ivo sprak met... Paul Cautreels Docent lerarenopleiding Karei de Grote-Hogeschool en UA Antwerpen KAREL VAN DEN EYNDE
maken van de wondere wereld in het onderwijs is belangrijk, maar even gewichtig is het zorg te hebben over een weloverwogen Paul Cautreels genoot een initiële opleiding als onderwijzer. uitgroei uit het beroep. Dat gaat niet alleen over het persoonlijke Hij studeerde daarna onderwijskunde aan de universiteit van welbevinden bij het verlaten van het beroep, zegt hij, maar vooral Gent. En dook meteen in de lerarenopleiding. Eerst in wat we over strategieën en methodieken om de rijkdom aan expertise te wandelgangsgewijs Pius X noemen, in Antwerpen, en later na bewaren. Met mensen die uit een school verdwijnen, gaan ook vaak de fusie aan de Karei de Grote-Hogeschool in het departement interessante dingen weg, projecten, specifieke expertise. Dat vindt lerarenopleiding. De laatste tien jaar werkt hij daar halftime en hij jammer, al pleit hij niet voor het naïef en kritiekloos overnemen de andere helft is bestemd voor de samenwerking met professor van al wat die oudjes op touw hebben gezet. Van Petegem aan de UA. Het werk bestaat er hoofdzakelijk in de Nestoraat is een leuke naam voor de ultieme onderwijsactiviteit nascholing ten behoeve van de basisscholen: eindtermen, leren van iemand die zich een gezegendeleeftijdgenoot mag noemen. leren, zelfevaluatie... Er zijn ook nieuwe thema's zoals collegialeEen nestor aan het woord. visitatie van scholen. Van mentor tot nestor
Sinds vorig jaar heeft hij een nascholingsaanbod over het beleids- WO: Maar we komen met u over de mentor praten. Hoe voerend vermogen van scholen, ook voor directeurs en middenkakadert de opkomst van de mentor in onze onderders van secundaire scholen. wijshistorie? Dan begin ik met mijn eigen ervaring en die van mijn Paul Cautreels schreef het standaardwerk Met beginnende vrouw. Toen we i n de jaren zeventig i n het onderwijs stapleraren op weg naar professionaliteit (Plantyn, 2008). Daardoor kwam hij ook in contact met groepen van mentoren die ten, was er een groot gebrek aan systematische opvang actief zijn in het secundair onderwijs: de provinciale mentoren in van beginnende leraren. Eigenlijk hing je af van het geluk een zielsverwant tegen het lijf te lopen. Limburg, de mentoren van het bisdom Antwerpen... Ik denk ook aan die oud-student die in september 1979 Het boek heeft een en ander losgeweekt. Hij wordt heel veel gevraagd op bijeenkomsten van mentoren, coördinerend directeurs, met tranen i n de ogen naar me toe kwam. Een directeur veelal om te spreken over de opvang van beginnende leraren. had hem aangeworven i n de vakantie, nog niet zeker Het boek is een studie- en een werkboek. Dat verklaart waarom van het aantal leerlingen op 1 september. Die directeur wou zeker spelen, maar de eerste dag van het schoolhet zo omvangrijk is. Volledigheid was een doelstelling. jaar bleken er twee leerlingen te weinig te zijn voor een Op dit ogenblik is Cautreels niet alleen met het mentoraat bezig, nieuwe klas. Die jonge leraar voelde zich echt misbruikt maar ook en vooral met het nestoraat. jonge leraren deelgenoot en gedumpt.
IVO 116
Samen met een collega ben ik dan begonnen o m de afgestudeerden op de vooravond van 11 november uit te nodigen, o m ze i n groepjes met elkaar te laten praten. Zo is m i j n persoonlijke interesse gegroeid voor de problematiek. Op het beleidsniveau zien we die belangstelling voor systematische begeleiding eigenlijk pas ontstaan i n de jaren negentig. Vooraf was er al wel aandacht i n onderwijsonderzoek, met name i n de jaren zeventig en vooral i n het buitenland. De Nederlander S. Veenman had bijvoorbeeld de p r o b l e m e n van beginners geïnventariseerd. Maar helaas, onder de vloedgolf van het neoliberale denken (O Reagan, o Thatcher) is die beweging ondergesneeuwd. In het onderwijs moest er efficiëntie heersen, de resultaten waren de hoofdzaak. Pas onder druk van het lerarentekort is er i n Amerika, i n Engeland en ook i n Nederland opnieuw aandacht ontstaan voor de begeleiding van beginnelingen. Dat is natuurlijk maar een aspect, het lerarentekort zal niet opgelost worden door de beginners goed te begeleiden. Het zal, naar ik hoop, wat minder erg worden. Het gaat echter o m veel meer. De opvang van beginners is een unieke hefboom voor schoolontwikkeling. Dat heb ik ook i n het boek geïllustreerd vanuit mijn visie op educatief mentorschap. Die visie is nog niet in officiële documenten terug te vinden en is niet steeds aanwezig i n de diverse mentorenopleidingen. A l begint ze stilaan door te dringen. IVO: Wat is uw visie? Ik onderscheid twee grote aspecten. Het aspect van de ondersteuning van de beginner en anderzijds het heel belangrijke aspect van de uitdaging, de ontwikkeling. In beide aspecten kun je nog een onderscheid maken. Qua ondersteuning heb je enerzijds de persoonlijke ondersteuning - de uithuilschouder bieden -, maar anderzijds moet de mentor ook de weg wijzen i n de schoolorganisatie - de mentor als lokale gids. Dat is niet de exclusieve functie van de mentor, de directeur is de eerste die terzake verantwoordelijk is. Ook de andere collega's hebben hier
een taak. In de beginperiode werd het mentorschap wel eens gereduceerd tot die persoonlijke ondersteuning, emotionele h u l p en dergelijke. Ook i n het ontwikkelingsaspect k u n je een onderscheid maken. A a n de ene kant de uitdaging, het instigeren tot verdere professionele o n t w i k k e l i n g . Hier noem ik de mentor de pedagogisch-didactische compagnon. De doelstelling is onder meer beter lesgeven. De professionele ontwikkeling mag niet stilvallen. De samenwerking tussen school en lerarenopleiding is hier zeer belangrijk. Wat is het traject dat die vrouw of m a n totnogtoe heeft afgelegd? De school hoort dat te weten, de mentor moet er op kunnen inpikken. In het uitdagingsaspect zit nog een tweede element, dat te maken heeft met de schoolontwikkeling. Hier gebruik ik het beeld van de mentor als change agent, de bewerker van veranderingen. Wat w i l je als school of als mentor? Dat beginners g e ruisloos ingroeien i n het actuele reilen en zeilen van de school? Alles kritiekloos ondergaan en overnemen? Of w i l je mensen begeleiden die over tien jaar mee de school v o r m geven i n een stroom van vernieuwingen en ontwikkelingen? Ik merk dat scholen soms heel tevreden zijn over beginners, als ze zich geruisloos aanpassen. Dan hebben ze geen problemen. Volgens mij moet een mentor natuurlijk i n hoge mate solidariteit tegenover de school aan de dag leggen, maar hij moet ook een kritische blik hebben. Die kritische z i n moet hij bij beginners wakker houden. Ik illustreer dit graag met een voorbeeld uit het personeelsbeleid, het werken met functioneringsgesprekken, persoonlijke ontwikkelingsplannen, porfolio's,... Als je i n de sollicitatieprocedure en via begeleiding jonge mensen duidelijk maakt dat dit de gangbare manier van werken is op school, dan heb je over tien jaar een cultuur van vanzelfsprekendheid over die nieuwe zaken. Als je daarentegen al je energie steekt i n het ingaan tegen enkelingen of groepen die dwarsliggen, dan ben je het onkruid aan het besproeien. Je moet de plantjes gieten! Dit laatste noem ik educative mentoring. Ik vrees dat bij beleidsmensen i n de scholen het inzicht dat een goede begeleiding van beginnelingen een hefboom is voor de
rvo i i 6
toekomstige schoolontwikkeling, nog i n onvoldoende mate aanwezig is. Hier en daar zie je een kentering. In de mentorenopleiding, die we al tien jaar geven, merkten we i n het begin dat directeurs individuen stuurden o m opgeleid te worden o m individuen te begeleiden. N u stellen we meer en meer vast dat directeurs systematisch en doelbewust meer collega's sturen. Er bestaan basisscholen waarin een langetermijnbeleid is uitgezet: over x aantal jaren zal iedereen een mentorenopleiding gevolgd hebben. Uiteraard heeft dat een veel breder effect dan enkel op de nieuweling of de stagiair. Tegelijk heeft het een groot voordeel voor de eigen lespraktijk van die mensen. Ze beginnen anders te werken met h u n leerlingen, kijken anders aan tegen h u n collega's en het functioneren van de school. We lezen dat heel dikwijls i n de evaluatie van mentoren. Voor ons is het de bevestiging dat we aan het zaaien zijn voor de oogst over een tiental jaren. We zien al hoe de scholen zich zullen ontwikkelen.
proberen we het verband met de school als organisatie duidelijk te maken. De mentor zelfheeft een grote verantwoordelijkheid: informeren van de collega's, stimuleren van de collega's, je niet i n een cocon nestelen... Een klassieke mentorfout is zo snel mogelijk lessen gaan bijwonen. Laat de nieuwe mensen alstublieft een paar maanden gerust, ze hebben immers driejaar lang geen lesgegeven of er zaten minstens twee paar ogen van achteren i n de klas. En vanaf september-oktober staat er al nieuw volk op je drempel. Dat de mentor eerst zelf eens toont hoe zij/hij lesgeeft. Je kunt trouwens ook collega's vragen o m de nieuweling uit te nodigen. De rol van de directeur is cruciaal. Het signaal dat aanvangsbegeleiding zeer belangrijk is, moet van de directie komen. In gelukkig minder en minder scholen heerst de veteranencultuur i n de stijl van 'wij hebben het ook allemaal zelf moeten leren'. M e n mag echter niet u i t het oog verliezen dat de leraar n u een complexere en meer ingewikkelde taak heeft dan zijn collega dertig jaar geleden. Toen het ook al moeilijk was. (Lachje)
IVO: Levert de overheid een bijdrage? Wij appreciëren dat de overheid zowat een decennium geleden aandacht begon te krijgen voor de problematiek van de beginners. Aan de andere kant is het hemeltergend dat de beschikbare middelen en de context volstrekt onvoldoende zijn. IVO: Tijdens uw verhaal rees de vraag of het gevaar bestaat dat het duo mentor en nieuwe leraar enigszins afgezonderd raakt van het team dat weinig belangstelling toont. De geïsoleerde mentor bestaat helaas i n een aantal scholen. Dat wordt gedeeltelijk door de regelgeving uitgelokt. Doordat er zo w e i n i g uren zijn, komt de begeleiding formeel bij één persoon terecht. Is er onvoldoende communicatie i n een team of is de sfeer er niet naar, dan creëer je een alibi: problemen met beginners? Hij daar is de man die er uren voor krijgt, ga naar hem. In de mentorenopleiding, vooral i n het postgraduaat,
IVO: Aan de andere kant zijn er zeer dynamische scholen, met veel activiteiten en projecten, die soms met lede ogen aanzien dat een aantal jonge mensen zich niet geroepen voelt om dezelfde dynamiek aan de dag te leggen. Is dat niet het probleem van de oudere? Toen ik twaalf was, wist ik al dat ik onderwijzer ging worden. Mijn vader was het ook en als so-scholier ging ik soms mee o m te observeren. Ik herinner me dat i n de lerarenkamer soms werd geklaagd over de stagiairs. Toen ikzelf i n opleiding was, hoorde i k als stagiair klachten over het niveau en de opleiding van de studenten. Toen ik als jonge leraarpedagoog begon, klonken dezelfde klachten. En nu... In alle generaties heeft men bedenkingen over de manier waarop jongeren functioneren. Ik roep niet mee i n het koor van 'de jeugd van tegenwoordig gelijkt nergens op'. We zien heel veel positieve dingen gebeuren. Ouderen moeten voldoende inlevingsvermogen hebben. Jonge mensen kijken anders aan tegen het beroep, ook tegen-
IVO 116
over de instap i n het beroep. Onze generatie koos voor het onderwijs vanuit het perspectief: levenslang. Het was onze droom, we dachten nergens anders aan. Eikjaar geef ik een inleidende les i n de afstudeermodule en dan vraag ik de studenten, een week voor ze h u n diploma krijgen, wie er zinnens is o m i n september i n het onderwijs te stappen. Een vijfde antwoordt dan al: neen. Van de 80% die wel willen, zegt weer een vijfde: maar nu niet. En nog eens een vijfde van de instappers, zegt dat het tijdelijk is, na vier vijf jaar w i l de jonge leraar het opnieuw bekijken. Een totaal andere attitude tegenover het beroep. Die houding vergroot de opdracht van de scholen. Opvang van beginners is niet enkel bezorgd zijn en helpen bij persoonlijke problemen, maar men moet de mensen ook stimuleren o m het vol te houden, men moet het aantrekkelijk maken voor hen. De week voor de regionale verkiezingen in j u n i verschenen i n de media de VDAB-cijfers over het lerarentekort. (Die cijfers staan ook i n mijn boek, ik had ze al vijf jaar geleden...) 60% van de beginners i n Brussel verdwijnt voor ze vijfjaar bezig zijn, 30% in Antwerpen, er is een enorm verdoken lerarentekort, vooral voor bepaalde vakken i n het secundair onderwijs, die gegeven worden door mensen die onvoldoende bevoegd zijn. Het voldoende geacht bekwaamheidsbewijs accepteren wijst op dat verborgen lerarentekort. Die cijfers van de overheid staan al vijf, zes jaar op de website van de overheid! Nu haalt men ze ineens boven als teken van alarm! In tegenstelling tot de geruststellende berichten van de overheid heb ik altijd gezegd dat we nog door de donkere tunnel van het tekort moeten. IVO: Uw definitie van de mentor zit al in wat u vertelde. Wat is de goede mentor, samengevat? Len goede mentor houdt vier functies i n evenwicht: hij houdt rekening met de context van de beginneling en heeft de nodige vaardigheden en competenties o m te begeleiden. Hij is er op het ogenblik dat de nieuweling zijn
schouder nodig heeft. Hij blijft de professionele ontwikkeling deskundig stimuleren. Tegelijk houdt hij het bredere perspectief naar de school als organisatie open. Dat is de goede mentor. We mogen niet vergeten dat die persoon dat ook moet leren. Die competentie verwerf je niet alleen met nascholing. Er bestaat zoiets als het proces van beginnende mentoren. In m i j n boek vergelijk ik dat met wat beginnende leraren fasegewijs doormaken. Er loopt heel wat parallel. Er is de enthousiaste instap, dan volgt de praktijkschok - oei, de realiteit beantwoordt niet aan mijn dromen -. Dan begint men de schuld buiten zichzelf te zoeken, bij de leerlingen, de school, de directeur,... Tot de mentor beseft dat het niet gaat om het realiseren van het eigen droombeeld, maar dat hij er is voor de beginnende collega. Zoals de beginnende leraar zijn cent hoort vallen, als hij inziet dat het niet gaat o m goed lesgeven maar o m het leren en begeleiden van jonge mensen. We moeten de mentoren de tijd geven, de middelen, de begeleiding om die mentale kanteling te maken. IVO: Is er een ideaal mentorprofiel waarop de directeur kan terugvallen, als hij een nieuwe mentor zoekt? Hét profiel bestaat niet. Het belangrijkste is dat de directeur met zijn team zelf een profiel probeert te schetsen. Hij moet er zijn team bij betrekken. Het is een uitgelezen gelegenheid o m de juiste visie over het mentorschap ingang te doen vinden bij het korps. In vele scholen is er nood aan de verduidelij Icing van de visie. Voor veel mensen is een goede mentor iemand die de beginnelingen praktisch helpt. Het moet echter meer zijn. Het is geen uitgroeibaan voor oudere leraren, al zijn er heel wat oudere leraren die er heel geschikt voor zijn. In de mentorenopleiding zag ik vaak zogenaamde oude knarren echt opbloeien in de nieuwe uitdaging die ze aangingen. Maar natuurlijk, het heeft niet met leeftijd te maken. Het heeft te maken met de juiste mentaliteit en ook met deskundigheid, die gedeeltelijk in de nascholing verworven wordt. Er bestaan heel veel mentorenopleidingen, verscheidene
IVO 116
gemaakt onder impuls van de Nederlandse deskundige F. Korthagen. In het derde deel werk ik dat uit, deels geïnspireerd door Korthagen. Elke opleiding i n Vlaanderen werkt overigens met dat model, we vullen het vanzelfsprekend aan. In principe is het een leeg model, niet echt nieuw.
postgraduaten aanvangsbegeleiding. En ze hebben veel deelnemers. IVO: Zijn die verschillende opleidingen op elkaar afgestemd?
Eerst behandelen we theoretisch wat de belangrijke aspecten i.v.m. leren zijn. Ik noemde er al enkele. In Antwerpen schenken we ook veel aandacht aan het leren onderwijzen. Hoe verloopt dat, de stiel leren? Vincent Donche doctoreerde i n 2005 met Leren, onderwijzen en leren onderwijzen - Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten. In het tweede deel van het hoofdstuk werk ik diverse theoretische perspectieven uit met concrete tips en suggesties. Hoe begin je als mentor te werken met de jonge leraar? Hoe breng je reflectie aan? Waarop moetje letten bij het leren op de werkplek? Wat zijn leerstijlen van beginnende leraren en wat doe je ermee? Zoals de kern van het leraarschap het opzetten, begeleiden, evalueren en remediëren van leerprocessen bij jongeren is, zo is die dat ook voor de begeleiding van leraren. Het is gewoon leren leren.
Er zijn diverse netwerken actief. In de KdG-Hogeschool bestaat de opleiding sinds 1999. Het model of kader dat we hanteren en dat intussen aangepast is aan typische lokale of regionale eigenschappen, is ontwikkeld binnen Interactum, een samenwerkingsverband tussen Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen. Er zijn vijf Vlaamse lerarenopleidingen bij, de Katholieke Hogeschool L i m b u r g , Brussel, Brugge, de Katholieke Hogeschool Kempen en wij. Wij hebben samen een soort model ontwikkeld. Wij hebben ook principiële afspraken gemaakt, o.m. dat de basisopleiding mentor i n die hogescholen gratis is en dat de opleiding i n hoofdzaak gericht is op het begeleiden van studenten. Er is bijzonder veel belangstelling. Wij zijn i n 1999 begonnen met een groep van achttien, inmiddels is het aantal vervijfvoudigd. Op dit moment dreigen we het slachtoffer te worden van ons succes. Voor volgend schooljaar hebben we vijf reeksen voorzien, voor telkens twintig deelnemers in plaats van achttien. En we zitten met een wachtlijst van meer dan tweehonderd kandidaten...
IVO: Mentoren zijn ook verantwoordelijk voor de stagiairs en dat is vaak heel veel werk Over stagiairs hebben we nog niet gesproken?
IVO: In het derde deel van uw boek behandelt u de kern van de mentorrelatie.
Het decreet beoogt inderdaad ook de begeleiding van studenten. N u , het aantal uren voor de mentor - meestal worden ze aan één collega toegekend - is zo beperkt dat de directeurs ze voorbehouden voor de begeleiding van beginnende collega's. Ik versta dat perfect, men moet de nieuwe leraren zo goed mogelijk begeleiden, maar de studenten mogen decretaal ook op begeleiding rekenen. De berekening van die uren gebeurt trouwens mede op basis van het aantal stagiairs dat i n het voorafgaande schooljaar over de vloer kwam. De uren die stagiairs opleveren, worden meer en meer uit noodzaak gebruikt o m beginnende collega's te begeleiden. Ik wijs op het gevaar dat stagiairs i n de kou dreigen te komen staan.
Boven heb i k reeds diverse aspecten aangehaald. De kern van de zaak voor het mentorschap is dat het leren van leraren op gang gebracht of onderhouden en gestimuleerd wordt. Men spreekt van professionele ontwikkeling, het betekent leren en blijven leren, levenslang leren. Het houdt i n dat de mentor zelf ook moet leren. Er zijn een aantal nieuwe stromingen of nieuwere accenten i.v.m. het leren zoals de sociaal-constructivistische visie, zoals het werkplekleren - wat meer en meer i n de opleidingen aan bod komt -, zoals het centrale begrip reflectie. Dit laatste heeft de voorbije decennia opgang 8
IVO 116
Ten opzichte van stagiairs is er weinig veranderd, het gaat om voluntarisme en goede w i l . De vakleraar die het allemaal moet waarmaken bij het observeren en bespreken van lessen, leefde op ijdele hoop toen er sprake was van vergoeding en tegemoetkoming. Wat blijkt de decretale mentor dan te zijn? Een coördinator, naast beleidsondersteuners, de iet-coördinator en anderen. Hij coördineert alles i n verband met beginners en stagiairs, daar bovenop mag of moet hij de vakmentoren begeleiden of opleiden... Maar dat schiet er over, het aantal uren is veel te gering. Natuurlijk, als alle of toch meer leraren een mentoropleiding gevolgd hebben, dan kan de decretale zijn rol als coördinator ten volle spelen. Weetje dat er n u i n het grootste schoolbestuur van Antwerpen, met 62 basisscholen, slechts twee mensen zijn die een derde van h u n opdracht aan de begeleiding van beginners mogen besteden. Ofwel reizen ze rond van frustratie naar frustratie, als het meezit k u n n e n ze hun beginners een keer o m de vier weken zien, ofwel - en dat heeft op het ogenblik het meeste z i n - organiseren ze activiteiten voor lokale mentoren. Ze zijn dan eerder mentorencoach of opleider.
wel een goed middel o m mensen die niet via het reguliere systeem leraar worden, op te vangen. Toch moeten we er voorzichtig mee zijn. Uit resultaten i n het buitenland blijkt dat we er niet alle heil van moeten verwachten. De uitvalcijfers van mensen uit het LIO-systeem zijn beduidend groter dan van mensen uit het reguliere. Ik heb de indruk dat m e n i n het buitenland en ook bij ons vooral op zoek is naar alternatieve manieren o m een lerarendiploma te k u n n e n geven. Ik vrees dat i n sommige vormen van opleiding het risico van devaluatie van het diploma niet gering is, ondanks de roep naar meer kwaliteit.
IVO: In Duitsland hadden beginnende leraren in de jaren zeventig al een volledig schooljaar als stagiair lesgegeven. Zijn de LIO's vergelijkbaar? IIO is iets breder dan het Referendariat waarnaar u verwijst. De Duitse opleiding bestaat uit twee delen: de studie en een jaar lesgeven. In dat jaar komt men i n beperkte mate terug naar de lerarenopleiding. Ons LIO-systeem is opgezet voor mensen die al een diploma hoger onderwijs hebben. Het is de bedoeling o m sneller de praktijk i n te gaan, maar eigenlijk ook o m tegemoet te komen aan het lerarentekort... Het evaluatiesysteem is een belangrijk aspect. Het vaststellen van sterktes en zwaktes, het assessment ( b e o o r d e l i n g is w a t s i m p e l ) , gebeurt door iemand van de school. In samenspraak met de opleiding remedieert men de zwakkere kanten. Men begint het LIO-systeem i n beperkte mate toe te passen, maar het zal het lerarentekort niet oplossen. Het is 9
Het is positief dat men zoekt naar zoveel mogelijk wegen om mensen naar het lerarenberoep te leiden. Wel moet elke weg aan kwaliteitseisen blijven voldoen. Ik heb eens ooit geschreven: 'Mocht men alle middelen die men totnogtoe besteed heeft aan het zoeken naar alternatieven, aan de reguliere opleiding hebben toegekend, dan zouden die veel verder gestaan hebben i n h u n gedifferentieerd aanbod.' N u , zoekprocessen hebben h u n recht van bestaan. We zien wel waar we uitkomen. Ik denk niet dat er één oplossing is. Het probleem is zo complex, mogelijke kandidaten zijn zo verschillend, dat differentiatie als werkvorm noodzakelijk is. En misschien mag men dat de traditionele lerarenopleiding wel verwijten, de docenten predikten differentiatie maar pasten ze zelf niet toe. Ze zijn de laatsten o m h u n verkondigde principe te realiseren. N u is m e n er gelukkig volop mee bezig, we noemen dat flexibilisering i n de lerarenopleiding. Het is boeiend o m zien hoe men nu individuele trajecten ontwerpt. Eigenlijk volgt nog maar een op drie studenten het reguliere traject, de anderen hebben een aangepast traject. Voor de docent is dat een complexe en moeilijke zaak, het is wel leuk o m zien hoe de lerarenopleiding ermee 'sukkelt'. Zelf ondervinden wat differentiëring betekent, is me wat. IVO: In welke mate kan een directeur een beroep doen op de kennis die de mentor heeft over het functioneren van de jonge leraar, zeker met het oog op de evaluatie na het eerste jaar?
IVO 116
Functioneert een beginner echter minder goed, dan zal i n een doorsnee school dat oordeel over de zwakkere beginner niet alleen door de mentor gevormd zijn. Zeer snel hebben collega's, vakcollega's h u n mening gevormd. Een directeur met een beetje feeling- pas op, i k pleit niet voor het niet bezoeken van de nieuweling door de directie, helemaal niet - moet die signalen opvangen. Als hij aan het eind van het schooljaar moet zeggen dat hij niks weet over die zeven, dan heeft hij zijn antennegevoeligheid niet ontwikkeld! En dan komen we bij de problematiek van de begeleiding van beginnende directeurs. E n dan zitten we weer volop i n de parallellie met de opleiding van mentoren, van leraren, van studenten, van leerlingen. Ook voor de directeurs zijn er de laatste decennia schitterende initiatieven ontwikkeld.
Er is een duidelijk onderscheid tussen begeleiden en beoordelen. Men pleit er soms zeer sterk voor o m beide gescheiden te houden. En daar is iets voor te zeggen, je kunt ze alvast i n de theorie onderscheiden, maar i n werkelijkheid k u n je ze niet scheiden. Voor de mentor is het belangrijk dat hij het vertrouwen kan behouden, hij moet met de directie klare afspraken maken en vastleggen dat hij geen evaluerende uitspraken doet. Maar de mentor zal de beginner ongetwijfeld laten blijken, vaak non-verbaal, wat hij denkt over zijn optreden i n de klas, zijn omgang met collega's. Je kunt niet niet-beoordelen, je kunt niet niet-evalueren! Dat is gewoon ingebakken i n menselijke relaties. Je laatje enthousiasme zien, je laatje ontgoocheling zien, bewust of onbewust, verbaal of non-verbaal. In elk geval, de evaluatieprocedure van beginners behoort tot het beleid van de directeur. Directeur, mentor en beginner moeten vanaf het begin daaromtrent zeer helder zijn. Ze moeten duidelijke afspraken maken. Bijvoorbeeld, iemand die i n een school begint, moet van de directeur op papier een heldere, klare, vastomlijnde evaluatieprocedure voor de volgende twee jaar, die eventueel tot een vaste benoeming kan leiden, meegedeeld krijgen. Die moet ook vernemen dat er afspraken zijn tussen directeur en mentor over het garanderen van het vertrouwen tussen mentor en beginner. Heldere afspraken zijn hier een kwestie van preventie.
Mentoring is het meest effectief als het een onderdeel is van een ruimer programma voor aanvangsbegeleiding. Dat wil zeggen dat er naast het mentorgedeelte nog een aanbod is van activiteiten die het professionaliseringsproces van de beginnende leraar stimuleren (introductie op school, uitwisseling met collega's-beginners, workshops enz.). Een goed programma voor aanvangsbegeleiding voldoet minimaal aan een elftal kwaliteitscriteria of standaarden.
Een directeur die systematisch ervan zou uitgaan dat hij n u van een moeilijke opdracht verlost is, doordat de mentor alles overneemt en h e m zal zeggen of iemand kan behouden worden, denkt verkeerd. Dat is geen goede manier van werken.
Paul Cautreels, Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit, p. 551.
IVO: In een extreem geval is het toch niet uitgesloten dat een beginnende directeur door allerlei omstandigheden onvoldoende contact gehad heeft met zijn zeven nieuwelingen, laat staan dat hij ze kan beoordelen? In het positieve geval is het voor de mentor prettig om de directeur zijn enthousiasme over de nieuweling te tonen. 10
