Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická. Absolventská práce Barbora Belánská

Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Absolventská práce

2013

Barbora Belánská

Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Čtení beletrie rozvíjí empatii (důležitou vlastnost sociálních pracovníků) Jakým způsobem může být čtení příběhů užitečné v rozvoji empatických dovedností

Absolventská práce

Barbora Belánská

Mgr. Eva Hernová 2013

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem absolventskou práci Čtení beletrie rozvíjí empatii (důležitou vlastnost sociálních pracovníků) zpracoval(a) samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů a literatury. 1. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. 2. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.

24.4.2013

Barbora Belánská

Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí. Pro zobrazení kopie této licence, navštivte http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

Poděkování: Tímto bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr. Evě Hernové za její trpělivost, rady, náměty a připomínky a za veškerou její pomoc při zpracování této absolventské práce.

Abstrakt Absolventská práce se zabývá možností rozvoje empatických dovedností pomocí čtení beletrie. Cílem práce je poukázat na reálnou možnost využít četbu příběhů k rozvoji empatie a tuto možnost podložit závěry, které jsou vyvozeny ze shromážděných informací. První část práce se věnuje pojmu empatie, především jejímu utváření a fázím, dále jejímu spojení s přístupem zaměřeným na klienta, s prosociálním a altruistickým chováním, a také s emoční inteligencí. V neposlední řadě se věnuje rozvoji a měření empatických dovedností a vymezení pojmů empatii podobných, ale v zásadě rozdílných. Druhá část práce je zaměřena na proces čtení, vztah čtenáře a díla a čtenářovu empatii. Zdrojem jsou myšlenky Kostnické školy a profesorky Suzanne Keen. V závěru druhé části se snažím vyvodit závěry pro potvrzení možnosti rozvíjet empatii čtením, své závěry podkládám myšlenkami a tvrzeními z obou částí. Klíčová slova: empatie, beletrie, čtení, čtenář, sociální dovednosti, rozvoj Abstract Final thesis deals with the development of empathic skills by reading fiction. The aim of the work is to point out the real opportunities of using reading stories to develop empathy and this possibility of substantiate by the conclusions that are deduced from the collected information. The first part focuses on facts about empathy, especially its formation and phases, next about it’s connect with personcentered therapy, with prosocial and altruistic behavior or with emotional intelligence. Finally it focuses on development and measurement of empathic ability and concepts similar to empathy. Second part focuses on reading process, relationship of reader and text or reader’s empathy. Ideas of Constance school and ideas of professor Suzanne Keen are sources of thesis. At the end I try to draw the conclusions confirming the opportunity to develop empathy skills by reading stories. These conclusions are substantiated by ideas and arguments from both parts of thesis. Key words: empathy, fiction, reading, reader, social skills, development

Obsah Obsah ........................................................................................................................... 6 Úvod ............................................................................................................................. 7 1 Empatie ..................................................................................................................... 8 1.1 Utváření empatie a její fáze.............................................................................. 10 1.1.1 Úrovně empatie ......................................................................................... 11 1.2 Empatie a na osobu zaměřený přístup .............................................................. 11 1.3 Empatie a prosociální chování ......................................................................... 13 1.4 Empatie jako prvek emoční inteligence ........................................................... 14 1.5 Sdělování empatického porozumění ................................................................ 15 1.6 Co není empatie ............................................................................................... 16 1.6.1 Projekce ..................................................................................................... 16 1.6.2 Komunikace a pozorování......................................................................... 16 1.6.3 Sympatie.................................................................................................... 16 1.6.4 Přenášení citu ............................................................................................ 17 1.6.5 Identifikace................................................................................................ 17 1.7 Rozvoj empatických dovedností ...................................................................... 17 1.8 Měření empatie................................................................................................. 19 1.9 Struktura empatie v sociální práci podle Stephena H. Kinga........................... 20 1.9.1 Empatie v konceptu sociální práce ............................................................ 20 1.10 Shrnutí ............................................................................................................ 22 2 Čtení beletrie jako cesta k rozvoji empatických dovedností ................................... 23 2.1 Čtenář a dílo – literární dorozumívání ............................................................. 24 2.1.1 Citový a estetický účinek uměleckého textu ............................................. 25 2.1.2 Sémantický a estetický čtenář ................................................................... 26 2.1.3 Příběhy jako zkušenosti našich duchovních světů .................................... 27 2.2 Empatie čtenáře z pohledu Suzanne Keen ....................................................... 27 2.3 Kostnická škola – zaměření se na čtenáře ........................................................ 30 2.3.1 Společenskotvorná funkce literatury ......................................................... 32 2.3.2 Aktualizační nástroje textu........................................................................ 32 2.4 Četba jako prostředek pro rozvoj empatických schopností ............................. 33 Závěr .......................................................................................................................... 37 Seznam použité literatury........................................................................................... 41

Úvod Pro absolventskou práci jsem si vybrala téma Čtení beletrie rozvíjí empatii (důležitou schopnost sociálních pracovníků). Empatie je pojmem poměrně novým; své místo si získala až ve dvacátém století. Schopnost empatického cítění je přesto velmi žádaná a v současnosti je k dostání mnoho populárně naučných i odborných knih, které se empatií zabývají z mnoha různých úhlů pohledu. Ukazuje se její potřeba v soužití rodin, partnerů i celé společnosti, její potřeba v pečovatelských a terapeutických službách, ale také v oblasti sociální práce. Sociální pracovník by měl ke klientovi přistupovat bez předsudků, snažit se pochopit situaci z jeho pohledu a vytvořit tak prostor pro dobrou spolupráci, která povede k vyřešení problému. Právě v tom je empatie velice užitečnou schopností, protože s její pomocí může pracovník pochopit klientovy emoce a potřeby, které se snaží společně naplnit. V první části práce se věnuji samotnému pojmu empatie. Stěžejním zdrojem je kniha Béla Budy Empatia. Kromě utváření empatie a jejích fází se dále zmiňuji o empatii v souvislosti s přístupem zaměřeným na osobu, a také v souvislosti s altruistickým a prosociálním chováním či s emoční inteligencí. Součástí jsou i kapitoly o měření empatie a jejím rozvoji a o sdělování empatického cítění. V neposlední řadě také vymezuji některé pojmy, které s empatií bývají často zaměňovány, nicméně empatií nejsou a představím myšlenky Stephena H. Kinga. V druhé části se věnuji procesu čtení. Inspirovala jsem se především tezemi Kostnické školy a jejích autorů Wolfganga Isera a Hanse Roberta Jausse, ale také myšlenkami Hanse Georga Gadamera, který autory Kostnické školy inspiroval. Kapitola o empatii čtenáře čerpá z knihy do češtiny dosud nepřeložené Empathy and the Novel autorky Suzanne Keen. Tyto kapitoly jsou spolu s kapitolami o procesu čtení a vztahu čtenáře a díla základem pro vytvoření závěrů, na kterých chci ukázat, díky čemu je možné pomocí čtení beletristických příběhů rozvíjet empatické schopnosti čtenáře.

1 Empatie Abychom mohli mluvit o rozvíjení empatie, je nejprve nutné vyjasnit samotný pojem. Empatie je pojmem velice mladým, do povědomí se dostal teprve na konci devatenáctého století díky Edwardu B. Titchenerovi, který jej použil při překladu jako anglický ekvivalent pro „vcítění“1. Empatie je často nahlížena jako jev, který se vyskytuje v lidské společnosti, ale umět se vcítit do druhého je spíš schopností, než jevem, protože je třeba tuto schopnost trénovat a rozvíjet ji, aby bylo možné ji kvalitně využít. Béla Buda2, maďarský lékař a psychiatr, přirovnává schopnost empatického vcítění k vaření velmi složitého jídla, při kterém nestačí jen znát všechny použité suroviny, ale také přesný postup přípravy. Je podle něj spíše možností, která se při souhře mnoha specifických předpokladů týkajících se okolností a podmínek může stát reálnou3. K přesnému definování se mi jeví vhodná Budova definice, která označuje empatii jako schopnost osobnosti, pomocí které se můžeme v rámci bezprostřední komunikace s druhým člověkem vžít do jeho duševního stavu a na základě tohoto vžití v něm vycítit a pochopit takové emoce, motivy a snahy, které člověk nevyjádřil přímým způsobem, a které nevyplývají ze situace mezilidského vztahu. Hlavním nástrojem vcítění jsou vlastní pocity a rozličné napětí toho druhého; osobnost se vžije či promítne sebe do druhého4. Protože je ale velmi těžké přesně pojem empatie popsat, vymezil Buda ve své knize Empatia naopak ty jevy, které empatií nejsou. Mezi nimi najdeme projekci, při které promítáme do osoby druhého člověka naše vlastní chápání jeho situace a naše stanoviska. Osoba pozorovatele je vázána svými vlastními emocionálními schématy, a proto jasně vyznívá, že projekce nemůže být totožná s empatií; naopak Buda uvádí, že je možné ji vnímat jako její protiklad. Stejně tak nejsou empatií pozorování a komunikace. Jsou s ní ale spjaty, protože nám pomáhají při hodnocení a vysvětlování poznatků získaných pomocí empatického vcítění,

1

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. Dr. Béla Buda (nar. 1.4.1939) studoval na lékařské fakultě v Budapešti a jeho specializací jsou psychiatricko-psychologické vědy. Je uznávaným odborníkem pro oblast drogových závislostí, suicidality a sexuologie. 3 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. 4 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. 2

a můžeme díky nim tyto poznatky uvést do souvislostí a nějakým způsobem je zpracovat. V definici Buda přirovnal empatii k promítnutí sebe do druhého. Upřesňuje však, že osobnost nemůže sama sebe opustit; dalo by se tedy spíše říci, že vtáhne toho druhého do sebe prostřednictvím „naladěnosti“5. Tento okamžik vžívání se však ještě nerovná empatii; tou se stane, až když si zážitek vcítění uvědomíme a pojmenujeme. Jak jsem uvedla výše, je nutné, aby byly splněny určité podmínky, abychom se mohli empaticky vcítit do druhé osoby. Mezi tyto předpoklady patří především bezprostřední kontakt mezi osobou, která užívá empatii, a osobou pochopenou. Takový bezprostřední kontakt znamená v nejlepším případě pravidelný osobní kontakt, při kterém se osoby vidí a slyší. K pochopení není zapotřebí slov; empatie se dá využít, i když je možné sledovat jen mimiku, gesta a pohledy, lépe se ale rozvíjí během rozhovoru, v nejlepším případě během rozhovoru či vyprávění o vlastní osobě pochopeného. K empatickému vcítění je dále zapotřebí, aby byl pozorovatel plně a cílevědomě zaměřen na druhého a hlavně aby chtěl empatii rozvíjet. Empatie se neodehrává jen v jednom okamžiku. Je to proces složený z řady mnoha okamžiků. Díky navrstvení těchto momentů je možné vykreslit určitý obraz situace. Buda přirovnává souvislost mezi momentem a jeho zařazením do procesu k lovení perel. Zkušení potápěči jsou schopni ponořit se a vylovit perlu, a to ne jednou, ale několikrát za sebou6. V tomto přirovnání je vyjádřen i moment „vynoření“ – ani empatii nemůžeme snášet a udržet příliš dlouhou dobu, protože pokud trvá příliš dlouho, vytrácí se emoce vžívání a nezanechávají v paměti dostatečnou stopu k jejich následnému uchopení. Takové uchopení a uvědomění si nabytých poznatků je důležité, pokud ji využíváme při pomáhajících profesích. Naznačila jsem, že je důležité chtít a záměrně rozvíjet empatické dovednosti. Schopnost empaticky se vcítit se však může rozvíjet

i

nepozorovaně, například působením náboženských zážitků nebo změnou stavu vědomí (vyvolanou chemickými látkami, meditací apod.)7. Je pravdou, že 5 6 7

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5.

intelektuální vyspělost může být při rozvoji empatie překážkou, protože znalost lidí, založená na předpokladech, může být větší. To se týká například psychologů, kteří studují lidské chování a motivy, a proto pro ně může být těžké pochopit motivy činů konkrétního člověka, které nemusí vždy odpovídat obecným předpokladům. Poznatky o projevech druhé osoby, které vyplývají z určitých společenských situací, nejsou empatickým pochopením; jde o poznání situace a o naše předpoklady, které nám dávají vědět, jak se asi člověk zachová. Empatie má odrážet zážitky druhého člověka; v popředí jsou emoce a city, nikoliv racionální hlediska.

1.1 Utváření empatie a její fáze Empatie se může rozvíjet jen na základě komunikačních dovedností – podstatou empatie je tedy komunikace. Není důležité, zda si osoba uvědomuje, že z ní vychází nějaké komunikační signály, pokud je přijímatel dekóduje. Komunikace také nemusí nutně směřovat k naší osobě, abychom byli schopni rozvinout empatii. V naší společnosti je mnohem důležitější verbální komunikace, než komunikace neverbální, což ale empatii příliš nepřeje. Neverbální komunikace se vyvíjí již během prvních týdnů života, kdy mezi matkou a dítětem existuje komunikační vztah, jehož pomocí se dítě může dál rozvíjet. Projevuje se tělesným kontaktem (během kojení, přebalování i během hry). V tomto vztahu vnímá matka pocity dítěte téměř empatickým způsobem a naopak; dítě si ale nemůže uvědomovat toto chápání, takže z jeho strany nemůže jít o empatii, neboť uvědomění si procesu je podmínkou empatického vnímání druhého. Nemůžeme tedy u dítěte mluvit o empatických dovednostech, nicméně tento vztah a jeho kvalita jsou důležité pro další vývoj empatických schopností. Pokud je totiž vztah matky a dítěte špatný, probíhá komunikační vývoj pomaleji. Neverbální komunikace je pro rozvoj člověka a jeho schopností podstatnější, než řeč8. Pro rozvíjení empatických schopností je tedy důležité, v jaké společnosti a kultuře se osobnost rozvíjí, a také jaký je vztah mezi matkou a dítětem. Citlivost na neverbální komunikaci může také zvyšovat učení se ztotožněním, které probíhá během kojeneckého věku. Dospělí se nesnaží 8

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s.125.

skrývat před dětmi své neverbální projevy a emoce, protože si myslí, že dítě nemůže pochopit, co se děje. Dítě nejprve sleduje emocionální stavy pozorovaného, které vnímá prostřednictvím neverbální komunikace. Ta umožňuje dítěti vyvolat ve své fantazii stejné pocity, které se později přenáší do

jednání

skrze

hru9.

V dětství

se

empatické

dovednosti

rozvíjí

prostřednictvím vývoje sociálních vztahů. Nicméně v pubertě je neverbální citlivost velmi nízká, protože pro osobnost je důležité, jak ji bere okolí a začíná používat schémata dospělých. Až v rozvoji pozdějších intimních partnerských vztahů se neverbální komunikace stává opět důležitou a empatické schopnosti se dají během dospělosti oživit a dále rozvíjet. Jsou ale skryté a během života klesá jejich úroveň10.

1.1.1 Úrovně empatie Podle Béla Budy má empatické vcítění šest fází, úrovní. V první úrovni se snažíme vidět situaci z pohledu druhého člověka. Tento proces zdaleka není empatií a v běžném životě nevykonáváme ani tento nejnižší stupeň. V druhém stupni empatie je člověk schopen vycítit poměrně přesně emoce druhého (např. zda je mu sympatický). Ve třetím stupni je člověk schopen vysvětlit si neverbální vyjádření druhé osoby, které vyjadřuje nějaké poselství (osoba se snaží naznačit, že má člověk něco udělat, ale nemůže ho o to přímo požádat, protože by to např. porušilo společenská pravidla). Téměř empatická rovina se vyskytuje u čtvrté úrovně. Člověk je schopen vnímat a pochopit duševní obsahy, které si osoba uvědomuje jen v nejnápadnějších zážitkových znacích. V páté úrovni může člověk objasnit vnitřní logiku citových i kognitivních procesů, které probíhají v druhé osobě. Pochopení vývojových aspektů, které jsou skryty v psychických procesech může nastat v šestém stupni, ve kterém je třeba hluboká a intenzivní empatie11.

1.2 Empatie a na osobu zaměřený přístup Empatie je vlastnost, která by měla být vlastní pracovníkům v oblastech, ve kterých dochází ve větší míře k jednání s lidmi. Nejde tedy jen o sociální 9

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s. 64. 10 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. 11 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5.

pracovníky, ale také o psychology, psychoterapeuty, lékaře, policisty, vedoucí pracovníky, a další profese12. Empatie je důležitým prvkem některých psychologických směrů. Například přístup zaměřený na člověka, který vyvinul Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) v polovině dvacátého století. Ten také uvedl důležitost empatie na dnešní úroveň. Přístup zaměřený na člověka, nebo také na klienta zaměřený přístup, vznikl jako nový způsob terapie, nicméně jeho použití můžeme najít ve všech vztazích, ve kterých se rozvíjí osobnost. Tento přístup je forma vztahu, která podporuje růst a změnu a neustále se rozvíjí. Vychází z myšlenky, že každému je vlastní potenciál růstu, který může být aktivován ve vztahu k jiné osobě (např. k terapeutovi). Tato osoba však musí zažívat a předávat své vlastní bytí, emocionální náklonnost a nehodnotící porozumění13. Z toho vyplývají tři základní podmínky vztahu, které umožňují sociální růst – empatické porozumění, akceptace bez podmínek a opravdovost či ryzost14. Podle Janet Tolan, která se zabývá na osobu zaměřeným přístupem, zahrnuje empatie dvě věci, a to vnímání a komunikaci. Nestačí totiž jen osobu vyslechnout, musíme také vnímat, co říká a následně na její slova reagovat tak, aby měla pocit, že je vyslechnuta a pochopena15. Při empatickém vnímání můžeme čerpat ze slov klienta, z jeho tónu hlasu, držení těla, jeho emocí a výrazu obličeje, z jeho reakcí na naše slova, ale také z našich vlastních myšlenek, představ a pocitů, z našeho postoje ke klientovi a z našich reakcí na jeho slova16. Pokud tedy chceme rozvíjet schopnost empatie, je nutné soustředit se právě na tyto oblasti. V literatuře můžeme tyto neverbální prvky získat ze čtení mezi řádky, z vnímání nevyslovených informací, které z textu získáváme. V nácviku je nutné zaměřit se na dovednost zůstat v referenčním

12

Empatie: vše co chcete vědět o empatii [online]. 2012 [cit. 2013-01-28]. Dostupné z: http://empatie.ic.cz/ 13 NYKL, Ladislav. Pozvání do rogerovské psychologie: Přístup zaměřený na člověka. Brno: BARRISTER & PRINCIPAL, 2004. ISBN 80-86598-69-1, s. 19. 14 NYKL, Ladislav. Pozvání do rogerovské psychologie: Přístup zaměřený na člověka. Brno: BARRISTER & PRINCIPAL, 2004. ISBN 80-86598-69-1, s. 8. 15 TOLAN, Janet. Na osobu zaměřený přístup: v poradenství a psychoterapii. Praha: Portál, s. r. o., 2006. ISBN 80-7367-146-8, s.34. 16 TOLAN, Janet. Na osobu zaměřený přístup: v poradenství a psychoterapii. Praha: Portál, s. r. o., 2006. ISBN 80-7367-146-8, s. 35.

rámci mluvčího17, naslouchat obsahu jeho slov i jeho pocitům. To může být pro většinu lidí velmi náročné a je třeba velké soustředěnosti a nácviku. Cílem nácviku je schopnost reagovat celkově na rozhovor, provázat jednotlivé etapy výroků a reakcí.

1.3 Empatie a prosociální chování Důsledky empatie mohou být podle Záškodné a Mlčáka18 intrapersonální nebo interpersonální. Zatímco se intrapersonální důsledky odehrávají uvnitř psychiky pozorovatele bez nutnosti vnějších projevů, interpersonální důsledky představují

zjevné

reakce

zaměřené

na

pozorované

osoby19.

Mezi

interpersonální neboli mezilidské důsledky patří také prosociální chování a altruismus20. Ze sociobiologického hlediska jde o termíny totožného významu, z hlediska psychologie však můžeme pojmy rozlišit podle motivace. Prosociální chování pak může být podněcováno vnějšími i vnitřními motivy, které mohou i nemusí být sobecké. Altruismus je možné rozlišit ve dvou verzích – slabé verzi a silné verzi. U slabé verze nevychází motivace z vnějších podnětů, přináší jen interní odměny (pocit hrdosti), zatímco u silné verze altruismu motivuje k jednání zvýšení blaha druhé osoby, které není odměňováno ani trestáno interně, ale jen prospěchem druhého. Prosociální chování může být podle Záškodné a Mlčáka podníceno i negativní empatickou emocí. To bývá vysvětleno například tím, že negativní emoce druhé osoby podněcují nepříjemný stav, který může být prosociálním chováním redukován. Existenci silné verze altruismu zastával například C. D. Batson21, který připouštěl egoistické motivy k prosociálnímu chování, ale zároveň zastával názor, že některé chování nemusí být způsobeno těmito motivy a může se 17

Referenční rámec mluvčího je pojem, který používáme pro vnímání, cítění, hodnoty a zkušenosti člověka. Ukazuje, jak vnímá svět on sám, ne jak ho vidí někdo jiný. 18

Helena Záškodná a Zdeněk Mlčák jsou profesory na katedře psychologie filosofické fakulty Ostravské univerzity 19

ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálnícho chování a empatie. Praha: TRITON, 2009. ISBN 978-80-7387-306-6, s. 142. 20 Stručný psychologický slovník vysvětluje prosociální chování jako „sklon pomáhat druhému člověku“ a altruismus jako „poskytování výhod jiným na úkor sebe“. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178803-1. 21

C. Daniel Batson je americký psycholog. Jeho přínos je viditelný především v oblastech sociální psychologie altruismu, empatie a psychologie náboženství.

jednat o „pravý altruismus“ neboli silnou verzi altruismu22. Batson také stanovil tři motivační procesy, které mohou vést k prosociálnímu chování. Prvním je tzv. proces posilování, který předpokládá přesvědčení pozorovatele, že pomáhající chování bude odměněno, zatímco vyhýbání se mu bude postiženo trestem. Pozorovatel tedy zvažuje náklady a tresty, což souvisí s jeho egoistickou motivací. Druhým procesem je tzv. proces redukce podráždění, který předpokládá nepříjemný stav pozorovatele, vyvolaný pozorováním osoby v nouzi. Čím vyšší je nepříjemný stav, tím vyšší je také motivace. Pokud je ale pro pozorovatele jednoduché ze situace uniknout, volí pozorovatel raději únik. Posledním procesem je proces empatie-altruismus, který předpokládá, že se pozorovatel bude snažit představit si myšlenky a pocity pozorované osoby, a tím u něj vznikne empatický zájem. Možnost úniku není pro pozorovatele významná, protože nebude uspokojivou možností řešení situace; pozorovatel se bude snažit zlepšit situaci pozorovaného, nikoliv svojí. Tento typ prosociálního chování má tedy povahu pravého altruismu23. C. D. Batson realizoval se svými kolegy četné empirické výzkumy, které ukázaly, že empatický zájem a osobní distres jsou dvě odlišné reakce. Osobní distres je pak spojen s egoistickou touhou zmírnit vlastní podráždění. Empatický

zájem

vede

k prosociálnímu

chování,

i

když

neexistuje

pravděpodobnost, že povede ke dobrým emocionálním důsledkům, nebo že zabrání důsledkům negativním.

1.4 Empatie jako prvek emoční inteligence Empatie je považována za jeden z prvků emoční inteligence. Kromě vnímání pocitů druhých lidí jsou dalšími prvky vnímání vlastních pocitů, a nakonec schopnost s pocity zacházet. Vysoká emoční inteligence výrazně zlepšuje výsledky týmové práce24, která se dnes prosazuje i v sociální práci. Pro sociálního pracovníka je tedy velmi důležité, aby dokázal rozpoznávat svoje vlastní pocity i pocity ostatních (klientů, spolupracovníků), a také aby

22

ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálnícho chování a empatie. Praha: TRITON, 2009. ISBN 978-80-7387-306-6, s. 143. 23 ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálnícho chování a empatie. Praha: TRITON, 2009. ISBN 978-80-7387-306-6, s. 144. 24 PLETZER, Marc A. Emoční inteligence: Jak ji rozvíjet a využívat. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-247-3057-8, s. 16.

s nimi uměl pracovat, aby mohl vykonávat svou práci v rámci týmu co nejlépe. Sám sebe může člověk potkat právě jako čtenář – konfrontuje se s názory a pohledy někoho jiného a může tedy přehodnotit své vlastní pohledy. Nicméně nejen lepší schopnost týmové spolupráce je důvodem pro rozvoj empatických dovedností sociálního pracovníka. K pracovníkovi přichází klient s nějakým problémem, tíživou situací či s obtížemi, které potřebuje zmírnit a nedokáže to vlastními silami. Sociální pracovník ho pak musí vyslechnout, aby mu mohl pomoci. Klient také často potřebuje povzbudit, aby řekl opravdu vše, i věci, za které se může stydět nebo se může bát je vyslovit. Empatické schopnosti sociálního pracovníka pak mohou v takových situacích pomoci – pokud totiž vycítí, že klient neříká vše, může ho podpořit, vyjádřit mu sympatie a tím mu dodat odvahu, ukázat důvěru a dát prostor pro vyjádření v příjemném prostředí.

1.5 Sdělování empatického porozumění Janet Tolan věnovala ve své knize kapitolu verbálním způsobům sdělování empatického porozumění. Všechny potřebují jistou zkušenost a odvahu naslouchajícího. Přirovnání a metafora (často užívaná přirovnání cítit se jako spráskaný pes; cítit se jako nahý v trní; cítit se lehký jako pírko; a mnoho dalších, pomáhají představit si, jak se dotyčný cítí, aniž by muselo být řečeno mnoho slov), postrkování, vedení a vybízení (jsou využívány, pokud terapeut, či jiná empaticky vnímající osoba, cítí, že má klient něco na mysli, ale je pro něj těžké to vyslovit), zevšeobecnění (způsob zevšeobecňování je jemným způsobem, jak nového klienta přesvědčit, že může terapeutovi důvěřovat; často je totiž těžké mluvit o konkrétních situacích a příhodách), distancování (klient a podle vzoru i terapeut mluví o zkušenosti distancovaně), vyslovení nevyslovitelného (terapeut hovoří o něčem, co sám klient nezmiňuje, záměrně to obchází), razit si cestu mlhou (terapeut se nedokáže orientovat v klientových náznacích; v takové chvíli by se měl nechat vést klientem), a nakonec představivost (terapeut nabízí různé možnosti pocitů a emocí, protože vycítil, že klient není schopný své pocity sám popsat)25. 25

TOLAN, Janet. Na osobu zaměřený přístup: v poradenství a psychoterapii. Praha: Portál, s. r. o., 2006. ISBN 80-7367-146-8.

1.6 Co není empatie Béla Buda ve své knize píše, že je jednodušší říci, co není empatie, než přesně a celostně popsat, co empatie je. Mezi jevy, které nejsou empatií, ale jsou jí podobné, řadí projekci, pozorování, sympatii a identifikaci.

1.6.1 Projekce V případě projekce promítáme vlastní chápání a postoje do chování druhého. Vnímaná osoba slouží jen jako plátno, na které promítáme naše vlastní názory. Pozorovatel je v této situaci vázán na vlastní schémata, a proto bývá pozorovaná osoba nepochopená, protože postupuje z našeho pohledu nelogicky. Buda označuje projekci jako opak empatie, protože pozorovatel ztrácí spojení s lidskou realitou. Pokud používá projekci příliš často, může vzniknout i paranoidní stav, kdy pozorovaným osobám připisuje určité vlastnosti a svým chováním pak vyvolá takovou situaci, ve které se právě tyto připisované vlastnosti projeví, a tím se potvrdí domněnky pozorovatele.

1.6.2 Komunikace a pozorování Ani otevřená komunikace s druhým člověkem není empatickým vnímáním. Podle způsobu komunikace můžeme poznat, že sdělované informace nejsou pravdivé, nebo že jsou neúplné, ale nemůžeme jim empaticky porozumět. Podobně je na tom i pozorování. Pokud budeme někoho dlouhodobě pozorovat, můžeme o pozorované osobě hodně zjistit; jaké jsou motivy a příčiny jejího chování, jaká reakce nejspíš bude následovat, apod. Ale ani tak nejde o empatické vnímání. Přesto ale komunikace i pozorování mohou být s empatií spjaty, protože hrají roli při vyhodnocování poznatků a s jejich pomocí je možné zpracovat empaticky pochopené poznatky26.

1.6.3 Sympatie Sympatie je jevem velice podobným empatii. Tento pojem označuje schopnost převzít na sebe emoce druhého člověka a byl znám už ve starověku. Signály zprostředkovává přímá neverbální i verbální komunikace a je velmi snadné si tento jev uvědomovat. Je však nutné, aby byly emoce druhé osoby 26

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s.61.

jednoznačné; také se lépe sympatizuje s někým, kdo je ve stejné situaci, ve které jsme se sami v minulosti ocitli. Tyto zkušenosti můžeme zprostředkovaně nabýt i čtením příběhů. Pozitivní emoce se přenáší hůře, než emoce negativní. Se vznikem empatie je často spjat nějaký umělecký zážitek, především pokud se ztotožníme s hlavním hrdinou. Jedná se hlavně o film, který dokáže vyvolat mnohem výraznější emoce, než každodenní situace, a proto je pro něj lehčí vyvolat sympatii.

1.6.4 Přenášení citu Neboli „citová nákaza“je nejčastější formou projevu sympatie. Vyskytuje se především v rámci skupin či davu, který se vyskytuje ve stejné situaci. Atmosféra, přenesená na jednotlivé členy skupiny či davu, motivuje k rozličným činům, ke kterým by se v jiné situaci člen nepřiklonil, či je dokonce odsoudil. Citová nákaza je zkoumána především v psychologii davu27. Projevem této nákazy bývá panika, masová agrese nebo náboženská extáze.

1.6.5 Identifikace Pojem identifikace může mít rozdílné významy. V psychoanalýze je zaměňován s pojmem ztotožnění, ve vývojové psychologii zas vyjadřuje přebírání složitých forem jednání a projevů dětmi. Jde o důležitou formu sociálního učení se, které je závislé na sympatii. Je jednodušší ztotožnit se s takovými stavy, kterým jsme vystaveni dlouhodobě, a to platí i pro empatii28.

1.7 Rozvoj empatických dovedností Buda rozlišuje v základě dva způsoby rozvíjení empatických schopností; jde o individuální metody a metody skupinové. V seberozvoji zmiňuje například úsilí o porozumění situaci druhé osoby prostřednictvím hry „Co bys dělal na mém místě?“, dále se schopnost rozvíjí i osobním prožitím dané situace (například prostřednictvím výměny rolí29). Skupinové metody jsou 27

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s.71. 28 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s. 56 – 74. 29 Buda uvádí příklad ze 40. let, kdy americký podnikový psycholog Lieberman vyměnil dočasně pracovníky a jejich vedoucí na jejich pracovních pozicích. Výsledkem bylo větší vzájemné porozumění.

podle Budy ještě více prospěšné pro rozvoj empatie, protože podstatou skupinové práce je živá interakce30. Pozornost se soustřeďuje na formulování dojmů, pozorování a zpětnou vazbu. Jako příklad skupinové metody uvádí Buda Empatický skupinový trénink řídící schopnosti, který se využíval od konce 40. let dvacátého století. Cílem bylo zkvalitnění komunikačních dovedností a empatie. „Podstatou každé skupinové metody je zpětná vazba o účinku chování na členy skupiny“31. To pomáhá pochopit vlastní situaci, objevit komunikační poruchy, a také je odstranit. Tím, že metoda rozvíjí interpersonální senzitivitu (citlivost, vnímavost), napomáhá také rozvoji empatie. Na rozvoj empatie může mít velký vliv také umění. Nejde jen o umělecký zážitek ze sledování nějakého díla, ale také o socializační okolnosti, které nás na umělecký zážitek připravují; jde tedy o všechny společenské instituce, které učí, jak přijímat a hodnotit estetično. Je nutné podněcovat k aktivní umělecké činnosti, protože jen vlastní zážitky z tvorby mohou způsobit přirozený zájem o autora a lehčí vcítění se do jeho pocitů, které provázely tvorbu. Ačkoliv může být empatie rozvíjena prostřednictvím hudby, sochařství i malířství, nejvýrazněji tuto možnost pocítíme v divadle a filmu, protože nás dynamický a zhuštěný děj a věrohodnost účinkujících vede k identifikaci s hrdinou. Identifikace se však od empatie liší, protože se během ní naprosto vzdáváme hranic vlastního já, aniž bychom si to uvědomovali; zapomínáme sami na sebe. Zážitek identifikace ale může sloužit jako trénink empatie. Během samotného sledování je sice možnost kognitivního zpracování nízká, ale zážitek z filmu vstřebáváme ještě několik dní, týdnů i měsíců, během kterých si promítáme jednotlivé scény, představujeme si, jak bychom se cítili v kůži hrdiny. Filmovému zážitku je velmi podobný zážitek literární, kdy nás může příběh hrdiny také naprosto „pohltit“ a my se s jeho postavou naprosto identifikujeme.

30

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s. 317. 31 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s. 318.

1.8 Měření empatie Hlavní metodou měření empatických dovedností jsou podle Záškodné a Mlčáka sebeposuzovací dotazníkové metody. Jako předvoj testů měřících empatii uvádí Sociální test inteligence George Washingtona, který již v roce 1920 měřil určité aspekty empatie. Mezi dotazníky soustředěnými na měření empatie zmiňuje například Chapinův test sociálního vhledu, který byl vyvinutý roku 1942, dále pak Hodnotící test vhledu a empatie R. F. Dymondové, či Test empatie, který byl vyvinut v roce 1954 W. A. Kerrem a B. J. Speroffem, ale jako nejvýznamnější metodu měření kognitivní empatie uvádí Hoganovu škálu empatie. Ta byla vyvinuta v roce 1969. Podle jejího autora, Roberta Hogana, spočívá empatie v „intelektuálním nebo imaginativním chápání podmínek jiných, bez aktuálního zažívání pocitů osoby“32. O Hoganově škále empatie se zmiňuje ve své knize i Buda, který ji uvádí v souvislosti s dobrou použitelností hlavně při vyšetřování dětí33. Úkolem vyšetřované osoby je vyplnit dotazník, na jehož otázky odpovídá ve jméně interakčního partnera – snaží se představit si, jak by asi daný partner na otázku odpověděl. Podle Budy jsou dotazníky kvalitním zhodnocením empatické pohotovosti, ale jen v případě, že je použito dotazníků více. Jako nejpoužívanější metody uvádí Záškodná a Mlčák Dotazníkové měření emocionální empatie A. Mehrabiana a N. Epsteina, které měří trvalé tendence reagovat na pozorované zkušenosti druhých, a které vzniklo v roce 1972, a také o něco novější Index interpersonální reaktivity M. H. Davise34. Jako další metody měření empatických dovedností uvádí Buda empirické výzkumy, které empatii měří nejen v jejích kvalitě, ale i v kvantitě, což pomohlo dokázat její existenci a míru spolehlivosti, tzn. do jaké míry odpovídá empatický obraz výzkumně dokazatelným citovým stavům35.

32

ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálnícho chování a empatie. Praha: TRITON, 2009. ISBN 978-80-7387-306-6, s. 146. 33 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s. 311. 34 ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálnícho chování a empatie. Praha: TRITON, 2009. ISBN 978-80-7387-306-6, s. 146. 35 BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5, s. 308.

1.9 Struktura empatie v sociální práci podle Stephena H. Kinga V následující

kapitole

předkládám

informace

získané

z článku

amerického autora, který publikuje v oblasti psychologie a psychiatrie. K pomáhání druhým jsou potřeba specifické znalosti a schopnosti, ty však musí být doprovázené pochopením a přijetím jedince (klienta) v jeho podmínkách. Vztah mezi klientem a pracovníkem může být produktivní, pokud je sociální pracovník schopný reflektovat klientovu situaci, jeho očekávání i obavy. Velká část efektivity sociální práce spočívá tedy na schopnostech pomáhajícího, což je všeobecně známé a v procesu vzdělávání sociálních pracovníků velmi zdůrazňované. Role empatie v sociální práci je významná a dlouhotrvající, bohužel ale není konzistentní a její teoretické základy nejsou pevné. Proto je pro studenty obtížné své empatické dovednosti rozvíjet a naučit se s nimi pracovat. King cituje Gerdese a Segala: „Kvůli tomu, že je pojem empatie sémanticky nejasný a její různé koncepty se velmi liší, je těžké ji nějakým jednotným způsobem měřit a efektivně ji pěstovat“. Ve všech kulturách existuje role šamana, uzdravovatele, lékaře apod. Každý v podobné roli na sebe bere bolest a nemoci druhých, a tím nemocným uleví. Léčitel musí znát léčebné postupy a techniky, ale empatický přístup zahrnuje do léčby také individuální vztah, kulturní kontexty a tradice. Stejně tomu je i v psychoterapii či v pomáhajících profesích; pracovník musí dospět k alternativnímu vysvětlení klientových problémů. Toto vysvětlení ale musí být pro klienta věrohodné, a proto pracovníkovi nestačí jen znalost pracovních metod a postupů; nutností je také kvalitní vztah klienta a pracovníka. Sociální práce vždy byla a stále je součástí oblasti psychosociální intervence. Její výzkumy opakovaně ukázaly, že je při řešení individuálních a skupinových problémů velmi účinná, ačkoliv stále schází empiricky získané podklady.

1.9.1 Empatie v konceptu sociální práce Všechny metody sociální práce závisí na konceptu, ve kterém klientův růst závisí na „spojenectví“ s pracovníkem. V sociální práci se zdůrazňuje pohled klienta; jeho chápání životní situace, vztahů a událostí. Prioritní je

dosažení seberealizace a sebeaktivizace klienta. Pomocí empatických schopností se snaží pracovník pochopit jedinečnou zkušenost klienta. Sociální pracovník by měl poskytovat „zdravé“ či „adaptivní“ odpovědi, a to na základě dialogu, který považuje za možné větší množství významů situace, než jen jeden. Tomuto otevřenému dialogu často brání vlastní zkušenost, která může být často svazující, a která nedává možnost jiného objasnění. King cituje Vanaerschota, který používá termín „náhradní prožívající“ pro označení terapeuta v terapeutickém dialogu. Empatie v sociální práci má podle Kinga tři základní složky: afektivní, kognitivní a behaviorální. Z těchto složek pak vychází šest pojmů, které tyto složky definují v rámci sociální práce. Tyto tři složky je těžké představit si odděleně, protože probíhají komplexně, a přiřazené pojmy nespadají výhradně jen do jedné ze složek. Afektivní složka je procesem emocionálního spojení a starostí o druhé. Pojmy, které jsou zde v souvislosti s afektivní složkou uvedeny, pečování a shoda, definují empatický přístup vnímáním cizího emočního světa. Shoda je definována jako schopnost být otevřený, neodsuzovat. Tato shoda musí být dána najevo verbálně i neverbálně (komunikační signály si nesmí protiřečit). Kognitivní složka zahrnuje intelektuální flexibilitu, mezilidskou citlivost a schopnost být otevřený k přijímání jiných perspektiv; také je nutný objektivní náhled na citový obsah klientovy prezentace a posouzení jeho podnětů. To se uskutečňuje vnímáním řeči těla a mimiky. Poslední, behaviorální, složka zahrnuje interpersonální motivace a akce. Primární motivací v pomáhajících profesích je altruismus36.

36

KING, Steve H. The structure of empathy in social work practice. Journal of Human Behavior in the Social Environment [online]. 2011, roč. 21, č. 6 [cit. 2013-04-07]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1080/10911359.2011.583516

Obr. 1 Koncepční rámec empatie v praxi sociální práce37

Empatie v sociální práci

Afektivní složka

 péče  shoda

Kognitivní složka

 perspektiva přijetí  mezilidská citlivost

Behaviorální složka

 altruismus  terapeutický vztah

1.10 Shrnutí Jak jsem popsala výše, empatie je schopností, která nám pomáhá vžít se prostřednictvím komunikace do duševního stavu druhé osoby a vycítit jeho emoce, snahy a motivy. Empatií není projekce, pozorování ani komunikace, ale všechny tyto jevy s ní jsou spjaty, protože nám pomáhají při hodnocení poznatků získaných empatií. Důležitým předpokladem pro rozvoj empatie je chtít tuto schopnost rozvíjet, lze ji však rozvíjet také celkem nepozorovaně, např. působením náboženských zážitků. Pokud ji však chceme využívat v pomáhajících profesích, musíme si být jejího používání a rozvoje plně vědomi. Pojem empatie je úzce spojen s kompetencí člověka porozumět ostatním a komunikovat s nimi. Díky tomu je spojen například s přístupem zaměřeným na osobu, který rozvinul C. R. Rogers, s prosociálním chováním i s emoční inteligencí. Vysoká emoční inteligence, která zahrnuje kromě empatie také schopnost vnímání vlastních pocitů a schopnost s pocity zacházet, je důležitým předpokladem pro vykonávání pomáhajících profesí. Pracovník takové profese, který je schopný projevit empatické schopnosti, může svým chováním podpořit klienta, vyjádřit sympatie, a tím mu také dodat odvahu řešit svůj problém, svěřit se. Empatické schopnosti je také možné měřit, a to především dotazníky a různými měřícími škálami a empirickými výzkumy. 37

KING, Steve H. The structure of empathy in social work practice. Journal of Human Behavior in the Social Environment [online]. 2011, roč. 21, č. 6 [cit. 2013-04-07]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1080/10911359.2011.583516

Empatické dovednosti lze rozvíjet jak seberozvojem, tak i skupinovými metodami. Dobrým prostředkem pro rozvoj je umění, a to nejen z pozice pozorovatele, ale i tvůrce. Silné zážitky identifikace, která je pro rozvoj empatie velmi přínosná, přináší především film a jemu podobná beletrie. Jak může být při rozvoji empatie prospěšná právě beletrie se budu snažit nastínit v druhé části práce.

2 Čtení beletrie jako cesta k rozvoji empatických dovedností V předchozích kapitolách jsem naznačila co je empatie, co naopak empatie není, jaký je její význam v některých psychologických jevech jako například altruismus a prosociální chování; dále jaký je její význam v trojici prvků emoční inteligence či v přístupu zaměřeného na člověka C. R. Rogerse a v sociální práci. Naznačila jsem také, jak je možné empatické dovednosti rozvíjet a jak je měřit. V následujících kapitolách bych se chtěla soustředit na možnost rozvoje empatických schopností pomocí čtení příběhů a také na význam takového rozvíjení. Hlavní myšlenkou, ze které v následujících kapitolách vycházím je tato teze: čtením příběhů se můžeme identifikovat s postavou příběhu a vžívat se do autora. Tímto vžíváním získáváme zkušenosti, které jsou pro nás v používání empatických schopností velice důležité, protože je mnohem snadnější vžít se do člověka, který je v nám známé situaci; v situaci, kterou jsme již na vlastní kůži zažili, nebo kterou jsme „zažili v kůži někoho jiného“. Nejprve se pokusím nastínit proces čtení, a také vztah čtenáře a díla. Dále se budu věnovat recepční estetice Kostnické školy a empatii čtenáře z pohledu Suzanne Keen. V závěru práce uvedu několik ukázek z knihy Jacka Londona Tulák po hvězdách v souvislosti s argumenty a závěry, které se pokusím vyvodit z informací a faktů obsažených v mé práci.

2.1 Čtenář a dílo – literární dorozumívání Literární interpretace je formou dorozumívání a vychází z „individuální (re)konstrukce literárního díla“38. Text, který vznikne touto rekonstrukcí, je výsledkem (cílem) následující cesty: literární tvorba textu – četba textu – rekonstrukce díla – interpretace díla – text interpretace.39 To znamená, že pokaždé, když čtenář čte literární dílo, vytváří si svůj vlastní text, se svými závěry a výsledky, které jsou závislé na tvorbě autora, na četbě díla a na pochopení tohoto díla čtenářem. Tomuto pojetí Jiřího Pavelky odpovídá i pojetí Františka Mika, vůdčího představitele nitranského Střediska literární komunikace. Ten v jednom ze svých pojednání říká, že text sám o sobě není dílem; je součástí literární komunikace, textem autora a čtenáře40. Text vnímá čtenář svými smysly; písmena, která čte, se spojují s příslušnými zvukovými schématy. V jeho mysli tak vyvstává kromě významů slov také melodie hlasu. Při čtení se nesoustředí na slova, ale rovnou na jejich významy41 – nevidí slovo kočka, ale rovnou si představí v mysli obraz kočky. Tomu odpovídají i závěry výzkumu Paula Ekmana, který cituji v následující kapitole. Čtenář se snaží vybavit si předchozí zkušenosti s daným výrazem a na základě této vzpomínky zformuluje novou myšlenku o stejném předmětu. Během procesu čtení zapojuje čtenář jak dlouhodobou, tak i krátkodobou paměť. Nejen předchozí vzpomínka, uložená v dlouhodobé paměti, vytváří novou myšlenku; ta se řídí také aktuálními souvislostmi. Tyto souvislosti vznikají díky krátkodobé paměti, ve které se ukládají textové synonymie během čtení jednoho konkrétního příběhu. Musíme také zmínit, že ne všechny souvislosti, které se z textu dozvíme, v něm jsou přímo vyjádřeny. Velké množství informací si čtenář „domyslí“ právě díky předchozím zkušenostem – nahlíží tak za text a vnímá i neverbální náznaky komunikace. Kubínová tuto

38

PAVELKA, Jiří. Předpoklady literárního dorozumívání. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1800-3, s. 196. 39 PAVELKA, Jiří. Předpoklady literárního dorozumívání. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1800-3, s. 196. 40 HAMAN, Aleš. Literární dílo a soudobá literární věda. Praha: ARSCI, 2012. ISBN 978-807420-027-4, s. 109. 41 KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1747-5, s. 39.

skutečnost ukazuje na příkladu růže – stačí zmínit slovo růže a čtenář si vybaví také její vůni, barvu či hebkost42. Během čtení si také čtenář utváří názory na autora textu. Před započetím četby konkrétního díla nemusí mít žádné znalosti o autorovi, ale během čtení si začne utvářet svůj názor na něj. Vytváří si tak podobu svého „recepčního autora“, a to na základě svých životních zkušeností a informací obsažených v textu (nejen co v něm zmiňuje, ale také co zatajuje, k čemu se odkazuje, apod.). Tento recepční autor se nemusí shodovat s reálným autorem. Stejné platí i o vytváření autorova reálného a recepčního čtenáře43.

2.1.1 Citový a estetický účinek uměleckého textu Citový účinek textu bývá vyvolán způsobem vyjádření emocí. Expresivní způsob vyjadřování má větší potenciál vyvolat u čtenáře emocionální účinky, ale není to přísně pravidlem, a věcně formulované sdělení může ve čtenáři vzbudit jistou citovou odezvu. To je možné na základě sepětí emoce a životních hodnot čtenáře. Pokud se objevují v textu situace, na kterých čtenáři záleží, korespondují s jeho potřebami a má zájem se o nich něco dozvědět, reaguje na tyto podněty emotivněji. Kubínová k definici tohoto fenoménu užila citaci Januse Lalewicze, který říká, že emotivní působivost komunikátu má zřejmě co činit se vzdáleností mezi pojednávaným tématem a probíhající komunikační situací44. Empatii se podle Kubínové otevírá při čtení prostor díky tomu, že se čtenář s postavami v průběhu čtení často velmi důkladně seznámí, ale nevstupuje s nimi do situací, ve kterých by připadal v úvahu střet zájmů daných postav a čtenáře45. Estetický účinek díla, význam, který přináší svému interpretovi, je výsledkem aktualizace (vytvoření textu interpretace). Tento účinek si může čtenář vytvořit a uvědomit jen v závislosti na poetickém tvaru díla (žánr, stylizační postupy). Tuto skutečnost vykládá i Wolfgang Iser (Kostnická škola), který pojímá čtení jako „pohyb čtenářovy pozornosti od jeho zkušenosti 42

KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1747-5, s. 44. 43 PAVELKA, Jiří. Předpoklady literárního dorozumívání. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1800-3, s. 226. 44 KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1747-5, s. 50. 45 KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1747-5, s. 53.

toho, co přečetl a zapamatoval si, k tomu, s čím se aktuálně setkává v průběhu četby a co ho přivádí k přeformulování jak jeho očekávání, tak výchozích zkušeností“46.

2.1.2 Sémantický a estetický čtenář Marie Kubínová představuje ve své knize rozdělení dvou komunikačních rovin uměleckého textu podle Umberta Eca. Důvod tohoto rozdělení je fakt, že umělecký literární text se nachází na rozhraní řečového projevu a uměleckého díla. Sémantický čtenář baží po konci příběhu, chce vědět, jak příběh dopadne. Estetický (sémiotický) čtenář se ptá, jak postupoval modelový autor, jakého čtenáře z něj chce autor mít. Každý čtenář v sobě má sémantického i sémiotického čtenáře (jejichž poměr se liší nejen v závislosti na konkrétním čtenáři; je ovlivněn také knihou nebo pasáží, kterou právě čtenář čte) a zkoumá jak líčené události, tak stejně i tvar díla. Text, i když je uměleckým dílem, které nepopisuje konkrétní předměty a skutečnosti, nemůže nikdy vytvořit smyslovou podobu věci, může vždy vytvořit jen jakýsi odkaz na tuto smyslovou podobu47. Například když čteme slovo kniha, představíme si nějakou knihu, která není konkrétní knihou, ale některé z reálně existujících knih se podobá. Prostor v textu je předurčen k prostředkování aktuálního a reálného světa, a díky tomuto se reálnému světu nutně podobá. Sémantický čtenář se (podle slov Zdeňka Mathausera, kterého Kubínová cituje) není schopný zbavit obav o hlavního hrdinu děje, i když se uklidňuje tím, že „jde jen o autorův výmysl“, či že „hrdina nezahyne, protože vystupuje v dalším pokračování“48. Přesto ale se v něm probouzí estetický čtenář, který si možná nepřeje šťastný konec celého příběhu; třeba by se mu víc zamlouvalo něco méně laciného. Během četby stále balancuje mezi těmito dvěma rovinami (takto jsem balancovala při čtení Harryho Pottera; přála jsem si, aby vše dobře dopadlo, protože šlo o napínavý příběh a hlavnímu hrdinovi se podařilo překonat mnoho nástrah, přesto jsem si ale říkala, že pokud vyvázne na konci

46

HAMAN, Aleš. Literární dílo a soudobá literární věda. Praha: ARSCI, 2012. ISBN 978-807420-027-4, s. 113. 47 KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1747-5, s. 67. 48 KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1747-5, s. 70.

příběhu bez potíží, bude to snad až neskutečné a mnohem více by se mi líbilo, kdyby nepřežil).

2.1.3 Příběhy jako zkušenosti našich duchovních světů Podle Jiřího Pavelky člověk buduje svůj duchovní svět (tedy hledá své místo ve společnosti a upravuje své vztahy s životním prostředím) prostřednictvím dorozumívání a jeho prostředků – příběhů. Příběhy jsou podle něj jakýmisi „světy ze slov“, které fungují jako spojení mezi vnitřním a vnějším světem člověka49. Komunikace ve všech formách vždy nějakým způsobem upravuje naše sociální chování, a stejně tak tomu je i se „světy ze slov“, protože i ony jsou způsobem komunikace a ukládají se do našich duchovních světů jako zkušenosti. Tyto duchovní světy jsou tedy souborem zkušeností, které jsme nabyli; souborem kulturních norem a hodnot, které se pak následně opět promítají do naší komunikace50.

2.2 Empatie čtenáře z pohledu Suzanne Keen51 Suzanne Keen, autorka anglické knihy Empathy and the Novel, provedla rozhovory s několika čtenáři, kteří jí popsali své zkušenosti s narativní empatií. Nejde o exaktní výzkum, ale díky výsledkům, ke kterým došla, sestavila několik hypotéz, týkajících se rozvíjení čtenářovy empatie prostřednictvím čtení románů. Většina dotazovaných souhlasila s názorem Bootha, který tvrdí, že čtení beletrie by mělo změnit náš charakter nebo nás alespoň nutit chtít změnit náš charakter52. Keen upozorňuje, že ovlivnění beletrií ve smyslu ovlivnění našeho smýšlení a charakteru nezahrnuje nakupování reklamních předmětů s knižními motivy. Stejným projevem nadšení z módy je i situace, kdy nás čtení ovlivňuje například v otázce oblékání; to, že po přečtení Harryho Pottera začne čtenář nosit kulaté brýle a černý plášť neznamená, že čtení beletrie ovlivňuje jeho charakter. 49

PAVELKA, Jiří. Předpoklady literárního dorozumívání. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1800-3, s. 17. 50 PAVELKA, Jiří. Předpoklady literárního dorozumívání. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1800-3, s. 60. 51 Suzanne Keen je profesorkou angličtiny na Washington and Lee University ve Virginii. Mimo jiné se zabývá i psychologickým přístupem v literární vědě. 52 KEEN, Suzanne. Empathy and the novel. New York: Oxford University Press, 2007. ISBN 978-0-19-517576-9, s. 66.

Klíčem k ovlivnění čtením beletrie je identifikace s postavou. Tato „postava“ nemusí být ani člověkem; může jít o zvíře, mimozemské bytosti a podobně. Jako příklad můžeme uvést knihu Kobercové Terryho Pratcheta, kde vystupují tvorové žijící v koberci. Přestože nejde o lidské bytosti, je možné se s nimi identifikovat a prožít s nimi jejich zkušenosti. Postava potřebuje určité rysy jako například jméno, zkušenosti a pocity, ale obejde se bez ostatních rysů, které by je mohly spojit s realitou. To nám napovídá, že empatické cítění čtenáře může být aktivováno velmi rychle pouhým náznakem aktivního zástupce. Tohoto „zástupce“ můžeme brát jako zprostředkovatele zkušenosti čtenáře. Skrze něj může čtenář nabývat nových zkušeností a prožitků. První myšlenkou, kterou se Keen zabývá, je následující: „empatické cítění s beletristickou postavou vyžaduje jen minimální prvky totožnosti, situace a pocitů; celková charakteristika nemusí být nijak složitá. Z průzkumu také vyplývá, že čtenáři se velice rychle identifikovali s postavami, které byly v dětství vystaveny krutému či nespravedlivému zacházení. To by potvrzovalo i Budovo tvrzení, že negativní emoce se přenáší mnohem snáz, než emoce pozitivní53. Suzanne Keen dále upozorňuje na skutečnost, že čtenář se může s postavou identifikovat, přestože se jejich charaktery velmi liší. Jako příklad uvádí knihu Jane Eyrová, ve které vyrůstá hlavní hrdinka v pěstounské péči své tety, která se k ní chová krutě a její čtenáři často uvádí, že s jejím osudem hluboce soucítili, přestože nic podobného neprožili. Empatické cítění s knižní postavou nemusí být vždy podmíněno jen čtením beletrie, která podmaňuje naše city. Může být vyvoláno nějakými čtenářovými vlastnostmi, které jsou stejné či velmi podobné jako vlastnosti hrdiny; mohou být stejně staří, pocházet ze stejného města či země, ze stejného historického či kulturního prostředí, mohou mít stejné zážitky, a mnoho dalších možných podobností. Cítění ale mohou ovlivnit i předsudky, netrpělivost se zvláštním literárním stylem, shon a tlak. V takových situacích je velmi těžké se do postavy vcítit54. Nesmíme zapomínat, že každý čtenář je individuální a 53

BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80-967148-0-5. s.69. 54

KEEN, Suzanne. Empathy and the novel. New York: Oxford University Press, 2007.

přistupuje ke knize ve specifické situaci, proto není možné, aby kniha vzbudila empatické cítění v každém ze svých čtenářů. Nicméně některé knihy k tomu mají lepší předpoklady než jiné, ale i tyto předpoklady se mohou během času měnit a v různých časových epochách mohou mít větší vliv jiné knihy. Empatické cítění s románovými postavami se nemusí shodovat s autorovými záměry a myšlenkami. To Keen naznačuje předložením několika příkladů, kdy čtenáři cítí se zápornými postavami románu. Zajímavé je, že čtenáři identifikující se s zápornými postavami se za to často stydí a snaží se to omluvit. To je nejspíš podmíněno faktem, že identifikací s některou z postav ukazuje čtenář, jaký je; zveřejnění takové informace ho zařazuje do kategorií – pohlaví, věk, sociální třídy, vzdělání, apod. Možná i to je důvod, proč se při čtení ve škole snaží učitel s žáky přijít na myšlenku, kterou chtěl vyjádřit autor, než na myšlenky, které v nás četba vyvolává, a proč se chce dobrat „správného vysvětlení“. Mezi techniky narativní empatie patří kromě identifikace s postavou také situování příběhu a tedy „situační empatie“. To znamená zprostředkování vztahu vypravěče a čtenáře, vypravěče a postav a jejich prezentace, místo, kde se děj odehrává – zkrátka úhel pohledu55. Empatické cítění nejvíce podporuje pohled na situaci vyprávění v první osobě, autobiografické vyprávění. Dále se S. Keen věnuje bádání po účincích čtení. Protože existuje jen velmi málo vědeckých poznatků v této oblasti, je empatie v literární vědě stále tak trochu strašákem. Kniha uvádí mnoho příkladů různých výzkumů. Přínosný mi připadá závěr Paula Ekmana, který tvrdí, že empatická zkušenost skrz literární text je možná díky tomu, že čtení v nás vyvolává emoce – psaný text se mění v obrazy, zvuky a vůně, a tím, že je takto vnímáme a automaticky s nimi takto zacházíme, vzbuzují v nás emoce56. Dotazník literárních reakcí (Literary Response Questionnaire) Mialla a Kuikena se snaží zjistit čtenářovu empatii zaměřenou na postavu a určit sílu projektivní identifikace. Čtenář buď souhlasí nebo nesouhlasí s tezemi typu „Někdy mi připadá, že se stávám postavou, o které čtu v knize“, „Když čtu ISBN 978-0-19-517576-9, s. 72. 55 KEEN, Suzanne. Empathy and the novel. New York: Oxford University Press, 2007. ISBN 978-0-19-517576-9, s. 93. 56 KEEN, Suzanne. Empathy and the novel. New York: Oxford University Press, 2007. ISBN 978-0-19-517576-9, s. 88.

příběh, mám pocit, jako bych byl jednou z jeho postav“, „Když dočtu knihu, přemýšlím o jejích hrdinech tak, jako by to byli opravdoví lidé“57 apod. Hakemulder zas dospěl k názoru, že čtení beletrie o samotě má jiné účinky, než čtení s následným rozborem ve skupině, a že pro rozvoj empatie je mnohem účinnější, pokud po přečtení následují otázky a sebereflexe, kterou můžeme konfrontovat se sebereflexí ostatních.

2.3 Kostnická škola – zaměření se na čtenáře Kořeny Kostnické školy sahají do počátku 60. let dvacátého století v Německu. Germanista Clemens Heselhaus oslovil romanistu Hanse Roberta Jausse s nabídkou vytvoření institutu pro poetiku a literární kritiku. Jauss oslovil ještě několik dalších badatelů: filosofa Hanse Blumenberga, anglistu Wolfganga Isera, slavistu Jurije Striedtera, kunsthistorika Maxe Imdahla a neposledně i romanistu Reinera Warninga. Společně založili skupinu Poetika a hermeneutika. Jejich společným cílem bylo, aby národní literatury nebyly zkoumány izolovaně, jak tomu doposud bylo. Kostnická škola byla ovlivněna ve svém směřování pražským strukturalismem (představiteli byli Roman Jakobson, Felix Vodička, či Jan Mukařovský), dále dílem ruského strukturalisty Romana Ingardena, a také hermeneutikou Hanse Georga Gadamera, především jeho dílem Pravda a metoda (Wahrheit und Methode)58. V roce 1966 vznikla v Kostnici nová univerzita a několik členů skupiny zde získalo profesuru. Díky tomu získali také místo, kde se mohli věnovat studiu a výzkumu a mezioborovému dialogu, ke kterému tíhli59. Mezioborovým dialogem míníme především vzájemné osvětlování přístupů a metod. Kostnická škola spojila dva pojmy, které se jevily jako neslučitelné – hermeneutiku60 a poetiku61. To bylo naprosto proti dosavadnímu pojetí, protože 57

KEEN, Suzanne. Empathy and the novel. New York: Oxford University Press, 2007. ISBN 978-0-19-517576-9, s. 89. 58 STEHLÍKOVÁ, Eliška. Recepční estetika. Dobrá adresa. 2005, č. 8. 59 SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 272. 60 Hermeneutika je dle Malého labyrintu literatury Dušana Karpatského (Albatros nakladatelství a.s., Praha 2001) nauka o pravidlech a prostředcích, jak vykládat literární díla a prameny. Ve filosofii se týká i výkladu historických společenských jevů na základě porozumění jedinečnosti člověka. Hlavním představitelem moderního pojetí je Hans-Georg Gadamer.

v devatenáctém století se v modelu literární komunikace autor – sdělení – čtenář přikládal význam především autorovi a dílo bylo nositelem substance, jeho smysl byl předem daný a nebylo možné ho měnit. Hlavní myšlenkou Gadamerovy hermeneutiky byl princip proměnlivé historicity62. Zásadní je pro Gadamera interpretace díla, která je aplikací horizontu díla na dějinný horizont vykladače. Vykladač vždy vztahuje příběh do souvislosti se zkušenostmi z vlastního života; i časově a kulturně vzdálené texty vztahuje k vlastní přítomnosti63. Na základě toho vnímala Kostnická škola literární vědu jako vědu, která vnímá literární díla v „horizontu současného porozumění“ a recepci díla jako konkrétní působení na čtenáře, nejen jako produkci či zobrazování64. Hlavní roli v modelu literární komunikace má čtenář. Významy textu nejsou předem dány, jsou tvořeny během průběhu čtení, jsou tedy produktem interakce textu a čtenáře. Tento názor opírá percepční estetika Kostnické školy o myšlenku, že pokud by významy textu byly předem dány, nezbylo by čtenáři nic jiného, než jen možnost význam textu zavrhnout nebo přijmout, což se ale neděje. Čtenář vytváří konkretizaci díla (podle Ingardena „virtuální charakter díla“), ale tu je možné utvořit, jen pokud text tuto možnost nabízí. Proto musí text nabídnout čtenáři možnost k uplatnění jeho dovedností – text nesmí být příliš přímočarý, aby vyvolával ve čtenáři určitou nejistotu, ale také nesmí mít příliš mnoho různých vysvětlení, ve kterých by se čtenář ztrácel. Čtenář nejen dává textu smysl, ale také vlastní skutečnost. Literární text, který teprve utváří to, o čem hovoří (na rozdíl od textu, který popisuje něco již existujícího), musí být vztažen na čtenářovu realitu. K tomu slouží nedourčenost, takzvaná „prázdná místa“, která působí na čtenáře, a jak jsem uvedla výše, uplatňují čtenářovy dovednosti a vtahují ho do spoluutváření díla.

61

Podle Malého labyrintu literatury Dušana Karpatského (Albatros nakladatelství a.s., Praha 2001) má výraz dva významy – obecně jde o součást teorie literatury, která se zabývá otázkami výstavby uměleckého díla. 62 SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 273. 63 STEHLÍKOVÁ, Eliška. Recepční estetika. Dobrá adresa. 2005, č. 8. 64 SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 274.

2.3.1 Společenskotvorná funkce literatury Hans Robert Jauss se ve své stati Dějiny literatury jako výzva literární vědě snaží ukázat význam literatury v obecném procesu tvorby zkušeností65. Ke své argumentaci použil výroky K. R. Poppera, který tvrdí, že každá hypotéza a pozorování předpokládají očekávání, která tvoří „horizont očekávání“. Pro pokrok je důležitou zkušeností „zklamání očekávání“. Jauss srovnává nečtenáře se slepcem, který musí narazit na novou překážku, aby se dozvěděl o její existenci. Naopak čtenář má oproti němu výhodu, protože zkušenost četby ho může vymanit z předsudků životní praxe, protože při četbě musí vnímat věci novým pohledem; četba ho také podněcuje nejen ke smyslovému vnímání, ale i k morální reflexi66, která je nepochybně pro sociálního pracovníka důležitá; zvyšuje jeho profesionalitu při řešení nejen běžných problémů, ale i při zvažování morálních dilemat a konfliktů, které se v sociální práci vyskytují.

2.3.2 Aktualizační nástroje textu Wolfgang Iser ve své stati Apelová struktura textu říká, že možnost vžít se do prostředí popsaného v knihách, připadat si, že minulé se stává skutečností, a že do této minulosti patříme, nám umožňuje fakt, že sdělitelnost literárního textu není omezena historicky, přestože je nositelem nějaké substance, významu, který mu vtiskl autor. Tato sdělitelnost, utváření významu, je aktualizována čtenářem, ale text musí tyto aktualizační možnosti nabízet67. Těmito možnostmi jsou právě ona místa nedourčenosti, jejímž účelem je možnost čtenáře napojit text na své vlastní zkušenosti. Iser tvrdí, že v textech, ve kterých se nedourčenost (prázdná místa) nachází, musí už předem počítat se čtenářem, a tím se liší od textů, které popisují nějakou skutečnost nebo formulují význam (takové texty by byly na čtenáři nezávislé). Textu dává významy obrazotvornost čtenáře a díky tomu může čtenář učinit z cizí 65

SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 33. 66 SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 34. 67 SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 40.

zkušenosti textu zkušenost vlastní68. Tato fiktivní rizika zkušeností mají tu výhodu, že pro čtenáře neexistují žádné následky, které by ve skutečnosti tyto zkušenosti nesly s sebou. Iser upozorňuje, že aby tyto zkušenosti o světě i o nás samých byly účinné, text je nesmí pojmenovávat.

2.4 Četba jako prostředek pro rozvoj empatických schopností V první části práce jsem uvedla, že empatie je schopnost, jejímž základem a předpokladem je komunikace. Proces komunikace (ve všech svých formách) vždy nějak koriguje a mění naše sociální chování, slovy Jiřího Pavelky upravuje naše „duchovní světy“. Tyto duchovní světy obsahují zkušenosti,

které

nabýváme

prostřednictvím

komunikace,

a

tedy

i

prostřednictvím „světů ze slov“ neboli příběhů. Empaticky se vcítit je možné jen na základě komunikačního procesu mezi dvěma či více stranami. Abychom mohli kvalitně tuto schopnost používat, je nutné ji neustále rozvíjet, protože jinak se oslabuje, až nakonec zaniká. Pro aktivní využívání v prostředí sociálních služeb je nutné ji rozvíjet vědomě, nicméně se jedná o schopnost, kterou můžeme rozvíjet i nepozorovaně a velmi dobře a jednoduše skrze vnímání uměleckých zážitků. Zmínila jsem, že nejvhodnějším uměleckým zážitkem pro tento účel je film a divadelní představení a jim podobná beletrie. Shodným znakem těchto tří oblastí jsou postavy, se kterými se může divák/čtenář identifikovat. V oblasti rozvoje empatických dovedností pomocí čtení beletrie je tedy klíčová identifikace a s její pomocí nabyté zkušenosti. Identifikovat se můžeme s postavou, určitou situací, popsanou v textu, a nakonec také s autorem. Užitečné je také přímé oslovení čtenáře, zprostředkování zkušeností románovou postavou, expresivní vyjadřování, a neposledně také následná reflexe četby. Identifikace je závislá na sympatii, která je vlastně přenosem emocí. Pokud s někým sympatizujeme, soucítíme s ním. Právě výraz soucit napovídá, že se mnohem lépe přenášejí emoce negativní (bolest, vztek), než emoce pozitivní (zamilovanost). V procesu identifikace můžeme nabývat zkušeností,

68

SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2, s. 60.

které nejsou naše vlastní, ale tím, že se cítíme „být v těle někoho jiného“, stávají se zkušenosti takto nabyté zvnitřněnými zkušenostmi, které můžeme považovat za vlastní, a tyto zkušenosti nám pak usnadňují empaticky se vžít do druhé osoby, protože jak jsem již uvedla, je jednodušší empaticky cítit s někým, kdo je v podobné či stejné situaci, jako jsme již v minulosti zažili my sami. Identifikace s postavou se stává jednodušší, pokud je podobná čtenáři. Tato podobnost může být patrná v charakterových vlastnostech, čtenář může například pocházet ze stejného města, ze stejné sociální vrstvy, může mít stejné životní zkušenosti, apod. Také je mnohem jednodušší se identifikovat s postavou z knihy, než s osobou, kterou potkáme ve svém životě, protože ji často poznáme mnohem důkladněji. Přesto ale postava nemusí být nijak ukotvena v reálném světě; potřebuje jen rysy jako jméno, zkušenosti či pocity. „Je na čase, abych se představil. Nejsem blázen ani šílenec. Chci, abyste to věděli a abyste proto věřili tomu, co vám povím. Jsem Darrell Standing. Několik málo z vás, kteří to čtete, mne pozná okamžitě. Dovolte mi však, abych o sobě podal vysvětlení většině, které jsem cizí. Před osmi lety jsem byl profesorem agronomie na zemědělské fakultě Kalifornské univerzity. Před osmi lety otřásla ospalým univerzitním městečkem Berkeley vražda, spáchaná na profesoru Haskellovi v jedné z laboratoří fakulty důlního inženýrství. Vrahem byl Darrell Standing. Jsem Darrell Standing. Byl jsem přistižen při činu.69“ V této ukázce z knihy Jacka Londona je ke čtenáři vypravěč otevřený. Vyprávění zní jako autobiografie autora, což velmi podporuje empatické cítění zároveň s postavou, a zároveň také s autorem. Čtenář si svého recepčního autora představuje jako někoho, kdo vypráví svůj příběh a je jeho součástí. Tomu také přispívají další pasáže knihy, ve kterých vypravěč (a pro čtenáře zároveň recepční autor) přímo oslovuje své čtenáře: „Je to bláznivé, že? Můj čtenáři, který se mnou, jak doufám, poputuješ daleko v čase a prostoru, měj prosím na paměti…“70 „Rád bych věděl, milý čtenáři, zda dovedeš postřehnout nebo aspoň sebemíň vytušit, co to znamená, když je někdo ztlučen…“71. 69

LONDON, Jack. Tulák po hvězdách. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984, s. 9. 70

LONDON, Jack. Tulák po hvězdách. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984, s. 8.

V tomto oslovení čtenáře si také můžeme uvědomit, že i umělecký text je opravdu způsobem komunikace – vždyť oslovení jinak nemůže být použito. Literární (či filmová, divadelní) postava se během četby stává zástupcem v prožívání zkušenosti či jakýmsi zprostředkovatelem. Velkou výhodou pro čtenáře je skutečnost, že ať díky tomuto zprostředkování prožije jakoukoliv zkušenost, neponese žádné následky, které by v reálném světě s touto konkrétní zkušeností přišly. Je tak zbaven odpovědnosti a může se pustit do prožívání situací, které by v jeho životě třeba ani nastat nemohly. Tyto situace budou zákonitě podobné situacím z reálného života, protože beletrie zprostředkovává obraz reálného světa. „Dostal jsem samovazbu a byl jsem zbaven světla a potravy…a dostal jsem svěrací kazajku. Byl jsem přidržen s rozpjatými pažemi na zemi a potají zbit a ztlučen tupými dozorci…je strašné pro člověka být spoután a hlodán krysami.“72 Tento expresivní způsob vyjádření má větší šanci, že u čtenáře vyvolá emocionální účinky, a že se čtenář s postavou identifikuje. K tomu, aby se čtenář identifikoval s postavou, využívá nejen krátkodobou paměť, díky níž si pamatuje, co hrdina prožíval na předchozích stranách, ale využívá také svou dlouhodobou paměť; když čte o tom, že je hrdina svázán a hryzán krysami, může si na základě svých předchozích zkušeností představit krysy a svěrací kazajku a pocity s těmito výrazy spjaté a lépe si „dokreslit“ určitě nepříjemnou situaci, kterou hrdina prožívá. To stejné se děje i během empatického vnímání – na základě našich zkušeností si představujeme emocionální rozpoložení našeho protějšku. V předchozí kapitole jsem citovala Suzanne Keen, která uvádí, že čtenáři se často identifikují se zápornou postavou, ale stydí se za to. Darrell Standing alias tulák po hvězdách, je vrahem, takže v reálném světě by nejspíš byl zápornou postavou. Ale v knize se čtenáři zdá být postavou kladnou; zápornými postavami jsou dozorci, kteří ho doslova terorizují. To nás může vést k myšlence, že díky akceptování tohoto jiného úhlu pohledu se vlastně během četby empaticky vžíváme do situace a emočního rozpoložení Standinga. 71

72

LONDON, Jack. Tulák po hvězdách. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984, s. 23.

LONDON, Jack. Tulák po hvězdách. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984, s. 13.

Úspěšná identifikace s postavou (situací, autorem) je umožněna tím, že během procesu čtení nevnímá čtenář písmena a slova, ale rovnou jejich významy. Spojuje si významy slov s předchozími zkušenostmi a díky tomu se psaný text mění a čtenář jej vnímá jako obrazy, zvuky a vůně, které v něm vzbuzují emoce. Důležitou myšlenkou se mi zdá být závěr, který utvořil Hakemulder ve svém výzkumu, a to že se empatie rozvíjí mnohem účinněji, pokud po přečtení textu následuje nějaká zpětná vazba. Ta by měla probíhat ve skupině, protože jak uvádí Buda, podstatou skupinové práce je živá interakce, jejíž pozornost se soustřeďuje na formulování dojmů a pozorování ostatních. Takto vytvořené čtenářovy závěry se stanou součástí jeho individuálního duchovního světa, jednou z jeho zkušeností. Jak jsem uvedla výše, příběhy jsou formou komunikace mezi dvěma komunikačními stranami. Když s někým komunikujeme, vyslechneme jeho verzi, ale na základě svých zkušeností si utvoříme vlastní obrázek. Tomu odpovídá i proces čtení Jiřího Pavelky, který jsem popsala výše. Velká část tvorby významu textu leží tedy na čtenářových bedrech. Čtenář konfrontuje text se svými životními zkušenostmi a vztahuje ho ke své přítomnosti. Na základě této myšlenky postavila Kostnická škola do hlavní role literární komunikace čtenáře. Percepční estetika Kostnické školy předpokládá, že významy textu jsou produktem interakce textu a čtenáře. To je oproti starším literárním naukám, které připisovaly význam nejprve autorovi, pak samotnému textu, velký posun, nicméně bych v tomto směru s autory Kostnické školy nesouhlasila. Kostnická škola vidí funkci autora textu jen v tom, jak text komponuje, a zda vytvoří text, který čtenáři umožňuje vytvářet své aktualizace textu (to tvoří pomocí nedourčenosti). Přestože souhlasím s tím, že autor jako tvůrce textu musí dát čtenáři příležitost uplatnit své schopnosti, a že tvorba čtenářových závěrů závisí na interakci mezi textem a čtenářem, přikláním se spíš k modelu Jiřího Pavelky, kde je první fází literární tvorba textu. Během této tvorby si autor představuje svého recepčního čtenáře, ke kterému vysílá určité komunikační signály. Ty jsou obsaženy v textu, který čtenář čte a nějakým způsobem si je vyloží a interpretuje a z těchto interpretací si pak vytvoří své závěry. Funkce autora je tedy výrazná a neopomenutelná, neboť čtenářova fantazie může být bezbřehá, ale autorovy záměry a myšlenky ji

během čtení určitým způsobem usměrňují, i když si to čtenář nemusí uvědomovat. Důležitou součástí lidské zkušenosti je Popperův „horizont očekávání“. Ten je tvořen předpoklady, které máme pokaždé, když přistupujeme k nějaké situaci. V mnoha situacích nastává „zklamání očekávání“. Tomu se ale může čtenář díky svým zkušenostem nabytým v zastoupení literární postavy snadno vyhnout, protože se během čtení učí vnímat věci jiným, často novým pohledem, který nám příběh předkládá. Tím se opět učí empatickému cítění, jehož předpokladem je schopnost podívat se na situaci z pohledu druhé osoby.

Závěr Cílem mé práce bylo ukázat skutečnost, že empatické dovednosti jedince je možné rozvíjet pomocí čtení beletrie. V první části práce jsem se pokusila nastínit celkový současný pohled na pojem empatie. Vzhledem k tomu, že se jedná o pojem vcelku nový (začal se prosazovat až ve dvacátém století a větší význam získala empatie až v polovině dvacátého století díky C. R. Rogersovi), skrývá ještě mnoho tajemství a míst k objevování. Nicméně již dnes má schopnost empatického vcítění velký význam v oblasti psychologie (například již zmíněný C. R. Rogers a jeho na osobu zaměřený přístup, který rozvíjí osobnost klienta, a jehož předpoklady jsou empatické porozumění, akceptace bez podmínek a opravdovost), dále v oblasti prosociálního chování, které je spolu s altruismem interpersonálním důsledkem empatického cítění. Také v oblasti emoční inteligence, která je podstatná pro kvalitní výsledky týmové práce, která je dnes důležitá i v sociální práci (mezioborový přístup), je empatie důležitá; je totiž vedle vnímání vlastních pocitů a schopnosti s pocity zacházet jedním z jejích prvků. Výsledkem vysoké emoční inteligence může být také schopnost produktivně vést dialog s klientem, který ve výsledku povede k vyřešení jeho problému. Aby byl tento dialog úspěšný, je třeba dát klientovi najevo, že s ním opravdu empaticky cítíme. O způsobech, kterými je možné toto projevit, jsem se zmínila v kapitole Sdělování empatického porozumění, ve které jsem čerpala z knihy Janet Tolan. V následující kapitole Co není empatie jsem podle knihy Béla Budy vymezila, jaké jevy jsou empatii podobné, ale nejsou s ní totožné, přestože jsou s ní často zaměňované. Mezi tyto jevy patří projekce, komunikace a

pozorování (tyto dva jevy sice nejsou totožné s empatií, ale jsou pro ni důležité, protože s jejich pomocí můžeme empaticky nabyté poznatky zpracovat), dále sympatie, přenášení citu a identifikace, která je klíčová v rozvoji empatie. Rozvoj empatie může probíhat individuálně nebo skupinově, přičemž jako produktivnější se hodnotí skupinová práce, protože ta je živou interakcí a pozornost se soustřeďuje na formulování dojmů a jejich konfrontace s dojmy ostatních. Velký význam v rozvoji empatie má vliv umění, a to jak přijímání cizího uměleckého díla, tak i vlastní umělecká tvorba, která umožňuje lépe se empaticky vcítit do autorů jiných děl. Jako nejlepší odvětví umění pro rozvoj empatických schopností je považován film, divadlo a beletrie, které umožňují identifikaci s protagonisty děje. V první části jsem také zmínila měření empatie, pro které se většinou využívají různé dotazníkové metody. Buda uvádí, že jde o poměrně spolehlivou metodu, pokud však je skombinováno více dotazníků najednou. V závěru jsem pak nastínila článek amerického autora S. H. Kinga, který upozorňuje, že velká část úspěšnosti vztahu klienta a pracovníka závisí na schopnostech pomáhajícího. Uvádí, že v každé kultuře se objevuje postava šamana, lékaře apod. Každý v takové roli musí znát správné léčebné postupy, ale také musí akceptovat kulturní podmínky a zahrnout do léčby osobní vztah s klientem (nemocným) a vzít na sebe část jeho bolesti. Také uvádím tabulku, která naznačuje koncept empatie v sociální práci a její tři složky, které sice můžeme oddělit, ale ve skutečnosti vždy probíhají zároveň – afektivní, kognitivní a behaviorální. Ve druhé části práce se soustředím na proces čtení, jak ho popisuje Jiří Pavelka: jako formu dorozumívání, která je výsledkem postupu: literární tvorba textu – četba textu – rekonstrukce díla – interpretace díla – text interpretace. Důležité je si uvědomit, že během čtení čtenář nevnímá jednotlivá slova, ale rovnou významy těchto slov. Během čtení využívá čtenář dlouhodobou i krátkodobou paměť a domýšlí si souvislosti, které se z textu sice dozvídá, ale nejsou v něm přímo slovně vyjádřeny (takovými souvislostmi mohou být vlastnosti – v textu se autor zmiňuje o růži a čtenář si rovnou představí i její vůni, hebkost, barvu).

Každý umělecký text má citový a estetický účinek, přičemž k silnějšímu citovému účinku může přispět expresivní vyjadřování autora nebo emoce a životní hodnoty čtenáře, které se objevují i v textu. Estetický účinek si pak čtenář vytváří na základě poetického tvaru díla. V kapitole sémantický a estetický čtenář zdůrazňuji myšlenku Umberta Eca citovanou v knize Marie Kubínové, který tvrdí, že každý čtenář v sobě skrývá sémantického čtenáře, který se zajímá o to, jak příběh dopadne, ale také estetického (sémiotického) čtenáře, který zkoumá také tvar uměleckého textu a přemýšlí, jakého čtenáře si autor představoval při psaní. V další kapitole jsem předložila výsledky průzkumu Suzanne Keen, profesorky angličtiny na americké univerzitě ve Virginii. Ta provedla „osobní průzkum“ mezi čtenáři a sestavila několik myšlenek z tohoto průzkumu vyplývajících. Podle Keen je klíčem k rozvoji empatie pomocí čtení beletrie identifikace s postavou příběhu. Tato postava nemusí být člověk, ale potřebuje některé základní rysy – jméno, zkušenosti, emoce. Literární postava může být čtenářovým zástupcem při prožívání zkušeností. V následující kapitole o Kostnické škole se soustřeďuji na myšlenky Hanse-Georga Gadamera, který spojil hermeneutiku a poetiku, dále na názory Hanse Roberta Jausse, který přirovnává nečtenáře ke slepci, který naráží do překážek, a až tímto způsobem se dozvídá o překážkách; čtenář má pak oproti němu tu výhodu, že nabyl zkušenosti prostřednictvím příběhů a tyto zkušenosti ho mohou vymanit z předsudků životní praxe. V závěru se pak věnuji nedourčenosti textu Wolfganga Isera. Poslední a nejdůležitější kapitolou mé práce je kapitola Četba jako prostředek pro rozvoj empatických schopností, ve které vyvozuji závěry a argumenty poukazující na existenci možnosti rozvíjet empatické schopnosti právě pomocí čtení beletrie. Zdůrazňuji, že základem empatie je proces komunikace, jehož formou je i umělecký text. Přestože je pro profesionální využití nutné empatii rozvíjet vědomě, lze ji rozvíjet i nevědomě, skrze vnímání uměleckých děl, nejlépe divadelních představení, filmů a uměleckých textů, neboť v těchto oblastech se vyskytují protagonisté, se kterými se může divák/čtenář identifikovat. Identifikace je nástrojem pro rozvoj empatie. Její pomocí můžeme nabývat nové zkušenosti, které získáváme v zastoupení

postavou děje. Zkušenosti takto nabyté s sebou nenesou žádné riziko následků, což je velkou výhodou. V závěru kapitoly jsem vyjádřila svůj nesouhlas s Kostnickou školou, která předpokládá, že významy textu jsou produktem interakce čtenáře a textu. Já se přikláním k pojetí Jiřího Pavelky, které počítá s autorem textu jako s někým, kdo vysílá komunikační signály ke svému čtenáři, který je pak určitým způsobem interpretuje. Podle mých závěrů je tedy opravdu možné empatii prostřednictvím četby rozvíjet díky možnosti identifikace. Vyvstávají ale některé další otázky: Jak by bylo možné zjistit míru tohoto rozvoje? Jakým způsobem by bylo možné využít skupinovou práci při rozvíjení empatie pomocí čtení beletrie, když se podle S. Keen čtenáři často stydí za to, s kým se identifikují a následkem toho se ve skupinách dochází raději k obecným závěrům typu „co tím chtěl autor říct“, spíše než k závěrům „co ve mne text zanechal“? Tyto a další otázky by mohly být zajímavým námětem pro další zkoumání a uvažování.

Seznam použité literatury - BUDA, Béla. Empatia. Nové Zámky: PSYCHOPROF, 1994. ISBN 80967148-0-5. - HAMAN, Aleš. Literární dílo a soudobá literární věda. Praha: ARSCI, 2012. ISBN 978-80-7420-027-4. - HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-803-1. - KEEN, Suzanne. Empathy and the novel. New York: Oxford University Press, 2007. ISBN 978-0-19-517576-9. - KING, Steve H. The structure of empathy in social work practice. Journal of Human Behavior in the Social Environment [online]. 2011, roč. 21, č. 6 [cit. 2013-04-07]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1080/10911359.2011.583516 - KUBÍNOVÁ, Marie. Text v pohybu četby: úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80200-1747-5. - LONDON, Jack. Tulák po hvězdách. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984.- NYKL, Ladislav. Pozvání do rogerovské psychologie: Přístup zaměřený na člověka. Brno: BARRISTER & PRINCIPAL, 2004. ISBN 80-86598-69-1. - PAVELKA, Jiří. Předpoklady literárního dorozumívání. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1800-3. - PLETZER, Marc A. Emoční inteligence: Jak ji rozvíjet a využívat. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-247-3057-8. - SEDMIDUBSKÝ, Miloš, Miroslav ČERVENKA a Ivana VÍZDALOVÁ. Čtenář jako výzva: Výbor z prací Kostnické školy recepční estetiky. Brno: HOST, 2001. ISBN 80-86055-92-2. - STEHLÍKOVÁ, Eliška. Recepční estetika. Dobrá adresa. 2005, č. 8. - TOLAN, Janet. Na osobu zaměřený přístup: v poradenství a psychoterapii. Praha: Portál, s. r. o., 2006. ISBN 80-7367-146-8. Empatie: vše co chcete vědět o empatii [online]. 2012 [cit. 2013-01-28]. Dostupné z: http://empatie.ic.cz/

- ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálnícho chování a empatie. Praha: TRITON, 2009. ISBN 978-80-7387306-6.