ISD Design Cíle lekce:

Autorské systémy

Instructional Design

1/19

ISD Design Cíle lekce: 1. Student vyjmenuje a rozliší jednotlivé fáze návrhu podle jejich funkce v procesu ID 2. Navrhne strukturu cílů zvoleného tématu 3. Specifikuje cíle pomocí aktivních sloves Bloomovy Taxonomie 4. Přiřadí cílům měřítka výkonu 5. Přiřadí k cílům podmínky výkonu 6. Přiřadí cílům aktivity – úlohy osvojení dovedností a znalostí 7. Přiřadí cílům hodnotící prvky 8. Sestaví uvedenou strukturu na příkladě pomocí daných pomůcek LEKCE 4: DESIGN

1

Cíle lekce:

1

Analýza

2

Design

3

Výstavba kursu

6

Učební cíle

6

Metody analýzy učebních cílů

6

Učivo

8

Učení

9

Hodnocení

11

Vytvoř test

11

Plánování testu

13

Typy testů

13

Písemné testy Test výkonnosti

14 17

Model kursu Hierarchie cílů Analýza cílů

18 19 19

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


2/19

Učivo Učení Hodnocení

19 19 19

Model kursu

Produkt

blueprint

A n a l y s i s

D e v e l o p m e n t

D e s i g n

I m p l e m e n t a t i o n

Evaluace

O fázi návrhu kursu budeme hovořit jako o makrostrategii výuky (ve smyslu pojmu “instructional events“). V rámci návrhu vlastních výukových jednotek (learning units) budeme hovořit zase o mikrostrategiích výuky (instructional strategies). Vstupem do fáze designu jsou výstupy fáze analýzy Ve fázi analýzy jsme vybrali a stanovili 1) Problém, nové znalosti, resp. dovednosti 2) Cíle výuky, změna chování, dosažení nových znalostí, schopností Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


3/19

3) Úlohy pro výuku 4) Měřítka výkonu 5) Cílovou skupinu 6) Formu výuky 7) Odhad nákladů na trénink Výstupem je soubor materiálů, třeba systém formulářů.

Design V této fázi začínáme kurs systematicky vyvíjet. Předem již postavím teoretická východiska, kterými se řídím: •

strategie programovaného učení

•

algoritmizace (učení-struktura programu, nad ní operují různá data)

•

koncept TELL-SHOW-ASK-DO pro receptivní a direktivní výukové strategie

•

postup NETG

Výstupem bude model kursu s jednotlivými částmi •

požadované vstupní znalosti (KSA-znalosti, dovednosti, postoje)

•

výukové cíle

•

aktivity vedoucí k naučení

•

testy pro hodnocení výkonu

•

struktura programu

Design specifikuje •

cíle programu jako trojici {operační činnost, měřítko výkonu, podmínky výkonu}..

•

výstavbu kursu jako modelu výukové činnosti pro další vývoj

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


4/19

1. Urči cíl na základě analýzy úkolu (zkonstruuj hierarchii dílčích cílů) 2. Urči kroky učení 3. Vytvoř testy, které zhodnotí (změří) zda došlo k dosažení výkonu

Cíle Učení (by doing)

Model směřuje k libovolné formě kursu!!!

Hodnocení

Obecná struktura učební jednotky (kursu/lekce/modulu) Výstupem je model kursu (Blueprint = tabulky, grafy atd) na jehož základě vznikne scénář. Ten však již podle toho o jaký finální produkt půjde. My se zaměříme na CBT/WBT.

Strukturu kursu složíme z následujících komponent (je to celkem přirozené členění, podobná je metodika NETg): Kurs

Vytvořen z nezávislých lekcí (makrostrategie výuky)

Lekce

Skládá se z nezávislých modulů/kapitol

Modul/Kapitola

Skládá se z nezávislých učebních jednotek

Učební jednotka

Nezávislý objekt, jenž obsahuje jednoduchý cíl, poznávací aktivitu a změření výsledku (mikrostrategie učení)

Učební dílec

Rozklad učební jednotky na částice vhodné pro zobrazení. Dílcem může být učební jednotka, nebo několik dílců učební jednotku vytvoří v případě obrazovek

Nezávislost je výrazným atributem jednotlivých částí, který umožní uplatnění principu modulární výstavby kursů. Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


5/19

Současně je nástrojem standardizace (Reusable Learning Objects). Nezávislost neznamená nezávislost dat, ale nezávislost na úrovni modulů. Data jsou záležitostí vstupů a výstupů. Kurs (1.0)

Lekce (2.0)

Lekce (3.0)

Lekce ()

Lekce (n.0)

Modul (2.1) Modul (2.2) Modul (2.m2) Struktura kursu

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


6/19

Výstavba kursu podle metodiky prof. Tollingerové (trochu upravené)

Učební cíle Cíl má jasně a jednoznačně specifikovat znalosti, popř. chování posluchače po úspěšném zvládnutí kurzu. Popis cíle musí obsahovat předpověď požadovaného stavu studenta po absolvování kurzu a stanovit chování, které má prokázat. Např. musí umět provést instalaci DW2 na straně klienta ze serveru.

Cíl kurzu

Hlavní cíl

Dílčí cíl

Dílčí cíl

Dílčí cíl

Hlavní cíl

Dílčí cíl

Dílčí cíl

Hlavní cíl

Dílčí cíl

Dílčí cíl

Dílčí cíl

Stanovení cíle znamená dát odpověď na otázku „Co bude student umět, až dokončí kurs/modul/…?“ Při přípravě kurzu tyto cíle postupně členíme: Cíl celého kurzu obsahuje základní myšlenky a slouží jako kritérium, zda-li bylo v hlavních a dílčích cílech dosaženo toho, co bylo vyjádřeno. Hlavní cíle určují jednotlivé oblasti kurzu. Teprve dílčí cíle obsahují konkrétní představy cílového chování posluchačů.

Metody analýzy učebních cílů Východiskem tvorby didaktického programu (kursu) je určení toho, co žák musí být schopen vykonat na konci programu. Jiří Pavlíček

19.10.yy

Dílčí cíl

Autorské systémy


7/19

Úkolem designera je provést: Operacionalizaci cíle, tzn. vymezení cíle v terminologii žákova výkonu. Zajistí se soupisem všech činností, které by měl žák na konci svého učení ovládat. Operacionalizace cíle je dosaženo, je-li v jeho formulaci stanoveno „Žáka musí umět vykonat …“ Kvalifikaci cíle, tzn. vymezení cílového výkonu žáka tak, aby měl pro různé uživatele stejný význam. Je třeba stanovit odpovědi na otázky „Co to znamená (jak poznám), že posluchač umí …“ Kondicionalizaci cíle. Je nutno vymezit podmínky, za nichž musí být výkon proveden, aby mohl být považován za ještě vyhovujíví. Je tedy třeba stanovit odpovědi na otázky „Za jakých podmínek musí žák umět …“ Kvantifikaci cíle, tzn. stanovení míry očekávaného výkonu. Znamená to určit odpovědi na otázku „Jak dokonale to musí žák umět“ Vymezit učební cíl pro potřeby návrhu programu znamená stanovit: Specifikace učebních cílů

Atributy cílů

Fáze

1. Co musí žák umět vykonat?

Výkon

Operacionalizace

2. Co to znamená umět vykonat?

Kvalita výkonu

Kvalifikace

3. Za jakých podmínek to musí žák umět

Podmínky výkonu

Kvantifikace

Míra výkonu

Kvantifikace

vykonat? 4. Jak dokonale to musí žák umět vykonat?

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


8/19

Nebo podle D. Clarka

Úkol

Podmínky vykonávání úkolu

Měřítko výkonu

Výsledky analýzy učebních cílů doporučujeme formulovat do následující tabulky: Dílčí učební cíl

Operacionalizace

Kvalifikace

Kondicionalizace

Kvantifikace

Cíl 1 …

Jednotlivé hlavní cíle převedeme na lekce. Při tvorbě struktury učiva nejprve pomineme všechno nedůležité a soustředíme se na souvislosti mezi hlavními informacemi (must know vs needs to know). Při přípravě můžeme vycházet z grafického náčrtku struktury učiva, kde si zvýrazňujeme důležité informace a šipkami vztahy mezi nimi. Důležité jsou nadpisy, názvy přednášek. Jako jeden z možných prostředků doporučuji používat soupis aktivních sloves (viz ID-UcebniCile.doc (OBJECTIVES SPECIFICATION TOOL)

Učivo Učivo vzniká transformací cílů do zvolené struktury. Strukturu učiva definujeme jako lineární či větvenou. Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


9/19

Analýzou učiva rozumíme pojmovou analýzu předmětu osvojení, tzn. toho co žák bude na konci procesu učení vědět. Jejím výsledkem je soupis obsahových jednotek učiva – pojmů, pravidel, vzorců, …. K analýze učiva konstruujeme matici struktury (pojem, jeho charakteristika). Charakteristika pojmu je složena z položek: •

specifikace pojmu

•

obsah pojmu (co se žák dovídá)

•

frekvence výskytu

•

co pojem předpokládá (z jakých pojmů lze odvodit)

•

čeho je pojem předpokladem (jaké pojmy z něj lze odvodit).

Matice analýzy učiva má tvar: Číslo

Specifikace

Obsah

Frekvence

Vstupní

Čeho je

pojmu

pojmu

pojmu

výskytu

předpoklady

předpokladem

Pojem 1 … Při analýze učiva se snažíme redukovat počet izolovaných poznatků, které mají malou informační hodnotu a rychle se zapomínají.

Učení Analýzou učení rozumíme analýzu toho, co má žák s předmětem svého učení udělat. Jejím výsledkem je soupis operačních jednotek učebních činností, tj. operací (pamětních, myšlenkových), jež je třeba s jednotkami učiva provést, aby přešly z kategorie objektivních poznatků do kategorie objektivních vědomostí. Předmětem analýzy učení je operační analýza úloh a tvorba úloh (testů), jejichž operační struktura by nejlépe odpovídala zadanému cíli..

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


10/19

K operační analýze úloh použijeme taxonomie učebních úloh (Bloom, Tollingerová): 1. Úlohy vyžadující pamětní reprodukci

úlohy na znovupoznaní

poznatků

úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, pojmů úlohy na reprodukci definic, pravidel, norem úlohy na reprodukci velkých celků, textů, tabulek

2. Úlohy, vyžadující jednoduché myšlenkové

2.1 úlohy na zjišťování faktů (měření,

operace s poznatky

jednoduché výpočty) 2.2 úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis) 2.3 úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů činností 2.4 úlohy na analýzu a syntézu 2.5 úlohy na porovnání a rozlišování 2.6 úlohy na třídění (kategorizace a klasifikace) 2.7 úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek, cíl, prostředek, vliv funkce, užitek, nástroj) 2.8 úlohy na abstrakci, konkretizaci, zobecňování 2.9 řešení jednoduchých příkladů

3. Úlohy, vyžadující složité myšlenkové

3.1 úlohy na překlad, transformaci

operace s poznatky

3.2 úlohy na výklad (interpretaci), vysvětlování smyslu, zdůvodnění 3.3 úlohy na vyvozování (indukci) 3.4 úlohy na odvozování (dedukci)

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


11/19

3.5 úlohy na dokazování a ověřování 3.6 úlohy na hodnocení 4. Úlohy, vyžadující sdělení poznatků

4.1 úlohy na vypracování přehledu, výtahu, obsahu 4.2 úlohy na vypracování zprávy, referátu 4.3 samostatná práce, projekt

5. Úlohy, vyžadující tvořivé myšlení

5.1 úlohy na praktickou aplikaci 5.2 řešení problémových situací 5.3 kladení otázek a formulace úloh 5.4 úlohy na objevování na základě vlastního pozorování 5.5 úlohy na objevování na základě vlastních úvah

Uvedenou taxonomii užíváme ke zjišťování operační kvality a náročnosti úloh. Současně slouží ke specifikaci taktiky a metod jak dosáhnout učebních cílů. Máme-li dobře kvalifikovaný výkon, lze k němu přiřadit úlohy té kategorie, která poskytuje největší záruky jeho dosažení. Prostředkem je matice cílů a úloh. Cíl

Úloha

Učební cíl 1

Kategorie úloh a jejich rozklad …

Hodnocení •

Formativní

•

Finální (Sumativní)

Vytvoř test Pro zhodnocení žákova zvládnutí výukového cíle musíme zkonstruovat testy. Možná se divíte, proč vyvíjíme testy tak brzy ve fázi návrhu, místo ve fázi vývojové, kdy již mám vybodován všechen výukový materiál.

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


12/19

V minulosti byly testy často vyvíjeny jako poslední součásti tréninkového programu. To je pěkné, až na to, že mnohé testy byly založeny na testování výukového materiálu a ne vztaženy přímo na výukové cíle. Hlavním účelem testu je povýšit rozvoj žáka. Test zjišťuje, zda požadované změny chování se objevují po vykonání tréninkových činností. Provádí to zhodnocením schopnosti žáka dosáhnout provedení cíle. Testy jsou rovněž vynikající cestou k poskytnutí zpětné vazby žáku i učiteli. Ještě jednou postup návrhu vývoje programu Pro zaměření tréninkového programu na míry požadovaného provedení úkolu je model ISD založen na následujícím pořadí vývoje: 1. Analyzuj úkol k určení cíle 2. Plně stanov výukový cíl a urči, zda existují dílčí cíle. Pokud ano, tak je vyjmenuj 3. Stanov kroky pro provedení cíle 4. Vybuduj testovací nástroje pro určení, zda žák může vykonat kroky potřebné k dosažení cíle 5. Zkonstruuj courseware, který vycvičí žáky k dosažení cíle. Přitom víme, že žáci mohou dosáhnout cíle, pokud dosáhnou standardů zhodnocení

Použitím uvedeného pořadí je záměrným bodem modelu ISD cíl. Cíl určuje chování pro provedení standardní úlohy. Výuku pak rozvíjíme k výuce kroků, jež nejlépe vedou k požadovanému chování. O tom je výuka! Testy jsou často označovány jako „vyhodnocení (assessment)“ či „měření (measurement)“. Abychom se vyhnuli zmatkům definujeme terminologii použitou při hodnocení žáků: •

Test či testovací instrument: Systematická procedura pro měření vzorku chování individua, jakožto vícenásobný výběr, test výkonnosti atd.

•

Hodnocení (assessment): Systematický proces pro sběr a použití informací z mnoha zdrojů pro interpretaci výsledků a pro vytváření hodnotových soudů a rozhodnutí. Tento soubor výsledků či skórů je normálně používán k závěrečné

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


13/19

analýze, zda žák prošel či propadl. V krátkém kursu může být vyhodnocení postaveno na jednom testu, zatímco v kursu rozsáhlejším může být vyhodnocení postaveno na více testech. •

Měření (measurement): Proces vedoucí k získání kvantifikovaného stupně, určujícího jak žák reflektuje naučenou vlastnost či chování. To je jeden z mnoha skórů, jež může žák získat v testu. Evaluatora nejvíce zajímá rozdíl mezi dosaženým skóre žáka a možným maximem. To je prostor, který nebyl žákem zvládnut.

Plánování testu nejprve vytvořit plán. Nevěnujme se jen jednoduchým testovým otázkám, konstruujme i testy složitější – samostatné práce, složitější přiřazování, vícenásobné výběry. Dobrý plán testu nebo vyhodnocení udává popisné schéma co smí a nesmí žáci během testu dělat. Plán zahrnuje cíle chování, témata, distribuci testu a co žákův testovaný výkon skutečně znamená. Pomocí si můžeme tabulkou ASSESSMENT MATRIX, viz ID-UcebniCile.doc

Typy testů Test založený na kriteriích: Hodnotí kognitivní doménu, jež zahrnuje vybavení či rozpoznání určitých faktů, vzorových postupů a konceptů, které slouží k rozvoji intelektuálních schopností a dovedností. Testování těchto schopností a dovedností je často měřeno písemným testem nebo testem výkonosti. Hodnocení založené na kriteriích je zaměřeno na stav jak dobře žák provádí úkol v termínech známých standardů a kriterií. To se odlišuje od normovaného hodnocení, které se zaměřuje na vzájemné porovnání žáků – jak dobře žák vykonal úkol v porovnání s jiným (nejlepším) žákem. Test výkonu: Hodnotí psychomotorickou doménu, jež zahrnuje fyzické pohyby, koordinaci a motorické dovednosti. Měří v termínech rychlosti, přesnosti, vzdálenosti, procedur Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


14/19

nebo techikách provedení. Test lze použít pro vyhodnocování kognitivní domény. Pokud je test založen na souboru standardů či kriterií je testem založeným na kriteriích. Může být i testem normovaným, pokud měří např. kdo nejrychleji provede daný úkol. Výzkum postojů: Hodnotí afektivní doménu, která adresuje způsoby jak pracujeme s věcmi emocionálně (pocity, hodnoty, ocenění, entusiasmus, motivace, postoje). Postoje nejsou pozorovatelné, tudíž musíme najít jejich representanta, kterého lze změřit. Např. nemůžeme říct, zda pracovník je dobře motivován tím, že se na něj podíváme. Ale můžeme pozorovat jisté representanty jeho chování, jako zda chodí do práce včas, zda dobře spolupracuje s ostatními, zda provádí úkoly výborným způsobem apod. Test výkonu, založený na kriteriích, by měl být používán kdykoli je to možné. Pokud necháme žáka vykonávat úkol v realistických podmínkách změříme jeho schopnost výkonu provádět úkol ve skutečných pracovních podmínkách. Pokud test výkonnosti nelze provést pak by měl být použit písemný test založený na kriteriích, aby změřil žákovo dosažení cíle. Testové jednotky by měly určovat žákovu akvizici SKA potřebných k provedení úlohy.

Písemné testy Nejprve definujme jednotku hodnocení jako množinu, kterou tvoří •

otázka (stem)

•

volba/volby správná

•

volba/volby matoucí (distracter)

•

ohodnocení správné volby a/nebo

•

následující činnost.

Otázkám lze přiřadit formy, které jsou realizovatelné v počítačovém pojetí, proto jsou pro nás užitečné. •

jednoduché označení (myší, dotekem na obrazovku)

•

otázka s alternativní odpovědí (ano/ne, true/false)

•

vícenásobná volba (otázka s jednoznačnou/vícenásobnou odpovědí)

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy

•


15/19

přiřazení (přiřazují se prvky jednoho seznamu k prvkům jiného seznamu, zobrazení na či do)

•

přiřazení z dané množiny (jedná odpověď)

•

doplňování (musíme doplnit vlastní text)

•

uspořádání (chce se, abychom uspořádali seznam prvků podle daného kriteria)

•

Drag and Drop přiřazení (obvykle grafické objekty)

Při tvorbě otázek s mnohonásobným výběrem musíme dodržovat následující body, aby test byl dobře zkonstruovaným instrumentem: 1. Stem má ukázat jasně na problém 2. Pouze jedna odpověď může být správná 3. Distractery musí být uvěřitelné 4. „All the above“ by mělo být používáno střídmě. Pokud je použijeme, pak stejný počet by měl být správný a stejný nesprávný. Nepoužívejme „None of the above“ 5. Každá jednotka má testovat jednu ústřední myšlenku či princip. To umožňuje žáku plně se koncentrovat na zodpvězení otázky a ne na rozpitvávání otázky. Rovněž to umožňuje instruktoru přesně určit, které principy nebyly žákem pochopeny. 6. Distractery a odpovědi by měly být uváděny v seriích. Tzn. od vysokého k nízkému, od nízkého k vysokému, abecedně, od nejdelšího k nejkratšímu, like vs unlike atd. 7. Testové položky mohou být často vylepšeny modifikací stem. Ve dvou ukázkách níže je stem modifikován eliminací duplicitních slov v distracterech. Zjednodušilo to znění otázky. Slabý příklad: 1. Uvedené cíle by měly _a. odrážet určené potřeby žáka a vývojáře _b. odrážet určené potřeby žáka a organizace _c. odrážet určené potřeby vývojáře a organizace _d. odrážet určené potřeby žáka a instruktora Lepší příklad: 1. Uvedené cíle by měly odrážet určené potřeby _a. žáka a vývojáře Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


16/19

_b. žáka a organizace _c. vývojáře a organizace _d. žáka a instruktora Distractery by měla být důvěryhodná a uspořádaná: Slabý příklad: 2.

Student, jenž získa ohodnocení 60, 70, 75, 95 a 95 bude mít průměrné skore

_a. 79 _b. 930 _c. 3 _d. 105 V tomto příkladě byly všechny distractery zvoleny náhodně. Lepší příklad s věrohodnými distractery a uspořádáním čísel by byl: 2.


_a. 5 (počet skorů) _b. 75 (median) _c. 79 (správná odpověď) _d. 95 (modus) Povšimněte i uspořádání čísel. Pokud provedeme na daný příklad analýzu položek (Chapter 6), můžeme odhalit, že nikdo z žáků nevolí první distracter (a). V našem pátrání po lepším distracteru zjišťujeme, že někteří žáci ve třídě jsou přesvědčeni, že průměr počítáme dle vzorce sum(X)/(N+1) místo podle správného vzorce sum(X)/N. Abychom to odhalili, změníme první distracter následovně: 3.


_a. 65 (odpověď pokud použijeme nesprávný vzorec) _b. 75 (median) _c. 79 (správná odpověď) _d. 95 (modus) I kyž nová analýza položek může ukázat, že žáci nevolí nový distracter, protože trenér mýtus o výpočtu průměru zlikvidoval, přesto je tento distracter věrohodnější a navíc stále signalizuje, zda někdo nezačne používat chybný vzorec. Pokud nenalezneme věrohodný distracter, tak raději jich použijme méně. Ačkoli 4 odpovědi u otázek s vícenásobnou odpovědí jsou považovány za standard, protože představují pouze 25% šanci na uhádnutí výsledku, můžeme použít i 3 odpovědi, pokud nenalezneme distatečný počet věrohodných odpovědí. Distracter by neměl být použit pouze, abychom dosáhli 4 odpovědí, nelze ztrácet čas, abycho nutili žáka číst nesmyslné odpovědi. Rovněž si povšimněme, že nabízené odpovědi vytváří výborný přehled potřebných informací pro zhodnocení fáze hodnocení. Alternativní otázky poskytují adekvátní metodu pro testování žáků pokud nemůžeme zkonstruovat více distracterů pro otázky s mnohonásobným výběrem či prostě jen z důvodu změny. Otázky s mnohonásobnou odpovědí rovněž preferujeme z důvodu nižší šance na uhádnutí odpovědi. Otázky True/False konstruujeme následovně: _T_F_1. V True/False testu by mělo být 2x více otázek s True než s False. _T_F_2. V True/False testu by neměly být použity výroky dvojitý negativ. První otázka je false, protože zastoupení má být rovnoměrné. Otázka druhá je pravdivá. Dále testy T/F mají splňovat: 1. Používejte určité a precizní významy ve výrezech 2. Nepřenášejte výrazy přímo z knih či poznámek 3. T a F výrazy distribujte v testu náhodně. Ačkoliv otázky s otevřeným koncem (doplňovací) poskytojí super metodu testování, protože téměř znemožňují uhádnutí odpovědi, trvá jejich výstavba mnohem déle a je mnohem obtížnější je známkovat. Tyto otázky jsou konstruovány následovně: Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


1.

Ve které fázi ISD modelu konstruujeme testy? …………………………(Příklad přímé otázky.)

2.

Testové výroky otázek doplňovacích by neměly začínat s ……………………… (Příklad neúplného výrazu.)

3.

……………………… znamená vzorec pro výpočet průměru.

17/19

Lepší verze: 4.

Vzorec pro výpočet průměru je …………….. .

Umístění mezery na konci či poblíž konce výrazu umožňuje žáku se koncentrovat na záměr výrazu. Rovněž nadměrné použití mezer napomáhá k dvojznačnosti. Např.: Špatný příklad: 5.

…………………… teorie byla vyvinuta v opozici …………………. teorie ……………. ……. a ……….

Lepší příklad: 6.

Gestalt teorie byla vyvinuta v opozici k ………………. teorii pschologické ………. a …………..

Příklad viz App. D, Written test.

Test výkonnosti Test výkonnosti umožňuje žáku demonstrovat dovednost naučenou v tréninkovém programu. Testy výkonnosti jsou rovněž kritériem na něž se odvoláváme jako na požadavek udávaný v cíli, který žák musí umět vykonat. Např. výukový cíl "Vypočti přesnou prodejní cenu při prodeji použitím registrační pokldny." by mohl být testován tím, že žák musí vypočíst sumu daných čísel (cen prodejních jednotek) skutečným použitím registrační pokladny. Hodnotitel by měl mít kontrolní list se seznamem kroků provedení, jež musí žák vykonat aby splnil test. Pokud je dosaženo standardu, žák projde. Pokud některý z kroků chybí či je proveden nesprávně, mělo by být studentu určeno dodatečné cvičení a vedení a pak by měl být znovu testován. Při přípravě testu výkonnosti existují tři kritické faktory: •

Žák musí vědět, jaké chování (činnosti) je vyžadováno, aby splnil test. Toho je dosaženo poskytnutím adekvátního cvičení a vedení během výuky. Před hodnocením provedení, musí být kroky vedoucí k úspěšnému vykonání testu žákem pochopeny.

•

Požadované vybavení a scenář musí být připraveny a v dobrých pracovních podmínkách před testem. Toho je dosaženo plánováním a souhlasem organizátora poskytnout nutné zdroje.

•

Hodnotitel musí vědět jaké chování je očekáváno a jak je hodnoceno. Hodnotitel musí znát každý krok úlohy a parametry úspěšného vykonání každého kroku.

Appendix D - Performance test.

Na závěr této části fáze designu bude užitečné provést revizi: cílů pomocí OBJECTIVES REVIEW CHECKLIST , ID-UcebniCile.doc a hodnocení pomocí ASSESSMENT CHECKLIST , tamtéž

Jiří Pavlíček

19.10.yy

Autorské systémy


18/19

Model kursu Tak označíme výstup fáze designu kursu Viz příklad BOZP-Vstup (BOZP_Structure.doc) Výstupem je soustava hierarchických diagramů na úrovni •

kurs

•

lekce

•

modul

•

učební jednotka

Jednotlivé učební jednotky popíšeme soustavou HIPO diagramů (metodika IBM – Hierarchical Input Proces Output)

V s t u p

Jiří Pavlíček

Proces

V ý s t u p

19.10.yy

Autorské systémy


19/19

Ilustrační příklad – fáze analýzy Hierarchie cílů Hlavní cíl lekce: Ruční

Po ukončení lekce bude absolvent schopen samostatně

sepsání smlouvy

vyplnit…

Dílčí cíl 1

… dokáže vyjmenovat …

Dílčí cíl 2 Analýza cílů Dílčí učební cíl

Operacionalizace

Kvalifikace

Kondicionaliza Kvantifikace ce

Cíl 1 … Učivo Matice analýzy učiva má tvar: Číslo

Specifikace

Obsah

Frekvence

Vstupní

Čeho je

pojmu

pojmu

pojmu

výskytu

předpoklady

předpokladem

Pojem 1 … Učení Matice cílů a úloh. Cíl

Úloha

Učební cíl 1

Kategorie úloh a jejich rozklad … Hodnocení

Jiří Pavlíček

19.10.yy

ISD Design Cíle lekce:

Recommend Documents