Jaargang 10, nummer 1, November Woord vooraf

Halfjaarlijks informatiebulletin van de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies Hollandseweg 1 - Bode 68 6706 KN Wageningen Tel.: 0317-484343 Fax: 0317-484573 www.wageningenur.nl/ecs

Jaargang 10, nummer 1, November 2012

Woord vooraf Voor u ligt het eerste nummer van de 10e jaargang van het ECS-Bulletin. Het is een cliché, maar die tien jaren zijn voorbij gevlogen. In die jaren heeft ECS ook een geweldige ontwikkeling doorgemaakt. Bij de start van de nieuwe leerstoelgroep – als vervolg op de leerstoelgroep Agrarische Onderwijskunde – was het aantal medewerkers bijna op één hand te tellen. Nu werken we met bijna tachtig mensen: stafleden, promovendi en ondersteuning. Een wereld van verschil en buitengewoon boeiend. Als er één ding is waarvan ik denk waaraan deze sterke groei is toe te schrijven, dan is het onze missie: ‘to explore competence to improve the quality of life and society’, die in ons geval uiteraard is gericht op onderwijs en onderzoek over competentieontwikkeling in de maatschappij en het onderwijs. U moet hier niet denken aan de verkrampte invoering van het competentiegerichte onderwijs en het vele malen verkrachte concept competentie. Er wordt nogal eens afgegeven op de competentiebenadering, maar dat heeft dan eigenlijk altijd te maken met andere factoren zoals het doorvoeren van bezuinigingen in het onderwijs of het afwentelen van verantwoordelijkheden op leerlingen en studenten. Niemand betwist dat het van belang is dat alle afgestudeerden competent moeten zijn in hun vakgebied bij hun start op de arbeidsmarkt en voor het kunnen omgaan met essentiële uitdagingen in de samenleving, ook als we het hele woord competentie niet gebruiken bij de inrichting van het onderwijs. Nederland zet zelfs een stap verder in het verankeren van de kenniseconomie en biedt studenten meer en meer mogelijkheden tot het ontwikkelen van excellentie. In dit nummer zal ik zoals gebruikelijk enkele ontwikkelingen aanstippen die voor ECS van belang zijn. Daarbij begin ik met de directe context waarin ECS opereert, het Departement Maatsschappijwetenschappen. Nieuws uit het Departement Maatschappijwetenschappen Per 1 oktober is als nieuwe directeur Bedrijfsvoering van de Social Sciences Group dr. Dirk-Jan den Boer aangetreden. Dirk-Jan was tot aan dat moment verbonden aan de Universiteit Utrecht als faculteitsdirecteur Geesteswetenschappen. Dirk-Jan is afkomstig uit de sociale wetenschappen. We wensen hem veel succes in zijn nieuwe positie. Prof. Cees Leeuwis is benoemd tot hoogleraar van de nieuwe leerstoelgroep Kennis, Innovatie en Technologie, afgekort tot KIT, wat natuurlijk doet denken aan het bekende Koninklijk Insti-

tuut voor de Tropen. KIT vormt met de leerstoel Strategische Communicatie en Filosofie een van de drie leerstoelgroepen binnen de sectie Communicatie, Innovatie, Technologie en Ethiek. Prof. Cees van Woerkum en Prof. Michiel Korthals zijn met emeritaat en worden opgevolgd door nieuwe hoogleraren. Prof. Pim Kooij, hoogleraar Rural History, die inmiddels ook met emeritaat is, is opgevolgd door Prof. Ewout Frankema, afkomstig uit Leiden, en winnaar van een recente VIDI-beurs van NWO. Prof. Leontine Visser, hoogleraar Rurale Ontwikkelingssociologie, is inmiddels ook met emeritaat. Leontine was een geruime periode lid van het bestuur van het Onderwijs Instituut (OWI) van Wageningen. Voor buitenstaanders is het goed om te weten dat Wageningen Universiteit maar één faculteit kent, en dat al het onderwijs is ondergebracht in het Onderwijs Instituut. De huidige directeur van het Onderwijs Instituut, Prof. Tiny van Boekel (als opvolger van Prof. Pim Brascamp, die over enige tijd met emeritaat gaat), is voorzitter van de vergadering van onderwijsdirecteuren. Rector Magnificus Martin Kropff is voorzitter van het OWI-Bestuur. Ondergetekende is vanuit de Maatschappijwetenschappen voorgedragen als opvolger van Leontine in het OWI-Bestuur, en dat is inmiddels bekrachtigd. Hiermee samenhangend heb ik het voorzitterschap van de Examencommissie Maatschappijwetenschappen overgedragen aan Prof. Maria Koelen. Dr. Harm Biemans is vanuit de leerstoelgroep ECS benoemd als lid van de Examencommissie. We wensen de emeriti alle goeds voor de toekomst, en de nieuwe hoogleraren veel succes met hun nieuwe uitdaging. Nieuwe hoogleraar bij ECS Wat betreft nieuwe hoogleraren, ECS zoekt momenteel een persoonlijk hoogleraar Life Sciences Education Research. De aanleiding tot het voorstel om een hoogleraar te benoemen op dit domein is dat er binnen Wageningen University al divers onderzoek plaatsvindt dat gerelateerd is aan de interessegebieden van ECS, zoals bijvoorbeeld het onderzoek naar digitaal leermateriaal, waar inmiddels al diverse onderzoekers op zijn gepromoveerd. Er zijn ook diverse vraagstukken die niet wetenschappelijk worden onderzocht, maar die zeker interessant en van belang zijn, zoals de relatie tussen de vraag en het aanbod van de wetenschappelijke opleidingen en het werkplekleren van alumni en de mogelijke consequenties daarvan voor de opleidingen. Maar ook meer leerpsychologische vragen zoals de ondersteuning van het leren van interdisciplinair denken en inter-

ECS Bulletin, Jaargang 10, Nummer 1, November 2012

cultureel samenwerken en vragen op het terrein van coöperatief en competitief leren in online leerplatformen, binnen distance learning en met sociale media zijn relevant voor Wageningen, naast natuurlijk de optimalisatie van de didactiek van complexe vakken of vakonderdelen. De werving voor deze vacature vindt nu plaats, en belangstellenden kunnen solliciteren tot 1 december. We hopen dat de leerstoel in de tweede helft van 2013 bezet kan worden. Mid-term research review Wat betreft de Mid-term review van het onderzoek van de Wageningen School of Social Sciences: ECS heeft ter voorbereiding daarop interessante resultaten ontvangen van de bibliometrische analyse van de wetenschappelijke productie van de groep. Tegen de achtergrond dat ECS zich nog maar sinds enkele jaren (ook) richt op het publiceren van artikelen in tijdschriften die vermeld zijn in de Social Science Citation Index, en die dus een Impact Factor hebben, is het begrijpelijk dat het aantal artikelen dat inmiddels in deze tijdschriften is verschenen nog beperkt is. Maar het is verheugend om te kunnen constateren dat de CI- en de RI-scores relatief hoog zijn. De CI-score wordt wel de ‘kroonindicator’ genoemd, en staat voor de domeingebonden genormaliseerde citatiescore. Zoals de rapportage van de bibliometrische analyse zegt, is dit het aantal citaties naar de publicaties van een bepaalde groep (in ons geval dus de leerstoelgroep ECS) gedurende een bepaalde tijdperiode, vergeleken met het totaal aantal wereldwijde gemiddelde citaties naar vergelijkbare publicaties. De CI-score voor ECS voor de jaren 2008-2011 (hoewel de midterm-review gaat over de jaren 2009-2011) is 1.72 voor de wetenschapsgebieden landbouwwetenschappen, computerwetenschappen, economie en bedrijfskunde, psychiatrie en psychologie en sociale wetenschappen in het algemeen. ECS heeft in genoemde periode in al deze gebieden gepubliceerd. De meeste ECS-publicaties zijn verschenen op het gebied van de sociale wetenschappen; als alleen voor dit gebied wordt gekeken naar de CI-score, dan bedraagt die 2.20, wat betekent dat de ECS-publicaties binnen dit domein behoren tot de best geciteerde 3% ter wereld. De RI-score staat, zoals de bibliometrische rapportage eveneens vermeld, voor de Relatieve Impact-score. Dit is ook een genormaliseerde score. De RI-score wordt gevormd door het aantal keren dat publicaties van een werkeenheid gedurende een bepaalde periode zijn geciteerd, vergeleken met het wereldgemiddelde van citaties naar vergelijkbare publicaties (die van dezelfde leeftijd zijn en die binnen hetzelfde onderzoeksgebied vallen). De term ‘item-georiënteerd’ houdt in dat de normalisatie van de citatie-scores is uitgevoerd op het niveau van een individueel artikel waarna het gemiddelde van alle artikelen leidt tot de RI-score. De RI-score voor de ECS-publicaties voor de jaren 2008-2010 is 1.83; volgens deze indicator blijkt dat de ECS-publicaties dus tot de 4% best geciteerde publicaties in het vakgebied ter wereld behoren.

2

Dit zijn prachtige cijfers, die alleen tot stand zijn gekomen door zeer hard werkende collega’s van ECS die excelleren in hun specialisatie. Maar we moeten deze cijfers ook wel relativeren, vooral omdat het maar om een beperkt aantal publicaties gaat. We houden het er voorlopig maar op dat we meespelen in de top-10 binnen van de sociale wetenschappen wereldwijd, en het is een uitdaging om deze positie tenminste te behouden

en zo mogelijk nog verder te verbeteren. Met gepubliceerde en geaccepteerde artikelen in 2011 en 2012 in tijdschriften als Learning & Instruction (nummer 2 op de SSCI lijst binnen de categorie Education and education research, die 206 journals omvat), Computers & Education (nummer 7), Educational Research Review (nummer 9), het International Journal on CSCL (nummer 11), en Computers in Human Behaviour (nummer 26 in de lijst van Experimentele Psychology, met in totaal 84 tijdschriften in de lijst) lijkt dat zeer wel mogelijk. Het is in ieder geval zeer bemoedigend dat we zo hoog de citatielijsten binnen komen, en het is ook bevredigend dat het ingezette publicatiebeleid al op redelijk korte termijn haar vruchten afwerpt. Over medewerkers Wat betreft de medewerkers van ECS zijn ook diverse zaken te vermelden. Omid Noroozi promoveert op 11 januari 2013 op zijn proefschrift ‘Fostering Argumentation-Based Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education’. Hij is voorgedragen voor benoeming als Tenure Track Universitair Docent. Eline Roelofs heeft een verlenging gekregen van haar contract. Zij heeft de basis aangeleverd voor een review-paper over het Europese beroepsonderwijsonderzoek dat goed is ontvangen. Het komend half jaar doet ze een replicatiestudie op de publicaties op dit terrein in 2012. Daarnaast werkt ze nog aan een andere reviewstudie. Nienke Woldman is benoemd als AIO. Zij doet een onderzoek naar competentieontwikkeling in organisaties, als vervolg op eerdere studies die zijn uitgevoerd. Iris van Werven is junior onderzoeker geworden op WURKS. Zij was eerst studentassistent. Femma Roschar is aangesteld als vaardigheidsdocent. Izumi Yamada verblijft bij ECS als gastmedewerker op basis van een Research Fellowship. Ze werkt als senior researcher bij het National Agricultural Research Center, Tsukuba, Ibaraki, Japan. Ze is in het bijzonder geïnteresseerd in het agrarisch onderwijs. Marieke Mantje heeft een verlenging gekregen op het AcKlasproject. Olivier Bello heeft een nieuw contract gekregen als onderzoeker. Na een goede stage te hebben gelopen bij ECS werkt Nicolette Tauecchio inmiddels part-time als leerling-secretaresse bij ECS. Berenice Michels en Marieke Reijs hebben afscheid genomen van hun werk bij ECS. We zullen Marieke echter nog wel zien als freelancer. Zij heeft inmiddels een zelfstandige advies- en trainingspraktijk. Berenice gaat zich richten op haar promotie. We wensen ze alle goeds in de toekomst, en de (nieuwe) medewerkers van ECS eveneens veel succes met hun werkzaamheden. Namens de leerstoelgroep ECS wens ik u wederom veel leesplezier met dit nummer van het ECS Bulletin. Martin Mulder 

PhD onderzoek Teachers learning to use Assessment for Learning Niek van Benthum

Research questions: 1. What conceptual changes, regarding assessment, do teachers and students make during the professional development programme? 2. What changes in assessment practice do teachers realize during the professional development programme? 3. a. What patterns can be identified in alignment of teachers’ assessment conceptions, assessment practice and their students’ assessment conceptions? b. What characteristics of AforL can be identified in determined patterns? 4. What differences in assessment practice can be identified in application of the by teachers collaboratively designed assessment instruments? 5. What is the effect of teachers’ assessment practice on students’ self-regulated learning? 6. What characteristics of the professional development programme do participants experience as being crucial for their professional development in AforL?

Literature Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovatio: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20, 533-548. doi: 10.1016/j. learninstruc.2009.09.001 Gardner, J., Harlen, W., Hayward, L., Stobart, G., & Montgomery, M. (2010). Developing teacher assessment. Berkshire, England: Open University Press. Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams. Doctoral dissertation, University of Twente, Enschede. Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing Teacher Professional Learning. Review of Educational Research, 81(3), 376-407. doi: 10.3102/0034654311413609 Segers, M., & Tillema, H. (2011). How do Dutch secondary teachers and students conceive the purpose of assessment? Studies In Educational Evaluation, 37(1), 4954. doi: 10.1016/j.stueduc.2011.03.008 Smith, K. (2011). Professional development of teachers—A prerequisite for AfL to be successfully implemented in the classroom. Studies In Educational Evaluation, 37(1), 5561. doi: 10.1016/j.stueduc.2011.03.005 Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies In Educational Evaluation, 37(1), 3-14. doi: 10.1016/j. stueduc.2011.03.001 


Introduction Assessment has a major impact on the learning process (Wiliam, 2011). To realize this potential of assessment, teachers need to make the shift from Assessment of Learning (AofL) to Assessment for Learning (AforL) (Segers & Tillema, 2011; Smith, 2011). In AofL, students’ performance is reported for certification and selection purposes. In AforL, assessment serves as a tool for learning (Gardner, Harlen, Hayward, Stobart, & Montgomery, 2010). AforL involves three main processes for teachers, students and peers: 1) identifying where learners are in their learning; 2) where they are going and 3) how to get there (Wiliam, 2011). These three main processes are on a student level almost similar to processes in Self-Regulated-Learning. To improve AforL practice, teachers’ professional development is essential (Smith, 2011). Bakkenes, Vermunt & Wubbels (2010, p. 536) define teachers’ professional development as “an active process in which teachers engage in activities that lead to change in knowledge and beliefs (cognition) and/or teaching practices (behaviour)”. However, teachers’ professional development in AforL is complex (Avalos, 2011; Smith, 2011) and to understand its dynamics, in-depth-study is needed to explain successes and failures (Opfer & Pedder, 2011). To increase practical impact, it is crucial to design a ‘theory of improvement’ that describes which elements of a professional development programme contribute to teacher learning in AforL and in turn to improved AforL practice and student learning (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). In this study, teachers in a Teacher Development Team (TDT) (Handelzalts, 2009) collaboratively design AforL and do inquiry on effects in own practice.

Methodology To study teachers’ professional development in AforL, a longitudinal multiple-case study design is used. Each case is studied in-depth, using multiple research methods regarding conceptions, practices and success of the professional development programme. Seven teachers of Groenhorst College are studied in depth. Student study sample consists of involved teachers’ students (n=280) in either junior or secondary vocational education. Involved teachers engage in the running project ‘Kracht van beoordelen’ (Power of assessing). The project’s goal is to improve assessment practice for students.

Fostering Argumentation-Based Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education Omid Noroozi With the developments of the information and communication technologies, it is inevitable that professionals in all fields will be confronted with rapidly changing global problems and complex issues. These complexities call for appropriate specialization of domain knowledge in which qualified professionals and experts from different disciplines need to collaborate in new learning and working contexts. This reality has consequences for education, especially in the need to provide students with ample experience collaborating in multidisciplinary groups to become capable and qualified professionals, who can

3


4

analyse, conceptualize, synthesize, and cope with complex and authentic problems. In such collaborative settings, students need to learn to clearly explain their informed opinions and give reasons for the way in which they carry out tasks and solve problems. Engaging students in collaborative argumentation is an educational approach for preparing them to manage today’s complex issues and actively participate in knowledge societies. Despite the fact that argumentation is shaped in social conversation and also in learners’ online exchanges in daily life, learners in academic settings need to be taught to reason and argue in a way that is beneficial for knowledge sharing, domainspecific learning, and knowledge construction. Online support systems for collaboration or Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) environments in which learners argue in teams have been found to support the sharing, constructing and representing of arguments with the aim of learning. This type of learning arrangement is called Argumentation-Based ComputerSupported Collaborative Learning (ABCSCL) and it is seen as a promising environment in which to facilitate collaborative argumentation and learning. Despite many empirical research studies in this field, no overview of this research is currently available and it is not clear what factors influence and constitute the results of ABCSCL. An understanding of the relations between learning processes and outcomes in terms of argumentative knowledge construction in CSCL is still lacking. Furthermore, it could be problematic for a multidisciplinary group of learners to engage in collaborative discussion and argumentation in CSCL environments due to divergent domains of expertise and difficulties for coordination of the distributed knowledge. A multi-method approach was used to tackle these issues using a combination of review, exploratory and experimental studies. The first objective of this thesis was to systematically provide an overview and synthesize the findings of ABCSCL. The review study in this thesis gave an overview of this field, proposed a theoretical framework for factors that influence and constitute the results of the ABCSCL, synthesized the findings, and suggested areas in which more research is required. The review of the literature was based on specific inclusion criteria, and a total of 108 articles were selected for systematic analysis. Based on the findings, reported empirical studies varied in terms of research focus (learning processes and/or outcomes), mode of communication and CSCL platforms (synchronous or asynchronous), research method (qualitative and/or quantitative), design (quasi-experimental or controlled-based), group size (dyads, triads, small and large groups), educational level (primary or secondary schools or universities), curricula (hard and/or soft subjects), and geographic location with a strong emphasis on Western countries. This wide variety showed the importance and growing nature of this body of scholarship. The next step in the literature review involved extracting factors that influence and constitute the results of ABCSCL and categorizing them into four inter-related components (student; learning environment; learning process; and learning outcomes) based on Biggs’ model (2003). Based on this framework, the review study addressed practical implications and avenues for research in this field. The second objective of this thesis was to explore the relations between learning processes and outcomes in this body of scholarship. An experimental study was conducted in a real

educational setting with 44 students in the field of human nutrition and health who were asked to design, analyse, and discuss evaluation studies on certain dietary assessment methods in a CSCL setting. The results of this exploratory study revealed that the learning processes of successful and less successful students in a CSCL environment differ in terms of relevance, width and depth of discussion and justification and reasoning. Successful pairs of students constructed discourse that was more relevant, wider and deeper, more convincing and more logical than the discourse of less successful pairs. The results of this exploratory study suggest that in order to improve students’ learning outcomes in CSCL, one should pay explicit attention to the nature of their learning processes in these environments in terms of relevance, correctness, width and depth of discussion and justification and reasoning. The third objective of this thesis was to investigate whether, and if so how, computer-supported collaboration scripts can be designed to facilitate knowledge sharing and transfer, argumentative knowledge construction, and domain-specific learning in a multidisciplinary setting. Based on the results of the review study and also the exploratory study, computer-supported collaboration scripts were designed to facilitate multidisciplinary collaborative learning. Collaboration scripts provide detailed and explicit guidelines for small groups of students to clarify what, when, and by whom certain activities need to be executed and how group members should adequately discuss and collaborate to accomplish the learning task. A control-based empirical study was conducted with 120 university students who were randomly assigned a partner based on their disciplinary backgrounds. These pairs were then randomly assigned to one of four conditions: transactive memory script, transactive discussion script, both scripts, or non-scripted (control). Learning partners were asked to analyse, discuss, and solve an authentic problem case that required knowledge of both their domains. The results revealed that effective collaborative learning depends not only on the process by which learners gain meta-knowledge about learning partners for coordination of the distributed knowledge to pool and process unshared information, but also on how they engage in transactive discussion when they elaborate, build upon, question, construct arguments and give counter-arguments against the contributions of their learning partners. Furthermore, the results showed interaction effects for the transactive memory and discussion scripts. Transactive memory and discussion scripts individually, but not in combination, led to better quality demonstrated in both joint and individual problem solutions. The interaction effects for transactive memory and discussion scripts were attributed to the notion of “over-scripting”, the short study duration and the multidisciplinary context of the study. These results suggest a need for further research in designing such scripts in relation to advancement of the research in CSCL systems. 

Conferenties De Onderwijs Research Dagen 2012 – een terugblik Martin Mulder De jaarlijkse conferentie Onderwijs Research Dagen, ofwel ‘de ORD’, was dit jaar (20-22 juni) voor de eerste keer in haar geschiedenis in Wageningen. Georganiseerd onder auspiciën van de Vereniging voor Onderwijs Research (VOR) en het Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek (VFO), door een team van medewerkers van Wageningen University (WU) en Stoas Hogeschool (waaronder voorzitter Martin Mulder en secretaris Dr. Renate Wesselink en vice voorzitter Lector Dr. Frank de Jong). Zij werden ondersteund door vertegenwoordigers van de VOR-Divisies en VFO, enkele sponsors, alsmede Communication Services/ Events van de WU. Dit jaar togen vele onderwijsonderzoekers uit Nederland en Vlaanderen naar de prachtige nieuwe campus van WU. Vooral het zeer moderne open Forum-gebouw viel in de smaak, maar ook de vergaderfaciliteiten in Radix, Lumen, Gaia en Atlas werden bijzonder gewaardeerd.

Tijdens de openingssessies vinden ook altijd de prijsuitreikingen plaats. De Dissertatieprijs is uitgereikt door Prof. dr. Robert-Jan Simons, voorzitter van de jury, de PS-prijs door Prof. dr. Theo Wubbels, voorzitter van de Vereniging voor Onderwijs Research en de prijs voor de beste begeleider door Thomas Jaarsma MSc, voorzitter van het VOR Promovendi Overleg. De VOR-prijs voor beste dissertatie ging naar Orhan Agirdag. Zijn proefschrift is getiteld ‘De zwarte doos van schoolsegregatie geopend. Een mixed-method onderzoek naar de effecten van schoolcompositie op de onderwijsprestaties, het zelfbeeld en het schoolwelbevinden van de leerlingen in het lager onderwijs met bijzondere aandacht voor intermediaire processen’. De prijs voor beste begeleider van het jaar is gegaan naar het team Anique de Bruin, Tamara van Gog en Jeroen van Merriënboer. De PS-prijs voor het beste artikel dat in 2011 in Pedagogische Studiën is gepubliceerd, is na een unaniem besluit door de jury, toegekend aan W. van de Grift, M. van der Wal en M. Torenbeek voor hun artikel ‘Ontwikkeling in de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs’ (Pedagogische Studiën, 88, 6, pp. 416-432). Alle prijswinnaars van harte gefeliciteerd.


Er waren rond de zeshonderd bezoekers, en er was keuze uit zo’n driehonderdvijftig presentaties, vier keynote speakers en een ORD-paneldiscussie over de toekomst van het onderwijsonderzoek. De conferentie startte op woensdagmiddag met een aantal parallelsessies op de campus, maar omdat de grootste collegezaal op de campus slechts tweehonderd zitplaatsen heeft, werd de conferentie officieel geopend in Theater Junushoff in het centrum van Wageningen. Sprekers tijdens de officiële opening waren Dhr. G.J.M. van Rumund, Burgemeester, Gemeente Wageningen, Prof. dr. Nadine Engels, namens de Vereniging voor Onderwijs Research en het Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek, Prof. dr. Martin Kropff (op video), Rector

Magnificus van Wageningen UR, Ir. Laan van Staalduinen, Directeur Social Sciences Group van Wageningen UR en Drs. Madelon de Beus, directeur Stoas Hogeschool.

Na de officiële opening van de conferentie trad de eerste keynote speaker op, Michael Roth – met een H-index van 30 in het Web of Science – die op zijn bekende sandalen het publiek trachtte mee te nemen op zijn persoonlijke reis door het wondere land van het ecologisch leren. Hij betoogde in essentie dat het onderwijs een vreemde indringer is in het denken van leerlingen, dat mensen zich niet kunnen oriënteren op datgene wat ze niet zien en dat hen daarop opmerkzaam maken ook slechts van beperkte waarde is als het al niet onmogelijk is. In die zin kwam zijn verhaal over als een vorm van wetenschappe-

5


lijk extremisme. Hij betoogde dat wat ik niet zie ik ook niet kan kennen, en kan mijn aandacht daar ook niet naar toe getrokken kan worden. Maar een uniek kenmerk van onderwijs is toch dat docenten leerlingen en studenten zaken kunnen aanwijzen. Zoals Frank de Jong hem na afloop van de conferentie in het beeldenmuseum Het Depot in Wageningen een prachtig object aanwees, met de vraag: ‘Wat zie je hier?’ Om dan te antwoorden: ‘Dat weet ik niet’, is dan naar mijn mening wel heel extreem. Inderdaad kun je zeggen ik weet niet of dit een beeld is, wat het voorstelt, waarvan het gemaakt is of wat de kunstenaar er mee bedoeld heeft. Maar een dergelijke radicale opvatting over de kenbaarheid van dingen die leerlingen worden aangereikt lijkt impliciet op het totale failliet van het onderwijs. Maar het was een ingewikkeld verhaal ... misschien heb ik het uiteindelijk toch niet goed begrepen. Jammer was dat twee van de keynote speakers niet aanwezig konden zijn: Arjen Wals moest naar de Klimaattop in Rio voor een presentatie over zijn internationale monitoring van de Decade of Education for Sustainable Development. We hebben David Gough gevraagd te komen spreken en dat is gelukt. Sigrid Blömeke was vlak voor de ORD helaas betrokken bij een auto-ongeluk en kon ook niet komen. Voor haar in de plaats is Olaf McDaniel van CBE Consultants in Amsterdam gevraagd te spreken over zijn recente onderzoek naar competentiezelfbeoordelingen van docenten. We waren heel blij dat zowel David als Olaf een prima presentatie hielden. Vooral het schokkende resultaat van het onderzoek van Olaf naar zelfbeoordelingen van docenten over hun eigen bekwaamheden maakte veel los en krijgt ongetwijfeld een vervolg in termen van professionele ontwikkeling van docenten en het human resource management in onderwijsinstellingen. Wat betreft de gehele ORD, die is inmiddels geëvalueerd; degenen die de online vragenlijst hebben ingevuld hebben een positief totaaloordeel over de ORD. Er zijn natuurlijk altijd verbeterpunten, en een daarvan was de lunch. Persoonlijk vond ik

6

die ook onder de maat, niet omdat er niet voldoende broodjes waren of dat ze niet smaakten. Integendeel. Maar het concept dat met de cateraar was afgesproken, namelijk dat we een biologisch lunchpakket zouden krijgen, kwam niet goed uit de verf. Het waren inderdaad biologische broodjes met verantwoord beleg, maar in de kartonnen gebaksdoosjes en verpakt in plastic leek het daar in het geheel niet op. Bovendien was het drie keer hetzelfde. De biologische vruchtensappen in de middag waren echter uitstekend en een welkome afwisseling van de gebruikelijke koffie en de thee. Het conferentiediner in Hotel De Wereld viel goed in de smaak. Dat mochten we ook wel verwachten van een restaurant met een Michelin-ster. Het weer werkte fantastisch mee. We kregen drankjes en hapjes buiten op het terras en toen het tijd werd om aan tafel te gaan begon het zachtjes te regenen zodat iedereen vanzelf naar binnen ging. Tijdens het diner bleek echter duidelijk dat de staf niet veel ervaring had met grote gezelschappen (we waren met circa honderdzestig personen). De bediening van de collega’s met dieetvoorschriften druiste in tegen de regels van goed gastheerschap. Men kreeg een speciale sticker op de badge en werd verzocht aan één speciale tafel plaats te nemen. Tja, dat kwam niet heel professioneel over. Wat betreft het programma; heel positief is geoordeeld over de interactieve postersessies. We hadden deze sessies vrij geroosterd, dat wil zeggen integraal opgenomen in het programma, ingedeeld naar divisie, zalen toegekend en geen ander soort sessies parallel geroosterd. Op die wijze kregen de posters meer aandacht dan wanneer ze massaal in een zaal of een gang hangen. We hadden er ook een best poster award aan verbonden. Deze is gewonnen door Drs. Stan Buis van de Vrije Universiteit. Zijn poster had de titel: ‘Beoordelen van individuele bijdragen aan groepswerk in het HBO met behulp van ICT’. Ook de sessies voor de promovendi werden uitstekend beoordeeld. Er was dit jaar ook een mogelijkheid om mastersessies te organiseren, maar daar is weinig gebruikt van gemaakt. Echter,

de sessies die hebben plaatsgevonden zijn goed beoordeeld. Ook is geprobeerd docenten bij het programma van de ORD te betrekken, maar dat bleek heel moeilijk te zijn. Ook al waren de regionale scholen voor voortgezet onderwijs al een jaar van te voren gepolst te participeren in de ORD, er heeft zich – ook na herhaalde oproepen – geen enkele school gemeld voor deelname. Eén reactie vond ik eigenlijk wat vreemd, namelijk dat we het volgend jaar de betreffende school eerder zouden moeten benaderen. Tja, maar dan is de ORD in Brussel, en dan zouden die nu al te laat zijn. Als organisatie hebben we veel plezier beleefd aan de voorbereiding van de ORD. We willen al degenen die een bijdrage hebben geleverd nogmaals bijzonder bedanken en we hopen dat VOR en de VFO voldoende tevreden waren over het verloop van de conferentie zodat ze in de komende jaren opnieuw zullen besluiten de ORD in Wageningen te laten plaatsvinden. Dan is er voldoende grote conferentieruimte op de campus, omdat er momenteel druk gebouwd wordt aan het Orion-gebouw, dat wel een heel grote collegezaal zal krijgen. Tenslotte wensen we de collega’s in Vlaanderen en in het bijzonder die van de Vrije Universiteit van Brussel veel succes met de organisatie van de ORD 2013. De website van de ORD 2012 blijft nog open voor het raadplegen van de sessies en het bekijken van de foto’s en video. 

The report (Wals, A.E.J. (2012) Shaping the Education of Tomorrow - a review of the UN DESD. UNESCO: Paris) describes the learning processes taking place in the various ESD contexts (early childhood, primary and secondary education, vocational education and the private sector, higher education and nonformal education). The review is based on Phase II of the GMEF framework of the DESD, which comprises a literature review of learning processes in the context of ESD (Tilbury, 2011) and an analysis and review of responses to a Global Monitoring and Evaluation Survey (GMES) provided by key ESD informants from 102 countries; an internal UN review of ESD (UNIR); a number of UNESCO-commissioned country-based case studies on ESD (CS); a key informant survey (KIS); eight UNESCO-commissioned reports on National ESD Journeys; and input from the UNESCO ESD Chairs. Combined, the literature review and this report add to the evidence base for ESD and associated educations concerned with people and the planet. As such, it will become an internationally recognized learning mechanism helping schools, universities, communities, and organizations critically and innovatively engage with the challenge of sustainability and SD. This summary comprises key findings in this report.


UNESCO report ‘Shaping the Education for Tomorrow’

blog also contains a critical commentary on the push for the so-called ‘green economy’ which was heralded by some at Rio +20 and criticized by others. See the post: Why Education for Sustainable Development cannot be ‘education as usual’ and why the Green economy cannot be ‘business as usual’.

Arjen Wals Rio+20 Arjen Wals was invited to Rio +20 by UNESCO to present his evaluation report of the UN Decade of Education for Sustainable Development (ESD). The report was presented at an ESD-side event chaired by UNESCO’s Director General Irina Bokova that included a number of international scientists (such as Jeffrey Sachs of the Earth Institute) and high level government representatives from various countries. The report sketches progress worldwide of the implementation of ESD at all levels (K12, Vocational Education, Higher Education, Community-based Learning and Corporate Learning) of education. One-hundredand-two countries participated in the expansive study. Wals also was a member of a panel on The People’s Sustainability Treaty on Higher Education (HE): a new declaration that is currently being signed by universities and HE-organizations from around the world. The treaty calls for higher education to transform itself in order to better respond the key challenges of our time. Finally, Wals launched his latest book, “Learning for Sustainability in Times of Accelerating Change”, co-edited with Peter Blaze Corcoran, following a session of the High Level Panel on Global Sustainability instated by UN Secretary General Ban-Ki-moon and co-chaired by Jacob Zuma (President of South Africa) and Tarja Halonen (President of Finland). Wals presented the book to panel member Ms. Gro Harlem Brundtland, the former Prime-Minister of Norway and known for her work in the World Commission on Sustainable Development which in 1987 wrote the infamous report ‘Our Common Future’ seen by many as a launching pad for the concept of Sustainable Development. Links to the book as well as to the UNESCO evaluation reports can be found on the blog: www.transformativelearning.nl. The

General findings 1. The ‘E’ in ESD is conceptualized in different ways depending on the amount of space available for participation, self-determination and autonomous thinking. 2. ESD is increasingly seen as a means to renew education, teaching and learning in ways that allow schools, universities, VET institutes, communities and businesses to deal with the challenges posed by sustainability and SD – the nature of which demands educational responses that enable learning to deal with change, complexity, controversy, uncertainty and values. 3. Whereas the emphasis earlier in the Decade was on finding a niche among educations, ESD is seen today as a potential umbrella for educations (including environmental education, global citizenship education and the more recent consumer education, CC education and education for DRR) concerned with the wellbeing of the planet and its inhabitants. 4. In many parts of the world the boundaries between schools, universities, communities and the private sector are blurring as a result of a number of trends, including the call for lifelong learning, globalization and ICT-mediated social networking education, the call for relevance in higher education (and education in general) and the private sector’s growing interest in human resource development. This new dynamic can provide a source of energy and creativity in education, teaching and learning which in turn (when underpinned by the quest for a more sustainable and liveable world) provides a powerful entry point for ESD. 5. Interest in ‘whole-institution approaches’ or ‘whole-system approaches’ to sustainability and SD is growing. It is connected to the realization that meaningful progress towards sustainability can only be achieved by questioning existing routines and practices and the values on which they are based, and that new ones need to be created interactively.

7


6. Young people are seen as key agents of change in moving towards a more sustainable world. They are growing up in the digital age, which engenders new connections, access to unlimited information and new possibilities for creating agency and change. Although this connectivity does not necessarily lead to sustainability – and perhaps leads even more to unsustainability – ESD cannot ignore the power of ICT-based environments and young generations’ immersion therein. Although this review barely addresses this phenomenon, it seems too important to ignore. The question of how ESD can use the inevitable exposure of young people and future generations to ICTs and the resulting access to information and social networks will need to be addressed. Ways Forward As the DESD approaches 2014 – its final year – supporting and further developing ESD as a catalyst for transitioning education, teaching, learning and professional development towards more holistic, integrative and critical ways of tackling sustainability issues will be paramount. This will require strengthening capacity-building for the forms of learning identified in this review: problem-based learning, multi-stakeholder social learning, interdisciplinary learning, action learning and critical thinking-based learning. It will also require a better understanding of what these capacities entail and especially which qualities and competences need to be developed to enable people and organizations to contribute to SD. For this capacity-building and competence development to be effective, the concept of a whole-system approach affecting all actors (for example in a school system, company or production chain) will need to be promoted and supported. Facilitating emerging hybrid cross-boundary arrangements of diverse stakeholders will also be essential and possibly required as well within the UN system, national governments and other organizations supporting or engaged in ESD. The cross-boundary nature of sustainability-oriented learning poses new challenges for facilitators of ESD in that they will have to play an important role mediating, linking and catalysing cross-boundary ESD learning configurations. Governments can support ESD educators by stimulating the creation of ‘learning environments’ at the societal level, creating spaces where ESD practitioners meet, learn from one another, join forces and strengthen their individual activities. Mechanisms that ensure the effective involvement in the decision-making process of stakeholders from all levels and areas of society also need to be established. Meanwhile, mapping and sharing existing practices in informal and non-formal education should be continued and expanded.

8

To remain relevant in the years after the Decade, ESD will need to position and develop itself as an education that can help citizens deal with complexity, controversy and uncertainty. At the same time, it will need to empower and equip them with the capacities to transform themselves and others, always keeping in mind the well-being of the planet. In this role, ESD is not competing with well-established educations such as EE or emerging ones like CCE. Rather, it supplies the methods, tools and learning processes that can strengthen all of them, while also benefiting from the lessons learned in those other types of education. 

Projectonderzoek Afronding programma ‘Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs’ Renate Wesselink en Martin Mulder Eind 2009 heeft het Ministerie van Economie, Landbouw & Innovatie (EL&I) de leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies (ECS) opdracht verleend om een programma uit te voeren onder de inmiddels bekende acronym ‘ProDo’, Professionalisering van Docenten in het Groen Onderwijs. Dit programma heeft betrekking op de professionele ontwikkeling van (aankomende) docenten in de groene onderwijskolom en is hoofdzakelijk uitgevoerd door medewerkers van ECS en Stoas Hogeschool. Experts van een aantal andere partijen hebben als klankbord gefungeerd. Professionele ontwikkeling Het programmatisch aandacht schenken aan professionele ontwikkeling van docenten in het groen onderwijs moet worden opgevat vanuit het perspectief van life long learning, en continue deskundigheidsbevordering. Het programma is niet ingegeven vanuit een opvatting dat het zittende docentencorps en de initiële lerarenopleiding niet professioneel zouden zijn. Vandaar de bewuste keuze voor de term ‘professionele ontwikkeling’ en niet ‘professionalisering’, ofschoon onderzoek van CBE consultants in 2012 heeft aangetoond dat docenten in het groene beroepsonderwijs (evenals docenten in het niet-groene beroepsonderwijs overigens) zich naar eigen zeggen op diverse competentiegebieden binnen de wet Beroepen in het Onderwijs maar beperkt competent vinden. Wat, hoe en waar Professionele ontwikkeling kan van diverse kanten worden beschouwd. Ten eerste het wat. Wat moeten docenten in de groene onderwijskolom beheersen om succesvol te zijn? Welke competenties zijn voor hen van belang? Welke veranderingen spelen in de groene kolom en welke hebben gevolgen voor het functioneren van de docenten? Ten tweede het hoe. Hoe kunnen schoolorganisaties in de groene onderwijskolom er voor zorgen dat docenten zich ontwikkelen en welke rol is hierin weggelegd voor de docenten zelf? Ten derde het waar. Waar kunnen docenten zich verder ontwikkelen in het groene domein? Deze vraag is onderzocht voor docenten in het (niet-groene) voortgezet onderwijs, omdat er binnen het groene kennissysteem veel content is die voor deze docenten en hun leerlingen relevant kan zijn. Denk bijvoorbeeld aan de enorme potentie van de vele onderzoeken van PhD-studenten binnen Wageningen University voor docenten en leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Uitgaande van die onderzoeksprojecten zijn veelbelovende combinaties mogelijk waarvan de PhD-studenten, docenten en leerlingen gezamenlijk van kunnen profiteren. Authentieke praktijk Als het gaat om het wat van professionele ontwikkeling, kan op basis van een theoretische verkenning en een drietal onderzoeken worden geconcludeerd dat de authentieke praktijk

in toenemende mate wordt geïncorporeerd in het onderwijs (om zowel de praktijk dichterbij te krijgen als wel het unieke van het groene domein goed te kunnen onderwijzen). Dit heeft twee consequenties voor de docent. Ten eerste krijgt de docent meer en andere rollen, zoals bijvoorbeeld het verwerven van authentieke opdrachten, het selecteren van de juiste studenten voor een opdracht, het onderhouden van contacten. Daarnaast wordt coaching en reflectie aanmerkelijk belangrijker. Aan de hand van coaching tijdens het uitvoeren van opdrachten en reflectie naderhand, wordt meer en meer verzekerd dat wat is geleerd ook daadwerkelijk betekenis krijgt voor de student en daardoor beklijft.

WU grootste aanbieder van groene ‘leeractiviteiten’ Tot slot de vraag waar docenten voortgezet onderwijs zich kunnen professionaliseren op het groene domein. WU is verreweg de grootste aanbieder van groene leeractiviteiten voor docenten en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Meer dan 90% van de geïnventariseerde activiteiten worden door WU georganiseerd. Hbo en mbo spelen een marginale rol. Docenten vo geven aan dat ‘duurzaamheid’, ‘voeding en gezondheid’ en ‘dieren en planten’ de belangrijkste thema’s zijn. Op dit terrein zijn er wel cursussen en activiteiten, maar dit mag meer. Hier ligt een markt voor zowel wo, hbo als mbo. Kansen Op basis van de uitkomsten van deze onderzoeken, kan worden geconcludeerd dat er op het gebied van professionele ontwikkeling voor docenten in het groene onderwijs veel gebeurt en ook veel goede dingen. Wat betreft vervolgonderzoek, daar liggen nog allerlei kansen. Er liggen nog vele vragen open. Welke didactische kwaliteiten kunnen docenten verder ontwikkelen, of in moderner taalgebruik: hoe kunnen ze de kennisconstructie van onderwijsdeelnemers faciliteren en de realisatie van de beoogde onderwijsopbrengsten borgen? Wat heeft een vakdidactiek Life Sciences Education te bieden (in Duitsland bestaan leerstoelen voor de vakdidactiek groen onderwijs)? Welke vaardigheden hebben docenten nodig voor de continue formatieve

Onderwijs Baltic Entrepreneurial Summer School 2012 Thomas Lans en Marissa van der Berg The first Baltic Entrepreneurial Summer School Exactly 35 students and 15 teachers from Hogeschool ArnhemNijmegen, Wageningen University, University of Latvia and Tallinna Tehnikakõrgkool joint this year the first Baltic Entrepreneurial Summer School in Tallinn, Estonia. The 10-day Summer School, financed by the EU Lifelong learning program, targeted professional (BA) and scientific bachelor (BSc) students from three countries, namely the Netherlands, Latvia and Estonia. Students had a background in education, engineering and life-sciences. The program was sponsored by StartLife and managed by Education and Competence Studies. The Baltic Entrepreneurial Summer School was a unique experiment of entrepreneurial learning in interdisciplinary, intercultural teams. Students had to work in groups which had students from engineering, life-sciences, pedagogy and general social sciences backgrounds. Furthermore they represented countries which had completely different entrepreneurial histories (e.g. communism). Finally, the Summer School also included a mixture of universities and universities of applied sciences. Developing entrepreneurial competence in higher education Entrepreneurship and entrepreneurship education (EE) have gained popularity internationally. Historically, EE teaching and EE research are the domain of management and business economics teachers and scholars. Increasingly other study domains like life-sciences or health sciences acknowledge the added value of fostering entrepreneurial competence among their students; in the light of new career paradigms, lifelong learning, globalization, employability and a focus on innovation. Most teachers in higher education have a disciplinary background (e.g. biology, chemistry) with little prior knowledge in educational science and often no entrepreneurial hands-on experience. Surveys show that European graduates have a poor opinion of higher education as a contributor to their entrepreneurial skills (Allen & Van der Velden, 2009) and research indicates that teachers are considered to be a weak link in effectively introducing entrepreneurship education (McCoshan, 2010). Therefore, the overarching objective of this Summer School was to employ, exchange and co-create (new) practices for developing entrepreneurial competence in higher education.


Bijproduct In relatie tot de vraag hoe docenten zich ontwikkelen, kunnen we er niet om heen te concluderen dat docenten veel leren, maar dat veel leeractiviteiten een bijproduct zijn. Doordat een taak wordt uitgevoerd of een opdracht uit de praktijk wordt binnengehaald, wordt er relatief veel geleerd op individueel niveau. Docenten geven aan dat ze al heel veel van dergelijke activiteiten ondernemen en dat hen dat veel oplevert. Dit zogenaamde informele leren is te stimuleren vanuit de organisatie; teams en teamleren kunnen daar een belangrijke rol in spelen en dit moet niet worden onderschat. Wellicht levert het beter kanaliseren en gebruiken van de activiteiten die al worden uitgevoerd meer op dan het initiëren van nieuwe activiteiten; met andere woorden: ‘Doe de dingen die je als schoolorganisatie al doet beter’. Professionele ontwikkeling is dus niet enkel de verantwoordelijkheid van de docent. De afdeling HRM en de teamleiders van een schoolorganisatie moeten hierin een faciliterende rol vervullen. Om professionele ontwikkeling in de school meer handen en voeten te geven, wordt aangeraden om een schoolorganisatie op te bouwen rondom doel- en resultaatverantwoordelijkheden van teams.

en authentieke assessment en het vormgeven van adaptief onderwijs? Welke kennis hebben docenten nodig voor het stimuleren van argumentatief samenwerkend leren, met inzet van e-learning platforms en educatieve sociale media. Vragen die ogenschijnlijk algemeen zijn, maar alleen met een vertaalslag naar de specifieke context van de docent zinvol worden. Speciale en integrale aandacht voor de professionele ontwikkeling van docenten in het groene onderwijs, maar zeker ook voor het daarmee samenhangende strategisch organisatiebeleid en het daarop afgestemde personeelsbeleid blijft van belang voor de borging van de kwaliteit van en de realisatie van de innovatie in het groene onderwijs. 

9


Innovative ideas for Estonia Students were selected based on their background, motivation, their experience with international work and their language skill. Additionally students were asked for a recommendation letter from a professor in their university. The program followed the entrepreneurial opportunity development process involving three distinct phases, opportunity identification, evaluation and pursuit. In order to guide the students through these processes companies were visited (e.g. Skype, SakuBrew, Tallink group), lectures were given and students had to work in groups on their entrepreneurial business idea which had to be connected to the hosting country, Estonia. After 10 days six groups launched their ideas for a jury of local experts. The winning group was awarded 1000 euro from StartLife. The six ideas ranged from high technological to social entrepreneurship. The proposition of the winning group, Necto, was to provide pubs/night clubs or cafes with fingerprint patented paying system (TouchPay) and, if needed, with locker system that is also based on the same technology. Lessons learned At the last day of the Summer School we asked all the students the following question, ‘has the programme given you a boost towards entrepreneurship’. Typical answers we got were: Yes, because before this programme I did not know almost anything in that field, but after lectures and group work now I can say that I know many good and useful things about business plans. How to write it and that definitely need to take a risk, otherwise you never will get something. You need to be confident (student from Latvia). Another example: yes, because it has opened my eyes in many ways. Before coming to this program I knew I want to explore more about entrepreneurship world, but I didn’t have any experiences so far. So this programme was an excellent opportunity to find it out. And what I realised is that I would really like to be an entrepreneur for one day (student from Estonia). Overall students rated the Summer School with a 3.9 on a 5-point scale. To continue its success and improve it further, we have developed with the same team Summer School 2013, including two new partners from the Czech Republic and Germany. Additionally, StartLife has given the opportunity to develop an in-depth, parallel teaching program for next year. For those students and teachers interested in the Baltic Entrepreneurial Summer School 2013, let us know. Be quick, because places are limited. More information: [email protected]

10

Literature Allen, J. & Van der Velden, R. (eds.) (2009). Competences and labour market careers of higher education graduates, Maastricht: ROA. McCoshan, Andrew et al. (2010). Towards greater cooperation and coherence in entrepreneurship education: report and evaluation of the pilot action high level reflection panels on entrepreneurship education initiated by DG Enterprise and Industry and DG Education and Culture. Available from Internet: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/ sme/promoting- entrepreneurship/education-training-entrepreneurship/reflection- panels/files/entr_education_panel_en.pdf [cited 9.9.2010].

Mijn ervaring met de Minor Educatie Simone Herrewijn Ik ben gevraagd iets te vertellen over mijn deelname aan de minor Educatie binnen Wageningen Universiteit. Ik heb de minor gevolgd in het 3e en 4e jaar van mijn studie en met het halen van mijn diploma ontvang ik een tweedegraads bevoegdheid. Als ik vertel dat ik uiteindelijk les wil gaan geven aan VMBO-leerlingen wordt mij vaak gevraagd of ik het niet raar vind om onder mijn niveau te gaan werken. Zelf zie ik dit helemaal niet zo. De lesstof voor de leerlingen is misschien niet op mijn niveau, maar ik zie heel veel uitdaging in het werken met deze doelgroep. Ik vind het leuk om de druktemakers te ’temmen’ en om leerlingen die net niet mee komen te helpen en zelfvertrouwen te geven. Het reguliere traject van de minor is zes aaneengesloten maanden. Voor mij was het spreidden over twee jaren echter de juiste keuze. Op deze manier had ik halverwege even ‘rust’. Ik heb mij volledig gestort op de minor en dat heeft veel tijd en energie gekost. Ik heb de minor, ook met pauze, als heel zwaar ervaren. Je hebt een verantwoording aan jezelf en aan je leerlingen, dat is best heftig en niet altijd goed te combineren. Mijn stages heb ik bewust bij twee verschillende scholen gedaan. De eerste was op het Pantarijn in Wageningen, waarna ik werd gevraagd een 4 VMBO klas door het examen heen te helpen. Een hele leuke ervaring. Mijn tweede stage was bij het RSG Lingecollege in Tiel. Ook hier heb ik het erg naar mijn zin gehad. Ik ben goed ontvangen op de scholen en heb altijd het idee gehad dat er naar mij geluisterd werd en dat ik serieus genomen werd. Ik vind dat belangrijk omdat ik hierdoor echt mijzelf kon ontwikkelen. Ik kreeg alle ruimte om het klaslokaal op de kop te zetten door met en van leerlingen, tafels, stoelen, touw en stickers een model van een cel te bouwen. Een drukke en chaotische les moet het van een afstandje geleken hebben. Maar de leerlingen en ik vonden het super en ze zullen nooit meer vergeten waar het celmembraan zit. Geweldig dat ik de ruimte kreeg om dit te doen. De Minor Educatie wil ik omschrijven als leerzaam. Vanuit de universiteit kregen we verschillende kanten van het onderwijs te zien. Ik vond hiervan vooral praktische dingen fijn. Zoals het maken van toetsen, omgang met leerlingen en de invloed van je eigen houding. Soms kregen we les over zaken waar je helemaal niet mee bezig bent zoals hoe de school bestuurd wordt. Dit was wel leuk, maar ik had eigenlijk teveel aan mijn hoofd om er echt goed naar te kijken. Naast kennis over les geven, heb ik vooral veel over mijzelf geleerd. Zo ben ik erachter gekomen hoe leuk ik het onderwijs eigenlijk vind. Na een korte carrière in de wetenschap wil ik dan ook zeker gaan werken in het onderwijs. Mijn voorkeur voor het VMBO had ik vooraf nooit verwacht, maar ik geniet van de directheid van de leerlingen. Daarnaast heb ik inzicht gekregen in hoe ik omga met grote werkdruk. Ik weet nu dat ik het moeilijk vind om te beginnen met mijn werkzaamheden als ik nog heel veel taken moet uitvoeren en hoe ik hiermee kan omgaan. Daarnaast was het krijgen van feedback ook niet altijd gemakkelijk. Het is niet altijd prettig te horen wat je beter kunt doen als je daar even geen ruimte voor hebt. Maar ook hier heb ik mee om leren gaan. Al met al heeft de minor me veel nieuwe inzichten en kennis gebracht en had ik de ervaring voor geen goud willen missen. 

Studentonderzoek Social competence and entrepreneurial intentions: the case of university students in agro-food sciences Paul Arts

Definitions A literature review was conducted to find the definition of social competence and entrepreneurial intention. Based on prior research, we concluded that social competence is the effectiveness in interaction and is expressed in a combination of concepts such as social perception, expressiveness, social adaptability, impression management and persuasiveness. Entrepreneurial intention is defined as the state of mind that could lead towards entrepreneurial behaviour. Entrepreneurial intention is measured by self-assessment as a willingness to become a corporate, alternative or classical entrepreneur. All the constructs were assessed on a 5 point Likert-type scale. Data gathering and analysis The objective of this research is to investigate the relationships between social competence and entrepreneurial intention by analysing empirical data collected among the university students in agro-food sciences following the MOS module “Entrepreneurial Skills”. Prior research found that measuring social competence is difficult, due to a widespread of definitions described in literature. Taking into account the difficulties encountered by prior research while measuring social competence construct, we paid special attention to the construct’s validity and reliability in this research. The content validity of the constructs was ensured by consulting the literature and partly by employing the measurement instruments used in prior studies. Criterion-related validity was ensured by using two measurement techniques to assess social competence; video and intake forms. We developed a video assessment tool to measure social competence. With the help of three assessors this tool was tested on agro-food science students following the course “Entrepreneurial skills”. Social competence was measured by video-assessment with the help of three assessors. Inter-rater reliability was assessed

Results The general research question: “What is the relationship between social competence and entrepreneurial intentions?” is a complex question. This is not only caused by the difficulties which exist because of the widespread of definitions of constructs like social competence and entrepreneurial intention, but also due to the ability to measure these two. Especially the entrepreneurial intention, because what we actually want to measure is the entrepreneurial behaviour. However, not every researcher is able to do so and therefore the entrepreneurial intention is accepted as a good predictor for entrepreneurial behaviour. When we answer the general research question by the statement that there is a relationship present we are close. But what that relationship exactly is would be much harder to measure. According to literature which is described in the literate review we see that people with a higher level of social competence perform better in social contexts. Taking a closer look to the outcome of the Pearson Correlation we find a positive and significant correlation between PA-1 (fit to target group) and social adaptability. With that information we can conclude that the statements of which PA-1 consist of gives a view of one’s social adaptability. Next to that, the statements of PA-1 suggest we also measure one’s social perception partly. However, therefore no significant outcome was found. PA-2 is labelled as “advanced presentation”. With this component we found a negative and significant correlation with one’s impression management. A possible explanation is that assessing self-promotion can be perceived as negative by students. However, when there is a context in which self-promotion can be assessed (i.e. with videos) then self-promotion could be assessed in the right way. With this knowledge we can criticize all other research which used self-assessment to measure one’s self-promotion. Our findings suggest that self-assessment does not measure the true situation, concerning self-promotion. When we measure the Pearson Correlation between components of the intake form with the entrepreneurial intention we find a significant positive correlation between entrepreneurial intention and self-promotion, social adaptability and social perception. When we conduct the same test for the components of the video assessment tool and the entrepreneurial intention we do not find any significant correlation. 


The relationship between social competence and entrepreneurial intentions The motivation to start this research is a knowledge gap in understanding the relationship between social competence and entrepreneurial success. First, there are problems with the measurement and uniformity of the constructs. In particular, social competence as well as entrepreneurial success are not well-defined concepts and their measurement remains complex. Second, there is little previous research investigating the relationship between social competence and an intention to become an entrepreneur. The present research aims to contribute to the understanding of the effect of social competence on one’s intention to become an entrepreneur. The general research question is: “What is the relationship between social competence and entrepreneurial intentions?”

by Fleiss Kappa. Furthermore, students filled in the intake form to assess their own social competence and entrepreneurial intention on a 7-point Likert scale. In the intake forms, which had to be filled in by the student at the beginning of the course, multiple questions about entrepreneurial intentions were asked. Reliability of the measurement was assessed by Cronbach’s alpha. A principal component analysis was applied to extract different dimensions of social competence from the data from video assessment and intake forms and then to assess the correspondence between the two. The intake form provided the following dimensions of social competence: self-promotion, social adaptability, expressiveness, impression management (ingratiation) and social perception. The basis of the video assessment tool was the dimensions found with the help of the intake form. After assessing the videos a new principal component analysis was applied. After the analysis of the videos two components of social competence were indicated: advanced presentation and fit to the target group.

11

Recente publicaties


Sol, J., P.J. Beers & A.E.J. Wals (in press). Social learning in regional innovation networks: trust, commitment and reframing as emergent properties of interaction. Journal of Cleaner Production, http://dx.doi.org/10.1016/j.jclepro.2012.07.041 Social learning in multi-actor innovation networks is increasingly considered an important precondition for addressing sustainability in regional development contexts. Social learning is seen as a means for enabling stakeholders to take advantage of the diversity in perspectives, interests and values for generating more sustainable practices and policies. Although more and more research is done on the meaning and manifestations of social learning, particularly in the context of natural resource management, little is known about the social dynamics in the process of social learning. In this contribution an integrated hypothetical framework that provides a better understanding of social learning as a generative process with outcomes is presented. This hypothetical framework is grounded theoretically in emergent social learning theory and empirically in a retrospective case study around multi-stakeholder sustainabilityoriented regional learning in the North of The Netherlands. Our findings indicate that trust, commitment and reframing are interrelated aspects and emergent properties of interaction in the process of social learning. Hence, the framework presented reflects social learning as a dynamic process, in which trust, commitment and reframing are continuously produced and reproduced through the (inter)actions of the individual actors. Dentoni, D., V. Blok, T. Lans & R. Wesselink (2012). Developing Human Capital for Agri-Food Firms’ Multi-Stakeholder Interactions. International Food and Agribusiness Management Review, 15, A, 61-68. This essay discusses 1) the current agri-food firms’ need of interacting with multiple stakeholders to undertake sustainable strategies effectively, 2) the relationship between human capital and firm capabilities to effectively interact with multiple stakeholders and 3) a list of competencies characterizing the human capital that would meet the need of agri-food firms and which can be learned – at least to some extent – through higher education and on-the-job training. Noroozi, O., Weinberger, A., Biemans, H.J.A., Mulder, M., & Chizari, M. (2013). Facilitating argumentative knowledge construction through a transactive discussion script in CSCL. Computers & Education, 61, 2, 59-76. doi: 10.1016/j.compedu.2012.08.013.

12

Learning to argue is prerequisite to solving complex problems in groups, especially when they are multidisciplinary and collaborate online. Environments for Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) can be designed to facilitate argumentative knowledge construction. This study investigates how argumentative knowledge construction in multidisciplinary CSCL groups can be facilitated with a transactive discussion script. The script

prompts learners to paraphrase, criticize, ask meaningful questions, construct counterarguments, and propose argument syntheses. As part of a laboratory experiment, 60 university students were randomly assigned to multidisciplinary dyads based on their disciplinary backgrounds (i.e. water management or international development studies). These dyads were randomly assigned to a scripted (experimental) or non-scripted (control) condition. They were asked to analyse, discuss, and solve an authentic problem case related to both of their domains, i.e. applying the concept of community-based social marketing in fostering sustainable agricultural water management. The results showed that the transactive discussion script facilitates argumentative knowledge construction during discourse. Furthermore, learners assigned to the scripted condition acquired significantly more domain-specific and domain-general knowledge on argumentation than learners assigned to the unscripted condition. We discuss how these results advance research on CSCL scripts and argumentative knowledge construction.

Even voorstellen Femma Roschar Femma Roschar is a new colleague of ECS since August 15th,. The skills she will be teaching as a skills trainer to start with are ‘Mondeling presenteren’, ‘Presentation Skills’, ‘Communication and Personal Development’ and ‘Meeting Skills’. Besides, she will co-create and facilitate the module ‘Facilitating Innovative Learning Processes’ which starts at 31st of October 2012. She brings her skills and knowledge as a Mental Health Scientist, coach, trainer and communication & interaction teacher (as she was at the Vrije Universiteit of Amsterdam) into the modules. In the future she will be of service in other modules as well as a coach and/or teacher. Furthermore it is a privilege to experience a great thankfulness towards the openness, acceptance, professionalism, curiosity and playfulness of the new team she plunged into and to experience the warm welcome as a new family-member. Hasse Cox In May 2012 Hasse Cox started her PhD/Master thesis at ECS for the EU project ‘LLLight in Europe’ (www.lllightineurope.com). In August she finished the Research Master Variant of Management, Economics and Consumer Studies at Wageningen University and now she is working full time at ECS. Her PhD is about organizational learning and innovation/entrepreneurship in the consumer food industry. What interests her in this PhD is that it is not just a scientific research, but also very practical. Furthermore, she likes being part of a bigger project and that she gets a change to visit 25 companies in the food industry. Nienke Woldman Per September 1st Nienke started her PhD-project on Competence Development and Performances in Organizations. More specifically, she will focus on the effects of competence development activities in organizations on different levels of an organization. To this end, perspectives of different actors (like employees, team leaders, en possibly also HRD and management) will be taken into account. Besides, she is interested in

the way SMEs design competence development activities and to what effects these activities lead. Before coming to Wageningen, Nienke studied Educational Sciences at Utrecht University. She graduated from the research master programme in June 2012. During her study programme, Nienke actively participated as a teacher assistant in different courses of the bachelor programme of Educational Sciences, and functioned as a student representative in the management team of Educational and Pedagogical Sciences. Besides, she worked as an administrative assistant in the Academic Elementary Teacher Training College.

Medewerkers Hoofd Leerstoelgroep Prof. dr. Martin Mulder, groen onderwijs, beroepsonderwijs, bedrijfsopleidingen, competentieontwikkeling, curriculumontwikkeling, human resources ([email protected]) Buitengewoon hoogleraar/ Universitair hoofddocent Prof. dr. ir. Arjen Wals, sociaal leren en duurzame ontwikkeling ([email protected])

Dr. Renate Wesselink, competentiegericht beroepsonderwijs, lerende organisaties, maatschappelijk verantwoord ondernemen ([email protected]) Projectmedewerkers Dr. P.J. Beers, kennis, sociaal leren, systeem innovatie, duurzame ontwikkeling, managing assistant Journal of Agricultural Education and Extension ([email protected]) Drs. Olivier Bello, opstart netwerk duurzaamheid universiteiten ([email protected]) Ir. Anouk Brack, duurzaamheidseducatie ([email protected]) Ir. Hansje Eppink, international projects ([email protected]) Dr. Judith Gulikers, assessment en competentiegericht onderwijs ([email protected]) Drs. Hendrik Kupper, dynamisering van het groene kennissysteem ([email protected])


Izumi Yamada Izumi is with the National Agricultural Research Center, Tsukuba, Japan. It’s about 60 km from Tokyo. She is very happy to be in the Netherlands and will stay for a year. She is a tenure researcher of the National institute in Japan and stays here as a guest researcher. Her field is Agricultural Education. Prof. Arjen Wals kindly invited her to come. Izume received her PhD in 2010 from Kyoto University in Japan. The title of her dissertation in English is: ‘Empirical Study about Educational effects through Agricultural Experience: Toward New Agricultural Education and Rural Development.’ While she is here, she wants to focus on 2 things. First, education through agriculture, including environmental education. For example, how children understand food, farming and ecosystems through farm work. And how farmers get influenced through such farm work activities. She also wants to see some cases if possible. Second, education for agriculture, including the agricultural education system in the Netherlands. For example, learning and training programs at schools for new farmers, or workshops. She wants to interview farmers, advisers, and supporter’s networks. She is interested in farmers competencies. How do you identify and measure them here? Moreover, she likes to network with people here now and in the future. 

Dr. Piety Runhaar, Tenure Track Assistant Professor professional development of teachers in green education ([email protected])

Ir. Ramona Laurentzen, WURKS programma [email protected]) Marieke Mantje, AcKlas project ([email protected]) Dr. Arjen Nawijn, AcKlas project ([email protected]) Ir. Carla Oonk, docentparticipatie in regionale leerarrangementen ([email protected]) Ir. Anne Remmerswaal, natuur- en milieu-educatie, leren voor duurzame ontwikkeling ([email protected]) Eline Roelofs, MSc, literatuurreview competence research ([email protected]) Ir. Jifke Sol, dynamisering van het groene kennissysteem, werkplaatsen ([email protected]) Valerie Tanwie, literature study ([email protected]) Iris van Werven, BSc, junior onderzoeker WURKS ([email protected])

Universitair hoofddocent Dr. Harm Biemans, competentiegericht beroepsonderwijs, leerprocessen ([email protected])

Ir. Marjan Wink, kennisbenutting in de biologische landbouw ([email protected])

Universitair docenten Ir. Dine Brinkman, interculturele competentieontwikkeling ([email protected])

Promovendi Drs. Ester Alaké-Tuenter, teacher cooperation and science education in elementary schools ([email protected])

Dr. ir. Thomas Lans, ondernemerschap en leren ([email protected])

Joana Serwaa Ameyaw, MSc, capacity building for integrated natural resource management in Ghana ([email protected])

13

Drs. Niek van Benthum, professionalisering van docenten ([email protected]) Hasse Cox, MSc, Consumer food innovations: the role of individual, group, organizational and external learning ([email protected])

Ir. Petra Cremers, lerend werken en werkend leren (leren met en in de praktijk) ([email protected]) Drs. Stan van Ginkel, academic skills training ([email protected]) Saeid Karimi, MSc, entrepreneurial competencies ([email protected]) George Wilson Kasule, MSc, primary school teachers’ professional needs assessement ([email protected])

Research Methodology Drs. Willy Baak, education & research assistant, ICT assistant ([email protected]) Dr. Jennifer Barrett, UD, algemene methodologie, mixed methods, sociale demografie ([email protected]) Gerben Bekker, MSc, AIO Marketing and Consumer Behavior ([email protected]) Dr. Giel Dik, docent, algemene methodologie, meten van impliciete attitudes, sociale psychologie ([email protected]) Dr. Jarl Kampen, UD, Algemene methodologie, statistiek, maaten indicator constructie, psychologie en beleidsstudies ([email protected]) Jurian Meijering, MSc, AIO, docent, Algemene methodologie, Delphi methode, methodologie (green city) rankings ([email protected])

Anne Khaled, MSc, practical learning ([email protected]) Drs. Peter Lindhoud, indigenous knowledge in the curriculum of teacher education ([email protected])


Zainun Misbah, MSc, teacher-student interaction in competencebased vocational education: evidence from Indonesia ([email protected]) Eghe Osagie, MSc, competence development for realising and maintaining corporate social responsibility within organizations ([email protected]) Omid Noroozi, MSc, computer-based collaborative learning in Wageningen education domains ([email protected]) Ir. Carla Oonk, leren en instructie in multi-actor innovatieprocessen ([email protected]) Diana Oyena, MSc, the transformation of a national agricultural research organization in Uganda ([email protected])

Peter Tamas, education and research Algemene methodologie, collectie en analyse van kwalitatieve data, onderzoek in post conflict areas ([email protected]) Dr. Hilde Tobi, UHD, head of the Research Methodology Group, Algemene methodologie, maaten indicator constructie, epidemiologie, biostatistiek, onderwijskundig meten en psychometrie ([email protected]) Expertise Centrum Skills Training Sandra Botman, mondeling presenteren, debatteren ([email protected]) Ir. Anouk Brack, integraal onderwijs, intuïtieve intelligentie ([email protected]) Ir. Dine Brinkman, interculturele communicatieve vaardigheden, Oriëntatieprogramma Universitaire Lerarenopleiding (dine. [email protected]) Ir. Koen de Bruijne, vaardigheidsdocent ([email protected])

Vitaliy Popov, MSc, intercultural competence development ([email protected]) Drs. Roel van Raaij, the development of environmental education as a policy instrument in The Netherlands: a historical analysis ([email protected])

Ir. Hansje Eppink, master class organic agriculture ([email protected]) Ir. Ylvie Fros, minor education ([email protected]) Drs. Ank Hendricks, minor education ([email protected])

14

Getachew Habtamu Solomon, MSc, competence-based technical vocational education and training in Ethiopia ([email protected])

Ir. Minny Kop, oriëntatieprogramma en minor educatie ([email protected])

Drs. Lidwien Sturing, validering matrix voor competentiegericht beroepsonderwijs ([email protected])

Ir. Ramona Laurentzen, mondeling presenteren ([email protected])

Nienke Woldman, competence development in organizations ([email protected])

Nynke Nammensma, MEd, minor education ([email protected])

Stefan Nortier, communicatieve vaardigheden, mondeling presenteren, ondernemerschap ([email protected]) Ir. Carla Oonk, career development planning, managementvaardigheden ([email protected]) Angela Pachuau, MSc, from thesis to academic journal manuscript, coördinator education in developing and changing societies ([email protected]) Ir. Jack Postema, schriftelijk rapporteren ([email protected]) Drs. Marieke Reijs, mondeling presenteren, communicatieve vaardigheden ([email protected]) Drs. Femma Roschar, vaardigheidsdocent, communicatieve vaardigheden ([email protected]) Dr. Valentina Tassone, communicatieve vaardigheden, integral leadership, managementvaardigheden ([email protected]) Ir. Marjan Wink, mondeling presenteren, groepscommunicatie, vergadertechniek, overtuigend presenteren, informatievaardigheden ([email protected])


Beheer en secretariaat Marissa van den Berg, secretaresse ([email protected]) Marja Boerrigter, adjunct-beheerder ([email protected]) Jolanda Hendriks-Ruisbroek, secretaresse ([email protected]) Ir. Carla Oonk, onderwijscoördinator ([email protected]) Angela Pachuau, MSc, editor assistant Journal of Agricultural Education and Extension ([email protected]) Nicolette Tauecchio, secretaresse ([email protected]) Jeanette Lubbers-Poortvliet, secretaresse Research Methodology Group ([email protected]) Gastmedewerkers Drs. Cees van Dam, guest lecturer education in developing and changing societies ([email protected]) Izumi Yamada, Agricultural Education ([email protected]) (Student)assistenten Nynke Kampstra, student assistant Scientific Writing Skills ([email protected]) Freek van Tongeren, student assistant Scientific Writing Skills ([email protected]) Margot Sauter, student assistant Scientific writing skills ([email protected]) Erik-Jan Bijleveld, student assistant Scientific Writing skills ([email protected])

Colofon: ISSN: 1875-1156 Redactie - R. Wesselink (voorzitter), M. Boerrigter, J.M. Hendriks-Ruisbroek, M. Kop, M. Mulder. Opmaak/drukwerk: Grafisch Service Centrum © 2012, Leerstoelgroep Educatie- en competentiestudies Hollandseweg 1, 6706 KN Wageningen Wageningen Universiteit Vindt u ons ECS Bulletin interessant en ontvangt u het nog niet? Dan kunt u zich gratis abonneren. Een telefoontje of email naar Jolanda Hendriks-Ruisbroek (0317-484343; [email protected]) is voldoende. De nummers van de voorgaande jaargangen zijn te downloaden vanaf www.wageningenur.nl/ecs 

15

Jaargang 10, nummer 1, November Woord vooraf

Recommend Documents