aan de Radboud Universiteit Nijmegen
Nationaal gemeenschapsdenken in de algemene volkshogescholen Enkele vragen en kanttekeningen Rob Hajer De boeiende biografie over persoon en werk van de volkshogeschoolpionier Jan Beerends schetst een samenhangend beeld van zijn rol en opvattingen bij de opbouw en ontwikkeling van één instituut, Drakenburgh, in de context van één levensbeschouwelijke omgeving, de rooms-katholieke. Gevraagd om in kort bestek een typering te geven van ‘het gemeenschapsdenken’ in de ‘algemene’ volkshogescholen van de Bakkeveense vereniging in de jaren dertig tot begin vijftig, moet mijn reactie zijn: ‘we weten er het fijne nog niet van’. We kennen de nodige ideologische beschouwingen over de nagestreefde doeleinden, vooral van de hierbij dominante De Vries Reilingh. Veel minder weten we bijvoorbeeld over de verhouding theorie-praktijk en over de verschillen in opvatting inzake het beleid binnen de dagelijkse leiding en het bestuur van het volkshogeschoolwerk. Ons beperkte inzicht heeft volgens mij ook te maken met de geringe aandacht die binnen de volkshogeschoolwereld in de naoorlogse jaren is besteed aan de socialisatie van en de cultuuroverdracht aan een nieuwe generatie medewerkers. Terwijl door de deelnemers aan het cursuswerk van de volkshogescholen in het algemeen naast de persoonlijke ontwikkeling vooral belang werd gehecht aan de interpersoonlijke, sociale ontmoeting en de gemeenschapsbeleving bij gezamenlijke activiteiten, beklemtoonde de leiding van dit werk vooral de maatschappelijke en culturele integratieve functie ervan. Dat kan je ook verwachten bij een educatieve organisatie die zich als ‘beweging’, in casu ‘volkshogeschoolbeweging’ presenteerde en in haar doelstellingen uitdrukkelijk de ‘versterking van volksgemeenschap’ en de ‘vernieuwing van de volkscultuur’ nastreefde. Containerbegrip De volkshogescholen organiseerden zich weliswaar als zelfstandige culturele organisatie, maar als normatief gerichte verschijningsvorm van volwassenenvorming kaderde ze zich tegelijkertijd in. Dat deed ze zowel in ideologisch opzicht als wat betreft de organisatorische verbindingen die zij bij haar maatschappelijk functioneren wel en niet bewust onderhield en ontwikkelde. Men kan het streven van de volkshogescholen natuurlijk best typeren met de term ‘gemeenschapsdenken’. Maar ‘gemeenschap’ is toch vooral een vaag containerbegrip! Er wordt bij voorbeeld een verschillende inhoud en gerichtheid aangegeven wanneer gemeenschapsbevordering wordt verbonden met het volkseenheidsstreven in de crisisjaren dertig dan wel met de wederopbouw- en samenwerkingsideologie van het naoorlogse ‘poldermodel’. 24
Cultureel nationalisme In een lezing voor de Stichting voor Volkshogeschoolwerk hield de Amsterdamse cultureel antropoloog Rob van Ginkel enkele jaren geleden een breed betoog over de Nederlandse cultuur en identiteit. Steeds opnieuw een ‘constructie’, zoals we die ook heden ten dage geregeld in het publieke debat tegenkomen. Van Ginkel ging daarbij ook in op de plaats en functie van de volkshogescholen in het voor- en naoorlogse gemeenschaps- en volkseenheids-denken. Hij maakte een onderscheid tussen drie verschillende betekenissen van de ‘natie’: 1. de natie als ‘natuurlijke eenheid’ op basis van afstamming en bloedverwantschap; 2. de natie als ‘culturele eenheid’ door saamhorigheid op basis van een gemeenschappelijke taal , geschiedenis, zeden, gewoonten en tradities, dus als ‘historische lotsgemeenschap’ 3. de natie als ‘politieke eenheid’ in de zin van een bevolking van een staatsterritorium, van een politieke gemeenschap. Het is duidelijk dat de volkshogescholen zich vooral op het culturele concept hebben gericht. Van Ginkel typeerde het streven in de vooroorlogse jaren naar een grotere nationale cohesie als een reactie op de dreigingen van de crisis, maar ook van de modernisering, als een nostalgische hang naar een hechte volksgemeenschap die de gegroeide tegenstellingen tussen klassen en standen, tussen levensbeschouwingen, tussen stad en platteland en tussen de gewesten zou moeten overbruggen. Opvallend was verder de nadruk op het belang van het geestelijk verweer. Speciaal was ook de opvatting van het volk als een ‘organisch gegroeid geheel’. Hierdoor kon men tegelijk regionalist en nationalist, Groot-Nederlander en Europeaan zijn (de Groot-Germaan lonkte ook al aan de grens!). De maatschappelijke vernieuwing werd dan ook gezocht in een organische herordening met corporatistische voorkeuren. Met name het artikel Het heden als keerpunt in het volkseenheids-tijdschrift Het Gemeenebest waarmee het algemene volkshogeschoolwerk zich direct na de bevrijding presenteerde en haar positie bepaalde, weerspiegelt op dit punt belangrijke elementen uit het personalistisch getinte programma van de Nederlandse Volksbeweging uit 1945, dat zelf weer voortbouwde op dat van de Nederlandse Unie (1940-1941). Dit blijkt bijvoorbeeld uit de uitgesproken voorkeur voor corporatisme en voor een sterkere positie van de uitvoerende macht ten opzichte van het parlement en uit de opvatting dat ‘het gezag niet alleen bij het volk’ zou mogen liggen. Opvattingen over democratie behelzen onderling flinke verschillen. Maar waarom deze merkwaardige politieke voorkeur van een organisatie voor volksontwikkeling, waar het devies van de apostel Paulus: ‘Onderzoekt alle dingen en behoudt het goede’ op de muur van haar cursuszaal stond?
Nostalgie en anti-modernisme? Kloppen Van Ginkel’s typeringen van de volkseenheidsbeweging als ‘nostalgisch, antimodernistisch en anti-rationalistisch’ ook voor het volkshogeschoolwerk? Als we naar de ideologische verantwoording kijken, dan is dat in vele opzichten zeker het geval, al is er ook geregeld sprake van ‘vernieuwing’. Maar men kan niet ontkennen dat als bijvoorbeeld De Vries Reilingh de essentie van een beweging typeert als ‘een reactie op een bepaalde historische situatie, waarbij door bijzondere persoonlijkheden in het volk een bewustzijn wordt gewekt, dat het streven stuwt en koers geeft. Persoonlijkheden die doorstoten naar de kern van het volksleven en dit tot zijn diepste zelf brengt’, dat hier dan sprake is van een nogal duistere romantiek en een sterk elitair concept dat weinig vertrouwen in de inbreng van de burger-cursist uitstraalt. Het lijkt een merkwaardige hunkering naar een Nederlandse Grundvig .(Ter relativering: niet diens portret hing in de cursuszaal van het ‘Allardsoog’ maar dat 25
van de Deen Kristen Kold, de veel nuchterder onderwijsman die zich door de Engelse adult education had laten inspireren). Geestelijk-zedelijke vorming ter versterking van de volksgemeenschap en ter vernieuwing van de volkscultuur. Dat waren dus de centrale elementen in de doelstellingen van de volkshogeschool in die jaren. Het nationale samenlevingsverband staat daarin centraal: aangeduid als ‘natuurlijke samenlevingsvorm en geestelijk-cultureel goed, geladen door historie en opdracht in de wereld’. De aandacht die bij prioriteit in de jaren dertig aan werklozen en boeren wordt gegeven, wordt dan ook verantwoord door verwijzing naar een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor hen als ‘landgenoten’ in de verdrukking, die ‘teruggevoerd moeten worden in de volksgemeenschap’. De doelstellingen van de volkshogescholen werden geformuleerd in een reactie op een concrete historische situatie: een diep ingrijpende economische crisis en totalitaire dreigingen vooral van het fascisme. Door haar oriëntatie op het streven van ‘Eenheid Door Democratie’ en ‘Het Gemeenebest’ koos de volkshogeschool daarbij uitdrukkelijk voor een democratische richting. Opvallend is hier dat deze crisis niet in de eerste plaats in politiekeconomische termen wordt geanalyseerd, maar als een ‘alomvattende cultuurcrisis’. Bij de precisering van deze crisis en de aangegeven oplossingsrichtingen en antwoorden zal blijken hoe nostalgisch of modernistisch, maar ook hoe ‘algemeen-Nederlands’ dan wel veel beperkter de koers van de volkshogeschool in die jaren eigenlijk was. Ter illustratie enkele korte citaten en typeringen, ontleend aan de beschouwingen van De Vries Reilingh en Van der Wielen. Citaten en typeringen ‘Het is de typisch stedelijke cultuur, die ten ondergang neigt, gebaseerd als zij is op de autonomie van den mensch op het individualisme met zijn tegenhanger de moderne massa, op het industriële kapitalisme met zijn materialisme en imperialisme. Haar product is de louter op het tijdelijke gerichte mensch met zijn zucht naar genot en sensatie, met zijn vlotte schijn en zijn innerlijke leegte’ De diepste kloof in ons volksleven lag ongetwijfeld tussen een gesaeculariseerd stadsen een gelovig plattelandsleven’. De ‘tragiek van ons volksleven’ zou erin bestaan dat ‘geloof en gemeenschap elkaar niet meer dekken’ Bij haar geestelijk-zedelijke en medeburgerlijke vorming wilde de volkshogeschool als ‘geestelijke beweging’ blijven uitgaan van het ‘territoriale bindingsprincipe’. Daarbij typeerde zij zichzelf als een ‘hinderlijk element’ in een verzuilde samenleving, waarin confessionele groepen ertoe neigden ‘een staat in de staat’ te bouwen. Geloofsgemeenschap mocht de vorming tot nationale gemeenschap niet schaden. De godsdienstige inspiratie als zodanig vormde geen probleem, maar de aparte institutionalisering in maatschappelijke organisaties ervan wel. Het streven om het ‘algemene verband’ op de grondslag van de eigen overtuiging te bouwen achtte men verwerpelijk. Daarom werden na de oorlog behalve de klassieke zuilen ook de sociaal-culturele activiteiten van de zich als de samenleving dienende, open volkskerk afficherende Nederlands Hervormde Kerk met argusogen gevolgd. Het is duidelijk: in de volkshogeschool overheerste in die jaren een sterke hang naar een harmonieuze, organisch-geordende, geïntegreerde, bijna conflictloze samenleving, verbonden door een diepgeworteld stel gemeenschappelijke normen en waarden.
Geïdealiseerd platteland Hierbij zijn vele vragen te stellen. Ik beperk me in dit kader tot enkele. Allereerst: vanwaar die idealisering van de plattelandssamenleving, bedreigd weliswaar, maar geestelijk en sociaal toch ‘gezonder’ dan de stad. En dat terwijl we toch al eeuwen het gezegde kennen dat ‘stadslucht vrijmaakt’!. Zo ideaal bleek volgens Bernard Verhoeven, een van de medestichters van ‘Drakenburgh’, zelfs dat ten voorbeeld gesteld Deense platteland ook niet. Als hij in 26
1948 na deelname aan een Unesco-conferentie over adult education in Helsingör samen met Bouman, De Gaay Fortman en Peeters terugkeert, blijkt hij geschrokken te zijn van de al te optimistische humanisering, tot ontkerstening voerende trend van het algemene volksontwikkelingswerk in Scandinavië en bepleit hij voor Nederland allereerst een ‘christelijke frontverlegging’ en een intensivering van het onderlinge contact der katholieken. Zo ideaal was het daar met die relatie geloof en gemeenschap dus ook niet gesteld! En dan het sociale aspect: er waren op het platteland toch grote conflicten tussen boeren en landarbeiders? De volkshogeschool had door de jaren heen uitstekende bestuurlijke contacten met de grote algemene landbouwmaatschappijen. De Vries Reilingh ziet deze als hoeders van het ‘organisch geheel van de plattelandscultuur’. Maar welke contacten onderhield de volkshogeschool met de landarbeidersbonden? Een volgend punt: er bestond in de jaren dertig een grote spanning tussen de genoemde landbouwmaatschappijen en de sociale protestbeweging van de kleine, voornamelijk zand-boeren, verenigd in ‘Landbouw en maatschappij’, een organisatie met sterke antiparlementaire tendenties, die uiteindelijk in fascistisch vaarwater terechtkwam. Hoe ging de volkshogschool met die spanning en uitdaging om? Ook dat vraagt om nader onderzoek. Hoe algemeen Nederlands? En dan een tweede essentiële vraag: hoe ‘algemeen Nederlands’ was de zojuist getypeerde culturele en maatschappelijke visie van de ‘landelijke leiding’ op de doelstellingen van het volkshogeschoolwerk eigenlijk? Dan blijkt dat juist het streven om de eigen educatieve opdracht te plaatsen in een bijna alomvattende visie op cultuur en maatschappij (per definitie) inperkend en ook uitsluitend werkt. Als het marxistisch geïnspireerde socialisme in ‘Het heden als keerpunt’ (1945) als onbruikbaar wordt afgedaan met een verwijzing naar haar gerichtheid op het eigen belang van een klasse en haar materialisme, dan is dat uiteraard een grove miskenning van het ethisch gehalte van de arbeidersbeweging in haar strijd voor gelijkheid en rechtvaardigheid. Als vervolgens een zinrijke ordening van de samenleving in essentie gereduceerd wordt tot een keuze tussen een territoriale en een levensbeschouwelijke, wordt het belang van een maatschappelijke ordening die de plaats van de arbeid centraal stelt uit het oog verloren! En dat terwijl juist in die bewonderde Scandinavische landen de arbeidersbeweging, verenigd in ‘de rode familie’ een uiterst belangrijke functie heeft vervuld, ook in de volwassenenvorming. Zij relativeerde door haar internationale gerichtheid bovendien een eng nationalisme. Vervolgens stuiten we op de voor een ‘algemene’ volksontwikkelingsorganisatie merkwaardige, eenzijdige oriëntatie op het christelijk geloof als inspiratiebron voor de nagestreefde volksgemeenschap. Vreemd ook ten opzichte van de niet-christenen in het eigen werk. Deze negatieve houding ten opzichte van het humanisme als zelfstandige zingevende overtuiging had men overigens gemeen met iemand als Banning, die tijdens het in 1946 in Nijmegen gehouden congres van het Nationaal Instituut over ‘De toekomst van de Nederlandse beschaving’ stelde dat de humanisten weliswaar ‘niet als een groep outsiders (kunnen) worden beschouwd, maar zij vormen evenmin de creatieve krachten in de cultuur. Met hen alleen kan men geen beschaving opbouwen, zij vormen in zekere zin een vegeterende groep’. Je moet maar durven! Ook leuk tegenover al die humanisten in de culturele organisaties van de arbeidersbeweging. Maar dat krijg je ervan als je tegelijk droomt over de herkerstening van het Nederlandse volk onder aanvoering van een vernieuwde hervormde volkskerk. Correctie In 1950 wordt de hier gesignaleerde eenzijdige religieuze keuze van het volkshogeschoolwerk overigens gecorrigeerd door prof. Bouman, de Groningse socioloog, die dan voorzitter van de vereniging is. Hij stelde dat ‘algemene’ culturele organisaties zich slechts moeten uitspreken over de gemeenschappelijke normen en waarden die zij ten grondslag leggen aan hun werk en niet over de levensbeschouwelijke fundering daarvan. Volkshogescholen zou27
den wel een steentje kunnen bijdragen aan het smeden van zedelijke idealen in de gemeenschappen van de nationale en internationale rechtsorde. In een artikel ‘Waar het om gaat’ uit 1949, dat zowel in Het Gemeenebest als in De Volkshogeschool verscheen, legt ook Stapel, directeur van het Allardsoog, een directe relatie tussen de nationale en de maatschappelijke vorming. In de volkshogeschool gaat het volgens hem om de ‘vorming tot Nederlander’. Met erkenning van de verscheidenheid binnen deze volksgemeenschap wil zij de nadruk leggen op datgene wat Nederlanders bindt en bestrijden wat haar dreigt te splijten door sociale en levensbeschouwelijke tegenstellingen en vooral door de anti-thetische, verzuilde organisatie van het maatschappelijke en culturele leven De aandacht verschuift naar de waarde van het burgerschap in brede zin en het zoeken van een ‘commune mesure”’ (De Rougemont).In de discussie over de doelstellingen gaan Guermonprez en Stapel als ‘pragmatisch idealisten’ steeds meer de toon zetten. De onderlinge verschillen tussen de diverse volkshogescholen in aanpak en inhoudelijke accenten bij hun programmering nemen in de loop van deze jaren toe, maar men blijft in landelijk verband intensief met elkaar in gesprek. Jan Beerends als open katholiek Ook Jan Beerends hechtte veel betekenis aan de ‘culturele eenheid van het volk’. In 1946 schreef hij, dat vermeden zou moeten worden ‘de thans heersende cultuurverschillen tussen de diverse maatschappelijke groepen verder toe te spitsen of ook maar te bestendigen’. Er zou een harmonie behoren te bestaan tussen persoonlijkheidscultuur , standenbeschaving en volkscultuur. Maar dat kan naar zijn mening alleen vanuit een concreet cultuurideaal. Zijn volkshogeschool (Drakenburgh) zou daaraan kunnen bijdragen door op basis van ‘een veredeld eigen katholiek beschavingsleven, in het bewustzijn van de geestelijke waarden welke men gezamenlijk bezit en die vervat zijn in de universaliteit van het katholicisme, samen te werken aan de opbouw van één Nederlandse cultuur op de basis van een waarachtig beleefd Christendom’. Ook bij hem dus deze ene geestelijke bron als integrerend element, maar van een gesloten confessionalisme is geen sprake. In de latere discussies over de waarde van de ‘algemeenheid’ als organisatie-principe zou hij wel blijven waarschuwen voor neutralisering. Maar dan blijkt ook Beerends te twijfelen aan de relevantie van de traditionele bronnen van ‘het gewordene’ en ‘het volkseigene’ en pleit hij, geïnspireerd door Teilhard de Chardin voor een gerichtheid op ‘bewustwording van het algemeen-menselijke’, op ‘het wordende van een groeiende mensengemeenschap’. In die geest kwam het in 1957 dan ook tot een grondslag voor samenwerking tussen algemene en katholieke volkshogescholen. De eerste zinsnede daaruit luidt als volgt: ‘Uitgaande van de saamhorigheid, welke leden van een volk behoort te verbinden en van de betrekkingen tussen eigen aard en de eigen cultuur van een volk, richt het volkshogeschoolwerk zich op het helpen vormen, verrijken en verdiepen van jeugdige en oudere volwassenen tot met de Nederlandse volksgemeenschap harmonisch verbonden persoonlijkheden, welke zich mede-verantwoordelijk weten voor het stoffelijk en geestelijk welzijn van ons volk. De leiding van het volkshogeschoolwerk gaat daarbij uit van de in christendom en humanisme levende waarden, waarop onze Nederlandse en westerse cultuur berusten’. Idealistisch gemeenschapsdenken, zeker, maar wel in de jaren dat het Mandement van de katholieke bisschoppen zijn verderfelijke verzuilende en isolerende werking had (daarbij ondersteund door de vanouds de afzondering verkiezende gereformeerden). De ‘strijd’ ging dus door. Algemene organisaties (van Groene Kruis tot buurthuiswerk en volkshogescholen, landbouworganisaties en vakbeweging) organiseerden zich onder leiding van de algemene volkshogescholen in een ‘Convent van algemene organisaties’. En daar begon de discussie over de fundering en de invulling van de ‘algemeenheid’ opnieuw. Zonde van alle sociale en culturele energie! Dat zal de blijmoedige en idealistische Jan Beerends misschien ook wel gedacht hebben. 28
Slot Ondertussen werkten de volkshogescholen in de praktijk gewoon door aan de educatieve, maatschappelijke en cultureel vormende begeleiding van de modernisering van de Nederlandse samenleving, de industrialisatie, de agrarische vernieuwing en reconstructie en de internationalisering. Met veel nadruk op het belang van samenwerking en solidariteit, maar wel met steeds meer aandacht voor beleidsalternatieven en keuzeproblemen van normatieve en politieke aard en voor de samenhang tussen maatschappelijke, culturele en staatkundige dimensies van nationale vraagstukken. De volkshogescholen deden dat ook via haar ‘tweede gezicht’: de actieve medewerking in regionaal verband aan de ontwikkeling van buurtwerk, culturele raden, streekcentra, onderwijsvernieuwing, educatieve ondersteuning van opbouwwerk, streekzelfonderzoek en kadervorming van verenigingsorganisaties – daarbij de verzuiling en politieke tegenstellingen overstijgend. In de geest van Guermonprez’s devies: ‘het gaat de volkshogescholen om het opstoken tot meer democratie’. Literatuur: De meeste citaten en verwijzingen zijn ontleend aan de bijdrage van Rob Hajer en Rob de Wal aan de bundel ‘Een halve eeuw volkshogeschoolwerk’, Amersfoort 1981 H.D. De Vries Reilingh, De Volkshogeschool, Groningen 1946. Rob van Ginkel, ‘Nederlandse cultuur en identiteit – en de hobbelige wegen naar integratie’. In: Volkshogeschoolwerk, voorjaar 2003, p.12-19
29
Bouwstenen voor een Actieplan Leven Lang Leren Expertmeeting over vier onderzoeksrapporten. Jan Houtepen De Stichting voor Volkshogeschoolwerk, de Beraadsgroep Vorming, Teleac/NOT en de Nationale Unescocommissie hebben 12 november een succesvolle expertmeeting gehouden over vier onderzoeksrapporten: het palet van de non-formele educatie ( CINOP/RUG);
scholing van werkenden (Max Goote kenniscentrum);
Leer lekker land, Stijlen van leven lang leren in Nederland (Teleac/NOT, Open Universiteit, uitgevoerd door Motivaction);
Learning for sustainable development (RUG.CINOP, Senter Novem )
Verbindingen Na presentatie van de belangrijkste conclusies en aanbevelingen werden de experts gevraagd te zoeken naar de verbindingen tussen de rapporten en aanbevelingen te formuleren en te adresseren naar de overheden en het werkveld. De Denktank die door de ministeries is ingesteld om invulling te geven aan een Nationaal Actieplan Een leven Lang Leren is daarbij een speciale adressant. De 50 experts, 12 november bijeen bij Teleac/NOT zagen als verbindende schakel: de volwassen deelnemers en potentiële deelnemers. Luisteren naar de leerbehoeften van volwassenen, in gesprek gaan over leermogelijkheden en activeren en verleiden tot deelname zijn vereist alvorens educatieve programma’s ontworpen en aangeboden kunnen worden. Als bijna 50 procent van de volwassenen vanuit het werk (let wel met afname na de vijftig jaar) deelneemt aan een of andere vorm van scholing en 15 à 20 procent aan non-formele educatie buiten werk (deelname stijgt na de veertig jaar) dan is het interessant om te achterhalen hoe de rest te motiveren is tot deelname, welke belemmeringen weggenomen moeten worden en waar zij behoefte aan hebben. Geconstateerd werd ook dat de non-formele educatie inspeelt op leerbehoeftes van volwassenen (inclusief ouderen!) die anders niet aan leren toekomen. De vrije keuze van programma, het laagdrempelige karakter en de eigen methodiek van de non-formele educatie dragen bij aan toegankelijkheid voor groepen die wat betreft leerstijl weinig interesse hebben in het gangbare onderwijs (ongeveer 50% volgens onderzoek van Motivaction). Tegelijkertijd worden er in de non-formele educatie ook grote groepen bereikt die wel geïnteresseerd zijn in leren. Al bij al heeft de nonformele educatie een grote, autonome maatschappelijke betekenis (versterking van sociaal en cultureel kapitaal) die niet alleen te herleiden is tot opstap naar het formele onderwijs. Onderkend werd wel dat samenwerking tussen het formele onderwijs en non-formele educatie van belang is om laagopgeleiden te bereiken (inburgeraars, laaggeletterden, gehandicapten e.a.). Door samenwerking is ook het educatieve programma kwalitatief te verbeteren (taalcoaches, ambassadeurs, begeleiders). Samenwerking met HBO-instellingen en 30
Universiteiten zou ook goed van pas komen met betrekking tot deskundigheidsbevordering van de vele docenten die werkzaam zijn in de non-formele educatie. Het samen bevorderen van EVC-trajecten past ook in dit kader van samenwerking. Voor wat scholing betreft op de werkvloer zullen er verbindingen gezocht moeten worden tussen het informele en het formele leren. Een goed HRM-beleid en kwaliteitszorg kunnen een leercultuur stimuleren binnen een bedrijf waarin managers gericht zijn op leervragen en op het uitlokken van leergedrag.. Managers en collega’s zijn binnen bedrijven belangrijke sociale triggers. Voor laaggeschoolden zou een leerrecht tot het niveau van een startkwalificatie ingesteld moeten worden met onder meer middelen uit de O&O fondsen. Dat zou mogelijkerwijs kleine bedrijven met veel laagopgeleiden over de streep kunnen halen. Wat buiten het werk in het kader van non-formele educatie geleerd wordt, is van groot belang ook voor de werksituatie en kan door EVC-procedures gehonoreerd worden. Leren voor een duurzame ontwikkeling werd door de experts gezien als een thema dat in verschillende settings (formeel onderwijs, scholing in het bedrijf en de nonformele educatie) programmatisch aan de orde dient te zijn in zijn verschillende aspecten (sociaal, ecologisch en economisch). Van belang is dan wel te beginnen bij de beleving van burgers in het alledaagse. Samenwerking tussen formele en nonformele educatie zou op dit thema bevorderd moeten worden. Het ontwerpen van een competentiecatalogus voor duurzame ontwikkeling zou daarbij van dienst kunnen zijn.
Aanbevelingen De experts waren het over het volgende eens: De rijksoverheid als adressant 1. De rijksoverheid dient de non-formele educatie in haar verschillende verschijningsvormen als essentieel en noodzakelijk onderdeel van een beleid voor Een Leven lang Leren te erkennen en een herkenbare plaats te geven in het Actieplan . 2. Er dient een ministerie aangewezen te worden als aanspreekpunt en de projectdirectie Leren en Werken zal verbreed moeten worden naar een projectdirectie Leren, Leven en Werken. 3. De rijksoverheid dient gemeenten te stimuleren beleid te voeren ten aanzien van de non-formele educatie ondermeer in relatie tot de formele educatie (participatiebudget per 1 januari 2009) en het Wmobeleid. 4. Een leven Lang Leren mag niet stoppen bij de 65 jaar. Specifieke aandacht voor het leren van ouderen is nodig. 5. Een Landelijk expertisecentrum of landelijke werkplaats zal samen met de hogescholen/universiteiten moeten werken aan: programma’s voor deskundigheidsbevordering voor al degenen die werkzaam zijn in de non-formele educatie (beroepskrachten en freelancers, gastdocenten), het stimuleren van EVC-trajecten, het bevorderen van samenwerking tussen formele en non-formel educatie en het opsporen en verspreiden van ‘good practices’. 31
6. Het thema leren voor een duurzame ontwikkeling dient gestimuleerd te worden in diverse settings van de volwasseneneducatie waarbij verbinding gezocht moet worden met interculturele competenties, competenties voor kritisch consumeren en burgerschapscompetenties. 7. Nader onderzoek naar leerbehoeftes van niet-deelnemers en hoe zij te activeren en te verleiden zijn is noodzakelijk. De gemeente als adressant 1. Gemeenten dienen een goed overzicht (monitoring) te maken van al wat er aan non-formele educatie geboden wordt op lokaal niveau en hebben een rol in het ontsluiten van dit aanbod voor het publiek. 2. Gemeenten dienen de samenwerking tussen voorzieningen te bevorderen, zowel tussen de non-formele educatie onderling als met de formele educatie. Het maken van een breed educatief plan voor de volwasseneneducatie (breder dan alleen het participatiebudget) is daartoe een geschikt instrument. De samenhang met het Wmobeleid moet daarbij in acht worden genomen. 3. Gemeenten dienen ruimte te geven aan het activeren van groepen die weinig of niet aan leren in georganiseerd verband toekomen. En dus niet af te rekenen op alleen deelnemersuren. Activering is een noodzakelijk onderdeel van het educatieve werk Het werkveld als adressant 1. Het werkveld dient zelf te werken aan kwaliteitszorg en borging van kwaliteit op het niveau van de organisatie en het primaire proces van docent en deelnemer. Het meten van leertevredenheid en het tegen het licht houden van de geboden programma’s is daarbij nodig. 2. Het werkveld moet de deelnemer en potentiële deelnemer meer centraal stellen. Wat zijn de leerbehoeftes (articulatie), welke belemmeringen om deel te nemen moeten weggenomen worden ( activeren en verleiden) en hoe leren volwassenen en met name laagopgeleiden (leerstijl, leercontext? 3. Het werkveld moet zelf meer dwarsverbindingen zoeken tussen zelforganisaties, lokale initiatieven, het welzijnswerk (leren in de wijk !) en andere educatieve voorzieningen. Samenwerkingsprojecten en een lokaal platform “Een Leven lang leren” zijn daarvoor nodig. Het bedrijfsleven als adressant 1. Bedrijven moeten scholingsmogelijkheden zichtbaar maken en de toegang daartoe vergemakkelijken. Dit geldt ook voor kleine ondernemers met weinig personeel. Managers en collega’s kunnen aanzetten tot het oppakken van leermogelijkheden. Zij dienen leervragen te herkennen en leergedrag uit te lokken.
32
2. Voor laaggeschoolden zou een leerrecht tot en met het startkwalificatieniveau moeten gaan gelden. Ondermeer middelen uit de O&O fondsen zouden daarvoor ingezet kunnen worden. 3. Bureaucratische en inflexibele regels dienen als belemmering uit de weg genomen te worden om een passend leeraanbod te realiseren. Het formele onderwijs en de gemeenten dienen daarbij tegemoetkomend te zijn. 4. Door EVC-procedures dient wat geleerd wordt (informeel en non-formeel) binnen het bedrijf en buiten het bedrijf gehonoreerd te worden. Wat in het kader van non-formele educatie buiten het bedrijf geleerd wordt is ook van groot belang voor het werken binnen het bedrijf. 5. Bedrijven dienen zich te verdiepen in de diverse leerstijlen(zie onderzoek van Teleac e.a.) van hun medewerkers en op basis daarvan hun aanbod in te richten De organisatoren van de expertmeeting hebben de deelnemers toegezegd de aanbevelingen bij de diverse adressanten neer te leggen en over een half jaar te rapporteren wat er mee gedaan is. Zij zullen in ieder geval in gesprek gaan met de Denktank Een Leven Lang Leren en de projectdirectie Leren en Werken.
33
Samen voor ‘Partnerschap tot Leren in de wijk’ Terugblik op een landelijke conferentie Maurice de Greef ‘Hoe werkt u als gemeente of lokale instelling samen met partners om in de wijk leertr ajecten op maat voor de wijk en de bewoner te kunnen aanbieden? Gaat u de concurrentie aan of gebeurt dit in harmonie met elkaar? Dit was de centrale vraag op de landelijke conferentie ‘Partnerschap tot Leren in de wijk’ waar op 9 oktober 2008 in Zutphen b eleidsmakers van gemeenten en professionals van maatschappelijke instellingen samenkwamen om te kijken hoe men samen leertrajecten in wijken en kernen kan realiseren .v
Centraal gedachtegoed: naar een alliantie voor leren op wijkniveau Het gedachtegoed van de conferentie is gebaseerd op de huidige ontwikkelingen met betrekking tot de organisatie van leertrajecten in wijken. In deze tijden van aanbesteding en schaalvergroting is het soms moeilijk om de eigen organisatie overeind te houden en aan te geven wat de meerwaarde en maatschappelijke functie van de organisatie op het gebied van educatie is. Daarnaast is het voor de gemeente een zware klus de regie in handen te blijven houden om effectieve educatie voor bewoners te organiseren. Educatie die aansluit op hun behoeften en daadwerkelijk ook voldoende deelnemers oplevert. Hoe organiseert men dat? In de onderwijs- en welzijnssector is de concurrentie toegenomen en profilering is dus noodzakelijk. Op deze dag werd duidelijk hoe men zichzelf kan profileren en wat concurrentie of samenwerking betekent. Met name samenwerking met betrekking tot het ontwikkelen van leerarrangementen op wijk- of kernenniveau. Belangrijke vraag was hoe zo'n samenwerking tussen gemeente en maatschappelijke partners rondom processen van leren in de wijk eruit moest zien. In twee werkplaatsen werd een antwoord op deze vraag gevonden. Drie maatschappelijke organisaties en hun Unique Selling Points Na twee inspirerende praktijkvoorbeelden uit Apeldoorn en Eindhoven gingen de wer ksoorten uiteen om te kijken naar hun eigen core-bussiness. Centrale vraag was wat de kerntaken van de partners zijn inzake het realiseren van leertrajecten in de wijk. Na een uur zweten en zwoegen kwam er een aantal taken uit, waarvan er enkele uiteraard een open deur zijn. Hieronder volgt een overzicht van de taken van welzijnsinstellingen, educatieve instellingen en gemeenten: Welzijnsinstellingen: Toeleiding van deelnemers naar trajecten Vraag van deelnemers inventariseren inclusief vraagverheldering Bevorderen van participatie, emancipatie en zelfontplooiing Bewoners en organisaties met elkaar in contact brengen Inzet en toerusting van vrijwilligers Aansluiten bij wijkontwikkelingsplan Educatieve instellingen Samen met welzijninstelling plan van aanpak maken Inhoud relateren aan educatieve mogelijkheden Ontwikkeling en uitvoering educatief aanbod op maat Aansluiten bij wijkontwikkelingsplan. Gemeenten: 34
Politieke prioritering; Initiatief nemen m.b.t. regievoering en informeren mogelijkheden samenwerking; Faciliteren (financiën en randvoorwaarden); Actieplan omzetten in doelen en resultaten.
Op weg naar een samenwerkingsproces In een tweede sessie werd aan de instellingen gevraagd om aan de hand van een casus gezamenlijk tot samenwerkingsafspraken te komen. Hierbij moest aan het einde van de sessie duidelijk zijn wat de welzijnsinstelling, de educatieve instelling en de gemeente zou doen om leertrajecten in de wijk te kunnen organiseren. Wat al direct opviel is dat het niet alleen om de inhoud gaat, maar vooral ook om het proces. Het eerste gesprek verliep in de meeste gevallen niet goed. Vaak was er sprake van hanengedrag, waarbij de educatieve instelling zich veel te sterk profileerde en geen ruimte liet voor de andere partners. Welzijnswerk gaf daarentegen aan alles wel aan te kunnen pakken en liet ook geen ruimte, terwijl de gemeente veel te veel op beheersmanagement zat. Te scherp profileren kan dus ook weerstand oproepen. Daarom werd het gesprek opnieuw gestart, nadat observanten met hun spelers gesproken hadden en hen geadviseerd hadden over hun rol. Men zag dat daarna iedereen veel meer in zijn rol ging zitten. De gemeente werd veel meer faciliterend en regiss erend en nodigde ook meer uit om gezamenlijk actie te ondernemen. Ze ging op vertro uwen zitten in plaats van op beheersmanagement. De educatieve instelling en het welzijnswerk werden meer coöperatief en zochten naar wat ieder te bieden had. Het we lzijnswerk ging duidelijk zitten op de contacten die zij in de buurt heeft en de kennis over wat er in de buurt leeft en de educatieve instelling vooral op wat zij daarbij aansluitend kan doen op het gebied van educatie. Dat was een mooi proces om te zien. Elkaar ruimte geven, vragen stellen en onderzoeken van beelden die je van elkaar hebt waren de sle utelwoorden voor een constructief samenwerkingsproces. En hoe nu verder? En nu de praktijk in! Met de komst van het Participatiebudget en de aanwezigheid van een Wmo is het noodzakelijk dat er lokaal allianties gesloten worden om leerprocessen voor inwoners mogelijk te maken. Hierbij is het zaak om met de m aatschappelijke partners de vraag van de inwoners in beeld te hebben, aan te sluiten bij wat er al is om meer succes te hebben bij de werving en niet meteen elkaars concurrent te willen zijn. Vooral het smeden van slimme dwarsverbanden door vervlechting van gelden in het Participatiebudget en de Wmo biedt kansen. De gedwongen winkelnering lijkt dan wel weg te vallen, maar het ontschotten van de gelden kan juist kansen bieden om participatiearra ngementen voor bewoners op te zetten, waarbij leren een sterk m iddel is om bewoners een goede plek in de maatschappij te garanderen. v
Met dank aan de bijdragen van Saskia Weddepohl en Margreeth Broens
Maurice de Greef is adviseur Spectrum Gelderland. E-mail:
[email protected]. Tel.-nr.: 026-3846252
35
Arts & Crafts- en Settlementbeweging Verslag van een conferentie in het Leidse Volkshuis Kees Hammink De eerst dagen van Juli vond in het Leidse Volkshuis een tweedaagse conferentie plaats over de geschiedenis van de Arts & Craftsbeweging en die van de settlementbeweging. De gekozen locatie was natuurlijk niet toevallig. Het Leidse volkshuis is te zien als een Nederlandse variant van de settlement-centra. Kleine conferentie Sinds een aantal jaren zijn de jaarlijkse conferenties van Art &Crafts en die van de Settlementbeweging gecombineerd. Ze vinden steeds in een ander land plaats. Dit jaar werd de conferentie georganiseerd in Nederland. Henri Braakenburg van de Stichting Educatieve Projecten voerde de organisatie aan. Betrokken waren verder Ruud van der Veen van de Columbia University, Wim de Pauw van de Vrije Universiteit Brussel, Kees Hammink namens de Beraadsgroep Vorming en een vertegenwoordiger van het Leidse Volkhuis. De organisatie liep op een haar na mis, omdat tijdens het proces het volkshuis fuseerde met een paar andere welzijnsinstellingen en hun vertegenwoordiger in het organisatiecomité zich terug trok. Desalniettemin diende het volkshuis als locatie voor de conferentie. Het was een kleine conferentie en ook maar in beperkte zin internationaal: 17 deelnemers uit Japan, België en Nederland. Op beide dagen bestond het ochtendprogramma uit inleidingen en discussie en het middagprogramma uit een excursie naar een locatie die enige relatie met het thema had. Op de eerste dag ging de excursie naar ‘Het Schip’, het centrum van de Amsterdamse School en naar het schitterende exempel van Amsterdamse school, het gebouw ‘Het Sieraad’. Op de tweede dag, met het accent op volksontwikkeling ging de excursie naar de Haagse Schilderwijk en werden we ontvangen door de buurtorganisatie, die liet zien hoe een buurt zich met actieve burgerparticipatie kan ontwikkelen. Sociale architectuur en Arts- & Craftsbeweging In de inleidingen werd gepoogd verbanden te leggen. Enerzijds verbanden tussen sociale ontwikkelingen en de A&C beweging en anderzijds tussen A&C en de Settlement-beweging. Het verband tussen sociale architectuur en Arts& Crafts beweging werd in de eerste ochtend sessie helder gelegd door een inleiding van Rob Dettingmeijer, archituurhistoricus met als thema ‘Architectural and industrial design in the early 20th C. as tools for community development and education’. De inleiding gaf een aardig zicht op de relatie tussen ontwikkelingen in de archtitectuur en vormgeving (Arts&Crafts) aan de ene kant en volksontwikkeling aan de andere kant. Daarvoor had Hariko Fujita, de deelnemers ingeleid in het werk van Frank Loyd Wrigth en zijn betekenis voor ‘world art, national art and community art’.Wim Elias verbond hedendaags design en Arts& Crafts met elkaar en verwees, in navolging van Habermas het idee van de absolute schoonheid naar de prullemand. Interessant was de inleiding van Izumi Kuroishi over hoe in Japan de idee van settlements architecturaal vorm heeft gekregen. Opmerkelijk dat kennelijk bepaalde culturele idealen c.q idiomen, die , althans door mij sterk beleefd zijn als westers, in een heel andere culturele context op soortgelijke wijze vorm krijgen. De oude volkshogeschoolidealen waren uit de architecturale plannen voor Japanse settlement huizen zo af te lezen. Settlementbeweging en sociale architectuur De tweede dag stond wat nadrukkelijker in het teken van de settlement-beweging. Ruud van de Veen presenteerde een schets van de historische rol van settlement/volkhuizen en de sociale architectuur in Nederland. Tom Vanwing van de volkshogeschool Brussel duidde de geschiedenis van de Lodewijck de Readt Stichting en de volkshogeschoolbeweging in 36
België. De volksuniversieteitsbeweging (université populaire) en het Brusselse volkshuis, het Hortahuis,werden respectievelijk door Luc de Droogh en Wim de Pauw gepresenteerd. Opmerkelijk waren de presentaties van moderne visies die op het eerste gezicht weinig verband met de twee thema's van de conferentie leken te hebben, maar als je iets verder kijkt naar de sociale en esthetische visies achter zowel A&C als achter de Settlementbeweging dat wel degelijk deden. Stadsonderzoeker Marina Meeuwisse probeert in haar onderzoek kunstvormen en sociale wetenschappen nader bij elkaar probeert te brengen. Tom de Mette legt de relatie tussen de ontwikkelingen van het internet en de arts & crafts beweging via WEB2, de nieuwste generatie internet tools. Joop Hoekstra tenslotte liet zien hoe drama en theater in volksopvoeding een plaats kunnen vinden. Binnenkort verschijnt een bundel van alle presentaties. De publicatie daarvan is mogelijk gemaakt door de Stichting Volkshogeschoolwerk. De bundel is te bestellen bij : Henri Braakenburg via het email adres :
[email protected]
37
Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland Elke Plovie De afgelopen jaren heb ik van dicht bij gezien hoe Vlaanderen en Nederland op sommige punten enorm van elkaar verschillen terwijl ze in andere zaken duidelijk overeenstemmen. Als Vlaams doctoraatsbursaal werkte ik aan de Rijksuniversiteit Groningen rond activering van langdurig werklozen. In mijn praktijkgericht onderzoek kwam ik in contact met het opbouwwerk, algemeen maatschappelijk werk, educatie, re-integratie en inburgering en leerde ik de verschillen tussen Vlaanderen en Nederland beter begrijpen en waarderen. Ik keek dan ook uit naar een boek over sociaal werk dat bij de buren gaat gluren: Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland: een begrippenkader van M. de Bie en H. van Ewijk. Dit boek over het sociaal werk in Vlaanderen en Nederland werd mogelijk gemaakt door de commissie Cultureel Verdrag Vlaanderen-Nederland. De achterkant belooft inzicht in wat sociaal werk aan weerszijden van de grens omvat, waarbij de structuren en begrippen worden verduidelijkt. De redacteuren Maria Bouverne-De Bie en Hans van Ewijk bieden in het eerste deel een inleiding aan waarin kernbegrippen uit het sociaal werk omschreven worden. Wat betekent sociaal werk in Nederland en Vlaanderen en hoe is het sociaal werk historisch ontstaan en gegroeid? Ze gaan dieper in op de context waarbinnen het sociaal werk zich vandaag afspeelt achtereenvolgens passeren de verzorgingsstaat en de risicomaatschappij de revue – en maatschappelijke ontwikkelingen die gevolgen hebben voor het beroep van en onderzoek naar sociaal werk. Daarnaast bespreken ze drie benaderingen binnen het sociaal werk: de Angelsaksische social-worktraditie, de Europese continentale traditie en enkele kritische tegenstromingen. In dit deel worden ook een aantal basisbegrippen zoals de actieve welvaarstaat, actief burgerschap, het middenveld, vraaggericht werken en vermarkting gekaderd binnen sociaal werk. Zes werkvelden In het tweede deel worden zes werkvelden uit het sociaal werk besproken in zes verschillende hoofdstukken. Elk hoofdstuk werd geschreven door Vlaamse en Nederlandse auteurs en is opgebouwd aan de hand van een vaste structuur. Er wordt telkens gestart met een ruime historische achtergrond van het werkveld. Daarna komen enkele begrippen en conceptuele kaders aan bod, een overzicht van de doelgroepen en een schets van actuele ontwikkelingen. De hoofdbrok van de hoofdstukken gaat echter over de specificiteit van het welbepaald werkveld in Vlaanderen en Nederland. In het eerste hoofdstuk bespreken R. Roose en M.J. Steketee het veld van de jeugdzorg en jeugdwerk. Hierin wordt voornamelijk aandacht besteed aan de jeugdzorg met zijn wet-en regelgeving en het kluwen van structuren voor de verschillende doelgroepen. F. Deven en M. van der Klein behandelen gezin en opvoedingsondersteuning in een tweede hoofdstuk. Hierin worden verschillende maatregelen en initiatieven besproken die dienen ter ondersteuning van het gezin. Dit gaat van wettelijke bepalingen rond het ouderschapsverlof, de organisatie van kinderopvang tot specifieke ondersteuning bij het opvoeden zelf. De sector van de maatschappelijke dienstverlening wordt uitvoerig besproken door E. Van Kerckhoven, L. van Doorn en W. van Genugten in hoofdstuk drie. Er wordt ingegaan op zowel de materiële als de immateriële hulp die geboden wordt aan individuen en gezinnen. In Vlaanderen én in Nederland is er een uitgebouwde structuur voor algemeen maatschappelijk werk. Naast dit algemeen maatschappelijk staan de auteurs ook stil bij meer specifiek maatschappelijk werk, gericht op scholen, in bedrijven, op dak-en thuislozen en in het kader van justitie en activering. Vooral m.b.t. dit gespecialiseerd maatschappelijk werk zijn er grote verschillen in Vlaanderen en Nederland. Hoofdstuk vier gaat over samenlevingsopbouw en buurtwerk. G. Hautekeur omschrijft de structuur en opdrachten van het opbouwwerk en het buurtwerk 38
en kadert de wijkaanpak binnen lokale en bovenlokale beleidsplannen in Vlaanderen. H.A.C. Broekman doet hetzelfde voor Nederland. Het vijfde hoofdstuk over langdurige zorg telt het meeste aantal pagina’s. Langdurige zorg bevat dan ook heel wat subsectoren. Er is de ouderenzorg, de thuiszorg, de zorg voor personen met een handicap, verslavingszorg en geestelijke gezondheidszorg. L. Vanden Boer en J. Bronselaer beschreven de doelgroepen, werksoorten en de professionals in de sector voor Vlaanderen terwijl M.H. Kwekkeboom dit doet voor Nederland. Vorming en educatie komen als laatste werkveld aan bod. G. Gehre voor Vlaanderen en V. de Waal voor Nederland lichten drie basisbegrippen toe en kaderen die in de Vlaamse en Nederlandse context: niet-formele educatie, sociaal-cultureel werk en basiseducatie. Toegankelijke inleiding Dit boek komt zijn belofte na: voor studenten, docenten, professionals en beleidsmakers biedt het een toegankelijke inleiding in het sociaal werk in Vlaanderen en Nederland. Sociaal werk als geheel en de werkvelden in het bijzonder worden duidelijk omschreven. Wie op zoek is naar een historische nadering van sociaal werk komt hier voldoende aan zijn trekken. De beschrijvingen van de heersende structuren binnen een werkveld zijn een verrijking. Maar hier liggen ook net de beperkingen van het boek. Het blijft in de eerste plaats hangen in een reeks omschrijvingen en komt iets minder toe aan vergelijken en hoe het sociaal werk zichzelf kan verbeteren door te kijken hoe het ‘aan de andere kant van de grens’ gebeurt. Ter illustratie, het boek als geheel noch de verschillende hoofdstukken over de werkvelden bevatten een besluit. Maar misschien is het net in de geest van een dergelijk Cultureel Verdrag om niet met opgestoken vinger de les te spellen en ligt daarin precies de kracht van dit boek. Een tweede beperking van het boek is voor mij de focus op de structuren. De lezer komt heel wat te weten over hoe een bepaald werkveld georganiseerd is. Het is jammer dat er daardoor minder ruimte is om in te gaan op wat er echt leeft in de verschillende werkvelden. Vanuit welke visie werkt men, waar liggen kansen en uitdagingen naar de toekomst toe, welke methoden worden gebruikt door professionals in de praktijk? De omschrijving van de centrale begrippen en van de zes verschillende werkvelden maakt de Vlaams-Nederlandse dubbelbenadering uniek. Maar vooral: het nodigt uit tot een vervolg en verdere uitdieping. M. De Bie en H. van Ewijk (2008). Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland: een begrippenkader. Mechelen: Kluwer. Prijs 39,50 euro
39
Winnaar Internationale Prijs 2008 'volwasseneneducatie met een internationale dimensie' Kontakt der Kontinenten voor het project EUNET IN Tijdens de Week van het Leren 2008 ging de Internationale Prijs van de Stichting voor Volkshogeschoolwerk naar het Project EUNET IN van Kontakt der Kontinenten. Dit Integratienetwerk richtte zich op de ontwikkeling, uitwisseling en rapportage van goede praktijken op het gebied van integratie. De partnerorganisaties kwamen uit vijf landen: Nederland, Duitsland, Denemarken, Portugal en Malta. Na de eerste verkennende besprekingen over de situatie in ieder land en de visies op het thema werd nauwkeurig besproken wat nu precies goede praktijken rond integratie zijn, welke criteria je daarvoor stelt en welke voorwaarden daarvoor nodig zijn. Vervolgens werden succesvolle praktijken geselecteerd en voorstellen voor enkele pilot projecten ontwikkeld. Bij deze activiteiten is nauw samengewerkt met migrantenorganisaties en –netwerken. EUNET IN leidde tot een aantal resultaten die de jury bijzonder waardeert. Er is een helder geschreven handboek met interessante projectbeschrijvingen. Dit handboek wil opleidingsinstituten stimuleren om gezamenlijk nauwer te gaan samenwerken met migranten en hun organisaties omdat dit een actiever Europees burgerschap ten goede zal komen. Een ondersteunersgroep zal het werken met dit handboek begeleiden. Momenteel wordt een aantal pilot projecten uitgevoerd waarbij gebruik wordt gemaakt van de in EUNET IN opgedane inzichten. In Nederland begeleidt Kontakt der Kontinenten drie van deze projecten: interreligieuze dialoog met jongeren, de verbreiding van de empowermentmethode van een multicultureel ontmoetingscentrum en een integratieproject met Latijns-Amerikaanse jongeren in Nederland. EUNET IN leidde tot versterking van de integratienetwerken in ieder land afzonderlijk en tot de vorming van een Integratienetwerk waar meer dan 50 Europese organisaties bij betrokken zijn. De jury kent de Internationale Prijs 2008 toe aan Kontakt der Kontinenten voor haar rol als coördinator en enthousiaste motor van EUNET IN. Haar bijzonder waardering spreekt zij bovendien uit voor het consequent betrekken van migrantenorganisaties bij het project. Mede hierdoor kreeg het project haar waardevolle diepgang. Projectpartners EUNET IN: in Denemarken, Duitsland, Portugal, Malta en Nederland Soort project:: INTI 2006-2008 (Europees Programma voor Integration of Third Country Nationals) Contact: Kontakt der Kontinenten, Marian Rameyer en Anja van Woersem,
[email protected]
Aanmoedigingsprijs 2008 Eenvoudig Communiceren BV voor het project ‘European Learning partnership on easy-to-read and plain language’ Eenvoudig Communiceren BV geeft boeken en kranten uit voor de 2,5 miljoen Nederlanders die een leesvaardigheid onder het basisniveau hebben. De materialen die zij uitgeven zijn eenvoudig geschreven, maar zonder dat het kinderachtig is. Samen met andere uitgeverijen in Europa realiseerde Eenvoudig Communiceren een uniek partnerschap waarin ervaringen werden uitgewisseld. Het resultaat hiervan is een Makkelijk Lezen Krant over klimaatverandering en een Blauwdruk voor het opzetten van vergelijkbare makkelijk-lezen-projecten en uitgeverijen. Dit lerend partnerschap leidde tot een blijvend netwerk van contacten in Europa en verzoeken voor ondersteuning van makkelijk-lezen-projecten in diverse Europese landen. De jury geeft Eenvoudig Communiceren de Aanmoedigingsprijs voor haar gehele werk en het Europese project in het bijzonder. Eenvoudig Communiceren maakt lezen voor 40
een grote groep mensen toegankelijker en vergroot daarmee hun mogelijkheden op actieve participatie aan de samenleving aanmerkelijk. De jury hoopt dat deze prijs een stimulans is om de activiteiten, nationaal en internationaal, verder te ontwikkelen. Projectpartners: in Noorwegen, Zweden, Denemarken, Finland, Engeland, België en Nederland Soort project:: Lerend Partnerschap 2005-2007 (onderdeel Europees Lifelong Learning Programme) Contact: Eenvoudig Communiceren BV, Ralf Beekveldt,
[email protected] De Internationale Prijs wordt jaarlijks toegekend door de Stichting voor Volkshogeschoolwerk aan een Nederlandse organisatie of instelling die eigen expertise inzet t.b.v. vernieuwende projecten op internationaal gebied. Deze projecten richten zich op Nederland én een of meer andere landen. Informatie bij Stichting Volkshogeschoolwerk, 0516 543849 (Margriet Dijkstra), www.volkshogeschool.nl Nomineer uw project voor de Internationale Prijs 2009:
[email protected]
LILLA – Land Life Learning Leven lang leren in rurale gebieden Lidwien Vos de Wael
In het Europese LILLA project wisselden organisaties uit zes Europese landen innovatieve strategieën uit die het leven op het platteland aantrekkelijker maken. Ze zochten naar voorbeelden van succesvolle samenwerking tussen volwasseneneducatie en plattelandsvernieuwing. Dit vanuit de overtuiging dat volwasseneneducatie een essentiële rol speelt bij het succes en de duurzaamheid van plattelandsontwikkelingsprocessen. Vanuit Nederland namen de Stichting Volkshogeschoolwerk en het Friese Doarpswurk aan het project deel. De andere partners kwamen uit IJsland, Noorwegen, Zweden, Spanje en Portugal. In de zomer van 2008 werd het project afgerond met een kleurrijke brochure met een korte beschrijving van achttien goede praktijken. LILLA leidde ook tot een aantal algemene observaties en conclusies. Deze dienen nog verder aangescherpt te worden, al naar gelang de specifieke situatie in ieder land en streek. 1. De LILLA partners pleiten voor het creëren van een vanzelfsprekende ‘cultuur van levenlang-leren’ in de rurale gebieden, waarbij mensen het heel gewoon vinden om te blijven leren voor allerlei doeleinden: voor ontspanning en ontplooiing, voor sociale relaties, voor actief burgerschap en/of voor de arbeidsmarkt. De overtuiging dat ieder mens op zijn eigen manier, tempo en niveau kan blijven leren moet meer verspreid worden. Dit leidt tot empowerment en een groter gevoel van eigenwaarde. 2. Als er onvoldoende educatieve voorzieningen voor kinderen en volwassenen in de rurale gebieden zijn trekken de bewoners weg. Het besluit om in de streek te blijven wonen wordt makkelijker als men vlak bij huis terecht kan voor middelbaar en hoger onderwijs, formele en non-formele educatie, inclusief e-learning. 3. De aanwezigheid van een goed opgeleide bevolking, met een diversiteit aan niveaus en specialismen, is aantrekkelijk voor werkgevers die zich op het platteland willen vestigen. Geschoold personeel maakt een goede toeristische ontwikkeling mogelijk en bevordert lokaal ondernemerschap. Educatie is dan ook een sleutelvoorwaarde voor succesvolle plattelandsontwikkeling. 4. Bewoners hebben er baat bij wanneer in hun dorp of regio de organisaties voor formele en non-formele educatie, de lokale autoriteiten en de bedrijven nauw samenwerken. 41
Educatie kan hierdoor toegankelijker worden. Bewoners vinden dan ook makkelijker de opleiding of cursus die bij hun mogelijkheden en wensen past. 5. Het leven op het platteland is aantrekkelijk en dynamisch wanneer de bewoners actief in de gemeenschap participeren. Ook hiervoor is educatie essentieel. Educatie geeft een impuls aan het lokale vrijwilligerswerk door mensen in formele, non-formele of informele setting van vaardigheden te voorzien die nodig zijn om in een plaatselijk bestuur te zitten, een lokaal ontwikkelingsplan te maken en nieuwe initiatieven te starten. Zo leidt leren dus ook tot een vitaal platteland en lokale democratie. 6. Mensen zijn meer geneigd om op het platteland te blijven wonen wanneer zij voelen dat de streek deel uitmaakt van hun persoonlijke identiteit. Dit gevoel wordt sterker naarmate zij beter op de hoogte zijn van de culturele en historische wortels van het gebied en van de andere mensen die er wonen. Toeristen raken ook steeds meer geïnteresseerd in de cultuur, gewoontes, ambachten enz. van de streek die zij bezoeken. Er zijn veel voorbeelden van educatieve projecten met aandacht voor deze aspecten. 7. Het blijkt nodig te zijn om gemeentelijke autoriteiten, andere organisaties en ‘het grote publiek’ te overtuigen van de sleutelbijdrage van volwasseneneducatie aan plattelandsvernieuwing. Daarom is het zinvol om goede voorbeelden op dit terrein breed in de publiciteit te brengen. 8. Op grond van de voorgaande punten komen wij tot de volgende conclusie: bij projectaanvragen voor plattelandsvernieuwing zou de aanwezigheid van een educatieve component in het voorgestelde project een zwaarwegend beoordelingscriterium moeten zijn. Tijdens de laatste twee projectbijeenkomsten bespraken de LILLA-partners een nieuwe en veelbelovende tendens, namelijk die van de Lerende Regio’s. Dit concept, dat overigens nog volop in ontwikkeling is, betreft het instellen van permanente regionale discussieplatforms met alle relevante organisaties voor volwasseneneducatie en plattelandsvernieuwing met het oog op de uitvoering van gezamenlijke programma’s. De voordelen hiervan zijn duidelijk: een dergelijke samenwerking biedt de mogelijkheid om optimaal te profiteren van elkaars expertise op het gebied van leren, cursusontwikkeling, (zelf)evaluatie, plattelandsontwikkeling en – processen, enz. Een dergelijk platform maakt het desgewenst ook mogelijk om de leerdoelen van cursisten in de context van actuele plattelandsprocessen te plaatsen. En tenslotte zal het vanzelfsprekender worden om bij projectaanvragen meteen aan te geven welke leeraspecten bij het betreffende project van belang zijn en in welke leervragen binnen het project moet worden voorzien wil het succesvol zijn. De Internationale Commissie van de Stichting Volkshogeshoolwerk onderzoekt momenteel de mogelijkheden voor een vervolgproject rond educatie en plattelandsvernieuwing. Brochure bestellen via
[email protected] of downloaden via www.volkshogeschool.nl.
ALWE Hoe betrek je volwassenen bij het festival van het Leren? Lidwien Vos de Wael ALWE is een Europees project dat zich richt op het Festival van het Leren, voorheen de Week van het Leren. Eén van de hoofdvragen van dit project is: hoe betrek je volwassen leerders bij het Festival? Voorafgaand, tijdens én na het Festival. De ALWE partners komen uit Finland, Estland, Zwitserland en Nederland (Flevomeer Bibliotheken Dronten en Stichting Volkshogeschoolwerk). Tijdens de projectperiode worden kleine evaluatieprojecten ontwikkeld en in de praktijk getoetst. Eén van deze kleine projecten werd in Dronten uitgevoerd. Een groep cursisten van het ROC, met name van de inburgeringstrajecten, kreeg een uitnodiging om mee te praten over het programma van het Festival. Een tiental vrouwen kwam op de bewuste morgen op42
dagen. Eerst kregen zij uitleg over wat het Festival van het Leren eigenlijk is, welke doelen het Festival heeft en wie men er mee hoopt te bereiken. De vrouwen keken wat glazig terwijl ze dit verhaal aanhoorden: ‘waar gáát dit nu eigenlijk over?’ en ‘wat heb ík hier mee te maken?’. Het bleek voor de begeleiders niet eenvoudig te zijn om in duidelijke termen, zonder vakjargon of grote woorden de essentie van het Festival te verduidelijken. En daarbij speelde natuurlijk ook het taalprobleem, want een aantal cursisten verstond en sprak zeer gebrekkig Nederlands. De sfeer veranderde echter meteen nadat de cursisten gevraagd werd wat zij graag een keer zouden willen leren of doen. Iets op het vlak van ‘serieuze leervragen’ of juist leuke dingen voor plezier of hobby. Alle ogen gingen glimmen, er werd gelachen en al snel lag er een hele lijst met leerwensen: met stokjes leren eten, gezichtsmaskers maken/krijgen, les geven in salsa en merengue, leren hoe je een zeilboot bestuurt, alledaagse wetenschappelijke feitjes (a la NEMO), bloemstukjes maken, praten met Nederlandse mensen en daarbij goede Nederlandse zinnen leren maken, praten over opvoeding van je kinderen in Nederland: hoe doen Nederlandse moeders dat? Nadenken over wat je graag eens zou willen leren bleek erg leuk te zijn, er waren genoeg ideeën! Het Festival in Dronten werd voor een groot deel rondom deze wensen georganiseerd. De activiteiten werden druk bezocht. De tien vrouwen waren erg enthousiast: dit festival was hun feestje! Na afloop werd het Festival met hen geëvalueerd. Naast de positieve reacties kwamen ze ook met verbeterpunten voor het volgend jaar. En allemaal gaven ze aan in 2009 weer mee te willen werken aan de voorbereiding. Deze ervaring met het betrekken van cursisten bij het Festival wordt naast de ervaringen uit Finland en Estland gelegd. Dit zal leiden tot een format met do’s and don’ts (hoezo vakjargon?) voor de actieve participatie van leerders bij het Festival van het Leren. Het ALWE project wordt in mei 2009 afgerond.
43
Een waaier aan subsidies in lijn met het verleden Overzicht van in 2008 gesubsidieerde projecten Dick Eveleens Ook in 2008 deden diverse organisaties een financieel beroep op de Stichting voor Volkshogeschoolwerk om een door hen levensvatbaar geacht project daadwerkelijk ten uitvoer te kunnen brengen. Willen ze een kans op subsidie maken, moeten zulke projecten in ieder geval educatief èn innovatief van aard zijn. Daarnaast moet in de doelstelling een hedendaagse vertaling terug te vinden zijn van de waarden, die opgeld deden in het vroegere volkshogeschoolwerk zoals het uitgaan van gelijkwaardigheid, het streven naar persoonlijke ontplooiing naast het ‘opstoken’ tot mondigheid en participatie en - niet te vergeten - het bijdragen aan de verdergaande democratisering van onze samenleving. Grote woorden, die (gelukkig) nog steeds in tal van kleinschalige projecten in de praktijk nagestreefd blijken te worden. De commissie Stimulering Projecten beoordeelt namens het Stichtingsbestuur de binnengekomen subsidieverzoeken. Met het oog op een interne evaluatie werd dit jaar een thematische indeling opgesteld van de gehonoreerde projecten in de afgelopen jaren. Deze indeling hanteren wij ook in de onderstaande verantwoording van de projecten die in 2008 werden gesubsidieerd. Op deze manier kan de variatie aan projecten worden geïllustreerd, die door onze Stichting worden ‘bediend’. Bij wijze van voorbeeld wordt één gehonoreerd project wat uitgebreider beschreven, omdat de vermelding van de titel alleen waarschijnlijk geen enkele herkenning zal oproepen bij de meeste lezers van dit Jaarbericht. Zie de bijdrage hieronder over Critical Mass. Over elk project zouden vele pagina’s te vullen zijn. Kortheidshalve verwijzen wij naar de websites van de betrokken organisaties. Educatie en kunst/cultuur a. Stichting Memorabele Momenten – Amsterdam (www.memorabelemomenten.nl): € 5.000 voor training en coaching van conservatoriumstudenten, zodat zij ingeschakeld kunnen worden bij muzikale projecten voor kinderen in sociaal-culturele instellingen. b. Stichting Kunst en Cultuur Noord Holland (www.kcnh.nl en www.allerzielenalom.nl): € 8.000 ten behoeve van de organisatie van workshops en publieksparticipatie in project Allerzielen Alom; in dit project worden diverse vormen van beeldende kunst ingezet om overleden personen op begraafplaatsen te herdenken in nieuwe vormen van rouw en uitvaart; belangstellenden wordt met klem aangeraden de publicatie hierover aan te vragen bij de genoemde stichting. Educatie en integratie c. Stichting Taalmenu – Amsterdam (www.nt2taalmenu.nl): € 1.000 voor de uitvoering van het cursusproject Computervaardigheden voor NT2leerders, voor mensen, die vervolgens thuis op de computer NT2-programma's willen inoefenen. d. Stichting Dalmar – den Haag (www.dalmar.org): € 3.000 voor 2 kadertrainingen van Somalische jongeren resp. vrouwen. e. Stichting Ghanese Gemeenschap Nederland (www.recogin.nl): € 3.000 voor het Capacity Building Weekend in Kontakt der Kontinenten, gericht op leiderschapsvorming naast het verstevigen van de relatie tussen deze overkoepelende Stichting en haar achterban (zelforganisaties voor Ghanezen in Nederland). Educatie en achtergebleven groepen f. Stichting Dovenschap (landelijke koepelorganisatie) www.dovenschap.nl: 44
€ 3.000 t.b.v het project Empowerment voor doven; een project gericht op de vorming van 'leidersfiguren' in de dovenwereld. Educatie en democratisch leren/maatschappelijke/bewustwording/ verantwoordelijkheidsbesef/participatie g. Studieproject Actief Europees burgerschap: € 4.020 toegekend ten behoeve van de afronding van het studieproject van drs Marten Harten Actief Europees burgerschap. Hij publiceerde hierover in het tijdschrift Roodkoper van de gelijknamige stichting in Amsterdam (november 2007). h. Stichting Vluchtelingenwerk Friesland; www.vluchtelingenwerkfriesland.nl: € 2.000 t.b.v. de ontwikkeling van een bewustwordingsproject om de problematiek van vluchtelingen in Nederland aan de lijve te ervaren in de vorm van een spel, dat gespeeld kan worden in clubs, onderwijs, bijeenkomsten van maatschappelijke organisaties; titel : Fort Europa. i. Stichting MOOI Laak te Den Haag; www.stichtingmooi.nl: Deze organisatie voor maatschappelijke ondersteuning heeft het initiatief genomen om methodieken te ontwikkelen hoe meer mannen te betrekken bij het organiseren van acitiviteiten en voor het opzetten van een Vadercentrum. Dit heeft geleid tot een landelijke conferentie en de publicatie van een Nederlands en Engelstalig methodeboek. Hiervoor werd €. 5.500 toegekend. Educatie en opleiding/arbeid j. Stichting Women@work in action in Amsterdam Zuidoost: In 2008 werd de laatste tranche van € 10.000 toegekend voor dit driejarig project ten behoeve van het project Action Learning voor startende ondernemers – grotendeels jonge vrouwen en tienermoeders met verschillende ethniciteiten Educatie en vrijwilligerswerk k. De Vonk, instelling voor katholiek maatschappelijk activeringswerk in Noord Brabant en Zeeland; www.stichtingdevonk.nl: € 1.350 om de ontwikkelingskosten te dekken van educatief bordspel om leden van vrouwenorganisaties aan te sporen vrijwilligerswerk te verrichten. Tenslotte De commissie deed in 2008 ook nog iets anders dan subsidies toekennen, namelijk aanvragen afwijzen, 21 in totaal. In de regel omdat de verzoeken buiten de criteria vielen van ons fonds zoals de aanschaf van een tweede hands combi om te kunnen inzetten voor ontwikkelingswerk in een dorp in Namibië. Of om de kosten te kunnen drukken van een cultureel uitje georganiseerd door een muziekleraar ergens in den lande. Overigens zijn er ook voorbeelden te geven van verzoeken, waarbij de commissie het moeilijker had om deze terzijde te leggen. Echter, de beschikbare financiele middelen staan ons niet toe om ruimhartiger besluiten te nemen. In de interne evaluatie stelden we dan ook vast, dat ‘de conclusie gerechtvaardigd lijkt, dat de commissie niet beticht kan worden van een al te royale opstelling. In lijn met het erfgoed van de voormailige volkshogescholen is eerder sprake van een bepaald zuinige houding’. Dick Eveleens is voorzitter van de commissie Stimulering Projecten.
45
Critical Mass Jacob W. van der Hoek Eén van de instellingen, waaraan de Commissie Projecten in 2008 subsidie heeft verleend, is Critical Mass in Utrecht. Critical Mass is in 2005 opgericht door een vijftal studenten, die elkaar vanaf 2001 in internationale conferenties hadden leren kennen. De organisatie houdt zichzelf op de been met subsidies van het Ministerie voor Wonen, Wijken en Integratie en van de Stichting Doen. Voor het uitvoerende werk traint Critical Mass grote groepen vrijwilligers. Critical Mass wendde zich tot de Stichting voor Volkshogeschoolwerk met het verzoek om het vervaardigen van een viertal filmpjes te financieren. ‘De documentaires zullen op heldere en aansprekende wijze aan jongeren de werking van sociaal-psychologische processen uitleggen, zoals sociale druk, autoritaire druk, buitensluiting en vooroordelen en de relevantie van deze processen voor hun eigen leven laten zien’, schreef Critical Mass in haar aanvraag. Deze bedoeling en de doelgroep (jongeren uit VMBO en MBO) trok de Commissie Projecten over de streep om subsidie toe te kennen. Inmiddels zijn de filmpjes klaar en worden ook al in de werkpraktijk ingezet. In december zijn we wezen kijken op de tentoonstelling INBOX, de hoofdbezigheid van Critical Mass. De tentoonstelling bestaat uit een aantal multimediale installaties, waarmee deelnemers op interactieve wijze kennis nemen van en geconfronteerd worden met de sociaalpsychologische processen die benoemd werden in de aanvraag. De nieuwe filmpjes worden hierbij ingezet. Werd bij de aanvankelijke aanvraag beoogd om bestaand materiaal aan te passen, door een extra subsidie van VROM (WWI) kon geheel nieuw materiaal gemaakt worden. Daardoor heeft Critical Mass een viertal zeer eigentijdse producten kunnen vervaardigen, die grote indruk op de toeschouwer maken. Het gaat respectievelijk over ‘Buitengewoon’, een kennismaking met twee jongeren die radicaliseren; over ‘The Clash’, een competitie tussen rappers in verband met een landelijke ‘free-style battle’; over ‘Gothic DJ’, de ontwikkeling van een jongeman in en uit de gothic kledingstijl; en over ‘Catch’, dat buitensluiting behandeld met het voorbeeld van een balspel en met straatinterviews met jongeren. De filmpjes maken, zoals we zelf uit eigen waarneming en niet tot de doelgroep behorend hebben kunnen vaststellen, grote indruk en geven aanleiding tot kritische zelfbeschouwing en discussie. En dat is precies wat beoogd werd. De filmpjes vormen een belangrijk onderdeel binnen de tentoonstelling INBOX, die momenteel in Nijmegen staat. Maar in de praktijk blijken ze ook los daarvan goed te gebruiken. Zo worden ze ingezet bij trainingen voor politieregio’s, in op maat gemaakte activiteiten binnen scholen, in een reeks workshops voor klassen Duits, en in een project in opdracht van het Platform Amsterdam Samen. Wie meer wil weten over de organisatie en het werk dat ze doen, kan terecht op www.criticalmass.nu.
46
Geachte lezer, lezeres Onlangs nam ik deel aan de denktank Burgerschap in mijn woonplaats en mocht ik met twintig lotgenoten gele briefjes plakken op witte flappen. Tot mijn verrassing waren er tien stemmen voor een buurthuis in elke buurt; verrassing, omdat ik weet dat de twee bestaande buurthuizen een noodlijdend bestaan leiden. Tussen denken en doen zit nog wel eens een kloof bij ons mensen, hoewel … stond gisteren niet in de krant dat de buurtwinkels weer meer animo hadden? Wij, de Stichting voor Volkshogeschoolwerk, bevorderen en ondersteunen leerprocessen die bijdragen aan een democratische ontwikkeling van de maatschappij, waarbij menigeen leert om denken, doen en gevoel in een consequente lijn te brengen. Hoe? Daarover meer in dit jaarbericht 2009. Ons optreden is de luis in de pels van het leven-lang-leren. U kunt ons daarbij helpen: steun ons door een -jaarlijkse- donatie over te maken op giro 1806478 of meld u aan om aan activiteiten mee te werken via
[email protected] Ook wij zijn getroffen door de kredietcrisis en kunnen alle steun goed gebruiken; u kunt het nu nog doen, want over enige tijd zal de Stichting voor Volkshogeschoolwerk haar deuren figuurlijk sluiten. Maar eerst denken wij na over mogelijke opvolgers, die ons erfgoed willen doorgeven aan volgende generaties. U hoort nog van ons of zie onze website: www.volkshogeschool.nl Hennie de Boer, voorzitter
maart 2009
47
