Dobogó
tartalom
Katedra
Legkedvesebb mesefilmem - A Shrek-univerzum
Jakubecz Márta
Embert
olvasmányáról...
2
Dobogó - Embert olvasmányáról
3
Szaktantárgyakon túli diszciplínák
4
Ismeretlen fogalom a fejlesztőpedagógia?
7
A jótékonykodás az iskolaprogram része
9
Gondolkodó iskola
10
Tanulás és tanítás másképp
12
Iskola az internet korában
14
Rám a szülőföldemen volt szükség - beszélgetés Jakab István nyelvésszel A beszédfogyatékosságról
16 18
Legális kábítószerek használata a várandósság alatt
19
A funkcionális nyelvtan szerepe az idegen nyelv oktatásában
20
Szülői szemmel
21
Pedagógusnap - Rektor bácsi
22
Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig 24 Zrínyi Ilona Matematikaverseny Kassán / Comenius segédtanár a Pázmány Péter Gimnáziumban
25
Berlin és az „Eltűnt szomszédok”
26
Londonban van számos utca…
27
A kőóriások titkai
28
Vírusok – az alattomos élősködők
30
Vámbéry Ármin ifjúkora (180 éve született a sánta dervis)
32
Keresztrejtvény
35
Házunk tája
36
Balogh Bettina kiállítása
38
Szerencsésen ivódott be a köztudatba, hogy március a könyv hónapja, s ez az időszak valóban jó alkalom arra, hogy eltűnődjünk az olvasás fontosságáról, a könyv szeretetéről és olvasási szokásainkról (már ha vannak)… A világháló használata s a könyvek, sajtótermékek digitalizálása okán különféle helyen kongatták már meg a vészharangot, miszerint a nyomtatott sajtónak és könyvnek befellegzett. Megint mások azt mondják: „Jó, jó, ha létezik is még az online változat mellett ropogós újság és nyomdaszagú alkotás, csak idő (és generációváltás) kérdése, hogy mindezeket teljesen kiszorítsák a digitalizált kiadások”. A téma hosszan boncolgatható, de felhozható egy párhuzam: vajon a valóságos találkozásokat pótolhatják-e valaha a közösségi portálok „barátai”? Ki áll mellettünk a kezünket megszorítva? Teljesen más embertársunk szemébe nézni, rámosolyogni, sokatmondóan rátekinteni, gesztikulálva beszélni, hozzábújni, mint kapcsolatainkat a gép előtt „ápolgatni”. Szerintem nem beszélhetünk generációs különbségekről, ha a könyvről, jövőjéről van szó. Az olvasási szokások a kornak megfelelően változnak, de a könyv ifjúnak és idősnek egyaránt mindig könyv marad! Egy jó könyvvel a fotelba süppedni, s az olvasólámpa fényében a főhőssel világot megváltani, rajongani, lesújtó drámákat és szárnyaló magasságokat megélni egészen más, mint a vibráló képernyő előtt kattintgatva „szörfözni”. A baráttal találkozni kell, a könyvet megérinteni, mielőtt belemerülnénk… Persze a világháló lehetőségeit kihasználó tájékozódás, a képernyőről való olvasás is mindennapjaink része, hiszen számos színvonalas irodalmi folyóirat, honlap, dokumentum és könyv érhető el a neten keresztül – olyan dolgok, amiket nem lenne sem időnk, sem anyagi lehetőségünk beszerezni. Emellett mégis megmaradnak a könyvesboltok és könyvtárak, s öröm látni, hogy a könyvek ajándékként is megújult érdeklődésre számíthatnak. A múlt év novemberében Pozsonyban megrendezett Szlovákiai Magyar Bibliotékai Napokon többször elhangzott az a megállapítás, miszerint a szlovákiai magyar kiadóknál megjelent könyvek forgalmazása sajnos elég nehézkesnek mondható. Egyfelől örömteli módon vannak és léteznek (!) az olvasói igények, másfelől ennek megfelelően bő és sokszínű a szlovákiai magyar könyvkiadók termése (ezt könyvkiállítással is prezentálták az említett eseményen), s mégis akadozik az újonnan napvilágot látott kötetek könyvesboltokba való eljuttatása, mivel nincs átgondolt, szisztematikus forgalmazás.
Az olvasási szokások bizonyára annyifélék, ahányféle olvasó van. Ahogy az írót is sokféleképpen „definiálják” az olvasók: „Író az, akinek olvasótábora van”, vagy: „Az nevezhető igazi írónak, akinek könyvét az olvasó szívesen teszi az éjjeliszekrényére.” A korabeli irodalomkritika értékel, besorol, ez a dolga, az olvasó pedig saját ízlése szerint választja ki olvasmányait. Mindig voltak alkotók, akiket a hivatalos ítészek le akartak söpörni az irodalmi palettáról, ám mégis ott maradtak az olvasói köztudatban – műveik időtállónak bizonyultak. Ez fordítva is érvényes: sok „ünnepelt”, babérkoszorús írót feledett el az utókor. Az átlagolvasó manapság a médiasztárok köteteit favorizálja. Minél ismertebb valaki a tévéből, annál kapósabb a könyve. Feltűnően hódítanak a meghökkentő „vallomás-kötetek”, s a gazdag képvilághoz szokott olvasóhoz mért, cifraságokkal tarkított, fantáziadús művek. „Fecseg a felszín, s hallgat a mély” – juthat eszünkbe, ha azokra a „sikerkönyvekre” gondolunk, melyekből nagyrészt hiányzik az esztétikum. De hogy hol húzható meg a határ az értékes és a selejtkönyv között, azt a művelt olvasó bizony meg tudja határozni, mert belülről érzi a különbséget. Az olvasó attól lesz igazi olvasóvá, ha véleményét önállóan formálja, el tudva dönteni, hogy mit kíván a könyvpiacról beszerezni és „fogyasztani”. Az egészséges táplálkozással foglalkozó könyvekben az állóképességünk és egészségünk kapcsán ez áll: „Az vagy, amit megeszel.” A táplálkozáskultúrából a könyvek világába átlopva e megállapítást, azt mondhatjuk, hogy olvasmányainktól (is) függ, kik vagyunk és leszünk! Ennélfogva sem érdemes elhanyagolni iskoláinkban az olvasóvá nevelést! Ez pedig nem szorítkozhat csupán a „kötelező olvasmányok” megkövetelésére, hanem elsősorban az olvasás megszerettetésére. A családokban, iskolákban csak az képes az olvasás iránti érdeklődést felkelteni, aki maga is betűszerető, rendszeresen olvasó ember! Magánkönyvtárunk személyiségünkről árulkodik. Az elolvasott könyvek hatnak ránk, de igaz ez fordítva is: valahogy mi magunk is „bennük maradunk”. Legértékesebb könyveim között tartom számon azt a többrészes, agyonhasznált zsolozsmáskötetet, mely egy régebben megboldogult, egykor köztiszteletnek örvendő lelkipásztor napi olvasmánya és imádságos könyve volt. Érzem, hogy e kötetnek „lelke van”, s nem csupán azért, mert bibliai szövegeket tartalmaz, hanem, mert Isten szolgája naponta forgatta, rajta maradt az ujjnyoma, benne élnek fohászai, hálája és reménysége… Amikor kinyitom a könyvet, előző gazdájára gondolva megérzem: az élők és holtak lelke Istenben ös�szeér. Ez adja a kötet misztikumát! A jó könyvnek titkai vannak! Feltárulnak előttünk, hogy aztán a mi személyes titkainkat is magukba rejtsék. Olvasmányaink barátainkhoz hasonlóan tükröznek bennünket. Madarat tolláról… Az embert olvasmányáról ismerni meg!
3
Alma materek
Szaktantárgyakon túli
diszciplínák
Beszélgetés Tóth Katalinnal, a komáromi Ipari Szakközépiskola magyar–történelem szakos tanárával Egy ipari szakközépiskolában humán tantárgyakat tanítani talán izgalmasabb feladat, mint mondjuk egy hagyományos középiskolában vagy gimnáziumban. Itt ugyanis többnyire olyan gyerekek tanulnak, akik a műszaki dolgok iránt érdeklődnek, a fizika, a matematika, a gépészet, elektromosságtan izgatja őket, de vajon van-e érdeklődés a magyar nyelv és irodalom, vagy a történelem iránt? Kedves Katalin, ön mióta tanít ebben az iskolában? Tizedik éve tanítok itt, és való igaz, ahogy említette, elsősorban a műszaki tantárgyak miatt jönnek ebbe az iskolába. Ez viszont korántsem jelenti azt, hogy a humán tantárgyak, a nyelvek, az irodalom, a történelem tanítása háttérbe szorulna. Sőt, egyfajta kihívásnak is tekinthetjük, mi, magyar szakosok. Elmondhatom, nagyon sok diákról derül ki, akiről az alapiskolában a pedagógusaik nem is sejtették, hogy a fizikát vagy a matematikát kedvelő diák esetleg jó versmondó, színjátszó, érdeklődik a történelem, az irodalom, a költészet iránt. Ezeket a rejtett dolgokat felhozni, ez lenne a mi feladatunk. Ha szólhatnék még azokról a dolgokról, amelyekbe a gimnáziumokhoz hasonlóan mi is bekapcsolódunk… Minden évben részt vesznek tanulóink a Tompa Mihály Vers- és Prózamondó Versenyen, szereplői vagyunk a Szép Magyar Beszéd versenynek. Az iskolában nagyon sok kulturális programot szervezünk, az évfordulók alkalmából diákjaink műsorokkal kedveskednek a pedagó4
gusgárdának, és a történelmi évfordulókról is rendre megemlékezünk. Ez talán el is várható, de mégis, ahogy már az imént jelezte, hogy gyakran rejtett „tartalékokat”, képességeket fedeznek fel. Sok esetben kiderül, hogy a tanuló nemcsak a szaktantárgyak iránt mutat érdeklődést, hanem a humán tárgyak iránt is. De hát így teljes a képzés, a tanulás és tanítás, meg az egész emberi élet. Mégis, hogyan tudják ezeket a gyerekeket, fiatalokat arra ösztönözni, hogy verset mondjanak, netán valamilyen csoportot hozzanak létre, érdeklődjenek a történelemtudomány iránt, amely bizonyos értelemben fontos lehet az ember életében, hiszen ha nem tudjuk a múltunkat, akkor hogyan tudnánk gondolkodni a jövőnkről… Ezeket a tárgyakat hogyan lehet beleilleszteni a tanítási folyamatba, a tanrendbe? Természetesen a tantervek szerint haladva nekünk, humán szakosoknak a feladatunk, hogy a kiszabott, meghatározott tanterv kereteiben még bele-
illesszünk a tananyagba valami olyan pluszt, amivel felkelthetjük a diák érdeklődését. Nagy sikerrel működik iskolánk irodalmi színpada, a színjátszó kör, s Péntek kollégám segítségével a történelemből tavaly az országos múltidézőn a szakközépiskolák kategóriájában a pálmát hoztuk el, a Palóc Társaság pályázatán Borsó Ákos valamint Kovács Dávid diákjaim dobogós helyezést értek el. A történelemoktatásban sem ragaszkodunk csak a tananyaghoz, hanem komoly régészmunka is folyik. A folyosón található kis múzeumnak elnevezett vitrinben már évek óta gyűjtjük a diákokkal a régiségeket, azokat a tárgyakat, amelyeket esetleg a csallóközi, a mátyusföldi, vagy pedig a Garam menti falvakból hoznak a gyerekek. Így megvan a viszonyuk a múlthoz, és felkeltve az érdeklődésüket, a szaktantárgyak mellett szinte felüdülés nekik búvárkodni akár a történelemben, akár az irodalomban. A pedagógusok gyakran járnak szakmai továbbképzésekre, tapasztalatcserére más iskolákba, esetleg Magyarországra, és a diákokkal is eljutnak olyan helyekre, ahol nemcsak a műszaki jellegű tudnivalók, látványosságok a mérvadók, érdekesek, hanem más dolgok is. Nagyon sok baráti kapcsolatunk van, külföldi, és magyarországi iskolákkal. Igyekszünk a gyerekeket olyan irányba terelni, hogy ne csak a műszaki dolgoknál ragadjanak le, hanem másfelé is orientálódjanak. Erre jó példa a 2011 októberében a Szakképzés a határon túl cím alatt lefutott látogatás. Diákjaink szakmai képzésen vettek részt Budapesten, szabadidejükben látogatást tehettek a Terror Házában, a Csodák Palotájában, és több történelmi nevezetességet is megtekinthettek, így nem csak egy irányba történik a szellemi fejlődésük.
(a szerző felvételei)
Tóth Katalin tanárnő
Katedra
Alma materek
Az iskola épülete csaknem szemközt van a Jókai Színházzal, alig 100 méterre vannak egymástól. Gondolom, a közelség, a hely szelleme is hat az iskolában folyó munkára. Való igaz, gyakori látogatói, bérletesei is vagyunk a színháznak, a diákok általában az osztályfőnökökkel szokták kiválasztani, hogy melyik előadás tetszene nekik, és gyakran figyelembe vesszük a színházlátogatásoknál azt is, hogy vajon a tananyag mennyiben függ össze az előadandó színdarabbal nagyon sokszor megelégedett gyerekközönség hagyja el a Jókai Színházat, ugyanis mindenki talál valami szépet, érdekeset a színdarabban. Lehetőségeink szerint igyekszünk kihasználni a színház, valamint a Duna Menti Múzeum közelségét. Ezenkívül nagyon jó az együttműködésünk a helyi Zsidó Kultúra Központjával valamint a többi komáromi múzeummal, a Monostori erőddel. Amikor testvériskoláink látogatóba jönnek, néhány diákunk is segít a kalauzolásban, nagyon büszkén visszük végig a vendégeket Komáromban, megmutatva a város történelmi és irodalmi nevezetességeit. A magyar irodalom és a történelem tárgyát illetően milyennek tűnik a közeljövő? Ami a pályaválasztást illeti, nagyon színes a paletta. Való igaz, hogy diákjaink nagy része a műszaki egyetemeket célozza meg, s ez természetes, de vannak olyan végzősök is, akik természettudományi karra jelentkeztek, és olyanok is akadnak, akik a magyar szakot választják a bölcsészkaron. Van olyan végzettünk, aki történelem szakon tanul tovább, mostani diákjaim közül többen a színművészetire készülnek. Tehát tarka a kép még akkor is, ha a legtöbben műszaki pályára készülnek, s ilyen egyetemekre jelentkeznek, de ez így van rendben... Az iskolát ajánlom minden olyan diáknak, aki esetleg nem érez kedvet a gimnáziumi továbbtanuláshoz, ugyanis itt nálunk a szaktantárgyak mellett ugyanúgy felkészítjük a tanulókat a humán tárgyakból is, és ezen a területen azt a pluszt is megkapják a gyerekek, mint bármely más középiskolában, gimnáziumban. Ezenkívül a szaktantárgyak, a gépészet, a villamosságtan, a közgazdaságtan az elhelyezkedésnél óriási előnyt jelentenek minden végzős iparista számára. -lacza-
Borsó Ákos
Katedra
Ákos
– és gondolatai az irkafirka-irkában Borsó Ákos harmadikos diákja a szakközépiskolának, és a szaktantárgyakon kívül a magyar nyelv és irodalom, s a történelem is foglalkoztatja, és érdeklődik a közélet, a közügyek iránt is.
Szabadidődben mi mindennel foglalkozol? Olvasok, társaimmal, barátaimmal rendezvényeket szervezünk, s itt-ott egy kis szórakozás is belefér ebbe, de a legfontosabb természetesen az iskola. Tehát olyan jó tanuló lennél, hogy minden belefér az életedbe, s mindezt még meg is tudod szervezni magadnak? Nem mondanám, hogy a legjobb tanuló lennék, egy picivel azért többet kellene tanulnom, van mit javítani magamon. Egyébként milyen szakon tanulsz a komáromi ipariban? Gépésznek tanulok, ami nagyon érdekel, egyszerűen azért, mert érdekes. De téged más, a történelem is vonz. Mióta foglalkozol vele behatóbban? A történelem már az alapiskolában érdekelni kezdett, mert akkori mentorom, tanítóm, s most már azt is mondhatom, barátom, Samu István vezetett be a történelem rejtelmeibe. A történelemtudományon belül a magyar történelem, pontosabban a hadtörténet foglalkoztat. Szerencsére sok könyvből okosodhat az ember, rengeteg a jó kiadvány, s amikor módomban áll, akkor különböző folyóiratokat is böngészek és tájékozódom. Mely korszakok állnak hozzád közel? Corvin Mátyás és kora, a török idők, a huszárság, a forradalom és szabadság-
harc ideje, valamint a két világháború, haditechnikai szempontból. Mivel még él a dédnagymamám, aki 91 éves, „szájhagyomány” által is sokat megtudtam a történelmi eseményekről, például a kitelepítésről, stb. Ettől függetlenül azt tapasztalom, hogy a társadalom keveset törődik önmagával, mintha az egymással való törődés kiveszett volna az emberekből, a felgyorsult világ, a globalizáció nem adna elég teret arra, hogy többet foglalkozzunk egymással. Harmadikos középiskolás vagy és komoly dolgok érdekelnek a szaktantárgyakon kívül is. Te még abban a korban vagy, amikor a legtöbb társadat a szórakozás, a bulik foglalkoztatják. Te hogy is vagy ezzel? Ami a szórakozást illeti, én sem vagyok azért kivétel, de nem is tudom, hogy alakult ki bennem az affinitás a közéleti dolgok iránt. Számomra is sokszor nagy dilemma…A korosztályos társaimtól sokszor hallom, hogy hát miért és minek… Én sem tudom, de sokszor egy ilyen megmagyarázhatatlan belső erőt érzek… Nekem ez már születésem előtt meg lett „írva”, hogy ilyen dolgokkal kell foglalkoznom. Egyszerűen állandó késztetést érzek arra, hogy bizonyos dolgokkal gondolatban foglalkozzam. Akkor ezek szerint a génekben keresendő mindez, a családban benne van ez a szemléletmód, közéleti érdeklődés? Nem mondhatnám, hiszen mi úgymond egyszerű polgári életet élünk. 5
Alma materek Nem tudom, talán a gének… elgondolkodtató, hogyan alakul ki valakiben ifjúkorban egyfajta gondolkodásmód, vagy affinitás közéleti és más kérdések iránt. Feltételezem, hogy téged nemcsak a történelmi múlt, hanem a közeljövő is érdekel. Tehát a pályaválasztás. A hová, merre kérdése és dilemmája… Mindenképpen tovább szeretnék tanulni, de most úgy érzem, nem műszaki irányultságú szakon, gondolkozom rajta, hogy a komáromi Selye János Egyetemre jelentkezem majd, történelem–magyar szakra, s ezen a területen szeretnék majd az életben maradandót alkotni.
Katedra Voltak már e téren sikerélményeid? A Palóc Társaság által meghirdetett esszéíró versenyen elég jól szerepeltem, nemzetközi téren kiemelt első helyezett lettem. Mitől magyar az ember – én erről írtam, és sokan kérdezték, hogyan sikerült megírnom a munkát. El kell mondanom, hogy a leadás előtt egy nappal jött meg az „ihlet”, s akkor egyben ki is írtam magamból a témát három-négy oldalon. Hogy mitől magyar az ember? Nos, én csak egy igen rövid „lábjegyzetben” fejtettem ki, hisz a téma kidolgozásához egy élet is kevés lenne. Ezek szerint, ha váratlanul „rádtör” az „ihlet”, akkor papírra vetsz sok mindent. Miről is írsz, ha írsz egyáltalán?
Otthon írogatok saját magamnak. Van egy irkafirka füzetem, ami tele van az én gondolataimmal. Egyelőre még ódzkodom attól, hogy megosszam őket másokkal, mivel nem szeretném, ha megkritizálnának. Legfeljebb megjegyeznék, hogy igen, ez jelent valamit, hogy valaki tizenévesen ilyesmivel foglalkozik. S arra nem gondoltál, hogy gondolataiddal esetleg mások szemléletmódján változtass? Igen. De kérdés, kinek mi a helyes irány, szemléletmód. Szerintem az, hogy éljünk egyszerűen, magyarul, ne szégyelljük, hogy magyarok vagyunk, mert „magyarnak lenni büszke gyönyörűség”. -cz-
Egy leendő mérnök tervei
Tóth Norbert mit „gyártott le”, s egyáltalán, a tervezésbe is beleszólt a zsűri? A zsűri meghatározta a feladatot. Kaptunk egy kétdimenziós rajzot, amelynek alapján el kellett készíteni a művelettervet és legyártani a tárgyat. A műveletre negyven percünk volt, a legyártásra három óra. Neked mit kellett megtervezned és legyártanod? Ez egy tengelyszerűség volt, több funkcióval, és amíg elkészült esztergálni, fúrni, faragni, menetet vágni és még sok dolgot kellett elvégezni. Ez egy elképzelt alkatrész volt, de a négy év alatt sikerült más dolgokat is létrehozni, mi mindent? Tavaly az iskolában is el kellett készíteni négy dolgot, például egy széket, egy emelő berendezést, meg más tárgyakat is. A gépészet szakon van egy tantárgy, és annak keretében negyedévenként kapunk egy munkát, megvannak az időpontok, hogy mikorra kell az adott tárgyat elkészíteni, úgymond legyártani, a dokumentációban mit kell megcsinálni, megrajzolni. 6
Tóth Norbert
Tóth Norbert Gútáról jár Komáromba az Ipari Szakközépiskolába, végzős fiák a gépészet szakon, bekapcsolódott a Zenit versenybe, ahol a kerületi fordulón második lett. Ez egy szakirányú megmérettetés, amely a gépészet tárgykörében addig tanultakat fogja egybe, s nagy kihívás a versenyzőknek. Van egy, vagy negyven kérdést tartalmazó elméleti és egy gyakorlati része. Ez utóbbi egy műveleti rajzot feltételezett, amelynek alapján le lehetett gyártani egy alkatrészt, s a harmadik feladat maga a gyártás volt. Ezt házi feladatként is felfoghatjuk… Jegyet is kapunk rá, és fontos, hogy az ember az elméleti tudását kamatoztathassa a gyakorlatban is. Mindez beleszámít a bizonyítványba is. Olyan, mint egy dolgozatírás, csak bonyolultabb, és van rá egy negyedévünk.
Itt vagyunk az ipariban, te nemsokára érettségizni fogsz, nem izgulsz? Izgulok, mint mindenki, remélem, meglesz. Inkább többet kellene tanulnom.
Ezeket a tárgyakat az iskolában készítitek, vagy otthon is van rá lehetőség? Többnyire az iskolában készítjük, de attól is függ, az idő mennyire engedi, de az iskola adja az anyagot, és a kész munka itt is marad az iskolában, hogy az utánunk jövő diákok is megnézhessék.
Ezt most ne firtassuk tovább… Ha majd elvégezted az iskolát, leérettségizel, tudod, hogy mihez kezdesz? Győrben szeretném a Széchenyi István Egyetemen tovább folytatni a tanulmányaimat. Beadom a jelentkezést, és az érettségin próbálok minél jobb eredményt elérni.
Otthon, szabadidődben nem barkácsolsz? Nem szólnak neked a szüleid, ha szükség van valamire? De igen, régen a motocross is érdekelt, de most már nem igen foglalkozom vele, elsősorban azért mert nagyon drága sport. A motorozáshoz is nagyon sok alkatrészt készítettem. A jövőben sem tervezed, hogy visszatérsz hozzá? Majd ha sok pénzem lesz, esetleg akkor…
Mi akadályoz meg ebben? Mindig valami más…
Ha már így az iskoláról beszélgetünk, négy év után hogy érzed, milyen volt itt tanulni, s milyen érzésekkel hagyod majd itt az alma matert? Az elején egy kicsit nehezebben ment a beilleszkedés, a tanulás, de belejöttem és most már azt mondhatom, hogy jó volt itt, tetszett az iskola, és nem bántam meg, hogy itt tanultam. -la-
Katedra
Fejlesztőpedagógia
Major Tekla
Ismeretlen fogalom a fejlesztőpedagógia? Beszélgetés Major Tekla gyógypedagógussal, fejlesztőpedagógussal Major Tekla gyógypedagógus, tanulásban akadályozottak pedagógiája szakos tanár, fejlesztőpedagógus. Egy magyarországi általános iskolában dolgozik, tanulásban akadályozott tanulók oktatásával, valamint részképesség-zavaros gyermekek iskolai fejlesztésével foglalkozik. Mindezt számos, a gyógypedagógiában kiemelten fontos területekre kifejlesztett szakmódszertani ismeretek birtokában, melyeket továbbképzéseken, szakmódszertani tanfolyamokon sajátított el. Ilyenek többek között az Ayres-terápia, mely a szenzoros integráció kiemelt fejlesztésre ad lehetőséget, valamint a Sinelar–Zsoldos program, mely komplex megoldást nyújt a részképességzavarok kezelésre. Kiemelt fontosságúnak tartja a korai gondozásba vételt, prevenciót, amelynek keretében az óvodáskorú gyermekek körében végzett fejlesztőfoglalkozásoknak köszönhetően az esetlegesen nem megfelelő ütemben fejlődő, az életkori sajátosságoktól elvárható szintnél alacsonyabb fejlettségi szinten lévő tanulást, ismeretelsajátítást segítő úgynevezett tanulási és gondolkodási kompetenciák alapját képező részképességek a kívánt szintre hozhatók. Ez nagymértékben meggátolhatja az iskolai kudarcok kialakulását, mely az egész iskoláskor megkeserítője lehet, ezáltal egy életre determinálhatja a gyerekek tanulási sikereit illetve sikertelenségét. Van-e szükségük a féli, esetleg más óvodás gyerekeknek fejlesztőpedagógusra? Erre nem lehet egy mondatban egyszerűen válaszolni. Többségében nagyon jó képességű gyerekekről van szó, de mint persze mindenhol, itt is vannak kicsit gyengébbek, akik segítségre szorulnak, ahhoz hogy majd a későbbiekben ők is utolérjék társaikat, de mindenképp a
lemaradásukat a társaiktól minimálisra tudjuk csökkenteni. Minden gyerek külön lélek, különböző problémák, hiátusok indokolják részképességeik fejlesztését… Az óvodában ezt a foglalkozást inkább iskolaelőkészítő-foglalkozásnak nevezném, mivel nagyon sok olyan feladatot végzünk – fontos megemlítenem, hogy „szigorúan” játékos formában, és nem
(illusztrációs felvétel) „iskolásdit” játszunk –, amelyekkel az iskolába lépéshez feltétlenül szükséges képességeket fejlesztünk. Ahhoz, hogy a gyerek az iskolaérettség kritériumainak megfeleljen, nagyon sok dolgot kell elsajátítania. A sikeres iskolai teljesítmény alapjait már óvodáskorban meg kell alapozni, hiszen a későbbiekben „használt” képességek már óvodáskorban nagyon jól fejleszthetőek. E képességek fejletlensége okozza majd az iskolás korban bizonyos tanulási zavarok kialakulását, mint például a diszlexia. Igaz, hogy óvodáskorban még nem beszélhetünk róla, mivel ez az olvasási zavart jelenti, de bizonyos jelek egyértelműen utalhatnak rá. A foglalkozások végén az adott témakörben minden alkalommal kapnak a gyerekek házi feladatot, melyeket otthon, szüleik segítségével sikeresen gyakorolhatnak, megírhatnak, megoldhatnak. A szülő is képet kap róla, hogy az adott probléma milyen típusú feladatok segítségével javítható, fejleszthető. Ezenfelül rendszeresen konzultációs lehetőséget biztosítok a szülőknek, melyen lehetőségük van a gyermekükről érdeklődni, előmenetelétét megismerni, és az esetleges problémákat megbeszélni. A beszédfejlesztés minden óra szerves része, minden órán folyamatosan végzünk beszédfejlesztő feladatokat, melyek segítségével nemcsak a hangalakítást, a beszédet, hanem a szövegemlékezetet, szövegértést fejlesztő feladatok is előtérbe kerülnek. 7
Fejlesztőpedagógia
Katedra
(illusztrációs felvétel) Sindelar–Zsoldos program egy komplex fejlesztőprogram, melynek célja a tanulási zavar megelőzése, megakadályozása. Figyelem – (vizuális, auditív) Észlelés – (vizuális, auditív) Intermodális kódolás – (észlelési területek összekapcsolása) Emlékezet – (vizuális, auditív) Szerialitás – (sorrendiség) Téri tájékozódás A Sindelar-program két csoportot céloz meg, az óvodásokat és az általános iskolásokat. Ayres-terápia Fejleszti és pontosítja a nagymozgásokat, tudatosabbá teszi a tempó, a ritmus és az irányok kontrollját. Fejleszti a finommotorikát. Fejleszti a szem-kéz koordinációt. Fejleszti a tér, az irány és a formaészlelést. Erősíti a testsémát és a testtudatot. Tavaly március közepe óta foglalkozom a féli gyerekek egy csoportjával. Amikor ide jöttem, minden kisgyermekről kaptam pszichológus által írt szakvéleményt. A fejlesztés mindig erre épül. A gyerekek között voltak olyanok, akinek több területen is fejlesztést javasoltak, és voltak olyanok is, akikről a szakvélemény összegzésében az állt, hogy képességeik megfelelnek az iskolaérettség kritériumainak, de ennek ellenére a szülők mégis úgy gondolták, hogy ők is kihasználják ezt a lehetőséget. 8
Mikor volt az első eredmény? Azoknál a gyerekeknél, akiknél igazából nem volt számottevő lemaradás, nagyon hamar érezhető volt a fejlődés. Ezzel ellentétben azokkal a gyerekekkel, akik nagyobb lemaradással kerültek hozzám, természetesen lassabban indult meg a javulás, de ők is nagyon szépen haladtak, haladnak. Egy konkrét esetet is megemlítenék: az egyik kisfiú szakvéleményében tíz fejlesztendő terület került megjelölésre. Tavaly, mikor elkezdtem vele foglalkozni, nagyon nehezen, sőt mondhatom alig sikerült vele még a kapcsolatot is kialakítanom, és abszolút nem jött szívesen a foglalkozásokra sem. Ennek oka nagy valószínűséggel az is volt, hogy látta a társait, nekik jobban megy a feladatok megoldása, és azt hitte, nálam is csak sikertelenségek érik. Pár hónap múlva a legnagyobb meglepetésemre ő is kezdett ragaszkodni hozzám. Így már nekem is könnyebb volt „munkára” bírni, és a kezdeti sikertelenségek után is szívesen jött hozzám. Ez már nagy eredmény volt nála, – amit az anyukájával meg is beszéltünk–, hogy a feladat és kötelességtudat kezdett kialakulni. Ezek után nagyon hamar más területeken is érezhető volt a javulás. Majd egy, a fejlettségi szintjéhez mérten nehéznek számító feladat során hibátlanul teljesített, ami számomra is meglepetést okozott, mivel
messze meghaladta a feladat megoldásához szükséges képességek szintje a gyereknél korábban tapasztaltat. És ez az, amikor mindenkinek el kellene gondolkodni azon, hogy igenis érdemes ezekkel a gyerekkel foglalkozni, segíteni őket, hogy kibontakoztathassák képességeiket. Mi a szülők véleménye? A szülők többsége támogat, elfogadja, hogy segítségre van szüksége a gyermekének. Érdeklődnek, mit és hogyan tudnának ők is a gyermeküknek segíteni a siker érdekében, hogy könnyebben jobb tanulmányi eredményeket tudjanak elérni. Ezek az érdeklődő szülők, akik szem előtt tarják gyermekeik tanulmányi előmenetelének fontosságát, s így biztosítják gyermekük számára, hogy képességeik a megfelelő szintre fejlődjenek, és a feladatok végzése révén az életkori sajátosságoknál magasabb szintet érjenek el. Ezzel egyfajta akcelerációs folyamatot indítanak el a gyermeküknél. Ami nagy előnyt jelenthet a későbbiekben belépő ismeretek elsajátításának sikerességében. Sajnos van egy kis ellentábor is. Szerintem ők igazából a fejlesztőpedagógia fogalmával és tevékenységeivel, terápiáival nincsenek tisztában. -lg-
Katedra
Alma materek / Óravázlat
A jótékonykodás az iskolaprogram része A Pázmány Péter Gimnázium iskolaprogramja a 2011/2012-es tanévtől az önkéntes munka tervezetével bővült. Ez a kezdeményezés nem teljesen új, az alapokat már évekkel ezelőtt elhelyezte Horváth Tamás tanár úr, aki vezetésével iskolánk immár harmadszor adott otthont egy olyan, ajándéktárgyak árusításával egybekötött kiállításnak, melyet az ÚSMEV szociális intézménnyel közösen rendeztünk meg. A kiállított ajándéktárgyak különböző technikával, és anyagok felhasználásával készültek a karácsonyra várás jegyében, ezek megvásárlásával diákjaink a szociális intézményt látogató, hátrányos helyzetű gyerekeket támogathatták nemcsak anyagilag, de erkölcsileg is, mert ezáltal is elfogadóbbá, mások problémái iránt érzékenyebb emberekké váltak. A pozitív visszajelzésekre alapozva a jótékonykodás immáron az iskolaprogram hivatalos része is. Gimnáziumunk második évfolyamos diákjait ismerteti meg Érsekújvár város szociális intézményeinek munkájával, mivel az iskolaprogram egyik alappillére a multikulturalizmusra való nevelés, ezen belül pedig a társadalmi gondokkal való közelebbi megismerkedés is. Diákjaink sikeresen bizonyították: nem idegen tőlük a tolerancia fogalma, a szociális érzékenység és a másság elfogadása. December 16-án a II. A és VI. G osztályok tanulói egynapos szolgálatot teljesítettek a város különböző szociális intézményeiben: az autista gyermekek magániskolájában, a „Vek nádeje“ szociális otthonban és az állatmenhelyen. Délután a főtéri plébániatemplom előtt – immár harmadik alkalommal étel- és ruhaosztásra került sor a város hajléktalanjai és szociálisan rászoruló polgár-
társaink részére Horváth tanár úr szervezésében. Az alábbiakban a diákok foglalják össze a nap eseményeit: Tóth Réka és Galla Scarlett (VI. G): „2011.december 16-án mi, a Pázmány Péter Gimnázium VI. G és II. A osztály tanulóiból álló kis csoport, ellátogattunk az újvári állatmenhelyre. Megtapasztalhattuk, hogy telik itt egy nap, és közelebbről megismerkedhettünk lakóival. Rengeteget foglalkoztunk a kutyusokkal, amelyeknek, annak ellenére, hogy megérdemelnék, nincs gazdájuk. Megtudtuk, hogy az itt dolgozó emberek munkája nem reggeltől kb. este 6-ig tart, mint egy átlagos emberé, hanem a nap huszonnégy órájában szükség van rájuk, mert rengeteg állattal kell foglalkozniuk, amelyeknek nem mindennapi múltjuk van. Mindannyian felnézünk ezekre az emberekre, akik kis létszámuk ellenére önként vállalták ezt az áldozatot annak érdekében, hogy segítsenek. Végezetül egy beszélgetés során megtudtuk, hogy sok terméket, amelyeket nap mint nap használunk, ezeken a kis állatokon tesztelnek. Erről az információról, az itt élő állatokról és a menhelyről többet megtudhatnak a következő oldalon: www.utuloknz. sk.“ Csányi Márk (VI. G): „Egy élménydús délelőttöt tölthettünk el az autista gyermekek magániskolájában. Elsőként az intézmény igazgatónője köszöntött, aki ezután körbevezetett minket az iskolában. Bemutatta a diákokat és az osztályokat. Meglepő volt számunkra, men�nyire színesek, gazdagon díszítettek az osztálytermek, mintha újra az óvodába csöppentünk volna. A gyerekek kedvesen, mosolyogva fogadtak minket, egyáltalán nem voltak zavarban a tucatnyi
(illusztrációs felvétel) ismeretlentől. A nap folyamán megismerkedhettünk a tanárok oktatási módszereivel, megtudhattuk, hogy néz ki egy átlagos tanítási nap egy speciális intézményben, miben különbözik a számunkra megszokottól. Ezután mi is részt vehettünk a karácsonyi készülődésben. Ostyákat, gyertyákat és más díszeket készítettünk közösen a gyerekekkel, akik élvezték a közös munkát, akárcsak a későbbi, Hófehérke és a hét törpe történetét feldolgozó angol nyelvű meseelőadást, amelyet gimnáziumunk diákjai elevenítettek meg. A nap végén rengeteg tapasztalattal gazdagodva térhettek haza a gyerekek és mi is.” Sztrecsko Boglárka (II. A): „2011. decemberében iskolánk diákjai részt vehettek egy önkéntes programban, ami Érsekújvár 3 helyét célozta meg, a kutyamenhelyet, az autista diákok iskoláját, és az idősek otthonát. Az idősek otthonába velem együtt 8 tanuló látogatott el, és csoportokra osztódva meglátogattunk pár idősebb nénit, akikkel először félve, majd felbátorkodva beszélgettünk. Észre sem vettük, hogyan telik az idő, annyira jól éreztük magunkat. Lelkesen, izgalommal telve kérdezősködtünk, beszélgettünk velük, körbevezettek minket, elvittek a közös termeikbe, ahol együtt szokták elütni az időt, benéztünk a szomszédaikhoz, felajánlottuk segítségünket, sok új dolgot megtudtunk tőlük. Volt közöttük olyan, aki már 20 éve ott lakik, de akadt olyan is, aki csak nemrég költözött az otthonba. Magunk sem gondoltuk volna, hogy egy ilyen élvezetes napot töltünk el velük, és jó érzés volt látni, örültek annak, hogy ott voltunk, segítettünk, beszélgettünk velük. Élményekkel gazdagon távoztunk, remélve, hogy máskor is meglátogathatjuk őket.” Szabó Révész Anita Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár
9
Óravázlat
Katedra
Gondolkodó iskola? A XVII. Komáromi Pedagógiai Napok szakmai rendezvénysorozata a kreativitás jegyében telt. Minden elismerésem a szervezőké, hiszen erről a részéről az oktatásnak elvétve, vagy inkább szórványosan hallunk, illetve foglalkozunk vele. Pedig a mostani változó iskolarendszerben és a vele párhuzamosan sokkal jobban változó gazdasági társadalomban épp a kreativitás az, ami versenyképessé teszi az embert. Az intézményvezetők szakmai fórumán bemutatkozó iskolák gazdag – többnyire tanítás utáni vagy helyetti – tevékenységükkel mutatták be kreativitásukat és bizony egy csomó ötlettel megrakodva tértem haza. Fantasztikus, amit tanáraink képesek kitalálni, hogy az iskolai életet attraktívvá, szerethetővé és élvezetessé tegyék. A képzés záróbeszédében Fodor Attila, a Comenius Intézet mun-
katársa bizony fején találta a szöget, mikor hangsúlyozta, hogy a kreativitással mindenki tanítás után, illetve mellett foglalkozik, míg tanítás közben valahogy elfeledkezünk a dologról. Pedig talán épp ez lenne a fontos! Ezen gondolkodva jutott eszembe, hogy bizony a mi iskolánkban azért kellene, hogy kicsit jobban felszínre hozzuk diákjaink ötletességét, találékonyságát, hiszen kétéves képzésen vett részt az egész tanári kar! Ekkor fogalmazódott meg bennem, hogy ha teret kapunk, akkor már a letanított óravázlatokon keresztül bemutatjuk, hogyan is folyik nálunk a tanítás. A kétéves képzés a kritikus gondolkodást és a bennünk lakozó leleményességet fejlesztette. Minden módszert először saját magunkon próbáltunk ki, majd 1-2 hónap alatt a diákokon is. A következő összejövetelen minden
Tantárgy: angol nyelv Téma: emberi tulajdonságok (New Opportunities, Pre-Intermediate, Modul 7) Évfolyam: középiskola 1. évfolyama Organizáció: dupla óra, vagy 2x45 perc Integrált tantárgyak: etikai nevelés, irodalom Oktatási–nevelési célok: Az olvasási képesség fejlesztése A szövegértelmezés képességének mélyítése A szókincs bővítése Nyelvtani jelenségek begyakorlása (2. típusú feltételes mondatok) A diákok összetartásának támogatása Az aktív együttműködés megerősítése Segédeszközök: szöveg, feldarabolt szöveg (5x – vagy csoportszámtól függően), papírívek előre elkészített kérdésekkel (csoportszámtól függően), tiszta papírívek, színes filctollak. A tankönyvben található történet John Steinbeck amerikai író A gyöngy című mesenovellájának rövidített változata. Kínáról, a halászról, feleségéről, Juanáról és kisgyerekükről, Coyotitóról szól. A bűbájos történet azt taglalja, hogy a jóság, a tisztesség és a szeretet a mégoly nagy tragédiák fölött is győzedelmes lehet, és hogy nemcsak a hír és a gazdagság nem minden, de az életnél is vannak fontosabb dolgok. Bármilyen más, hasonló tematikájú szöveggel lehet dolgozni. 1. Bevezető rész: evokáció Szabad írás Cél: a tanítási rész témájának felvezetése Leírás: A diákok 3 percig írnak a „Mit tennél, ha 10 millió eurót nyernél/kapnál?” témára – a gyengébbek írhatnak magyarul is, a lényeg, hogy az írás folyamatos legyen. A három perc letelte után tegyék le a tollat (a megkezdett gondo10
latot befejezhetik), a papírt tegyék félre, szükség lesz rá a későbbiekben. A szabad írás (free writing vagy stream-of-consciousness writing) jellegzetessége, hogy nem fogalmazást vagy pontosan behatárolt mondatokat, kifejezéseket vár el az írótól, hanem a diákok gondolatmenetét hivatott papírra vetni. Nem kell keresgélni a szavakat, azt kell leírni, ami eszébe jut. Ha értelmetlen, nem
tanár beszámolt sikerélményeiről, tapaszatalatairól, hogy melyik módszer hogyan vált be. Amennyiben nehézségek adódtak, azokat mindig megbeszéltük. A képzés elején sokunknak nem tetszett, hogy ennyire „elhúzódik” az okítás, de idővel rájöttünk, hogy valójában csak így válik vérünkké az átadott módszertani „csomag”. A második év végén mindannyian elismertük, nemcsak hasznos volt, de kimondottan élvezetes is. A következő óravázlat egy konkrét tankönyv szövegére vontakozik, de egy kis leleményességgel bármilyen más szövegre vagy akár tantárgyra is alkalmazható. Az időbeosztást szándékosan nem jelzem, mivel ha ismeretlen módszerekről van szó, amelyeket a tanár és diákok sem alkalmaztak eddig, sokkal több időre lesz szükség a gyakorlatok kivitelezésére. Ezzel számoljon a kedves kolléga, viszont gyakori használattal rutinossá válnak mindkét fél számára.
baj. Ha lényegtelen, az sem baj. Ez az írás arra szolgál, hogy a diák fejében zsongó belső hangok szövegét papírra tegye, és így jobban megértse. Amikor leírjuk a kusza gondolatokat, rákényszerülünk, hogy végiggondoljuk őket. Ezzel elveszítik erejüket a régi, szükségtelen, káros szuggesztiók. Ha ismétlődnek témák, annál jobb! Ezek biztosan megoldásra várnak. Ha nem jut eszébe semmi, akkor írja folyamatosan: „nem jut eszembe semmi, nem jut eszembe semmi”. Néhány sort teleír ezzel, és garantáltan eszébe fog ötleni valami fontos dolog. A szabad írásnak van néhány specifikuma, amelyet illik betartani ahhoz, hogy meghozza a kívánt hatást és elérjük vele célunkat (ráhangoljuk a diákokat az óra témájára). A kéz mindig dolgozzon, tehát írjon. Ha igazán semmi nem jut a diák eszébe, akkor firkáljon a papír szélére, amíg valami gondolat eszébe nem jut. A helyesírás és a nyelvtani szerkezetek betartása nem fontos. A gondolatok folytonossága és azok leírása a lényeges. Minden gondolat kerüljön a papírra, még akkor is, ha nem a témával kapcsolatos. Ne húzzon át semmit, ezzel csak elvonja figyelmét az alapgondolattól. Ha nem jut eszébe semmi, akkor így is írja le: nem jut eszembe semmi, nem jut eszembe semmi…, de most az jutott eszembe, hogy …
Katedra
Óravázlat
illusztrációs felvétel A papíra vetett gondolatokat nem szabad értékelni (sem jeggyel, sem szóval)! A diákokat meg kell tanítani nem félni a gondolatok szabad leírásától. Nagyon fontos, hogy elhiggyék, majd meggyőződjenek róla, hogy szabadon írhatnak és ezt az írást a tanár értékelni fogja (tehát a tanárnak is meg kell lennie győződve a szabad írás fontosságáról). A diákokat arra kell vezetni, hogy sok kérdésre sok lehetséges válasz/megoldás létezik, és az ő ötleteik ugyanolyan fontosak mint bárki máséi. Ha azt szeretnénk, hogy diákjaink kritikusan gondolkodjanak, kell hogy visszacsatolást kapjanak saját produkciójukra vonatkozóan, illetve azt megbeszéljék osztálytársaikkal. Az adott témára írjon a tanár is a diákokkal. Ezzel nemcsak a technika fontosságát mutatja be, hanem így elkerüli az esetleges kérdéseket, amelyek megzavarnák mások gondolatmenetét. 2. Fő rész: a lényeg tudatosítása A szabad írás után, amennyiben van hangfelvétel, hallgassák meg a szöveget, ha nincs, olvassák fel. Az idegen szavakat is ekkor beszéljék meg. Sorrendbe állítás (story sequencing) Cél: a szöveg mélyebb megismerése Leírás: A diákokat 3-4-es csoportokba osztjuk. A tanár előre elkészíti a tör-
ténetet rövid mondatokban papírcsíkokra (ajánlatos nem több mint 12-15 papírcsík). A csoportok ezeket kapják meg és közösen megpróbálják időrendi sorrendbe állítani az eseményeket. Használhatják az eredeti szöveget is. Amennyiben valamelyik csoport elkészül, váltakozva mondják el egymásnak a történetet egy-egy papírcsík letakarásával vagy próbálják meg kiegészíteni az eseményeket. A szöveg feldolgozásának ez a rész a lényege, minél többféle módon dolgoznak a részlettel a diákok, annál jobban marad meg bennük a történet. A csoportokra való osztás azt a célt szolgálja, hogy minél több diák beszéljen, – dolgozzon a szöveggel EGYSZERRE. A beszédnél ne a nyelvtani hibák kijavítása legyen a fontos, hanem a diák beszédkészségének fejlesztése.
kérdéseket, amelyek magasabb kognitív gondolkodásra késztetnek, pl. Miért döntött XY úgy? Hogyan lehetséges, hogy...? A diákok megadott ideig (1-2 perc) írhatják válaszaikat, majd egy megadott jelre – taps – továbbadják íveiket a tőlük jobbra levő csoportnak, aki elolvassa a kérdést és a választ is. Amennyiben egyetértenek a leírtakkal, kipipálják azt és továbbadják. Amen�nyiben nem teljes mértékben elégedettek a válasszal, egészítsék ki, vagy írják át. A feladat végére vizuálisan is látható lesz a tanár és a diákok számára, melyik csoport hogyan dolgozott – a filctollak színétől függően. A végén persze röviden értékelje a tanár a válaszokat.
Innen kezdve nem szükséges egy tanítási órába besűríteni a feladatokat. Amennyiben nem futja rá az időből, vissza lehet térni a gyakorlatokra akár egy hét múlva is.
Dramatizáció Cél: feleleveníteni a történetet, kibontakoztatni a diákok művészi hajlamait. Leírás: A diákokat 3-4-es csoportokba osztjuk. Beszéljék meg egymás közt, miről is szólt a történet (esetleg ha volt hiányzó a csoportban, ő is ismerje). Válasszanak ki közösen egy részt, amelyet eljátszanak a többieknek – szavak nélkül. Amint bemutatják egyes csoportok minijátékukat, a többiek feladata felismerni, melyik részről is van szó.
Rotációs ismétlés Cél: kérdésektől függően – racionalizálni a szereplők cselekvését, feleleveníteni a mesében történteket, elmélyíteni az egyes részeket. Leírás: Ismét csoportokra osztjuk a diákokat, mindegyik csoport kapjon más színű filctollat. Papírívekre készítsünk
Házi feladat Írják meg a diákok, hogyan végződött volna a történet, ha... – bármelyik szereplő máshogyan dönt, mint ahogy azt az eredeti történetben tette. A feladatnál használják fel saját ötleteiket, amelyek az óra elején, szabad íráskor felmerültek.
3. Befejező rész: reflexió, ismétlés
11
Tanulás és tanítás másképp
Katedra Hogy oldják meg, ha történetesen elfogy az élelem, megbetegszik valaki, vagy az úton kívánkozik a világra egy gyermek? Minden csak akarat kérdése, mindent meg lehet oldani, manapság már nincsenek olyan helyek, ahol ne lenne lehetőség arra, hogy élelmiszert vásároljon az ember. Inkább nagyobb városokban lépünk fel, a közönség száma miatt, ott pedig minden megvan. A meleg étel, a főzés... A cirkusz negyven tagja általában különböző családokhoz tartozik, mindenkinek megvan a saját kis családja és mindenki főz magának, illetve önellátó e tekintetben. Van egy konyhánk is, ami a műszaki személyzeté, s van ott egy szakácsnő, aki főz nekik. Ez is meg van oldva. Az állatok – elefántok, lovak, stb. – élelmét szállítjuk, ez általában széna, zöldség, gyümölcs...
A tanítás és tanulás egyszerű és egyben bonyolult volta különleges körülmények között Beszélgetés Eötvös Loránddal, az Eötvös Cirkuszigazgatójával Az Eötvös Cirkusz nem is olyan régen a magyarlakta helyeken is fellépett, többek között Dunaszerdahelyen, de másutt is, nem beszélve a fővárosról, ahol két helyen is felverték hatalmas sátrukat. Eötvös Lorándtól, aki a cirkusz igazgatója és egyben kiváló zsonglőrje is, megtudtuk, hogy a név nem véletlen. Az Eötvös család ezen (cirkuszi) ágának a története visszanyúlik egészen az ezernyolcszázas évek végére, amikor egy cseh cirkuszdinasztia aktuális társulata, a Vinický Cirkus érkezett az akkori Magyarországra. Az egyik előadás alkalmával egy fiatal kadét, egy nemesi származású fiatalember, báró Eötvös Ferenc látogatott el a cirkuszba, és beleszeretett az ifjú művésznőbe, Vinický Johannába. Össze akartak házasodni, de a nemesi család erről hallani sem akart, mert rangon aluli frigynek tartották volna. De a szerelem erősebb volt. A fiatalember, Ferenc megszökött a cirkusszal, feleségül vette Johannát, és így került be a cirkusz világába az Eötvös név. Ferenc először mint üzletkötő vette ki a részét a munkából, később pedig egyensúlyozóként kápráztatta el a közönséget. Szerelmükből egy gyermek született, Eötvös Nándor Aladár. Később ez az Eötvös Ferenc, amikor a cirkusz számára elment előre intézkedni, felderíteni a terepet, sajnos, többé nem tért vissza. Soha többé nem tudták megállapítani, mi történt vele. Egyszerűen eltűnt, mintha a föld nyelte volna el. Lehet, hogy megölték, vagy elment egy másik nővel, esetleg visszatért a régi, nemesi családjához, de ezek csak találgatások. Nyomoztak utána, és vagy tizenöt év múlva kaptak felőle hírt, hogy meghalt, de a maradványait sosem találták meg. Tehát így tűnt el Eötvös Ferenc, de a fia élt és virult, és kezdetben a nagypapája cirkuszánál, a Vinický Cirkusnál dolgozott. 192o-ban, miután részt vett az első világháborúban, a frontról hazatérve magalapította a saját cirkuszát. A cirkusz máig él, és közben sokan „beépültek” a családba. Eötvös Loránd igazgató elmondása szerint az ő ereiben már sokféle „cirkuszi vér” kering, a magyaron kívül cseh, szerb, francia... Egy nagy családként élnek, s életformájuk, a folytonos vándorlás természetes a számukra, de van azért állandó lakhelyük is, egy biztos pont Budapesten. De az igazi otthonuknak a lakókocsikat tartják, hiszen az évből tizenegy hónapot töltenek ott. Van ugyan házuk, de az otthonuk ott van, ahol éppen tartózkodnak a lakókocsiban. Beszélgetésünkkor, sok minden más mellett, azt is megkérdeztük az igazgató úrtól, hogy miként történik például a gyermekek nevelése, taníttatása ilyen körülmények között. 12
Jó sok lehet... Sok, naponta két bála szénát megesznek, ez vagy ötszáz kiló, tehát ezt le kell nekik szállítani. Ezt időben mindig felkutatjuk, meghozzuk nekik. Ha valaki megbetegszik... ahol éppen vagyunk, ott elmegyünk az első orvoshoz, kórházba. A szülés már egy kicsit problematikusabb, otthon azért van egy saját orvosunk... De ha esetleg mondjuk Pozsonyban kellene valakinek szülnie, akkor felkutatjuk a megfelelő orvost, szülészetet. Tehát mindent megoldunk, amit lehet. Ehhez nem fér kétség... Nos, milyen itt a gyerekek élete a cikuszban? Olyan, mint annak idején a miénk is volt. A gyerekeknek itt az a dolga, hogy játsszanak, főleg, amíg picik. Később, hat-nyolc éves korukban már elkezdünk velük foglalkozni. Játékosan tanítjuk őket bizonyos dolgokra a cirkusz elemeiből. Ez nem ütközik nehézségbe, ugyanis a gyerekeknek tetszik ez a dolog, mert látják a szüleiket, hogy fellépnek és utánozni szeretnék őket. Játékos módon vezetjük őket rá arra, hogy mit lehet csinálni a cirkusz világában. Aztán amikor már egy kicsit nagyobbak, komolyabbra váltunk. Intenzívebben gyakorolnak, sikerélményük lesz, s megjön a kedvük is a munkához. Vannak-e itt ilyen gyerekek? Vannak. Sok gyerek van itt, ugye az olasz vendégművészeknél van három gyerek, akik Olaszországban tették le iskolai vizsgáikat nemrégen. Magántanulóként tanulnak, illetve télen, amikor otthon vannak Olaszországban, akkor iskolába járnak. Ezenkívül a magyar gyerekek közül is vannak itt. A nővéremnek van egy kisfia, aki tízéves, ő a lovon gyakorol most, mint lovas akrobata. Ő is leteszi az iskolai
Katedra vizsgákat. Vannak még más magyar gyerekek... Mi érdekli a gyerekeket a legjobban? A számítógép... hahaha... nehéz elráncigálni őket előle, de azért tudják, mi a kötelességük. A picik között ott az én lányom, aki kétéves, van még egy kisbabánk is, az olasz elefántidomárnak szintén van egy pici lánya. Óvoda: nincs. Iskola: nincs... Ha még több gyerek lenne a cikusznál, akkor lehetne egy óvodát vagy iskolát fenntartani, de így, néhány gyerekért nem igazán célszerű. Óvodába úgy szoktak járni a gyerekek, hogy ahol éppen vagyunk, oda bevisszük őket az óvodába. Az iskolába is így jártak régen... Én nem, mert én a nagymamámnál voltam nyolc évig, mert abban az időben, amikor a szüleim külföldön dolgoztak, nem volt megoldható, hogy én folyamatosan velük legyek. De a többi cirkuszos gyerek Magyarországon oda járt iskolába, ahol éppen voltak. Ez nem túl jó, mert volt olyan város, ahol előbbre voltak a tanulással, a tananyaggal, máshol hátrébb, és a gyerekeknek ez nem igazán felel meg. A legjobb az a cirkuszos világban, ha a gyermek magántanuló. A mai világban interneten megkapja a leckéket, és csak vizsgázni mennek haza illetve télen, amikor otthon vannak. Akkor járnak iskolába a barátaikkal együtt. Eötvös Loránd nemcsak cirkuszigazgató, zsonglőr, konferanszié és porondmester is egy személyben, hanem sokszor tolmács is, hiszen vendégművészei is vannak a cirkusznak, ezúttal olaszok. Nemcsak velük kell beszélni anyanyelvükön, hanem olykor másokkal is. Egyáltalán hány nyelven tud? Nagyon fontos, hogy a cirkuszos ember több nyelven beszéljen. Olaszul tökéletesen beszélek, ezt a nyelvet még gyerekkoromban elsajátítottam, franciául is majdnem kitűnően tudok, de németül, angolul is, egy picit oroszul, megértetem magam románul, lengyelül, most már szlovákul is értek pár szót, de ez még nagyon kevés. Az emberre ráragadnak a nyelvek. Régebben, amíg nem saját cirkusszal utaztunk, külföldön léptünk fel cirkuszoknál, és egyegy évad alatt nagyon hamar meg lehetett tanulni egy nyelvet. Például Németországban egy év után már németül, Angliában angolul beszéltünk. Rávisz minket a kényszer, hogy megtanuljunk, és akinek jó a nyelvérzéke, annak gyorsan megy. Egy dolog cirkuszigazgatónak lenni, egy másik pedig zsonglőrnek. Milyen képességeket örökölhetett felmenőitől, szüleitől, nagyszüleitől, s egyáltalán, miért éppen zsonglőr lett?
Tanulás és tanítás másképp Egyszerű a válasz. Amikor gyerekek vagyunk, a szüleink kezdenek tanítani minket. Mindenre, nemcsak zsonglőrködésre, hanem kézenállásra, akrobatikára, erre, arra, mindenféle dolgot megpróbálunk elsajátítani, amit a cirkusz világa kínál. És kialakul az érdeklődésünk. Igazából mi gyermekként észre sem vesszük, de a szüleink igen, hogy mi az, amihez tehetségünk van. Persze hiába erőltetik a zsonglőrözést annak, akinek egyszerűen nem megy, mert leejti a labdát, nem bírja pörgetni a karikát, de másra alkalmasabb lenne. Én zsonglőrként azt tudom mondani, hogy nekem ehhez volt tehetségem, hamar jöttek a sikerélmények, s ezek még jobban előre vittek a tanulásban, gyakorlásban. Mivel gyorsan fejlődtem, egyre nagyobb kedvem lett hozzá. S minél nagyobb kedvem volt hozzá, annál jobban fejlődtem. Szerintem ez másnál is így lehet. Ez egy ilyen körforgás volt. Lehet, hogy ha a kézenállást erőltették volna, és abban nem tudtam volna annyira fejlődni, mert nem volt hozzá an�nyi tehetségem, mint a zsonglőrködéshez, akkor hamar megunom. Tehát a szülők dolga, nem is az, hogy eldöntsék, hanem lássák, megfigyeljék, tapasztalják, mihez van a gyereknek képessége, és nem erőszakkal, de okosan afelé tereljék, amihez érzéke van. Utána a gyerek dolga, hogy kihozza magából a tehetséget, hogy fejlessze magát. Nagyon sok tényezőből áll össze az, hogy valaki sikereket érjen el. Először is roppant nagy akaraterő, kellő hozzáállás kell, ambíció, hogy igenis én ezt szeretném valóra váltani, szeretnék valahová eljutni. Természetesen tehetségre is szükség van, és nagy-nagy kitartásra. Ha ezek mind megvannak a gyermekben, plusz a megfelelő szülői ösztönzés, s a feltételek a fejlődéshez, akkor viheti valamire. Ugye a „valamire vivést” abban az értelemben kell érteni, hogy valaki elérjen egy olyan szintet, amiről már mások is beszélnek a szakmában, hogy „hú, ez nagyon jó, ez nagyon ügyes”. Nekem annyiból volt szerencsém, meg a tehetségem is megvolt hozzá, hogy különböző fesztiválokon felléphettem és díjakat nyertem, illetve a Magyar Köztársaságtól a Hortobágyi Károly-díjat is megkaptam, amely kiemelkedő artistaművészi tevékenység elismerésére minden évben adományozható állami kitüntetés. Ez egy nagy elismerés, de korántsem értem el azt a szintet, amit nagybácsikám, Eötvös Gábor, aki Jászai Mari-díjas, érdemes művész, a Magyar Köztársaság aranykoszorúval díszített Csillagrendje kitüntetettje volt. Ő volt a híres zenebohóc, aki mindig más hangszert előhúzva mondta, hogy: „Van másik…” Fantasztikus karriert futott be, ami nagyon ritka és nehéz utolérni.
A felmenők között ki volt a zsonglőr? Apukámék voltak zsonglőrök, csoportzsonglőrszámot csináltak buzogányokkal, karikákkal. Szólózsonglőr volt ugyan az egyik nagybácsim, Eötvös Tibor, és ő egészen ügyes volt, de aki a legnagyobb hírnevet szerezte zsonglőrként… az én voltam… Ezt úgy mondja, minta mentegetni akarná magát… s ráadásul még csak 37 éves… Mit mutat be a közönségnek? Körül tudom írni… Fellépésem során karikákkal és buzogányokkal dolgozom. A buzogány kicsit olyan, mint egy kuglibábu, csak hosszabb nyele van. Ezekkel zsonglőrködöm. Kezdetben hárommal, nég�gyel, öttel, mindegyik elemnél különböző trükköket mutatok be. Tehát különböző variánsokat. Ami nagyon nehéz a produkciómban, a vége, amikor hét buzogánnyal zsonglőrözök egyszerre a levegőben. Magyarországon én voltam az első, aki ezzel fellépett, most már majdnem húsz éve csinálom, és szerte a világon, meg otthon mások is. Ez egy nagyon nehéz produkció. Különböző buzogányt a levegőben tartani úgy, hogy ne ütközzenek össze, illetve ne essenek le, elég nehéz, de nem lehetetlen. Ezzel aratott sikert külföldön is? Így van, ezzel a párizsi fesztiválon nyertem, illetve a budapesti cirkuszfesztiválon is nyertem vele. Azt mondják, amíg egy szám kiforr, tíz év. Persze embere, artistája válogatja… Mikorra lett a produkció tökéletes? Kezdetben, amikor elkezdtem zsonglőrködni, másfél év után beálltam a csoportzsonglőrszámba a szüleim mellé eleinte mint statiszta, aztán bevettek egy trükkbe, majd még egybe, és szép lassan beépültem a produkcióba. Később, amikor már felfejlődtem, már rám építették a számot. Nekem az volt a szerencsém, hogy először beépülhettem egy csoportba, mert ha valaki mindjárt szólózsonglőrként akar kezdeményezni, másfél év nem elég, legalább három-négy év kell ahhoz, hogy porondképes legyen. De persze ez is a tehetségtől függ. Van, aki három- négy év után már fel tud lépni a porondon, van, akinek ez hat év után sem megy még. Ez változó. Attól függ, ki mennyire tehetséges és kitartó. Hogy valaki tehetséges és szorgalmas, az még nem biztos, hogy elég, mert lehet, hogy a közönséget nem tudja megfogni, mert unalmas. Tehát kell egyfajta előadóképesség is, ami az emberből fakad, vagy van, vagy nincs. Tehát mindennek együtt kell lennie, a tudásnak, az előadó-képességnek, egy nagyon jó koreográfiának, amibe a zene is beletartozik, és még sok minden másnak, hogy sikeres legyen az ember. -lacza13
Iskola az internet korában
Katedra
(illusztrációs felvétel) Molnár Miriam
Iskola az internet korában A múlt év legvégén egy vacsora alkalmával egy, a Harvardon tanuló orvostanhallgató fiatal hölggyel beszélgettem. Kiderült, hogy iPadon, egy tablet számítógép segítségével olvassa a tankönyveit. „Egyébként nem tudom, mire használnám az iPadet, de erre nagyon jó” – mondta a diák – „mert így nem kell húsz kiló könyvet magammal cipelnem, mindig minden nálam van, és a képernyőn is tudok a lapok margójára írni, valamint aláhúzhatom a szöveg fontos részeit.” Családomban is észlelem, hogy a fiatal generáció, ha azt hallja, hogy egérről van szó, a számítógép egerére gondol először. Ujjaik tökéletesen kezelik a kis műszert, gyorsan és magabiztosan navigálnak az internet alternatív világában. Az okostelefonok érintőképernyőit két perc alatt tudják kezelni, a tabletek számukra az élet természetes részei. De hogy tükröződik a modern technika és technológia az iskolákban? Mennyire kell, hogy jelen legyen az oktatásban? Segít-e a tanulásban, vagy inkább hátráltat? Egy 2009-es, az amerikai kongres�szus által finanszírozott kutatás szerint, amely tíz matematikai oktatást segítő 14
szoftverprogramot tesztelt, a tíz programból kilenc nem váltotta be a hozzá fűződő reményeket és a szoftvert használó diákok matematikateszt-eredményei nem lettek jobbak a klasszikus tankönyvet használó diákokénál. Nem csoda, hogy az ilyen számítógép-alapú oktatóprogramok gyártói promóciós anyagaikban félrevezetik a nagyközönséget, hiszen az üzletág évente több mint kétmilliárd dollárt zsebel be iskoláktól és egyéni felhasználóktól. Egy másik érdekes pszichológiai csapda, amibe tanárok és iskolaigazgatók egyaránt beleesnek az, hogy amikor egy szoftver nem válik be, azonnal egy másik, újabb, jobban reklámozott programra váltanak, és nem kérdőjelezik meg azt, hogy szükséges-e, vagy ha igen, milyen mértékben és milyen módon számítógépes szoftvert használni az oktatásban. A New York Times tavaly szeptemberben egy Arizona állambeli alapiskoláról írt, ahol a gyerekek úgy tanulnak Shakespeare-t, hogy egy-egy színdarab szereplői szempontjából írnak blogot, vagy Facebook-oldalt létesítenek. Ez a Chandler városban található iskola egyesek szerint a jövő iskolája, mivel a
modern technológia minden eszközét azonnal integrálja az oktatási folyamatba: a diákok laptopokon dolgoznak, a tantermekben nagy interaktív képernyőkön folyik az oktatás és sokféle szoftver teszteli a diákok tudását. Az iskolakörzet 2005 óta 33 millió dollárt költött a legmodernebb technológiára, de sajnos a matematika- és olvasásteszteredmények a körzetben azóta stagnálnak, ellenben állami szinten átlagban az arizonai gyerekek matematikában és olvasásban javultak. A modernizálás mellett szól, hogy egy laptop vagy tablet által minden gyerek olyan gyorsan, vagy lassan halad a tanulásban, ahogy az neki megfelel. Így nem kell a gyorsabban tanulóknak a lassabban haladókra várniuk, és a lassabban haladók nem érzik úgy, hogy állandóan lemaradnak. Egy másik érv a technológia korai elsajátítására az, hogy a mai alapiskolások mind a számítógép és egyes alapvető szoftverek használatának ismeretét megkövetelő munkát fognak végezni – mai, jól fizetett gyári munkások például bizonyos specializált gépek szoftverjét kezelik, nem a gépet, mint olyat, és az ilyenfajta gyártás egyre elterjedtebb lesz. Az ellenérvek szerint nem ajánlatos olyankor dollárok millióit számítógépekre költeni, amikor a költségvetési hiány miatt tanárokat bocsátanak el, ráadásul a drága technológia nem javítja a diákok teszteredményeit, sőt,
Katedra támogatja az állandóan jelenlévő média által sugallt rövid koncentrációs képességet. Az internet által hozzáférhető különböző szórakozási lehetőségek sokkal vonzóbbak, mint a tanulás, és az ilyen kihívással szemben a fegyelem és a figyelem vereséget szenvednek. Marianne Rossant, aki eddig az oktatásügyben dolgozott és jövőre egy, a hátrányos helyzetű fiatalok számára létesített középiskola igazgatója lesz, így vélekedik a modern iskolákról: „Azt vettem észre, hogy mivel az USA-ban az iskolák decentralizáltak, a számítógépek használatát és az online oktatást is ad hoc csináljuk, amit én nem helyeslek. Szerintem az lenne a helyes, ha már a tanárképző iskolákban, a leendő tanárok megismerkednének a piacon lévő lehetőségekkel, ha ez ügyben kutatásokat folytathatnának és a problémakört részletesen tanulmányoznák, hogy felkészülten tudják használni mindazt, amit a modern technológia kínál.” Arra a kérdésemre, hogy az új középiskolában, amelyet vezet majd, milyen módon képzeli el a számítógépek és az internet integrálását, a következőket válaszolta: „Ha megfigyeljük a mai legsikeresebb cégek működését, azt látjuk, hogy a dolgozók csoportokban beszélik meg a problémákat és utána mindenki a sa-
(a szerző felvételei)
Iskola az internet korában ját helyén vagy megoldások után kutat, amelyeket később újból a csoport elé visz, vagy feladatokon dolgozik. Úgy gondolom, hogy a jövőben is így lesz. Célom, hogy a diákjaimat megtanítsam így gondolkodni és dolgozni, hogy mire a munkapiacra kerülnek, már rutinná váljon számukra ez a fajta projekt centrikus problémamegoldás. Ezzel szemben a virtuális iskolák trendje az ellenkezőjét szorgalmazza, és nem hiszem, hogy ez a helyes út, mert a virtuális iskolákban a diákok egyedül vannak egy képernyő előtt és sosem tanulják meg a csoportban dolgozást. Kíváncsiságból nemrég befizettem egy online tanfolyamra és nagyon csalódtam, amikor azt tapasztaltam, hogy tovább tudtam lépni anélkül, hogy elsajátítottam volna a tananyagot. Az biztos, hogy ezt a fajta online oktatást nem ajánlom majd a diákjaim számára.” Viszont van egy weboldal, amelyet Marianne feltétlenül minden tanár és diák figyelmébe ajánl: a Khan Academy. A weboldalt egy ma 35 éves fiatalember, Salman Khan alapította. Az ötlet hat éve született meg, amikor Khan a YouTube-on egyik rokonának akart rövid videókkal matematikai tanulmányaiban segíteni. Ma 2700 videó áll az internettel és számítógéppel felszerelkezett tanárok és diákok rendelkezésére, ráadásul – a Gates alapítvány,
a Google és más szponzorok által – ingyen. A diákok apró lépeseket tesznek komplikált matematikai feladatok megoldásában és minden helyesen megoldott feladatért pontokat kapnak. A tanárok egy virtuális osztályt teremthetnek a weboldalon és figyelhetik, melyik diák, vagy diákcsoport éppen hol tart, milyen eredménnyel oldotta meg az aktuális problémát. A Khan Akadémia videóit naponta több millióan veszik igénybe. Végül nézzük meg, hogy azok, akik a laptopokat, a tableteket és az interaktív táblákat fejlesztik, és agresszív módon akarják eladni az amerikai iskoláknak, milyen iskolába adják saját gyerekeiket. A kaliforniai Los Altosban egy Waldorf iskola a Google, az Apple, a Yahoo és a Hewlett-Packard dolgozói gyermekeivel van tele. A diákok papírt és ceruzát használnak, kötnek, rajzolnak, és különféle kézimunkákkal foglalkoznak. Számolni úgy tanulnak meg a legkisebbek, hogy almát darabolnak fel. A tantermekben nincsenek számítógépek, az iskolában nincs számítógépes labor. A szülők, akik e drága magániskola tandíját pont a legmodernebb technológia használatával és fejlesztésével keresik, úgy gondolják, hogy gyerekeiknek alapiskolában nem kell számítógép, sem internet. Ezek a gyerekek otthon sem használnak elektronikát, esetleg moziznak a hétvégén. Nyolcadik osztálytól ismerkednek meg a diákok a legújabb ketyerékkel. Az amerikai Waldorf-iskolák szövetsége szerint 1994 és 2004 között érettségizett diákjaik 94 százaléka valamilyen egyetemen folytatta tanulmányait. Persze hozzá kell tenni, hogy azok, akik megengedhetik maguknak, hogy gyermekeiket egy drága magániskolába adják, eleve nagy hangsúlyt fektetnek a tanulásra és otthon is támogatják a tanulási folyamatot. Kaliforniában, ahol a legtöbb hi-tech cég székel, 40 Waldforf-iskola működik, míg az USA egész területén összesen 160. Kell-e tehát számítógép és internet az iskolában? A dolgok mai állása szerint még nem tudunk végleges választ adni a kérdésre. Az eddigi kutatások azt mutatják, nem lehet egyértelműen bebizonyítani, hogy a modern technológia használata a hagyományos módszereknél jobban segít a diákok tanulásában. Egy jó iskolában, egy jó tanár kezében valószínűleg az internetes tanfolyamok, a videók és a számítógép is jó eszközzé válik a diákok előrehaladásában. A rossz iskolán és a rossz tanáron a legmodernebb és legokosabb technológia sem segít. 15
Stafétabot
Katedra
(a szerző felvétele) Csicsay Alajos
Rám a szülőföldemen volt szükség
Beszélgetés Jakab István nyelvésszel, nyugalmazott egyetemi docenssel Egy időben sokat foglalkoztam a tekintélyelvűség káros hatásával az iskolában, amit főleg idősebb kollégáim, mivel rosszul értelmezték a fogalmat, szóvá is tettek nekem, mondván, még azt a kevés tekintélyt is el akarod tőlünk venni, ami eddig megmaradt? Eszem ágában sem volt, sőt, éppen fordítva, azt szerettem volna elérni, hogy az arra érdemeseket őszintén tiszteljék neveltjeik. Hogy mi ennek az előfeltétele, nem én találtam ki, hanem kiváló pszichológusok és pedagógusok, én csak adaptálni próbáltam, helyesebben, meghonosítani az általam irányított iskolában. Azt is meg kell vallanom, több kollégám is akadt, akinek eleve olyan volt az emberi alkata, hozzá a szakmai felkészültsége is, hogy akarva sem tudott volna autoriter lenni. Akárcsak a jó szülő, minden megnyilvánulásában autoritatív volt. A két fogalom között áthidalhatatlan a különbség. Nem tudom, Jakab István (van-e, aki e nevet nem ismeri?) mennyire foglalkozott pedagógiaelmélettel, azt viszont állíthatom, ha a neve szakmai társaságban fölmerül, a megszólaló nem mulasztja el mellé tenni: tanár úr. Szerencsére nem ő az egyedüli, aki évtizedeken át hatékony szerepet vállalt a szlovákiai magyar pedagógusok pályára való felkészítésében, de ő ennél is többet tett. Idős kora ellenére még ma is újságok, szaklapok hasábjain fiatalos hévvel irtja a mondatainkba befurakodó – találóbb kifejezés híján – gyomszavakat. Én (nem is) egy kicsit neheztelek azokra a magyar nyelvészekre (újságírókra, írókra), akik eltűrik, mi több, még elismeréssel is szólnak a határon túli magyarok rohamosan romló anyanyelvhasználatáról. Sőt, még azt is megtették „határtalanítás” okán, hogy több mint kétszáz szlovák szót, azzal az ürüggyel, hogy azok már „meggyökeresedtek nyelvünkben”, belecsempésztek az értelmező kéziszótár legújabb kiadásába. Ezt azért is látom ártalmasnak, mert e nyelvészek többsége leendő tanítókat, tanárokat képez, akik a nevelő-oktató munkájukban az ő álláspontjukhoz igazodnak. Nekem sem tetszik a módszer – mondja Jakab tanár úr –, de mire megyünk azzal, ha elítéljük? Hiszen azok már megjelentek. Inkább hasznosítsuk! Én ezeknek a felhasználására adtam tanácsot: azt ajánlottam, hogy ezeket a magyar nyelvbe szükségtelenül beto16
lakodott szavakat szlovakizmusokként kell kezelni, s elkerülni a használatukat. Még abból a szempontból hasznosak is lehetnek, hogy nyilvántartja őket az a bizonyos szótár, nincs már szükség a feltárásukra. Így is fel lehet fogni a kérdést.
Több rólad szóló tájékoztatóban is az olvasható, hogy kandidátusi értekezésedben „az egyik legproblematikusabb magyar szófaji kategóriának, az igekötőnek tüzetes vizsgálatát” végezted el. Miért tartod az igekötőt a legproblematikusabb szófajnak? Azért, mert sokarcú elem. Részben önálló szó, valódi határozószó jellegű, ugyanakkor praefixum (összetételi előtag), egyik vagy másik jelleg túlnyomó volta szinte szavanként változik. Nehéz az egész kategóriára érvényes, jó meghatározást megfogalmazni. A fel-, le-, tovább- erősen határozószó-szerű, de a meg- (megérkezik, meglát) a cselekvésnek, történésnek valamilyen állapotbeli minőségét határozza meg, tehát inkább jelentésmódosító elem. Észrevehetően mást jelent az igekötő például a becsap igében, ha az ajtó becsapásáról vagy az ember becsapásáról van szó. Az állományuk meghatározása sem egységes. Vannak szerzők, akik határozószókat is bevesznek az igekötők állományába, a helyesírási szabályzatok azonban igyekeznek ezeket elkülöníteni a határozószóktól, illetve állományukat elkülönítve is közölni. Ezenkívül, mint nyelvész, még mivel foglalkoztál behatóbban? A jelzős szerkezetek összevonásának (redukciójának) ügyéről kellene szólnom. Néhány év egyetemi tanítás után tapasztaltam, hogy a hallgatóim gyakran tévednek, ha a jelzős szerkezetek összevonása folytán keletkezett szóalakok szófaji és mondatrészi minősítéséről van szó. Hamar megállapítottam, hogy erről a kérdésről vagy kérdésekről szó sincs a magyar nyelvtanban. Vagyis: naponta több jelzős szerkezetet vonunk ös�sze egyetlen szóvá, csak éppen erről a módszerről mit sem tudnak a magyar nyelvtanok. Én akkor nekiültem, s feldolgoztam a kérdést, tanítani is kezdtem. Körülbelül három évig tanítottam is, sőt nemcsak a nappali tagozatos, hanem a levelező hallgatók számára is anyag lett, amikor Deme László egy nyitrai nyári tanfolyamon bejött az előadásomra, s nagyon meglepődött, hogy olyan témáról hall előadást, amelyről még soha nem hallott. Az előadás végén megtudta tőlem, hogy az anyagot a „saját kútfejemből” vettem, s kijelentette: „Ezt pedig meg kell írnod!” Majd hazafelé menet egy szegedi kollégájával bevitték Lőrinczének, a Magyar Nyelvőr szerkesztőjének azonnali közlésre. Meg is jelent rögtön – 12 oldalon feldolgozva a téma. Én nyugodtan tanítottam ezt éveken át, de a közleményem – már lassan 40 éve – a Magyar Nyelvőrben pihen. Mert irányadó nyelvtankönyvbe, az akadémiai nyelvtanba már nem került be (az már előbb megjelent), 2000-ben a Magyar grammatikából meg kimaradt. De mivel az én elméletem alapján sikerült bebizonyítani, hogy az értelmező és az értelmezett tag
Katedra nem alá-, hanem mellérendelő viszonyban van egymással (a könyv 455. lapján mindkét felfogást közlik is), és mivel azóta már azt is elhatározták, hogy az „értelmező jelző” mint tananyag már nem kerül be a nyelvtan új kiadásába, talán van remény arra is, hogy a jelzős szerkezetek redukciójáról nem feledkeznek meg. Én már sürgetem a Magyar Nyelvtudományi Intézetet is, segítsenek bevinni a magyarországi iskolákba a jelzős szerkezetek redukcióját, mint tananyagot, s arra kérem Karcsi fiadat is, tartsák ők is melegen ezt a kérdést nálunk, a magyar iskolák tanterveinek szerkesztésénél. Sejtem az okát, de azért megkérdezem, miért nem lehettél – mint sok más arra érdemes magyar főiskolai, egyetemi oktató Szlovákiában – professzor? Kezdem azzal, hogy a politikával, pontosabban a pártpolitikával nekem egész életemben bajom volt. Már sárospataki diákként sem tudtam szimpatizálni vele, viszont pozsonyi egyetemi hallgatóként kénytelen voltam belépni a pártba, ugyanis az Új Szó szerkesztőségében kültagként végzett jó munkám jutalmaként felajánlották nekem a párttagságot, amit ha vis�szautasítok, nagyon pórul járhattam volna. Csakhogy Husák hatalomra jutása után, mint sok más értelmiségi, én is „törvényszerűen” párton kívüli lettem, s az effajta pártonkívüliség sok hátránnyal járt. Többek között azzal, hogy 29 évig dolgoztam az egyetemen adjunktusként, nem engedték megszerezni a docensi fokozatot sem. Csak a rendszerváltás utáni első köztársasági elnöktől kaphattam meg azt a fokozatot – politikai rehabilitációval. Ezután került csak szóba a professzori habilitációm kérdése, de akkor már csak két évet tölthettem az egyetemen mint munkahelyen. Vagyis, még meg sem szerezhettem volna a rangot, már nyugdíjállományba kellett volna mennem. Tehát semmi értelme nem lett volna, amit azok is beláttak, akik a profes�szori fokozat megszerzésében támogattak. Viszont a docensi fokozatommal nyugdíjas koromban több mint 15 évet dolgoztam külsősként a komáromi református teológián és a később létrejött Selye János Egyetem két karán. Volt valamilyen kötődésed a teológiához? Inkább csak közvetve. Említettem, hogy már pataki diákkoromban is problémám akadt a kommunista pártpolitikával. Ez úgy történt, hogy én már 1941 szeptemberében, szüleim jóvoltából a nagyhírű sárospataki gimnáziumba kerültem. Negyvenöt után, mint sok más felvidéki diáknak, nekem sem volt más választási lehetőségem, mint vállalni az országhatáron való illegális átkelések kockázatát. Az iskola helyet és lehetőséget biztosított a tehetséges vagy
Stafétabot rászoruló tanulóknak, még annak ellenére is, hogy az új rendszer az e célra fordított anyagi forrásait, pontosabban a vagyonát államosította, de magát az iskolát nem. Így hát az iskola szellemének demokratizmusa később is megmaradt, sőt még fokozódott is. Nyolcadikos koromban a diákönkormányzat engem választott meg elnökének. Mi nem tartoztunk a Magyar Ifjúság Népi Szövetsége Diákszövetségének hatása alá. Igyekeztünk is döntéseik ellen védekezni, de minden közös akcióból mégsem vonhattuk ki magunkat, így az általuk szervezett „békenagygyűlésre” való meghívásukat is el kellett fogadni. Én ugyan sejtettem, mi készül, és a gyanúmat, hogy Mindszentyellenes tüntetésre akarnak elvinni bennünket, közöltem a gimnázium igazgatójával, mire ő azt mondta: „Minket békenagygyűlésre hívtak, tehát arra megyünk. Ami a tüntetésen való részvételt illeti, arról mindenki maga dönt; azt mindenkinek a lelkiismeretére bízom.” A gyűlésre elmentünk, de amikor a rendezők részéről elhangzott a javaslat, hogy menjünk tüntetni a szomszédos plébánia elé Mindszenty hercegprímás és Bartha plébános ellen, közöltem velük, hogy a pataki református gimnázium ifjúsága nem fog tüntetni a katolikus főpap ellen. Aztán kissé furcsa módon (én a magas kőkerítést átugorva) otthagytuk őket. Másnap az egyik diáktársam, aki nem a mi pártunkon állott, közölte velem, ne számítsak arra, hogy Magyarországon felvesznek valamelyik főiskolára vagy egyetemre. Viszont a kollégium vezetősége egy ingyenes helyet ajánlott fel számomra a teológián. Megköszöntem, és egy évet töltöttem ott. De úgy éreztem, a szülőföldemen nagyobb szükség volna rám, mint Magyarországon. Egyébként sem voltam biztos abban, hogy lelkész akarok lenni. Erre különben azt a választ kaptam: „Ha az Isten azt akarja, hogy pap légy, úgyis az leszel, ha meg nem akarja, úgysem leszel az.”. Ezzel részükről le volt zárva a kérdés… Úgy tudom, sőt emlékszem is rá – hiszen az ötvenes évek végén én is a Nagymegyeri járásban tanítottam –, hogy kedves feleséged is tanár volt. Neki is ugyanolyan egyetemi-főiskolai
képesítései vannak, mint nekem, ő is abban a megyeri tizenegy éves, majd általános középiskolában tanított magyar nyelvet és irodalmat valamint történelmet, amelynek én voltam az alapító igazgatója. Pozsonyba költözésünk után ő is jött velem, de csak a somorjai alapiskolában kapott tanári állást. Innen a pozsonyi pedagógiai kutatóintézetbe került, ahol a középiskolák nyelvtantanításával foglalkozott, később pedig a rádió magyar adásainak nyelvi szerkesztője lett. Jelenleg – mint nyugdíjas – a Komáromi Öregdiák című lap szerkesztőbizottságának a tagja. Nagyon sok általa feltárt nyelvhelyességi hibát kaptam tőle, amelyeket témaként én is feldolgozhattam nyelvművelő munkáimban. Volt-e valaki a felmenőid között, akitől átvehetted a tanári stafétabotot? Édesapám szorgalmas földműves volt, édesanyám pedig háztartásbeli. Szüleimet a nagyráskai református kántortanító, Szombathy Sándor igyekezett meggyőzni arról, hogy az elemi iskola negyedik osztálya után engem taníttassanak. Szüleim az anyagi helyzetüket nem érezték biztosítottnak ahhoz, hogy továbbtaníttatni tudjanak, jórészt ezért kerültem Sárospatakra. Ha már a stafétabotot hoztam szóba, kinek tudtad továbbadni? Hogy van-e folytatója munkámnak? Tanítványaim egyike-másika javítgat lapokat, de igazi folytató kevés akad. Talán Misad Katalin, aki most a pozsonyi magyar tanszéket vezeti, neki jelennek meg jó nyelvművelő munkái, de inkább azoktól várok valamit, akik az iskolaügyben (is) tevékenykednek, mint például Karcsi fiad. Nem tudom, mekkorák a lehetőségeik, de ha kevés is, rájuk hárul, hogy előbbre lendítsék a dolgokat. Azt nehéz megmondani, mennyire függ a tanártól, hogy diákjai ne csak el tudjanak igazodni a témakörökben, hanem igényük is legyen tudásuk folytonos gyarapítására. Ebben ugyanis nem csupán a tanárnak, hanem a diáknak az igényeit is számításba kell venni. Az a tanár biztosan hat a volt diákjára, akinek vannak ilyesfajta igényei. A hatásfok felmérése azonban nem egyszerű kérdés.
(illusztrációs felvétel) 17
Gyógypedagógia
Katedra
(illusztrációs felvétel) Bohuniczký-Dömény Andrea
A beszédfogyatékosságról A köznyelvben általában mindenkit, aki valamilyen beszédproblémával küzd, beszédhibásnak nevezünk. A beszédhibák a beszéd legkülönfélébb szerkezeti területeit érinthetik, amelyek a beszédfelépítés, a rendezett beszédfolyamat, vagy a hangzásbeli beszédnormák létrehozásának zavaraiként jelentkezhetnek. Az öröklött, veleszületett, szerzett és organikus (centrális vagy perifériás), funkcionális, pszichés és környezeti okok következtében kialakult beszédhibák illetve hang-, beszéd- és nyelvi zavarok a legenyhébb artikulációs eltéréstől az egész kommunikációt érintő súlyos zavarig terjedhetnek. Míg azonban a beszédhiba nem más, mint a beszéd valamely tényezőjének enyhébb zavara, a beszédfogyatékosság ezzel szemben a beszédfejlődési zavar súlyos formája. Minthogy a beszéd az egyik legös�szetettebb funkcionális rendszer, tágabb értelemben minden fogyatékosság beszédfogyatékosság is. A gyógypedagógia tevékenységi területére tartozó fogyatékosságok tünetei között pedig a beszéd valamilyen jellegzetes sérülése, rendellenessége mindig megtalálható. Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság. Ennek következtében átmeneti, illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi, kommunikációs és tanulási képességekben, a szociális kapcsolatok kialakításában. Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésének, a beszédészlelés és -megértés zavaraiban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együtt járó részképesség-kiesésben. A különböző jellegű diszfóniák, a hangadás kóros elváltozásai szintén a beszédfogyatékosság körébe sorolhatók. 18
A beszédzavarok legfőbb oka lehet a központi idegrendszer funkcióinak fejlődési zavara (figyelem, emlékezet, analízis-szintézis terén), a hallási diszkrimináció fejletlensége (pl. zöngés, zöngétlen megkülönböztetése), a perifériás beszédszervek veleszületett organikus ( ajak/és vagy szájpadhasadék, gótikus szájpad) és funkcionális rendellenességei, motoros fejletlenség és koordinációs zavarok, valamint a nevelő környezet inadekvát és elégtelen hatásai (pl. túlzottan védő környezet, vagy ellenkezőleg, ha nincs elvárása a szülőknek). A beszédfogyatékosságnak vannak egyértelműen megnyilvánuló tünetei (pl. artikulációs), látens tünetei (beszédértési, beszédészlelési probléma) és a kommunikációs nehézségből fakadó másodlagos pszichés tünetei (magatartási zavarok). A beszédfogyatékosság osztályozásánál a tünetekből kiindulva beszélhetünk megkésett beszédfejlődésűekről (retardált beszédfejlődésűek és aláliások), pöszékről, orrhangzósokról, dadogókról, hadarókról, afáziásokról (vagy annak társtüneteiben szenvedőkről). A beszédfogyatékosság fajtái a következők: a beszéd és nyelvi fejlődés zavarai (megkésett, akadályozott beszédfejlődés, diszfázia, súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar), artikulációs zavarok (pöszeség, orrhangzós beszéd), beszédritmuszavarok (hadarás, dadogás), centrális zavarok (afázia, dizartria), a hangadás rendellenessége (diszfónia), a kialakult beszéd zavara (mutizmus), parciális teljesítményzavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). A beszédzavarok egy-egy tanulónál halmozottan is előfordulhatnak. A beszédzavarok kezelésének tulajdonképpeni megkezdése előtt szükséges megvizsgálni, hogy nincsenek-e szervi okok a háttérben. A szervi okok megoldása után sor kerülhet a logopédiai kezelésre. A beszédfogyatékosok
kezelése gyógypedagógiai (logopédiai) tevékenység során a szülők bevonásával, otthoni gyakorlatok előírásával logopédiai ambulanciákon, logopédiai óvodákban és iskolákban egyéni és/vagy csoportos formában történik a beszédfogyatékosságtól, annak súlyosságától és egyéb (külső) körülményektől függően. A beszédfogyatékosok döntő többsége teljesen rehabilitálható, másoknál a tünetek csökkenthetők. A beszédfogyatékos tanuló iskolai fejlesztésében, speciális nevelési igényeinek kielégítésében elsőbbséget kell biztosítani az ép beszélő környezetben integráltan történő oktatásnak a különleges gondozási igény feltételeivel is rendelkező többségi általános iskolában. Nagyon súlyos esetekben – főként az intenzív rehabilitáció érdekében – szükség lehet a beszédfogyatékos tanuló elkülönített, az e célra létesített gyógypedagógiai intézményben, osztályban történő iskolai nevelésére, oktatására. A külön iskolákban törekedni kell arra, hogy a tanuló minél előbb visszakerüljön a többségi oktatásba, és különleges gondozása az intenzív rehabilitáció után, integrált oktatása mellett legyen biztosítva. A beszédfogyatékos tanulók fejlesztésében törekedni kell a pszichológiai és fiziológiai tényezők összhangjára. A módszerek megválasztásakor az életkor, a pszichikai sajátosságok, a beállítódás, az értelmi képesség, a beszédhiba típusának és súlyosságának, és a korrekció adott szakaszának figyelembevétele szükséges. A fejlesztésében meghatározó a sokoldalú percepciós fejlesztés, melynek során a kinesztéziás, a hallási, a látási, a beszédmozgási benyomások egymást erősítve fejlődnek. A beszédfogyatékos tanulók nevelése, oktatása megköveteli az egyéni és csoportos foglalkozások változatos szervezeti kereteit. A súlyos beszédfogyatékos tanulók fejlesztése intenzív és folyamatos, a fejlesztést pedig a szülők támogató együttműködése segíti. A beszédhibák azonfelül, hogy zavart okoznak a kommunikációban, a beszélőt félénkké, szégyenlőssé tehetik, megnehezíthetik az idegenekkel való kapcsolatfelvételt vagy a mások előtt való szereplést. A gyerekek gyakorta csúfolják és kiközösítik beszédhibás társukat. Beszédfogyatékosság esetén az érintett nem képes megfelelően kifejezni gondolatait, ezért előfordul, hogy még az érdekeit sem tudja helyesen képviselni. A környezet részéről nagyon fontos az ilyen egyénekkel szembeni türelem, empátia és elfogadás, mely megelőzheti nemcsak a kisebbrendűségi érzés kialakulását, hanem akár a későbbi teljes elszigetelődést is.
Egészségvédelem
(illusztrációs felvéte)
Katedra
Lukács Mária
Legális kábítószerek használata
a várandósság alatt A felvilágosítás elsődleges célja a nem kívánt terhesség elkerülése. Abban az esetben, ha ez mégis bekövetkezne, a leendő édesanya előtt több lehetőség is áll, melyeket korábbi cikkeim során már vázoltam, mint ahogyan azt is, milyen tünetek hívhatják fel a legkorábban a figyelmet a várandósságra. Mindez azért fontos, mert a mai tinédzser korosztály nagyon sok olyan legális és illegális szert használ, melyek károsan befolyásolhatják a magzat fejlődését. Sok fiatal, sőt sajnos még idősebb nő sem hagy fel ezek használatával, még akkor sem, ha már tisztában van az állapotával. Ezeknek az embereknek a csoportját két táborra oszthatjuk. Az egyik fele, állítása szerint nem tudja, milyen káros következményei lehetnek a szenvedélyének, a másik csoportot pedig nem is érdekli. Úgy gondolom egy nő felelősséggel tartozik a magzatért, aki növekszik benne, és igenis tisztában kell lennie milyen hatása van cselekedeteinek. Talán a koffein az egyik olyan szer, melyről sokan nem is sejtik, hogy negatív reakciókat válthat ki a későbbiek során. A koffein teratogén hatása befolyással van a születési súlyra. Akár 4, 6-szor magasabb a kockázata a kis
születési súlynak. Nő a szív teljesítménye, a mellékvese működését fokozó hatás miatt is nő a vérnyomás, fokozódik a légzőközpont ingerlékenysége is. Koffein fogyasztása a harminckettő és harminchatodik terhességi hét között a legveszélyesebb, ugyanis ebben az időszakban az anya kávéfogyasztására fokozódik a rövid idejű és átlagos szívfrekvencia-variabilitás, nő a magzati légzőmozgások és izommozgások száma. A hozzáférhető epidemiológiai adatok nagy része arra utal, hogy nincs probléma, ha a napi bevitel 300 mg alatt van. Nyitott kérdés maradt az ennél nagyobb mértékű rendszeres bevitel hatása a terhességre és az utódokra, mivel a terhesség alatt lassul a koffein-metabolizmus. Azoknál a gyermekeknél, akik koffeintartalmú italokat fogyasztanak, ez olyan átmeneti viselkedészavarokat eredményezhet, mint a fokozott éberség, ingerlékenység, idegesség vagy a szorongás. A nikotin az alkohollal együtt a várandós nők körében a leggyakrabban elterjedt pszichoaktív szer. A dohányfüst majd 4000 összetevőjéből a nikotin, a cyanid és a szénmonoxid jelenti a legnagyobb veszélyt a magzati fejlődésre. Az időben abbahagyott dohány-
zással kiküszöbölhetők a károsító hatások, nagyobb lesz az újszülött súlya, a koraszülés esélye csökken. A terhesség bekövetkezte utáni, sőt a terhesség harmadik harmadában abbahagyott dohányzás is jelentősen javíthat a helyzeten. Számos kutatás fényt derített már a dohányzás és csecsemőkori hirtelen halál közti közvetlen összefüggésre. Az elszívott cigaretták száma egyenes arányban van a magzati növekedés elmaradásával is. A dohányzás következtében fellépő veszélyek, a terhesség későbbi szakaszában: a méhen belüli elhalás valószínűsége, a spontán abortusz rizikójának növekedése, a korai burokrepedés és koraszülés veszélye, az átlagban 250 grammal kisebb születési súly, a kisebb fej-körfogat, és bizonyított, hogy a dohányzás okolható minden második kis súlyú újszülött súlyveszteségéért. A várandós nők dohányzása nem kizárólag a magzat súlybeli elmaradásával jár. Több megfigyelés szól amellett, hogy ezekben az esetekben gyakoribb a spontán vetélés, és magzatjaikban esetleg több a csontváz-rendelleneség is. Bonyolult etikai probléma annak meghatározása, hogy meddig terjedhet az egyén szabadsága saját egészségének megkárosításában. Ehhez képest viszonylag egyszerűbb állást foglalni abban a kérdésben, hogy szabad-e dohányoznia a gyermeket váró nőnek. A válasz elég egyértelmű: Nem! 19
Szlovák nyelv
Katedra
(illusztrációs felvétel) Misad Katalin
A funkcionális nyelvtan szerepe a második nyelv/idegen nyelv oktatásában
Az alábbi írás vitaindító jellegű. Arra kérjük az alapiskolák alsó és felső tagozatában, valamint a középiskolákban oktató szlovák szakos pedagógusokat, szóljanak hozzá a témához. Írják meg véleményüket a jelenlegi helyzetről, s gondolkozzunk együtt azon, hogyan emelhetnénk a szlováknyelv-oktatás színvonalát a magyar tannyelvű oktatási intézményekben. Előző számunkban – figyelembe véve a modern nyelvdidaktikai szempontokat – igennel válaszoltunk arra a kérdésre, hogy vajon második nyelvként/ idegen nyelvként oktassuk-e a magyar tannyelvű iskolákban a szlovákot. E rövid megerősítő felelet nyomán azonban újabbnál újabb kérdések merülhetnek fel a szlovák szakos pedagógusokban, közülük talán a leggyakoribb a mit és a hogyan tanítsunk. Vagyis ha az idegennyelv-oktatás célja a kommunikatív kompetencia kialakítása a tanulóban, tanítsunk-e egyáltalán nyelvtant? S ha igen, milyen módon tárjuk fel, miként rendszerezzük? Mit tanítsunk az elvont szabályok, csoportosítások, osztályozások helyett? Mindenekelőtt azt kellene tudatosítanunk, hogy a nyelvoktatás nem egyenlő a nyelvtanoktatással, s hogy a modern nyelvoktatás a nyelvet nem elvont szabályok rendszerének tekinti, hanem az emberi tevékenység egyik megnyilvánulási formájának, amely konkrét beszédhelyzetekben jelentkezik. Merészség lenne azonban azt a következtetést levonnunk, hogy a nyelvtan mára elveszítette a nyelvoktatásban eddig elfoglalt fontos helyét. Sokkal inkább az történt, hogy megváltoztak a nyelvoktatásnak a grammatikával szemben támasztott követelményei: egyre erőteljesebben fogalmazódik meg például az az igény, hogy a nyelvtani szabályok 20
hűen tükrözzék a nyelv működését, s ne a nyelvnek, a nyelvhasználatnak kelljen igazodnia a sok-sok évvel ezelőtt felállított, esetenként elavulttá vált szabályokhoz. Az új cél megjelenésével a második nyelv/idegen nyelv oktatásában mind a tananyag tartalmának, mind a tananyag felépítésének tekintetében szükségszerűvé vált a korszerű szempontok és módszerek érvényesítése. A kommunikatív kompetencia fejlesztését célzó módszer – hétköznapi társalgási helyzeteket teremtve – a változatos, szóbeli közlés nyelvi fordulatait, szokványos szerkezeteit kívánja beépíteni a tanulók nyelvi kompetenciájába. Éppen ezért az autentikus, élőnyelvi szövegek kreatív feldolgozását, értelmezését helyezi előtérbe, hiszen a nyelvtanulóknak a mindennapokban előforduló beszédhelyzetek megoldásához kíván használható tudást biztosítani. A modern nyelvoktatásban már legalább két évtizede alkalmazott módszer a nyelvtan tanításában is érvényesül. Legfontosabb alaptétele, hogy a nyelvet – anyanyelvet és második nyelvet/ idegen nyelvet egyaránt – nem a leíró nyelvtanok leírási módszereit, megállapításait követve kellene tanítani. Hogy miért nem? Mert míg a leíró nyelvtanok kategóriákba sorolják és formai szempontok alapján jellemzik a nyelvhasználatból elvont nyelvi ele-
meket, addig az oktatásban a nyelv működőképes szabályrendszerére kellene helyezni a hangsúlyt, vagyis az egyes nyelvi jelenségeknek a nyelvhasználatot rendszerszerűen tükröző leírása lenne a célravezető. A funkcionális szemlélet lényege tehát az, hogy a nyelvet nem statikus, hanem dinamikus rendszerében, működésében írja le, melynek következményeként előtérbe kerül a nyelv közlési funkciója. A fenti szempontokat figyelembe véve a jelenleg használt alap- és középiskolai szlováknyelv-tankönyvek módszertanilag többé-kevésbé elavultak, éppen ezért nem alkalmasak a szlovák mint második nyelv/idegen nyelv hatékony oktatására. A nyelvtani szabályokat hagyományos, direkt módszerrel közvetítik: előbb megfogalmazzák az elvont szabályt, majd néhány gyakorlat révén lehetőséget adnak a bemutatott nyelvtani jelenség begyakorlására. A konkrét beszédhelyzetektől elvonatkoztatott példamondatok közben nem nyelvhasználati, hanem leíró nyelvtani kérdéseket fogalmaznak meg: arra ösztönzik például a tanulókat, hogy a megadott mondatokban keressék meg az állítmányt/alanyt, s állapítsák meg, milyen szófajú szavakkal vannak kifejezve stb. Az ilyen típusú gyakorlatok egyrészt nem fejlesztik a kommunikatív kompetenciát, hiszen nem nyelvhasználati jellegűek; másrészt olyan szabályszerűségeket sajátíttatnak el ismételten a tanulókkal, amelyeket azok – a hagyományos anyanyelvi nyelvtanoktatásnak köszönhetően – már ismernek. A funkcionális szemlélet az anyanyelv és a második nyelv/idegen nyelv közötti átjárást is megkönnyíti: ha korszerű ismeretekkel frissítjük fel diákjaink hagyományos leíró szemléleten alapuló anyanyelvi tudását, megkön�nyítjük számukra az idegennyelv-tanulást. A funkcionális megközelítés egyértelművé teszi a tanulók számára azokat a logikai-nyelvtani kategóriákat, amelyek alapján konkrét beszédhelyzetekben a mondanivalójukat rendezik, ugyanakkor megismerteti velük azokat a szabályszerűségeket és eljárásokat, amelyek alapján a tanult nyelv szavait megnyilatkozásokká fűzik össze. A magyar nyelvtan funkcionális szemléltetésére jó példa Hegedűs Rita Magyar nyelvtan. Formák, funkciók, összefüggések (Tinta Könyvkiadó, Budapest 2004) c. könyve, a szlovák nyelvtan oktatásához pedig Jana Pekarovičová Slovenčina ako cudzí jazyk – predmet aplikovanej lingvistiky (Stimul, Bratislava 2004) c. munkája adhat új támpontokat.
Katedra
Szülői szemmel
(illusztrációs felvétel)
Csak türelem... Ha az ember felnevel néhány gyermeket, sok mindent maga is megtapasztal közben az évek során, s a szülő is bizonyos értelemben pedagógussá lesz, bár mindenképpen hiányzik belőle az elfogulatlanság, a kellő távolságú rálátás a dolgokra. A nők, legyenek bármilyen korúak, kis- vagy nagy gyerekek szülei, szívesen megbeszélik egymás között mindennapi nevelési gondjaikat, persze olykor csak módjával. Nos, a közelmúltban az egyik kedves ismerősömmel beszélgetve arra terelődött a szó, hogy kezd belőlünk kiveszni a türelem, mert lassan semmire sincs idő. Akinek van munkája, mindent elkövet, hogy megtartsa, s pluszmunkákat is vállal, akinek meg nincs, járja a hivatalokat, keresi a lehetőséget az elhelyezkedésre. A rohanásban pedig elfogy a türelem, s ez megmutatkozik az élet minden területén, az iskolában is. De így volt ez régen is, emlékezett vissza ismerősöm az antivilágra, felnőtt gyerekei iskolás korára. Akkor nem volt annyira sietős a dolgunk, mégis sok volt a türelmetlen ember, mondja, s elmesél egy történetet, amelynek szerencsére jó lett a vége. Legidősebb, ma már felnőtt, diplomás leánygyermeke elsőbe menvén már tudott olvasni, jó képességű volt, szeret-
te az iskolát. Az első két évben kitűnő tanítónő vezette be őket a tudás birodalmába, amíg el nem ment szülni. A tanítóváltásnak a gyermek szempontjából érdekes folyománya lett, amit az édesanya kezdetben nem értett. Egy szép napon ugyanis arra lett figyelmes, hogy az addig kitűnően artikuláló, szépen beszélő gyerek időnként dadogni kezd. A jelenség igen szokatlan volt, s az édesanyát módfelett idegesítette, mert nem tudott rájönni az okára, hisz otthon semmi nem változott, s a gyerek korábban a legkisebb jelét sem adta annak, hogy egyszer még dadogni fog. A gyermekkel való beszélgetések során azonban „kitudódott”, hogy az új pedagógus ideges típus és rendkívül türelmetlen. A gyerekektől az órán azonnali és gyors feleletet várt, s ha a feleltetett gyermek két szó között egy gondolatnyi szünetet tartott, sürgetni kezdte, vagy azonnal leültette. Egyszerűen nem volt türelme megvárni, amíg egy-egy kisdiák összeszedi a gondolatait. A kis nebulók pedig minden egyes feleléskor gyorsan akartak beszélni, nehogy leültessék őket, vagy erélyesen rájuk szóljanak, s valószínűleg ez az igyekezet okozta a szóban forgó kislánynál a mondatkezdéskor
Molnár Nóra
összetorlódó szótagokat és szótagismétléseket. Ilyenkor az anyja kedvesen rászólt, hogy mondja el még egyszer, nyugodtan, s ez általában sikerült is neki. Ismerősöm szülőként tehetetlennek érezte magát, hiszen egy sejtéssel mégsem állíthat be a pedagógushoz, nem beszélheti meg vele a dolgot, nem vádolhatja meg türelmetlenséggel, hiszen igazából nem bizonyosodott meg felőle, hogy ez-e a dadogás kiváltó oka. A sejtés akkor vált bizonyossággá, amikor a következő tanévben ismét pedagógusváltásra került sor, s a „tünet”, az átmeneti beszédzavar azonnal megszűnt. Nem mondok semmi újat, ha azt állítom, hogy nem könnyű a pedagógusok munkája, nem volt az a múltban sem, most meg kiváltképpen nem az, s valóban csak csodálni lehet azokat, akik egy-egy kisdiák szünetekkel tarkított feleletét kedves mosollyal, biztató szavakkal és tekintettel „asszisztálja” végig úgy, hogy a gyermek fejecskéjébe közben tudnivalókat „exportál”. A türelem nagyon fontos, mert üzenete van. Azt üzeni: figyelnek rám, biztonságban vagyok, segítenek, ha kell, nem haragszanak rám… hanem, talán, szeretnek… 21
Pedagógusnap – tanítómúlt
Móricz Zsigmond
Rektor bácsi
Bizonyára régen volt. Még a régieknél is régebben. Már én is alig emlékszem rá, pedig vízhordórúddal tanított valamikor a tudományra. Hát még azok, akiket csak mogyorófavesszővel oktatgatott!... – No gyerekek, jöttök-e velem falura? Ti négyemeletes nagy iskola-palotákba jártok, szörnyű sok tudományt játszva megtanulni. Mi egy régen lerombolt zsúpfödeles falusi kis házban, régen elhantolt öreg rektor bácsikánktól, négy, öt év alatt csak egy kis írástolvasást, meg számvetést tanultunk. Azt is milyen nagykeserves, erős munkával! Még akkor drágábban mérték a tudományt! Gyertek csak, nézzetek be, a mi iskolánkba. Kicsi a falu, egy utcája van összesen. Apró, fehér falú, bogárszemű házak sorjáznak a hatalmas diófák, ákácok, szomorúfüzek, alma, szilva, barack és kőrisbogártermő fák alatt. Az iskolát messziről meg lehetett ismerni. Kiugrott az utca közepéig. Talán azért, hogy az iskolakerülő gyerek is belebotoljék. Már az igaz, hogy itt nehéz megszökni az iskola elől. 22
Katedra A rektor bácsi szobájából két ablak nyílik. Az egyik északra, a másik délre. Az egyikből végiglátni az alvégen, másikból a felvégen. Az első kaputól az utolsóig, minden udvarra belát a rektor bácsi ebben a mi fatornyos kis falunkban. Kivált, ha felteszi a mennydörgette vér okuláréját, miről azt mesélte a „pulyáknak”, hogy a falon is átlát vele. Ilyenkor ránézett a szemközti falra, ahol sok betű elején egy öreg A is fel volt pingálva. Mondom, mitől kezdve kihasadt a hajnal, az öreg rektor bácsi ott ül a két ablak közt és várja a maga csemetéit. Nálunk nem úgy volt ám, hogy „d. e. 8-11-ig és d. u. 2-4-ig iskola”, hanem úgy, hogy mikorra kivirradt, minden gyereknek az „iskolába” kellett lenni. Aki legelőször jött, almát kapott, aki legutoljára, virgácsot. Az utcán szépen kellett menni, mert mikor feltarisznyázva, palatáblázva, édesanyánk csókjával homlokunkon, kiléptünk a kiskapun, attól kezdve a rektor bácsi szeme előtt voltunk. Az okuláré látatlanul úgy leskelődött ránk, mint a szemüveges kígyó a bokor mögött. Aki félrelép, halál fia. Rektor bácsi csakugyan ott számolgatta az ujján az ablakban: – Fó-ri Pes-ta nagy-lus-ta!... Máté Rozi dógozik!... Azt a kis rongyos Pap Zsuzsit meg már megint kilelte a hideg... Az elejét lassan mondta, a végit szaporázva. Így okoskodott rajta, ki miért késik az iskolából. Szép kis unokájának, Sárikának szokott aztán így szólni végül: – Sááára!... Menj csak a vásárra!... Mondd meg azoknak a kölyköknek, hogy mindenki lakatot tegyen a szájára!... Mert megyek a gazok elnáspágolására. És ez minden reggel így ment. Így gyűjtögetett minket a rektor bácsi, mint a kotlós csibécskéit. Az iskola alacsony kis ház volt. A tetején nádfedél, amiben tömérdek volt a nádméz. A csűr teteje szalmazsúp, ebben meg veréb volt szörnyű sok. Ennek a kettőnek a kedvéért is érdemes volt iskolába járni. A verebet ki lehetett szedni a fészkéből, a nádszálakat meg valami pompás élvezet volt húzgálni az ereszből: melyiknek a végébe rakott mézet egy kóbori kisméhecske. De azért ám haragudott a rektor bácsi. A ház fedelét az eklézsia reperáltatta, s ez azt jelenti, hogy ott csorgott be az eső a padlásra, ahol jólesett neki. Ellenben az udvaron két irdatlan nagy vadkörtefa állott. Erre szabad volt felmászni, rajta ruhát nyúzni – ezt az édes szülénk foldozta. Esetleg lepottyanva
róla, nyakunkat szegni – ezt édes magunk hevertük ki. Ha a repedt ruha, vagy kificamodott láb miatt lamentált a szülő, bölcsen felelt a rektor bácsi: – Úgy kell neki. A peniperdának. Mért nem ügyes. Még a csillagot is szedje le az égről, csak akkor él meg. Az életre oktatott rektor bácsi mindig. Mikor feladtak bennünket az iskolába, mindenkinek keresztül kellett esni a „szoktatáson”. Az első napokon nyájas volt, mint egy dirmegő medve. Egyszer aztán minden ok nélkül elővett és jól pofon csapott. A gyerek visítva megy a helyére. Rektor bácsi nem szól. Mikor aztán elcsitul a rücskölés és közeledik a dél, megszólal azon a vastag gordonkahangján: – No te kutyafülű! Látod-e, hogy kikaptál, mikor semmit sem vétettél is. Hát még akkor mi lesz, ha hibázol? Tudod mi!? ... Fel-a-kasz-talak! Lábodnál fogva! Így tesznek veled, ha felnősz is, csakhogy akkor a nyakravalód helyére teszik a kötelet... Nem is hibáztunk aztán. Nem addig!... Ha mégis hibába esett valaki, két büntetés várt rá. Egyik az ellazsnakoltatás, másik a bocsánatkérés. Az elsőt mogyorófapálcával osztogatta, sajnos, többször, mint jólesett. S ráadásul azt tartotta, hogy ha a gyereket mindig egy helyen verik, úgy hozzászokik, mintha simogatnák. Aztán jött a bocsánatkérés. Ezt jobban kellett tudni, mint a miatyánkot. Állott pedig a következő szónoklatból: „Hőn szeretett tanító uramtól töredelmesen engedelmet kérek, amiért vétkezni s rossz cselekedetemmel kellemetlenséget szerezni mertem. Hálás szívvel köszönöm, miszerint jó tanító uram példás büntetéssel a jó útra térített, és szentül ígérem, hogy soha többé bűnben leledzeni nem merészkedek.“ Ha megtartottuk volna! A rektor bácsi nagyon büszke volt erre a mondókára, s aki szépen, értelmesen elmondta, diót kapott jutalmul. Az a huncut Gazsi Jóska, ha dióra vásott a foga, csak rendetlenkedett, míg a rektor bácsi meg nem büntette. Akkor aztán oly szívrehatóan mondta el a „bocsánatot“, hogy legalábbis egy marok dió volt a jutalma... A világon senkit se tisztelt a rektor bácsi, csak a kurátort meg a papot, no meg a vizitátorokat, a „vaskalaposokat”. A kurátor fiának mindig kedvébe járt, azt sohase büntette meg; annál
Katedra többször lepte meg egy-egy szép piros almával. Kurátor Lajcsi szokta aztán akárhányszor megmenteni az egész iskolát egy-egy nagyszerű kikapástól. Mikor már sokan voltak felírva a táblára a lármázók, akkor a fiúk nekiestek Kurátor Lajosnak és rávették, hogy ő is lármázzon. Lajcsika igen szelíd fiú volt, sose zavart vizet, de ilyen önfeláldozásra azért kész az iskola jóvoltából. Akkor aztán a felíró őt is odapingálta a táblára, mégpedig legelőre, legnagyobb betűvel; meg lejjebb kétszer-háromszor. Kezdődött aztán heje-huja, de milyen! a falu túlsó végén is kiállottak csudájára az emberek. Mikor aztán rektor bácsi nagy dühösen, paprikásan, botosan berohant, mindenki a pad tetejéről ugrált le. – Na most lesz, ami sose volt! – mennydörögte rektor bácsi. – Hadd lássuk csak, ki volt a főlármázó? – s félelmesen markolta a nagy botot. Olvassa aztán, hogy: Kósa Lajos... Kósa Lajos... Kósa Lajos... ez a kurátor Lajcsikája. Dühös lesz. A botjával üt a padra, mint az ágyúdörgés. – Hitvány peniperdák! Gazok! Hétbőrű cigányok. Még ezt a kis bárányt is megvadítják ... Na, gyere kisfiam, ne félj, nem ütlek agyon az akasztófák miatt ... Az akasztófák pedig huncutul kacsintanak egymás szemébe. S nyugodtan kezdődik a lecke.* A lecke. Meg a tanulás: A tornácon akkora gödrök voltak, hogy ha beleült egy ábécés, csak a szemével látott ki belőle. Itt szoktuk órákon, napokon, hónapokon, éveken át dalolni az Arany ábécét: A. Ami tnemki vánszma gadnak, Tese teddem bortár sadnak, Bö: Bánnyaházi cselédekkel Mindi gugymin tercbe rekkel... (Kap egy barackot, aki megfejti, mit jelentenek ezek a kínai versek. Mi bizony, nem tudtuk annak idején!) És milyen hosszúak ezek az aranyszabályok! ... Egész délelőtt lehet fújni. És milyen szép dallamuk van! Csak egy nótát ismerek, amelyik hos�szabb és dallamosabb: a kétszerkettőt. Négy-öt esztendőn át, négy-öt óráig daloltuk naponként. De meg is tanultuk úgy, hogy ha azt kérdezte valaki: – Mennyi 7×8? – csak elkezdtük a nóta hetedik versszakát: 7×1, az 7 7×2, 14 7×3, 21 ... s a nyolcadik sorból mindjárt megtudtuk, hogy 7×8 az 56! Ma is bámulok rajta, hogy tudott valaki megtanulni a rektor bácsi iskolájában olvasni. Nekem könnyű volt a dolgom, en-
Pedagógusnap – tanítómúlt
illusztrációs felvétel gem édesanyám tanított meg rá. De a rektor bácsi módszere az volt, hogy az ábécistákat felosztotta a nagyobbak közt, s aki már tudott olvasni, az mindennap megtanított egyet a tudatlanok közül egy-egy betűre. A leckézést aztán ellenőrzés kedvéért egy másik nagyfiú végezte. Én már elsőosztályos koromtól kezdve dolgoztam a közműveltség fejlesztésén. Már akkor rám bízta rektor bácsi a szomszédomnak, a csordás kisfiának tanítását. Sohasem felejtem el a könny szagát. Palkónak mindig ázott tőle a mocskos kis arca. Az ujjai olyan merevek voltak, mint a palavessző és olyan feketék is. Én fogtam ökölre a kezét, s rajzoltam vele keservesen a betűt... ...Palkó! Palkó! Őrizvén valahol a Tiszaháton a falu kondáját, tudod-e már írni az i betűt? ... Minek tudnád, Palkó, úgyis szaktekintély vagy az egész falu előtt minden magad dolgában. S ha bunkós végével földön csúszó fütykösöd egy öreg Á-t kanyarít, alattvalóid szépen megértik a napiparancsot! az öreg ártány éppen úgy, mint a fiatal süldő... Így gyűjtöttük mi a tudományt. Rektor bácsinak csak egy nemzedéket kellett valaha megtanítani, ez a fáradsága bőven kamatozott azóta. A tudós gyerekek az ő legmagasabb felügyelete mellett nevelték a tudatlanokat magukhoz hasonló okos emberekké. Csak magyarázott néha rektor bácsi. Nem olyan unalmasan, mint a könyvben van, hanem gyönyörűen. Nincs az a mese, ami olyan érdekes volna, mint az ő magyarázatai. Elmondok egyet közülük. Hogy is magyarázta meg Amerika felfedezését? Így: – Csend legyen! „Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy ország, úgy híjták, hogy Spanyolviaszk ország.
Vót ott egy szegény ember, úgy híjták, hogy Kolompos Kristóf. Ez a Kolompos már gyerek korában szeretett hajókázást játszani, ha eső esett az utcán, papírcsónakkal lábolt a vízbe. Sokat felfenekelte miatta az anyja. Hanem hát a pulya megnő. Ember lett belőle. Még akkor is nagyon szeretett a tengeren hajókázni. Hát egyszer kapja-fogja magát, kedve szottyant, oszt aszondja, hogy ő felfedezi Amerikát. Fel ám! ha olyan szegény ember nem vóna, mint a templom egere. De vót hajója? Nem baj. Gondolt egyet. Elment a királyhoz, oszt aszondja neki: – Felséges királyom, életem-halálom – én fel akarom fedezni Amerikát, de nincsen hajóm. Gyalog meg nem tudok átmenni a tengeren. – Ha csak e kell – aszondja a király –, egyet se búsulj. Lesz hajó. De hány kell? – Kéne vagy három, uram király, mert az út soká tart, ennivalót is kék vinni magunkkal. Hát a király adott három hajót. Azt megrakták üveggalárissal, hogy legyen mit adni a vadaknak. Agyút is tettek a hajóra, hogy majd avval ijesztgessék a vörösbőrűeket. No jó. Elindultak. Mentek, mendegéltek a három hajóval. Négy napig meg se álltak. Mindig mentek. Akkor aztán estére földet vettek észre. – No itt megháljunk – aszondja Kolompos –, reggelre aztán majd kiszállunk a partra. Úgy is vót. A parton egy vörösbőrű ember ácsorgott. Megszólítja Kolompos. – Adj‘ isten, atyafi! Mondja csak, nem Amerika-e‘? – De b‘zon, hogy a. Hogyne vóna, mikor a. Tán kend az a Kolumbus? – Én ám! – Teringettét! Hászen akkor fel vagyunk fedezve.” 23
Recenzió
Katedra
illusztrációs felvétel Varga Péter
Kováts-Németh Mária
Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig (Comenius Oktató és Kiadó: Kft. Pécs, 2010) A könyvvel való első találkozás alkalmával érzi az ember, hogy minőségi, egyedi, „igen jól kivitelezett” művet tart a kezében. Kováts-Németh Mária, a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Neveléstudományi Intézet igazgatójának könyve „Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig” a fenntarthatóság pedagógiája szakmai területén kalauzol bennünket, egy nagyon tetszetős, igényes, szemet gyönyörködtető művel. A megnyugtató zöld színvilág, az elegáns „külcsín” rögtön jelzi a komoly közvetítésre szánt tartalmat. De ekkor még fel sem is ütöttük a könyvet és még nem is vetettük be magunkat a sorok közé, még nem olvastunk bele a fejezetekbe, melyeket lineárisan, vagy akár egyenként olvashatunk a megértés sérülése nélkül. Tehetjük ezt azért, mert a könyv egyes fejezetei önmagukban is kerek egészet alkotnak. Szakmai tartalmuk mellőzi a redundanciát. Ez a tartalom, melyet KovátsNémeth Mária oly nagy szakértelemmel, hozzáértéssel gyűjtött, rendszerezett és írt le, az emberiség egyik legnagyobb kihívását tárja az olvasó elé, ami nem más, mint a fennmaradás kérdése! Képes-e az emberiség szembenézni hibáival, és ha igen, képes lesz-e változtatni önnön viselkedésén, felülemelkedni kicsinyes, önző és rövidlátó gondolkodásán? Mi az az eszköz, mi az a forrás, ami segíthet, ami talán az egyetlen kiúttal kecsegtető megoldás? Ezekre a kérdésekre kapunk választ Kováts-Németh Mária könyvéből. A válasz pedig az oktatás, a nevelés útvesztőin keresztül vetül elénk. A környezetpedagógia, mely már több mint 100 éve jelen van az oktatásban, más-más névvel ugyan, helyenként más-más tartalommal is, de azonos céllal. A cél, amely nem más, mint olyan emberek nevelése, akik felelősen, átgondoltan, környezetközpontúan élnek; akik nem tobzódnak emberként az 24
isteni mindenhatóság bűvöletében, akik nem emelik magukat a természet fölé, nem akarják erőszakkal azt igájukba hajtani, hanem annak részeként, vele együtt, és teljes harmóniában érette akarnak és tudnak élni. Az erdőpedagógia, a környezetpedagógia tématerületen ezt a kérdéskört járja körül a szerző. Távolról közelítve indít a világban zajló eseményekkel, konferenciákkal, egyezményekkel, majd szűkíti a kört, a hazai kezdeményezésekre fókuszál, azután a helyi adottságokra kihegyezett programokkal zár. A Patrick Geddestől származó „gondolkozz globálisan, cselekedj lokálisan” elv tökéletesen végigvonul a könyvön, mintegy gerincét adva a fejezeteknek, melyek megőrzik mindemellett egységes szerkezetüket. Az egyes fejezetek előtt idézetek találhatóak, melyek az aktuálisan következő tartalmak mottójaként, kvintesszenciájaként értelmezhetők, ugyanakkor elgondolkodtatják, töprengésre is késztetik az olvasót. Az idézetek alkalmazása jellemzője a könyvnek. Konrad Lorenz és Ernst F. Schumacher halhatatlan mondatai, mármár szállóigéi, sebészi pontossággal lettek beleöltve a mű testébe, hangsúlyozva, kiemelve, aláhúzva a mondandót. A könyv egyben kronológiai összefoglaló, elméleti és gyakorlati ötlettár is. Ahogy Solymos Rezső akadémikus írja a könyv ajánlásában: „Ebben a témakörben itthon és külföldön számos publikáció jelent meg az elmúlt két évszázad folyamán… de a teljes problémakört átfogó korszerű kiadványok közül ez az első.” (12. old.) A könyv iránytű és térkép is arra nézve, hogy ugyan merre is kell mennünk, merre van a fenntartható út a jövő felé. De útikalauz is, ugyanis ha tudjuk már, hova akarunk eljutni, akkor elmondja, hogyan tudunk odaérni. Kell is az útmutatás, mert a fenntarthatóság ösvénye igen keskeny,
de ez az egyetlen út vihet csak a jövőbe. A szerző összefoglal, rendszerez, kijavít és épít. Ezt mind olyan stílusban teszi, olyan nyelvezettel, ami nemcsak a szakmabelieknek érthető, hanem az átlagembernek is. Mindezt a megértést segíti a mű végén elhelyezett fogalomtár és a további elmélyülést ösztönző és elősegítő gazdag irodalomjegyzék is, amely megfelelő egyensúlyt tart a régi és az új ismeretek között. A mű nem száraz, magasröptű pedagógiai értekezés. Érezni rajta, hogy szeretettel, tisztelettel, nem pedig kényszerből írták. Minden sorából érződik a téma iránti elkötelezettség, a törődés, a pozitív, optimista szemlélet, mely nélkül a pedagógiát ugyan lehet, de nem érdemes művelni. Ez hatványozottan érvényes a környezetpedagógiára! Néhol ugyan tetten érhető a könyvben az indulat és néha a keserűség is, de egy ilyen végzetesen fontos területen, mint a fenntarthatóság kérdése ez teljes mértékben helyénvaló. A könyvben nagyon jól érződik, hogy a környezetpedagógián belül a szerző szívügye az erdő. A szerző – teljes joggal – erkölcsi megújulást sürget, értékmentést, átértékelést szorgalmaz. Fókuszál mai világunk romboló eszmei áradataira és megmutatja, hol kell/kellene változtatni, például a családi hierarchiában. Konkrét iránymutatást ad: „A felelős ember önálló, szabad és döntésképes. Önállósága megnyilvánul a mértéktartásban, a segítőkészségben, s az alapvető tájékozottságban a környezetről. Szabadsága lehetővé teszi kiteljesedését, mert felismeri, hogy az együttműködés feltétele a fegyelmezettség, a rend, a szabályok, a normák ismerete, alkalmazása. Nem uralja környezetét, a természetet, hanem cselekszik azért. Döntéseiben humánus, kompromisszumra és problémamegoldásra törekszik.” (269. old.) Ezek az elvek az egész könyvön végigvonulnak. Kezdve a vadászat résztől egészen a projektmódszer bemutatásáig. Érezhető, hogy amit a szerző papírra vetett, azt életével is példázza. Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig című könyvet szívből ajánlom mindenkinek, diákoknak, tanároknak, kutatóknak és a szülőknek. Ugyanis ez a mű amellett, hogy a környezetpedagógia nélkülözhetetlen kézikönyveként kerül majd be a köztudatba, a pedagógusi pálya megbecsülésének előmozdítója is egyben. Aki végigolvassa, láthatja, hogy a pedagógia nem egyszerűen tanítás, nem az ismeretek átadása, hanem sokkal, de sokkal több annál. Mint ahogy Ernst Christian Trapp és Johannes Amos Comenius is megálmodta, a pedagógia tudomány, sőt művészet. Ennek a művészetnek gyakorlását, kiteljesedését jelenti napjainkban ez a könyv.
Katedra
Beszámoló
(a szerző felvétele)
Zrínyi Ilona Matematikaverseny Kassán A Matematikában Tehetséges Gyermekekért – /MATEGYE/ Alapítvány az idén is meghirdette a Zrígyi Ilona matematikaversenyt. Résztvevői a magyarországi és határon túli magyarul beszélő 3 –8. osztályos tanulók lehetnek. 2012. február 17-én pénteken 14 órától iskolánk, a kassai Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola és Gimnázium ismét helyszíne volt e neves verseny kerületi fordulójának. 167 ifjú matematikabarát látogatott el Kassára a nagykaposi, királyhelmeci, buzitai és a vajáni alapiskolákból. Kassán a verseny szervezője és koordinátora, Lejko Edit matematikatanár (aki évek óta nagy rutinnal és hozzáértéssel vezényli le a versenyt) vezetésével a kísérő tanárok jelenlétében közösen nyitották ki a lepecsételt feladatlapokat. A harmadik és negyedik osztályosoknak 25 feladatot 60 perc, az ötödik és hatodik osztályosoknak 25 feladatot 75 perc, valamint a hetedik és nyolcadik osztályosoknak 30 feladatot 90 perc alatt kellett megoldani – 5 válasz közül kellett kiválasztani a helyes lehetőséget. A verseny befejeztével a kassaiak a kitöltött kódlapokat a sajószentpéteri megyei szervezőkhöz szállították, akik ezeket továbbították Kecskemétre. A számítógépes javítás után minden versenyző a kódja alapján megtekintheti elért pontszámát a MATEGYE Alapítvány honlapján. Az ünnepélyes eredményhirdetés: márciusban Kassán, ahol minden évfolyam első három helyezettje tárgyi jutalmat kap. Majd a kerület első helyezettjeinek a legjobbika képviseli régiónkat az országos döntőn – az idén Debrecenben. Tóth Mónika
(a szerző felvétele)
Comenius segédtanár a Pázmány Péter Gimnáziumban A Comenius program már 2007 óta tartalmazza a segédtanári tevékenységet is (Szlovákiában 2008-től), amely 2 részre tagolódik: frissen végzett leendő tanárok pályázhatnak külföldi munkatevékenységre szakmájukon belül és iskolai intézmények, óvodák pályázhatnak külföldi szakképzett vendégtanárra. Gimnáziumunk először 2009-ben pályázta meg sikeresen, és azóta már a harmadik segédtanárt „koptatjuk”. A program az iskolai oktatás erősítését, illetve szinte minden iskolához közel álló személyt (diák, szülő, tanár, szülői szövetség, más iskolák és azok diákjai) hivatott szolgálni. Nem titkolt szándéka a programnak Szlovákiában az ország népszerűsítése külföldön. Iskolánkban az asszisztens nemcsak a tanítási órákon vesz részt és segíti a nyelvszakos tanár munkáját, hanem rengeteg szabadidős tevékenységet talál ki diákjaink számára. Ezzel elősegíti nyelvtudásuk fejlődését és növeli motivációjukat a további nyelvtanuláshoz, a tanársegéd országának és kultúrájának megismeréséhez. A 2011/2012es tanévre Németországból érkezett a frissen diplomázott Julia Karnebogen, aki az angol és német nyelvi órákon először bemutatta saját régióját, szokásaikat, nyelvjárásukat, ételeiket és más helyi jellegzetességeiket. Fontos volt számára, hogy a diákok tudatosítsák, nemcsak Bajorország létezik, hanem Németország igazán sokoldalú és rengeteg kulturális élményt és természeti szépséget kínál. Amint megismerkedtek Juliával a diákok és persze a tanárok is, elkezdődött a szervezett munka. Julia segíti a nyelvtanárok munkáját az ún. alkalmazott egynyelvűség (enlightened
monolingualism) módszer használatával. Wolfgang Butzkamm, aki jelenleg az aacheni egyetem nyelvészprofes�szora, az anyanyelv széles körű bevonását szorgalmazza az idegen nyelvek oktatásában. Hangsúlyozza, a hibázás szükségszerű, sőt: a hibaelemzés is a tanulást szolgálja. Nagyon fontosnak tartja a spontaneitás jelenlétét, a saját vélemény, továbbá a személyes témák beemelését. Ez a módszer elsősorban intelligens megfigyelési készséget, kreativitást, továbbá folytonos kontrasztivitásra való törekvést vár el az óra résztvevőitől. Intézményünkben a diákoknak lehetőségük van megszerezni a Deutsche Sprachdiplom Stufe I és II német nyelvi oklevelet. E képzés aktív részese a segédtanár is – a német nyelvi DSD lektor és saját nyelvi tanáraink mellett, aki segít a diákoknak témát választani a szóbeli vizsgára és felkészíti őket a kidolgozott projekt prezentálására. A nyelvi órákon kívül is szeretett volna Julia a diákokkal foglalkozni, de csakhamar rájött, hogy a szlovákiai iskolarendszer eltérő a némettől, a diákokat nehezebb tanítás utáni aktivitásra ösztönözni. Így igazán attraktív foglalkozásokat kellett kitalálnia, hogy rávegye a mai diákságot a nem formális tanulásra. Minden pénteken hatodik óra után (!) egy kisebb csoporttal tea mellett angol nyelvi játékokat játszanak és megbeszélik az elmúlt hét eseményeit. Ez önkéntes alapon működik, akit érdekel, bármikor csatlakozhat a csoporthoz. Ezúton is próbálja a diákokat rávenni az idegen nyelv használatára, hiszen ez teljesen eltér az osztályban kialakított elméleti és mesterkélt helyzetektől – az ilyenkor betanult párbeszédek gyorsan felejtődnek. 25
Beszámoló
Katedra
(a szerző felvétele)
(illusztrációs felvétel) A 2011/2012-es tanévben az egész országban 12 Comenius segédtanár – Európa különböző országaiból – erősíti az iskolák munkáját. Ezek a fiatal tanárok kapcsolatban vannak egymással, tanácsokkal látják el egymást, illetve közös projektet is kitaláltak. Mindenki egy kis csoport diákkal dolgozik egy megadott témán két hónapig, pl. ünnepségek és szokások az országodban, majd megosztják egymással munkájuk eredményét, amely nemcsak prezentáció, hanem kisfilm, fényképtörténet vagy bármi más lehet.
A felsorolt pár tevékenység és a diákok pozivít visszajelzései tanúsítják a Comenius segédtanár jelenlétének fontosságát és megalapozottságát intézményünkben. Minden iskolának megvan a lehetősége, hogy éljen ezzel a programmal (Hosťovanie asistenta) – minden évben január 31-ig lehet kérvényezni a www.saaic.sk honlapról letöltött kérvénnyel.
A Pázmány Péter Gimnázium iskolaprogramja az idegen nyelvek elsajátítására, az ekologikus gondolkodás és életforma erősítésére és a multikulturalizmusra épül. Ez utóbbi elengedhetetlen része a toleranciára való nevelés, a másság megismerése és elfogadása, a xenofóbia, holokauszt, rasszizmus, etnikum és más fogalmak megismertetése a diákokkal. Ezt a fajta nevelést nem lehet mindig beépíteni a tanórák menetébe, ezért minden évben – különböző formában – szentelünk pár órát, egy napot vagy akár egy hetet ezen ismeretek átadására. Az idei iskolévben a holokausztról nemcsak szeptemberben emlékeztünk meg, hanem a pozsonyi székhelyű Milan Šimečka Alapítvány mellett működő Holokauszt Dokumentációs Központ jóvoltából 2011 novemberében Benkő Tímea, magyar–szlovák szakos tanárunk Berlinben járt egy holokauszttovábbképzésen. A Wansee-i Konferencia Ház szemináriumán további 14 szlovákiai pedagógus társaságában vett részt. A történelmi színhelyen előadások és workshopok keretében boncolgatták a megrázó történelmi-politikai kérdéseket. 1942. január 20-án ugyanis ott zajlott a wansee-i konferencia, amelyen Reinhard Heydrich birodalmi vezető és SS-tábornok elnökletével a résztvevők megtervezték a „zsidókérdés végleges megoldását.” Ennek a konferenciának a jegyzőkönyve fennmaradt, és ez ma az egyik legismertebb holokauszt-dokumentum. Ott-tartózkodásuk idején rengeteg gyakorlati, módszertani kérdést is megtárgyaltak, és felkeresték a helyi emlékműveket. Jártak Berlin belvárosában a Meggyilkolt Európai Zsidók Emlékművénél és alatta az Információs Központban, a Terror Topográfiája Emlékmúzeumban, valamint a Grunewald állomáson, ahonnan az első helyi transzportok indultak. A holokauszt ténye és lefolyásának megismertetése még mindig aktuális és minden évben emlékezni és emlékeztetni kell rá diákot, felnőttet. Ezért is döntött úgy az iskola vezetősége, hogy otthont ad az „Eltűnt szomszédok” (Zmizelí sousedé) kiállításnak 2011. december 1-jétől 20-ig. A projekt indítványozója a Prágai Zsidó Múzeum és az Elfeledettek (Zampomenutí) Polgári Társulás, amely középiskolás diákok segítségével kutatta fel a második világháború során eltűnt ismerősöket, rokonokat. A projekt módszertani inspirációként szolgált a cseh pedagógusoknak, akik hozzánk hasonlóan küszködnek e tananyag alapos feldolgozásával a megadott oktatási szinteken a nemzeti kerettanterv alapján. Nemcsak modern tanítási módszerek (csoportos tanulás, projektkészítés, aktív tanulás) alkalmazásával készültek a beszámolók, de a diákok önállósága, döntésképessége, szelektív információgyűjtése is csiszolódott (nem ezek a kulcskompetenciák?). A kutatás eredményeit először egy tanulmányban jelentették meg, majd filmet készítettek, végül 12 panelből álló kiállítást hoztak létre, amely fokozatosan ki lett egészítve húszra. 2008-ban elnyerte az Európai Komisszió Aktív európai polgárság aranycsillaga díját, decemberben pedig minden iskolának az érsekújvári régióban megvolt a lehetősége, hogy megtekintse a Pázmány Péter Gimnáziumban.
Peternai Zsuzsa és Julia Karnebogen Pázmány Péter Gimnázium Érsekújvár
Peternai Zsuzsa és Benkő Tímea Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár
Julia legutolsó ötlete a Hulladék-projekt, amely nemcsak aktuális, hanem teljes mértékben reflektál a gimnáziumunk iskolaprogramjában meghatározott célokra, amelyek egyike a környezettudatos nevelés és ekoLOGIKUS gondolkodás fejlesztése. A projekt első fázisában adatokat gyűjtenek a diákok, milyen és mennyi hulladékot is dobnak ki, melyek azok, amelyeket szerintük újra lehet hasznosítani. Ezeket fokozatosan összegyűjtik, majd dekorációt, bútordarabot vagy más hasznos dolgot készítenek belőlük. Így nemcsak környezetünkön segítenek, de a foglalkozások kreatív gondolkodásra, csoportmunkára és művészi hajlamaik kiélésére is buzdítják őket.
26
Berlin és az „Eltűnt szomszédok“
Katedra
Diákszemmel
(illusztrációs felvétel) Sztrecsko Boglárka, II. A Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár
Londonban van számos utca… A múlt év végén három, élményekben gazdag, csodás és nem utolsósorban tanulságos napot töltöttünk el Anglia varázslatos fővárosában, Londonban egy újabb konferencián az afganisztáni oktatást segítő, fejlesztő, támogató Twin School projekt keretében. Ez a konferencia volt a 4. és egyben az utolsó is, amelynek célja a Manifesto-levél átadása volt. Miután megérkeztünk a szálláshelyünkre, teadélutánt tartottunk a rég nem látott ismerősökkel. Nagy öröm volt, hogy újra találkozhattunk azokkal az emberekkel, akikkel már pár közös élményt sikerült begyűjteni, jó érzés volt újra beszélgetésbe elegyedni velük, ápolni a kapcsolatot, de ugyanúgy jó, hogy új kapcsolatokra is sikerült szert tenni. Miután kibeszéltük magunkat, ideje volt lepihenni, mert másnap hosszú nap állt előttünk. Mindannyian izgalommal vártuk, hogy London belvárosába utazzunk, ugyanis a másnapi helyszín a londoni
parlament volt. Délelőtt előadásokon vettünk részt, majd később átgyalogoltunk a Trafalgar Square-en keresztül a parlamenthez. Útközben a téren megnéztük, pontosan hány nap is van még hátra a nyári olimpiáig, csodáltuk a londoni piros buszok tömkelegét, a híres jellegzetes telefonfülkéket, a londoni taxikat, amikből akadt egy kedvenc is. Miután megérkeztünk a parlamenthez, átmentünk az ellenőrzésen, a Westminster csarnokban vártuk, hogy fogadjanak minket. A fogadás után elvezettek a „House of Commons” nevű terembe, ahol a konferenciát lezáró ülés zajlott. A jelenlévők közül ott volt többek között Rory Stewart, brit politikus, aki vezette az ülést, továbbá az afgán oktatásügyi miniszter Farooq Wardak, Zarghuna Kargar afgán írónő, illetve a projektben részt vevő diákok Angliából, Svédországból, Észtországból, Szlovákiából. Az egyes országból kiválasztott diákok feltehették a képviselőkhöz írt
kérdéseiket, amelyek többek között az afgán oktatás fejlődéséről, munkájáról, az eddigi sikerekről, jövőbeli tervekről szóltak. Szóba került azonban a könyvek, írószerek, megfelelően képzett tanárok és a biztonság hiánya is, és az a hosszú út is, ami az iskoláig vezet. A kérdések után az afgán diákok egy videoüzeneten keresztül üdvözletüket küldték, majd ezzel lezárult a konferencia. A közös fotók készítése után elindultunk vissza a hotelbe. Következő nap már csak városnézés maradt hátra. Ez alatt a pár élvezetes nap alatt ismét rádöbbenhettünk arra, hogy nekünk itt mennyivel másabb a helyzetünk, mennyivel könnyebb itt egy diáknak, mint Afganisztánban, hiszen az ottani tanulók nap mint nap szembesülnek az élet nehézségeivel, amit mi talán meg sem érthetünk. Mi, a projekt résztvevői a mindent megtettünk azért, hogy könnyítsünk a helyzetükön, és örülünk, ha segíthettünk. 27
Tudomány
Katedra
A kőóriások titkai 1798 tavaszán Napóleon több mint 330 hajóból álló flottája kifutott a touloni kikötőből és elindult a Kelet kapujának tartott Egyiptom meghódítására. A korzikai nem is nagyon titkolta, hogy a legendás makedón hadvezér, Nagy Sándor babérjaira vágyik, aki vagy 2100 évvel korábban egészen Indiáig jutott el. Ehhez azonban előbb az angolok érdekeltségébe tartozó Egyiptomot kellett elfoglalnia, s július 21-én már Kairó előtt, a piramisok lábánál táborozott 40 ezer főt számláló seregével. Ezen a napon hangzott el szájából a szállóigévé vált mondat: „Katonák! Negyven évszázad tekint le rátok!” Nehéz lenne megmondani, hogy a hos�szú sivatagi bolyongás után elcsigázott gárdisták közül hányan tudatosították a pillanat nagyságát, de valószínűnek tűnik, hogy a hatalmas kőgúlák látványánál jobban izgathatta őket a Nílus, amelynek hűsítő vizében megmoshatták fáradt tagjaikat. Az egyiptomi hadjárat, tudjuk, Napóleon kínos megfutamodásával végződött, de az egyiptológiának jó reklám volt, olyannyira, hogy a piramisokról azóta is minden gyermek tanul az iskolában. Ezeket a rendkívüli méretű és kétségtelenül impozáns építményeket ma is sok turista keresi fel, s alig múlik el esztendő, hogy vala28
ki könyvet ne írjon róluk. Azt viszont már jóval kevesebben tudják, hogy a fáraók birodalmától több ezer kilométernyire, de szinte egyidőben, Európa északnyugati területein más népek is hatalmas építményeket emeltek halottaik emlékére vagy éppen ünnepélyes összejövetelek színhelyéül. Ezekről a több tonnányi kődarabokból összerakott alakzatokról még ma is kevés bizonyosat tudunk, építőikről meg szinte semmit. Mivel Írországban és Svédországban éppúgy megtalálhatók, mint Franciaországban vagy a Földközi-tenger számos szigetén, például Korzikán vagy Máltán, nyugodt lelkiismerettel kizárhatjuk, hogy egyazon kultúrájú, ugyanazt a nyelvet beszélő nép hozta volna létre őket. Természetesen azt sem hallgathatjuk el, hogy az egyes objektumok keletkezésének időpontja is bizonytalan. A régészek sokáig úgy képzelték, hogy Kr. e. legfeljebb 1000 – 1500 évvel állíthatták fel ezeket a kőkolosszusokat, a modern kormeghatározási módszerek (pl. a radiokarbon-eljárás) segítségével azonban egyik-másik alakzatról megállapították, hogy még a gizehi piramisoknál is korábban, Kr. e. a 6. évezredben épültek. Ennek ellenére akadnak jó néhányan, akik közös zsákba dobálják a különböző építményeket és a
Lacza Tihamér
címkére odabiggyesztik: megalitikus kultúra. A görög eredetű megalit magyarra fordítva nagy követ jelent, de valójában egy vagy több, rendszerint megmunkálatlan vagy csak durván megmunkált kőtömbből álló őskori emléket jelöl. Így megalitnak tekintik az olykor több méter magas és akár 20 – 40 tonna súlyú magányosan álló szikladarabot is, amelyet valamilyen céllal eredeti helyéről nem kevés fáradsággal elszállítottak, majd ismét felállítottak. Ezeket a kőoszlopokat menhireknek nevezik a szakemberek. Gyakran csoportosan találhatók, s attól függően, hogy sorokba vagy körökbe rendezték őket, alignement, illetve kromlech a nevük. Az egymás mellé állított kőoszlopokra olykor egy harmadik kőlapot helyeztek, ez a kőkapura emlékeztető trilit vagy triliton, amely állhat magában is, de többnyire folyosó szerű építményt, esetleg sírkamrát alakítottak ki belőlük vagy éppen egy kör mentén helyezték el őket, mint azt a legnagyobb hírnévre szert tett megalitikus építménynél, a dél-angliai Wiltshire grófságban található Stonehenge-nél megfigyelhetjük. A több függőleges és a rajtuk fekvő kőtömbökből álló mesterséges alakzatot dolmennek nevezik. Hogy a piramisok fennmaradtak, azt sokan magától értetődőnek találják,
Katedra azon viszont nem győznek csodálkozni, hogy a megalitok ilyen szívósaknak bizonyultak. Ha meggondoljuk, ebben van is valami, elvégre egy hatalmas és funkciótlan gránit- vagy bazalttömb könnyen építőanyaggá válhat, de sokszor a vallási fanatizmusnak is áldozatul eshet, ahogy az számtalanszor megtörtént. A megalitok rendszeres kutatása csak a huszadik században kezdődött, de az első részletesebb híradások és beszámolók jóval korábbiak. Egy 12. századi angol krónikás – Geoffrey Monmouth – Stonehenge-t a legendás Merlin varázslóval hozza kapcsolatba. Állítólag ő volt az, aki a természetfölötti erőkkel szövetkezve mai helyére röpítette Írországból az Óriások táncának nevezett megalitegyüttest. Mint minden legendában, ebben is van némi valóságelem. Stonehenge kőtömbjeit ugyanis nem a környéken található kőzetekből hasították ki; ilyen összetételű anyag csak 250 kilométernyire északra fordul elő, ezért a több tonna súlyú lapokat valamiképpen a helyszínre kellett juttatni. A szállítás és a felállítás módja, az építmény keletkezési ideje és funkciója, az építők kiléte – csupa olyan kérdés, amelyekre megnyugtató válaszok mindmáig nem születtek. Természetesen feltevés szép számmal akad, egyik-másik nagyon meggyőzően is hangzik, de igazából biztosra nem mehetünk még a legkézenfekvőbb magyarázat esetében sem. A középkor hajnalán még úgy hitték, hogy óriások és más mesebeli lények vagy a pokol ördögei építették ezeket a fura építményeket, amelyek tövében pogány szertartásokat rendeztek. De már akkor is felvetődött az a lehetőség, hogy egyfajta gyülekezőhelyek (templomok?) lehettek, ahol a törzsfők alattvalóikhoz szóltak vagy a törzs tagjai ünnepélyesen búcsút vettek halottaiktól. Számos megalitikus emlék belsejében emberi csontokat találtak, ezért valószínűnek látszik, hogy temetkezési helyül szolgáltak. Csak az a zavaró, hogy sok helyen a végtagcsontok száma jóval több, mint a hozzájuk rendelhető koponyák száma, s még az évezredeken át háborítatlan kamrákban is össze-vissza hevertek az elhunytak maradványai. A németországi megalitok első tudós kutatójának a 16. század első felében élt Nicolaus Marschalk rostocki professzort tekinthetjük, aki aprólékosan feljegyzett minden tárgyat és csontot, amit a sírkamrákban talált. Az utókor is hajlik arra, hogy a megalitokat ös�szekapcsolja a halottak kultuszával és eltemetésével, de éppen a leghíresebbek egyike, Stonehenge nem illik ebbe a képbe.
Tudomány
Etelköz kőszobrai Nyugat-Európa különböző területein sok ezer magányosan álló vagy kisebb-nagyobb csoportokba rendezett menhir és dolmen található. Ezeket a népi hiedelem általában az óriásokkal hozta kapcsolatba s különösen Németországban emlegették őket előszeretettel egy-egy hatalmas sír, „kőágy”, pince, vár stb. kapcsán. Az óriás egyik német elnevezése: der Hüne, amely eredetileg a kóborló hunokra utalt. (Csak az érdekesség kedvéért jegyzem meg, hogy a cseh obr, illetve a szlovák obor = óriás szó egyesek szerint az avar népnévből ered.) A német Hünenbett vagy a holland hunebed általánosan használt szakkifejezés a megalitokkal foglalkozó kutatók körében és szó szerinti fordításban hun (vagyis: óriás) ágyat jelent. Mindezzel csak azért hozakodtam elő, mert a mai Ukrajna területén, a Dnyeper és a Don folyótól a Fekete-tengerig húzódó területen az elmúlt századokban gyakran bukkantak különböző, olykor tekintélyes méretű kőszobrokra, amelyeket népvándorláskori nomád népek, mindenekelőtt a hunok és avarok alkotásainak tekintettek. A 19. század negyvenes éveiben egy lelkes hazánkfia, Jerney János (1800 – 1855) Kőrösi Csoma Sándor példáján felbuzdulva elindult megkeresni a magyarok őshazáját. Az akkori háborús viszonyok miatt csak az Azovi-tengerig jutott el, s lényegében a ma Levédiának és Etelköznek tartott vidéket járta be. Ő is felfigyelt ezekre a gyakran már kapukba, templomfalakba beépített szobrokra, amelyekről feltételezte, hogy a Kárpát-medence felé igyekvő ősmagyarok állították. Több ilyen szobrot saját költségén haza is hozatott és a Magyar Tudományos Akadémiának ajándékozott. 1851-ben, ismét csak saját költségén adta ki két kötetben úti beszámolóját (Jerney János keleti utazása a magyarok őshelyeinek kinyomozása végett
címmel), s ebben olvashatjuk a következőket: „olly nagy számmal tűntek itt föl a kőszobrok, miszerint hat órai huzamos vizsgálodás után sem valék képes a folyam mellett messzi nyuló faluban mind egyről egyig megszemlélni; csak a nyilvánosb helyeken föltünő s hozzáférhetőbbeket rajzolgatám le vázolatban. Illyenek: A) a közönségháznál némi istállószinben jászolynak alkalmazva találtam 3 nagyot. 1-ső női szobor, 1 öl hosszú 1 1/2 láb széles; 2-dik férfié, 4 láb magos, 2 láb széles, de már fej nélkül. 3-dik szintén férfit ábrázol, 5 láb magos, 2 láb széles, ismét fej nélkül. B) Dividenko házánál a falu déli részében, 3 darab. 1-ső háza falának tövéhöz ásva az ereszet alatt épen a pitvarnál, sárga agyaggal bepasztva; colossalis nagyságú lehetett, minthogy a kőldökön fölüli kilátszó rész maga 4 lábnyi. 2-dik a szin sarkánál gerendák közt. 3-dik a házelőtti kapunál földszint fekszik, szintén durvább mű... Abbeli tudakozódásimra: honnan kerültek tulajdonkép ezen kőszobrok? – A steppékből, a mohillákról (halmokról) lőn egyhangúlag válaszuk. Mivoltuk iránt pedig ekkép fejezék ki magukat: hogy azok vétkeikért lakoló kővé vált emberek lennének. Dividenko különösen azt adá elő, hogy a pitvaranál levőnek betapasztása után a mázoló leányka e kameni-babától megrontatván, sok ideig kézfájásban szenvedett”. Jerney János kőszobrai természetesen jóval később keletkeztek, mint a németországi kőemlékek. Alkotóikról nem tudunk semmi bizonyosat; lehet, hogy valóban a Levédiában és az Etelközben bolyongó őseink állították őket, de más népek szerzőségét sem zárhatjuk ki. Érdekes, hogy ilyen ember formájúvá megmunkált menhirszobrokkal Korzika és Szardínia szigetén is találkozhatunk, ezek keletkezési idejét azonban a Kr. e. 3. évezredre teszik. 29
Biológia
Katedra
(illusztrációs felvételek)
Vírusok
Bogár Gabriella
– az alattomos élősködők A vírusok különböző sejtek örökítőanyagából kimaradt részek, melyek az evolúció során önállósodtak. Működésükhöz feltétlenül szükséges a gazdasejt, amelybe bejutva élősködő (parazita) életmódot tudnak folytatni. Mivel életjelenségeket csak a gazdaszervezetbe juttatva mutatnak, nincs saját anyagcseréjük és önálló mozgásra is képtelenek, leginkább az élő és az élettelen határára állíthatjuk őket. Apró méreteik miatt (20–200 nanométer) fénymikroszkóppal nem, csak elektronmikro Állatot fertőző vírusok okozta megbetegedések száj- és körömfájás
szkóppal vizsgálhatók. Mesterségesen három nagy csoportot alakítottunk ki a gazdasejt jellege szerint. Az első a baktériumokat fertőző vírusok (bakteriofágok) csoportja, továbbá a növényekben élősködő növényi vírusok (pl. mozaikvírusok, gyűrűfoltosságot okozók) és az állati sejtekben (tehát állatokban és az emberben) megtelepedő állati vírusok. A vírusrészecske burokfehérjébe (capsid) csomagolt vírusgenom (DNS vagy RNS – ezek a molekulák képviselik a genetikai információt). Néhány vírust
Embert fertőző vírusok okozta megbetegedések influenza
herpesz
sertéspestis
bárányhimlő
méhnyakrák
baromfipestis
rózsahimlő (rubeola)
májrák
veszettség
kanyaró
orr-garat rák
mumpsz
szemölcs
agyhártyagyulladás
fertőző májgyulladás
agyvelőgyulladás
AIDS
gyermekparalízis (-bénulás) 30
a capsidon kívül egy külső fehérje- és lipidburok is fed. Sok helyütt azt az információt találtam, hogy törzsfejlődéstanuk ismeretlen. Az egyetemes vírusadatbázis (The Universal Virus Database) azonban fellelhető a http://www.ncbi.nlm.nih. gov/ICTVdb/ weboldalon, ahol 2003as publikációk adnak pontosabb képet a legmodernebb rendszerezési törekvésekről, tájékoztatva a vírusgenomok szekvencia-analízisének eredményeiről is.
Katedra
Biológia
A vírusok „stratégiája” Röviden szólva, a vírus a gazdasejtbe jutva, annak működését módosítva több százezer példányban is lemásolhatja magát, ezzel a gazdaszervezet megbetegedését, károsodását okozva. A vírus egyik létezési formája a virion – a sejten kívüli részecske, vagyis a passzív állapotban levő vírus (nagyon sokáig szaporodóképes marad). A másik létezési forma azonban a replikatív vírus, amely fertőz. Első lépésként megtapad a sejtfelszínen, majd örökítőanyaga és enzimei bejutnak a gazdasejtbe. A vírus RNS-e egyszálú, majd kétszálú DNS-sé íródik át. Ez a DNS beépül a gazdasejt DNS-ébe, és a beépült DNS alapján a gazdasejt elkezdi „gyártani” a vírus alkotórészeit, melyekből az összeáll. Tulajdonképpen átveszi az irányítást a gazdasejt felett, „átprogramozza” arra, hogy ne az eddigi feladatát végezze, hanem saját anyagából termeljen vírusokat (önmaguk ugyanis nem képesek a szaporodásra). A kész vírusok kiszabadulnak a sejtből
Az A típusú influenzavírus és a H1N1 Napjainkban talán ezzel a csoporttal illetve altípussal érdemes itt foglalkozni, aktualitása miatt. Említettük, hogy a vírusok fehérjeburka körülvehet RNS-t illetve DNS-t. Az RNS-vírusok közé tartozik az influenza betegséget okozó influenza A, influenza B és influenza C vírus. Az utóbbi két típus kisebb járványokat (influenza B) illetve enyhe
(több százas, sőt ezres nagyságrendben és pontos másolatai az eredeti vírusnak), az pedig általában elpusztul. A vírusok jelentősége igen nagy többek közt biológiai fegyverként, a baktériumok elleni védekezésben (bakteriofágok) és leginkább talán az ember számára veszélyes betegségek formájában. A védekezés azért nem egyszerű, mert a vírus sejten kívül semmilyen
anyagot nem vesz fel, az átprogramozott saját sejtet pedig a gyógyszer képtelen megkülönböztetni az egészséges saját sejttől. Szerencsére már léteznek antivirális szerek, ezekkel egyes vírusfertőzések megelőzhetők és kezelhetők, de ezen a területen még rengeteg kutatásra van szükség. Maga a szervezet hőemelkedéssel és interferonok kibocsájtásával próbál védekezni.
megbetegedéseket (influenza C) okoz, az influenza A felelős azonban a világméretű járványokért. Ebbe a csoportba tartozik a H1N1 is. Mindhárom (A,B,C) típus RNSét fehérjeburok veszi körül, ebből pedig glikoproteinek nyúlnak ki: hemagglutininek és neuraminidázok. Az influenza A hemagglutininjéből 16 altípus ismert, a H1N1 vírus a H1 típust hordozza, hasonlóképp a 9 neuraminidáz közül pedig az N1 típust, innen a H1N1 altípus elnevezés. A gazdaszervezet immunrendszere eme glikoproteinek alapján ismeri fel a kórokozót, amikor a vírus – hemagglutininje révén – kapcsolódik a légúti hámsejtek megfelelő receptoraihoz. Ezután a vírus bekerül a sejtbe. Lényeges momentum, hogy az immunrendszer a vírusrészecske hemagglutininjét és neuraminidázát testidegen anyagként (antigénként) ismeri fel, ellenük antitesteket termel. Az antitestek csökkentik a fertőzés valószínűségét, a betegség súlyosságát és a beteg fertőzőképességét. A járványok alapja pedig az, hogy a felszíni glikoproteinek megváltoznak és a gazdaszervezet az új típusú vírust nem ismeri fel. A glikoproteinek változásának két módja van, az egyik az antigen drift. Az így megváltozott felszínű vírus megbetegítheti a korábbi változat ellen
védett egyedet, de a betegség lefolyása enyhébb. A másik mód az antigen shift, ezt a jelenséget csak az A típusú influenzavírusoknál figyelték meg, pont ez a magyarázata az influenza A nagyfokú járványokozó képességének. Az antigen shift esetében többféle vírus fertőz meg egy sejtet, a sejtben ezen típusok genetikai információja keveredik és új változatok bukkannak fel, melyek ellen a szervezet még nem védett. A H1N1 egyik törzse okozta a spanyolnátha pandémiát 1918 és 1920 között, ez volt az emberiség történetének egyik legpusztítóbb járványa, 50–100 millió emberáldozattal járt. Egy másik változat, az „influenza A(H1N1)v” („v” mint variáns) 2009 áprilisában okozott először haláleseteket Mexikóban, ekkor óriási híráradat indult meg az új vírussal kapcsolatban. Igaz, hogy az antibiotikumok nem hatásosak a vírusok ellen, ezért joggal merülhet fel bennünk, mi okból ír fel az orvos effajta gyógyszert influenza esetén. Nos, a fertőzés alatt csökken a légutak védekezőképessége más kórokozókkal szemben, így gyakoriak az egyidejű bakteriális fetőzések (pl. Streptococcus, Staphylococcus, Haemophilus influenae). Az egyik magyarországi áldozat halálát például felső légúti bakteriális fertőzésből kialakult tüdőgyulladás okozta. 31
Vámbéry Ármin
Katedra
Lacza Tihamér
Vámbéry Ármin ifjúkora
180 éve született a sánta dervis Hasznos lenne mindjárt az elején tisztázni egy lexikonról lexikonra hagyományozódó, makacsul ismétlődő tévedést Vámbéry Ármin szülőhelyével kapcsolatosan. Igaz, ebben leginkább saját maga ludas, hiszen több helyen is Dunaszerdahelyt említi, mint szülővárosát, noha valójában a Pozsonyhoz közeli Szentgyörgyön látta meg a napvilágot 1832. március 19-én. Tény, hogy öntudatra eszmélésének és gyermekkorának színhelye az előbbi poros település volt, de Vámbéry számára kedvesebb volt ama Szentgyörgynél, amely bár szabad királyi város volt hajdanán, a németföldi Bambergből elvándorolt zsidó Bamberger (később: Wamberger) család ide vetődött sarjának nem sok jót kínált. Wamberger József, az édesapa – mert róla van szó –, szabómester és talmudista volt, és abban reménykedett, hogy rabbi helyettesként valamit lendíthet sorsán. Egy morvaországi városkából, Lundenburgból (ma: Břeclav) származó 18 éves lányt vett el feleségül. A kis Wamberger Ármin már nem ismerhette édesapját, mert az 1831es nagy kolerajárvány elragadta. A 22 évesen megözvegyült édesanyának két pici gyermekről kellett gondoskodnia, ezért nem csodálkozhatunk azon, ha mihamarabb szeretett volna ismét férjhez menni. Addig is minden lehetőséget megragadott, hogy anyagi helyzetét rendbe hozza, és mivel Szentgyörgy a 32
Kis-Kárpátok déli lejtőjénél fekszik, ahol kiváló borok teremnek, az újonnan megnyílt Wamberger kocsma és borospince hamarosan elég jól jövedelmezett, így két évvel a kis Ármin megszületését követően napirendre kerülhetett a házasság is. Ebben Vámbéry anyjának már korántsem volt olyan szerencséje, mivel választottja, egy dunaszerdahelyi zsidó kocsmáros, bizonyos Fleischmann jólelkű fia, nem volt valami gyakorlatias ember. Vállalkozásai rendre balul ütöttek ki, felesége összekuporgatott pénze pedig ezzel arányosan egyre apadt. Végül úgy döntöttek, hogy inkább Dunaszerdahelyen próbálnak szerencsét, de a Fleischmann-kocsma is tönkre ment időközben, és a család anyagi helyzete mind siralmasabbá vált. Vámbéry mostohaapja kétségbeesésében mindenféle üzletbe belekapott, többek között piócákkal is házalt a felföldi városkák patikáiban, de ebből még a napi betevőre is alig futotta. Maga Vámbéry később így emlékezett minderre: „A Fleischmann testvérek összevásárolták a sok piócát, amelyet a parasztok a környék töméntelen mocsarában gyűjtöttek, és szétválogatva eladogatták Felső-Magyarország gyógyszertáraiban. E szerint én is hamarosan megismerkedtem az üzlet minden csínja-bínjával. A piócák nagyságuk szerint, körülbelül negyven centiméter hosszú vászonzacskókba voltak szétosztva, és minden hu-
szonnégy órában kétszer meg kellett őket füröszteni. A munkának ebben a részében segíteni kellett a gyermekeknek is, s nekem különösen sok bajomba került, míg leküzdhettem a nyálkás testű férgek iránt érzett utálatomat. Néha megesett, hogy a piócák éjnek idején kiszabadultak nem elég erősen bekötözött vászonzacskóikból, és szertekúsztak a szobában, mely közös alvóhelye volt a családnak; minthogy pedig mi, gyermekek, elegendő ágy hiányában a földön háltunk, hol az egyikünk, hol meg a másikunk riadt fel álmából rémült kiáltással, mert az éhes állatkák a bőrünkre akaszkodtak és íziben szívni kezdték a vérünket. Ilyenkor természetesen általános riadó támadt a szobában, a vérszopókat a mécs világa mellett össze kellett keresgélni és újra zsákba kötni. Mi, gyermekek nagyban derültünk az éjszakai jelenetek nevettető izgalmain.” Az ilyen és ehhez hasonló tapasztalatok Vámbéry számára később, a közép-ázsiai pusztákon vándorolva bizonyára nagy segítséget jelenthettek, hiszen kellemetlenkedő gerinctelenekből, mérges ízeltlábúakból és hüllőkből arrafelé is jócskán akadt. A piócaárusítás tehát sok gonddal járt, és az egyre népesebb család sokat nélkülözött. Ráadásul a kis Ármin hároméves korában egy nap arra ébredt, hogy rettenetesen fáj a bal lába, amelyre aztán élete végéig sántított. Azóta is sokan próbálták megállapítani Vámbéry sántaságának az okát. Minden bizon�nyal későbbi kezelőorvosának, a világjáró Gáspár Ferencnek a diagnózisa lesz helytálló, aki az A fehér ember útja c. kétkötetes munkájának Vámbéryról szóló fejezetében a következőket írja: „valamely lassan fejlődő, de annál makacsabb betegség (alighanem: Coxitis) következtében az egyik lába megsántult. A coxitis magyarul csípőízületi gyulladást jelent, amely nem jár bénulással, tehát a Vámbéry bénaságára történő utalások nem helytállóak, de következményei így is nagyon kellemetlenek, és akkoriban ezt a betegséget még nem tudták gyógyítani, ráadásul azok a szakszerűtlen beavatkozások, amelyekre a sántaság súlyosbodásakor sor került, csak tovább rontottak Vámbéry állapotán. Hogy képet alkothassunk a korabeli „csodadoktorok terápiájáról”, idézném Vámbéry visszaemlékezését: „Egyszer egy katolikus pap személyében Rudnón támadt egy ilyen csodadoktor, és anyám, alighogy hírét meghallotta, a rokonok oltalmára bízta a családot és felkerekedett a hosszú, fáradságos útra Rudnó felé. Minthogy vasútnak akkortájt még híre sem volt, hol gyalogszerrel, hol meg szánakozásból felvéve, megrakott parasztszekerek hátán hosszú napokon
Katedra át tartott az út, míg végre megérkeztünk a községbe. (...) Ám a fekete reverendás úr nem csinált sok teketóriát a betegével. Megnézte, amúgy felületesen, a béna lábamat, írt egy receptet, mert a patikárius társa volt a szent üzletben, és a közeli gyógyulás reményével útnak bocsátott bennünket (...) Még el sem felejtettük a rudnói orvosszer hiábavalóságát, mikor Nyitra megye Grób községéből híre kelt egy új csodadoktornak (...), s mert Dunaszerdahely borának jó hírét hallotta, kész volt rögtön velünk tartani, hogy szüleim házánál vessen alá a kezelésnek. Kezelést mondok, de barbár módon kegyetlen és durva kezelés volt, aminőt jóérzésű ember az állaton sem vitt volna végbe. Miután a lábamat öt napon át minden reggel egy ideig a forró gőz fölé tartották, hogy az inaim és a porcogóim, mint a paraszt mondotta, meglágyuljanak, a hatodik napon végre eljött az ideje az ortopédia csodás műveletének. Anyámat elküldték hazulról, engem pedig lefektettek, és miután két markos cigány – ők voltak a segédorvosok – vállamnál és lábamnál fogva megragadott és keményen a földre szorított, a paraszt testének egész súlyával reánehezedett szinte derékszögbe összezsugorodott beteg térdemre. Borzasztó roppanás következett ezután, és én elájultam.” Vámbéry – sántasága ellenére – egészséges és életvidám gyermekként jellemzi önmagát, ráadásul testi fogyatékosságát, amely miatt sokáig mankóval járt, rendkívüli szellemi képességei kielégítően ellensúlyozták. Édesanyjának – akit szeretettel és tisztelettel emleget – remek emlékezőtehetsége volt, és ezt az adottságát Ármin szinte hatványozottan örökölte. Már két-háromszori elolvasás után könnyen megjegyzett minden szöveget, és a dunaszerdahelyi zsidó iskolában, később pedig a református elemiben is a tanítók mindig vele dicsekedtek és példálóztak. De milyen hely is volt akkoriban az a település, amelyet Vámbéry szülővárosaként emleget? „Keresztény polgára vajmi kevés volt a városnak, mert túlnyomó részében zsidó volt a lakosság. Meg is látszott ez félreismerhetetlenül az utcák képén. A zsinagóga előtt egy lakatra járó vaskarika lógott láncon. Ebbe a karikába csukták a nyakát egész napra annak a bűnös zsidónak, ki vétséget követett el a vallás törvényei, vagy ami ezzel egyre ment, a társadalmi rend érdekei ellen. (...) A dunaszerdahelyi zsidóság kalmárnép volt a legszegényebbtől a legmódosabbig. Foglalkozott pénzüzletekkel is a gazdagabbja, de a túlnyomó rész csirkével, tojással, veteménnyel kereskedett Bécsbe, Pozsonyba. Mindamellett nem lehetett volna azt mondani, hogy a túl-
Vámbéry Ármin ságos jómód felveti a dunaszerdahelyi zsidóságot. Emeletes háza csak egy volt a városnak, az is keresztény kézen volt: egy Kondé Ignác nevű birtokos ember volt a tulajdonosa. A dunaszerdahelyi nyelvjárás ennélfogva kezdetben egyszerűsítés okából, utóbb hagyományból kondégnácos háznak mondotta az emeletes házat, s amikor idő múltán Pozsonyba kerültem és megláttam a sok emeletes házat, belőlem is így tört ki a csodálkozás: Ejnye, de sok kondégnácos ház van itten!”
Vámbéry Ármin A nyomorúságos viszonyok, a sok nélkülözés és éhezés jó iskola volt Vámbéry számára a későbbi viszontagságokkal teli utazásaihoz, de nem kevésbé volt hasznos az is, amit a vallásának gyakorlása során elsajátított, mert mint önéletírásában elmondja: „Az a vallás, mely zsinórmértékkel szolgál hívének a legkisebb részletkérdésben is, amely kioktatja róla, hogy miképpen egyék, igyék, álljon, aludjék, ruházkodjék, miképpen gondozza testét kívül és belül, hogyan érintkezzék a nőkkel és hogyan viselkedjék a természet különböző jelenségével szemben – az olyan vallás mélyen hat az ifjú lelkivilágára, lenyűgözi a serdülő gyönge lényt, hatalmába veszi minden érzelmét és gondolatát éppen úgy, mint ahogy évek múltán, Törökország és Perzsia muzulmán ifjúságán is tapasztaltam. Ott is, mint itt, voltaképpen külsőségekben nyilatkozik meg a hit; szertartásokban, melyekhez szigorúan alkalmazkodnak. Nem csoda tehát, ha érettebb korában a zsidó fiú éppúgy, mint a moszlim, a szabad kutatás által felvilágosítva, könnyűszerrel veti le magáról a hit béklyóit, és szabadgondolkodó válik belőle.”12) Ázsiai utazásai során Vámbéry később gyakran szembesült azzal, hogy a moszlimok hite jobbára a formalitásokban merült ki, de a vallásuk által előírt szertartásokat igyekez-
tek következetesen betartani, még azok az útonállók is, akik mielőtt rabolni indultak, előbb valamelyik sejktől fatihát (áldást) kértek. „Közép-Ázsia, Perzsia és Törökország városaiban – írja Vámbéry – a nagyturbános szent férfiak között leltem a legcégéresebb huncutokat és gonosztevőket, míg az egyszerű üzbég és oszmánli, ki a vallást csak külső formái szerint ismeri, tele van jósággal és igazlelkűséggel. Az iszlám egész világában Mekka és Medina a legundokabb fertője minden bűnnek, ott éli világát csak igazán a rablás, a gyilkosság és a paráznaság.” Megállapításait aligha vonhatjuk kétségbe, hiszen utazásai közben mindenféle vallás képviselőivel találkozott és tanulmányai során az elméleti kérdések vizsgálatában is alaposan elmélyedt. Abban, hogy a szinte kizárólag vallási ismereteket, valamint Mózes öt könyvét és a Talmudot oktató zsidó iskolából a világi tudományok előtt is kaput nyitó keresztény iskolába került, elsősorban édesanyja elhatározása játszott szerepet, aki ösztönösen felismerte fia képességeit és arra buzdította, hogy a tudományok révén emelkedjen ki a környezetéből. Vámbéry emlékirataiban hosszan időzik iskolai tanulmányainál, mi azonban csak távirati stílusban összegezzük ezeket az esztendőket. A református elemi iskola befejezése után a továbbtanulást anyagi nehézségek bonyolították. Először szabóinasnak állt, közben belekóstolt a házi tanítóskodásba, ami később évekig a megélhetést is biztosította számára. Női szabó persze sosem lett belőle, bár a mesternél ellesett tudást vándorlásai során kamatoztatta, amikor szakadt ruháját kellett megvarrnia, vagy fontos tárgyakat kellett elrejtenie a köntöse varrásában. 13 évesen, amikor a Barmicva ünneppel „férfikorba” lépett, a sors visszavezette szülővárosába, Szentgyörgyre, ahol a piaristák gimnáziumában kezdte meg kosztos diákként középiskolai tanulmányait. A szállás és a rendszeres étkezés persze állandó gondot jelentett, sokszor osztálytársai szánták meg, akik felváltva hívták meg ebédelni. Emlékiratában két diákkori barátját név szerint is említi (Vajmárt, aki később sikeres ügyvéd lett, valamint Hieronymi Károlyt, akit jó 35 évvel később kereskedelmi miniszterként látott viszont). Mint szegény diáknak, egyebek mellett a tanárok cipőjének és ruhájának a tisztítása is a feladatai közé tartozott, és zsidó származása miatt egyébként is sok gúnyolódásnak, sőt megaláztatásnak volt kitéve, az emberek többségét még sántasága és az a körülmény sem hatotta meg, 33
Vámbéry Ármin
Katedra
Perzepolisz hogy Vámbéry mankóval járt. Ennek ellenére megmaradt vidám, jó kedélyű fiúnak, de közben azt tervezte, hogy Pozsonyban folytatja a gimnáziumot. Az 1845-ös nyári szünidőben először járt a koronázó városban, majd onnan egy gyorskocsi farában utazva Bécsbe ment, ahol egy kalapgyáros rokona is élt, és ő látta vendégül néhány napig. Vámbéry beszámol arról, hogy egyszer városnézés közben még Ferdinánd császárt is láthatta a régi bástyákon sétálva, sőt utána futott, mire az uralkodó jóságosan megfeddte őt vakmerősége miatt. Bécsből vonaton utazott édesanyja lundenburgi rokonaihoz, de ez a kiruccanás kis híján dugába dőlt: „Első utazásom volt ez a vasúton, és mert bőven akartam ellátni magam útravalóval, töméntelen gyümölcsöt vásároltam ös�sze, hozzá nyalánkságot, és ami különösen kedves falatom volt, úgynevezett Butterkipfel-t is. De ahogy a vasúti pénztár ablaka előtt álltam, arra a megdöbbentő tapasztalásra kellett jutnom, hogy nagyon is sok pénzt költöttem: tíz vagy tizenöt vajaskiflivel többet ettem a kelleténél. Beteljesedett hát rajtam az arab közmondás, mely azt mondja, hogy: Minden bajnak a gyomor a kútforrása – és a legkínosabb zavarba jutottam. Mit voltam teendő? Feldúlt ábrázattal közöltem bajomat a vasúti pénztárossal; ez nagyot nevetett és azzal a tanáccsal szolgált, hogy a hiányzó összeget kérjem latin szóval a csarnok egyik sarkában álló uraktól. Minthogy közeledett az indulás ideje, összeszedtem minden bátorságomat, odamentem az urak csoportjához és jó konyhalatinsággal így szóltam hozzájuk: – Domini spectabiles, rogo humillime, dignentur mihi dare aliquantos cruciferos qui iter ferrarium solvendi mihi carent. (Tekintetes uraim, alázatosan kérem, adjanak 34
egynéhány krajcárt, melyre még szükségem van, hogy fizethessek a vasúton.) – A sánta és tömzsi gyereknek ez a latin beszéde megtette hatását; az urak hamarosan összeadtak számomra egy forint és húsz krajcárt, én megváltottam jegyemet, és vígan ugrálva át a várótermen, fölszálltam a vasúti kocsira és útra keltem Lundenburg felé.” Ez a helyzet Vámbéry életében később még sok alakban megismétlődik majd, csak az adakozók lesznek mások és Vámbéry is más-más nyelven szólítja meg őket. Már 15 évesen folyékonyan beszélt németül, héberül és magyarul, és elég jó volt a szlovák és a latin nyelvtudása is. Hamarosan újabb nyelvekkel ismerkedett meg, ezek – mint többször is utal rá önéletírásában – szinte bogáncsként tapadtak rá. Szentgyörgyöt odahagyva Pozsonyban folytatta – egyre inkább lankadó érdeklődéssel – a gimnáziumi tanulmányokat, ezeket azonban a hatodik évfolyamban abbahagyta és később sem sikerült soha eljutnia az érettségiig. Sőt, még a hatodik osztály elvégzését igazoló bizonyítványát sem tudta kiváltani, mert mire sort keríthetett volna rá, elköltötte az erre szánt ös�szeget. Jobban szerette önmagát képezni, és magánszorgalomból újabb és újabb nyelvek tanulásában mélyedt el. A pénzkeresésnek, illetve az ingyen koszthoz jutásnak egy sajátos formáját is kialakította: szerelmes cselédlányok és szakácsnők nevében leveleket írogatott, és ők ezt néhány fillérrel vagy jó étellel hálálták meg. Vámbéry olykor még a trubadúr szerepét is elvállalta, gitárjátékkal kísérve énekét. Ennek a „szolgáltatásnak” hamarosan híre ment a pozsonyi zsidóság körében, és az is kiderült, hogy Vámbéry ügyes nyelvtanár, akinél franciául és latinul tanulhatnak
az érdeklődők. Ez elegendő pénzt hozott a konyhára, amiből rendszeresen étkezhetett, sőt olcsó ruhára és cipőre is futotta. A Pozsonyban diákoskodó Vámbéry egyébként szemtanúja volt az 1848-as események számos epizódjának: „Az országgyűlés vitái megragadták az eleven értelmű gyermekifjú érdeklődését. Hallottam hévvel szónokolni Kossuthot, láttam elnöki székében a nádort és körülötte az erejének tudatára ébredő nemzet nagy fiait. A szabadságharc kitörése előtt, 1846 és 1848 között, tanúja voltam annak a külsőségeivel is nevezetes udvari ebédnek, melyen talán a diéták megnyitása alkalmából, talán más alkalomból, magánál látta V. Ferdinánd király az ország rendjeit. De nem volt Pozsonyban olyan nagy terem, mely a rendek összességét magába foglalni képes lett volna. Úgy segítettek hát a bajon, hogy az utcán állították fel a fehér asztalokat a Vörös ökör fogadótól le egészen a német színház öreg épületéig. Hatalmas egy asztal volt az. Gyerekcimboráimmal ott bámészkodtam én is e szokatlan udvari ebéd nézőközönségében. Az asztalfőn ült a király, körülötte udvaroncai, és nekem úgy tetszik, mintha még most is látnám a jelenetet, ahogy a díszruhás magyar urak felkeltek az asztal mellől és pohárral a kezükben sorra oda vonultak a felséges úrhoz, ki nyájasan koccintott hű alattvalóival.” Leginkább a forradalmi események hangulata ragadta magával, ezek leírása oldalakat tölt meg már többször is idézett könyvében, de beszámol arról is, hogy szemtanúja volt számos jeles magyar hazafi – többek között Mednyánszky báró és Gruber nevű hadsegéde, Rázga Pál lutheránus lelkipásztor és mások – kivégzésének. (részlet egy hosszabb tanulmányból)
Katedra Út eleje!
... szigete (Margit-sziget) Egyszólamú liturgikus ének
Német teniszező (Tommy)
Kihajít
Lantán
És, németül
Egyen!
Amely időben
Rejtvény
Sáncol (sakkban) A nyomás egysége volt
Díszcserje Megvételre ajánl
Az Uránusz holdja
A megfejtés 1. része Afrikai állam A megfejtés 2. része
Garas Dezső szerepe (Ede) Orrocska
Levél küldője Las ... (USA-város)
Olasz filmzeneszerző Sporteszköz Nehéz selyemszövet
Latyak
A megfejtés 3. része Hokibot része! Kis vízfolyás Körhöz húzott egyenes
Invesztor
Névelő
Csomó, szlovákul
Sajnálá
Óvóhely
Amper
Többesjel
Város Marokkóban Páratlan nívó!
Keleti szőttes Amerícium Énekek... (a Biblia része)
Fluor
Színész volt (Pál) Belül tömör!
Személyem
Női név
Gyomai nyomdász (Izidor)
Férfinév A sugár jele
Spanyol autójel
Egynemű egér!
Párosan lebben! Szurkolók helye
A sivatag hajója Részedre
Labdát lábbal továbbít ... és pokol (dalcím) Az utcára taszító
Márciusi lapszámunkban Balázs F. Attila egyik verséből idézünk. Színész (Iván) Megdorgálá Csattanó, meggyőző (id.kif.) Gombafajta
Banándarab! Passzíroz
Kérdőszócska Képi megjelenítés
Én, te, ... Tiltás
Pipa belseje!
Állapot, latinul
Bútorpánt Pózna vége!
Csekken pénzt küldő Színész (Áron)
Ételt ízesít
Magyar szerzetesrend Telefon, röviden
Múló
Európa Kupa
Több szintes (ház) Stratford-...Avon (angol város)
Robbanóanyag Egyiptomi napisten
Parkoló jele Raliversenyző (Sébastien)
Balatoni település Cselekedet, angolul
Sapienti ... (a bölcsnek elég)
Norvégia sportjele Római 6
Ételízesítő Házasított bor A múlt idő jele
Angström
Forgács Péter rejtvénye
A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter A megfejtéseket, kérjük, április 22-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik! Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda E-mail:
[email protected]
A februári helyes megfejtés: Valaki fölzokog, s a rázúduló éjszakában magához szorít egy didergő csillagot. Nyertes: Pócsik Valéria (Nyitracsehi) Nyereménye: könyvjutalom
(Ozsvald Árpád)
35
Házunk tája
Katedra
Az oktatási minisztérium hírei
Az oktatásügyi minisztérium bemutatta új internetes portálját, amely a felsőoktatásba jelentkezőket hivatott eligazítani, információkkal ellátni. A nyilvánosság számára elérhető a http://vs.ideu.sk komplex, információs portál, amely részletesen tájékoztat a felsőoktatási képzésről, az egyes felsőoktatási intézményekről, olyanokról is, mint amilyen a friss diplomások munkanélkéliségi aránya, illetve a nemrég végzettek fizetése. A portál tájékoztat a felvételi követelményekről és vizsgákról is, az évi tandíjakról és egyéb díjszabásokról, a diákok mobilitásáról, a külföldi grantok egy diákra eső nagyságáról, a végzett diákok arányszámait, illetve véleményüket az egyes felsőoktatási intézményekről is közli. A portál a már korábban meglévő absolventi.ideu.sk kibővítése. Ez a portál korábban kizárólag csak a friss diplomások bérezéséről közölt információkat. Eugen Jurzyca oktatásügyi
miniszter az új portál bemutatásakor elmondta: A portál létrehozásával nemcsak az volt a célunk, hogy csökkentsük az információs egyenlőtlenséget, hanem az is, hogy biztosítani akartuk az oktatási színvonal és eredmények nyilvános kontrollját. Emellett azon igyekeztünk, hogy a portál információit közérthető módon tegyük közzé, hogy a portált felkeresők gond nélkül tájékozódhassanak. Az új portál lehetőséget ad az egyes oktatási intézmények, s ezen belül az egyes karok, tanszékek összehasonlítására. A portál információit kiegészítették a 2010 – 2011-es tanítási évekre vonatkozó olyan adatokkal, amelyek a végzettek elhelyezkedési lehetőségeiről adnak képet, s az egyes elhelyezkedési trendeket vizsgálják országos valamint regionális szinten. Akik
a nyilvános adatokkal tovább szeretnének dolgozni, lehetséges a letöltés az Excelbe. A minisztérium a portál révén nyilvános adatokat közöl mind az állami, mind a magán felsőoktatási intézményekről. Ezzel kapcsolatban felhasználta a Szociális Biztosító adatbázisát. A portál a tesztelés stádiumában van, s a beérkező vélemények, javaslatok, bírálatok alapján még módosítható. A minisztérium azt reméli, hogy a vs.ideu.sk portál nemcsak a felsőoktatási intézményekben továbbtanulni akaróknak lesz hasznos információforrás, hanem a munkaadók számára is, hiszen képet kapnak arról, milyen bérezéssel tudnak elhelyezkedni az egyes oktatási intézmények friss diplomásai a munkaerőpiacon.
A Kerekasztal honlapja
dául a korábban már nyomtatásban is megjelent Anyanyelv-használati útmutató, vagy a Hatékony Érdekérvényesítést címet viselő kiadvány.
tőségeiről szándékozik bővebb képet adni.
A hazai civil szervezeteket összefogó társulás, a Szlovákiai Magyarok Kerekasztala kerekasztal.org néven indított új honlapot. A weboldal célja, hogy információkat nyújtson a civil szervezeteknek, valamint összehangolja munkájukat. Ennél azonban többre is hivatott. A Kerekasztal szeretne párbeszédet kialakítani az egyes civil szervezetek között, összegyűjteni, valamint véleménycserére bírni azokat az aktivistákat, akik érdemben tesznek valamit közösségükért. A honlap előnyei között az egyik legfontosabb, hogy lehetőséget ad a szlovákiai magyar közösség problémáiról folytatott vitára, ehhez pedig szakmai hátteret is biztosít. Az egyes felvetődő kérdésekhez háttéranyagokat is találnak az érdeklődők, elérhető a honlapon pél-
Az új weboldalra látogatók olyan témákhoz is hozzászólhatnak, mint a kisebbségek finanszírozása, vagy a polgári engedetlenség, idővel pedig más, fontosnak vélt témák is terítékre kerülnek. A polgári engedetlenség akciói, a magyar közösség jogainak védelmére hívták fel a figyelmet, a kétnyelvűséget követelő matricák felragasztása pedig a sajtóban is nagy teret kapott. A kerekasztal.org lehetőséget ad arra, hogy bárki elmondhassa véleményét az ilyen és hasonló kezdeményezések kapcsán, vagy tájékozódjon a témában. A Kerekasztal a a civil finanszírozás kérdéseivel foglalkozó cikkében a közhasznú szervezetek helyzetéről és lehe-
A honlap a modern kommunikációs lehetőségeket is használja, a Facebook és Twitter közösségi oldalakon is jelen van. Ezzel is azt kívánja elősegíteni, hogy a lehető legtöbben kapcsolódjanak be a magyar közösséget és a civil szférát érintő vitába. A Szlovákiai Magyarok Kerekasztala egységesen szeretné képviselni a hazai magyar civil szféra érdekeit. Új honlapjának hosszú távú célja, hogy tartalmas vitákon keresztül felszínre hozza a magyar közösség legfontosabb problémáit, megoldást találjon rájuk és fellépjen a megvalósítása érdekében, akár a politikusokat is rádöbbentve a téma fontosságára. Ehhez viszont a nagyközönség aktív közreműködésére is szükség van!
Katedra
Házunk tája
Ülésezett a Diákhálózat vezetősége A Diákhálózat a szemesztert egy elnökségi üléssel nyitotta, melyre 2012. február 3. és 5. közt került sor Paláston. Az eseményen a DH szűkebb vezetősége vett részt, vagyis az elnök, az alelnökök és az egyes programok koordinátorai. Az ülés során az őszi Hallgatói Parlamenten megválasztott új vezetőség tagjai behatóbban is megismerhette egymást. Ez a személyes találkozás, valamint a pozitív emberi kapcsolatok kiépítése elengedhetetlen a Diákhálózat működéséhez, illetve működtetéséhez. A háromnapos ülés során több olyan témát érintettünk, melyek a Diákhálózat jövőképét befolyásolják, illetve igyekeztünk definiálni és re definiálni azokat a pontokat, melyekhez magunkat tartva elérjük a DH további fejlődését. Megvitatásra kerültek azok a szempontok, melyek az éppen futó, illetve a szervezés szakaszában álló programok szempontjából fontosak. A programkoordinátorok beszámoltak munkájukról, tapasztalataikról, és röviden összefoglalták érzéseiket, véleményüket és ismertették a Diák-
hálózatban folytatott munkájukat, és az általuk vezetett programok sikerességét. Először is megbeszélték a SzakGyak idei kínálatát, mely az előző évekhez képest változatosabb lesz. Majd pontosították az Alma Mater megjelenési dátumát, mely várhatóan márciusban kerül az olvasók elé. A lap a következő számában a társadalmunkat érintő fontos közéleti dolgokról számol be, mint például a felerősödő civil kezdeményezések Szlovákiában vagy a választási kampányok, illetve a lapot színesíti majd különböző művészeti tartalom is. Ezenkívül megvitatták a DiNaMit első körének tapasztalatait. A DiNaMit – Diákok, na mit csináljunk? – névre elkeresztelt program immár harmadik alkalommal került megrendezésre, és a szlovákiai magyar középiskolák aktív tanulóinak és diák-önkormányzati (DÖK) képviselőinek a nem formális képzését szolgálja. Továbbá tisztázták azokat a kritériumokat, melyeknek a 2012-es Fel-
vidéki Tudományos Diákköri Konferencia mindenképpen meg kell, hogy feleljen. A diákok ebben az évben a magyar nyelv mellett szlovák illetve angol nyelven is beadhatják munkáikat. Az októberi konferencián viszont a munkák megvédésére csak magyar nyelven lesz lehetőségük. Ez a kora februári hétvége, úgy érzem, előremozdította a Diákhálózatot, hiszen sokszor egy-egy program megvitatásakor szükség van a Diákhálózat egész vezetőségére, mivel a közös „ötletelés” segíti az egyes programok fejlődését. Az egyéni, és a közös munka ezután bizonyára gördülékenyebb lesz, és így a Diákhálózat jobb minőségű programokat kínálhat az egyetemisták számára. A Diákhálózat emellett fontosnak tartja, hogy a jövőben a széles közönség is megismerje tevékenységét, hiszen alapvetően a szlovákiai magyar egyetemisták érdekeit képviseli. Sörös Márta, a Diákhálózat alelnöke
37
Beszámoló
Katedra
Balogh Bettina kiállítása
2012. február 9-én a kassai szobrász szülőházában, a Löffler-villában, a Márai Sándor Gimnázium 4. A osztályos diákjának, Balogh Bettinának volt az ékszerkiállítása. A kiállítást a Rovás Akadémia igazgatója, Mgr. Kovács Ágnes nyitotta meg. Ezután Bettina osztályfőnöke, Bumbák Gabriella is büszkén méltatta
tanítványának munkáit. Szerinte Betti csodát hoz a hétköznapokba, s jó példája annak, hogy a fiatal generáció mennyire kreatív, törekvő és példamutató. Bettina ékszereit kétfajta stílusban készítette. Az egyik teremben a népi ékszerek voltak kiállítva, a másikban pedig a modernebbeket tekinthettük meg. Igaz, legjobban a szép modellek, Bettina barátnői nyakán érvényesültek. A kiállítás megtekintése után a királyhelmeci Henry Hudson rockbanda adott egyórás koncertet.
A Márai Sándor Gimnázium tanárai és diákjai mindannyian büszkék vagyunk Bettinánkra, aki egyetemi tanulmányait Budapesten szeretné folytatni. Biztos vagyok benne, hogy fényes jövő vár rá. Óriási megtiszteltetés egy fiatal pályakezdő művésznek, ha egy ilyen neves alkotócsoport, mint a Rovás, lehetőséget ad a bemutatkozásra, egy önálló kiállításra. Bettina kiállítását február 29-ig láthatta a nagyérdemű. Tóth M.
s? Mizuj a t n le !! Megje si száma! u i márc
Szerzőink: Bárány János, újságíró (Komárom); Benkő Tímea, pedagógus (Érsekújvár); Bogár Gabriella, biológus (Csákány); Bohuniczký-Dömény Andrea, író, pedagógus, diplomás nővér (Dunaszerdahely); Csicsay Alajos, író, nyugalmazott pedagógus (Párkány); Jakubecz Márta, író, publicista, pedagógus (Felsőszeli); Julia Karnebogen, Pázmány Péter Gimnázium (Érsekújvár); Lacza Tihamér, újságíró, szerkesztő, tudománytörténész (Pozsony); Lukács Mária, doktorandusz hallgató (Hegyéte); Misad Katalin, nyelvész, tanszékvezető (Pozsony); Molnár Miriam, újságíró (New York); Molnár Nóra, szülő (Párkány); Peternai Zsuzsa, iskolaigazgató (Érsekújvár); Sörös Márta, egyetemi hallgató (Pozsony); Szabó Révész Anita, pedagógus (Érsekújvár); Sztrecsko Boglárka, diák (Érsekújvár); Tóth Mónika, pedagógus (Kassa); Varga Péter, doktorandusz hallgató (Nyitra) 38
