IV. Művészetek szekció

 

                IV.      Művészetek szekció   

 

 

Apáczai‐napok 2011 

Tartalom    Bereczkiné Gyovai Ágnes: A magyar népi gyermekjátékdalok jelentősége az óvodai és iskolai  dalanyagban  Lukács László Nándorné: A Kodály‐irányelvek érvényessége napjainkban  Burián Miklós: A kortárs zene tanításának elvi és gyakorlati kérdései  Retkes Attila: Zenei menedzsment – Új tantárgy a művészeti felsőoktatásban  Varga Emőke: A leporelló a kultúra változásának tükrében  Kékes Szabó Marietta: Beavatás régen és most, a serdülőkori identitásváltozás  művészetpedagógiai támogatása   

2 

Művészetek 

BERECZKINÉ GYOVAI Ágnes  Szegedi Tudományegyetem Tanító‐ és Óvóképző Intézet   

  A magyar népi gyermekjátékdalok jelentősége az óvodai és iskolai dalanyagban   

  Bevezetés  A  népi  dallamkincs  összegyűjtése  és  rendszerezése  a  19.  században  dr.  Kiss  Áron  nevéhez  fűződik. Összefoglaló munkájában, a Magyar Gyermekjáték‐gyűjteményben a népdalgyűjtés  első állomásaként alapot teremtett Bartók Béla és Kodály Zoltán a magyar népzenét kutató  és feltáró gyűjtőmunkájában, mely A magyar népzene tára első kötetében Gyermekjátékok  címmel  kapott  helyet.  A  magyar  népi  gyermekjátékdalok  ősi  idők,  egymásra  épülő  korok  történelmi rétegződésének nyomait őrzik. Ez a természetesen áradó dallamkincs szimbolikus  jelentés  tartalmakat  hordoz,  mely  egy  csodálatos  varázsvilágba  enged  betekinteni,  a  mélyebb összefüggéseket kereső kutatómunkába.    Az énekes játékok szerepe a gyermekek életében  „A  gyermekjáték  mindennél  mélyebb  betekintést  enged  a  népzene  őskorába.  Mozdulattal,  cselekménnyel  egybekötött  ének  sokkal  ősibb  és  egyben  bonyolultabb  jelenség,  mint  az  egyszerű dal. Amint a gyermek fejlődésében röviden megismétli az emberiség fejlődését, úgy  zenei formái is mintegy eleven zenetörténet, sőt bepillantunk általuk a zene, történet előtti  korába.”(Kodály, 1951. XII.)  A  19.  század  neves  tudós‐zenepedagógusa,  neveléstörténésze  dr.  Kiss  Áron  (1845– 1908)  utat  nyitott  a  gyermekek  zenei  anyanyelvi  nevelésében  azáltal,  hogy  a  néphagyományok,  népi  gyermekjátékok  és  az  azokhoz  kapcsolódó  dallamkincs  összegyűjtését,  rendszerezését  elindította.  1883‐ban  az  Országos  Tanítógyűlés  elé  terjesztette  indítványát,  melyben  megfogalmazta,  hogy  a  nemzeti  nevelés  első  lépéseként  össze  kell  gyűjteni  valamennyi  népi  játékot  a  hozzá  tartozó  dallamokkal  együtt  az  ország  minden  területéről.  Ebben  a  szellemben  és  összefogásban  indult  el  214  tanító  segítségével  ezen a gyűjtőúton és munkájuk eredményeként 1891‐ben megjelenhetett Kiss Áron Magyar  Gyermekjáték‐gyűjteményének  kötete,  amelyben  helyet  kaptak  felnőttek  játékai  ölbeli  gyermekekkel,  mondókák  és  játékok.  Ez  a  gyűjtemény  jelentős  hatást  gyakorolt  zeneszerzőkre,  népzenekutatókra  egyaránt.  Így  többek  között  Kodály  Zoltán  Iskolai  Énekgyűjteményében  számos  dallamot  merített  ebből  a  gyűjteményből,  jó  néhányat  kórusműveiben  is  feldolgozott  népi  szövegek,  gyermekdalok  alapján:  Egyedem‐begyedem,  Katalinka, Gólya‐nóta, Méz, méz, méz, Lengyel László, Gergely‐járás, Pünkösdölő. Bartók Béla  gyermekeknek  komponált  zongoradarab  sorozatának  első  füzetében  Kiss  Áron  gyűjtéséből  merítette  a  következő  dallamokat:  „Süss  fel  Nap”  (Gyermekeknek/2.  „Gyermekdal”),  „Elvesztettem  páromat”  (Gy./3.),  „Elvesztettem  zsebkendőmet”  (Gy./4.  „Párnatánc”),  „Cickom,  cickom”  (Gy./5.  „Játék”),  „Hej  tulipán,  tulipán”  (Gy./6.  „Balkéztanulmány”),  „Ej  görbénye,  görbénye”  (Gy./8.  „Gyermekjáték”),  „Fehér  liliomszál”(Gy./9.  „Dal”),  „Az  oláhok,  az  oláhok”  (Gy./10.  „Gyermektánc”),  „Elvesztettem  páromat”  (Gy./11.),  „Lánc,  lánc,  este  lánc” (Gy./12.). Bartók Béla a kotta végén található jegyzetekben jelöli az általa feldolgozott  valamennyi népdal és gyermekdal pontos forrását a dalok szövegének közlése mellett.  A Gyermekeknek sorozat 1908–1909 között keletkezett. Ebben a 4 füzetből álló sorozatban  85  dallamot  dolgozott  fel.  Az  1–2.  füzetben  magyar,  a  3–4.  füzetben  szlovák  dallamokat. 

3 

Apáczai‐napok 2011 

Ebben  a  művében  a  népdalok  eredeti  alakjukban  jelennek  meg.  Nagyobb  részben  gyermekdal  vagy  gyermekjáték,  a  sorozat  jellegéből  eredően.  Az  érintetlenül  hagyott  dallamokat  helyenként  közjátékkal  tarkítja.  A  dallamok  harmonizációját  Bartók  Béla  a  dallamból eredő hangrendszer szerint alakítja. (Frank,1994)    Természet és zene ősi elemei, varázsló szokások  Kiss  Áron  Magyar  Gyermekjáték  gyűjteménye,  valamint  Kodály  Zoltán  és  Bartók  Béla  új  magyar  népdalgyűjtése,  Kerényi  György  1938‐ban  megjelent  Száz  népi  játékdal  című  könyvének  is  forrásául  szolgált.  Ezeket  a  magyar  népi  énekes  játékokat  a  játékok  cselekménye alapján rendszerezte, a játékleírások szerint különböző típusokba sorolta, mint  kiforduló‐,  gyarapodó‐,  szerepcserélő‐,  párcserélő‐,  színjátékok,  zálogosok,  alakítások.  A  könyv  bevezető  része  a  mondókákat  gyűjti  egybe.  A  mondókát  a  gyermekdaltól  az  különbözteti  meg,  hogy  dallam  helyett  a  természetes  beszéd  intonációjának  megfelelő  hanglejtése  van.  A  hanglejtés  a  legősibb  emberi  megnyilatkozás,  amelyben  a  zene  nyomai  gyökereznek.    Ebben  a  dallamos  hanglejtésben  egy  tengelyhang  köré  helyezkednek  el  az  elmozduló hangmagasságok Leggyakoribb váltóhangközök a szekundok, melyek a beszédhez  állnak  közelebb,  míg  az  éneklőbb  hangtávolságok  terc‐,  kvart‐,  ritkábban  kvintugrást  is  elérve, körülölelik a tengelyhangot. Az egy ütemre terjedő motívum ízben a belső ritmus a  szöveg szerint variálódik. A cselekvések mozgással egybe kötöttek, így segítik a szavak pontos  megértését.  Az  ismétlődő  mozdulatok  által  lelassított  szavak  szép  és  pontos  kiejtést  eredményeznek.  A  mondókák  játékos  szóalakulatai  gazdagítják  a  szókincset.  Ezek  mellett  fontos  szerepet  töltenek  be  a  kiolvasók  is,  amelyek  a  játékban  való  igazságos  kezdést  segítenek eldönteni, vagy éppen azt, hogy ki lesz a fogó vagy a hunyó. Ezek a kiolvasók ősi  idők  nyomait  őrzik.  Szövegükben  nem  a  szavak  értelme  a  meghatározó,  mert  a  mágikus,  varázsigékre emlékeztető szavak a sorsolás ősi megjelenítésére utalnak. Gyakran szerepel a  kiolvasók kezdésében az egyedem‐begyedem, ekete‐pekete, ecc‐pecc, ögyödöm‐bögyödöm  ikerszavak,  illetve  ezek  további  változatai,  amelyek  a  magyar  vagy  indoeurópai  számsor  eltorzult alakjaira utalnak.  „Ekete‐pekete  cukota  pé,  Ábel‐bábel  dominé,  Csisziá,  csiszibé,  csiszi  csuszi,  kompodé.”  (Forrai, 1974. 118.)  „Ögyödöm‐bögyödöm,  Tíjom‐tájom,  Torzsok‐borzsok  Bánya‐bükki.  Bükkmagyaró,  célai.  Cinegei Kácki‐tarkó. Pitty!” (Kiss, 1984. 27.)  A  kiolvasók  előadásmódjára  az  egyenletes  lüktetés  hangsúlyozása  jellemző,  a  ritmikus  negyedenkénti mozdulatok szabályos ismétlődése függetlenül a szöveg értelmétől, a szavak  természetes  hangsúlyozásától.  Kerényi  György  könyvében  az  első  mondóka  az  ősi  sámán‐ időket idézi. A magyarok ősi hangszere, a dob, amely a sámánok varázslásának legfontosabb  eszköze volt. Mélyen hittek a doboló táltos gyógyító erejében. Néhány gyermekdalunk is őrzi  ezeknek az időknek az emlékét.  „Gólya‐gólya,  gilice,  mitől  véres  a  lábad,  török  gyerek  elvágta,  magyar  gyerek  gyógyítja,  síppal‐dobbal, nádi hegedűvel.”(Kerényi, 1938. 11.)  Ez a gyermekdal a hangszerekkel való ősi gyógyítás emlékét hordozza,  és a 150 éves török  uralmat idézi fel szövegében. Jó néhány mondóka a varázslással kapcsolódik egybe, melyben  természet  és  zene  ősi  elemei  nyilvánulnak  meg.  A  tavaszi  fecskevárást  idézik  a  fecske‐ köszöntők, amelyeknek szépség varázsoló erőt is tulajdonítottak Ez a szépség varázsló erő is  régmúlt  időkben  gyökerezik.  Az  első  fecske  megérkezésekor  a  lányok  megmosdottak,  mert  ettől  arcuk  szépségét  remélték.  A  szeplős  lányok  szeplőjük  elvesztésében  hittek.  „Fecskét  látok,  szeplőt  hányok,  selymet  gombolyítok.”  (Forrai,  1974.  192.)  Egyik  naphívogatónk  a 

4 

Művészetek 

„Süss  fel  Nap”.  A  néphagyomány  a  tavasz  igazi  kezdetét  Sárkányölő  Szent  György  napjára,  április  24‐re  teszi.  Ehhez  a  naphoz  sok  hiedelem  és  szokás  fűződik.  Az  év  egyik  gonoszjáró  napjának  tartják.  A  néphiedelem  szerint  fokhagymával  kenték  be  az  ajtófélfákat  és  tüskés  ágakat tűztek rá, hogy a gonosz erőket távol tartsák. Az állatok kihajtása is erre a napra esett.  Termékenység‐varázsoló  szokás  volt  a  marhákat  a  gazdasszony  kötényén  és  tojásain  áthajtani ezen a napon. Az asszonyok hajnalban friss harmatot szedtek kötényükbe, majd a  tejes  edénybe  csavarták  a  harmat    áztatta  nedves  kötényt,  hogy  sok  vajuk  legyen.    A  harmatot  az  ég  áldásának,  a  termékenység  jelképének  tekintették.  Ehhez  a    naphoz  kapcsolódó időjárás jósló énekek egyike: „Süss fel Nap, Szent György Nap, kertek alatt a kis  bárány  majd  megfagy.”  (Kerényi,  1938.  13.)  Ezt  a  változatot  dolgozta  fel  Bartók  Béla  is  a  Gyermekeknek sorozat első kötetében (2.). A Naphívogató énekek az éltető meleget, tavasz  varázslószövegükkel hívogatják.    Jeles napok, népszokások dalai a tanítási anyagban  A  könyv  második  részében  játéktípusonként  vannak  rendszerezve  a  különböző  játékok.  Az  első fejezet a kiforduló játékokat sorolja fel. Első dallama: „Lánc, lánc eszterlánc, eszterlánci  cérna,  cérna  volna,  selyem  volna,  mégis  kifordulna.  Pénz  volna  karika,  karika,  forduljon  ki  Mariska, Mariska, Mariskának lánya.” (Kerényi, 1938. 15.). Bartóknál: ez  a gyermekdal más  szöveggel szerepel, amely Kiss Áron gyűjteményéből való:   „Lánc, lánc este lánc, este láncom  cérna, cérna, selyem volna mégis kifordulna. Pénz volna karika, karika vagy barátom Mariska,  Mariska,  fordulj  angyalmódra.”  (Bartók,  1945.  21.)  A  gyermekek  körben  járva  énekelnek,  akinek a nevét kiéneklik, az kifordul. Addig játszanak, amíg mindenki arccal kifelé nem lesz,  majd egyenként újból kezdenek visszafordulni.   A második fejezetben gyarapodó játékok vannak. Egyszerűbb alakjukban sor‐ és álló játékok,  gazdagabb  alakban  híd‐  és  átvonuló  játékok,  valamint  gyarapodó  külső  vagy  belső  körjátékok.  A  fejezet  első  dala:  „Elvesztettem  páromat,  szép  eladó  lányomat,  hopp  ide  páromat,  Mari  nevű  lányomat.”(Kerényi,  1938.  19.).  A  gyermekek  sorba  állnak,  velük  szemben ketten énekelnek, akinek a nevét éneklik, az a hívó mögé áll. Addig éneklik a dalt,  amíg  ketten  nem  maradnak,  majd  ellenkező  irányban,  újból  kezdődik  a  játék.  Ennek  a  játéknak a dallamát Bartók a 11. zongoradarabban dolgozta fel   Régi leánykérő szokást elevenít fel a várkörjárás. A várjárást, háztűznézést először a vőlegény  teszi meg, majd sorra elvisz mindig magával egyet, így egy láncsor alakul. Ennek a játéknak  kedvelt dallama: „Járom az új váramat, járom a sajátomat, szomszéd Kisné kit tesz mellém,  kivel  haza  menjek.  Ezt  adom  ezt,  ez  kell  nékem  ez.  Szép  ő  maga,  szép  ruhája,  szép  a  két  orcája.” (Forrai, 1974. 168.) Ebben az énekes játékban a vár a lakodalmas házat szimbolizálja.   A  gyarapodó  játékokon  belül  foglalnak  helyet  a  szoknyafogó  és  hidas  játékok  is.  A  szoknyafogó  játékok  alkalmával  a  kör  énekel,  egy  gyermek  a  körön  kívül  jár,  akihez  a  dal  végén érkezik, kiválik a körből és a külsőhöz csatlakozik, akinek a szoknyájába fogódzik. Egyik  tipikus dallama „Mit kerülöd, mit fordulod” (Kerényi, 1938. 24.) Egy másik szoknyafogó játék  a „Most viszik, most viszik Danikáné lányát” (Kerényi, 1938. 27.) Ebben az énekes játékban  addig  gyarapodik  a  külső  kör,  míg  egyenlő  számban  nem  lesz  a  körben  állókkal.  Akkor  párokat alakítanak, és tánccal megülik a lakodalmat.   A hidas játékok ismert dallama a „Ki s ki népei vagytok” (Kerényi, 1938. 30.). A magyar nép és  a  német  nép  között  párbeszéd  zajlik:  „Ki  s  ki  népei  vagytok,  haja  magyar  népe?  Lengyel  László  jó  királyunk,  haja  német  népe.”  Az  énekes  párbeszéd  közepe  táján  a  magyarok  a  legkisebb gyermeket magasra emelik, mint Boldogasszonyt, a hídon csak énekük végeztével  vonulhatnak át. A hidasok közülük néhányat átengednek, akik megmaradtak, azokat maguk 

5 

Apáczai‐napok 2011 

mögé állítják. Ekkor a két csoport erőpróbája következik, mindenféle gizgazt hordanak össze,  ez szimbolizálja a tüzet. Amelyik csoportnak sikerül a tűzön átrántani a másikat, az a győztes.  Ebben  a  játéktípusban  a  zenei  megformálás  alapvető  sajátosságai  rajzolódnak  ki,  mint  kérdés‐felelet, nyitás‐zárás. A Lengyel László hidas játék szereplőinek tipikus megjelenítése.  Megkívánja az ábrázolás pontosságát, a tiszta együtt éneklés, a pregnáns ritmika, a dinamikai  effektusok,  a  jól  megformált  zenei  karakterek  a  szép  zenei  előadás  örömével  gazdagítják  a  résztvevőket.  A harmadik fejezetben a szerepcserélő játékok kapnak helyet: „Elvesztettem zsebkendőmet  megver anyám érte. Aki nékem visszaadja, megcsókolom érte.” (Kerényi, 1938. 34.)  A  párválasztó,  párosító  játékok,  régi  lakodalmas  táncát,  a  párnatánc  emlékét  őrzi  ez  a  szerepcserejáték.  Az  ifjak  körbe  állnak.  A  kör  közepén  álló  ifjú  egy  párnát  tart  a  kezében.  Éneklés  közben  kiválaszt  egy  lányt,  aki  elé  a  párnát  leteszi.  Ekkor  mindketten  rátérdelnek,  megcsókolják egymást és most a lány megy a kör közepére, így folytatódik tovább a játék.    Kedvelt szerepcsere játék: „Fehér liliomszál ugorj a Dunába! Támaszd meg oldalad két arany  pálcával! Fésülködjél, mosakodjál és megtörülközzél!” (Kerényi, 1938. 34.) Ebben az énekes  játéban  egy  gyermek  a  kör  közepén  áll,  a  többiek  énekelnek.  A  középen  álló  eljátssza  a  szöveget,  ugrik  egyet,  fésülködik,  mosakodik,  majd  valaki  kötényébe  megtörülközik.  A  dal  szövegének „megjátszása” a magyar népi énekes játékok között ritka jelenség, mely javarészt  más népek játékaiból átvett hatást mutat. Egyes helyeken nagypénteken hajnalban a lányok  elmentek  a  közeli  patakhoz,  folyóhoz,  hogy  vizében  megmosdjanak,  azt  remélvén,  hogy  szépek  lesznek.  Azt  tartották,  hogy  akivel  visszafelé  találkoznak,  és  annak  kötényébe  megtörülköznek, az lesz a férjük. A vízben való mosdás megtisztulást jelent. Ez a játékdal őrzi  a víz tiszteletének emlékét és az ősi hiedelemvilág analógiás szépségvarázslását.   A szerepcserélő játékok további változatai a tűzvivő és gyűrűs játékok.   „Tüzet  vittem  lángot  vittem,  ki  ne  nézz,  be  ne  nézz  kendő  rajta.”  (Kerényi,  1938.  36.)  A  gyermekek  körben  állnak.  A  körön  kívül  jár  a  tűzvivő,  akinek  csomóra  kötött  kendő  van  a  kezében, ez a tűz. Éneklés közben valaki háta mögé elejti a kendőt, az felkapja és kergeti a  kör körül, miközben ütögeti a kendővel, egészen addig, amíg az be nem áll az üresen maradt  helyre. Az új tűzvivő kezdi most a játékot. A szövegben szereplő „tüzet vittem” motívum régi  korok emlékét őrzi. Hajdanán a tűzgerjesztés nagyon körülményes volt, évente csak egyszer  szítottak tüzet, ami a húsvéti időszakra esett. A parázsra nagyon vigyáztak, amit a tűzhelyen  a  hamu  alatt  tartottak.  Tilos  volt  a  parázshordozás.  A  szenesbögrében  hordozott  parázs  tilalma  jelenik  meg  ebben  a  szövegben:  „Tüzet  viszek,  ne  lássátok,  ha  látnátok  oltanátok,  kiég  a  ruhátok.”  (Tátrai,  1997.  96.)  Ez  a  játékdal  őrzi  a  nagyszombati  tűzgyújtás  egykori  hagyományát.  A  gyűrű  csengését  utánozza  a  következő  játékdal:  „Csön‐csön  gyűrű,  arany  gyűrű,  nálad,  nálam  ezüst  gyűrű,  itt  csörög,  itt  pörög,  itt  add  ki!”  (Kerényi,  1938.  37.)  Ebben  a  gyűrűs  játékban  a  gyerekek  körben  ülnek  összezárt  tenyérrel.  Kiolvasóval  hunyót  választanak,  akit  kiküldenek.  Énekelni  kezdik  a  dalt,  miközben  az  osztó  egy  gyűrűvel  körbejár  és  úgy  tesz,  mintha  mindenkinek  odaadná,  míg  végül  egynek  kezében  hagyja.  Ekkor  az  osztó  elkiáltja  magát: „Jöhet a Gyurka, megsült a hurka”. Ha a hunyó megtalálja, szerepet cserélnek vagy  újra kiküldik és zálogot ad. Aki „büntetést” kap, annak például fél lábon kell ugrálnia.  A negyedik fejezet párcserélő játékokat és táncokat tartalmaz. A régi lakodalmas párnástánc  emlékét  őrzik  azok  a  párcserélő  játékok,  amelyekben  a  párna  kendővé  lett  a  gyermekek  játékában:  „Elvesztettem  zsebkendőmet,  megver  anyám  érte,  aki  aztat  visszaadja,  megcsókolom  érte.”  (Kiss,  1984.  176.)  Ezt  a  dallamot  dolgozta  fel  Bartók  Béla  a  Gyermekeknek  sorozat  4.  zongoradarabjában,  „Párnatánc”  címmel.  A  kör  közepén  egy 

6 

Művészetek 

lányka  áll,  kendőt  tart  a  kezében.  Miután  elénekelték  a  dalt,  valaki  előtt  leteríti  a  kendőt,  mindketten  rátérdelnek,  megcsókolják  egymást,  felállnak  és  táncolnak,  a  többiek  is  velük  együtt,  majd  újból  kezdődik  a  játék,  most  a  másik  marad  a  körben  és  választ  párt.  A  „Hej  szénája,  szénája,  széna  szakadékja”  (Kerényi,  1938.  40.)  kezdetű  játékdal  is  igen  kedvelt  párcserélő  játék  volt.  Ez  a  kezdősor  Kiss  Áron  szerint  egy  régi  lakodalmas  szokást  rejt  magában. A lakodalmas menet útját egy szénakötél zárta el, amelyet a vőfénynek egy kard  vagy fejszecsapással ketté kellett vágni.  Régi  leánykérő  szokások  emléke  él  a  „Cickom‐cickom”  (Kerényi,  1938.  46.)  kezdetű  játékdalban is. A játszók körbe fogódznak, egy a körön belül áll, mindannyian énekelnek. A  körben álló az „add nekem azt” szövegrésznél párt választ, akivel táncolni kezd. A dal végére  érve  újból  kezdődik  a  játék.  A  „szita‐szita  péntek,  szerelem  csütörtök,  dob  szerda…”  szövegsor, varázsló ráolvasást jelent. A fordított sorrendben való felsorolás a varázsló eljárás  egyik elemét tükrözi. A varázslók, régi sámánok legfontosabb varázseszköze a dob, melynek  szerepét  később  a  szita  vette  át.  Régi  katona‐táncdal  töredék  jelenik  meg  az  „A  legények  regimentje igen cifra…” szövegsorban. Dallamformálása 17. századi magyar táncdallamokra  (ungaresca) emlékeztet. (Dobszai,1984) Kiss Áron gyűjteményében szereplő dallamot, Bartók  Béla feldolgozásában, zongorán is megszólaltathatják a gyermekek.   Kerényi könyvének ötödik fejezetében színjátékokat válogat egy csokorba. Ezek között több  énekes  játék  jeles  napokhoz,  ünnepi  szokásokhoz  kapcsolódik.  A  regölés  szokását  a  következő játékdal jeleníti meg:. „Adjon az Úristen ennek a házigazdának két kis ökröt, haj,  regö  rejtem,  azt  is  megengedte,  a  nagy  Úristen”(Kerényi,1938.58.)  Ezt  a  dalt  éneklik  a  legénykék, mikor nagybundában, házról házra járnak, közben láncos botjukat az egyenletes  lüktetésnek  megfelelően  a  földhöz  ütögetik.  A  regős  ének  az  ősi  sámánénekekkel  összefüggésben  áll,  a  „reg”  szócska  a  sámánpap  révületére    emlékeztet.    A  regölés  a  téli  napforduló  pogánykori  ünnepének  emlékét  őrzi.  A  regős  énekek  a  gyermekdalokkal  mutatnak  leginkább  rokonságot.  Motívumszerkezetű,  jellemző  hangsora  a  dúr  hexachord,  dallamfordulatának jellegzetes hangköze az ún. regős‐kvint.   A  színjátékok  másik  népszokás  dallamait  őrzik  a  pünkösdölő  énekek.  Pünkösd  napján  kis  leánykák  házról  házra  járnak,  fehér  ruhában,  fejükön  pünkösdi  rózsakoszorú.  Megállnak  a  ház  előtt,  beköszönnek  és  megkérdezik,  hogy  szabad‐e  pünkösdölni.  Ha  szabad,  elkezdik  énekelni „A pünkösdnek jeles napján…” (Kerényi, 1938. 63.). Ez után négyen egy kendő négy  sarkát  megfogják  és  a  pünkösdi  királyné,  feje  fölé  emelik.  A  kiskirályné  4–5  éves  lányka,  akinek  fején  mirtuszkoszorú,  karján  virágszirommal  teli  kiskosár  van.  Együtt  éneklik  „Meghozta az Isten piros pünkösd napját” (Kerényi, 1938. 64.) A kendőt leengedik a királynét  magasra emelik, jókívánságokat mondanak: „Ekkora legyen a kendtek kendere”. Ezután egy  virágos  ágat  vesznek  a  kezükbe,  ez  a  királyné  pálcája  és  versszakonként  egyenként  énekelnek:  miközben  a  pálcát  tovább  adják.  Majd  párosával  forogni  kezdenek,  közben  így  énekelnek  „Mi  van  ma,  mi  van  ma  piros  pünkösd  napja”.  (Kerényi,  1938.  65.)  A  következő  dallamban kézfogással körbe állnak, egy a kör közepén forog. „A pünkösdi rózsa, kihajlott az  útra”  (Kerényi,  1938.  66.).  Végül  a  középen  forgó  egyet  választ,  akivel  táncolni  kezd.”  Ezt  szeretem, ezt kedvelem” (Kerényi, 1938. 66.)  A  könyv  hatodik  fejezetében  néhány  zálogos  található.  „Ej  görbénye,  görbénye,  mit  jársz  a  faluban…”  (Kerényi,  1938.  68.)  játékdalban  a  leányok  körben  állnak,  egy  középen.  Éneklés  közben  mind  gyorsabban  kezdenek  forogni,  míg  szoknyájuk  egészen  ki  nem  terül,  ekkor  hirtelen  leguggolnak.  A  középen  álló  egyet  választ,  akivel  párbeszédet  folytat,  aki  elneveti  magát, zálogot ad. Bartók Béla Gyermekeknek sorozat 8. számú zongoradarabja ezt a játékot  jeleníti meg, melynek címe „Gyermekjáték”. 

7 

Apáczai‐napok 2011 

A  könyv  utolsó  fejezete  alakításokat  foglal  magában.  Ide  azok  a  népi  játékdalok  kerültek,  amelyeknek  feltehetően  volt  játéka,  de  feledésbe  merült,  viszont  szövege  alkalmassá  teszi  eljátszásra „Én elmentem a vásárra, fél pénzzel…” (Kerényi, 1938. 74.) Ez a „kitrákotty”‐ének  a láncnóták közé tartozik. A vásárló körbe jár, állatokat vesz, az állatok jellegzetes hangjukon  szólalnak  meg  és  egyenként  egymás  mögé  sorakoznak.  Ennek  a  szerkezetnek  jellegzetes  eleme  az  ismétlődés,  sokszorozódás,  mely  a  végén  rövid  csattanóval  zárul.  Az  efféle  szerkesztés népmeséinkben is megtalálható.   „Szent  Gergely  doktornak.”  (Kerényi,  1938.  83.)  Ez  az  ének  Gergely  napjához  kapcsolódik  (március  12.).  Az  iskolás  gyerekek  köszöntő,  adománygyűjtő  játéka.  Eredete  a  középkorra  nyúlik vissza, amikor tanulásuk alapját teremtették meg általa. Később tanítójuk számára is  gyűjtögettek.    A  17.  század  közepétől  az  új  tanulókat  is  ekkor  toborozták,  mivel  a  tanévkezdés ideje a Gergely nap körüli időszakra esett.  A  Gergely‐járás  szereplői,  mint  Szent  Gergely  vitézei,  zászlóval,  fakarddal,  párosával  toboroztak. Fejükön katonacsákót viseltek vagy virággal, pántlikával díszített kalapot. Néhol  a  püspököt  is  megszemélyesítették.  Az  adományokat  zsákba  vagy  kosárba  gyűjtötték  Énekükben  istenfélő  életre  buzdítottak,  kedvet  csináltak  az  iskolába  járáshoz,  majd  begyűjtötték az adományokat és egy‐két gyereket magukkal vittek.  A  tavaszi  leányjátékok  között  számos  „labirintus”‐játék  szerepel,  melyek  különleges  térformákat  alakítanak  ki.  Idetartozik  a  hullámvonal,  különböző  kígyózó  alakzatok,  be‐  és  kicsavarodó csigavonal, kontyolás, valamint a kör közepén háromszög alakban elhelyezkedő  három  gyermek  láncban  való  körüljárása.  A  labirintus  táncok,  mintegy  a  természet  megjelenítői, melyek a madarak repülését, az égitestek mozgását ábrázolják. „Iglice szívem,  iglice”.  (Forrai,  1974.  182.)  A  gyerekek  körbe  járnak  és  énekelnek.  Három  gyermek  a  kör  közepén  guggol.  Éneklés  közben  a  kör  megszakad  és  a  gyermekek  körül  kacskaringózva  a  háromszög  csúcsánál  lévő  egyik  gyermeket  a  háta  mögött,  míg  a  másik  kettőt  elől  kerülik  meg  a  láncsorban  haladó  gyerekek.  Kanyargó  mozgásukkal  félholdat  rajzolnak  le.  (Borsai,  1984)    Összegzés  „A gyermek már a fejlődés első korában fokról fokra ismétli, mint a többi organikus lény, ősei  történetét, s midőn szelleme első nyilatkozatai feltűnnek, e nyilatkozatok ismét csak az ősök  szellemi  életének  első  fokait  magyarázzák  meg.  Az  egyszerű  gyermeki  játék  tehát  az  emberiség szellemi fejlődésének öntudatlan ismétlése, s egyúttal a fejlődő gyermeki szellemi  életnyilatkozata.” (Kiss, 1881. 456.)  A  gyermek  lelki  világa  játékában  tükröződik.  A  gyermek  minden  vágya,  hogy  környezetét  felfedezze. Ezért folyamatosan próbálgat, gyakorol, tapasztal. A tapintás, a hangok, színek, a  mozgás  harmonikusan  fejleszti  érzékenységét  a  körülötte  lévő  dolgok  felé.  Bontakozó  értelme kezd kinyílni. Cselekedeteiben ősi idők lenyomatát őrzi. Sárban pacskol, a homokban  különleges  dolgokat  épít,  rajzol,  lyukakat  ás,  növényeket  nevel.  A  fiúgyermekek  katonásdit  játszanak, fegyvereket fabrikálnak, a lányok babáznak, főznek. A gyermek mindig a jelenben  él,  műveit  mindig  újrateremti.  Megunt  játékát  szétrombolja,  hogy  azután  újat  alkothasson.  „A  játék  igénybe  veszi  az  egész  gyermeket.  Játszani  nem  is  lehet  másként,  mint  teljes  odaadással, csak úgy, ha a gyermek lelke egészen azon csügg, amit játszik.” (Kiss, 1881. 456.)  Az óvodai nevelés alapja a játék, az önként vállalt örömteli tevékenység. Az énekes játék, ami  az egész napos tevékenységet átszövi, a zenei nevelésben hangsúlyos szerepet tölt be. Általa  fejlődnek  a  zenei  készségek  és  a  gyermek  teljes  személyisége.  A  gyermek  a  játékban  egyszerre  játszik,  mozog,  énekel.  A  kezdeti  szerepjátékok  fokozatosan  vezetnek  a 

8 

Művészetek 

szabályjátékok  felé,  míg  végül  a  dramatizációs  játékokig  fejlődnek.  Az  énekes  játékok  szép  előadása  az  önkifejezés  és  a  közösségi  érzés  viszonylatában,  az  érzelmi  egymásra  hangolódást, a zenei‐esztétikai átélést, a katarzis élményével gazdagítja.  „Ily  nagyfontosságú  tehát  a  játék,  mind  bölcsészeti,  mind  neveléstani  szempontból.  Nem  hasztalan  s  cél  nélküli  mulatság  ez,  hanem  az  ember  szellemi  életének  fejlődésében,  egyik  legfontosabb tényező.” (György, 1874. 8.)    Irodalom    BARTÓK Béla: Gyermekeknek I. Editio Musica Budapest 1945   BORSAI Ilona: Népi gyermekjátékok, mondókák. In: Dobszay László: A magyar dal könyve,  1984  DOBSZAY László: A magyar dal könyve. Zeneműkiadó, Budapest, 1984  GYÖRGY Aladár: A játékokról. Vasárnapi Újság, 1874. 1. sz. 7–8. 1874   FORRAI Katalin: Ének az óvodában. Editio Musica, Budapest, 1974  FRANK Oszkár: Bartók és a gyermekek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1994  KERÉNYI György: Száz népi játékdal. Magyar Kórus, Budapest, 1938  KISS Áron: A magyar népiskolai tanítás története. Franklin‐Társulat, Budapest, 1881  KISS Áron: Magyar gyermekjáték‐gyűjtemény. Könyvértékesítő Vállalat, Budapest, 1984  A magyar népzene tára: 1. Gyermekjátékok. Zeneműkiadó Vállalat, Budapest, 1951  TÁTRAI Zsuzsanna–KARÁCSONY MOLNÁR Erika: Jeles napok, ünnepi szokások. Mezőgazda Kiadó– Planétás Kiadó, Budapest, 1997     

9 

Apáczai‐napok 2011 

LUKÁCS László Nándorné  Nefelejcs Művészeti Óvoda       A Kodály‐irányelvek érvényessége napjainkban    „A zene rendeltetése:  belső világunk jobb megismerése,  felvirágozása és kiteljesedése.”  (Kodály Zoltán)    A kutatás körülményei  Az  Eötvös  Loránd  Tudományegyetem  Pedagógiai  és  Pszichológiai  Karán  neveléstudományi  mesterképzés  során  végeztük  kutatásunkat.  Hat  tagú  kutatócsoportunk  tagjai  voltak:  Baloghné Puzsár Zsuzsanna, általános iskolai tanár; Herdt Éva, szociálpedagógus; Kun Szabó  Istvánné, óvodai szakmai igazgatóhelyettes; Lukács László Nándorné, óvodavezető; Nánásiné  Lehner Mónika, óvodapedagógus; Pásztor Józsefné, általános iskolai igazgatóhelyettes.  Célunk  a  Kodály‐elvek  érvényességének  vizsgálata  volt.  Arra  voltunk  kíváncsiak,  hogy  Kodály  országában  vajon  mennyire  élteti  a  közoktatás  a  koncepciót,  vannak‐e  bizonyítható  eredményei  az  irányelveknek.  Tettük  ezt  azért  is,  mivel  tapasztalatunk  szerint  a  hazai  pedagógusok  elkötelezettsége  csökkenő  tendenciát  mutat  a  Kodály‐koncepció  iránt,  ezzel  szemben külföldi pedagógusok preferálják a Kodály‐örökséget, keresik a lehetőségét annak,  hogy minél mélyebben megismerhessék és elsajátíthassák az irányelveket.  A kutatás egy éven át tartott. A különböző kutatási módszerek azt bizonyították, hogy a  Kodály‐irányelvek  érvényesek  napjainkban  is,  és  a  teljes  ember  nevelésében  jelentős  szerepet  játszanak,  azonban  a  változó  világ  igényeihez  alkalmazkodnunk  kell  úgy,  hogy  az  értékelvű sokszínűséget megtartjuk.  Kodály  pedagógiai  elveit  legintenzívebben  a  kezdeményezésére  alapított,  máig  is  működő ének‐zenei általános iskolákban valósítják meg. Tudományos kutatások bizonyítják,  hogy azok a gyermekek, akik naponta részesülnek zenei nevelésben, minden más tárgyban  ügyesebbek,  jobban  haladnak,  mint  társaik.  Az  oktatási  intézményekben  alkalmazott  módszer jól fejleszti a ritmusérzéket, élesíti a memóriát, pontosságra nevel, és gazdagítja a  gyermek fantáziáját.   

Előfeltevéseink, alkalmazott kutatási módszereink  1. A  zenei  nevelés  (befogadás  –  előadás  –  alkotás)  a  személyiség  legmélyebb  rétegeit  érinti meg: az érzelmi‐akarati és az értelmi képességeket is fejleszti, ezért:  1. feltételeztük  a  Kodály‐elvek  létjogosultságát  napjainkban  is,  mert  a  személyiségfejlődést pozitív módon befolyásolja;  2. feltételeztük,  hogy  a  Kodály‐elvek  alkalmazásával  a  gyermekek  neveltségi  szintje magasabb fokot érhet el.  2. Feltételeztük, hogy a Kodály‐elvek az értékrend alakítására, a nemzeti hagyományok  és az egyetemes értékek átmentésére pozitív hatással bírnak.  3. Feltételeztük,  hogy  nem  minden  pedagógus  ismeri  kellőképpen  a  Kodály‐elveket,  ezért nem is tudják pontosan, miért érdemes alkalmazni.  A  kutatási  módszerek közül  a  dokumentumelemzést,  a  minőségi  elemzést,  valamint  az  írásbeli  kikérdezés  kérdőíves  felmérésének  módszerét  alkalmaztuk  zárt  és  nyílt  végű 

10 

Művészetek 

kérdésekkel,  továbbá  strukturált  interjút  készítettünk  a  Kodály‐pedagógia  neves  képviselőivel.  Óvodapedagógusokat  és  általános  iskolában  dolgozó  pedagógusokat  kérdeztünk meg feltételezéseink igazolása kapcsán. Mintaválasztásunk egy fővárosi és vidéki  óvodára, továbbá két fővárosi és egy vidéki általános iskolára esett.  A pedagógus kérdőívek kiértékelése  Az óvodapedagógus kérdőívek kiértékelése  A kiadott kérdőívek száma: 53 db. A válaszadók száma: 51 fő, ami 96 %‐os arányt mutat.  Az első kérdés a kodályi irányelvek ismeretére vonatkozott.   

    Az óvodapedagógusok kérdőíves válaszaiból kiderült, hogy a kodályi elvek tekintetében  szórt  ismeretekkel  rendelkeznek,  mivel  egyetlen  esetben  sem  fordult  elő,  hogy  valaki  az  összes  felsorolt  elvet  ismerte  volna.  Ez  az  adat  erősítette  feltételezésünket,  miszerint  a  pedagógusok  közül  csak  néhányan  ismerik  a  Kodály‐elveket  teljes  körűen.  A  válaszadók  a  legmagasabb százalékban az „Éljék meg az emberek a közös éneklés örömét!” elvét jelölték  meg.  A  „relatív  szolmizáció”  elve  az  értékelésben  a  legalacsonyabb  számosságot  mutatta.  Feltételezhetően  ennek  oka,  hogy  az  óvodapedagógus  a  mindennapi  gyakorlatban  nem  alkalmazza ezt az elvet, vagy feltételezhető az is, hogy az óvodapedagógus‐képzésben ez az  elv nem került mélyen feldolgozásra, ismertetésre.  A válaszadás %‐os kimutatása Kérdés  igen 

nem

100 % 

0 % 

94 %  (fogantatás) 

6 %  (később) 

Az Ön intézményében a nevelésben mennyire érvényesül a zene szerepe? 

100 % 

0 % 

Egyetért‐e az Óvodai nevelés országos alapprogramjában megfogalmazott  zenei irányelvekkel? 

98 % 

2 % 

Elegendőnek tartja‐e a heti 1 alkalommal szervezett ének, énekes játék,  zenehallgatás tevékenységet?  

41 % 

59 %(!)  (kevesli) 

Tapasztal‐e érzelmi fejlődést a rendszeres ének‐zenei tevékenység  hatására? 

84 % 

16 % 

Fontosnak véli‐e Ön a zenei nevelést?  Ön szerint mikor kell kezdeni a zenei nevelést? 

   

 

11 

Apáczai‐napok 2011   Az alábbi táblázatban összegeztük a kutatás szempontjából fontosnak vélt 

adatokat:Összegzés és következtetések  Az írásbeli kikérdezés eredménye hipotéziseink közül néhányat alátámaszt:   az  óvodapedagógusok  többsége  vallja,  hogy  a  zenei  nevelés  a  személyiség  legmélyebb rétegeit érinti meg, pozitív módon befolyásolja az érzelmi élet fejlődését;   az  eredmények  azt  mutatják,  hogy  az  óvodapedagógusok  többsége  szórt  ismerettel  rendelkezik a Kodály‐elveket illetően;   létezik azonban egyfajta tudatosság az óvodai zenei nevelésben – annak értékére és  hatására vonatkozóan.  Az iskolai kérdőívek kiértékelése  A kiadott kérdőívek száma: 167 db. A válaszadók száma: 117 fő, ami 70 %‐os arányt mutat.   

    Az elvek ismerete megegyezik az óvodapedagógusok véleményével. Örömmel láttuk, hogy  18 fő pedagógus mind az öt elvet ismerte.  Az alábbi táblázat a további kérdésekre adott válaszokat tükrözi:    A válaszadás %‐os kimutatása  Kérdés  igen  nem  Fontosnak véli‐e Ön a zenei nevelést?  100 %  0 %  63 %  37 %  Ön szerint mikor kell elkezdeni a zenei nevelést?  (fogantatástól)  (később)  Az Ön intézményében a nevelésben‐oktatásban  60 %  40 %  mennyire érvényesül a zene szerepe?  Tapasztalta‐e, hogy a zene légkörében nevelkedett  83 %  17 %  gyermekek érzelmileg fejlettebbek?  Tapasztalta‐e, hogy a zene légkörében nevelkedett  72 %  18 %  gyermekek gondolkodása, személyisége fejlettebb?  Tapasztalta‐e, hogy a zene légkörében nevelkedett  gyermekeknek a közösséghez viszonyulása  69 %  31 %  fejlettebb?  Tapasztalta‐e, hogy a sikeres művészeti –  hangsúlyosan a zenei – nevelés megvédi a  51 %  49 %  gyermekeket a szélsőségek veszélyeitől?  Hisz‐e abban, hogy a zenei nevelés intenzíven  59 %  21 % (elvétve) 

12 

Művészetek 

Kérdés  hozzájárul a hazafiasság/nemzettudat  kifejlesztéséhez? 

A válaszadás %‐os kimutatása  igen  nem  20 % (nem) 

 

Összegzés és következtetések  Az  iskolai  kérdőívek  eredményeiből  tovább  építkezhetünk  hipotéziseink  alátámasztásában.  Egyértelműen  igazolja  azon  hipotézisünket,  mely  szerint  a  zenei  nevelés  a  személyiség  legmélyebb rétegeit érinti meg: az érzelmi‐akarati életet és az értelmi képességeket fejleszti.  (Mindez túlmutat az óvodapedagógusok kérdőívében bizonyítható állításunkon.)  Az  eredmények  igazolják  azt  a  feltételezésünket,  hogy  a  Kodály‐elvek  pozitív  hatással  bírnak  az  értékrend  alakítására,  a  nemzeti  hagyományok  és  az  egyetemes  értékek  átmentésére, azonban erről csak a pedagógusok fele vélekedik így. Tisztában vagyunk azzal,  hogy  e  kérdéskör  megítélése  rendkívül  nehéz,  hiszen  nehezen  azonosítható  ebben  az  életkorban  a  gyermekek  értékképviselete,  emellett  több  tényező  is  befolyásolja  ennek  alakulását. Valószínű, hogy a válaszadóknak is ilyen tapasztalataik vannak, és ez nehézséget  okozott a kérdések megítélésében.   Azon  feltételezésünket,  miszerint  nem  minden  pedagógus  ismeri  kellőképpen  a  Kodály‐ elveket,  ezért  nem  is  tudják  pontosan,  miért  érdemes  alkalmazni,  a  kérdőív  eredménye  igazolja.  Fontosnak  tartjuk  azonban  megjegyezni,  hogy  az  iskolában  dolgozó  pedagógusok  közül többen voltak, akik az összes megnevezett irányelvet ismerték.   

Az interjúk és a nyílt végű kérdőívek elemzése és értelmezése  A kutatás menetét illetően az interjúk lebonyolítása töltött el bennünket a legnagyobb  várakozással. Az egyéni, strukturált interjú módszerét alkalmaztuk annak érdekében, hogy a  kikérdezési szituációt lehetőség szerint szabályozni tudjuk.  Interjúalanyaink  száma  az  előzetes  tervekhez  képest  csökkent.  Ennek  oka,  hogy  az  interjúalanyok  elfoglaltak,  ebből  adódóan  az  időpont  egyeztetés  nehéz  volt,  vagy  előrehaladott  életkoruk  miatt  ütközött  akadályba  az  interjú  lebonyolítása.  Mivel  nagyon  fontosnak  tartottuk  az  ő  véleményük  kikérését  is,  ezért  a  helyzethez  alkalmazkodva  esetükben a nyílt végű kérdőíves módszert választottuk.    Interjúalanyaink  Egyéni strukturált interjú  Nyílt végű kérdőív  Gráfné Forrai Magdolna  Kabdebó Sándor  Dr. Ittzés Mihály  Dr. Kerekesné Pytel Anna  Szabó Dénes  Platthy Sarolta  Prof. Szőnyi Erzsébet  Varga Károly   

A  reprezentativitás  tekintetében  elsődleges  szempontunk  volt,  hogy  a  kiválasztott  interjúalanyaink olyan szakemberek legyenek, akik maguk is megélték, akár munkájuk során  alkalmazták/alkalmazzák  a  Kodály  irányelveket,  kiemelkedő  szakmai  tapasztalattal  rendelkeznek, és a téma kiváló képviselői. Megtiszteltetés volt számunkra, hogy személyesen  találkozhattunk  velük,  és  szakmai  véleményüket,  értékrendjüket,  véleményüket  átadták  kutatócsoportunk  részére.  Ezek  a  személyes  találkozások  a  kutatócsoport  minden  tagját  mélyen megérintették. Hitelességük pozitívan befolyásolta az interjúk igazságtartalmát.  13 

Apáczai‐napok 2011 

Valamennyi  megkérdezett  szakember  szerint  megkérdőjelezhetetlen  napjainkban  a  Kodály‐pedagógia létjogosultsága.  Kilenc szakember közül hatan vallják, hogy a koncepció önmagában személyiségfejlesztő  hatású, Prof. Szőnyi Erzsébet említi, hogy a ’60‐as évek végétől folytak, és napjainkban újra  előtérbe  kerülnek  olyan  hazai  és  nemzetközi  kutatások,  melyek  ezt  bizonyítják.  Platthy  Sarolta kiemeli a zenei nevelés jótékony transzferhatását. Szinte minden interjúalany említi a  zenei  nevelés  szocializációs  fejlesztő  hatását  a  kommunikáció,  közösségi  érzés,  versenyszellem  területén,  és  Gráfné  Forrai  Magdolna  szerint  a  teljes  személyiségre  hat.   Ittzés  Mihály  és  Kabdebó  Sándor  véleménye  szerint  a  koncepció  önmagában  nem  hat,  a  zenével  való  intenzív  foglalkozás  maga  a  képességfejlesztés,  ez  hat  a  személyiségre.  Ittzés  Mihály  és  Kabdebó  Sándor  kiemeli  a  pedagógus  szerepét,  aki  áthatja  személyiségével  a  koncepciót.  Interjúalanyaink  szerint  minden  népnek  a  saját  tiszta  forrását  kell  elsősorban  megismernie,  ilyen  értelemben  a  Kodály‐pedagógia  nemzetközi  érvényű.  Saját  nemzeti  hagyományaink  megismerése  után  érthetjük  meg  csak  más  népek  zenéjét;  a  Kodály‐ koncepció  nem  kirekesztő.  A  multikulturális  zenei  nevelésnek  multikulturális  közegben  van  létjogosultsága Platthy Sarolta szerint.  A kérdésekre adott válaszokban a zenét is tanító pedagógusok képzését, továbbképzését  emelték ki interjúalanyaink – a pedagógusok többsége nem foglalkozik tudatosan a Kodály‐ koncepcióval,  fontos  lenne,  hogy  maguk  is  aktívan  műveljék  a  zenei  írást,  olvasást,  aktív  zenélést.  Valamennyi szakember úgy látja, hogy a Kodály‐koncepció sikerre viteléhez a mai ének‐ zenei  órakeretek  nem  megfelelőek,  maga  Kodály  is  azt  vallotta,  hogy  napi  10  perc  éneklés  többet  érne,  mint  heti  1  tanóra.  Dr.  Kerekesné  Pytel  Anna  szerint  ma  a  magyar  óvodák  és  általános iskolák zenepedagógiája megosztott, nincsen egységes koncepció.   

A neveltségi szintmérés elemzése  Kutatásunk során neveltségi szintmérést is végeztünk. Az alábbi táblázat szemlélteti a részt  vevő iskolák és osztályok létszámadatait:    Fővárosi, XVIII. kerületi  Vidéki általános iskola  általános iskola és  Fővárosi általános  (zenei és nyelvi  iskola  gimnázium (zenei és  tagozatos)    nyelvi tagozatos)  létszám  kitöltött %  létszá kitöltöt %  létszá kitöltöt %  e  m  te  m  te  4. z (zenei)  25  21  84  25  22  88  5  4  80  4. a (nyelvi)  28  26  93  32  25  78  8. z (zenei)  25  21  84  25  20  80  13  8  62  8. a (nyelvi)  26  20  77  22  19  86  Összes  104  88  85  104  86  83  18  12  67   

A mérés technikai lebonyolítása  Mindhárom  iskolában  az  objektivitás  biztosítása  érdekében  azonos  feltételek  mellett  történt a kérdőív kitöltése:   név nélkül, csak a tagozat megjelölésével,   az osztályfőnök jelenlétében, 

14 

Művészetek 

 45 perc időtartamban.  A feldolgozás módszerei  Az adatok feldolgozására különféle módszereket alkalmaztunk:  1. Az adatok felvitele Excel táblázatkezelő program segítségével történt.  2. Csoportátlagot  és  szórást  számoltunk.  Meghatároztuk  a  zenei  és  a  kontroll  csoport átlagának különbségét itemenként.  3. A  különbözőségi  vizsgálatokhoz  szükséges  statisztikai  eljárások  közül  két  módszert alkalmaztunk:   kétmintás T‐próba F‐próbával   kereszttábla‐elemzés.   

A kérdőívek értékelése  4. évfolyam  A  neveltségi  szint  méréséhez  összeállított  kérdőívünk  5  kérdésből  és  feladatonként  eltérő számú itemből állt (összesen 58 item).  Az  erkölcsi  fogalom‐  és  normaismeret  terén  a  két  osztály  (a  zenei  és  a  nyelvi)  közel  azonos,  kedvező  képet  mutatott.  A  pozitív  tulajdonságokat  helyezték  előtérbe,  pl.  szavahihetőség, segítőkészség, megbízhatóság, szófogadás.  Két  területen,  a  kötelességtudó  és  az  önző  fogalom  megítélésében  szignifikáns  különbség mutatkozott a két osztály között.  A  nyelvi  osztályok  fontosabbnak  tartották  a  kötelességtudó  viselkedést,  és  kisebb  mértékben ítélték el az önzést.  A példakép‐választásnál a két tagozat tanulóinak körülbelül fele közvetlen környezetéből  választott  mintát  (szülő,  rokonság,  barát,  tanár).  Elenyésző  volt  azoknak  a  diákoknak  a  száma, akik politikusokat, üzletembereket vagy egyházi személyeket jelöltek meg.  Ugyanakkor szignifikáns különbség mutatkozott a nyelvi osztály javára azokon a területeken,  ahol a választást a média, a történelmi és irodalmi olvasmányok befolyásolták.  A  média  erőteljes  hatását  tükrözte,  hogy  míg  mindkét  tagozat  tanulói  a  történelmi  –  irodalmi hősök közül csak egyet‐egyet tudott megnevezni, addig tv‐sztárokból, énekesekből  két‐három személyiséget is megjelöltek.  A zenei osztály tanulói közül többen jelöltek meg olyan személyeket, akik híres festők,  illetve  képzőművészek.  Itt  szignifikáns  különbség  tapasztalható  a  zenei  osztályok  javára.  A  példaképpel  nem  rendelkezők  szignifikánsan  nagyobb  arányban  voltak  a  zenei  osztályba  járók között.  A  hazafiasság,  a  hagyományok  iránti  tisztelet  is  megjelent  a  válaszokban.  Mindkét  osztály közel azonos módon választott:   szeretnek Magyarországon élni,   szépek a magyar néphagyományok.  Egyetlen itemnél jelentkezett szignifikáns különbség: a nyelvi osztályok jobban szeretik a  magyar  történelmi  hősökről  szóló  olvasmányokat.  Egyébként  itt  összefüggés  volt  tapasztalható a tekintetben, hogy a nyelvi osztályok tanulói jelölték meg nagyobb számban,  hogy  történelmi  személyiségekhez  szeretnének  hasonlítani.  Ebből  leszűrhető,  hogy  milyen  nagy  hatással  lehet  a  gyermek  személyiségére  a  tanító  személye,  érdeklődési  köre,  a  jól  kiválasztott tananyag. Lehetséges az is, hogy az erőteljes zenei irányultság kicsit elnyomja az  irodalmi és történelmi érdeklődést.  A tanulók érzelmi viszonyulását mutatta meg az a feladat, amelyben a 11 itemből szinte  valamennyinél  a  zenei  osztályok  értek  el  magasabb  átlagot,  sőt  szignifikáns  különbség  volt 

15 

Apáczai‐napok 2011 

kimutatható  a  zenei  osztályok  javára  két  esetben.  Mindkettő  a  toleranciára  irányult.  Nincsenek előítéleteik társaikkal szemben. Nem jelent számukra problémát, ha fekete bőrű  menekült vagy roma gyerek a padszomszédjuk.   

8. évfolyam  A  neveltségi  szint  méréséhez  összeállított  kérdőívünk  12  kérdésből  és  feladatonként  eltérő  számú itemből állt (összesen 116 item).  Az  általános  emberi  tulajdonságok  normaismerete  mindkét  osztály  tanulóinál  az  életkoruknak  megfelelő  volt.  A  pozitív  tulajdonságokat  helyezték  előtérbe.  Elítélik  azt,  aki  szándékosan  kárt  okoz,  aki  szembefordul  társaival,  barátaival,  szüleivel,  tanáraival.  Nem  azonosulnak  az  agresszivitással,  a  deviáns  viselkedéssel  (bombariadó,  lopás,  nem  szabálykövető magatartás).  A zenetagozatos tanulók válaszai magasabb erkölcsi szintet tükröztek. A szavahihetőség,  a  jellemesség,  az  önfeláldozás,  a  segítőkészség  jelent  számukra  értéket.  A  hízelgő,  lelkiismeretlen, felelőtlen tulajdonságokat elítélik.  Szituációba  ágyazottan  is  mértük  a  moralitást.  Szignifikáns  különbség  ugyan  nem  mutatkozott,  de  szinte  valamennyi  itemnél  a  zenei  osztályok  döntése  volt  erkölcsileg  a  legelfogadhatóbb.  A  gyermekek  40  %‐a  a  tanár  jóindulatával  való  visszaélésnek  tartja  a  puskázást.  A  kérdőívben  példaképet  választhattak  a  tanulók.  19  lehetőséget  soroltunk  fel,  több  választ is meg lehetett jelölni. A két tagozat tanulóinak 76 %‐a szüleit, rokonait választotta.  Ez  nagyon  örvendetes,  mert  a  családhoz  fűződő  szoros  érzelmi  kapcsolatot  tükrözi.  Szeretnének szüleikhez hasonlítani, ami egyrészről manapság ritka, másrészről a kamaszkor a  szülőkkel való szembefordulás időszaka.  Elgondolkodtató,  hogy  történelmi,  irodalmi  személyiséget,  regényhőst  nagyon  kis  számban jelölnek meg. Sajnos nem olvasnak eleget a gyermekek, vagy ha igen, nem tudnak  azonosulni  a  szereplőkkel.  Csak  a  tanulók  20  %‐a  jelölte  tanárát  példaképként.  Ez  is  elgondolkoztató,  hisz  a  nap  nagy  részét  az  iskolában  töltik  a  gyermekek,  és  nem  mindegy,  hogy hatással vannak‐e rájuk tanáraik.  A  média  erőteljes  hatása  mérhető  le  abban,  hogy  a  gyermekek  csaknem  fele  popénekest, zenészt, médiasztárt, színészt választott példaképévé.  Szomorú  tény,  hogy  a  tanulók  negyedének  egyáltalán  nincs  példaképe,  melynek  több  oka lehetséges szerintünk: vagy a saját útját járó „egyedi” akar lenni, vagy semmiféle célja  nincs,  érdektelen.  A  fogyasztói  társadalom  negatív  hatásának  tulajdonítjuk  az  önzőség,  a  részvétlenség  tömegessé  válását,  talán  ennek  vetülete  jelenik  meg  a  példaképet  elutasítók  válaszaiban is.  Szignifikáns  különbség  mutatkozott  annál  a  feladatnál,  ahol  egy  tanuló  választott  politikust csak (nyelvi osztály), és 4 tanuló (zenei osztály) az egyéb kategóriában számunkra  ismeretlen személyeket jelölt meg (a kontroll osztályokban nem történt jelölés).  Az érzelmi viszonyulásra is kíváncsiak voltunk, és állásfoglalást kértünk a gyermekektől.  A hazához való érzelmi kötődést is mértük. A nyolc item állításaiból négy esetben szignifikáns  különbség  mutatkozott  a  zenei  osztályok  javára.  Ebből  kiderült,  hogy  szívesen  hoznának  áldozatot  a  hazáért,  fontos  számukra  a  nemzeti  ünnepeinkről  való  megemlékezés.  Nagy  jelentőséget tulajdonítanak a néphagyományoknak és a kultúra ápolásának.  A  különböző  társadalmi  csoportok  iránti  tolerancia  mértékét  is  vizsgáltuk.  A  válaszok  néhány  tized  különbséget  mutattak  a  zenei  és  a  nyelvi  osztályok  között.  Azonban  ez  a  néhány  tized  különbség  mindenütt  a  zenei  osztályok  javára  dőlt  el.  A  zenei  tagozatosak 

16 

Művészetek 

elfogadóbbak a szellemi fogyatékosokkal, az idősekkel, a romákkal, munkanélküliekkel és az  ázsiai családokkal.  Szignifikáns  különbség  itt  is  kimutatható  volt  a  zeneisek  javára.  Nem  jelent  gondot  számukra  a  nagycsaládosok  elfogadása,  hisz  a  zenei  osztályokban  nem  ritka  a  többgyermekes család.  Úgy véljük, hogy mindez összetett hatások következménye:   A nevelés hosszú távú folyamat, célja a sokoldalú személyiségfejlesztés, melynek egyik  határköve a 14. életév.   Műveltségük  bővül  az  irodalmi,  történelmi  és  természettudományi  ismeretek  hatására.   Az  eltelt  8  év  alatt  a  zeneis  osztályok  nagyságrendekkel  több  időt  töltöttek  a  zene  birodalmában,  mint  a  nyelvi  osztályok.  Az  általános  iskolai  zenei  tananyag  a  néphagyományokra,  népzenére  épül.  A  kórusok  repertoárja  nagyrészt  Bartók  és  Kodály kórusműveiből áll.   Nem elhanyagolható az a tény, hogy a kórusok minden nemzeti ünnepre készülnek, így  fokozottan  átélik  a  zeneművek  által  az  ünnep  lényegét,  ezért  maradandóbb  érzelmi  kötődések épülnek ki.  Ezek  az  érzelmi  kötődések  transzferálódnak  személyiségük  mélyebb  rétegeire.  A  toleranciát  szondázó  kérdésekben  három  itemnél  szignifikáns  különbséget  mértünk  mind  a  negyedik, mind a nyolcadik osztály zeneis tanulóinál, de szinte valamennyi itemnél is ők érték  el a magasabb átlagot.   

Kutatási eredményeink  Kutatásunk  egy  éven  át  zajlott.  Összesen  168  pedagógust  és  186  tanulót  kérdeztünk  meg.  Interjúalanyaink száma 9 fő volt.  Nemcsak a kodályi irányelvek képviselőit, hanem annak ellenzőit is kerestük azoknak az  interjúalanyainknak  a  segítségével,  akik  támogatják  a  koncepciót.  Azonban  ők  sem  tudtak  javaslatot tenni konkrét személyekre, akikkel interjút készíthettünk volna.  Mind az óvodában, mind az iskolában fontosnak vélik a pedagógusok a zenei nevelést.  A zenei nevelés az érzelmi fejlődésre pozitív hatást gyakorol (a pedagógusok által kitöltött  kérdőívek,  interjúalanyaink  véleménye  és  a  neveltségi  szintmérés  eredményei  is  alátámasztották).  A neveltségi szintmérés során jelentkezett ugyan szignifikáns különbség a zenei tagozatos  osztályok  javára,  és  több  ízben  értek  el  magasabb  átlagot  ezek  a  tanulók.  Ugyanakkor  a  kutatás  elején  arra  számítottunk,  hogy  szorosabb  összefüggést  fogunk  találni  a  tanulók  személyiségfejlődése és a zenei nevelés hatásai között.  A kutatás végeztével megállapítottuk, hogy a Kodály‐elvek a XXI. században is érvényesek,  azonban  úgy  kell  alkalmaznunk  azokat,  hogy  közben  észrevesszük  a  változó  világ  változó  igényeit.  A  koncepció  értékelvű  sokszínűségét  meg  kell  tartanunk!  A  felelősség  a  pedagógusok  kezében  van,  hiszen  a  pedagógia  feladata,  hogy  figyelembe  vegye  a  mindenkori  társadalmi  elvárásokat,  s  mindeközben  megtartsa  az  elfogadott  értékeket,  és  betöltse  értékközvetítő  funkcióját.   

 

 

17 

Apáczai‐napok 2011 

Irodalom    ÁBRAHÁM  Mariann  (szerk.):  A  Kodály‐pedagógia  és  zeneoktatás  sorsa  a  jelenkori  Magyarországon.  Szimpózium  és  vitafórum  a  Szegedi  Tudomány  Egyetem  Zeneművészeti  Karának rendezésében. Szeged, 2007.  GÖNCZY  László:  Kodály‐koncepció:  a  megértés  és  alkalmazás  nehézségei  Magyarországon.  Magyar Pedagógia, 2009., 109. évf. 2. sz. 169–185.  FALUS Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Bp.: Műszaki Könyvkiadó,  2004.  KÁLMÁN Gyöngyi: Átmeneti vereséget szenvedtünk. Gilbert de Greeve borúlátó gondolatai a  Kodály  Zoltán  megálmodta  zenei  nevelés  jövőjét  illetően.  2002.  http://fidelio.hu/klasszikus/lapszemle/atmeneti_vereseget_szenvedtunk.  Utolsó  letöltés:  2012. 01. 16.  L. NAGY Katalin: Az ének‐zene tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. A tantárgy helyzete a  tantárgyi  modernizációs  folyamatban.  Új  Pedagógiai  Szemle,  2002.  52.  évf.  november,  sz.,  73–83.  NAGY Sándor (szerk.): Pedagógiai lexikon. Bp.: Akadémiai Kiadó, 1979.  SOLYMOSI TARI Emőke: Egy boldog, éneklő, muzsikáló iskola. Gondolatok K. Udvari Katalin  Psalmus  Humanus  című  könyve  kapcsán.  Parlando,  2004/1.  sz.  www.parlando.hu/Solymosi3.htm. Utolsó letöltés: 2012. 01. 16.  SZŐNYI Erzsébet: Kodály Zoltán nevelési eszméi. Bp.:Tankönyvkiadó, 1984.     

18 

Művészetek 

BURIÁN Miklós  nyugalmazott főiskolai docens  Kecskeméti Főiskola      A kortárs zene tanításának elvi és gyakorlati kérdései   

       A  cikk  tágabb  és  szűkebb  értelemben  méltatja  a  kortárs  zene  fogalmát.  Értelmezéséhez  idéz néhány gondolatot a filozófia egyik, jeles képviselőjétől, Bergsontól, valamint két neves  zeneesztétától, Dalhaustól és Eggebrechttől. Rámutat arra a tarthatatlan helyzetre, amely a  kortárs  zene  általános  tanítását  övezi.  (Keuler,  1978)  A  cikk  Bartók‐Kodály,  Yehudi  Menuhinon  keresztül  eljut  a  kortárs  zene  tanításának  magyarországi  képviselőiig:  Tusa  Erzsébet,  Apagyi  Mária,  Dimény  Judit,  Keuler  Jenő,  Legány  Dénes,  Sáry  László,  és  a  cikk  szerzője.  Az  írás  eredendő  célja  az,  hogy  felkeltse  azoknak  az  érdeklődését,  akik  a  kortárs  zene tanítását általános iskolai szinten is szeretnék megvalósítani.            Írásunknak nem célja, hogy a kortárs zene tág és szűk fogalmát nemzetközi kitekintés  és  források  alapján  értékeljük.  Valódi  célunk  a  kortárs  zene  pedagógiai  vonatkozásainak  feltárása.  Célunknak  megfelelően  elégedjünk  meg  a  kortárs  zene  általunk  megfogalmazott  tág  és  szűk  értelmezéséivel,  amelyek  elegendőeknek  bizonyulnak  a  további  eszmefuttatatásunk indításához.            Tágabb értelemben kortárs zenének nevezzük mindazon hanganyagot, amelyet egy kor  zeneszerzőgárdája  abból  a  célból  hoz  létre,  hogy  önmagát  kora  hallgatósága  irányába  megjelenítse,  kora  hallgatóival  felvegye  a  kapcsolatot,  kora  hallgatósága  számára  célokat  fogalmazzon  meg  saját  maga  által  komponált  zenei  anyagával,  annak  komplexitásával,  művészi  kifejezőeszközeivel.  Vitatható  az  az  állítás,  miszerint  egy  komponista  nem  saját  korának,  hanem  a  jövő  társadalmának  komponál,  szerkeszt  üzenetet.  Bár  ez  többször  megtörténik (ld. Liszt, Wagner, Beethoven, Bach zenéje), de többnyire a komponista akarata  ellenére.            Szűkebb  értelemben  kortárs  zenének  hívjuk  mindazon  művészi  anyagot,  amely  egy  évszázad, a jelen évszázadának égisze alatt születik. Ilyen alapon beszélhetünk kortárs (mai  vagy modern) zenéről.            A  pedagógia  mind  a  mai  napig  adós  a  kortárs  zene  tanításának  tudományos  modelljével,  módszerével.  Keuler  Jenő  beszámol  egy  modern  zenei  tárgyról,  amelyet  zeneművészeti  szakiskolákban  próbáltak  ki  azért,  mert  mint  írja  „legsürgetőbb  indítéka  a  kortárs zene ismerete terén mutatkozó nyomasztó elmaradás felszámolása.” (Keuler, 1978.  5.  o.)  Kísérlete  nagy  súlyt  fektetett  egy  rendszer  kidolgozására,  amelynek  segítségével  próbált  behatolni  a  modern  zene  titkaiba,  logikai  fogalmakba  ötvözni,  és  azokat  a  pedagógiában  plauzibilissé  tenni.  A  hallgatók  pozitív  viszonyulásairól  írott  beszámolóit  elfogadhatjuk,  de  felfogásunk  szerint  a  zene,  így  a  mai  zene  sem  kényszeríthető  logikai  fogalmakba,  amint  azt  az  elmúlt  századok  egyik  jelentős,  egzisztencialista  filozófusa,  Bergson,  ha  nem  is  közvetlen  a  zenére  vonatkoztatva,  a  következőképpen  írta  le:  „A  megszervezett részekből összehozott egész csak meghamisított képe az eredeti, a léttel teli  összességnek.”  (Victor,  1942,  43.  o.)  Ezen  értjük  az  egyes  megkomponált  egységeket,  amelyekből az egész épül, amelyre Bergson is utal. A zene követése, befogadása is többnyire  intuíció  útján  történik.  Az  intuícióról  Bergson  az  alábbiakat  írja:  „Az  intuíció  útján  az  elme 

19 

Apáczai‐napok 2011 

folyékony  fogalmakhoz  juthat,  amelyek  alkalmasak  a  szüntelenül  változó  és  mozgékony  valóság felvételére, mert követni tudják az élet mozgásait.” (Victor, 1942. 43. o.)            Felvetődik a kérdés: taníthatók‐e a folyékony fogalmak?  Zenét, legyen az kortárs zene,  intuitív módon követünk, fogadunk be. A folyékony fogalmak „folyékonyak” maradnak, nem  tárgyiasíthatók,  tehát  nem  taníthatók.  A  harmonikus  és  motivikus  logika  egy‐egy  zenemű  befogadásához  lehet  hasznos,  de  aligha  azonosítható  a  zene  lényegét  tükröző  folyékony  fogalmakkal,  amelyek  Bergson  szerint  követni  tudják  az  élet  mozgásait.  Márpedig  a  zene  éppen  a  folyékony  fogalmak  segítségével  tükrözi  az  életet,  megszabadít  az  időtől  (Eggebrecht,  2004.)  „a  zene  a  kozmosz  képe.”  (Eggebrecht,  2004,  134.  o.)  „A  zenének  nincsen  tárgya,  de  jelentése  van.”  (Dalhaus,  2004,  137.  o.)    Akkor  talán  a  „jelentése”  a  megfogható, tárgyiasítható? Dalhaus erre is ad választ: „A zenei jelentés, (mint harmonikus  és  motivikus  logika)  sem  közvetlenül,  sem  közvetve  nem  kapcsolódik  a  tárgyi  valósághoz.  (I.m. 137. o.) Mit tanítsunk akkor? Érzelmeket? Kézenfekvő lenne, de Dalhausnak erre is van  egy megjegyzése, „a zene éppen az érzelmek miatt tartalmilag behatárolt, és a végtelen felé  behatárolatlan.”  (i.m.  143.  o.)  Valóban,  érzelmeket  előre  „legyártani”,  az  elemzés  eszköztárába  szorítani,  nonszensze‐nek  tűnik.  Azok  külső  vagy  belső  hatásra  maguktól  keletkeznek, függetlenül attól, hogy pozitívak vagy negatívak.            Összegezve  okfejtésünket:  a  zene  logikájának  felhasználása  lehet,  hogy  segít  egy  zenemű  hallgatásának,  Keuler  szavaival  élve  „zeneművelés”  és  „zeneteremtés”  (Keuler,  1978. 13. o.) átélésében, elfogadásában, de nem azonos a zenei műélvezet, az átlényegülés,  a  zenei  folyamatba  való  bekapcsolódás  kritériumaival.  Tehát  még  mindig  kérdéses,  hogy  hogyan és miként tanítsuk a kortárs vagy mai zenét? Mit tanítsunk belőle, mire figyeljünk?            Az  eddig  elmondottak  a  zene  tanításának  általános  szabályaira  vonatkoznak,  amelyekbe belefoglaltatik a mai, modern vagy kortárs zene is. Mégis felmerül a kérdés, hogy  melyek azok a specifikumok, amelyek mentén a kortárs zene interpretálása történik, ugyanis  a  hagyományos,  nevezhetjük,  klasszikus  pedagógiai  megközelítések  aligha  vezetnek  eredményre.  Vegyük  szemügyre  például  a  Keuler  által  említett  „Rendszer  fogalom  mind  tökéletesebb  kimunkálása”  tételt.  (Keuler  1978.  8.  o.)  Alkalmazható‐e  ez  a  tétel  a  kortárs  zene átszármaztatásának egyik elemeként? Igen is meg nem is, adnánk meg rá a választ. Egy  Lendvai részéről kimunkált Bartók‐elemzés elébünk tárja a bartóki zene zseniális rendszerét,  de hány Lendvai Ernő van zenepedagógusaink körében, aki egy kortárs mű zenei szerkezetét,  rendszerét feltárná?       A  legtöbb  zeneszerző  saját  rendszert  alkotott,  amelybe  belelátni  csak  hosszas,  tudományos  elemzés  árán  lehetséges.  A  klasszikus  zene  értelmezéséhez  kitaposott  út  kortárs zene ügyben eléggé ritkán járható. Ha fel is bukkan egy trió vagy ABA forma (Bozay,  Durkó, Szokolay), kérdéses azonban, hogy annak felismerése mennyiben visz közelebb a mű  lényegének megértéséhez. Élünk a gyanúval, hogy nem sokban. Dalhaus és Eggebrecht „Mi a  zene?”  című  írásában  arra  utal,  hogy  a  szeriális  mű  kivonja  magát  az  észlelhetőség  határai  alól. (i.m. 118. o.) Ez pedig azt jelenti, hogy a kortárs zene többségében megszűnik tonalitás  érzetünk,  megszűnik  a  hármas  és  négyes  hangzatokból,  és  a  fölé  illetve  az  alá  rendelt  dallamok  percipiálásának  esélye.  Márpedig,  ha a  hallgató  azzal  van  elfoglalva,  hogy  miként  értelmezze  a  számára  ismeretlen,  idegen  hangzásokat,  aligha  figyel  a  formai  szabályosságokra, visszatérésekre.             Apagyi  Mária  munkássága  során  arra  törekedett,  hogy  tanítványaival  megértesse  a  kortárs  zenét.  Megközelítései  analitikus  jellegűek:  zenei  csomópontok,  szimmetria,  aszimmetria,  egyensúly–egyensúlytalanság,  poliritmia,  aranymetszés,  stb.  megfigyeltetése,  felfedeztetése. 

20 

Művészetek 

Továbbá  Apagyi  behatóan  foglalkozik  az  improvizáció  különböző  változataival:  irányított  aleatória,  aforisztikus  jelleg,  amelyek  jelentős  lépéseknek  bizonyultak  a  mai  vagy  kortárs  zene értelmezése terén.       A  dallamot  is  másféleképpen  kell  értelmezni,  mint  írja  „A  dallam  a  mai  zenében  más  értelmet nyer, ugyanis nagyon gyakran hangjai szétszórtan szerepelnek”.(Apagyi, 1974. 3. o.)  A  kortárs  zene  valamennyi  építő  elemét  más  megközelítésben  kell  vizsgálni.  A  kortárs  zenének  filozófiája  van.  Tusa  Erzsébet  például  a  keleti  filozófiák,  és  az  egyetemes  emberi  szimbólumokat  hívja  segítségül  s  kortárs  zene  megértéséhez,  interpretálásához:  aranymetszés, szimmetria–aszimmetria, különböző kínai‐japán szimbólumok.            Magunk  is  foglalkoztunk  szimbólumok  keresésével  és  találtunk  is  néhány  zeneszerzőnél.    Például  a  végtelenbe  nyúló  egyenes,  mint  a  végtelenség,  a  határtalanság  szimbóluma  jelenik  meg  Pendereczki  lineáris  szerkesztésmódjában.  Ezzel  egy  egész  korszakot, stílusirányzatot nyitott meg saját korában: lineáris zene. A tökéletes idom, a kör,  amellett,  hogy  a  primitív  népek  tánckoreográfiáiban  is  központi  helyet  foglalt  el,  a  kortárs  zenében külön stílusirányzattá vált: repetíciós zene. (Vidovszki két zongorára írott darabja)        Nos, ezek olyan evidenciák., amelyeket a kortárs zene művelői és tanítói nem hagyhatnak  figyelmen kívül. De vannak olyan kortárs művek, különösen az elektronikus zene palettáján,  amelyeket  csak  észlelünk,  tetszésünket  vagy  nemtetszésünket  nyilvánítjuk,  de  azok  formai  építkezési  elveit,  rendszerét  kompozíciós  vagy  szerkesztési  elveit  nem  tudjuk  követni  (Patachich  Mese  című  kompozíciója).  Az  elektronikus  zene  hangkeverései,  a  végtelenből  kiválasztott  színei,  a  mű  megszületésekor  sokszor  a  komponista  számára  is  a  meglepetés  erejével  hatnak  (szűkülő‐táguló  clusterek,  a  fehér  zúgás  és  az  abból  kiszakított  sávok  hangszínösszetétele,  stb.).  Ennek  magyarázata  a  következőben  lelhető:  a  világ  számunkra  minden  tekintetben  kitágult,  a  tudományban  és  a  művészi  tükrözésben  egyaránt.  Nem  várható el egy zeneszerzőtől, hogy amikor a végtelenből merít, pontos elképzelése, fogalma  legyen mindarról, aminek egy része számára is megfoghatatlan.           Visszatérve  alapkérdésünkhöz:  hogyan  lehet  mindezt  a  tanítvány  felé  közvetíteni,  átszármaztatni,  interpretálni?    Maradjon  minden  az  elsődleges  észlelés  szintjén,  vagy  lehet  ennél többről is szó? Keuler a kérdést három aspektusból próbálta megoldani: zenehallgatás,  zeneművelés,  zeneteremtés  (improvizáció).  (Keuler  I.  m.  13.)  A  kortárs  zene  átszármaztatásának  legkézenfekvőbb  módja  a  zenehallgatás.  Ugyanakkor  nem  a  legkönnyebb, mivel az adekvát elemzésnek a pedagógus is híján van. Így a formaszerkezeti  elemzések  azok  bonyolultsága  miatt  aligha  célravezető.  Marad  egy  elemzés  nélküli  bemutatás,  amely  a  gyermek  ösztönös  elfogadására,  befogadására  vagy  elutasítására  hagyatkozik.           Ügyesnek  mondhatók  a  gyermek  hangulati  beszámolói,  amelyek  viszonylagos  képet  nyújtanak a gyermek hozzáállásról. Ugyanezt mondhatjuk el a zene hallgatása közbeni illetve  a  meghallgatás  után  készült  rajzokról.  A  rajzos  interpretációkat  elemezhetjük  szín  és  térkihasználás,  alakzat‐idom  elhelyezés,  szimmetria–aszimmetria,  egyensúlyteremtés– egyensúlytalanság  szimptómái  szerint.  A  kérdésről  korábban  már  nyilatkoztunk.  (Győri  konferencia,  2001)  A  zenehallgatás  során  a  gyermek  egy  adott  kész  zeneművet  próbál  követni,  megérteni,  befogadni,  de  egyéb,  saját  tevékenységet  nem  folytat.  Ilyen  alapon  beszélhetünk  passzív  befogadási  folyamatról,  amelyben  a  gyermek  valójában  nem  passzív,  mert  figyel,  a  képzeletvilága  dolgozik,  próbálja  követni  a  zenét,  de  az  aktuális  zene  alkotói  folyamatába nem kapcsolódik bele.  

21 

Apáczai‐napok 2011 

A  kortárs  zene  efféle  közvetítése  azért  szerencsés,  mert  a  bonyolult  kompozíciós  konstrukciók, rendszerek logikájának megértése nem valószínű, hogy segítené a mű átélését,  hanem korlátozná, elszegényítené azt.            Később  kitérnénk  az  aktív  zenehallgatásra  a  „zeneteremtés”  kapcsán  (Keuler  megfogalmazása, 1978. 13. o.) A második, Keuler által fémjelzett terület a „zeneművelés”. (I.  m.  13.  o.)  Ezen  a  már  kész  művek  interpretációit  értjük.  Egy  szakközépiskolás,  vagy  akadémista  előadhat  egy  kortárs  zeneművet  (Jeney  fuvola,  Kocsár,  Durkó,  Bozay,  Sugár  zongoradarabot),  de  egy  szakképzetlen  általános  iskolai  gyermektől  ezt  nem  várhatjuk  el.  Esetünkben  nem  a  szakképzett,  szakosított,  hanem  a  normál  tagozatos  általános  iskolák  tanulóit  vettük  célba.    Olyan  módszerek  után  kutatunk,  amelyek  segítségével  a  gyerekeket  bevonhatjuk a „zeneteremtés” (Keuler harmadik tétele, 1978) folyamatába, amely Keulernél,  de sok más, kortárs zene tanításával foglalkozó pedagógusnál az improvizációt jelentette és  jelenti mind a mai napig. Apagyi Mária mellett sokan foglalkoztak a kérdéssel, Dimény Judit,  Legány  Dénes,  Sáry  László,  ezen  dolgozat  szerzője,  stb.  Apagyi  Mária  gyakorlati,  analitikus  megközelítéssel  próbálta  a  gyermeki  fantáziát  olyan  irányba  terelni,  amelynek  eredményeképpen a gyermek a kortárs zene valamely ágában nyilatkozott meg. Gyakorlatait  elsősorban  zongorán  alkalmazta.  Az  improvizáció  olyan  nagy  mestereit  (Dalcrose,  Orff,  Suzuki) azért nem soroljuk ide, mert eredendő céljuk nem a kortárs zene interpretálása volt,  hanem a zenetanulás általános formáit színesítették improvizációkkal.       Visszatérve  hazai  pályára,  Kokas  Klára  zenére  történő,  belülről  fakadó,  mozgásos  improvizációival,  a  zenei  hullámzás,  a  belső  átlényegülés  mintaképét  szolgáltatta.  Bár,  eredeti  szándéka  szerint  nem  a  kortárs  zenére  történő  mozgásokkal  foglalkozott.  Nála  a  paletta  igen  széles  volt  (Csajkovszkij,  Mozart,  Beethoven,  reneszánsz  zene,  Bartók,  stb.)  A  belső átlényegülés (amely mozgásos formája valahol Dalcrose‐tól ered) formáit használta egy  sikeres  rádió  sorozat  szerkesztője,  Dimény  Judit  is.  Tevékenységét  jelen  írásunk  nem  részletezi.  Röviden  csak  annyit:  hangszínpalettája  a  suttogástól,  a  sziszegéstől  a  harsány  kiáltásig,  a  pianisszimótől  a  fortisszimóig,  a  szimmetriától  az  aszimmetriáig,  a  ritmikától  az  aritmikáig  terjed,  és  mindezeket  az  improvizáció  segítségével  valósította  meg.  Gyakorlatai  azt a célt is szolgálják, hogy a gyerek szokjon hozzá a mai zene hangzásvilágához, hiszen mind  vokalitásban,  mind  instrumentális  vonatkozásban  (cintányér,  dob,  triangulum,  metallofon,  furulya) improvizációik a mai zene hangzásvilágához közelítenek. (Dimény, 1981)             Nem  lenne  teljes  a  sor,  ha  nem  hívnánk  fel  a  figyelmet  Sáry  Lászlóra  (Kreatív  zenei  gyakorlatok, 2000), aki főleg ritmikai gyakorlataival nevezett be a kortárs zene tanítói közé.  Eredendően, mint ahogy azt írásának címe is sugallja, kreatív gyakorlatokat alkalmazott. Az  egyetlen probléma ott jelentkezik, hogy a kreatív gyakorlatokat nem a gyerek, hanem maga  a  szerző  (Sáry),  vagy  a  gyakorlatot  vezető  tanár  állítja  össze.  Sáry  munkássága  mégis  dicsérendő,  mert  az  így  születő  hanganyaga,  poliritmiái,  osztinátói,  és  vokális  hangzókkal  történő színkeverései a kortárs zene világába repíti alkotóját és hallgatóját egyaránt. A másik  probléma akkor jelentkezik, amikor gyakorlatai normál tagozatos általános iskolába kerülnek.  A  szerző  elképzeléseit  annyira  szimplifikálni  kell,  hogy  eredeti  ötletére,  elgondolására  már  maga  a  szerző  sem  ismerne  rá.  Ezért  nyugodt  lélekkel  mondhatjuk,  hogy  gyakorlatai  műremekek, de maradéktalanul csak közép vagy felsőfokú iskolában valósíthatók meg.            A teljesség igénye nélkül megemlítjük még Szabó Csaba (1977), és Legány Dénes (1994)  munkáit.    Szabó  Csaba  elsősorban  külföldi  kutatók  munkáit  mutatta  be  kevés  értékeléssel:  Lars  Edlund–svéd,  Murray  Schafer–kanadai,  és  Brian  Dennis–angol.  Legány  Dénes  ennél  többre vállalkozott, mivel a kortárs zene tanítását, notációs gyakorlatait különböző szintekre 

22 

Művészetek 

is  kidolgozta.  Gyakorlataival  általános  iskolai  szinten  is  próbálkozott,  de  bevallása  szerint  törekvései a kísérlet szintjén maradtak.       Végül  röviden  beszámolunk  a  dolgozat  írójának  avantgárd  törekvéseiről,  amelyeket  főiskolai hallgatók énekóráin kezdett, majd vitt be az óvodába, végül az általános iskola első  és második osztályában kötött ki. Ha össze kellene foglalni a kísérlet fő vonalait, igen nehéz  feladat előtt állnánk, mert az igen sok szálon futott. Dimény Judit által kedvelt vokalizáción  túl mondókák és gyermekdalok különböző feldolgozásaival, azok prepolifonikus anyagba való  tömörítésével, egyedi utat választott. Terítékre került a zenehallgatás is, de ezúttal egy igen  érdekes  változata,  amelyben  a  gyermek  a  zenemű  hangulatához  illő  gyermekhangszer  improvizációkat  hallatott  (aktív  zenehallgatás).    Érdekes  összetett  anyagnak  bizonyult  valamely vers, mondóka vagy mese poliritmikus összedolgozása, hangoztatása három–négy  szereplővel,  miközben  halk  zenei  aláfestés  tette  a  művet  színesebbé.  A  hangzó  anyag  emlékeztette  a  gyermeket  Eötvös  Mese  című  kompozíciójára,  amelyet  saját  improvizációja  előtt vagy után meg is hallgatott.       A  szöveg  és  a  zene  összekapcsolására  számos  gyakorlatot  vezettünk  be.  Egyik  közülük  ugyanazon  mondóka  szövegszerű,  szabadon  deklamált  és  ritmizált  előadása,  amely  az  irodalmi  színpad  jelleg  mellett  a  mai  zene  számos  megnyilvánulásával  találkozott.  (l:  Patachich Barna Jancsi balladája, Mese című kompozíciói).  Újabb  lehetőségnek  bizonyult  a  „cluster”  képzés.  Gyermeki  vokalizáció  segítségével  képeztünk clustereket. A clusterek beindítása, spektrumának szűkítése és tágítása, hangerő  és  hangmagasság  változtatások  gyermekkarmester  irányításával  történt.  A  clusterekhez  csengő‐bongó gyermekhangszerek társultak, improvizatív jelleggel. A gyermekhagszereket a  karmester intette be.        Az  ősiség  ritmusai  szólaltak  meg  a  rögtönzött  rituálékban,  táncokban  (indián  tánc  szimbolikus tűz körül).  A hanganyagot két dob szolgáltatta, amelyek egyike az egyenletest, a  másik  tam‐tam  dob  jellegű  improvizációt  hangoztatta.  A  dobokon  a  gyerekek  két  ütővel  játszottak,  amely  még  fokozta  az  eredetiség  látszatát,  és  így  képesek  voltak  bonyolultabb  ritmusokat is kialakítani.       További  lehetőségekkel  szolgált  a  kortárs  zeneművek  hallgatása  után  műsorra  kerülő  szóbeli  és  rajzos  interpretációk  kiértékelése.  Az  értékelésben  a  gyerekek  is  részt  vettek.    A  zenére  történő  mozgások  lehetőségeit  kutattuk  Kokas  Klára  ötletei  alapján  (ezúttal  kortárs  zenére).  A padban ülő gyermek vezénylését, amelyet zenehallgatás közben, lehajtott fejjel  végeztek,  szalagvezetéses  táncmozdulatokkal  egészítettük  ki.  A  zene  hullámzását  tanár  segítségével, majd egyedül, a cheironomia vonalak rajzolataival fejezték ki.       Gyakorlataink  érdeme,  hogy  a  kortárs  zene  hallgatását  hasonló  hangzásokat  produkáló  gyermeki  gyakorlatokkal  kötöttük  össze,  azaz  a  gyermeket  a  kortárs  zene  szimulációival  közelítettük  a  mai  zene  hangzásvilágához  (aktív  zenehallgatás).  Ezt  segítette  a  deklamált  szövegmondás,  szöveges  dallamok,  gyermekdalok  és  clusterek  egymáshoz  illesztése,  amelynek során a gyermekhangszerek improvizációi színezték az összetett hanganyagot. (Az  elektronikus zenéhez leginkább a clusterek segítségével közelítettünk.)    Az emberi hang és az elektronika összekapcsolását találtuk Patachich Barna Jancsi balladája  című kompozíciójában. Ezt megvalósítandó, elővettük Kodály – Weöres Nád alól, és köd alól  (Kisemberek  dalai  14.)  darabját,  amelyhez  kiválasztottunk  egy  jó,  szép  szövegmondású  gyermeket  (narrátor),  a  többi  gyermek  vokális  clustert  hangoztatott  gyermekkarmester  irányításával (hangerő, sávok leállításával, visszaállításával, mozgatásával, hangszínváltások).  Mindehhez  járult  még  a  gyermekhangszerek  improvizációja,  (gyermekkarmester  kezére 

23 

Apáczai‐napok 2011 

történő irányított aleatoria). Végül a tanár egészítette ki a különös hangzást furulyán játszott  improvizációjával, (többnyire torzított, vagy falzett hangokon).        A kísérlet tanulsága szerint a legegyszerűbb, leginkább rendelkezésre álló hangszerekkel,  vokalizációval  is  létre  lehetett  hozni  kortárs  zenére  emlékeztető  hanghatásokat,  hangszíneket, és mindezt zeneileg előképzetlen, általános iskolai gyermekekkel.     Összefoglalás       A kortárs zene tanítása, ha ezen a fogalmon a mai zene átszármaztatását, befogadását és  művelését értjük, pillanatnyilag komoly gondokkal küszködik. A dolgozatban felsorolt nevek  közül  válogatva  elmondhatjuk,  hogy  Dalcrose,  Orff,  Bartók  és  Kodály  is  foglalkozott  a  kérdéssel, bár módszereik sokkal szélesebb skálán mozogtak, semmint azok az akkori kortárs  zene területére korlátozódtak volna. Kokas Klára, Tusa Erzsébet, vagy Yehudi Menuhin MUS‐ E  programjával  szintén  gyakorta  a  kortárs  zene  mezejére  tévedt,  de  igazi  céljuk  nem  a  kortárs  zene  tanítása  volt,  hanem  az  általános  zenei  képességek  felvirágoztatása,  tanítása,  interpretálása. Ha a kortárs zene tanítását szűkebb értelemben vesszük, akkor Apagyi Mária,  Dimény Judit, Keuler Jenő, Legány Dénes, Sáry László és jómagam nevei kerülnek górcső alá.  Munkásságukról,  amennyire  lehetőségeink  engedték,  beszámoltunk.  Reméljük  írásunk  felkeltette azoknak az érdeklődését, akik a kortárs zene tanítását, művelését, interpretálását  missziós feladatuknak tekintik.         

24 

Művészetek 

Irodalom    APAGYI Mária: Tapasztalatom a kortárs zene tanításában. In: Parlando, 1974, 10. sz. p. 3–4.  BERGSON Henri: A teremtő fejlődés. Bp.: Akadémia, 1930. p. 153.  BURIÁN  Miklós:  Új  kreativitást  fejlesztő  oktatási  eljárás  kidolgozása  az  óvóképző  intézetek  énekórájára,  valamint  pszichológiai  hatásvizsgálata.  In:  Óvónőképző  Intézetek  IV.  Tudományos Ülésszaka, Sopron. Bp.: Művelődési Minisztérium, 1981  BURIÁN Miklós: Játék vagy teher? Kreativitás és komplexitás az óvodai ének‐zenetanításban.  In: Parlando, 1986. 26. évf. 5. sz. p.15–18.   BURIÁN  Miklós:  Többdimenziós  zenei  feladatok  az  óvodában.  In:  Ma  és  holnap,  1986.  14.  évf. 2. sz. p. 247–250.   BURIÁN Miklós: A zenei kreativitás és figyelemmegosztás harmóniaalkotó szerepe az óvodai  többszólamúság  előkészítésében.  In:  Óvóképző  és  Tanítóképző  Főiskolák  Tudományos  Közleményei, Debrecen, 1988, 21. évf., p. 249–254.  BURIÁN Miklós: Egy zenei kísérlet nyomában. In: Ma és holnap, 1989.18. évf. 2. sz. p. 143– 147.  BURIÁN Miklós: Prepolyphonic Developments in Age‐groups 3‐6. In: International Journal of  Music Education, Isme, Reading, England, 1991. 17. sz. p. 37–42.  BURIÁN Miklós: Mit kleinen Kindern lernen oder spielen. In: Neue Muzikzeitung, München,  1992. April‐Mai, p. 21.   BURIÁN Miklós: Énektanítás másképp. In: Iskolakultúra, 2004. márc. 14. évf. 3. sz. p. 79–83.   BURIÁN  Miklós:  Alternatív  zenei  kísérlet  az  általános  iskola  első  és  második  osztályának  énekóráin. In: Iskolakultúra, 2005, 12 sz. p. 203–206.   BURIÁN  Miklós:  A  virtuális  polifónia  kaotikus  permutációinak  felismerése  és  kreatív  alkalmazása. Egy új koncepció körvonalai a kezdő énektanításban. In: Új pedagógiai Szemle,  2009. 7 sz. p. 35–46.  DALCROSE,  É.  J.  Wikipedia,  the  free  encyclopedia  (online).  (2011.  09.  12.  10)  en.wikipedia.org./../Émile_Jaques‐Dal.  DALHAUS, C. & Eggebrecht, H. H: Mi a zene? Bp.: Ozirisz, 2004. p.118, 130, 134, 147, 143.   DIMÉNY Judit: Hang‐Játék. Bp. Zeneműkiadó, 1981  DURKÓ Zsolt: (1973, szerk. Czigány György): 32 muzsikus a zenei közélet kérdéseiről. Miért  igen, Miért nem? Bp.: Zeneműkiadó, 1973.  KEULER Jenő: Korunk zenéje a mai zenepedagógiában. In: Parlando, 1978. 1. sz. p. 5–9, 13.  LEGÁNY Dezső:Kortárs zene tanítása. In: Parlando, 1994. 6. sz.  ORFF Schulwerk – Wikipedia, the free encyclopedia (online). (2011. 09. 12. 10:25) „http://en.  wikipedia. org./wiki/Orff_Schulwerk  SÁRY László: Kreatív zenei gyakorlatok. Pécs: Jelenkor, 2000  SUZUKI  method  –  Wikipedia,  the  free  encíclopedia  (online).  (2011.09.12.10:28)  http://en.wikipedia. org./wiki/Suzuki_method.   SzABÓ Csaba: Hogyan tanítsuk korunk zenéjét. Bukarest: Kriterion, 1977  VICTOR János: Metafizikai értekezések. Az intuíció Kant filozófiájában. Dolgozatok a Magyar  Pázmány Péter Tudományegyetem Philosphiai Szemináriumaiból. Bp.: 1942. p. 43.     

25 

Apáczai‐napok 2011 

RETKES Attila  Kulturális Elemző Intézet Budapest  Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem  Széchenyi István Egyetem Regionális‐ és Gazdaságtudományi Doktori Iskola     

Zenei menedzsment – Új tantárgy a művészeti felsőoktatásban   

  1. Előzmények  A  Zeneakadémián  –  mint  egyetemi  rangú  művészeti  felsőoktatási  intézményben,  akkori  nevén:  Liszt  Ferenc  Zeneművészeti  Főiskolán  –  1991‐ben,  Soproni  József  zeneszerző  rektorsága idején, hat féléves posztgraduális képzésként indult el a zenei menedzser tanszak.  A  képzés  tantervét  és  tematikáját  túlnyomórészt  Klenjánszky  Tamás1  és  Strém  Kálmán2  dolgozta ki. Az első és egyetlen évfolyam 1994‐ben szerzett diplomát, ezután a képzés nem  folytatódott. A tanszak gyors megszüntetésének oka egyrészt a Zeneakadémiát már akkor is  sújtó  pénzügyi‐gazdasági  válság  lehetett  (költségtérítéses  képzés  lehetősége  ekkor  még  fel  sem  merült),  másrészt  az  a  felismerés,  hogy  a  magyar  zenei  életnek  a  rendszerváltás  előtt  évtizedeken át működő, hagyományos intézményrendszere 1994‐re gyakorlatilag megszűnt,  így a diplomás zenei menedzserek nem jutottak álláslehetőséghez.  A  kulturális  menedzserképzés  az  elmúlt  években  szakirányú  továbbképzés  (kultúramenedzsment,  múzeumi  menedzsment)  formájában  jelent  meg  a  Moholy‐Nagy  Művészeti  Egyetem  képzési  kínálatában.3  A  Modern  Üzleti  Tudományok  Főiskolája  az  ezredfordulón  diplomás  kulturális  szakemberek  számára  indított  két  szemeszteres  menedzserképzőt, amely jelenleg az Edutus Felnőttképzési Akadémia keretében működik.4 A  Budapesti  Kommunikációs  és  Üzleti  Főiskola  oklevelet  adó,  másoddiplomás  szakirányú  továbbképzésként  indította  el  2008‐ban  az  Arts  and  Business  menedzser  szakot,  amelynek                                                               1

Klenjánszky Tamás (1944–) zongoraművészi diplomát szerzett, majd a Nemzetközi Koncertigazgatóság művészeti titkára volt. 1982-től 1995-ig a Budapesti Fesztiváliroda vezetőjeként, majd több mint egy évtizeden át a genfi székhelyű Európai Művészeti Fesztiválok Szövetségének főtitkáraként dolgozott. Jelenleg független művészeti szaktanácsadó; legutóbb a 2011. évi Lisztjubileum programjainak összeállításában vett részt. 2 Strém Kálmán (1934–2005) zeneszociológus, hangversenyrendező. Az 1950-es évek közepétől az Országos Filharmónia munkatársa, a vidéki osztály vezetője volt. Zeneszociológiai kutatásait a Hol vannak a magyar vonósok?, a Lemorzsolódás a zeneiskolákban és a Vitairat a magyar zenei művelődésről című kötetben összegezte. 1978-tól a Zeneművészek Szövetsége ügyvezető titkára volt, majd a rendszerváltás után megalapította saját hangversenyrendező vállalkozását (Strém Koncert Kft.), amellyel emlékezetes koncerteket rendezett Budapesten, Balatonföldváron és FertődEszterházán. 3 A szakirányú továbbképzés az alábbi területekhez, illetve képzési ágakhoz besorolt tudományágban/művészeti ágban szerzett, oklevéllel igazolt főiskolai végzettségre és szakképzettségre, illetve többciklusú képzési rendszerben ezen tudományterületekhez besorolt BA végzettségre és szakképzettségre épül: bölcsészettudomány, társadalomtudomány, gazdaságtudományok, jogi és igazgatási, művészet, művészetközvetítés, pedagógusképzés. A képzés felelőse: German Kinga egyetemi adjunktus. 4 A program küldetésnyilatkoztata szerint olyan „olyan kultúra-gazdaságtani, vállalkozási, marketing, vezetési és szervezési ismereteket” kínál, amelyek „kiválóan hasznosíthatók a kultúra érdekeinek közvetítése, a kulturális alkotások, programok és intézmények menedzselése terén; a kulturális vezetés gazdaságilag és jogilag megalapozott döntéseinek meghozatala során.” A Modern Üzleti Tudományok Főiskolája és a Harsányi János Főiskola 2011 őszén, Edutus Főiskola néven egyesült; így lett a kulturális menedzserképzés felelőse az Edutus Felnőttképzési Akadémia, amelynek vezetője Szaniszló Gábor.

26 

Művészetek 

elnevezése  a  művészetek  és  az  üzlet  szimbiózisára  törekvő  angolszász  modellre  utal.5  Az  elmúlt  tíz  évben  a  kulturális  menedzsment,  illetve  annak  különböző  részterületei  országszerte megjelentek a főiskolai művelődésszervező és andragógia alapszakok tantárgyi  struktúrájában  –  igaz,  ezek  a  kurzusok  túlnyomórészt  az  elméleti  alapismeretek  átadására  korlátozódnak.6  A  Liszt  Ferenc  Zeneművészeti  Egyetem  –  a  Kodolányi  János  Főiskolával  közösen – 2007‐ben tervezte a zenei menedzser képzés újraindítását, de a terv pénzügyi és  szervezési okokból meghiúsult.7     2. A tantárgy oktatásának céljai  A jelen tanulmány szerzője által 2008‐ban elindított zenei menedzsment tantárgy oktatása a  Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Jazz Tanszékének szervezeti keretei között zajlik, de a  klasszikus  zenei  és  népzenei  tanszékek  hallgatói  számára  is  nyitott.  A  két  szemeszteres  kurzuson  alapképzésben  (BA),  mesterképzésben  (MA)  és  doktori  képzésben  (DLA,  PhD)  tanuló hallgatók egyaránt részt vehetnek. A zenei menedzsment tantárgy oktatásának nem  az a célja, hogy kulturális menedzsereket képezzen, hanem az, hogy a jövő zenei előadó‐ és  alkotóművészei  kellően  tájékozottak  legyenek  a  pályájukhoz  szorosan  kapcsolódó  jogi,  közigazgatási  és  gazdasági  kérdésekben.  A  hallgatóknak  fel  kell  ismerniük  és  meg  kell  érteniük azt a folyamatot, amelyet kulturális paradigmaváltásnak is nevezhetünk, s amelynek  lényege, hogy „nem megkérdőjelezhetetlen evidencia többé, hogy a kultúrát támogatni kell.  Sokunk  számára  persze  az,  de  ez  ma  már  kevés.  Meg  kell  indokolni,  költség‐haszon  elemzésekkel  kell  alátámasztani,  hogy  miért  a  kultúrára  költsük  az  adóforintokat,  és  ne  másra.  A  közpénzekért  folytatott  versengésben  ma  már  nem  segítenek  a  kultúra  fontosságáról megfogalmazott fennkölt lózungok. Ki kell számolni, be kell mutatni a kultúra  hasznát.  Lobbizni,  kampányolni  kell,  szövetségeseket  kell  keresni,  koalíciókat  szervezni  a  magyar kultúra érdekében.” (MARSCHALL 2010 : 158)    Ezen a ponton fontos megjegyezni, hogy a zenei menedzsment tantárgy nem a napjainkban  oly  divatos  –  és  túlnyomórészt  káros,  ízlésromboló  –  showbizniszről,  sztárkultuszról  szól.  A  Liszt  Ferenc  Zeneművészeti  Egyetem  ma  is  a  tehetségben  és  a  következetes  szakmai  munkában hisz,8 ugyanakkor látni kell, hogy az előadó‐ és alkotóművészi munka sikeressége  a  kapcsolódó  jogi  és  gazdasági  ismereteken,  illetve  az  elkerülhetetlenül  szükséges  „önmenedzselés” képességén is múlik. Ehhez kíván támpontokat nyújtani, szakmai muníciót                                                               5

Dér Csaba Dezső kulturális menedzser 2008-ban hozta létre az Arts and Business Kft.-t, amely – küldetésnyilatkozata szerint – „az új szemléletű kulturális menedzsmentet nemcsak oktatja, hanem szakmai programokat is szervez intézményeknek, vállalkozásoknak, vállalkozóknak. Fő célunk és missziónk, hogy a fiatal magyar tehetségeket felkaroljuk, érvényesülésükben segítsük őket.” Az Arts and Business menedzser szak valójában e magáncég, illetve a Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola közös vállalkozása. 6 Ezeken az alapszakokon általában művelődésgazdaságtant oktatnak, amely Koncz Gábor meghatározása szerint „a kulturális őrzés, termelés (alkotás), elosztás (terjesztés, közvetítés) és fogyasztás (befogadás); szakágazati megközelítésben a közművelődés, a közgyűjtemények, a művészetek, a tömegkommunikáció, az iskolarendszeren kívüli oktatás, a közösségi és otthoni művelődési feltételek és tevékenységek finanszírozási sémájának rendszerezett leírása.” (KONCZ 2010) 7 Pedig a megállapodás aláírásakor azt mindkét fél – Batta András, a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem és Szabó Péter, a Kodolányi János Főiskola rektora – kiemelkedő jelentőségűnek nevezte. Úgy tervezték, hogy a Zeneakadémia hallgatói művészképzésük mellett a jövőben menedzser ismereteket is szerezhetnek a Kodolányi János Főiskola master fokozatú képzésének köszönhetően, míg a Kodolányi hallgatói a Jazz Tanszéken szerezhetnek művészdiplomát a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem közreműködésével. 8 Batta András rektor kinevezésekor (2004) ezért is választotta a megújuló intézmény jelmondatául Liszt Ferenc intelmét: Genie Oblige – A tehetség kötelez.

27 

Apáczai‐napok 2011 

adni  a  két  féléves  zenei  menedzsment  kurzus,  amelynek  részletes  tematikáját  a  következőkben ismertetjük.    3. A tantárgy tematikája  A  zenei  menedzsment  tantárgy  keretében  a  hallgatók  –  mindhárom  értékteremtő  zenei  műfaj,  vagyis  a  klasszikus  zene,  a  jazz  és  a  népzene  vonatkozásában  –  megismerkednek  a  magyar  zenei  élet  történetével;  jogszabályi  környezetével,  intézményrendszerével  és  finanszírozási  szerkezetével.  A  magyarországi  helyzet  részletes  ismertetése  mellett  minden  szakterületen  európai  uniós  példákat  is  bemutatunk,  hiszen  a  Liszt  Ferenc  Zeneművészeti  Egyetem  hallgatói  számára  a  munkavégzés  leendő  helye  nemcsak  Magyarország,  hanem  a  fokozatosan egységesülő európai kulturális szcéna. Az Európai Unió – mint szupranacionális  intézmény  –  először  a  Maastrichti  Szerződés  (1992.  február  7.)  128‐as  cikkében,  majd  az  Amszterdami  Szerződés  (1997.  október  2.)  151‐es  cikkében,  végül  a  Lisszaboni  Szerződés   (2007. december 13.) 167‐es cikkében fogalmazott meg néhány, az unió és a tagállamok által  is elfogadott közösségi kulturális célkitűzést (ECP LISBON AGENDA RESEARCH GROUP 2006)  Ezek ismerete még akkor is elengedhetetlenül fontos, ha a kulturális szektor finanszírozására  vonatkozóan nincs egységes uniós stratégia: sokkal inkább a nemzeti hatáskör érvényesül, és  a  tagállamok  többsége  ragaszkodik  is  az  elmúlt  évtizedekben  kialakított  saját  kulturális  politikájához (GAVRILOVA 2008 : 75).    3.1  A magyar zenei élet története  A  több  mint  150  éven  átívelő  történeti  áttekintés  jelentősen  meghaladná  tanulmányunk  kereteit, így a következőkben a legfontosabb mérföldkövek kijelölésére vállalkozunk. Soproni  (THIER 1942) és pécsi (SZKLADÁNYI 1979) előzmények után 1853‐ban, a fővárosban jött létre  a Budapesti Filharmóniai Társaság Zenekara, amelyet az első magyarországi hivatásos zenei  előadóművészeti  intézménynek  tekinthetünk  (BÓNIS  2005).  1865‐ben  avatták  fel  a  Pesti  Vigadót,  amely  Liszt  Ferencnek,  Erkel  Ferencnek  és  Bartók  Bélának  is  egyik  legkedvesebb  koncerthelyszíne volt (GÁBOR 1978). 1875‐ben, Liszt és Erkel kezdeményezésére megkezdte  működését  a  Zeneakadémia,  amelynek  Liszt  Ferenc  téri  központi  épülete  1904  és  1907  között épült fel (GÁDOR–SZIRÁNYI 1997). 1894‐ben nyílt meg a Budai Vigadó, amely sokáig  önálló  koncerthelyszín  volt,  majd  évtizedekre  a  Magyar  Állami  Népi  Együttes  otthona  lett,  jelenleg  a  Hagyományok  Háza  székhelye.  A  két  világháború  közötti  időszakot  pezsgő  hangversenyélet,  színes  zenei  könyv‐  és  hanglemezkiadói  paletta  jellemezte  (KUN  1960).  1952‐ben a kommunista diktatúra kormányrendelettel hozta létre azokat az intézményeket –  Országos  Filharmónia,  Interkoncert,  Magyar  Hanglemezgyártó  Vállalat  –,  amelyek  évtizedeken át monopolhelyzetben irányították a magyar zenei életet. Az 1990. évi politikai  rendszerváltás a zenei életben is döntő változásokkal járt. Ma, több mint két évtized múltán  nehéz  megítélni,  hogy  a  monopóliumok  megszűnése  és  a  piacgazdaság  kiépülése  vajon  a  választás szabadságát vagy inkább a piac törvényeinek való teljes kiszolgáltatottságot hozta  el a zenésztársadalom számára. (RETKES 2003 : 509).  A modern magyar jazz története éppen fél évszázada (1962) kezdődött, amikor a műfaj – az  egymást  követő  diktatúrák  határozott  tiltása  után  –  a  „tűrt”  kategóriába  került,  s  az  Egyetemi  Színpadon,  illetve  a  Dália  Klubban  rendezett  koncertekkel  új  lendületet  kapott  (SIMON  1999  :  155–210).  A  népzene  területén  –  Vikár  Béla,  Bartók  Béla,  Kodály  Zoltán  és  Lajtha László felbecsülhetetlen értékű gyűjtőmunkáját követően – az 1970‐es évek elején a  táncházi mozgalom kialakulása hozott jelentős fordulatot (SEBŐ 2007).        

28 

Művészetek 

3.2  Intézményrendszer  A  magyarországi  zenei  intézményrendszer  közgazdasági–művelődésgazdaságtani  megközelítésű  bemutatása  önálló  tanulmányt  érdemel,  így  ezúttal  csupán  a  struktúra  vázlatos  ismertetésére  szorítkozunk.  A  magyar  zenei  élet  kiemelt  szereplői  az  úgynevezett  nemzeti kulturális alapintézmények: a Nemzeti Filharmonikus Zenekar, Énekkar és Kottatár;  a  Művészetek  Palotája  és  a  Magyar  Állami  Operaház.  Az  első  kettő  ma  már  rugalmasabb  szervezeti  formában,  nonprofit  gazdasági  társaságként,  a  dalszínház  viszont  változatlanul  költségvetési  intézményként  működik.  A  hivatásos  szimfonikus  zenekarok  többsége  települési (illetve Budapest esetében: kerületi) önkormányzati fenntartásban működik, évről  évre nehezebb körülmények között. Korlátozott mértékű állami és önkormányzati támogatás  mellett  szponzoráció  és  saját  bevételek  biztosítják  a  magánalapítványként  tevékenykedő  Budapesti  Fesztiválzenekar  működését.  Állami  nagyvállalat  tartja  fenn  a  MÁV  Szimfonikus  Zenekart,  a  Concerto  Budapest  viszont  multinacionális  magántámogatójának  (Magyar  Telekom) elvesztése után a megszűnés határára került. Régóta rendezetlen a Magyar Rádió  zenei  együtteseinek  (zenekar,  énekkar,  gyermekkórus)  helyzete:  jelenleg  a  Médiaszolgáltatás‐támogató és Vagyonkezelő Alap által létrehozott nonprofit kft. szervezeti  keretei között dolgoznak.   Impresszálással,  művész‐menedzsmenttel  számos  magyar  mikrovállalkozás  foglalkozik  –  egyelőre  mérsékelt  sikerrel.9  A  hangversenyrendezés  területén  az  egykori  Országos  Filharmónia  romjain  létrehozott  három,  állami  tulajdonú  hangversenyrendező  társaság  (Filharmónia Budapest Nonprofit Kft., Filharmónia Dél‐dunántúli Nonprofit Kft., Filharmónia  Kelet‐Magyarország  Nonprofit  Kft.)  ma  is  aktívnak  mondható.  Mellettük  egyetlen  magántulajdonú  hangversenyiroda  (Jakobi  Koncert  Kft.)  élte  túl  az  elmúlt  évtizedek  kiszámíthatatlan  gazdasági  környezetét,  pénzügyi  válságperiódusait.  Az  önkormányzati  tulajdonú  Budapesti  Fesztiválközpont  Nonprofit  Kft.  végzi  a  Budapesti  Tavaszi  Fesztivál,  a  Budapest  Fringe  Fesztivál  és  a  Café  Budapest  kortárs  művészeti  fesztivál  (korábbi  nevén:  Budapesti Őszi Fesztivál) menedzselését. A vidéki zenei fesztiválok közül sikeresnek és/vagy  szakmailag  relevánsnak  nevezhető  a  Szegedi  Szabadtéri  Játékok,  a  KaposFest  –  Kaposvári  Nemzetközi  Kamarazenei  Fesztivál,  a  Veszprémi  Ünnepi  Játékok,  a  Zempléni  Fesztivál,  a  szombathelyi  Bartók  Szeminárium  és  Fesztivál,  illetve  a  soproni  Régi  Zenei  Napok.    A  Művészetek  Palotája  Nonprofit  Kft.  mellett  intézmény‐fenntartással,  hangversenyterem  működtetésével  foglalkozik  a  debreceni  Főnix  Rendezvényszervező  Nonprofit  Kft.  (Kölcsey  Központ) és a pécsi Zsolnay Örökségkezelő Nonprofit Kft. (Kodály Központ).  Az  egykori  állami  hanglemezkiadó,  a  Hungaroton    –  tizenhét  évvel  privatizációja  után  –  Európa‐szerte jegyzett zenei „kisvállalkozás”, amelyhez az ezredforduló után felzárkózott az  ugyancsak  magántulajdonú  BMC  (Budapest  Music  Center)  Records.  A  zeneműkiadás  területén  őrzi  vezető  helyét  az  egykor  állami  tulajdonú,  ma  a  multinacionális  Universal‐ csoporthoz  tartozó  EMB  (Editio  Musica  Budapest).  A  szerzői  és  előadóművészi  jogvédelem  helyzete  –  az  Artisjus  Szerzői  Jogvédő  Iroda  Egyesület,  az  Előadóművészi  Jogvédő  Iroda,  a  Magyar  Hangfelvétel‐kiadók  Szövetsége,  illetve  az  általuk  közösen  létrehozott  ProArt  Szövetség a Szerzői Jogokért Egyesület tevékenysége révén – Magyarországon rendezettnek  mondható.                                                                             9

Az elmúlt évek teljesítményét tekintve messze kiemelkedik a Bíró Csilla által alapított Starlet iroda, amely többek között Farkas Gábor és Fülei Balázs zongoraművész, Baráti Kristóf hegedűművész és Várdai István gordonkaművész menedzselésével foglalkozik.

29 

Apáczai‐napok 2011 

3.3  Jogszabályi környezet  A kulturális ágazat szereplői közül elsőként az audiovizuális szakmának sikerült elérnie, hogy  működését önálló törvény szabályozza. Így jött létre az 1996. évi I. törvény a rádiózásról és  televíziózásról  (Médiatörvény),  amely  –  nyugat‐európai  mintára  –  Magyarországon  is  kialakította  a  közszolgálati  és  kereskedelmi  médiumok  szimbiózisára  épülő,  duális  médiarendszert.  A  törvényt  komoly  szakmai  bírálatok  érték,  de  minősített  többségű  elfogadást  igénylő,  úgynevezett  kétharmados  jogszabályként  így  is  tizennégy  éven  át,  változatlan  formában  hatályban  maradt.  A  jelenlegi  kormányzat  által  elfogadott  új  Médiatörvény  (2010.  évi  CLXXXV.  törvény  a  médiaszolgáltatásokról  és  a  tömegkommunikációról) is hamarosan bírálatok kereszttüzébe került.  2004‐ben  született  meg  a  mozgókép‐szakma  helyzetét  ideiglenesen  rendező  –  azóta  gyökeresen  átalakított  –  Filmtörvény  (2004.  évi  II.  törvény  a  mozgóképről),  s  ennek  elfogadása  után  erősödött  fel  az  a  szakmai  érdekképviseleti  törekvés,  hogy  az  előadóművészetek  (színház‐,  zene‐  és  táncművészet)  magyarországi  szervezetét  és  működését is önálló törvény szabályozza. Évekig tartó előkészítés után az Országgyűlés 2008  őszén fogadta el az Előadóművészeti törvényt (2008. évi XCIX. törvény az előadó‐művészeti  szervezetek  működéséről,  támogatásáról  és  sajátos  foglalkoztatási  szabályairól).  A  törvény  2009‐ben  lépett  hatályba,  és  a  benne  meghatározott  támogatások  először  a  2010.  évben  voltak igénybe vehetők. Létrehoztak egy hivatalt is  – a Kulturális Örökségvédelmi Hivatalon  (KÖH)  belül  működő  Előadó‐művészeti  irodát  –,  amely  nyilvántartást  vezet  a  színházakról,  zenekarokról  és  táncegyüttesekről,  illetve  a  profil,  az  előadás‐szám  és  a  saját  produkciók  száma alapján kategóriákba sorolja őket. A törvény részletesen kitér a színészek, zenészek és  táncosok munkajogi helyzetére – annak figyelembe vételével, hogy a Munka törvénykönyve  vagy a Közalkalmazotti törvény vonatkozik rájuk.  A 2008‐ban elfogadott jogszabályt 2011. június 27‐én jelentős mértékben módosították. Az  addig  hat  helyett  a  törvényben  már  csak  három  nyilvántartási  és  támogatási  kategória  szerepel:  a  nemzeti  (állami  fenntartású),  a  kiemelt  (önkormányzati  fenntartású),  illetve  a  pályázati csoportban regisztrált együtteseké. Normatív támogatást a jövőben csak az első két  kategória  kaphat,  a  harmadik  pályázati  támogatásban  részesülhet.  A  zenei  területen  belül  felállították  a  szimfonikus  zenekar,  kamara‐szimfonikus  zenekar,  kamarazenekar,  népi  koncertzenekar  és  big  band  kategóriát.  A  módosítás  nyomán  létrejött  a  Nemzeti  Előadó‐ művészeti  Érdekegyeztető  Tanács,  valamint  az  egyes  művészeti  ágak  támogatásáról  véleményt  nyilvánító  Színházművészeti,  Zeneművészeti  és  Táncművészeti  Bizottság.  A  törvénymódosítás  hatásai,  következményei  ma  még  nehezen  prognosztizálhatók  –  különösen azért, mert egyes rendelkezések csak 2012‐ben lépnek hatályba.          3.4  Finanszírozási szerkezet  Önálló  kulturális  minisztérium  (Nemzeti  Kulturális  Örökség  Minisztériuma  néven)  1998  és  2006  között  működött  Magyarországon;  az  előző  kormányzati  ciklusban  a  kultúrát  összevonták  az  oktatásüggyel,  2010  óta  pedig  a  Nemzeti  Erőforrás  Minisztérium  (NEFMI)  keretei  között,  államtitkárságként  működik.  Az  önálló  miniszteri  képviselet  megszüntetése  jelzi, hogy a kulturális szféra érdekérvényesítő képessége az utóbbi évtizedben csökkent, s ez  az  ágazat  támogatásában  is  megmutatkozik.  Az  előadóművészeti  területen  is  jelentős  visszaesés  figyelhető  meg,  de  megállapítható,  hogy  a  magyarországi  zeneművészet  2010‐ig  még  elviselhető  veszteségekkel  vészelte  át  a  kritikus  időszakokat  (JÁNOSSY  2010  :  19).  A  kulturális  kormányzat  jelenleg  három  különböző  formában  vesz  részt  a  zenei  élet  finanszírozásában.  Az  első  az  állami  fenntartású  intézményeknek  nyújtott  közvetlen 

30 

Művészetek 

költségvetési  támogatás,  valamint  a  rendszeres  működési  támogatás  meghatározott  helyi  önkormányzati és egyéb, nem állami fenntartású kulturális intézmények számára. A második  a  helyi  önkormányzat  részére  lakosságarányosan  nyújtott,  kulturális  célú  normatív  támogatás.  A  harmadik  támogatási  forma  a  központi  költségvetés  lemondása  bizonyos  adókról  a  közhasznúnak  elismert  kulturális  tevékenységek  javára  –  ennek  szerepe  sajnos  elenyésző (KONCZ 2010).   Az  előadóművészeti  intézmények  működéséhez  fontosak  azok  az  egyedi,  célzott  támogatások  is,  amelyeket  közfinanszírozási  alapok  –  elsősorban  a  Nemzeti  Kulturális  Alap  (NKA) –, illetve közalapítványok biztosítanak. Utóbbiak megszüntetése miatt 2012‐ben ezzel  a  forrással  már  nem  lehet  számolni,  ami  érzékeny  veszteség.  Magyarországon  a  kulturális  politika  kiemelt  egyedi  projektjeinek  finanszírozása  már  hosszabb  ideje  kizárólag  az  NKA‐n  keresztül valósulhat meg (STARK 2008). Az NKA bér‐ és rezsiköltséget, illetve felújításokat és  beruházásokat  nem  finanszíroz;  elsődleges  célja  a  kulturális  –  így  a  tanulmányunk  szempontjából releváns zenei – termékek és szolgáltatások kínálatának bővítése.  A megyei és települési önkormányzatok zenei intézmények működtetésével, helyi művészeti  programok (társ)finanszírozásával, helyi kulturális pályázati alapok működtetésével, hazai és  uniós pályázatokon való részvétellel, művészeti területre fordítandó címkézett helyi iparűzési  adó  megállapításával,  infrastruktúra‐használattal,  külföldi  és  belföldi  testvér‐települési  kapcsolatok  működtetésével,  helyi  médiumok  működtetésével,  az  államtól  átvett  támogatások cél szerinti felhasználásával támogathatják a zeneművészetet (ZAVARKÓ 2005).  Az  új  önkormányzati  törvény  (2011.  évi  CLXXXIX.  törvény  Magyarország  helyi  önkormányzatairól)  elfogadása  jelentősen  szűkíti  a  helyi  önkormányzatoknak  a  kultúrafinanszírozásban vállalt szerepét.  A  zeneművészet  támogatásában  is  kívánatos  lenne  a  civil  szektor  megerősödése,  de  ez  Magyarországon  csak  hosszabb  távon  tűnik  reálisnak  (CZIKE–KUTI  2006).  Az  Európai  Unió  régi  tagállamainak  gyakorlata  szerint  a  civilszervezetek  és nonprofit  gazdasági  társaságok  –  közszolgáltatási szerződés alapján – gyakran vállalják át kulturális közfeladatok ellátását, és  együttműködő  partnerként  vagy  önálló  kedvezményezettként  nagyon  aktívak  a  pályázati  források  akvirálásában.  A  nem  kulturális  területen  tevékenykedő,  termelő  vagy  szolgáltató  vállalatok  elsősorban  szponzorként  vagy  mecénásként  vesznek  részt  a  zeneművészet  finanszírozásában.  (RETKES  2009).  A  kulturális  szolgáltatásokat  igénybe  vevő  lakossági‐ családi  szféra  (HARSÁNYI  2011)  személyi  jövedelemadója  1  százalékának  a  zenei  területre  történő  átadásával,  művészeti  szolgáltatások  vásárlásával,  intézményeknek  vagy  programoknak nyújtott pénzügyi vagy természetbeni támogatással, illetve szakértelmének és  idejének rendelkezésre bocsátásával vállalhat részt a zenei élet finanszírozásában.     

31 

Apáczai‐napok 2011 

Irodalom    BÓNIS  Ferenc:  A  Budapesti  Filharmóniai  Társaság  százötven  esztendeje,  1853–2003.  Bp.  :  Budapesti Filharmóniai Társaság, Balassi Kiadó, 2005  CZIKE  Klára,  KUTI  Éva:  Önkéntesség,  jótékonyság,  társadalmi  integráció.  Bp.  :  Nonprofit  Kutatócsoport és Önkéntes Központ Alapítvány, 2006  ECP LISBON AGENDA RESEARCH GROUP: Culture, the heart of a knowledge‐based economy.  Tuscany : European Cultural Parliament, 2006  GÁBOR István: A Vigadó története. Bp. : Zeneműkiadó, 1978  GÁDOR Ágnes, SZIRÁNYI Gábor: A Zeneakadémia. Bp. : M és M Goldprint, 1997  GAVRILOVA,  Dessislava:  The  Other  Side  of  European  Integration.  Effects  of  EU  Accession  Process  on  the  non  EU‐regulated  Policy  Areas in  Central  and  Eastern Europe.  In: European  Political Economy Review, 2008/8. p. 68–96.  HARSÁNYI  László:  Az  állami  kulturális  politika  modelljei  és  gyakorlata.  Előadás‐sorozat  a  Moholy‐Nagy Művészeti Egyetemen [online]. (2011.11.08.)  etr.mome.hu/etr/download.aspx/Docs/.../MOME_2011.1.pptx  JÁNOSSY  Dániel:  Közpénz  a  kultúrára  –  Elvi  alap  és  a  hazai  színjátszás  példája.  Bp.  :  Állami  Számvevőszék Kutató Intézete, 2010  KONCZ Gábor: Miért támogassa az állam a kultúrát? In: Szín – Közösségi Művelődés, 2010/2.  p. 4–12.  KUN  Imre:  Harminc  év  művészek  között  –  Egy  hangversenyrendező  naplója.  Bp.  :  Zeneműkiadó, 1960  MARSCHALL Miklós: A kultúrafinanszírozás nemzetközi modelljei és trendjei. In: Török József  (szerk.): Közművelődési Nyári Egyetem 1999–2008. Szeged : Csongrád Megyei Népművelők  Egyesülete, 2010. p. 157–166.  RETKES  Attila:  Zenekultúra  piaci  törvények  között.  In:    Enyedi  Nagy  Mihály,  Polyák  Gábor,  Sarkady Ildikó (szerk.): Magyarország Médiakönyve 2003. Bp.: Enamiké, 2003. 1. köt. p. 509– 515.  RETKES  Attila:  Kulturális  szponzoráció  és  mecenatúra  Magyarországon  1990–2006.  Bp.  :  Metropolitan Media, 2009  SEBŐ Ferenc: A táncház sajtója: Válogatás a korai évekből 1968–1992. Bp.: Timp Kiadó, 2007  SIMON Géza Gábor: Magyar jazztörténet. Bp. : Magyar Jazzkutatási Társaság, 1999  STARK Antal: Kultúra és finanszírozása. In: Pénzügyi Szemle 2008/1., p. 64–82.  SZKLADÁNYI Péter: Lickl György, a pécsi székesegyház zeneszerzője és karnagya. In: Baranyai  Helytörténetírás (évkönyv), 1979. p. 13‐108.  THIER László: Kurzweil Ferenc templomi karnagy, a Soproni Zeneegyesület alapítója élete. In:  Soproni Szemle, 1942/3. p. 200–212.  ZAVARKÓ  Mihály:  Nagyvárosi  kultúrafinanszírozás  az  ezredfordulón  –  a  szakfelügyelői  jelentések tükrében. In: Szín – Közösségi Művelődés, 2005/1. p. 39–49.     

32 

Művészetek 

VARGA Emőke   Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar   

  A leporelló a kultúra változásának tükrében      A képeskönyv kutatás magyarországi helyzete    A képeskönyvek teoretikus kérdéseivel jelenleg alig vagy egyáltalán nem foglalkozik a  hazai  kutatás.  Ebből  következően  a  tématerületnek  nincsenek  kimunkált  és  az  oktatási  gyakorlatba átültethető módszerei.  A  hiány  egyik  oka  az,  hogy  a  képeskönyv‐vizsgálatoknak  az  emancipációs  problémákkal  küszködő  gyermekirodalom  keretein  belül  kellene  kimunkálnia  saját  szempontrendszereit,  ám  a  gyermekirodalom  irodalomtudományi  elismertsége  ma  is  csak  kizárólag  azoknak  a  kutatóknak  fontos,  akik  eleve  publikálnak  a  témában,  továbbá  e  terület  kapcsolata  más  diszciplínákkal  (didaktika,  pszichológia,  művészettörténet,  folklorisztika  stb.)  sok  szempontból  ugyancsak  tisztázatlan,  így  megjósolható,  hogy  a  még  inkább  diszciplináris  részterületnek  tekinthető  képeskönyvkutatás  hosszú  ideig  hátrányt  fog  szenvedni.  Teoretikus  szempontból  a  képeskönyvkutatás  szűkebb  területe  ösztönzést  leginkább  a  vizuális  kultúra  kutatástól  kaphat.  Lévén  a  képeskönyv  egy  nyelvi  és  egy  képi  médiumot  összetett konfigurációban működtető műfaj, következetesen csakis olyan kérdéshorizontból  vizsgálható, amely a jelenségeket „a mondható és a látható, az elmondás és a megmutatás,  az artikulálható és a látható” összefonódottságában szemléli (MITCHELL, W. J. Thomas é.n.) ‐  miként  teszi  ezt  a  képi  fordulat  korának  tudományos  kihívásaira  reagáló  vizuális  kultúrakutatás.   Ha  az  irodalomtudomány  újrastrukturálásának  és  a  vizuális  jelenségek  kulturális  vonatkozásainak  nézőpontjából  szemléljük  a  hazai  eredményeket,  tapasztalhatjuk,  hogy  a  nemzetközi  intermediális  kutatások,  kiváltképp  pedig  –  a  fentebb  említett  okok  miatt  –  a  képeskönyvekkel  foglalkozó  tudományos  diskurzus  és  a  magyarországi  tudományos  praxis  között  jelentős  a  különbség.  Ugyanakkor  a  hazai  tudományos  életnek  nagyjából  a  1990‐es  évek  második  felétől  jellemzővé  váló,  az  intermedialitás  kérdéseivel  foglalkozó  eseményei  (folyóiratokban  megjelenő  fordítások,  monográfiák  és  tanulmánygyűjtemények  kiadása,  konferenciák  szervezése,  új  egyetemi  képzések  indítása,  a  téma  doktori  programokba  történő integrálása stb.) hosszú távon biztosítani látszanak a felzárkózást, de legalábbis azt a  szakmai  keretet,  amelyben  egy  a  kor  tudományos  elvárásainak  szintjén  álló  képeskönyvkutatás pozícionálhatja magát.    Melyek  lennének  tehát  a  képeskönyv  kutatás  fontosabb,  a  nemzetközi  trendhez  kapcsolódó  szempontjai?  Először  is  figyelembe  kellene  venni,  hogy  nemcsak  a  nyelvi  alkotásokra,  de  a  képiekre  is  (illusztrációk  és  könyv‐designe)  továbbá  a  két  médium  együttműködésére  szintén  érvényesek  az  olyan  fogalmak,  mint  stílus,  jelentés  vagy  társadalmi  kontextus.  Továbbá  a  képeskönyvek  –  és  speciálisan  a  szövegminimumra  és  a  képsor  szinekdotikusságára  törekvő  leporelló  műfaj  –  a  reprezentáció,  a  medialitás  és  a  recepció  terén  gyakran  komplexebb  kérdéseket  vetnek  fel,  mint  a  szépművészet  alkotásai  (CIANCIOLO, Patricia Jean  1981: 1–29) – szükség lenne tehát interdiszciplináris vizsgálatokra,  többek  közt  a  folklorisztikát,  a  pszichológiát,  a  pedagógiát,  a  médiatudományokat,  a  könyvtártudományt  stb.  bevonó  értelmezési  eljárások  kimunkálására.  A  képi  és  a  nyelvi  szemiózis  sajátosságainak  leírása  mellett,  a  kutatásnak  összpontosítania  kellene  a 

33 

Apáczai‐napok 2011 

„jelentésképzés keretére”, mivel egyre inkább szükségesnek mutatkozik annak figyelemmel  kísérése,  hogy  „miképpen  érthetők  a  képek  kulturális  praxisként”  (MOXEY,  Keith  é.n.)  Különösen aktuális az illusztrációkat és a szöveganyagot létrehozó, manipuláló és fogyasztó  (szub)kultúrák vizsgálata – s ami evvel összefügg – annak  tárgyalása, vajon „látás, tudás és  hatalom  milyen  módon  állnak  kölcsönös  kapcsolatban  egymással”  (HORNYIK  Sándor  é.n.)10  például történelmi vagy társadalmi‐kulturális szempontból.     A  fentebb  vázolt  kérdésekhez  olyan  értelmezői  stratégiával  kapcsolódunk  a  továbbiakban, amelynek végső soron az a célja, hogy a „tekintetet a képből kivezesse a képi  helyzet  szemlélése  felé”.  A  ’mit  jelentenek  a  képek/szövegek’  kérdésétől,  vagyis  amikor  a  középpontba  a  tárgyi  világ  megfigyelése  és  a  szemiotikai  sajátosságok  leírhatósága  problémáját  állítjuk,  a  ’mit  akarnak  a  képek/szövegek’  kérdése  felé  haladunk,  elsősorban  a  tömegkultúra  (evvel  összefüggésben  az  esztétikum  vs.  giccs)  valamint  az  individualizáció  (ehhez kapcsolódóan a befogadói attitűdök) kulturális változásait vizsgálva.    Leporellók a hazai piacon, a giccs térhódítása    A  nemzetközi  szakirodalomban  leggyakrabban  használt  képeskönyv‐tipológiáktól  eltérően  –  melyek  vagy  a  képeskönyv  mint  (játék)tárgy  típusait  (HIGONNET,  Margaret  R.  1990  :  47–49)11  vagy  a  képeskönyv  mint  a  szöveg  és  a  kép  különböző  mennyiségi  arányait  működtető  műfaj  típusait  mutatják  be  (NIKOLAJEVA  –  SCOTT  2000  :  225–239)  –  a  leporellókat a szöveg‐kép, művészi‐giccses, első közlés‐utánnyomás mátrixában helyezzük el.  Az  elmúlt  néhány  évet  tekintve  igényes  leporelló‐kiadványokat  (tehát  besorolásunkban  a  művészi  szöveg  –  művészi  kép  kategóriába  tartozót)  szinte  kizárólag  csak  az  újranyomott  könyvek  közt  találunk.  Elsősorban  a  Móra  Kiadónak  a  hatvanas‐nyolcvanas  évekbeli  nívós  gyerekverseket (például Arany János, Móricz Zsigmond, József Attila, Mészöly Miklós, Nemes  Nagy  Ágnes  verseit)  és  igényes  grafikákat  (Reich  Károly,  Kass  János  rajzait)  közreadó  sorozatát  említhetjük,  ezen  kívül  szintén  a  Mórának,  valamint  a  Pagony  Kiadónak  azokat  a  leporellóit,  melyek  a  klasszikus  versekhez  korunk  formanyelvének  megfelelő  illusztrációkat  társítanak  (József  Attila  Altatóját  Szalma  Edit,  Zelk  Zoltán  Ákombákomját  Kalmár  István  illusztrálta).  Hiányoznak  a  piacról  a  kortárs  költők  és  kortárs  illusztrátorok  közös  leporelló‐ formátumra tervezett, mindkét médiumban esztétikai értéket hordozó kiadványai. Valamivel  kedvezőbb képet rajzolhatnánk, ha vizsgálatainkba bevonnánk a lapozó ’rokon’ műfaját is.12  A  differenciálást  a  kétféle  könyvtípus  mint  fizikai  tárgy  közti  alapvető  formai  különbség  indokolja: egy olyan, a kétdimenziós felület korlátait kvázi megnyitó tárgyi adottság, amely a  lapozónál  hiányzik,  míg  a  leporellónál  megléte  speciális  tér‐idő  és  narrációs  viszonyok  megteremtését teszi lehetővé. A valós tér három dimenziójában harmonikaszerűen kihajtott,  cikk‐cakk  formában  élére  állított  vagy  éppen  csak  az  egyik,  majd  a  másik  oldalán  szemlélt  könyv  mint  játéktárgy,  olyan  szinekdotikus  szöveg‐kép  viszony  megformálódását  teszi  lehetővé, amelyet – legalábbis ilyen mértékben – egyetlen más könyvtípus sem.                                                               10

Hooper Greenhillt idézi Hornyik (HORNYIK Sándor é. n.). A képeskönyv mint (játék)tárgy fontosabb típusai a nemzetközi szakirodalom alapján a következők: mozgatható könyvek, pop-up-ok, kihajtós könyvek, kukucskálók, alagutas könyvek, forma könyv, bébi és fürdős könyv, kerék (volvelle) és színházi díszlet-könyv. A leporelló kritériumaként Higonnet a hosszú papírból hajtogatott harmonika illetve cikk-cakk formát jelöli meg. A név történetével kapcsolatban Mozart Don Giovanni című operájára hivatkozik, melyben a szolga, Leporello, olyan könyvet cipel magával, amely harmonika formája miatt alkalmas arra, hogy Giovanni végeláthatatlan kéréseit mind feljegyezze rá. 12 Az Ujj-bújócska: Minivilág-sorozatban jelent meg a kortárs Karafiáth Orsolya Riska tehén című verse. A designe szempontjából a kiadvány a „forma könyv” kategóriába tartozó lapozó. 11

34 

Művészetek 

          A piaci forgalomban ma leggyakoribbak a népi mondókákat és gyerekdalokat, valamint  klasszikus  gyermekverseket  igénytelen  és  ízlésromboló  képekkel  közreadó  kiadványok.  A  mennyiségi  rangsorban  ezek  után  következnek  a  népmese‐zanzát,  verses  rigmust  vagy  mai  műmese‐átiratot  tartalmazó,  nemcsak  irodalmi‐nyelvi  anyagát,  de  képeit  tekintve  is  kifogásolható  minőségű  leporellók.  Bár  pontos  adatok  nem  állnak  rendelkezésünkre  –  megjegyezzük, az adatolást az impresszum szinte általánosan jellemző hiányossága is gátolja,  gyakran nemcsak a kiadás évét vagy a kiadót, de a szerző és/vagy az illusztrátor nevét sem  közlik,  nem  beszélve  a  példányszámról  –  a  „rangsor”  mégis  egyértelmű.  Ha  a  példányszámokat, és a kiadói‐terjesztői marketinget is figyelembe vesszük, az eredmény még  inkább  kétségtelen.  A  giccs‐leporellókat  a  jelenlegi  hazai  piacon  –  elenyésző  kivételtől  eltekintve  tehát  –  csak  a  közép  és  idős  generáció  nosztalgiájára  alapozó  újranyomott  könyvek  ellenpontozzák.  Ezek  értékességéről  azonban  a  média  (televízió,  DVD,  más  elektronikus  adathordozók  animációs  rövidfilmjei,  külföldi  licenszek  alapján  előállított  gyereklapok, reklámújságok stb.) tömegkultúráján nevelkedő elsődleges célközönséget egyre  nehezebb  meggyőzni.  Az  igényes  termékek  iránti  kereslet  csökkenése  hosszú  távon  a  tömegtermékek  számarányának  újbóli  emelkedését  fogja  eredményezni.  Ebben  a  cirkulációban  a  leporellók  tehát  „kereskedelmi  termékek”,  de  mint  Barbara  Bader  is  hangsúlyozza, „társadalmi kulturális, történelmi dokumentumok”13 is, melyek természetesen  az  élményszerzés  ’eseményén’  keresztül  kerülnek  be  e  véget  nem  érő  játékba.  A  jelentésképzéstől  a  kulturális  összefüggések  vizsgálata  felé  haladó  kutatásnak  ebből  következően ma éppen az az egyik legsürgetőbb feladata, hogy az élményszerzéshez mint a  befogadás,  az  értelmezés  előtti  stádiumhoz  kapcsolódó  látens  jellemzőket  tegye  transzparenssé, hiszen keveset mond az, hogy hányan vásárolnak esztétikailag igényes vagy  igénytelen leporellót, milyen az óvodák vagy az egyes társadalmi rétegek házikönyvtárának  képeskönyv‐ellátottsága.  Releváns  válaszokat  csak  olyan  kevéssé  mérhető  kérdések  figyelembevételével  nyerhetünk,  mint  például  mennyiben  érzékelik  a  szülők  és  milyen  attitűdök  kialakításához  használják  fel  a  nevelésben  a  leporelló  versei  és  képei  sugallta  szemléletet,  világképet,  kommunikációs  formákat  stb.  helyesen  ítélik‐e  meg  az  óvodapedagógusok, hogy milyen előadói módszerek szükségesek az egyes leporellók nyelvi‐ képi stílusának minél teljesebb közvetítéséhez (STEWART, Michelle Pagni 2003 : 42–51),14 a  felnőtt  társadalom  hány  százaléka  és  milyen  módon  óvja  meg  gyermekét  a  giccs  negatív  hatásaitól stb.    A dizájn kérdése    A  képi  és  a  nyelvi  jelentésképzés  valamint  a  mediális  átfedések  jellemzőinek  számbavételét  a  dizájn  kérdésével  kell  kezdenünk.  A  kartonok  aránya,  formája  és  darabszáma  kölcsönös  függésben  van,  illetve  kellene,  hogy  legyen,  a  nyelvi‐képi  jellemzőkkel.  Míg  a  hatvanas‐nyolcvanas  években,  bár  lényegében  a  kartonlapok  konstans  oldalarányai  mellett,  az  oldalszám  a  szöveg  hosszúsága  szerint  változott  (általában  vagy  öt  vagy  hat  kartonlapot  használtak),  a  fizikális  terjedelem  ma  az  anyagi  tényezők  függvénye:  kevés kivételtől eltekintve mindössze négy darab karton áll az illusztrátor és a könyvtervező 

                                                             13

V.ö.: [n. n. ]: The Art of Picture Books. www.wadsworthmedia.com/.../0534555446_ch02.p Bauman – Braid a képeskönyvek előadásmódját vizsgálva rámutatott a viselkedésminták kultúraspecifikusságára, az előadások „néprajzának” különbözőségeire. Hivatkozik STEWART, Michelle Pagni 2003 : 42–51.

14

35 

Apáczai‐napok 2011 

rendelkezésére.15  Megváltozott  az  oldalak  aránya  is,  mégpedig  a  képek  vízszintes  irányai  javára  (ugyanúgy,  mint  a  televíziókészülékek  és  a  számítógépmonitorok  esetében).  A  hosszabb szövegek így nehezen férnek bele a könyvbe (előfordul egyetlen oldalon 14 sornyi  vers).  Nemcsak  a  szövegtagolásban  és  a  tipográfiában  rejlő  lehetőségek  sérülnek,  de  korlátozottá  válik  a  képi  kontextus  megteremtésének,  a  történések  időbeliségének,  a  transzcendens  irányban  kiépíthető  értelemösszefüggések  érzékeltetésének  stb.  lehetősége  is. Formabontó kísérletekkel alig találkozni, az újítások eredménye ekkor is gyakran felemás  és kétséges. Az első karácsony című ún. „formakönyv” (HIGONNET, Margaret R. 1990 : 47)16  például  olyan  öncélú  kivágatokat  használ,  melyek  valójában  nemhogy  a  narratívában  nem  játszanak  szerepet,  de  lapozás  után  értelemromboló  ürességként  jelentkeznek,  akár  a  kép  középpontjában.  A  Nyuszkó  ajándéka  vagy  a  Tapsi  a  kis  tekergő17  borítólapjának  formajátékát  a  nyúl  testsémája  határozza  meg,  a  figuratív  keret  alkalmazását  azonban  a  későbbiekben egyetlen illusztráció képszerkezete sem indokolja. Hiányzik a piacról a „papír  mérnökeinek”  az  az  újítása,  melyet  a  nemzetközi  könyvkiadásban  „szótlan  könyvnek”18  neveznek,  általában  is  az  olyan  leporelló,  amelyben  a  képi  médium  uralja  a  nyelvit,  vagy  a  szemiotikus  játékban  ennek  helyettesítőjévé  illetve  korrumpálójává  válik,  illetve  kivezet  önmaga  keretein  túlra,  az  úgynevezett  „negyedik  dimenzióba”,  avagy  a  hagyományos  olvasási irány felülírásával kísérletezik. (O’ SULLIVAN, Susanne 2008 : 48)19     A képanyag jellemzőinek változása    Azokat  a  kulturális  tendenciákat,  melyek  a  piacorientált  könyvkiadás  leporelló‐ szövegeiben jelződnek, az illusztrációk ma valamiféle la folie du voir (’látásőrület’) jegyében  vetítik  elénk.  Nem  pusztán  egy  másik  mediális  csatornán,  vagyis  a  maguk  jelrendszerében,  ismétlik  meg  és  erősítik  fel  a  rossz  nyelvi  indexeket,  de  domináns  műfaji  helyzetüket,  és  a  pictorial turn kora kínálta egyre szabadabb lehetőségeket kihasználva, hovatovább eloldják  magukat a szövegtől, és saját stratégiát építenek ki. Ezek a képek nem a szöveg közvetítését  tűzik  ki  célul,  kapcsolatot  elsősorban  a  játékipar  divatfiguráival  (lásd  például  a  különféle  plüssöket,  a  játékként  is  funkcionáló  íróeszközök,  különböző  használati  tárgyak  stb.  matricáit)  és  a  média  által  közvetített  álló  és  mozgóképek,  különösen  az  animációs  filmek  aktuális szimbólumaival mutatnak (lásd például a Barbie‐ és Ariel‐, a póniló és Scooby‐doo‐ figurákat).  Itt  természetesen  nem  csak  figuraismétlésekről,  de  technikák  (pl.  spray‐hatással  pótolt  árnyékok),  szcenikus  viszonyok  (színpadszerűen  beállított  kép,  torziós  figura‐ ábrázolás)  stb.  re‐prezentálásról  is  szó  van.  A  leporellók  giccs‐képei,  megfeledkezve  saját  feladatukról, a gyermeki tekintet leigázását tűzi ki célul.                                                                15

Az utóbbi évek leporellóinak játéktárgyként való használatát korlátozza továbbá a kartonlapok gyenge minősége, hiányzik a hajtásvonal vászoncsíkkal történő megerősítése, a lámpa melletti olvasást a fényes bevonat megnehezíti. 16 A narratívában szerepet játszó kivágatokat tartalmazó keménytáblás könyveket az angolszász szakirodalom „forma könyv”-ként [shaped book] említi. (HIGONNET, Margaret R. 1990 : 48) RADVÁNY Zsuzsa /ill. Radvány Zsuzsa: Első karácsony [Bp.]: Program Kiadó, [1996.] 17 [n. n.] JUHÁSZ Magda: Nyuszkó ajándéka / ill. Radvány Zsuzsa. [h.n.]: Pro Junior Kiadó [é. n.], [n. n.]: Tapsi a kis tekergő / ill. Radvány Zsuzsa. [h.n.]: Program Kiadó kft. [é. n.] 18 Az úgynevezett szótlan könyv [wordless book] története vagy csak a képi narráción alapul, vagy azon a diszkurzív teljesítményen, mely az illusztrációkat akkor jellemzi, amikor a szóbeliségben élő közismert történetekre utalnak. 19 A „negyedik dimenzió” fogalmát Bette Goldstontól kölcsönözte Sullivan. (O' SULLIVAN, Suzanne: 2008 : 48) "Playfulness in Lauren Child's picture books." Papers: Explorations into Children's Literature 18.1 (2008): p. 48.

36 

Művészetek 

  A hatvanas‐nyolcvanas évek illusztrációi, látszólagos egyszerűségük ellenére, a nyelvi  médium  olyan  komplexitásait  is  kifejezték,  mint  például  a  perspektívák  struktúraszervező  szerepe  (lásd  például  Kass  János  Hörpentő‐sorozatában  a  szerző  és  objektivált  alakja  viszonyának  a  Szabó  Lőrinc‐verssel  kongruens  jelentésképzését,  melyet  egy  madár‐figura  ’kitalálásával’ tesz lehetővé az illusztrátor (SZABÓ Lőrinc : 1974)20, a nyelvi humor (lásd az Ez  a kapa, ez a kasza kezdetű játékdal lépcsőzetes szerkezetéből és sorozatos deixiseiből adódó  komikumnak  a  képi  deixissel  történő  felerősítését,21)  a  beszédmódok  összetettsége  (lásd  például  a  nyelvi  feltételes  és  felszólító  mód  egymásra  következésének  megfeleltethető  kettős képszerkezeti megoldást, a tárgyak egyszerre ellentétben és folytonosságban történő  bemutatását  Würtz  Ádám  Luca‐rajzán  (KORMOS  István  :  1974)22  (1.,  2.,  3.  ábra).  Ezek  az  illusztrációk a szöveg látványi világának építői, és sohasem kioltói. Még abban az ambivalens  értelemben  is  építők,  ha  a  látványt  úgy  határozzuk  meg,  mint  ami  a  leírt  dolgokat  „csak”  összefogja,  amelyet  csak  az  adott  tárgyiasságok  kapcsán  lehet  átélni,  amely  tehát  „nem  ábrázolt”, mert akkor ábrázolt tárgyiassággá válna. (INGARDEN, Roman 1977: 312) A magas  kvalitású illusztráció megőrzi a látványnak ezt a rejtettségét, a nem‐ábrázolt elképzeléséhez  illetve  megértéséhez  új  tereket  ad.  Az  „észrevétel  szabálya”  után  elősegíti  a  „jelzés  szabályának”  érvénybelépését,  vagyis  egyrészről  előhívja  a  gyermek  (már  feltételezhetően  meglévő) előismereteit, másrészről rávilágít a szöveg értelmi összefüggéseire is. (STEWART,  Michell P. 2003 : 50) 23    A kommersz képek kioltják a látványi koherenciát, receptúrájuk lényege a szimulálás.  Miközben  ugyanis  az  egyszerre  stilizáló  és  realista  ábrázolási  elvekről  árulkodó  képek  (melyek  láttán  precíz  szövegmegfelelést  feltételezünk)  ’leltározásra’  késztetnek  bennünket,  azonközben  valójában  szükségtelenné  teszik  a  leltárt,  mert  szövegreprezentáló  figurák  helyett csak játék‐ és filmipari termékeket ismétlő sematikus figurákat állítanak elénk. Ha a  szöveg  például  arról  szól,  hogy  a  hangyák  „szorgosan”  dolgoznak,  és  a  tücsökmuzsikára  a  lepke  és  a  méh  „járja”,  úgy  az  illusztráción  a  henyélő  és  mulató  hangyák  látványa  képi  korrumpálásnak  tetszik.  A  ’leltározáskor’  kiderülő  pontatlanságok,  és  hibák  (lásd  a  kötélvastagságú fonálon leereszkedő virágos potrohú/páncélú keresztes pókot)24 egész sora,  a grafikák kétes esztétikuma azonban kétségtelenné teszi, a szöveg és a kép ’elhajlásának’ itt  nincs köze semmiféle szemiotikus játékhoz (4. ábra).    A  mesei  dimenziók  egymásba  csúszása  és  az  a  jelenség,  melyet  a  szöveg  kapcsán  a  valóság átnevezéseként szignáltunk, egyrészről a kép anarchiáját eredményezik, másrészről  bizonyos gesztusok és érzelmek erőteljes kiemelését. A ziláltság a képi struktúra különböző  szintjeit  jellemzi:  az  ikonikus  elemek  szintjén  a  színek  diszharmóniája,  viszonyuk  komponálatlansága,  a  foltértékek  esetlegessége;  a  síkszerkezet  szintjén  a  kompozíciós  viszonyok tisztázatlansága, illetve a szcenikus viszonyok kiépítetlensége kelt kaotikus hatást.  A képi értékek pluralizmusa a néző elbizonytalanodását vagy érdektelenségét eredményezi.  Ezen  a  helyzeten  az  sem  változtat,  hogy  az  illusztrációk  túlnyomó  többsége  a  nézőnek  rendezi be a képet, és teszi ezt akár azon az áron is, hogy a három dimenzióban megkezdett  játékot megakasztja, sőt hitelteleníti. A folytonosan felénk fordított arccal „játszó”, csábosan  kitekintő  hősökkel  kapcsolatban  ugyanis  gyakran  érezzük  azt,  hogy  nem  saját  világuk                                                               20

SZABÓ Lőrinc: Hörpentő / ill. Kass János – Bp.: Móra Kiadó, 1974 Ez a kapa, ez a kasza …: Régi játékdal / ill. Meszlényi Attila. Bp.: Móra Kiadó, 1984 22 KORMOS István: Luca széke / ill. Würtz Ádám – Bp: Móra Kiadó, 1974 23 Peter J. Rabinovitznak a jelzés és az észrevétel szabályairól szóló tanulmányára Stewart hivatkozik. 24 [n. n.]: A tücsök és a hangyák / ill. Radvány Zsuzsa – [h.n.]: Program Junior Kiadó Kft. [é. n.] 4. tábla 21

37 

Apáczai‐napok 2011 

résztvevői, kilépnek a meséből és becsalogatnak a képbe, ahol azonban semmi más nem vár  ránk, mint a hétköznapokból ismert, a kép nyelvén pusztán ’átnevezett’ dolgok25 (5. ábra).      Jellemző,  hogy  az  illusztrációk  az  elveszett  értelem  hiányát,  saját  belső  világuk  ürességét,  miképpen  próbálják  ellensúlyozni.  Egyrészről  kiemelten  fontosnak  mutatják  a  tárgyi  világ  reprezentálását  és  tériesítését  (újabb  káosszal  „ajándékozva  meg”  a  még  csak  síkban látó gyereket), másrészről bizonyos affektusra terelik a figyelmet, pontosabban nem  az  érzelmekre  és  gesztusokra  magukra,  mint  inkább  ezek  intenzitására.  Az  eredmény  a  karikatúrához közelít26 (6. ábra). Míg a hatvanas‐nyolcvanas évek leporellóiban a jellemzően  fehéren hagyott képfelületen a természeti és tárgyi világ művészien stilizáló és síkban tartott  reprezentációi  különböző  jelentés  összefüggéseket  kínáltak  fel  a  szemnek,  az  érzelmek  és  gesztusok csak jelzésértékűek voltak, ugyanakkor sokféle módon jelenítődtek meg, addig ma  a  színes  háttér  előtt  alig  látunk  négy‐ötféle  affektusnál  többet  (lásd  a  csodálkozó,  a  megszeppenő,  a  boldog,  a  dühös  figurák  sokaságát,  valamint  a  csábító  tekintetű  hősök  típusát) – mindezt azonban ad absurdum vitt fokozásban.     Mint  tapasztalhattuk,  a  szereplők  paradigmatikus  viszonyrendszerének  megbontása  egy hiteltelen, általában megokolatlanul boldog és segítőkész világ ábrázolását eredményezi  a  mai  leporelló‐történetekben.  A  küzdelmek  nélkül  elért  cél  nem  igazi  boldogságot,  legfeljebb  önélvezetet  ad  a  hősnek  és  a  cselekedeteit  átélő  befogadónak.  A  létezés  könnyűségére  és  a  könnyelmű  viselkedésre  kondicionáló  történetek  mellett  olyan  kép‐ témákat  látunk,  melyek  a  szokások  és  hagyományok  normáitól  való  elszakadást  mutatják.  Míg  a  hatvanas‐nyolcvanas  években  a  népi  mondókáknak  a  tárgyakra,  a  ruhaviseletre,  a  mozgáskultúrára  stb.  tett  utalásait  pontosan,  ugyanakkor  művészien  jelenítette  meg  az  illusztráció,27  ma  nem  ritka,  hogy  akár  egy  egész  század  belső  építészeti  és  ruha‐divatja,  a  magyar  népi  és  az  amerikai  farmerkultúra  mind  együtt  látható,  egyetlen  képen28.  Hogy  ebben  az  eklektikus  világban  a  hős  megőrizhesse  identitását,  a  kép  megpróbálja  a  veszteségekért kártalanítani őt: a centrális perspektíva törvényeit áthágva méretarányokkal  emeli  ki;  cselekedeteit  a  szereplők  egész  hadának  mozgáspárhuzamaival  erősíti  fel.29  (7.  ábra) Az ajándék azonban talmi, a segítség csak látszólagos, a táj és a hős figurájának térbeli  viszonya  nevetséges  hatást  kelt,  az  amúgy  is  törpe  felnőtteknek  tetsző  gyerekek  afféle  naggyá  tett  liliputiakként  állnak  előttünk.  Lásd  például  A  cifra  palota  legújabb  kiadásának  metaforátlanító interreferencialitását: a „Kicsi vagyok én, / Majd megnövök én, / Én leszek a                                                               25

A kutyakölyök tekintete nem találkozik a teknőcével, pedig az, amiért cipeli a kutyát, hálát várna tőle. Tappancs azért nem figyel rá, mert fontosabb dolga akad: nekünk pózol. In.: [n. n.]: Tappancs az állatkertben /ill. [n. n.]. – [h.n.]: Junior Grafikai Stúdió, [é. n.] 3. tábla. Az őz, a szöveg szerint, „már pihent a vackában”, amikor a „süni melléfeküdt”. „Szúr a tüskéd” – mondja neki, és elzavarja, de sem az ő gorombaságát, sem a sün távozását nem mutatja a kép: ehelyett egy békében szundító sün mögött egy hosszú szempillás őzet láthatunk, aki bennünket figyel. In.: SÖRÖS W. Klára: Az eltévedt kis sün /ill. Vida Kata. – [h.n.]: Pro Junior Kiadó, [é. n.] 2. tábla. 26 A mama ijedtsége, melyet kis Bence kormos ruhájának látványa okoz, minden szereplőre, még a macskára, a csíkos szőnyegre és a szoknya kötőjére is centripetális erővel hat: így a négysoros vers, a kép tükrében semmi másról, csak egy negatív előjelű érzelemről, az ijedtségről szól. In.: MÓRICZ Zsigmond: A török és a tehenek. Kis Bence /ill. Radvány Zsuzsa. [h.n.]: Pro Junior Kft., [é. n.] 8. tábla 27 Lásd Urai Erika rajzait: pl. KRESZ Mária: Egyedem, begyedem, kendertánc …/ill. Urai Erika. Bp.: Móra Kiadó, 1980 28 Tapsi a kis tekergő, i. m. 8. tábla 29 Amikor a kislány és a kisfiú sétálni indul, mozgását a háziállatok, a vadonélők, a növényzet és a tárgyi világ minden eleme, az úgynevezett, „magatehetetlenül mozgó tárgyak”: ruhadíszek, kilendült karú plüssmackók és léggömbök is kísérik. Nem sétáló gyerekeket, inkább sétáló hadat látunk a képen. Vö. Megy a gőzös, i. m. 3. tábla. Ilyen esetekben beszél magatehetetlenül mozgó tárgyakról Saxl (SAXL, Fritz: 2005 : 23–31)

38 

Művészetek 

legjobb ember / A föld kerekén!” – strófát a kép csak a fizikai növekedésre vonatkoztatja.30  (8. ábra)    A leporelló‐olvasás jellemzői    Bár sem az írott szó, sem a kép nem szerves része a szóbeliségnek, a leporelló mégis a  szóbeliség  iránti  öröm  felkeltésének  műfaja.  A  valóságos  térben  kiteríthető  vagy  szabadon  (akár  tetszőleges  rendet  követve)  hajtogatható  kartonok  illusztrációi  virtuális  terek  és  időfolyamatok  poliszemikus  képi  játékába  vonják  be  a  gyereket31,  aki  a  képeskönyvek  jellegzetes  ritmusát  követve  (tudniillik  „a  ritmust,  amely  késedelmekben  érvényesül”  (JALONGO,  Mary  Renc  2004)32  szerez  élményt,  miközben  a  hangzó  szöveg  is  orientálja  őt.  Ideális esetben a leporellók olvasása mindig „újraolvasás”, amely nem egyszerűen az olvasás  megismétlését,  hanem  egy  mindig  kibővülő  olvasást  jelent,  amikor  is  a  kép  a  szövegben,  a  szöveg  (narratíva  és  a  metanarratíva  egyaránt)  pedig  a  képben  fedezi  fel  a  kipótolandó  hézagokat, és ezzel meggátolja, hogy az olvasás rutinná váljon. Fontos, hogy az újraolvasás  nemcsak  a  nyelvi  és  a  képi  tárgyra  irányul,  hanem  a  nyelvi‐képi  tárgy  és  szubjektív  jelentőségének összjátékára (BARTHES, Roland é. n. : 5‐6).   A  magas  esztétikai  értékkel  bíró  leporellószövegek  és  ‐képek  a  narratív  és  metanarratív  folyamatok  kétirányúságát  erőteljesebben  lehetővé  teszik,  a  gyenge  minőségűek gátolják, illetve kioltják. A mai kommersz könyvek veszélye (többek közt) éppen  ennek  a  gátnak  a  meglétéből  adódik:  a  leporelló  ma  nem  teszi  lehetővé  a  mesélői‐ mesehallgatói  kultúra  kimunkálását,  így  egyre  inkább  elveszik  a  kommunikáció  hajdani  „szakralitása”. (BÓDIS Zoltán é. n. : 73–83)33   

                                                             30

Hopp, Juliska! / vál. Bogos Katalin, ill. Hajdú Kata. [h.n.]: STB Könyvek Könyvkiadó Kft, [é. n.], 6. tábla 31 A szegmentált, akár széthulló, tulajdonképpen műfajidegen képsortól, melyben a képi illesztések akár zavaróak is lehetnek; a folyamatszerű, egyetlen hosszú képig (Papp Anikó Míra képei például az olvasási irányt megfordító, összefüggő képsorozatot alkotnak. VARGA Katalin: Kiugrott a gombóc … /PAPP Anikó: Míra. Bp.: Móra Kiadó, 2008.); a folytonosságot bizonyos képelemek ritmikus visszatéréseivel biztosító illusztrációkon át a képsorozatok sokféleségével találkozhatunk. A kommersz leporellók jellemzően az első típusba tartoznak. 32 A jól megszerkesztett szövegben az előre-hátra lapozgatás ellenállhatatlan kényszer és nem kötelesség. A képeskönyvben az olvasó lapozni szeretne, hogy megismerje a történet folytatását, miközben szeretne megállni is, hogy részletesen tanulmányozhassa a képet. A ritmus tehát késedelmekben érvényesül. Nodelman–Reimer tanulmányára hivatkozik Jalongo. (JALONGO, Mary Renc 2004) 33 A szakrális kommunikációban aszimmetrikus egység jön létre: a beszélő a látszólag aktívabb fél. A hétköznapi kommunikációval ellentétben (amikor is a minél pontosabb információátadás a fontos) itt éppen a kódrendszer megváltoztatása, a kódok speciális használata a cél. Jellemző továbbá: a tudat átstrukturálását elősegítő nyelvi formák túlsúlya, a nonverbális kommunikációs elemek fontossága. Lovász Irén munkája nyomán a szakrális kommunikáció részletes bemutatását lásd Bódis írásában (BÓDIS Zoltán é. n. : 73–82).

39 

Apáczai‐napok 2011 

Irodalom    MITCHELL, W. J. Thomas.: Interdiszciplinaritás és vizuális kultúra kutatás. In: Magyar  Építőművészet, 4. sz. [online]. (2011. 10. 20.) http://magyarepitomuveszet.mm‐art.hu  CIANCIOLO, Patricia Jean. "Introduction." Picture Books for Children. Chicago, Ill.: American  Library   Association, 1981. p.1–29.   MOXEY, Keith: Nosztalgia a Valódi után. A művészettörténet és a visual studies  problematikus viszonya. – In.: Magyar Építőművészet, 5. sz. [online]. (2011. 10. 20.)  http://magyarepitomuveszet.mm‐art.hu  HORNYIK Sándor: Idegenek, (át)utazók és outsiderek a képek birodalmában. Problémák a  vizuális kultúra körül. – In: Magyar Építőművészet, 14. sz. [online].   (2011. 10. 20.) http://magyarepitomuveszet.mm‐art.hu  HIGONNET, Margaret R.: "The Playground of the Peritext." Children's Literature Association  Quarterly 15.2 (Summer 1990) p. 47–49.   NIKOLAJEVA,  Maria  –  SCOTT,  Carole  :  The  Dynamics  of  Picturebook  Communication.  In:  Children’s Litterature in Education. 2000. Vol. 31. No. 4. p. 225–239.   [n. n. ]: The Art of Picture Books. [online]. (2011. 10. 20.)  www.wadsworthmedia.com/.../0534555446_ch02.p  STEWART, Michelle Pagni: "Emerging Literacy of (an)other kind: Speakerly Children's Picture  Books." Children's Literature Association Quarterly 28.1 (Spring 2003) p. 42–51.   O'  SULLIVAN,  Suzanne.  "Playfulness  in  Lauren  Child's  picture  books."  Papers:  Explorations  into Children's Literature 18.1 (2008) p. 48.   INGARDEN, Roman: Az irodalmi műalkotás. Bp.: Gondolat, 1977. p. 312.   SAXL, Fritz: Kifejező mozdulatok a képzőművészetben. In.: Enigma. 2005. 46. sz. p. 23–31.   JALONGO, Mary Renc: Young Children and Picture Books Second Edition. ‐ Washington, DC:  National Association for the Education of Young Children, 2004  BARTHES, Roland: Válogatott írások. Bp.: Európa, [é. n.] p. 5–6.  BÓDIS Zoltán: A mesemondás szakrális lehetőségei. In.: Fordulópont, [é. n.], 46. sz. p. 73–82.        

40 

Művészetek  Mellékletek:   

  1. ábra   

 

 

  2. ábra   

  3. ábra 

 

41 

Apáczai‐napok 2011 

 

  4. ábra   

 

  5. ábra     

  6. ábra 

42 

 

Művészetek 

 

  7. ábra       

  8. ábra   

   

43 

Apáczai‐napok 2011 

KÉKES SZABÓ Marietta  Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Alkalmazott Pedagógia és  Pszichológia Tanszék      Beavatás régen és most, a serdülőkori identitásváltozás művészetpedagógiai támogatása      Az életkorok közti átmenet törékeny pontokat jelent a személyiségfejlődése során. Az  identitáskrízis  súlyos  kockázati  tényező  a  modern  társadalmak  közegében  (PÉLEY  1998).  A  művészetek hatóereje azonban támogatást nyújthat az egyén számára, mely lehetőséggel a  pedagógiában  is  élhetünk,  sőt  élnünk  kell.  A  következőkben  táncos  növendékeim  számára  összeállított, e vonatkozású projektem mutatom be.    Krízisek serdülőkorban  A  serdülőkori  válságok,  krízisek  középpontjában  az  alábbi  három  tényező  elakadása  rejlik:  (1)  emocionális  autonómia,  kötődési  fordulat,  helykeresés  (2)  identitásalakulás,  énkeresés  (3)  felnőtt  szexualitás  és  nemi  szerep  kialakítása  és  vállalása  ld.  heteroszexuális  kapcsolati forma, társ‐keresés (ERDEI 2005).  Serdülőkorban  a  másodlagos  nemi  jellegek  terén,  illetve  a  hormonális  rendszerben  nagyszabású  változások  következnek  be  (VAJDA  2006).  A  szervezet  homeosztázisa  átmenetileg  kibillen  egyensúlyából.  Bekövetkezik  a  lányoknál  az  első  menstruáció,  illetve  a  fiúk  esetén  az  éjszakai  magömlések,  a  fiatalokban  felébred  a  nemi  vágy.  „A  test  belseje,  amelynek  eredendő  feladata  az  öröm  megélése,  most  a  szorongás  forrásává  válik,  és  a  kamaszlányban e kettősség hátterén alakulhat ki a női identitás […] az anya most már rivális  […] agresszív indulatok törnek fel. […] korlátozottság,  a haszontalanság. […] a felettesén is  támogatja az üresség érzését” (LUKÁCS 2005. 57). A család is mindinkább elvárja a nemnek  megfelelő  viselkedésmódot  (VAJDA,  2006).  A  serdülőkori  barátság  a  szerelem  iskolája.  (TAKÁCS 2008)    Beavatási rítusok régen és ma    A beavatással összefüggő misztikus megismerés a kereszténység elterjedésével zárta  le  létét,  melyet  követően  az  újjászületés  élménye  immár  a  keresztény  szentségeken  át  vezetett. „A serdülőkori szertartások azonban viszonylag jól megőrizték rituális jellegüket, és  a  19.  század  végéig  szinte  egész  Európában  élt  az  a  szokás,  hogy  a  gyerekkorból  a  felnőtt  korba  történő  átlépést  rítusokkal  megjelölték”  (PÉLEY  1998  39).  Négy  jelentős  átmenetről  van szó: (1) születés (2) serdülőkorba lépés (3) házasság (4) halál (GRUNDER 1997). A serdülő  felnőtté válása a nyugati társadalmak szokásrendszerével szemben egy alkalomra szorítkozó,  megismételhetetlen történés, melyben a természeti népeknél csak a kiválasztottak lehetnek  beavatók,  míg  a  modern  társadalom  időben,  térben  és  teljesítendő  feladatokban  egyaránt  széttördelte mindezt. A krízismegoldás halogatott, noha „az emberekben mégis él a beavatás  archetipikus szükséglete” (PÉLEY 1998 40). „A gyereknek meg kell halnia, mielőtt felnőttként  megszületne” (PÉLEY 1998 37. oldal). A második születés szellemi természetű (ELIADE 1999).       

44 

Művészetek 

Művészet – terápia – művészetterápia (art therapy)  A művészet a szellemi és lelki átélés alkotó megformálását jelenti, mely kifejeződhet  verbálisan,  zenében,  táncban,  tárgyakban,  stb.  Mindez  az  alkotó  képzeletvilága  és  anyag  formába  öntése  révén  valósul  meg  (ALMÁSSY  2007).  A  művészet  „a  tudatos  és  tudattalan  vágyak,  fantáziák  és  érzések  képzeletbeli  megvalósulásának  közege.  […]  lehetőséget  is  tud  adni  az  olyan  indulati  feszültségek  feloldására,  amelyek  elfojtásuk  révén  felduzzadtak  és  feloldásuk nehézségekbe ütközik” (FARKAS 2009° 10).  A művészetterápia élményfolyamata tehát lelkiállapotunk lenyomatait tárja fel a mű  kapcsán ébredt közléseken keresztül. Mindeközben különös kapcsolat  (háromszög) áll fenn  az  alkotó–alkotás–terapeuta  viszonylatában.  Miként  FARKAS  (2009)  írja,  a  páciens  belső  emócióiból  hozza  a  témát,  s  a  tevékenység  ld.  művészi  eszközökkel  történő  megvalósítás,  magában  hordozza  a  kuratív  erőt. A  terapeuta  mintegy  katalizátorként  támogatja  a  kreatív  folyamatokat,  bátorítja  kliensét.  Középpontban  a  nonverbalitás  áll,  ami  a  tudattalan  tartalmainak megismeréséhez hatékony utat jelent (FARKAS 2009).    A projekt tartalma    Modern  társadalmunkból  hiányzó,  a  beavatási  szertartás  elemeit  és  funkcióját  hordozó  programsorozat  (projekt)  került  megfogalmazásra  serdülőkorú,  művészetoktatásban megismert növendékeim kezdeményezésére.    Feladatok, 1.nap:  o „a  nővé  válás  fája”,  melynek  keretében  a  gyermekből  nővé  serdülő  fiatalok  projekt  elején megélt helyzetét kívántam feltárni  A tanulóknak be kellett színezni a kapott lapon azon figurát, amellyel leginkább azonosulni  tudtak a felkínált kérdésben, vagyis a nővé válás folyamatában.  o agyag/ kiégethető gyurma felhasználásával a résztvevők saját alakjukat formálták meg  A feladat a tudatalatti én‐, illetve konkrétan testképzet feltárására irányult, GEISSLER (2007)  testkép  –  szobor  tesztje  nyomán  (FEHÉR‐KECSKÉS  2010).  Ezt  követően  „látón”  is  elkészíthették szobraikat. Utóbb a szoborpárok összehasonlítására került sor.  o a  nőiség  érzésének  papíron  történő  ábrázolása,  majd  ennek  több  módon  történő  továbbrajzolása;  címadás;  beszélgetés  a  született  alakzatokról,  kiemelten  az  alkotó  által dominánsnak érzett képről (GÓGL 2010).   Az  ábrázolt  alakot  vezetőként  –  akár  kisebb  módosítással  –  ötször  ismét  lerajzoltam,  majd  a  kliens  ebből  immár  konkrét  dologra  asszociálva  készített  komplett  rajzo(ka)t,  mely(ek)nek címet is adott és a számára legjelentősebbről megosztotta érzéseit.  o relaxációs  gyakorlat  a  belső  erőforrások  mozgósítására,  közös  produktum  készítése,  ezt követően pedig a keletkezett érzelmek egy‐egy mozdulattal történő kifejezése  „Hogy  szervezetünkkel  társalogjunk,  ősi  és  lehetséges  képessége  az  embernek..  mindenekelőtt  a  képi,  elképzeléses  lelki  úton  és  módosult  tudatállapot  révén  érhető  el”  (BAGDY 2008° 56). Az ébredt érzelmek sajátos jelentést ‐ networkot ‐ aktiválva analógiásan  összekapcsolják azokat, melynek nyomán képi absztrakció ld. szimbólumnyelv fogalmazódik  meg,  melyet  utóbb  a  bal  agyfélteke  majd  racionalizálni  igyekszik.  A  vizualizációt  mind  alkalmazzuk.    Feladatok, 2.nap:  o „Milyennek  szeretnék  látszani  és  milyen  vagyok  valójában?”  –  álarc  és  mandala  –  készítés; beszélgetés a megjelenített szimbólumok mentén 

45 

Apáczai‐napok 2011 

A  persona  azon  személyiségrészünk,  mellyel  –  mint  szerep(ek)  –  környezetünkkel  érintkezünk. Ez tudatos és tudattalan részekkel is rendelkezik. A kompenzatórikus tartalmak  az  árnyékban  fejeződnek  ki.  A  mandala  pedig  „  a  hinduizmusban  és  a  buddhizmusban  fellelhető  kozmológikus  ábra..  Meditációs  segítségként  szellemi  összefüggések  leképezője”  (ALMÁSSY 2007 262).  o gyermek–nő–változás; szimbólumgyűjtés csoportmunkában, majd megvitatásuk  Az  újjászületés  is  értelmezhető  a  nemiséghez  kapcsolódó  viszony  szempontjából.  Ennek projektált megnyilvánulásaiként, az egyének aktuális stádiumának és az azt jelképező  szimbólum‐világnak a felderítését tűztem célul e feladatban.  o „a  bennem  élő  nő”  kifejezése  kézműves,  táncos  és  dramatikus  technikák  alkalmazásával  Fenti  instrukcióval  arra  kértem  a  célcsoport  tagjait,  hogy  az  iskolánkban  megismert  művészeti  ágak  (tánc,  dráma,  kézművészet)  eszközrendszerének  felhasználásával,  prezentálják a bennük élő/ szunnyadó nőt.    Feladatok, 3. nap:  o „Történet,  melyet  szívesen  megjelenítenék  táncban/  kézműves  tecnikával/  dramatikusan” – fogalmazás 20 percben  Várható  volt,  hogy  a  fiatalok  az  őket  foglalkoztató  kérdések,  transzformációk  szimbolikus megjelenítését nyújtják.  o a  kifejezés  ld.  beszélgetés  az  önkifejezésről,  spontán  alkalmazott  elaborációról  és  az  érzelemkifejezés tudatos alkalmazása, kommunikáció a művészetek nyelvén  Az  elaboráció  rendkívül  fontos  és  hasznos  elhárítási  mechanizmus,  melynek  révén  művészi  alkotásban  válnak  feldolgozhatóvá  a  bennünk  élő  érzések,  s  így  a  patogén  tünetképzés  megelőzhetővé  válhat.  A  jelenség  tehát  komoly  egészségvédő  hatással  bír.  Belső  önvalónkkal  való  szembesülésünk,  felismeréseink  pedig  tudatosulásuk  nyomán  jelenthetnek megoldást problémáinkra, mutathatnak kiutat azokból.  o „Az  újjászületés  élménye”  ld.  elképzelések,  félelmek  megosztása;  kötődés  és  elengedés; hegyek és völgyek – hullámzás; a siker titka: az integráció.  A  serdülőkori  kötődési  igény  és  egyidejű  autonómia  iránti  vágy  paradoxonja,  a  belső  homeosztázis  több  szempontú  instabilitása  feszültté,  sőt  rémültté  teheti  a  serdülőkorban  levőt,  aki  úgy  vélheti,  problémájával  egyedül  van,  s  meg  nem  értettséget  feltételez  maga  körül.  A  megélt  érzelmek  kortársakkal  való  megosztása,  biztonságos  közegben  való  kimondhatósága,  s  az  iránta  való  pozitív  attitűd  és  tolerancia  segíti  a  fiatalokat  (is)  az  önelfogadásban.  A  sikeres  továbblépés  záloga  a  korábbi  élmények,  tapasztalatok  jövőbe  történő integrációja.    Feladatok, 4. nap:  o „Én – szobrok” alkotása és megvitatás  Az  elmúlt  napok  önkifejező  alkotásai  és  a  megosztásra  került  emóciók  és  kogníciók  mentén itt az aktuális érzelmek, valamint énaspektusok és totális én ábrázolását tűztük célul,  az  önnön  testből  megformálva.  A  növendékek  feladata  az  volt,  hogy  egy  statikus  mozdulattal,  avagy  rövid  mozgássorral  próbálják  mintegy  megjeleníteni,  miként  élik  meg  belső világukat, testüket, nőiségüket.  o az  előző  nap  született  történetekből  –  közös  szál  (nemiség)  mentén  –  egy  „nagy”  történet  szövése;  kvázi  „beavatási  szertartás”  és  annak  improvizatív  előadása  a  hét  során készített alkotások „mezőjében” 

46 

Művészetek 

A  gyakorlat  a  korábban,  kompromisszum  által  született  történetek  és  a  hét  során  készült  alkotásokból  szőve  kerültek  megjelenítésre  a  nemi  változás  kínálta  érzelmi  viharok,  mélységek és magasságok.  o „a nővé válás fája”  A korábban már tekintett fa‐rajzon a növendékek ismét bejelölhették, hogy mit jelent  számukra  nőnek  lenni,  s  hol  érzik  magukat  ezen  folyamatban.  A  projekt  direkt  mód  megjelenő hatását volt hivatott mérni ezen feladat.      Az ötödik nap egy közös kirándulással záródott.    Összegzés  A serdülés, a pubertás a másodlagos szocializáció időszaka. A résztvevő serdülőkorú  lányok  az  egyes  feladatokon  keresztül  ráláthattak  mások  róluk  alkotott  képére,  melyet  találkoztattunk  a  maguk  alkotta  képpel.  A  relaxációs  technika  egy  potenciális  feszültség  levezetési módszerbe vezette be a fiatalokat. A teljes testen, majd a szimbólumok könnyített  világán  és  a  női  szerep  álarcán  keresztül  zajló  önismereti  alkalmat  nyújtott  a  résztvevők  számára  a  projekt  4+1  napja.  A  csoportos  történetszövés  és  az  archaikus  népek  beavatási  szertartásainak megismerését követően dramatikus, több művészeti ág felhasználásával nyílt  lehetőség  a  tudattalan  folyamatok  megélésére,  önkifejezésre  a  választott  technika  eszközrendszerén  keresztül,  miáltal  a  fiatalok  az  aktuális,  őket  a  hét  során  élt  élmények  nyomán adhatták ki érzéseiket, oldódhattak fel.  A célcsoport rendkívül pozitív visszajelzésekkel élt a közösen eltöltött napok kapcsán.  A  „nővé  válás  fáján”  tudatosabban  helyezték  el  magukat  a  lányok.  Páran  jelezték,  szívesen  folytatnák az önismereti munkát a tanév során is.       

47 

Apáczai‐napok 2011 

Irodalom    ALMÁSSY Ágnes (szerk.): Pszichológiai lexikon. Budapest : Helikon, 2007  BAGDY Emőke: Pszichofitness. Kacagás – kocogás – lazítás. Budapest : Animula, 2008  ELIADE, M.: Misztikus születések. Budapest: Európa, 1999  ERDEI  Katalin:  Kritikus  életperiódusok  a  személyiségfejlődésben  a  születéstől  a  felnőtté  válásig.  In.  ERDEI  Katalin  –  FODORNÉ  POGÁNY  Judit  Szemelvények  a  pszichológia  témaköréből. Szeged : JGYTF Kiadó, 2005  FARKAS Vera: Gyógyító alkotás – Képzőművészet‐terápia mindenkinek. Budapest: Geobook,  2009  FEHÉR Pálma Virág ‐ KECSKÉS Beáta: A testkép pszichoanalitikus megközelítése és a testkép‐ szobor  teszt  diagnosztikus  alkalmazása  pszichotikus  (Sch)  pácienseknél.  Előadás  a  Magyar  Szomato‐  Pszichoterápiás  Egyesület  „Sejtek  és  sejtések”  Nemzetközi  Kongresszusán,  Budapest, 2010. június 18–20.  GEISSLER, P., & HEISSTERKAMP, G. (Eds., 2007). Psychoanalyse der Lebensbewegungen. Zum  körperlichen Geschehen in der psychoanalytischen Therapie. Ein Lehrbuch. Bécs: Springer  GÓGL  Györgyi:  Szimbólumképzés  a  diagnosztikában.  Előadás  a  Magyar  Relaxációs‐  és  Szimbólumterápiás Egyesület V. Nemzetközi Kongresszusán, Budapest, 2010. július 8–10.  GRUNDER, H. U.: Initiation und Institution. Die Aufgabe der Schule im Kulturtransfer. Neue  Züricher Zeitung, 1997, 84, p. 29–40.  LUKÁCS Dénes: Párkapcsolat, szexualitás, pszichoanalízis. Budapest : Animula, 2005  PÉLEY  Bernadett:  Beavatási  rítusok  az  iskolában.  In.  KÉZDI  B.  (Ed.)  Iskolai  mentálhigiéné.  Tanulmányok. Budapest: Pro Pannonia, 1998  TAKÁCS  Péter:  Fejlődéslélektan  I.  –  előadás.  KGRE  BTK  PI  Mentálhigiéné  Szakirányú  Továbbképzés. Budapest, 2008  VAJDA Zsuzsanna: A gyermek pszichológiai fejlődése. Budapest: Helikon, 2006 

48