Academiejaar 2009 - 2010
Is passieve vreemde-taalverwerving via televisie mogelijk?
Promotor: Prof. Dr. J. Van Keymeulen
Onderzoekstaak voorgelegd aan de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen van de graad van Master in de taal – en letterkunde twee talen: Nederlands – Scandinavistiek door Delphine Desmet
Woord vooraf Deze onderzoekstaak handelt over passieve vreemde-taalverwerving via televisie bij kinderen. Kindertaal en taalverwerving bij kinderen heeft mij altijd al geboeid, en dan vooral vreemdetaalverwerving. Het leek me ook interessant om iets te doen met de tweede taal die ik studeer. Vandaar de keuze voor het Zweeds als vreemde taal die de kinderen zouden moeten leren begrijpen. Dit onderwerp was geen voor de hand liggende keuze, wat ook opviel aan de reactie van verschillende mensen. Velen achten het immers onmogelijk dat kinderen een vreemde taal kunnen leren begrijpen door ze te horen op televisie. Ik was er echter van overtuigd dat zij de capaciteiten van kinderen onderschatten. De sceptici hun gelijk of ongelijk bewijzen maakte de uitdaging daarom des te groter en aantrekkelijker voor mij. Voor deze onderzoekstaak werd ik bijgestaan door verschillende mensen die ik in dit voorwoord dan ook wil bedanken.
In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar mijn promotor, prof. dr. Jacques Van Keymeulen. Ik wil hem bedanken voor de vele informatie omtrent mogelijke bronnen en andere onderzoeken, maar vooral voor het lezen en becommentariëren van mijn werk.
In de tweede plaats wens ik mevr. Kathy Cooman te bedanken. Als logopediste heeft zij een uitgebreide ervaring met vreemde-taalverwervende kinderen. Daardoor kon zij vanuit een professioneel standpunt mijn tekst herlezen en opmerkingen geven.
Als derde wil ik dhr. Paul Jacques, mevr. Nele De Nil en mevr. Sylvie Van Der Beken, de directeur en twee kleuterjuffen van de basisschool KBO Volkegem, bedanken. Samen met hen wil ik ook de kleuters en hun ouders danken voor de medewerking aan dit onderzoek. Zonder hen was er van dit experiment geen sprake.
Mijn laatste woord van dank gaat uit naar mijn ouders, die mij gedurende mijn hele studie zowel financieel als moreel steunden en altijd klaar stonden voor mij.
2
Inhoudsopgave Woord vooraf…………………..………………………………………………………….2 Inhoudsopgave……………………………………………………………………………..3 Inleiding ................................................................................................................ 6
2
1.1
Maatschappelijk kader.............................................................................................. 6
1.2
Het onderzoek ............................................................................................................ 7
1.3
Motivatie ..................................................................................................................... 8
Moedertaalverwerving.................................................................................10 2.1
2.1.1
Interactie ............................................................................................................ 11
2.1.2
Vaardigheden van het kind ................................................................................. 14
2.2
3
4
5
De voorwaarden ....................................................................................................... 11
Het moedertaalverwervingsproces ......................................................................... 16
2.2.1
Prelinguale fase (0 – 1 jaar) .............................................................................. 16
2.2.2
Vroeglinguale fase (1 – 2,5 jaar) ....................................................................... 17
2.2.3
Differentiatiefase (2,5 – 5 jaar).......................................................................... 19
2.2.4
Voltooiingsfase ................................................................................................... 21
Vreemde-taalverwerving .............................................................................22 3.1
Leeftijd ...................................................................................................................... 23
3.2
Algemene taalaanleg en moedertaalbeheersing .................................................... 26
3.3
Motivatie en attitude ............................................................................................... 28
3.4
Taalcontact ............................................................................................................... 30
3.5
Besluit ....................................................................................................................... 31
Televisie als medium in taalverwerving .....................................................32 4.1
Kinderen en televisie ............................................................................................... 32
4.2
Televisie en taalvaardigheid (R. Sherrington, 1973) ............................................ 34
4.2.1
Taalprogramma’s ............................................................................................... 35
4.2.2
Een vreemde taal leren via televisie ................................................................... 36
Onderzoek .....................................................................................................38 5.1
Methodiek ................................................................................................................. 38
5.1.1
Doelgroep ........................................................................................................... 38
5.1.2
Gebruikte televisieprogramma ........................................................................... 39 3
5.1.3
5.2
Verloop ............................................................................................................... 41
5.1.3.1
Pre-experiment ............................................................................................ 41
5.1.3.2
Het eigenlijke experiment ........................................................................... 42
5.1.3.3
De opgevraagde Zweedse items .................................................................. 43
Verwachtingen ......................................................................................................... 45
5.2.1
Gemiddelde kennis van het Zweeds .................................................................... 45
5.2.2
De vier leeftijdsgroepen ..................................................................................... 47
5.2.3
Jongens versus meisjes ....................................................................................... 48
5.2.4
Opdeling van de opgevraagde Zweedse items ................................................... 49
5.3
Resultaten ................................................................................................................. 51
5.3.1
Inleiding ............................................................................................................. 51
5.3.2
Algemene kennis van het Zweeds ....................................................................... 53
5.3.2.1
Alle items .................................................................................................... 53
5.3.2.2
Vreemde substantieven ............................................................................... 56
5.3.2.3
Herkenbare substantieven ........................................................................... 57
5.3.2.4
Zinnen ......................................................................................................... 58
5.3.2.5
Conclusie..................................................................................................... 59
5.3.3 5.3.3.1
Alle items .................................................................................................... 60
5.3.3.2
Vreemde substantieven ............................................................................... 61
5.3.3.3
Herkenbare substantieven ........................................................................... 62
5.3.3.4
Zinnen ......................................................................................................... 62
5.3.3.5
Conclusie..................................................................................................... 63
5.3.4
Verschillen tussen jongens en meisjes ................................................................ 63
5.3.4.1
Alle items .................................................................................................... 64
5.3.4.2
Vreemde substantieven ............................................................................... 65
5.3.4.3
Herkenbare substantieven ........................................................................... 65
5.3.4.4
Zinnen ......................................................................................................... 66
5.3.4.5
Conclusie..................................................................................................... 66
5.3.5 5.4
Verschillen tussen de leeftijdsgroepen ............................................................... 59
Empirische bevindingen ..................................................................................... 67
De resultaten in vergelijking met de verwachtingen ............................................ 69
5.4.1
Gemiddelde kennis van het Zweeds .................................................................... 69
5.4.2
De vier leeftijdsgroepen ..................................................................................... 69 4
6
5.4.3
Jongens versus meisjes ....................................................................................... 70
5.4.4
Opdeling van de opgevraagde items .................................................................. 70
5.4.5
Conclusie ............................................................................................................ 71
Besluit ............................................................................................................72 6.1
7
Toepassing op vreemde-taalonderwijs................................................................... 74
Bibliografie....................................................................................................75
5
1 Inleiding 1.1 Maatschappelijk kader In de huidige multiculturele maatschappij kan het van pas komen om verschillende talen actief en passief te beheersen. Men leert nieuwe talen uit interesse of uit noodzaak. Het wordt ook algemeen aangenomen dat wie een taal nagenoeg perfect wil leren, daar best zo jong mogelijk mee begint. Daarom komen er de laatste jaren steeds meer stemmen op om al met tweede-taalonderwijs te beginnen in de kleuterklas. Maar niet alleen voor Vlaamse kinderen kan het handig zijn om al vroeg een vreemde taal te leren en zo ook andere vaardigheden beter te ontwikkelen. De grootste groep voor wie vreemde-taalonderwijs belangrijk zou kunnen zijn, is de groep anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen. Logopedistenpraktijken zitten vol met anderstalige kinderen die moeilijkheden hebben op een Nederlandstalige school. Vaak zijn het kinderen die niet echt één moedertaal hebben. Er zijn veel mensen die thuis bijvoorbeeld Berbers en Frans door elkaar spreken en dan willen dat hun kind naar een Nederlandstalige school gaat om het zo meer kansen te bieden in de Vlaamse maatschappij. De gevolgen daarvan zijn echter grote problemen met de taal en daardoor problemen met andere schoolvakken. Doordat het kind thuis twee talen door elkaar hoort, verwerft het niet echt één moedertaal. Het kind beheerst geen van beide talen goed genoeg. Het bouwt dus al een achterstand op in die twee talen, waardoor het verwerven van een derde taal nog moeilijker wordt. Een goede moedertaalbeheersing is immers cruciaal voor een succesvolle vreemde-taalverwerving. Als het kind toch een moedertaal heeft die het goed beheerst, zijn de problemen daarmee echter nog niet van de baan. Op school hoort en leert het kind de nieuwe taal, maar thuis spreekt het zijn moedertaal. Vaak spreken de ouders de nieuwe taal (nog) niet, dus ze kunnen het kind niet helpen om die te oefenen. Het is echter heel belangrijk dat men een taal die men leert zoveel mogelijk hoort en oefent. Men leert taal immers niet enkel door lessen, maar ook door spontaan taalgebruik. Daarvoor zou ontspanning in die vreemde taal nuttig kunnen zijn. Als het kind nog in zijn moedertaal communiceert met de rest van de familie, moet het op een andere manier de vreemde taal inoefenen.
Op dat probleem is deze onderzoekstaak van toepassing. In de zoektocht naar mogelijkheden om de vreemde taal ook thuis te oefenen stoot men op de verschillende media die een kind 6
gebruikt. Een heel belangrijk medium is de televisie. Men kan daarbij dan de vraag stellen of het mogelijk zou zijn dat een kind een taal oefent of zelfs leert via de televisie. De belangrijkste bedenking die men daarbij maakt is echter dat interactie heel belangrijk is in taalverwerving en dat televisie nu niet echt een interactief medium is. Daarom moet men ervan uitgaan dat men een vreemde taal niet volledig zal kunnen leren via de televisie. Maar een passieve kennis opbouwen zou toch binnen de mogelijkheden kunnen liggen.
1.2 Het onderzoek In deze onderzoekstaak zal worden nagegaan of jonge kinderen een vreemde taal kunnen leren begrijpen via televisie. De vreemde taal in kwestie is het Zweeds; het televisieprogramma is Dora, the explorer (Dora, utforskaren in het Zweeds) en de kinderen zijn de achttien kleuters uit de tweede en derde kleuterklas van de basisschool KBO Volkegem. Twee weken lang (telkens van maandag tot vrijdag) kijken de kinderen dagelijks naar een 20 minuten durende aflevering van de Zweedse versie van het kinderprogramma. Op het einde van de tweede week zal aan de hand van een vragenlijst met 19 items worden nagegaan hoeveel Zweeds de kinderen begrijpen. Naast de gemiddelde passieve kennis van het Zweeds in de hele groep kinderen zal ook de kennis van enkele subgroepen bekeken en vergeleken worden. De kinderen worden op twee manieren ingedeeld in subgroepen: de eerste verdeling is die volgens leeftijd; de tweede is volgens gender. Door die verdelingen te maken kunnen we de eventuele invloed van de leeftijd en van het geslacht van de kinderen op hun passieve vreemde-taalverwerving testen.
Een onderzoek zoals hierboven werd beschreven, kan niet uitgevoerd worden zonder de nodige achtergrondkennis. Het gaat om een onderzoek naar de successieve vreemdetaalverwerving bij kinderen die nog volop in de moedertaalverwerving zitten. Die vreemdetaalverwerving gebeurt ook niet via de „reguliere‟ kanalen, maar via een speciaal medium: de televisie. Er zijn dus drie onderwerpen waarover men voldoende kennis dient te vergaren alvorens te beginnen aan het experiment.
Als eerste wordt de moedertaalverwerving uitgebreid besproken: wat zijn de belangrijkste invloedsfactoren en hoe verloopt het proces? 7
Als tweede wordt de vreemde-taalverwerving behandeld: wat zijn hier de belangrijkste invloedsfactoren? Als derde wordt de televisie als medium besproken: hoe staan kinderen tegenover de televisie; hoe zijn zij op dat vlak anders dan de volwassenen en kan men iets leren via televisieprogramma‟s?
Na de nodige basisinformatie wordt het eigenlijke experiment uitgelegd: wie zijn de proefpersonen? Welk televisieprogramma krijgen ze te zien en hoe past dit bij het onderzoek? Hoe verliep het experiment?
Als laatste worden dan de resultaten van de test geanalyseerd en worden de resultaten van de subgroepen met elkaar vergeleken om te zien of de parameters leeftijd en gender een rol spelen.
1.3 Motivatie De motivatie voor de keuze van dit onderwerp is nogal voor de hand liggend als men de maatschappelijke achtergrond kent. Taalverwerving, zowel van de moedertaal als van vreemde talen, is een heel belangrijk item geworden in dit multiculturele land. Taal is essentieel voor communicatie, maar helpt ook in de ontwikkeling van verschillende cognitieve vaardigheden. Hoe meer talen men spreekt, hoe meer deuren men kan openen. Het is ook al langer duidelijk dat men talen beter leert vanaf jonge leeftijd. Maar kinderen worden soms nog onderschat: ze nemen meer op dan we denken en ze doen dat sneller en gemakkelijker dan we denken. Daarom leek het een goede uitdaging om na te gaan hoeveel Zweeds jonge kinderen kunnen begrijpen via televisie na twee weken.
De keuze voor Zweeds ligt aan twee factoren. Als eerste is het een taal waarvan de kans groot is dat de kinderen die nog niet gehoord hebben. In België is de kans groot dat kinderen al in contact geweest zijn met Frans en al enige woorden kennen. Met het Zweeds heb je dat risico niet, of toch veel minder.
8
De tweede factor is taalintern. Het Zweeds is, net als het Nederlands, een Germaanse taal. Er komen dus herkenbare woorden voor die de kinderen waarschijnlijk snel zullen begrijpen. Daarnaast ligt het Zweeds toch ver genoeg van het Nederlands om ook echt vreemde woorden op te nemen in de test en na te gaan of de kinderen die ook zullen begrijpen.
9
2 Moedertaalverwerving Om te kunnen nagaan hoe iemand een vreemde taal verwerft, is het nuttig eerst inzicht te verkrijgen in de manier waarop de moedertaal verworven wordt. Een vermaard professor in deze materie is Annemarie Schaerlaekens, die veel onderzoek verricht heeft naar en werken geschreven heeft over kindertaal en taalontwikkeling. Dit hoofdstuk is dan ook voornamelijk gebaseerd op een werk van haar en S.M. Goorhuis, namelijk Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. In de Vlaamse logopedieopleidingen is dit een vaak gehanteerd werk. Een ander werk van Schaerlaekens dat voor dit hoofdstuk als achtergrond diende, is De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek (1977). Alvorens te beginnen aan de uiteenzetting over de moedertaalverwerving, kan het nuttig zijn de gebruikte terminologie te verklaren om verwarring te vermijden.
De moedertaal is de taal die het kind leert van zijn ouders. Dat wil zeggen dat het de taal is waar het kind als eerste mee in contact komt en die het als zijn “hoofdtaal” beschouwt. Het is de taal die wordt overgeleverd van ouder/opvoeder op kind in een natuurlijke omgeving en volgens een natuurlijk leerproces, nl. de moedertaalverwerving. Het is erg belangrijk dat een kind de taal leert op zo vroeg mogelijke leeftijd, want taal is belangrijk in verschillende aspecten van het leven. Je hebt taal nodig voor zowel cognitieve als sociale acties. Taalverwerving en –ontwikkeling gebeurt ook het vlotst op jonge leeftijd, gezien de grote plasticiteit van het kinderbrein.
Men
mag
taalontwikkeling
echter
niet
verwarren
met
spraakontwikkeling.
Met
spraakontwikkeling wordt bedoeld het ontwikkelen van het klanksysteem van een taal: de receptieve en productieve ontwikkeling van het klanksysteem van een taal. Taalontwikkeling daarentegen is het uitgebreide proces waarvan de spraakontwikkeling één van de aspecten is. Daarnaast houdt de taalontwikkeling ook ontwikkeling in van de woordenschat en het inzicht in de structuur en functie van de taal (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994: 16). Taal is veel meer dan enkel spreken en luisteren. Om taal te gebruiken, moet men inzicht hebben in de grammatica (morfologie, syntaxis…) en de pragmatiek (i.e. de communicatieve functie).
10
Men mag ook niet verwachten dat taalontwikkeling eenvoudig is en snel. Het is een geleidelijk proces dat verschillende opeenvolgende en elkaar overlappende stadia doorloopt en dat beïnvloed kan worden door allerlei factoren. In dit hoofdstuk zal het proces behandeld worden volgens de diverse fasen en zullen ook de belangrijkste invloedrijke factoren besproken worden, samen met enkele cruciale voorwaarden waaraan voldaan moet worden voor een ideale (moeder)taalverwerving.
2.1 De voorwaarden Een goede moedertaalverwerving gebeurt bij voorkeur in een omgeving die daaraan aangepast is. Om die ideale omgeving te creëren dienen dus enkele voorwaarden vervuld te worden.
2.1.1 Interactie1
Een zeer belangrijke rol in de moedertaalverwerving speelt de interactie tussen ouders en kind. Het taalaanbod dat het kind door deze interactie krijgt, zou kunnen verschillen naargelang van het milieu. Goorhuis en Schaerlaekens (1994) noemen in dit verband Bernsteins restricted code en elaborated code. In lagere sociale klassen gebruiken de ouders een beperktere code om hun kinderen aan te spreken. In die klassen wordt de taal vooral gebruikt voor korte uitingen als bevelen e.d. In hogere klassen gebruikt men de elaborated code: men gebruikt taal om de wereld te leren kennen en te verklaren. In de huidige maatschappij kan men deze visie echter bestempelen als enigszins verouderd. Taalgebruik en milieu staan niet in een eenvoudige relatie tegenover elkaar. Ook kunnen kinderen tegenwoordig in verschillende milieus terechtkomen. Ze worden niet meer enkel opgevoed door de ouders. Vaak brengen kinderen hun dagen vooral door in de kinderopvang en op school, waar ze met verschillende soorten taalgebruik geconfronteerd worden. De “moedertaal” van een kind is dus niet meer zozeer de taal die het leert van zijn moeder, maar wel een combinatie van de verschillende variaties van de taal die hij hoort.
1
Naar Goorhuis en Schaerlaekens 1994
11
Volwassenen kunnen hun taalgebruik ook aanpassen aan het kind. De taal van een volwassene gericht tot een kind is eenvoudiger dan het normale taalgebruik van een volwassene. Ook gaat de volwassene erop letten dat zijn taalgebruik steeds correct is. Dit vereenvoudigde taalgebruik ten opzichte van kinderen wordt ook wel Child Directed Speech (CDS) genoemd. Deze CDS komt tot stand door vereenvoudigingen van de verschillende aspecten van taal:
Fonologie: kinderen gebruiken vaak reduplicatie als vereenvoudiging van de taal. Volwassenen kunnen diezelfde reduplicaties soms ook gebruiken als ze op een eenvoudige manier willen communiceren met het kind. Prosodie: volwassenen passen in de communicatie met kleine kinderen vaak hun stemgeluid aan: men gaat meestal een hogere stem gebruiken. Semantiek/lexicon: het gebruik van onomatopeeën om bijvoorbeeld een hond (waf waf) te benoemen. Daarnaast gaat men ook meer basic level termen2 gebruiken. Volwassenen gebruiken dus tegenover kinderen een beperkter lexicon met vooral gemakkelijke woorden. Syntactisch-morfologisch: volwassenen gebruiken vooral korte, actieve en enkelvoudige zinnen in de communicatie met kinderen.
In deze Child Directed Speech is een evolutie merkbaar volgens de taalontwikkeling van het kind. Hoe jonger het kind en dus hoe minder ver in de taalontwikkeling, hoe meer vereenvoudigingen in het taalgebruik van de volwassene. Het gedrag van de volwassene tegenover het kind verandert ook naarmate het kind ouder wordt. Bij jonge baby‟s is het vooral een één-op-één relatie tussen ouder/opvoeder/… en kind. De baby kan nog niet spreken, maar de volwassene voert dialogen met de baby en interpreteert de acties van het kind als communicatie.
De eerste interacties tussen ouder en kind zijn imiterend. Naarmate de baby ouder wordt, gaat het talige aspecten gebruiken in zijn communicatie met volwassenen. Door middel van het produceren van klanken kan het kind de aandacht trekken: “Het brabbelpatroon dat tot dan toe 2
Basic level term of basisniveauterm: het woord op het basisniveau dat men het vaakst kiest om een concept
te benoemen. Men zegt vaker hond dan pitbull en vaker auto van voertuig. Dit zijn de termen waarmee men alle woorden uit de hogere en lagere niveaus kan benoemen. (naar J. De Caluwe (2010): “Lexicologische aspecten van conceptuele modulatie.” Universiteit Gent)
12
voornamelijk bepaald werd door de motorische ontwikkeling op basis van neurofysiologische rijpingsprocessen, wordt door de sociale interactie met de verzorgende volwassenen taalspecifiek.” (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994: 30). In deze overgang van imitatie naar communicatie is ook het verschil tussen spraak- en taalontwikkeling te zien: De spraakontwikkeling, dat wil zeggen de articulomotorische ontwikkeling, begint bij de geboorte,
de
taalontwikkeling:
de
semantische,
syntactische
en
pragmatische
ontwikkeling, begint vanaf het moment dat de sociale interactie tussen ouders en kinderen over en weer betekenisdragend wordt. (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994: 30)
Naast het door Bernstein geponeerde verschil tussen de sociale klassen, is er volgens Goorhuis en Schaerlaekens ook een verschil tussen moeder en vader in de CDS. Zij steunen daarvoor op bevindingen en hypotheses van o.a. Giattinno en Hogan (1975) en Tomasello (1990). In traditionele gezinnen (i.e. waar de moeder de belangrijkste opvoeder is) kennen de vaders meer communicatiemoeilijkheden met hun jonge kind dan de moeders. Moeders volgen meer de cognitieve en talige mogelijkheden van het kind door meer basic level termen te gebruiken. De vader zou moeilijkere woorden gebruiken en zo een “brugfunctie” vervullen tussen de moeder en andere mogelijke gesprekspartners buiten het gezin (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 31). Deze bewering gaat wel enkel op voor echte traditionele gezinnen, waar de moeder thuis blijft om het kind op te voeden. Anno 2010 is zoiets echter eerder uitzondering dan regel. Die opvoedende taak wordt tegenwoordig al heel snel overgelaten aan grootouders of onthaalmoeders. Het kind spendeert dus niet meer de meeste tijd van de dag bij zijn moeder, maar bij een „vreemde‟. Men kan nu dus veeleer verwachten dat de onthaalmoeder (of een andere persoon waar het kind overdag bij is) meer invloed heeft op de taalverwerving van het kind dan de ouders zelf.
Een laatste opmerking die Goorhuis en Schaerlaekens maken i.v.m. interactie gaat over de verschillende mogelijke interactiestijlen, los van het geponeerde verschil in sociale klasse en tussen moeder en vader. Zij noemen vier zulke stijlen: de directieve stijl (kinderlijke acties sturen), de conversationele stijl (conversatie tot stand brengen door bvb. vragen te stellen), de intrusieve stijl (directieve conversatie, weinig initiatief vanwege het kind) en de didactische stijl (conversatie aan de hand van beweringen in plaats van vragen). Verschillende situaties vragen om verschillende stijlen. Het is dus de bedoeling dat de stijlen adequaat gebruikt
13
worden bij de verschillende situaties waarin men zich bevindt. Zo leert het kind die verschillen kennen en worden zijn woordenschat en taalgebruik uitgebreid.
De ideale interactieve omgeving is volgens de onderzoekers dan ook een mengeling van verschillende situaties en bijbehorende stijlen: “[…] dat een gezonde afwisseling van routinesituaties (eten, wassen, slaapritueel) en verruimende situaties (boeken bekijken, uitstapjes, kleuterprogramma‟s) de optimale taalomgeving vormen waarin het kind kan leren imiteren, exploreren en zelf creatief zijn” (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994).
2.1.2 Vaardigheden van het kind
Niet enkel de interactie met volwassenen heeft een invloed op de taalontwikkeling van een kind, maar ook de eigen vaardigheden. Goorhuis en Schaerlaekens onderscheiden zes belangrijke kindgebonden factoren die het taalverwervingsproces beïnvloeden.
1. Het algemene leervermogen Men neemt aan dat de mens een algemeen leervermogen heeft. Daarmee bedoelt men het aangeboren vermogen om vaardigheden te ontwikkelen. Bepaalde vaardigheden zorgen ervoor dat een kind kan omgaan met de omgeving. Kinderen met een zwak algemeen leervermogen noemt men verstandelijk gehandicapt. Naast verstandelijke tekortkomingen hebben zij echter ook sociale gebreken die te wijten zijn aan dat verzwakte leervermogen. 2. Het leervermogen voor taal Chomsky poneerde dat de mens een aangeboren Language Acquisition Device (LAD) of leervermogen voor taal zou bezitten. Dit idee ligt aan de basis van heel wat verdere studies en beweringen, voor en tegen Chomsky. Chomsky stelde dat dit LAD volledig autonoom is, terwijl andere onderzoekers, zoals Bruner, stellen dat het LAD ingebed is in een algemeen sociaal leervermogen (Language Acquisition Support System). Hoe het ook zij, taalgevoeligheid (zwak of sterk) zou genetisch bepaald zijn. Het taalvermogen kan ook samenvallen met andere (cognitieve) vaardigheden. Hoe sterker deze taalgevoeligheid, hoe gemakkelijker het kind een taal aanleert. 14
3. Het vermogen tot luisteren Luisteren is specifieker dan horen: “de aandacht richten op geluid en van daaruit selectieve aandacht voor geluiden ontwikkelen” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 39). Om spraakklanken te kunnen onderscheiden is een goed luistervermogen nodig. Het luistervermogen wordt ontwikkeld door stimuli die inwerken op de cochleaire haarcellen. Het luistervermogen hangt dus logischerwijze samen met het gehoorvermogen. Daarnaast is ook concentratie (een cognitieve functie die aangeleerd moet worden in een aangepaste omgeving) een belangrijke factor in het ontwikkelen van het luistervermogen. 4. Het vermogen om contact te leggen Contact met anderen is heel belangrijk voor de aanzet tot spreken en communicatie. Zowel kind als omgeving (ouders) dienen contact te leggen om een goede taalontwikkeling te bekomen. 5. Motorische vaardigheid Belangrijk voor het produceren van snel opeenvolgende klanken zijn de motorische vaardigheden (van tong, lippen enz.). De eerste klanken die een kind
vormt,
zijn
willekeurig
en
universeel.
Door
samenspel
van
luistervaardigheid en motorische vaardigheden leren de kinderen later taalspecifieke klanken te produceren. De kinderen imiteren en krijgen meer controle over hun tong, lippen enz. 6. Neuro-anatomische uitgangspunten Neuro-anatomisch gezien zijn er veel structuren in de hersenen van cruciaal belang voor de taalontwikkeling. Daarnaast is ook het zenuwstelsel van belang: de verschillende spraakorganen moeten op de juiste manier en op het juiste moment werken en samentrekken om spraak te veroorzaken. Als laatste is het natuurlijk ook belangrijk dat de spraakorganen (lippen, strottenhoofd, tong enz.) anatomisch intact zijn.
Als besluit kan hier gesteld worden dat een samenspel van verschillende factoren in de omgeving en bij het kind zelf cruciaal is voor een goede moedertaalverwerving. Door de interactie met de omgeving kunnen de vaardigheden die het kind bezit tot verdere
15
ontwikkeling komen en kan het kind nieuwe vaardigheden aanleren die van belang zijn voor de taalontwikkeling.
2.2 Het moedertaalverwervingsproces3 Goorhuis en Schaerlaekens onderscheiden in het moedertaalverwervingsproces vier stadia (prelinguale fase, vroeglinguale fase, differentiatiefase en voltooiingsfase), waarvan de middelste twee opgedeeld kunnen worden in verschillende fasen. Men mag deze fasen niet als strikt afgescheiden van elkaar zien, maar eerder als een continuüm waarbij de ene fase overgaat in de volgende. Die chronologische opeenvolging en het in elkaar overvloeien van fasen wordt behandeld in dit onderdeel.
2.2.1 Prelinguale fase (0 – 1 jaar)
Van bij de geboorte is communicatie belangrijk. Ouders interpreteren dan ook alles wat de kindjes doen (en dan bovenal het huilen) als communicatieve acties. Vanaf de tweede levensmaand ontwikkelt het kind ook de visuele fixatie. Het kan bewust naar dingen kijken en erop reageren door bijvoorbeeld te glimlachen. Ook dit interpreteren de ouders dan als communicatie en een zoeken naar contact, waardoor het spel van interactie vanaf dat moment definitief wordt ingezet. Kinderen kunnen gemiddeld een kleine maand later al een gevoel van genoegen weergeven door geluiden of „vocaliseringen‟. Aanvankelijk produceert het kind bij het vocaliseren voornamelijk klinkerachtige geluiden, maar gaandeweg komen er ook medeklinkerachtige klanken bij. Tegen de helft van het eerste levensjaar heeft het kind al drie basisaspecten van talige communicatie ontwikkeld: “intersubjectiviteit, intentie en beurtgedrag” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 46). Die drie aspecten hangen ook samen; ze zijn van elkaar afhankelijk. Intersubjectiviteit houdt in dat beide partners in de conversatie hetzelfde begrijpen, dus de betekenis van de talige acties delen. Die intersubjectiviteit is nodig om de intenties juist te interpreteren. Beurtgedrag is, zoals het woord zelf al zegt, het beurt-nemen in een conversatie. Men wacht tot de andere is uitgesproken vooraleer zelf tot talige acties over te gaan. Dit
3
Ook hier wordt het Handboek voor taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie van Goorhuis en
Schaerlaekens als basis gebruikt.
16
beurtgedrag is ook van belang om intenties over te dragen op elkaar. Zo ontstaan er protoconversaties en protodialogen met een afwisseling van korte uitingen van de volwassene en vocaliseringen van de baby. Die vocaliseringen zullen zich verder ontwikkelen tot het zogenaamde brabbelen (het herhalen van consonant-vocaalsyllaben). Tegen de laatste maanden van het eerste levensjaar is er in het brabbelen ook een melodie en intonatie merkbaar van de taal waarin het kind opgevoed wordt. Het kind ontwikkelt een soort expressief jargon (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 47): een soort eigen taaltje waarvan vooral het klankgebruik van functioneel belang is. Echte woorden worden er nog niet gevormd; het is vooral een imitatie van de klankpatronen van de volwassenen in de omgeving. Het brabbelen is bij elk kind anders en heeft een uitwerking op de eerste woorden.
2.2.2 Vroeglinguale fase (1 – 2,5 jaar)
Éénwoordfase In de éénwoordfase maken de kinderen de overgang van brabbelen naar woordgebruik: “dit is de stap van de pre-symbolische naar de symbolische fase” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 48). Kinderen komen in de symbolische fase als ze het inzicht verwerven dat de woorden die volwassenen gebruiken ook naar iets verwijzen; dat ze iets betekenen. In de presymbolische fase heeft de taal enkel als functie de aandacht te trekken en gevoelens te uiten. De talige wereld krijgt naast spreker en luisteraar nu nog een derde dimensie: onderwerp waarover gesproken wordt: “het onderscheid tussen „ik‟ en de omringende wereld ontwikkelt zich vanaf nu” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 49). Het wereldbeeld van het kind wordt nu uitgebreid met een objectieve dimensie, naast de emotionele dimensie van contact met de volwassene.
De leeftijd waarop het kind het eerste woordje uit, kan variëren tussen de negen en achttien maand; wat dus erg ruim is. Ook de manier waarop de eerste woordjes verschijnen, kan erg verschillen. Bij sommige kinderen is er een continuüm van brabbelen naar steeds meer verstaanbare woordjes. Bij andere kinderen volgt er na het brabbelen een stillere periode waarna het kind begint met het produceren van zijn eerste echte woordjes. Daarnaast zijn er ook verschillen in de snelheid van toename van het lexicon. Sommige kinderen houden het lange tijd bij een bepaald aantal woorden, waarna er dan meer woorden bijkomen. Bij andere kinderen is er vanaf het begin een geleidelijke 17
woordenschatontwikkeling te zien. Wat bij veel kinderen wel voorkomt, is de woordenschatexplosie (waarbij dus plots veel nieuwe woorden in het lexicon van het kind verschijnen). Het moment waarop die explosie voorkomt, verschilt echter van kind tot kind.
De eerste woorden die het kind produceert, hangen af van de omgeving waarin het opgevoed wordt. De woorden dienen om de omgeving te benoemen: de belangrijkste zijn de zelfstandige naamwoorden en werkwoorden om zaken en acties te benoemen. Daarnaast zijn er echter ook een groot aantal woorden die globaal gebruikt worden (om iets specifiek te benoemen, maar ook om de context er rond te benoemen). De woorden in de éénwoordfase worden voor verschillende doeleinden gebruikt, zijnde: benoemen, commentaar en opmerkingen geven op de omgeving, verzoeken om een handeling, vragen om informatie, antwoord geven, aandacht zoeken en begroeting. (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 51). De keuze van de woorden die kinderen gebruiken, kan gebaseerd zijn op hun eigen fonologische kunnen. Ze kiezen langzaam die woorden uit die ze goed kunnen uitspreken. Andere kinderen gaan sneller voor een groot lexicon uit het verlangen om deel te nemen aan de conversaties, maar spreken de woorden soms minder goed uit. Wat wel bij alle kinderen gelijk is, is dat de eerste woorden steeds fonologische vereenvoudigingen zijn van de „echte‟ woorden.
Tweewoordfase De éénwoordfase gaat geleidelijk over in de tweewoordfase, waar vooral gebruik gemaakt wordt van zinnen die bestaan uit twee woorden. Het kind maakt relationeelsemantische verbindingen (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 53) met de woorden die het al gebruikt en ziet zo zijn uitdrukkingsmogelijkheden toenemen. Men kan door die verbindingen bezit, plaats, actie, eigenschappen, wijsrelatie of wens uitdrukken. Het kind kan nu over complexere zaken communiceren dan met de éénwoordzin. Net als bij de éénwoordfase is er geen eenduidigheid over het moment van de overgang. Er zijn ook hier sterke verschillen merkbaar tussen de individuele kinderen.
18
Meerwoordzin Doordat de volwassenen reageren op de tweewoordzinnen van het kind door middel van langere zinnen, krijgt het kind voorbeelden waarnaar het zijn eigen taalgebruik kan richten. Het kind gaat zijn eigen tweewoordzinnen uitbreiden door gebruik te maken van verschillende strategieën: “nevenschikking, topicalisatie en samenvoegen van twee semantische relaties” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 55). Deze meerwoordzinnen zijn systematisch nog ver van volmaakt, maar luiden toch al het einde in van de vroeglinguale fase. Vanaf nu gaat het kind de taal als een spel zien, waarmee geëxperimenteerd kan worden. Dit spelen gebeurt vaak ‟s avonds, als het kind alleen in bed ligt (de zogenaamde bedtime-monologen): zo oefent het kind zijn taalvaardigheden die het overdag geleerd heeft.
2.2.3 Differentiatiefase (2,5 – 5 jaar)
De differentiatiefase is de fase waarin het kind de in de vorige fase verworven vaardigheden verder zal ontwikkelen (differentiëren). In het begin van deze periode kennen vooral de creativiteit en het verbale spel van het kind een enorme toename. Het kind wil de vele indrukken van de wereld rondom hem verwoorden, maar heeft nog een te beperkt lexicon. Die deficiëntie compenseert het kind door het creëren van eigen woorden en uitdrukkingen. Naarmate de differentiatiefase vordert, gaat de taal van het kind zich verder ontwikkelen naar het model van de „volwassen‟ taal. Op vijf vlakken voltrekt zich nu een totale ontwikkeling:
Fonologische ontwikkeling De fonologische ontwikkeling komt voort uit het fonologische bewustzijn van het taallerende kind in de differentiatiefase. “De fonologische ontwikkeling bij kinderen is een proces van verwerving van foneemcontrasten […] en van verwerving van combinatorische eigenschappen van fonemen door een specifiek kindgebonden besturingssysteem […].” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 59).
Semantische ontwikkeling en woordklassen In de differentiatiefase kent het lexicon van het kind een sterke uitbreiding. Het kind neemt woorden op uit de omgeving en gaat die in het begin te pas en te onpas gebruiken. Het juiste gebruik van de woorden komt later. Ook gaat het kind in deze 19
fase veel neologismen vormen omdat de eigen woordenschat nog niet uitgebreid genoeg is om alle belevenissen en de groeiende fantasie uit te drukken. De nieuwe woorden zijn dus nodig om de eigen ontwikkeling van het kind bij te houden: “de groei van de woordenschat is dus zeker verbonden met de zich uitbreidende sociaalemotionele en cognitieve ontwikkeling, en de uitbreiding van de leefwereld.” (Goorhuis en Schaerlaekens 1994: 61). Ook de woordsoorten worden meer gedifferentieerd in deze periode en het kind leert ook nieuwe woordsoorten kennen en gebruiken.
Morfologische ontwikkeling De morfologische ontwikkeling betekent dat het kind woorden juist leert vormen en vervormen. Voor de meervoudsvorm past het kind de algemene regels toe, in het begin ook zonder rekening te houden met uitzonderingen en speciale vormen. Er komen in deze periode dus veel overgeneraliseringen voor zoals bijvoorbeeld kinden als meervoud van kind of schippen in plaats van schepen. Ook bij de vorming van verkleinwoorden worden de algemene regels in het begin overgegeneraliseerd. Een derde morfologische ontwikkeling is het vervoegen van werkwoorden. Na het overwegend gebruik van infinitieven in vroegere fases, begint het kind nu inzicht te krijgen in de congruentie, hoewel die ook nog lang niet foutloos toegepast wordt.
Syntactische ontwikkeling Naarmate de zinnen die het kind produceert langer worden, worden ze ook complexer. Het kind leert meer zinstypen kennen en gebruiken: vragende zinnen door gebruik te maken van inversie en later ook de vragende woorden, ontkenningen door het (vaak nog foute) gebruik van negatiewoorden, wensende en gebiedende zinnen. De syntactische ontwikkeling betekent ook dat de woordvolgorde meer de richting van de „volwassen‟ woordvolgorde uitgaat. Als laatste in de ontplooiing komt de productie van samengestelde zinnen als logisch gevolg van de zinsuitbreiding aan bod.
20
Metalinguïstisch bewustzijn In de differentiatiefase gaat het kind ook reflecteren over het (eigen) taalgebruik. Het begint zich vragen te stellen over taal en kritiek te uiten op het eigen taalgebruik en dat van anderen.
2.2.4 Voltooiingsfase
De laatste fase in de moedertaalverwerving van het jonge kind is de voltooiingsfase. Dit wil echter niet zeggen dat de taalverwerving nu „voltooid‟ is. Het kind blijft nieuwe woorden leren naarmate het ook in nieuwe communicatiekringen terechtkomt. De voltooiingsfase is dus eigenlijk een lang uitlopende periode die voortvloeit uit de differentiatiefase. Het taalgebruik van het kind lijkt nu heel sterk op dat van de volwassene. Hier en daar komen nog fouten voor, maar die zijn niet meer zo opvallend. Doordat het metalinguïstische bewustzijn nu ook sterk ontwikkeld is, gaan kinderen nog meer nadenken en filosoferen over de eigen taal en andere talen en over het eigen taalgebruik en dat van anderen. Ook leren ze nu dat verschillende situaties een verschillend taalgebruik kunnen vereisen, wat dan weer het metalinguïstische reflecteren stimuleert. Terwijl het kind in vroegere fasen alleen experimenteert en speelt met de taal (bvb. De bedtime-monologen), gebeurt dat nu in groepsverband (op school, in de straat…), waardoor de kinderen een soort eigen taalcultuur of taalcultus ontwikkelen, waarbij rijmpjes e.d. worden uitgevonden en doorgegeven van kind op kind (Schaerlaekens, 1977: 181). De voltooiingsfase kent eigenlijk nooit een echt einde. Tegen de leeftijd van 10 – 12 jaar zou de taalverwerving ongeveer voltooid moeten zijn - toch wat syntaxis, fonologie, morfologie en semantiek betreft - maar de woordenschat blijft altijd groeien. Ook volwassenen leren steeds nieuwe woorden bij, al gebeurt dit niet in even sterke („explosieve‟) mate als bij kinderen.
21
3 Vreemde-taalverwerving Alvorens te beginnen met de uiteenzetting over vreemde-taalverwerving, dient men het verschil te kennen tussen „het leren van een taal‟ en „het verwerven van een taal‟. Het leren van een taal wordt gestuurd door instructie, terwijl het verwerven van een taal spontaan gebeurt. Het leren van een vreemde taal noemt men ook wel „gestuurde vreemde/tweede taalverwerving‟. Het spontaan verwerven van een vreemde taal krijgt dan als synoniem „ongestuurde vreemde/tweede taalverwerving‟ toegewezen (Appel en Vermeer 1994). De gestuurde en de ongestuurde vreemde/tweede (T2) taalverwerving worden in dit hoofdstuk samen genomen onder de noemer „vreemde/tweede-taalverwerving‟ of „T2-verwerving‟, tenzij expliciet anders vermeld.
Voor de T2-verwerving bij kinderen spreekt men van twee soorten, afhankelijk van het moment waarop men begint met de T2-verwerving. Deze twee soorten T2-verwerving zijn simultane taalverwerving en successieve taalverwerving.
Simultane taalverwerving: wanneer het kind een tweede taal leert tegelijk met het verwerven van de moedertaal. Vaak is dit het geval in tweetalige gezinnen, waar het kind de taal van zowel de moeder als van de vader leert. Het kind heeft dan zogezegd „twee moedertalen‟. Successieve taalverwerving: wanneer het kind een tweede taal begint te leren als het zijn eerste taal al redelijk goed beheerst.
Men mag niet denken dat de ene soort taalverwerving beter is dan de andere, aangezien beide vormen zowel voor- als nadelen hebben en elke situatie apart beschouwd zou moeten worden. Bij simultane taalverwerving zal er meestal wel een dominante taal zijn, die het kind dan ook beter beheerst dan de andere taal. Bij successieve taalverwerving zijn er verschillende factoren die de snelheid van de taalverwerving en het bereikte niveau beïnvloeden. Dit zijn dezelfde factoren die ook effect hebben op T2-verwerving op latere leeftijd. Die factoren zullen verder in dit hoofdstuk ook besproken worden.
22
Om de relevantie voor het in deze scriptie gevoerde onderzoek te behouden, wordt in dit hoofdstuk vooral de successieve taalverwerving besproken. De kleuters die aan dit onderzoek meewerkten, beschikten al over een (relatief) goede moedertaalbeheersing.
Bij de T2-verwerving worden niet dezelfde fasen doorlopen als bij de moedertaalverwerving, aangezien de verwerver al een metalinguïstisch inzicht heeft, dat moedertaalverwervende kinderen pas ontwikkelen in de differentiatiefase (dus tussen de leeftijd van 2,5 en 5 jaar). De T2-verwerver kan dus al reflecteren over zijn taalgebruik. Ook de prelinguale fase wordt overgeslagen: de fase van het brabbelen heeft de T2-verwerver al doorgemaakt in zijn moedertaal, net als (bij successieve T2-verwerving) de andere fasen, dus hij weet al dat bepaalde woorden aan bepaalde concepten verbonden worden. Hoe verloopt de T2-verwerving dan wel en wat zijn de ideale omstandigheden voor een goede vreemde-taalverwerving? De antwoorden op deze vraag komen in dit hoofdstuk aan bod. Appel en Vermeer behandelen tien factoren die enig verband zouden kunnen hebben met T2verwerving. Over sommige kan men heel kort zijn, terwijl andere een extensievere toelichting vereisen. Omdat de invloed op de T2-verwerving niet voor alle factoren even duidelijk bewezen is, zal ik hier enkel die factoren bespreken waarvoor dat wel min of meer het geval is.
3.1 Leeftijd Op elk moment kan een mens een nieuwe taal leren. Hoe later dit echter gebeurt, hoe meer onvolmaaktheden er in de tweede taal zullen blijven voorkomen. Vooral de primaire kenmerken van de eerste taal zullen blijven doorschemeren in de T2. Kenmerken als intonatie, zinsbouw en het gebruik van lidwoorden zijn eigenschappen van een taal die moeilijk aan te leren zijn. Ook kunnen er in vreemde talen klanken gebruikt worden die niet aanwezig zijn in de eigen taal. De T2-leerders proberen die klanken zoveel mogelijk te benaderen, maar slagen daar nooit helemaal in als ze pas na de puberteit in contact komen met die vreemde taal. Kinderen die al op vroege leeftijd een T2 leren, zullen op fonologisch vlak erg snel de kenmerken van de vreemde taal opnemen (en vooral ook: correct uitspreken), dat hebben onderzoekers al vaak empirisch kunnen vaststellen. De vraag blijft nog: hoe groot is de invloed van de leeftijd op de taalverwerving en hoe komt dit? 23
Appel en Vermeer (1994) behandelen verschillende onderzoeken die uitgevoerd zijn naar de vraag of oudere dan wel jongere immigranten de taal van het nieuwe thuisland beter verwierven. Zij vergeleken al die onderzoeken en haalden daaruit de volgende drie conclusies:
1 In de eerste fase van de T-2 verwerving ligt het tempo van oudere T2-verwervers hoger dan van jongere; dit geldt voor volwassenen versus kinderen, maar ook voor oudere kinderen versus jongere kinderen. 2 Degenen die op jonge leeftijd met T2-verwerving beginnen behalen over het algemeen een hoger niveau van T2-vaardigheid dan degenen die op hogere leeftijd een T2 gaan leren. Dit geldt voornamelijk voor fonologische vaardigheden in de T2. Wie op volwassen leeftijd met een T2 begint zal slechts zelden zijn „buitenlands accent‟ kwijtraken. 3 Des te jonger iemand begint met T2-verwerving, des te groter is de kans dat iemand het niveau van moedertaalspreker haalt. (Appel en Vermeer 1994: 57)
Deze drie conclusies stellen dus dat jonge kinderen in het begin wel trager een nieuwe taal opnemen dan oudere kinderen en volwassenen, maar dat het uiteindelijk toch beter is om al vroeg een nieuwe taal te beginnen leren als men een niveau wil bereiken dat dat van een moedertaalspreker benadert. Voor deze conclusies zijn verschillende verklaringen te poneren4.
Als eerste verklaring is er de grotere plasticiteit van het kinderbrein, die ervoor zorgt dat kinderen gemakkelijker iets nieuws leren. Zolang nog niet alle functies gelateraliseerd zijn (toegewezen aan één van beide hersenhelften) kunnen nieuwe functies er nog gemakkelijk bij komen. Ongeveer rond de puberteit zou die lateralisatie afgerond zijn en de “gevoelige” periode voor taalverwerving zou dus vóór die leeftijd liggen. Op latere leeftijd kan men altijd nog nieuwe dingen leren, maar het gaat moeizamer.
Als tweede verklaring zijn er de cognitieve vaardigheden die ervoor zorgen dat de T2verwerving bij oudere kinderen en volwassenen in de beginfase gemakkelijker lijkt te gaan. Zij kunnen immers beter op een analytische manier nadenken over de te leren taal. Het gaat voor hen dus gemakkelijker om in een onderwijssituatie een nieuwe taal te leren. Bovendien begrijpen zij de opzet en werkwijze van de taaltesten beter, waardoor ze ook daarop kunnen inspelen. Jongere kinderen begrijpen soms de opgave niet, waardoor het kan overkomen alsof 4
Volgens Appel en Vermeer (1994): Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. (57-59)
24
ze de taal niet kennen. Het kan echter zijn dat het helemaal niet aan hun taalvaardigheid ligt, maar aan hun algemene cognitieve vaardigheden.
Een derde verklarende factor is de sociale geremdheid van volwassenen. Doordat ouderen een beter metalinguïstisch bewustzijn hebben en dus meer gaan nadenken over hun eigen taalgebruik en dat van anderen, zijn ze vaak meer geremd om een nieuwe taal te gebruiken uit angst om fouten te maken. Kinderen trekken zich daar niets van aan en gebruiken de nieuw geleerde woorden en zinnen zoveel mogelijk, ongeacht juist of fout. Precies doordat kinderen meer durven te “oefenen”, zullen ze de taal ook sneller productief beheersen. De geremdheid bij de volwassenen zorgt er dan weer voor dat ze de nieuw verworven uitingen niet gebruiken en zo ook niet inoefenen, waardoor ze die dan misschien weer sneller vergeten.
Een laatste verklaring die wordt gegeven voor het verschil in taalverwerving tussen jongere kinderen en oudere kinderen en volwassenen, is dat het taalaanbod bij de groepen anders is. Men gaat tegenover jonge kinderen vaak een aangepast taalgebruik hanteren, dat eenvoudiger is en minder abstract. Ook worden kinderen op school meer geconfronteerd met de nieuwe taal en moeten ze die wel leren spreken, willen ze met de andere kinderen op de speelplaats kunnen communiceren. Zo gaat hun T2-verwerving er al spelend op vooruit. Volwassenen hebben vaak genoeg aan een beperkte woordenschat om zich te behelpen in de sociale situaties waarin ze dagelijks terechtkomen.
Een term die Appel en Vermeer vaak gebruiken in samenhang met T2-verwerving bij oudere verwervers, is fossilisatie5. Daarmee verwijzen ze naar het feit dat bij volwassenen de vreemde-taalverwerving op een gegeven moment lijkt vast te lopen. Ze leren niet meer bij en blijven op het reeds verworven niveau steken. Misschien kan dit gepaard gaan met de geremdheid van de volwassenen. Ze beheersen de taal voldoende om zich door de dagelijkse situaties heen te helpen, dus ze voelen de behoefte niet om die taalbeheersing verder uit te diepen. Ze voelen zich veilig in hun omgeving waar ze hun „tussentaal‟ (tussen de eigen taal en de vreemde taal) kunnen spreken en vermijden situaties waar ze zich onzeker voelen over hun taal. Volwassenen leren een vreemde taal meestal uit noodzaak (bv. immigranten in een nieuw land), dus ze zijn tevreden als ze zich verstaanbaar kunnen maken. Kinderen zijn daar losser in. Voor hen is het leren van een taal even normaal als het leren van andere 5
Voor een uitgebreide verklaring en voorbeelden: Appel en Vermeer (1994: 18-19).
25
vaardigheden. Het blijft ook speelser en de attitude/motivatie (zie verder) speelt minder mee dan bij volwassenen. Zoals bij de meeste aspecten van moedertaal- en vreemdetaalverwerving, kan men niet meer dan hypotheses - zoals de hoger vermelde - opstellen aan de hand van vroegere en eigen bevindingen en zijn er weinig zekerheden en nog minder eenduidige conclusies.
3.2 Algemene taalaanleg en moedertaalbeheersing Taalaanleg is de vaardigheid die men inroept als men wil verklaren waarom de ene persoon gemakkelijker vreemde talen leert dan de andere. De term „taalaanleg‟ is echter nogal vaag en ruim. Daarom heeft J.B. Carroll6 geopteerd voor een opdeling van „taalaanleg‟ in vier onafhankelijke subvaardigheden.
1. Vaardigheid in het herkennen, identificeren en onthouden van klanken 2. Vaardigheid om grammaticale functies van woorden in verschillende contexten te herkennen 3. Vaardigheid om linguïstische patronen uit nieuwe contexten af te leiden 4. Vaardigheid om een groot aantal associaties in relatief korte tijd te leren (Appel en Vermeer, 1994: 60)
Elk van die vaardigheden kan gemeten worden aan de hand van speciaal daarvoor ontwikkelde tests. Een hogere score op die tests zou dus een grotere taalaanleg impliceren en daarmee ook een betere T2-verwerving, als men aanneemt dat taalaanleg en T2-verwerving samenhangen. Appel en Vermeer wijzen er echter op dat men voorzichtig moet omspringen met zulke redeneringen: […] een test als de MLAT7 en testen voor het vaststellen van vaardigheid in een vreemde taal meten ongeveer hetzelfde. Wie op basis van onderzoek met testen als de MLAT beweert dat er een samenhang is tussen taalaanleg en vorderingen in een vreemde taal,
6
Zoals geciteerd in Appel en Vermeer (1994:60-61)
7
MLAT: Modern Language Aptitude Test (J.B. Carroll): test, bestaande uit verschillende onderdelen
samenhangend met de vier subvaardigheden, om taalaanleg te meten.
26
zou zich volgens deze redenering dan ook schuldig maken aan een cirkelredenering. (Appel en Vermeer, 1994: 61)
De tests die taalaanleg meten, zijn opgesteld met het oog op gestuurde T2-verwerving. Voor een ongestuurde, natuurlijke T2-verwerving zouden dus heel andere vaardigheden van belang kunnen zijn (bijvoorbeeld empathie in de cultuur en gewoonten van de anderstalige communicatiepartner). In welke mate de vaardigheden, die hier samenkomen onder de noemer „taalaanleg‟, van belang zijn voor T2-verwerving, is dus niet geheel duidelijk. Men kan evenwel niet concluderen dat linguïstische vaardigheden en T2-verwerving los staan van elkaar.
Een algemene taalaanleg kan men ook in verband brengen met de snelheid van de moedertaalverwerving. Kinderen die een grotere taalaanleg hebben, zouden sneller de eigen moedertaal beheersen. Men zou van daaruit kunnen stellen dat kinderen die over een goede moedertaalbeheersing beschikken, ook beter zullen zijn in het verwerven van een tweede/vreemde taal. De taalaanleg die zorgde voor een goede moedertaalverwerving, zou vervolgens ook kunnen zorgen voor een succesvolle T2-verwerving. Ook hier moet men echter voorzichtig zijn en mag men niet zomaar de gemakkelijkste conclusies trekken. Daarnaast zijn er natuurlijk over de mogelijke samenhang tussen moedertaalbeheersing en T2verwerving ook al de nodige onderzoeken gevoerd. Één van de belangrijkere namen op dit vlak is J. Cummins8, die zijn stelling over deze materie baseerde op twee termen: Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) en Cognitive Academic Language Proficiency (CALP); door Appel en Vermeer vrij vertaald als respectievelijk Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) en Cognitief Abstracte Taalvaardigheid (CAT). De DAT staat voor het dagelijkse taalgebruik; de CAT staat voor het academische, dus meer abstracte en minder gehanteerde taalgebruik. Volgens Cummins staat het verworven DAT/CAT-niveau in de moedertaal (T1) rechtstreeks in verband met het DAT-/CAT-niveau in de tweede taal. Een laag CAT-niveau in T1 zal dus een laag CAT-niveau in T2 met zich meevoeren. Cummins redenering houdt dus in dat men beter eerst een voldoende hoog CATniveau behaalt in T1 voor men aan T2-verwerving begint. Cruciaal voor een voldoende hoog CAT-niveau is natuurlijk een redelijk hoog DAT-niveau. Men neemt aan dat CAT taalonafhankelijk is, aangezien het gaat om schoolse vaardigheden die in elke taal 8
Geciteerd in Appel en Vermeer (1994)
27
terugkomen. Cummins spreekt dan ook van een Common Underlying Proficiency, een gemeenschappelijke CAT (Appel en Vermeer, 1994: 64). Deze bevindingen van Cummins werden vooral geponeerd in verband met zijn studie over tweetalige onderwijsprogramma‟s. Een conclusie uit dat onderzoek is, zoals Appel en Vermeer het zeggen: “onderwijs in eigen taal heeft niet alleen een gunstig effect op die eigen taal, maar ook op de Common Underlying Proficiency, oftewel de taalonafhankelijke CAT. Als men Cummins‟ stelling voor waar aanneemt, kan men inderdaad poneren dat er eerst een relatief goede T1-beheersing moet zijn vooraleer men aan T2-verwerving kan beginnen. Men mag echter ook in dit geval niet te snel zijn met zulke eenvoudige en logische besluiten. Men moet rekening houden met de vele andere factoren die de T2-verwerving kunnen beïnvloeden. Daarnaast houdt Cummins‟ theorie geen rekening met simultane en spontane (ongestuurde) T2-verwerving; dus daarvoor kan die theorie dan geen verklaring bieden. Wat we uiteindelijk uit dit stuk kunnen besluiten, is dat een goede moedertaalbeheersing een positieve factor is voor het leren van een vreemde taal via onderwijs.
3.3 Motivatie en attitude Men neemt aan dat de twee sociaalpsychologische factoren motivatie en attitude een erg grote rol spelen in het leren/verwerven van een tweede/vreemde taal. Appel en Vermeer vernoemen twee soorten motivatie in verband met het verwerven van een vreemde taal: integratieve motivatie en instrumentele motivatie. Met „integratieve motivatie‟ benoemt men de motivatie van mensen die op de leden van de doeltaalgemeenschap willen lijken en deel willen uitmaken van die gemeenschap. Het zijn de mensen die via het leren van de taal willen integreren in een gemeenschap. De „instrumentele motivatie‟ is de benaming voor de motivatie van mensen die een taal enkel leren voor pragmatische doeleinden. Dat zijn die mensen die niet nodig tot de doeltaalgemeenschap willen behoren, maar die de taal voldoende willen beheersen om zich in bepaalde situaties verstaanbaar te kunnen maken. Het spreekt voor zich dat mensen men een integratieve motivatie de doeltaal beter zullen verwerven dan mensen met enkel een instrumentele motivatie. Er zijn ook onderzoeken die dit bewijzen, zoals het door Appel en Vermeer besproken onderzoek van Gardner en Lambert naar de verwerving van het Frans door Engelstaligen in Canada (Appel en Vermeer, 1994: 70). 28
Er zijn echter ook studies die de conclusie van Gardner en Lambert relativeren, zoals die van Oller, Baka en Vigil. De reden waarom de conclusie van Gardner en Lambert niet zomaar voor waar wordt aangenomen, is dat er naast motivatie ook nog een ander – met motivatie samenhangend – sociaalpsychologisch aspect meespeelt, namelijk attitude. Taalgebruikers hebben een bepaalde ingesteldheid ten opzichte van een taal of taalvariëteit. Taalverwervers hebben ook een bepaalde attitude tegenover de taal die zij leren en tegenover de groepen die die taal spreken. Men kan verwachten dat mensen met een positieve instelling tegenover de vreemde taal en taalgroep sneller en beter de taal zullen verwerven dan mensen met een negatieve attitude. De studie van Oller, Baka en Vigil die door Appel en Vermeer behandeld wordt, zou echter het tegenovergestelde poneren. De studie ging over de kennis van het Amerikaans-Engels bij Spaanstalige (Mexicaans-Amerikaanse) vrouwen. De vrouwen met een positieve attitude tegenover de Engelstalige Amerikanen scoorden lager op de taaltests dan de vrouwen met een negatieve attitude, wat dus een ander resultaat is dan men zou verwachten. Appel en Vermeer geven de verklaring die de onderzoekers gaven, maar doen dit toch met enige voorzichtigheid.
Deze uitkomst zou als volgt verklaard kunnen worden. De vrouwen kwamen uit een lagere sociale klasse en de gemeenschap werd min of meer gediscrimineerd. Degenen die dat het sterkst voelden, en daarom ook weinig waardering hadden voor de meerderheidsgroep (dat wel zeggen de Engelstalige Amerikanen) zouden ook wel eens degenen kunnen zijn die het meest hun best doen om hun lage status kwijt te raken, en dus goed Engels te leren met het oog op het bereiken van een betere maatschappelijke positie. We willen hier niet claimen dat deze verklaring per se correct zou zijn. Het is alleen onze bedoeling om aan te geven dat de relatie tussen attitude/motivatie en T2verwerving wel eens veel complexer zou kunnen liggen dan Gardner en Lambert en velen na hen aanvankelijk veronderstelden. (Appel en Vermeer, 1994: 71)
Wat Appel en Vermeer beweren, zou men als volgt kunnen samenvatten: “of het nu de negatieve of positieve attitude is die ervoor zorgt dat men een taal beter gaat leren, doet er niet echt toe. Het is vooral belangrijk om te weten dat motivatie/attitude een grote rol speelt in T2-verwerving.” Een dergelijke samenvatting is dan natuurlijk een veel te simpele voorstelling van de realiteit. Men moet ook omzichtig omspringen met de concepten motivatie en attitude. De Spaanstalige vrouwen in het bovenstaande onderzoek lijken dan wel een negatieve attitude te hebben tegenover de 29
doeltaalgemeenschap, maar is de motivatie daarom ook negatief? Ze willen door hun taal opklimmen op de sociale ladder, dus behoren tot de middenklasse die overheerst wordt door Engelstalige Amerikanen. De vrouwen willen dus op de een of andere manier toch tot de doeltaalgroep behoren, anders zouden ze er geen moeite voor doen. Ze willen bewijzen dat ze even goed zijn als de leden van de doeltaalgroep en de beste manier waarop dat kan is door de taal te beheersen. Hier zou dus een negatieve attitude kunnen samengaan met een positieve (integratieve) motivatie.
Ik wil niet beweren dat bovenstaande hypothese strookt met de werkelijkheid, maar ik wil er enkel mee staven wat Appel en Vermeer ook al zeiden: de relatie tussen motivatie, attitude en T2-verwerving is ingewikkelder dan men aanvankelijk zou denken. Een positieve motivatie hoeft niet per se samen te gaan met een positieve attitude, ook al is het is wel het meest logische verband tussen de twee sociaalpsychologische aspecten. De opmerking bij deze factoren is immers ook hier weer dat men steeds rekening moet houden met andere factoren die samenwerken en de T2-verwerving kunnen beïnvloeden.
3.4 Taalcontact Een heel belangrijk aspect in de ongestuurde taalverwerving is de communicatie met de leden van de doeltaalgemeenschap. Dit noemen Appel en Vermeer het „taalcontact‟. Deze
factor
kan
men
vergelijken
met
de
interactie
die
nodig
is
bij
moedertaalverwerving. De taalverwerver moet zoveel mogelijk in contact komen met de correcte vreemde taal, zodat hij ook de vreemde taal correct kan leren. Er zijn studies (o.a. van Day (1985) en Patkowski (1982))9 die de invloed van het taalcontact relativeren en beweren dat taalcontact in ongestuurde taalverwerving en interactie in gestuurde taalverwerving geen grote rol spelen in de successen op het vlak van T2verwerving. Daarnaast zijn er echter ook studies die de rol van het taalcontact meer benadrukken (o.a. Seliger (1977) en Hamayan (1977))10. Er zijn dus ook over de invloed van deze factor op de vreemde-taalverwerving nog steeds discussies aan de gang 9
Bespreking van de onderzoeken in Appel en Vermeer (1994: 75 – 76)
10
Bespreking van de onderzoeken in Appel en Vermeer (1994: 76 – 77)
30
waaruit waarschijnlijk niet meteen een eenduidige conclusie zal voortkomen. Wat men echter niet uit het oog mag verliezen, is dat taalcontact en interactie een grotere rol zou kunnen spelen in taalverwerving dan sommigen denken. Ten eerste is al vaak gebleken dat het in een talig vacuüm onmogelijk is om een taal te leren. Ten tweede is het ook bij de moedertaalverwerving allang duidelijk dat interactie tussen kind en omgeving heel belangrijk is voor een goede taalverwerving. Door interactie (taalcontact) krijgt de verwerver steeds nieuwe uitingen in de doeltaal te horen en kan hij de al verworven kennis inoefenen. Ook al tonen onderzoeken aan dat men het taalcontact geen te grote rol mag geven, men mag de invloed van die interactie toch niet te veel relativeren.
3.5 Besluit Dit hoofdstuk kan als volgt samengevat worden: de snelheid en het succes van vreemdetaalverwerving wordt beïnvloed door verschillende factoren die kunnen samenhangen of die op elkaar inspelen. Zoals ook bij moedertaalverwerving het geval is, speelt interactie (taalcontact) met de correcte doeltaal een grote rol; al mag men die rol volgens verschillende studies ook niet overschatten. Zo spelen ook attitude/motivatie, leeftijd, moedertaalbeheersing en taalgevoel een rol, maar is het niet duidelijk hoe groot die rol is en op welke manier die factoren de vreemde-taalverwerving precies beïnvloeden. Men weet ook niet precies hoe die factoren samenwerken of elkaar tegenwerken. Leeftijd en attitude kunnen samenhangen (jonge kinderen staan meestal positiever tegenover nieuwe dingen dan volwassenen), maar dat is geen noodzakelijk vast gegeven. Naast de in dit hoofdstuk opgesomde factoren zijn er nog andere aspecten die min of meer een invloed kunnen uitoefenen op de vreemde-taalverwerving. Over de rol van al die aspecten is echter het laatste woord nog lang niet gezegd en zijn er nog veel onzekerheden.
Samenvattend kan men dus stellen dat vreemde-taalverwerving niet in een soort vacuüm gebeurt, maar onder een grotere of kleinere invloed staat van verschillende taalexterne factoren.
31
4 Televisie als medium in taalverwerving
4.1 Kinderen en televisie Kinderen vormen voor de televisie een apart en speciaal publiek. Ze kijken op een andere manier naar de televisie dan volwassenen. De kinderen hebben in tegenstelling tot de volwassenen nog geen volledig inzicht in de wereld waarin zij leven, waardoor ze ook nog geen volledig inzicht kunnen hebben in de wereld van de televisie. Aimée Dorr verwoordt de gevolgen van dit onvolledige inzicht als volgt:
Children, then, come to television knowing less about the physical en social world than do older viewers and the adults who create television content. This has several implications for children‟s transactions with television: (1) Children may fail to understand or may misunderstand program content if they lack the background knowledge required to understand it; (2) children may accept program content as accurate “information” when more knowledgeable viewers know it to be otherwise; and (3) children may evaluate content without taking proper account of the means and motives for producing and broadcasting that content. (Dorr, 1986: 13).
Kinderen kijken dus net als ouderen naar de televisie als bron van entertainment en informatie, maar ze kunnen die twee nog niet goed van elkaar onderscheiden. De programma‟s op televisie zijn herkenbaar en aantrekkelijk gebracht. Films en reclame kunnen voor kinderen net zo goed realiteit zijn, omdat ze zich afspelen in een herkenbaar milieu en omdat ze nog niet geleerd hebben dat niet alles op de televisie juiste informatie is. Omdat kinderen open staan voor alle soorten informatie, zijn ze ook erg beïnvloedbaar en daar kunnen televisiemakers gemakkelijk op inspelen. Kinderen (en in mindere mate eigenlijk ook volwassenen) leren liever dingen die op een aangename manier gepresenteerd worden. Ze zijn meer geïnteresseerd in programma‟s waarin ze zichzelf herkennen: ze zullen beter dingen onthouden die aangebracht worden door personages die op hen lijken. Daarom worden (informatieve) programma‟s voor kinderen ook aangepast aan hun leefwereld en hun vaardigheden. In hoofdstuk 5.1 zal ik aantonen hoe het programma dat voor mijn experiment gebruikt werd, aansluit bij deze vereisten voor kinderprogramma‟s. 32
Er zijn nog meer factoren waarop men moet letten als men een kinderprogramma maakt. Kinderen kunnen maar korte tijd hun aandacht op iets vestigen. Ze beginnen al snel rond te kijken en zijn bij het minste afgeleid. Men kan niet verwachten dat kinderen zich een bepaalde tijd op iets concentreren, dus men mag het programma ook niet te moeilijk en te lang maken. Als de informatie te moeilijk is, zullen de kinderen snel afhaken. Dorr wijst er ook op dat jonge kinderen nog niet in staat zijn om de hoofdzaak van de bijzaken te onderscheiden. Dit is volgens haar ook één van de belangrijke middelen die de kinderen missen om een volledig inzicht in de wereld te krijgen. Als kinderen eenmaal het belangrijke kunnen filteren uit de hele stroom aan informatie die ze over zich heen krijgen, zijn ze ook in staat meer te weten te komen over de sociale en fysieke wereld waarin ze leven.
Zoals reeds gezegd, zijn jonge kinderen erg nieuwsgierig en willen ze over zoveel mogelijk onderwerpen zoveel mogelijk leren. Op dit vlak is er een daling te merken naarmate de kinderen ouder worden: hoe meer ze weten, hoe kleiner hun nieuwsgierigheid en hun interesse om nieuwe dingen te leren.
Nog een aspect waar Dorr bij stilstaat in haar boek, is de soort vaardigheid die wordt verworven door gebruik te maken van televisie. Als kinderen iets leren via een boek (een verhaal dat voorgelezen wordt of dat ze zelf lezen), zullen ze het op een andere manier onthouden dan als ze het via televisie te zien krijgen. De algemene boodschap van het verhaal dat ze hoorden/zagen blijft hetzelfde, maar er zullen verschillen zijn in de details en manier van presentatie van het verhaal (Dorr, 1986: 124). De vele kritieken op televisie als informatief medium wijzen dan ook expliciet op dit verschil in kennisverwerving in vergelijking met leren via andere media. Kinderen die iets leren via televisie, leren ook televisie kijken; kinderen die iets leren via een boek, leren ook lezen.
Televisie is ook gemakkelijker dan boeken. De kinderen ontvangen de informatie op een aangename en gemakkelijke manier en verwachten dat dit ook op andere gebieden zo is. Ze verwachten dus dat de lessen op school even gemakkelijk zijn als televisieprogramma‟s. Dit is echter niet mogelijk bij informatie die men in boeken vindt: om die te doorgronden, moet men een grotere inspanning leveren. Tegenstanders van de televisie wijzen dan ook op studies die aantonen dat kinderen die vaak televisie kijken minder goed scoren op lezen en andere schoolvakken, net omdat ze die zwaardere inspanning niet willen/kunnen leveren. Dorr geeft 33
echter als tegenargument dat kinderen wel andere competenties verwerven door naar de televisie te kijken. Ze leren visuele technieken zoals het vergelijken van figuren en de verbale en non-verbale codes van communicatie blijven hetzelfde als in de realiteit (horen en zien wat mensen zeggen, actie en interactie, lichaamstaal…), waardoor ze op dat vlak geen achterstand oplopen.
Mensen kunnen veel leren via televisie, maar men staat daar niet bij stil omdat de televisie vaak nog als entertainend medium gezien wordt (en leren en ontspanning gaan voor velen nog altijd niet samen). Als men denkt aan wat men kan leren via tv, denkt men meteen aan het journaal en andere informatieve en actuele programma‟s. Uit soaps en series zal men waarschijnlijk niet veel leren, al kunnen verwijzingen naar bepaalde reële gebeurtenissen of personen de horizon van de kijkers wel wat verruimen. Bij kinderprogramma‟s ligt dat onderscheid tussen echt informatieve en echt ontspannende programma‟s anders. Omdat kinderen niet geïnteresseerd zijn in saaie, veel te moeilijke actualiteitsprogramma‟s, zullen zij uit zulke programma‟s waarschijnlijk niet veel onthouden. Als men een boodschap duidelijk wil overbrengen aan kinderen, moet men ze op een aantrekkelijke manier verpakken. Daardoor lijken veel kinderprogramma‟s vooral ontspannend, terwijl ze eigenlijk iets willen leren aan de jonge kijkers. Een voorbeeld daarvan is Dora, the explorer, dat ik gebruikt heb in mijn experiment en dat later nog besproken wordt.
Of televisie wel of niet nuttig is in het leren van taal, zien we in het volgende onderdeel. Wat belangrijk is bij eender welk medium is dus dat men rekening houdt met zowel de boodschap die men wil overbrengen als het publiek waarnaar men zich richt.
4.2
Televisie en taalvaardigheid (R. Sherrington, 1973)
Tegenwoordig zijn er verscheidene televisieprogramma‟s die als één van hun doelstellingen hebben kinderen iets bij te leren. Dit kan expliciet, door er een schools programma van te maken met een soort “televisiejuf” die dingen uitlegt zoals de juf in de klas dat zou doen. De belerende bedoeling kan echter ook meer impliciet zijn: het hoofddoel van het programma blijft het vermaken van het publiek, maar via één aspect in het programma leren de kinderen iets. Een voorbeeld daarvan is de kinderreeks Diego: het hoofdpersonage in dat programma beleeft allerlei avonturen in de jungle en leert nieuwe dieren kennen en nieuwe 34
dierengeluiden. Via dat programma leren de kinderen dus iets over de dierenwereld op een ontspannende en impliciete manier. Sesamstraat, een veel ouder programma, heeft bepaalde onderdelen in elke aflevering waar men de jonge kijkers expliciet iets wil bijbrengen. Dat programma maakt dus gebruik van een combinatie van ontspannen en leren. Onderwijzen via televisie kan dus op verschillende manieren. Richard Sherrington, scriptschrijver en regisseur van enkele educatieve televisieprogramma‟s, deed onderzoek naar de beste manier waarop men kinderen via televisie iets bij kan brengen en beschreef in zijn Television and language skills (1973) het ideale educatieve taalprogramma op televisie.
4.2.1 Taalprogramma‟s
Televisie is wereldwijd één van de meest gebruikte media. Omdat men zoveel mensen bereikt met dit medium, kan men het gebruiken voor veel meer functies dan enkel ontspanning. Men kan programma‟s maken voor elke behoefte die de kijker mogelijk kan hebben. Zo zijn er ook programma‟s die als doel kunnen hebben een taal aan te leren. Sherrington bespreekt in Television and language skills (1973) waarom taalprogramma‟s op televisie zo belangrijk zijn en hoe ze er moeten uitzien om te kunnen bijdragen aan de taalvaardigheden van de kijker. Hij promoot de combinatie van verschillende media in het aanleren van een (vreemde) taal. De verschillende media moeten daarvoor echter wel op elkaar afgestemd zijn. De methode die men gebruikt om een taal aan te leren, moet aansluiten bij de taal die men leert: Language functions are eclectic, not neatly structured, and […] teaching methods should reflect this eclecticism (Sherrington, 1973: voorwoord 4)
Voor Sherrington is de combinatie tussen bijvoorbeeld een tekstboek en een televisieprogramma ideaal. Een van de motieven voor het hanteren van verschillende middelen is dat niet elk medium alle vaardigheden kan helpen ontwikkelen. Het is duidelijk dat men door televisieprogramma‟s vooral de receptieve vaardigheden oefent. Die receptieve vaardigheden alleen zijn echter niet genoeg om een taal volledig onder de knie te krijgen. Een tekstboek dat het programma volgt en dat wordt gebruikt door een leerkracht die de kinderen helpt bij het leren van de taal, zorgt dus voor de nodige meerwaarde.
35
Sherrington wijst er ook op dat men bedachtzaam moet omgaan bij het maken van een televisieprogramma dat taalonderwijs als onderwerp heeft. Hij noemt verschillende factoren die van belang zijn: administratieve, praktische en andere bedenkingen moeten gemaakt worden bij het opstellen van een script voor zo‟n programma. Het mag niet de bedoeling zijn dat de show zoveel mogelijk taalvaardigheden ineens aanspreekt. Men moet het stap per stap aanpakken: “The choice of a restricted aim often produces a very successful program format” (Sherrington: 149). Het programma moet zich dus concentreren op ofwel schrijfvaardigheid ofwel luistervaardigheid enz.
4.2.2 Een vreemde taal leren via televisie
Als men op een speelplaats rondloopt, kan men jonge kinderen soms Engelse woorden horen gebruiken. Het valt in het dagelijkse leven vaak op dat kinderen snel dingen overnemen die ze zien en horen op televisie. Als kinderen een bepaald Engels woord op televisie horen, zullen ze het zelf ook gaan gebruiken, ook al weten ze misschien niet wat het betekent. Dat is nu eenmaal eigen aan kinderen: ze zijn erg beïnvloedbaar en nemen snel acties en uitspraken over van anderen en van elkaar. Iets nabootsen is echter nog altijd niet hetzelfde als iets leren. Om iets te leren moet je vooral begrijpen. Kinderen kunnen gemakkelijk nabootsen wat ze horen, maar kunnen ze de taal ook echt leren via televisie? Onderzoekers zijn blijkbaar in de ban van deze vraag, want er zijn al verschillende onderzoeken gedaan naar de invloed van ondertitelde televisieprogramma‟s op de kennis van de vreemde taal in kwestie bij jongeren. Via ondertitelde televisieprogramma‟s krijgen de kijkers de vreemde taal te horen terwijl ze simultaan de vertaling kunnen lezen onderaan in beeld. Men kan dus veronderstellen dat dit een invloed kan hebben op de kennis van de vreemde taal. Daarnaast is er het beeld dat de tekst ondersteunt en dus zou kunnen helpen in het verwerven van de vreemde taal. Van de Poel en d‟Ydewalle deden een test met lagere schoolkinderen. Ze verdeelden de kinderen in vier groepen. Men gebruikte twee vreemde talen: Frans en Deens. Niet alleen combineerde men de gesproken vreemde taal met Nederlandse ondertitels, maar men deed ook het omgekeerde: de Nederlands gesproken versie met de anderstalige ondertitels. De onderzoekers kwamen tot de conclusie dat de kinderen wel degelijk de vreemde taal verwierven, maar in beperkte mate (Van de Poel & d‟Ydewalle, 1997: 11). De vreemde taal werd het gemakkelijkst verworven als men ze aangeboden kreeg in gesproken vorm met Nederlandse ondertitels. 36
Bovenstaande en andere onderzoeken bewijzen dat het mogelijk is voor zowel kinderen als volwassenen om een vreemde taal te leren via een ondertiteld televisieprogramma, er rekening mee houdend dat de verschillende leeftijdsgroepen taal op een verschillende manier verwerven.
Het onderzoek dat in deze scriptie wordt voorgesteld, gaat nog een stap verder dan de hier boven besproken experimenten. De onderzoekers hebben tot nu toe de proefpersonen hun moedertaal als steun meegegeven. Dat betekent ook dat de proefpersonen tot nu toe ouder geweest moeten zijn dan 6 jaar, aangezien men de ondertitels moet kunnen lezen. Voor dit onderzoek wordt echter nagegaan of ook jongere kinderen een taal kunnen verwerven via televisie, zonder ondertitels. Het onderzoek onderscheidt zich dus van de vorige studies door het feit dat hier jonge kinderen meewerken die nog niet kunnen lezen en het dus zonder ondersteunende ondertitels moeten stellen. Wat de resultaten van dit onderzoek eventueel ook kan beïnvloeden, is dat de duur van dit experiment korter was dan de gemiddelde duur van de andere experimenten.
37
5 Het onderzoek 5.1 Methodiek 5.1.1 Doelgroep
Het experiment werd uitgevoerd bij kinderen van vier en vijf jaar oud, wat overeenkomt met de 2de en 3de kleuterklas. Bij jonge kinderen is het brein nog erg plastisch en neemt het nieuwe informatie gemakkelijk op. Op die leeftijd staan ze ook al relatief ver in de moedertaalverwerving. Volgens de normale evolutie zitten de kinderen op dat moment aan het einde van de differentiatiefase of aan het begin van de voltooiingfase en beschikken ze al over een metalinguïstisch bewustzijn dat hen ook kan helpen bij het leren van een nieuwe taal11. Daarnaast zijn ze ook al oud genoeg om het concept van de getoonde film en de bedoeling van het experiment te begrijpen.
In dit onderzoek zijn de kinderen ook opgedeeld in verschillende groepen. Het niveau van moedertaalkennis heeft een invloed op het aanleren van een vreemde taal. Hoe meer inzicht het kind heeft in de structuur van de eigen taal, des te gemakkelijker kan het de structuur van de vreemde taal doorhebben. Omdat de progressie in moedertaalverwerving op jonge leeftijd erg snel gaat, kan het niveau van de kinderen erg verschillen. Daarom werd besloten de kinderen op te delen in vier leeftijdsgroepen: geboren tussen januari en juni 2004, geboren tussen juli en december 2004, geboren tussen januari en juni 2005 en geboren tussen juli en december 2005. De eventuele verschillen die te merken zijn in de kennis van de vreemde taal kunnen dan misschien verbonden worden met de leeftijd en de te veronderstellen voortgang in de moedertaalkennis. Ik zal ook de resultaten van de jongens tegenover die van de meisjes plaatsen om eventuele verschillen te bemerken. De reden daarvoor is dat jongens en meisjes op veel vlakken een verschillende ontwikkeling doormaken, misschien ook wel in de taal. Ook reageren jongens en meisjes verschillend op bepaalde situaties, zoals een test of contact met een vreemde taal. Die verschillende reacties zouden de vreemde-taalverwerving (en bijgevolg de testresultaten) kunnen beïnvloeden.
11
Zie hoofdstuk 2.2: de opeenvolgende fasen in de moedertaalverwerving
38
5.1.2 Gebruikte televisieprogramma
Het televisieprogramma dat ik gebruik voor mijn onderzoek is Dora, the explorer. Het programma is van oorsprong Amerikaans en gaat over een klein meisje Dora dat samen met een aap Boots allerlei avonturen meemaakt. Het programma is vooral bedoeld als entertainment, maar in de Amerikaanse versie leert Dora de kinderen enkele gemakkelijke Spaanse woorden en zinnetjes. In de Nederlandstalige versie leert Dora Engels, net als in de hier gebruikte Zweedse versie. In elke aflevering staan er één of meer Engelstalige uitdrukkingen centraal, die dan ook meerdere malen gebruikt worden. De kinderen leren die Engelse uitdrukkingen, maar ook nieuwe woordenschat in de moedertaal via interactie: het programma is zodanig opgebouwd dat het hoofdpersonage de kijkers regelmatig aanspreekt en zelfs wacht op de reactie van de kinderen. De bedoeling daarvan is om een soort van interactie te creëren tussen de kinderen en de personages. Enkele voorbeelden:
(1)Dora en Boots komen bij Tico, die enkel Engels spreekt. Ze staan op een berg waar plots watermeloenen naar beneden komen rollen. Opdat de meloenen Tico niet verpletteren, moeten we “jump” roepen, waarna Tico dan zal springen. Op die manier leren de kinderen het woord “jump” in een goeie context te gebruiken.
(2)Dora zoekt elke keer de weg naar een bepaald doel. Die weg wordt getoond door het personage Kaart (dat personage heeft ook de vorm van een opgerolde kaart). Dora vraagt de kinderen om haar te helpen door op Kaart te roepen. Ze zegt tegen de kinderen: “zeg Kaart”, waarop de kinderen dan “Kaart” moeten zeggen en de Kaart tevoorschijn komt (links bovenaan op afbeelding 1).
Zoals het tweede voorbeeld aantoont, wordt
ook de woordenschat van de eigen taal
verruimd. Vaak zijn het nog eenvoudige woorden die vaak herhaald worden en waarvan verwacht wordt dat de kinderen ze ook herhalen. Daarnaast leren kinderen ook kleuren herkennen, tellen, rekenen en andere zaken in de eigen taal. Dora vraagt ook dikwijls aan de kijkers waar ze een of ander voorwerp zien, waarna er dan een blauwe pijl (onderaan in het midden van afbeelding 1) op het scherm verschijnt die het voorwerp aanduidt. Zo leren de kinderen woorden en beelden aan elkaar te linken en verruimen ze hun woordenschat.
39
Afbeelding1 http://www.whattheyplay.com/products/dora-the-explorer-fairytale-adventures-pc-play-pack-for-pc-7912/screens/
Wat het televisieprogramma geschikt maakt voor jonge kinderen, zijn de vele herhalingen. Dora en Boots doorlopen telkens drie etappes om tot een bepaald doel te komen. Die etappes worden getoond op een kaart, worden samengevat in één of twee woorden en één beeld per etappe. Die beelden worden verschillende keren getoond, waarbij telkens ook de plaats benoemd wordt. Op afbeelding 2 zijn de drie etappes te zien waar Dora langs moet gaan. De eerste is een hooiberg, de tweede een schuur en de derde een appelboom. Na elke etappe vraagt Dora waar we heen moeten. Dan komen de drie tekeningen onderaan in beeld, noemt het hoofdpersonage nog eens allemaal en moeten de kijkers zeggen welke de volgende stopplaats is. Die wordt na enkele seconden ook aangeduid door de blauwe pijl.
De tekst die aan dit beeld voorafgegaan zou kunnen zijn, kan er als volgt uitzien: Dora: “Waar moeten we nu heen? Hooiberg, schuur, appelboom. We zijn net langs de hooiberg gegaan. Wat volgt er nu?” (enkele seconden stilte, de bedoeling is dat de kinderen nu “schuur” zeggen) De blauwe pijl gaat richting schuur en klikt die aan. Dora: “Schuur!” Afbeelding 2
http://www.kindertv.net/screenshots/albums/screenshots/Dora/dora4.jpg
Meestal worden de drie plaatsen waar Dora heen moet ook enkele keren herhaald in een liedje, terwijl Dora en Boots op weg gaan naar de volgende plaats. De herhalingen zorgen 40
ervoor dat de kinderen van begin tot einde mee zijn en door hebben waar het programma over gaat. Zoals in elk leerproces het geval is, is herhaling – zoals men in dit programma doet – nuttig voor het leren van een nieuwe taal.
De Zweedse versie van Dora is, met uitzondering van de taal, volledig gelijk aan de andere versies. Dus ook in die versie duidt de dikke blauwe pijl de voorwerpen aan waar Dora naar vraagt, worden verschillende woorden en zinnen meerdere keren herhaald en spreekt het hoofdpersonage de kijkers aan. Dit zijn aspecten die in het „reguliere‟ taalonderwijs ook gebruikt worden: (1) voorwerpen aanduiden en benoemen, (2) veel herhaling en (3) interactie. Die drie aspecten maken het programma tot een goed middel om kinderen de eigen taal en een vreemde taal aan te leren.
De bedoeling van het experiment is om te onderzoeken of kinderen in een dagelijkse situatie, zoals televisie kijken, passieve kennis van een vreemde taal kunnen opdoen. Het was dan ook de bedoeling dat die dagelijkse situatie zo goed mogelijk benaderd werd. De inhoud en structuur van het programma en de omgeving waar het experiment plaatsvindt kunnen hiertoe bijdragen. De kinderen kennen het gebruikte programma en beschouwen het vooral als ontspannend. Het gevoel van een leersituatie valt hierdoor gedeeltelijk weg. Hoewel de tekenfilms getoond worden op school, zien de kinderen dit als een ontspanning tussen de „echte‟ schoolse activiteiten door. Dit alles zorgt ervoor dat het experiment de spontane taalverwerving benadert.
5.1.3 Verloop 5.1.3.1 Pre-experiment
Om na te gaan of het wel nuttig zou kunnen zijn om proefondervindelijk na te gaan of kinderen een taal kunnen leren via televisie, heb ik een korte test (5 dagen) gedaan met vier kinderen van vier en vijf jaar oud. Deze test werd gedaan met de Franstalige versie van Dora, The explorer. De bedoeling van deze eerste proefneming was te kijken hoe de kinderen reageren op een vreemde taal, hoe lang ze hun aandacht op een tekenfilm in die vreemde taal kunnen houden en of het gekozen televisieprogramma geschikt was voor het onderzoek. Op het einde van die week werd de kinderen een testje voorgelegd waar ze enkele Franse 41
woorden dienden te linken aan afbeeldingen uit de tekenfilm zelf. De kinderen moesten de gevraagde begrippen aanduiden in een boek met tekeningen gebaseerd op de eigenlijke tekenfilms.
De proefpersonen konden de meeste woorden gemakkelijk terugvinden en waren zeer enthousiast over het experiment. Dit positieve resultaat zette het licht op groen voor een uitgebreidere proefneming.
5.1.3.2 Het eigenlijke experiment
Het experiment was gespreid over twee schoolweken (dus telkens van maandag tot vrijdag). Elke dag keken de kinderen naar een 20 minuten durende aflevering van Dora, the explorer. Dit was een ideale duur, aangezien jonge kinderen er moeite mee hebben lange tijd hun aandacht op iets te vestigen, zeker als de aangeboden informatie of taal moeilijker is dan wat ze gewoon zijn. De aangeboden informatie is gericht op kinderen, dus daar zijn er geen problemen. De meeste kinderen in de klas kennen het programma en kijken er thuis zelf naar. Het probleem hier is de taal waarin de informatie aangeboden wordt. Omdat het een vreemde taal is, zijn de kinderen sneller afgeleid dan wanneer het programma in hun eigen taal zou zijn.
Op het einde van elke week moesten de kinderen een test afleggen. De vrijdag van de eerste week werden enkele woorden en korte zinnen opgevraagd die vaak voorkomen in de filmpjes die de kinderen gedurende die week te zien kregen. Ze kregen tekeningen te zien uit de afleveringen zelf en moesten daarop aanduiden wat gevraagd werd. Ook werden de kinderen verwacht enkele dingen te doen die in de filmpjes ook gedaan werden. Op deze manier kan men nagaan of de kinderen de woorden kunnen associëren met bepaalde beelden uit de geziene filmpjes. Hier werd nog niet de echte taalkennis getest. Deze test werd uitgevoerd om na te gaan of de kinderen de tekenfilms begrijpen ondanks de vreemde taal.
Tijdens de tweede week werden dezelfde afleveringen getoond als in de eerste week. Op het einde van de tweede week werden dezelfde woorden en acties opgevraagd als in de eerste week, maar ditmaal moesten de proefpersonen die woorden aanduiden op andere prenten. Op 42
deze manier wordt getest of de kinderen de Zweedse woorden ook echt begrijpen en ze niet enkel associëren met bepaalde beelden uit de tekenfilm.
Beide keren werden de woorden en acties in een willekeurige volgorde opgevraagd. Dit werd gedaan opdat de kinderen elkaar geen antwoorden zouden kunnen doorgeven en opdat ze niet enkel de volgorde van de aan te duiden prenten onthielden.
Een bijkomend aspect waarmee men rekening dient te houden is dat het Zweeds net als het Nederlands een Germaanse taal is. Veel woorden in het Zweeds lijken dus erg op de Nederlandse versie. In de testen kwamen ook zulke woorden voor. Omdat die voor de kinderen gemakkelijker zijn, wordt de kennis van die woorden apart behandeld. Men mag echter niet afgaan op de schrijfwijze van de Zweedse woorden. Sommige woorden lijken op het vlak van de spelling erg op de Nederlandse woorden, maar worden volledig anders uitgesproken. Het Zweeds heeft ook klanken die het Nederlands niet kent, waardoor woorden helemaal anders kunnen klinken dan ze eruit zien. De categorie Zweedse woorden die op het Nederlands lijken, is dus gebaseerd op uitspraak.
5.1.3.3 De opgevraagde Zweedse items
Voor de test om na te gaan of de kinderen het Zweeds passief kenden na die twee weken, werden er 19 items opgevraagd. Men kan zich afvragen waarom er zo weinig Zweedse items opgevraagd werden, aangezien een groter aantal items een grotere betrouwbaarheid garandeert. Zoals reeds vermeld waren de proefpersonen in dit onderzoek kleuters van vier en vijf jaar. Het concentratievermogen bij kleuters is nog niet zo sterk ontwikkeld. Dan begrijpt men dat lange vragenlijsten ook een onrealistisch beeld kunnen scheppen. Naar het einde van een test toe kan de aandacht afzwakken. De kinderen zullen misschien vragen fout beantwoorden terwijl ze eigenlijk het antwoord wel kennen. Dat komt omdat ze zich niet meer kunnen concentreren en dus niet meer op het juiste antwoord kunnen komen. Lange vragenlijsten kunnen bij jonge kinderen dus lagere resultaten vertonen naar het einde toe. Men moet er ook rekening mee houden dat de tests steeds plaatsvonden op vrijdagnamiddag. Dat betekent dat de kinderen al een hele schoolweek achter de rug hebben en dus waarschijnlijk sowieso al wat meer vermoeid (en minder geconcentreerd) zijn dan bijvoorbeeld op een woensdagvoormiddag. Daarnaast hebben ze zich voor de test twintig minuten moeten 43
concentreren op een vreemde taal. Een lange vragenlijst zou dan teveel van de kinderen vergen en dus geen realistisch beeld kunnen geven van hun werkelijke passieve kennis van het Zweeds.
44
5.2 Verwachtingen Aan de hand van de bekende informatie over moeder- en tweede-taalverwerving en over de opzet van het gevoerde onderzoek, is men in staat enkele verwachtingen en hypotheses te poneren in verband met de resultaten. In dit onderzoek was het vooral de bedoeling na te gaan of kleuters gemakkelijk een taal passief kunnen leren via televisie. Om dit te weten te komen, worden de gemiddelde resultaten van de gehele groep geanalyseerd.
Er waren bij het experiment echter ook twee variabele parameters: leeftijd en gender. Die twee parameters bepalen het totaalresultaat. Het is dus handig om na te gaan of de resultaten van de verschillende groepen ver uit elkaar liggen of juist zeer dicht bij elkaar.
Naast de groep kinderen heeft ook de lijst opgevraagde Zweedse items een heterogeen karakter. Die items kunnen immers opgedeeld worden in drie groepen: (1) substantieven die niet op het Nederlandse equivalent lijken („vreemde substantieven‟), (2) substantieven die wel op het Nederlandse equivalent lijken („herkenbare substantieven‟) en (3) zinnen. We kunnen de behaalde resultaten voor deze drie groepen ook naast elkaar leggen, waaruit we dan kunnen afleiden welke soorten items in de vreemde taal de kinderen het snelst opnemen.
5.2.1 Gemiddelde kennis van het Zweeds
Het eerste aandachtspunt in de analyses is de gemiddelde kennis in de hele groep van het Zweeds zoals het werd aangeboden in de filmpjes. Hierbij wordt dus de overkoepelende vraag van deze scriptie gesteld: kunnen jonge kinderen een vreemde taal passief verwerven via televisie? In welke mate kunnen kinderen een vreemde taal – of toch enkele woorden – begrijpen door elke dag een kort programma te zien in die taal, en dit gedurende amper twee weken? Er waren geen ondertitels voorzien bij het programma, aangezien er gewerkt werd met kinderen die nog niet kunnen lezen. De hulp of ondersteuning die men normaal krijgt via ondertitels werd hiermee dus helemaal uitgesloten. Op die manier werd er getracht een natuurlijke situatie te creëren waarbij een kind geconfronteerd wordt met een vreemde taal zonder hulpmiddelen in de eigen taal. Het is dus de bedoeling om na te gaan of kinderen een vreemde taal spontaan kunnen begrijpen, zonder instructie. Verschillende wetenschappers 45
zeggen dat dit praktisch onmogelijk is, aangezien er interactie nodig is in een taalverwervingsproces. Het staat inderdaad vast dat interactie een vereiste is als iemand een vreemde taal wil leren begrijpen en spreken, dus passieve en actieve kennis wil opdoen. Door de korte duur van dit onderzoek was het echter, in tegenstelling tot de meeste andere studies op dit gebied, niet mogelijk zowel actieve als passieve kennis te testen. Daarom werd er enkel gekeken naar de passieve kennis. Een door de overkoepelende vraag geïmpliceerde vraag zou dan ook kunnen zijn: is interactie ook echt zo belangrijk voor passieve taalverwerving?
In een situatie als die in dit onderzoek, waarbij men informatie aangeboden krijgt in een vreemde taal zonder hulpmiddelen in de eigen taal, zal men er waarschijnlijk wel alles aan doen om de informatie toch te begrijpen. Men kan naar de afbeeldingen kijken om een inzicht te krijgen in de structuur en het verloop van het verhaal. Maar het kan zijn dat de afbeeldingen onvoldoende hulp bieden of dat men naast die algemene structuur ook de diepere lagen van het verhaal wil begrijpen. Dan zal men zich moeten baseren op de aangeboden taal. Misschien zoekt men aanvankelijk naar woorden of uitdrukkingen die lijken op uitdrukkingen in de eigen taal om van daaruit de zaken te begrijpen. Men kan ook verbanden beginnen te leggen tussen getoonde afbeeldingen en geuite woorden, net als in „reguliere‟ taalverwerving. Dit alles kan tot gevolg hebben dat men het verhaal doorziet, doordat men enkele woorden of uitdrukkingen begrijpt. De woorden die opgevraagd werden, waren woorden die vaak voorkwamen in het programma en die dus nodig waren om het volledige verhaal te begrijpen. De beelden die geassocieerd kunnen worden met die woorden kwamen dan ook vaak voor, zodat de kinderen de verbanden snel konden leggen. Daarnaast zijn kinderen – zeker op jonge leeftijd – in staat nieuwe informatie snel en goed op te nemen. Het is al uit vele onderzoeken gebleken dat kinderen gemakkelijk een nieuwe taal leren, zeker ook productief. Aangezien productie van een taal moeilijker is dan receptie, kan men aannemen dat iemand die de taal productief kan gebruiken die ook passief kent. Uit alle voorgaande redeneringen blijkt dat het dus niet moeilijk is om aan te nemen dat de proefpersonen toch wel enkele Zweedse woorden zullen begrijpen. Door de korte duur van het onderzoek, mag men echter niet verwachten dat de kinderen veel of zelfs alle gevraagde 46
woorden zullen kennen. Een leerproces neemt nu eenmaal tijd in beslag en twee weken is erg kort om een vreemde taal te leren.
5.2.2 De vier leeftijdsgroepen
Het tweede aandachtspunt in de analyses is het verschil tussen de vier leeftijdsgroepen in de kennis van het Zweeds. Zoals al werd aangegeven in het hoofdstuk over vreemdetaalverwerving, kan een goede moedertaalbeheersing een invloed hebben op het succes en de snelheid van de tweede-taalverwerving. De moedertaalverwerving gebeurt normaal ongeveer tussen de geboorte en het zesde levensjaar van een kind. Men weet dat de snelheid van de moedertaalverwerving afhankelijk is van kind tot kind. Het proces kan op een bepaald moment erg snel gaan terwijl het op een ander moment even stilstaat, waardoor een leeftijdsverschil
van
slechts
enkele
maanden
vaak
al
een
groot
verschil
in
moedertaalbeheersing laat zien. Dit is ook de reden van de opdeling in de vier leeftijdsgroepen.
Algemeen
moedertaalbeheersing
kan
hebben
men (op
stellen
dat
voorwaarde
oudere dat
kinderen ze
een
beïnvloed
wordt
een
betere normaal
moedertaalverwervingsproces doorlopen hebben).
Als
men
aanneemt
dat
de
vreemde-taalverwerving
door
de
moedertaalbeheersing, kan men ook aannemen dat de kinderen die de moedertaal het beste beheersen ook de beste resultaten zullen behalen op de test. Omdat de moedertaalbeheersing niet op voorhand getest is, kunnen we de kinderen niet indelen aan de hand daarvan. Om die reden werd dan ook de algemene stelling gevolgd en werd aangenomen dat de oudste kinderen verder staan in de moedertaalverwerving dan de jongere. Daarnaast kan men ook het onderzoek van Patkowski12 inroepen als verklaring waarom men kan verwachten dat de oudere groepen beter zullen zijn in de test dan de jongere groepen. De eerste conclusie die voortkomt uit zijn studie is immers dat oudere kinderen in de eerste fase van de vreemde-taalverwerving een hoger tempo behalen dan jongere kinderen. Bij Patkowski liggen de leeftijden van de kinderen verder uiteen, maar de conclusie zou ook van toepassing kunnen zijn in dit onderzoek. Voor de conclusie van Patkowski tellen immers verschillende 12
Zoals besproken in Appel en Vermeer (1994: 55-57)
47
factoren mee die ervoor zorgen dat oudere kinderen aanvankelijk sneller een vreemde taal leren dan jongere kinderen. Een belangrijke factor die hier kan ingeroepen worden, is de cognitieve ontwikkeling. Oudere kinderen begrijpen de opzet van het onderzoek beter en kunnen dus adequater reageren op de test. Omdat cognitieve en andere vaardigheden op jonge leeftijd snel ontwikkelen, kan men verwachten dat er wel verschillen kunnen zijn tussen de kinderen op het cognitieve vlak. Doordat leeftijdsverschillen ook verschillen in de cognitieve en talige ontwikkeling kunnen meevoeren, kan men verwachten dat er verschillen zullen te bemerken zijn in de testresultaten van de vier leeftijdsgroepen in deze studie. Vanwege de kleine leeftijdsverschillen tussen de vier groepen, kan men waarschijnlijk echter geen al te opzienbarende verschillen verwachten.
5.2.3 Jongens versus meisjes
Er is nog niet veel onderzoek gedaan naar het verschil tussen jongens en meisjes wat betreft tweede-taalverwerving. Uit twee studies, één van Appel (1984) en één van Vermeer (1986), komt als conclusie dat het geslacht van de taalverwerver geen invloed heeft op het succes of de snelheid van de vreemde-taalverwerving. Als men enkel deze twee studies in acht neemt, is het overbodig om de taalverwerving van jongens en meisjes apart te bekijken. Er zijn echter ook andere studies die besluiten dat de kwestie veel minder eenduidig is. Zo citeren Appel en Vermeer (1994) een studie van Pica e.a. uit 1991 waar verschillen in T2verwervingsresultaten verbonden worden met interactie. Er waren dus verschillen te bemerken tussen mannelijke en vrouwelijke T2-verwervers, die volgens Pica e.a. te wijten waren aan verschillen in interactie met moedertaalsprekers. Er zijn dus taalexterne factoren die de vreemde-taalverwerving van mannen en vrouwen kunnen beïnvloeden. Die redenering kan doorgetrokken worden naar het in deze scriptie gevoerde onderzoek. Het is al vaak gebleken dat jongens en meisjes anders reageren op bepaalde situaties. De setting van het onderzoek en van de test kunnen dus misschien een verschillende invloed hebben op de jongens en de meisjes, waardoor er eventueel kleine verschillen kunnen optreden in de resultaten.
Daarnaast is er ook nog het feit dat soms verondersteld wordt dat meisjes betere T2verwervers zijn dan jongens (Appel en Vermeer, 1994: 59-60). Zulke veronderstellingen 48
worden niet zomaar gemaakt, maar berusten vaak op empirische bevindingen van wetenschappers: “wat betreft T2 is verder een ervaringsfeit dat meer meisjes een vreemde taal gaan studeren dan jongens, misschien omdat ze er beter in zijn”(Appel en Vermeer, 1994: 59). Er wordt dus verondersteld dat meisjes een betere taalaanleg zouden hebben dan jongens en dat ze daarom gemakkelijker en liever vreemde talen leren. Omdat het hier slechts gaat om veronderstellingen, kan men die niet als basis nemen om wetenschappelijke beweringen op te bouwen. Het kan echter wel interessant zijn om na te gaan of die hypotheses enige grond van waarheid kunnen bezitten. Als men de bovenstaande overwegingen in acht neemt, kan men stellen dat er geen opvallende verschillen te bemerken zullen zijn in de vergelijking van de resultaten van de jongens en de meisjes. Om de eventuele verschillen te verklaren zou men verdere attitude- en andere tests kunnen afnemen om te bepalen welke eigenschappen van de beide seksen die resultaten beïnvloeden.
5.2.4 Opdeling van de opgevraagde Zweedse items
“Echte” vreemde substantieven De “echte” vreemde substantieven in dit onderzoek zijn die Zweedse woorden die in uitspraak het verst staan van hun Nederlandse equivalent. In de geschreven vorm kan men soms wel een verband zien tussen het Zweedse en het Nederlandse woord. De Zweedse spreektaal staat echter verder van haar schrijftaal dan de Nederlandse spreektaal van haar schrijftaal, waardoor het eventuele verband in de schrijftaal vaak gedeeltelijk of volledig wegvalt in de spreektaal. Dit verschil tussen de Zweedse en de Nederlandse uitspraak is o.a. te wijten aan enkele speciale klanken en klankcombinaties in het Zweeds die het Nederlands niet heeft. Die eigenaardigheden maken het voor Nederlandstaligen moeilijker om klanken en woorden te onderscheiden en te begrijpen. Herkenbare substantieven De substantieven die lijken op hun Nederlandse equivalent zijn die substantieven waarvan de Zweedse uitspraak lijkt op de Nederlandse. Meestal zijn dit woorden waarin de specifieke Zweedse klanken niet voorkomen. Doordat er hier geen al te 49
vreemde klanken zijn die de verstaanbaarheid voor Nederlandstaligen kunnen bemoeilijken, zal men ze sneller opnemen. Verschillende onderzoeken hebben ook al uitgewezen dat mensen bij het verwerven van een vreemde taal aanvankelijk op zoek gaan naar herkenbare woorden en uitingen om zo gemakkelijker verbanden met de eigen taal te leggen. Die herkenbare woorden zouden dan ook de eerste woorden zijn die men begrijpt. Zinnen In de test werden drie zinnen opgevraagd: Hur många bananer ser du? (Hoeveel bananen zie je?) Säg ”jump” (Zeg ”jump”) Swiper, inte stjäla! (Zwieber, niet stelen) Bij de eerste zin was het de bedoeling dat de kinderen de bananen op de tekening begonnen te tellen en een aantal gaven. De tweede zin was een bevel dat in de tekenfilms ook vaak uitgesproken werd. De kinderen moesten dus ook “jump” zeggen. De laatste zin was een zinnetje dat telkens terugkwam als Zwieber (Swiper in de Zweedse en Engelse versie), de stelende vos, in beeld kwam. Het was bij deze zin de bedoeling dat de kinderen ze in de juiste context konden plaatsen. Ze moesten dus kunnen zeggen wanneer we die zin moesten roepen. Men kan verwachten dat de herkenbare Zweedse woorden het eerst en het gemakkelijkst verworven zullen worden. Voor die woorden kunnen dan ook betere resultaten verwacht worden dan voor de “echte” vreemde woorden en voor de zinnen.
50
5.3 Resultaten 5.3.1 Inleiding
De overkoepelende vraag die in dit onderzoek gesteld wordt, is of jonge kinderen een taal kunnen leren begrijpen door ze te horen op de televisie. Wat is de uitkomst van een experiment waarbij men achttien kinderen amper twee weken lang twintig minuten per dag confronteert met een vreemde taal? Het antwoord op die vragen wordt gegeven in de analyse van de gemiddelde kennis van het Zweeds in de groep. Dat algemene resultaat kan echter een vertekend beeld geven van de realiteit. Men moet daarom altijd een belangrijk principe van de vreemde-taalverwerving in het achterhoofd houden: er zijn verschillende persoonsgebonden eigenschappen die mee bepalen hoe snel en hoe succesvol een kind een taal verwerft. Enkele factoren die invloed kunnen uitoefenen op de vreemde-taalverwerving zijn leeftijd, algemene taalaanleg, moedertaalbeheersing, motivatie/attitude en andere cognitieve en sociale ontwikkelingen. Omdat het in dit experiment niet mogelijk was om taalaanleg en motivatie bij de kinderen individueel te testen, kunnen we niet onderzoeken hoeveel invloed die factoren hier hebben. Over de moedertaalbeheersing valt er wel iets te zeggen: de kleuterjuf liet op voorhand weten dat er twee kinderen in de klas zitten met een moedertaalachterstand. De resultaten van die twee kinderen kunnen eventueel vergeleken worden met die van de rest van de groep om de invloed van de moedertaalbeheersing te behandelen. Maar omdat ze maar met twee zijn en de precieze achterstand niet bekend is, mag men op dat vlak geen sluitende conclusies verwachten. De twee eigenschappen die men wel exact kan bepalen zonder voorafgaande tests zijn leeftijd en gender. De groep proefpersonen kan dus op twee manier ingedeeld worden: volgens leeftijd (4 subgroepen naargelang van de geboortemaand) en volgens gender (2 subgroepen: jongens en meisjes).
Naast de proefpersonen kunnen ook de opgevraagde items ingedeeld worden in subgroepen. Van de 19 opgevraagde items zijn er 16 substantieven. Die substantieven kunnen nog eens opgedeeld worden in vreemde en herkenbare woorden. Die indeling werd gemaakt omdat men ervan uitgaat dat herkenbare woorden als eerste gefilterd worden uit de stroom van vreemde klanken en dus ook sneller en beter verworven worden. Deze veronderstelling wordt getest 51
door de resultaten voor de herkenbare woorden met die voor de vreemde woorden te vergelijken.
De overige 3 van de 19 items zijn korte zinnetjes die de kinderen juist dienden te interpreteren. Men kan ervan uitgaan dat bevelen en zinnen moeilijker zijn om te begrijpen dan substantieven: naast het feit dat ze bestaan uit meerdere woorden, is er ook een bepaalde structuur die men moet doorgronden om het geheel te begrijpen. Daarnaast moeten de kinderen de interactieve intentie van het programma begrijpen vooraleer ze adequaat kunnen reageren op bevelen en vragen. Of het klopt dat zinnen moeilijker verworven wordt, wordt duidelijk door de scores voor de zinnen te vergelijken met die voor de substantieven. Aan de grootte van de subgroepen van de opgevraagde items te zien, gaat de verdeling substantieven – zinnen niet gelijk op (16 tegenover 3). De eerste reden voor het lage aantal zinnen is dat er niet zoveel korte zinnen voorkwamen in de tekenfilm die meerdere keren herhaald werden. De tweede reden is dat het niet in de verwachtingen lag dat de kinderen ook veel zinnen zouden verstaan, gezien de korte duur van het experiment. De reden om toch enkele zinnetjes op te nemen in de vragenlijst was de volgende: drie zinnen zijn misschien niet voldoende om significante cijfers te bekomen, maar het kan toch enigszins een beeld geven van de snelheid waarmee kinderen meer dan enkel de woordenschat van een taal leren. Door na te gaan of de kinderen consequent reageren op bevelen of vragen, kan men nagaan of ze de structuur van de zinnen begrijpen. Dat geeft aan of de kinderen ook echt een inzicht verwerven in de taal, naast een vermogen om woorden aan concepten te koppelen.
Bij de test werd per item aangeduid of het kind het kende of niet, zonder verdere uitleg. Als het kind het juiste plaatje aanduidde of juist reageerde op de vraag/het bevel, werd in het programma SPSS de score 1 ingevoerd bij dat woord. Was het antwoord fout, dan kreeg het kind voor dat woord de score 2. Aan de hand van die concrete cijfers konden verschillende analyses uitgevoerd worden. Per analyse zal worden uitgelegd welke parameters en variabelen gebruikt werden, wat de bedoeling was en welke berekening daarvoor gebruikt werd. Wanneer de chi-kwadraattest gebruikt werd, werden de conventionele waarden voor de significantie gehanteerd. P<0.01: zeer significant verschil P<0.05: significant verschil 0.10>p>0.05: statistische tendens 52
5.3.2 Algemene kennis van het Zweeds
De eerste analyses die uitgevoerd werden, zijn die voor de hele groep. We bekijken de scores van de hele groep. Eerst wordt de gemiddelde kennis van alle woorden onderzocht. Daarna bekijken we de scores apart per categorie. Die scores worden uiteindelijk ook vergeleken, waarna enkele conclusies getrokken kunnen worden met betrekking tot de vraag welke categorie over het algemeen gemakkelijker verworven wordt.
5.3.2.1 Alle items
Om te weten hoe goed de kinderen de Zweedse woorden kenden, werd het gemiddelde berekend van de totaalscores van alle kinderen. Dit gemiddelde werd in SPSS berekend door de enkelvoudige T-Test, waarvan de tabel te vinden is in de bijlagen op pagina 8. In die tabel is te zien dat het gemiddelde 14,6667 is. Dat wil zeggen dat de kinderen gemiddeld ongeveer tussen 14 en 15 van de 19 opgevraagde items kennen. Dit is een relatief hoog cijfer als men bedenkt dat de kinderen slechts twee weken in contact geweest zijn met het Zweeds. Als we de concrete cijfers bekijken in de tabel op pagina 8 van de bijlagen, zien we de volgende verdeling van de resultaten:
19/19 : 0 kinderen 18/19: 5 kinderen 17/19: 5 kinderen 16/19: 1 kind 15/19: 1 kind 14/19: 1 kind 13/19: 0 kinderen 12/19: 1 kind 10/19: 2 kinderen 8/19: 1 kind 4/19: 1 kind
53
Aan de hand van deze concrete cijfers is het mogelijk een duidelijker zicht te krijgen op het gemiddelde cijfer 14,6667. We zien dat 10 kinderen amper twee of minder fouten gemaakt hebben bij de test. Dat wil zeggen dat meer dan de helft van de kinderen minstens 17 van de 19 opgevraagde items verstond. Er zijn slechts twee kinderen die minder dan de helft van de opgevraagde items juist hadden. De twee kinderen die deze lage resultaten behaalden, zijn de twee kinderen waarvan op voorhand geweten was dat ze een moedertaalachterstand hadden. Dit kan een argument zijn om te stellen dat de moedertaalbeheersing wel degelijk een sterke invloed kan hebben op de vreemde-taalverwerving.
De analyse hierboven neemt de resultaten van alle kinderen voor alle opgevraagde items op om het gemiddelde cijfer te berekenen. De items kunnen echter opgedeeld worden in verschillende categorieën. Eén categorie zijn de zinnen, die omvat de bevelen en vragen. De grootste groep is die van de substantieven. Die substantieven nemen echter elk een plaats in op de as tussen “echt vreemd” en “heel sterk lijkend op het Nederlands”. We kunnen die substantieven aan de hand van hun uitspraak grofweg opdelen in twee groepen: vreemd en herkenbaar, zoals we zullen doen bij de rest van de analyses. Maar we kunnen ook de resultaten voor elk substantief apart bekijken. Als we per woord bekijken hoeveel kinderen het juist hadden, kunnen we nagaan of er een lijn te zien is in de kennis van de erg herkenbare woorden naar de echt vreemde woorden. Om de substantieven op de as tussen vreemd en herkenbaar te plaatsen, wordt enkel rekening gehouden met de uitspraak en het accent (de klemtoon op een andere lettergreep kan het woord immers een heel andere klank geven). Heel veel Zweedse woorden lijken lexicaal gezien erg op hun Nederlandse equivalent. Ook in de tekenfilm die de kinderen te zien kregen werden vooral eenvoudige woorden gebruikt, die toevallig ook lexicaal sterke overeenkomsten vertoonden met de Nederlandse vormen. In de hele lijst met frequente woorden uit de tekenfilm waren er twee die lexicaal volledig verschillen van het Nederlands, wat te weinig is om significante analyses uit te voeren. Om die reden werd dus rekening gehouden met de uitspraak in plaats van met lexicale gelijkenissen. Hieronder staan de woorden gerangschikt van vreemd naar herkenbaar volgens uitspraak: 1 is het vreemdste woord, 16 is het meest herkenbare substantief.
1. Träd (boom) 10 2. Fjäril (vlinder) 13 3. Stjärna (ster) 13 54
4. Bro (brug) 16 5. Månen (maan) 15 6. Nötter (noten) 14 7. Grön (groen) 12 8. Röd (rood) 15 9. Blå (blauw) 15 10. Tårta (taart) 16 11. Ryggsäck (rugzak) 17 12. Bubblor (bubbels) 13 13. Berget (de berg) 14 14. Choklad (chocolade) 11 15. Karta (kaart) 14 16. Bananer (bananen) 18 De eerste negen woorden behoren voor de verdere analyses bij de categorie “vreemde woorden”. De andere zeven vormen dan de categorie “herkenbare woorden”. Het cijfer naast elk woord staat voor het aantal kinderen (van de 18) dat voor dat woord het juiste prentje aanduidde. Aan die cijfers zijn geen al te grote verschillen te zien. Enkel de resultaten voor het meest vreemde en het meest herkenbare woord verschillen erg. Maar het resultaat voor het derde meest herkenbare woord verschilt dan weer niet veel van het cijfer voor het vreemdste woord. De cijfers voor de woorden tussen de twee uitersten liggen allemaal rond het gemiddelde van 14,6667. Er is ook op de grafiek hieronder geen eenvoudige opwaartse of neerwaartse lijn te zien.
55
Deze grafiek toont ook aan dat er voor de rest van de analyses waarschijnlijk geen al te grote verschillen te bemerken zullen zijn tussen de vreemde en de herkenbare substantieven, tenzij onder invloed van de variabele parameters leeftijd en gender. Toch worden voor de volledigheid de resultaten ook per categorie geanalyseerd om eventuele verschillen tussen de categorieën in hun geheel te bepalen.
5.3.2.2 Vreemde substantieven
De categorie vreemde woorden bestaat uit negen woorden: bro (brug), månen (de maan), träd (boom), nötter (noten), stjärna (ster), röd (rood), blå (blauw), grön (groen), fjäril(park) (vlinder(tuin)). Het gemiddelde van de resultaten die de kinderen behaalden op de kennis van die vreemde substantieven, is terug te vinden in de tabel op pagina 9 van de bijlagen. De kinderen scoorden gemiddeld 6,8333. Dat betekent dat ze gemiddeld ongeveer 75% van de vreemde woorden verstaan na amper twee weken. Dit cijfer ligt net als het algemene cijfer relatief hoog, wat impliceert dat jonge kinderen snel een vreemde taal kunnen begrijpen. Ook bij dit gemiddelde kan een kijk op de concrete cijfers echter meer opklaring brengen. Die cijfers staan ook in tabel 1 op pagina 8 van de bijlagen.
56
9/9: 5 kinderen 8/9: 3 kinderen 7/9: 4 kinderen 6/9: 2 kinderen 5/9: 1 kind 3/9: 3 kinderen
We merken op dat twee derde van de kinderen minstens zeven van de negen woorden (of 77,777%) kenden. Dat hoge cijfer verklaart meteen ook het relatief hoge gemiddelde van 6,8333 op 9. Vervolgens zijn er slechts drie kinderen die 6 of 5 op 9 scoren. Van de achttien kinderen zijn er toch drie die minder dan de helft van de vreemde woorden kenden. Twee van hen zijn die kinderen waarvan bekend is dat ze een achterstand hebben op het vlak van de moedertaal. Aan de hand van deze cijfers kunnen we dus aannemen dat moedertaalbeheersing toch iets te maken kan hebben met het verwerven van vreemde woorden. Wat uiteindelijk de gemiddelde kennis van de “echt vreemde” substantieven betreft, kan men de volgende conclusie poneren: kinderen kunnen relatief gemakkelijk en snel vreemde woorden begrijpen.
5.3.2.3 Herkenbare substantieven
De herkenbare substantieven zijn die substantieven die in uitspraak het meeste lijken op hun Nederlandse equivalent. In totaal werden er zeven herkenbare substantieven opgevraagd: ryggsäck (rugzak), karta (kaart), berget (de berg), bananer (bananen), choklad (chocolade), tårta (taart), bubblor (bubbels). Het gemiddelde van de behaalde resultaten voor deze woorden staat in de tabel op pagina 9 van de bijlagen. Dat gemiddelde bedraagt 5,7222 op 7, ofwel 81,746%. Deze score ligt 6,746% hoger dan de score bij de vreemde woorden, wat niet echt een erg groot verschil is. Wel bevestigt het de verwachting dat de kinderen de herkenbare woorden het beste zouden begrijpen. Een blik op de concrete cijfers in tabel 1 in de bijlagen verklaart hier ook weer waar dat gemiddelde cijfer vandaan komt.
7/7: 9 kinderen 6/7: 3 kinderen 57
5/7: 2 kinderen 4/7: 2 kinderen 3/7: 1 kind 1/7: 1 kind
Wat meteen opvalt aan deze cijfers, is dat de helft van de kinderen alle herkenbare woorden juist heeft begrepen. Dit gegeven bewijst dat herkenbare woorden inderdaad als eerste en het gemakkelijkst verworven worden. Er zijn slechts twee kinderen van de achttien die minder dan de helft van de woorden verstonden. Het kind met het laagste cijfer is hier opnieuw één van de kinderen met een moedertaalachterstand. Dit kan alweer een aanwijzing zijn dat moedertaalbeheersing een invloed heeft op vreemde-taalverwerving. Het andere kind met een moedertaalachterstand behaalt in deze categorie echter een score van 4/7. Dit kan betekenen dat hij een iets betere beheersing van de eerste taal heeft dan het andere kind, waardoor hij herkenbare woorden toch relatief goed kan verwerven.
De cijfers suggereren ook hier dat kinderen snel een vreemde taal opnemen. Doordat het gemiddelde iets hoger ligt dan bij de vreemde woorden, kan men poneren dat kinderen bij vreemde-taalverwerving inderdaad starten met de herkenbare woorden. Dat verschil is echter zodanig klein, dat men eerder geneigd is te zeggen dat alle substantieven gelijktijdig verworven worden.
5.3.2.4 Zinnen
Er werden in dit onderzoek maar drie zinnen opgevraagd: säg “jump” (zeg “jump”), hur många bananer ser du? (hoeveel bananen zie je?) en Swiper, inte stjäla (Zwieber, niet stelen). De eerste zin is een bevel waarbij de kinderen dus moesten doen wat er gevraagd werd. Bij de tweede zin was het de bedoeling dat de kinderen de bananen op de prent begonnen te tellen. De derde zin moesten de kinderen plaatsen in de tekenfilm, ze moesten aangeven in welke situatie we die zin moesten roepen. De gemiddelde score voor de zinnen is 2,111 op 3, ofwel 70,3666% (bijlagen: tabel pagina 9). Dit betekent dat de kinderen gemiddeld ongeveer twee van de drie woorden kennen. Dit cijfer zegt niet zoveel, daarom is het nuttig om in tabel 1 van de bijlagen ook de concrete cijfers te analyseren. 58
3/3: 6 kinderen 2/3: 9 kinderen 1/3: 2 kinderen 0/3: 1 kind
Aan deze resultaten is te zien dat zes kinderen (dus één derde) alle zinnen juist hebben. De helft van de kinderen maakte één fout en amper één kind wist op geen enkele van de zinnen consequent te reageren. Dit is opnieuw één van de kinderen die een achterstand hebben in de eigen taal. Het andere kind met een taalachterstand heeft op één zin juist gereageerd. Als we deze twee kinderen buiten beschouwing laten, merken we op dat de kinderen over het algemeen consequent wisten te reageren op de opgevraagde zinnen. Het lijkt dus aannemelijk te stellen dat moedertaalbeheersing ook een invloed kan uitoefenen op het verwerven van inzicht in de verschillende zinstypes van een vreemde taal.
5.3.2.5 Conclusie
Uit de resultaten voor de hele groep is af te leiden dat kinderen rond de leeftijd van 4 – 5 jaar gemakkelijk en snel een nieuwe taal opnemen. Zowel vreemde als herkenbare woorden worden snel verworven, met een kleine voorsprong voor de herkenbare woorden. Uit de scores voor de zinnen blijkt dat kinderen gelijk met de woordenschat ook relatief snel in een vreemde taal de verschillende soorten zinnen kunnen onderscheiden en er adequaat op kunnen reageren. Om na te gaan of ze ook effectief de structuur van de taal vatten en zelfs langere zinnen zouden begrijpen, is verder onderzoek aangewezen.
5.3.3 Verschillen tussen de leeftijdsgroepen
De tweede cluster van analyses die wordt uitgevoerd, dient om na te gaan of leeftijd een invloed heeft op de passieve vreemde-taalverwerving. De kinderen zijn opgedeeld in vier leeftijdsgroepen, volgens geboortemaand:
1: geboren tussen januari 2004 en juni 2004 (4 kinderen) 2: geboren tussen juli 2004 en december 2004 (5 kinderen) 59
3: geboren tussen januari 2005 en juni 2005 (5 kinderen) 4: geboren tussen juli 2005 en december 2005 (4 kinderen)
De resultaten van de kinderen zullen in dit gedeelte dus per leeftijdsgroep bekeken worden. Die resultaten per groep worden vergeleken via de chi-kwadraattest in SPSS om na te gaan of de eventuele verschillen significant zijn of veeleer aan het toeval te wijten zijn.
5.3.3.1 Alle items
De concrete cijfers voor de behaalde resultaten voor alle opgevraagde items zijn te vinden in de tabel op pagina 10 van de bijlagen. Op daaronder vindt men de bijbehorende chikwadraattest. De p-waarde die de uitkomst is van die test is 0,523. Dat betekent dat er 52,3% kans is dat de nulhypothese klopt en dat het verschil tussen de leeftijdsgroepen te wijten is aan toeval. Dat cijfer wijst erop dat er geen echt significante verschillen te zien zijn tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Een analyse van de boxplots (bijlagen pagina 11) geeft een andere kijk op die cijfers. In elke groep is er wel iemand die 18 van de 19 opgevraagde items juist heeft, maar de verdeling van de rest van de resultaten verschilt wel van groep tot groep. De mediaan ligt bij de twee oudste groepen op 17 juiste antwoorden. Bij de oudste groep liggen de resultaten van het merendeel op die mediaan of lager, terwijl bij de tweede groep vier van de vijf kinderen op of boven die mediaan scoren. Bij de derde leeftijdsgroep heeft het merendeel van de kinderen tussen de 15 en 17 op 19 gescoord. De enkeling die in die groep amper 8/19 behaalde is het jongste kind in de groep en behoort tot de twee kinderen die een taalachterstand hebben. Dit kan al een eerste aanwijzing zijn dat leeftijd en moedertaalbeheersing een rol kunnen spelen in passieve vreemde-taalverwerving.
Het opvallendst bij de boxplots is echter het verschil tussen de laatste groep en de drie andere groepen. De resultaten bij die groep liggen meer verspreid en de mediaan ligt beduidend lager dan bij de andere drie groepen. Deze bevinding kan erop wijzen dat over het algemeen de jongere kinderen meer moeite hebben met het verwerven van passieve kennis van een vreemde taal op korte tijd. Dat kan te maken hebben met het feit dat jongere kinderen minder ver staan in de moedertaalverwerving dan oudere kinderen. De uitschieter van 4/19 bij de jongste groep is de score van één van de twee kinderen die een moedertaalachterstand hebben. Ook zonder dat resultaat zijn de cijfers van de jongste groep beduidend lager dan die van de 60
andere groepen. De uitschieter van 18/19 bij de jongste groep komt van het oudste kind van die groep. Opvallend is dat dat kind minstens drie maanden ouder is dan de andere drie kinderen uit zijn groep. Dat kind staat dus al drie maanden verder in zijn moedertaalbeheersing dan de andere kinderen uit zijn groep. Dat betekent dat men toch kan aannemen dat leeftijd (en daarmee verbonden waarschijnlijk ook moedertaalbeheersing) een zekere invloed zou kunnen uitoefenen op de snelheid en het succes van vreemdetaalverwerving. Men kan zich echter wel de vraag stellen of het de leeftijd (en daarmee gepaard gaande cognitieve vaardigheden) is of de moedertaalbeheersing die het grootste effect heeft op de vreemde-taalverwerving.
5.3.3.2 Vreemde substantieven
Na het bekijken van de algemene scores kan men ook nagaan of er grote verschillen zijn tussen de groepen voor de verschillende onderdelen van de test. De tabel met de concrete cijfers voor de vreemde substantieven per groep staat in de bijlagen op pagina 11. De pwaarde die de uitkomst is van de chi-kwadraattest is erg hoog: 0,707. Dat betekent dat er 70,7% kans is dat de eventuele verschillen tussen de groepen toevallig zijn. De boxplots kunnen meer inzicht brengen in die verschillen. De mediaan ligt bij de twee oudste groepen op 8 en bij de derde groep op 7, wat een klein verschil suggereert tussen de eerste twee groepen en de derde. Doordat de resultaten voor die drie groepen zo weinig verschillen, is de kans groot dat het verschil inderdaad op toeval rust. Net als bij de algemene resultaten liggen de resultaten van de jongste groep voor de vreemde substantieven echter wel beduidend lager dan de rest. Ook hier liggen de cijfers verder uit elkaar dan bij de eerste drie groepen. Wat men ook kan bemerken, is dat de bovenste uitschieter hier niet even hoog reikt als de andere drie groepen. Dat wil zeggen dat de resultaten van alle kinderen uit de jongste groep lager liggen dan die uit de oudere groepen. De hoogste score bij de eerste drie groepen is telkens 9/9, terwijl dat bij de jongste groep maar 6/9 is. Dit bewijst dat de oudere groepen beter zijn in het begrjipen van vreemde woorden na twee weken, wat alweer een argument is voor het feit dat leeftijd een rol speelt in vreemdetaalverwerving.
61
5.3.3.3 Herkenbare substantieven
Voor de kennis van de Zweedse substantieven die lijken op hun Nederlandse equivalent toont de chi-kwadraattest aan dat de kans dat de verschillen tussen de groepen op toeval berusten, 43% is (pagina 13 van de bijlagen). Dit betekent dat de verschillen dus niet erg significant kunnen zijn. Net als bij de vreemde substantieven kan een analyse van de boxplots een betere verklaring geven voor die hoge p-waarde.
Voor de drie oudste groepen liggen de resultaten van de meerderheid telkens tussen 6/7 en 7/7. Voor de twee oudste groepen zijn de boxplots overigens identiek. Deze grote gelijkenis tussen de drie groepen verklaart waarom de p-waarde wijst op een lage significantie. Het grootste verschil is hier alweer te zien tussen de jongste groep en de rest. De boxplot voor die laatste groep wijst alweer op erg verspreide resultaten. De resultaten van de meerderheid van de groep liggen opnieuw opvallend lager dan de resultaten van de oudere groepen. De resultaten van de jongste groep verschillen hier niet veel van de resultaten voor de vreemde woorden. Dat wil zeggen dat de jongere kinderen moeite hebben zowel met de “echt vreemde” woorden als met de herkenbare woorden. Het maakt dus niet veel uit of de woorden herkenbaar zijn of niet, jongere kinderen zullen de woordenschat van een vreemde taal (vooral in het begin) beduidend trager verwerven dan oudere kinderen.
5.3.3.4 Zinnen
De p-waarde (bijlagen: tabel pagina 14) die men bekomt in de chi-kwadraattest voor de kennis van de zinnen toont aan dat er 63,7% kans is dat de eventuele verschillen tussen de groepen louter toeval zijn. Deze keer vertonen de boxplots geen grote verschillen. De resultaten van de jongste groep liggen wel meer verspreid dan die dan de oudere groepen, maar de algemene kennis van de zinnen in die jongste groep ligt niet veel lager dan die in de andere groepen. Deze bevindingen kunnen ook gemakkelijk verklaard worden. Aangezien er maar drie zinnen opgevraagd werden, kan het moeilijk zijn dat er grote verschillen optreden in de resultaten. Er zijn maar vier mogelijke scores (0/3; 1/3; 2/3; 3/3), terwijl er bij de substantieven meer mogelijkheden waren en de resultaten dus gemakkelijker ver uit elkaar konden liggen. We kunnen echter wel enkele zaken opmerken. Ten eerste is er in elke groep wel iemand die alle zinnen juist interpreteerde. Ten tweede liggen de medianen van groepen 62
2, 3 en 4 gelijk, maar zijn er voor de rest niet veel overeenkomsten tussen die drie groepen. Ten derde is de vierde en jongste groep de enige groep waar er iemand 0/3 scoorde. Ten slotte valt het op dat groep 2 de enige groep is waar iedereen 2/3 of 3/3 scoorde. Die gegevens ondersteunen gedeeltelijk de bevindingen uit de analyses van de substantieven: de jongste groep scoort lager dan de rest, dus de mogelijkheid bestaat dat leeftijd een rol speelt in vreemde-taalverwerving. Toch is het verschil tussen de leeftijdsgroepen hier minder duidelijk dan bij de substantieven, maar dat kan liggen aan het kleinere aantal opgevraagde items.
5.3.3.5 Conclusie
De hierboven besproken analyses wijzen erop dat in de leeftijdscategorie van vier tot vijf jaar leeftijd niet zo‟n grote rol speelt in vroege vreemde-taalverwerving. Het gaat hier echter om een klein leeftijdsverschil waarmee vooral het verschil in moedertaalontwikkeling en andere cognitieve ontwikkelingen bij kleuters beoogd wordt. Bij de drie analyses werd steeds duidelijk dat vooral de jongste groep (geboren vanaf juli 2005) verder af staat van de andere groepen. De drie oudere groepen staan grosso modo gelijk wat vreemde-taalverwerving betreft. Daaruit kunnen we afleiden dat de kinderen in de drie oudste groepen waarschijnlijk ongeveer op hetzelfde niveau zitten in de moedertaalverwerving (voltooiingsfase), terwijl de kinderen in de jongste groep nog een niveau lager zitten. Men moet er natuurlijk ook rekening mee houden dat de cijfers van de jongste groep beïnvloed werden door het feit dat de twee kinderen met een moedertaalachterstand ook in die groep zaten. Dit hoeft echter niet te betekenen dat de conclusie daardoor volledig verandert. Het is en blijft immers zo dat de jongere kinderen, die in theorie het minst ver staan in de moedertaalontwikkeling, de meeste moeite hebben met het verstaan van een vreemde taal na twee weken van taalcontact. De veronderstelling dat moedertaalbeheersing een rol speelt in vreemde-taalverwerving, die ook al uit vroegere studies naar voren gekomen is, wordt dus hiermee ondersteund.
5.3.4 Verschillen tussen jongens en meisjes
De laatste analyses dienen om na te gaan of er een verschil is tussen jongens en meisjes in vreemde-taalverwerving. De scores van de kinderen werden in SPSS per gender berekend en
63
vergeleken in de chi-kwadraattest. De tabellen en boxplots van deze analyses zijn terug te vinden in de bijlagen vanaf pagina 16.
5.3.4.1 Alle items
De p-waarde van de chi-kwadraattest voor het verschil tussen jongens en meisjes in de algemene kennis van de opgevraagde woorden is 0,395, wat neerkomt op 39,5% kans dat eventuele verschillen toevallig zijn. Voor een chi-kwadraattest die zulke niet-significante verschillen aanduidt, is het nuttig ook de boxplots te bekijken voor een verdere verklaring. Die boxplots tonen inderdaad geen al te grote verschillen tussen de jongens en de meisjes. Bij beide seksen zijn er kinderen die 18/19 scoren en de mediaan ligt bij jongens en meisjes telkens op 17. Het grote verschil dat men opmerkt is dat het merendeel van de resultaten bij de meisjes meer geconcentreerd is tussen 17 en 15, wat overigens ook de laagste score is bij de meisjes, op twee uitzonderingen na die beide 10/19 halen. Bij de jongens zijn er twee uitlopers van 8/19 en 4/19, de scores van de twee jongens met een moedertaalachterstand. Het merendeel van de jongens scoort met een laagste cijfer van 12/19 ook lager dan de meisjes.
Deze analyse toont dus aan dat er een klein verschil is tussen de jongens en de meisjes in de testresultaten. Of die resultaten liggen aan een betere taalaanleg van de meisjes of aan andere factoren is nog maar de vraag. De verschillende resultaten zouden te maken kunnen hebben met de verschillende reacties van de jongens en de meisjes op de testsituatie. Doordat de ondervrager een vrouw is, kan het zijn dat jongens daar anders op reageren dan meisjes. Dit is echter een hypothese die een mogelijke verklaring voor de verschillen geeft. Het is niet mogelijk om zulke hypotheses op hun waarheid te testen aangezien er geen exacte gegevens zijn over de houding en reacties van de kinderen. Het was ook niet de bedoeling om na te gaan hoe het komt dat jongens dan wel meisjes beter scoren; het was enkel de bedoeling om na te gaan welke van beide seksen een betere passieve kennis van het Zweeds toont na twee weken taalcontact.
64
5.3.4.2 Vreemde substantieven
De chi-kwadraattest voor het verschil tussen jongens en meisjes in de kennis van de vreemde substantieven geeft een p-waarde van 0,104. Die waarde wijst eerder op een statistische tendens dan op een toevallig verschil. Dit betekent dat er toch een zeker verschil te bemerken is tussen de jongens en de meisjes in de passieve kennis van de vreemde substantieven en dat dit meer is dan louter toeval. Als men de concrete cijfers in de tabel en de boxplots bekijkt, vallen inderdaad enkele verschillen op. De mediaan ligt bij de jongens en de meisjes op 7, daar is dus geen verschil te bemerken. Waar het verschil wel ligt is in de verspreiding van de andere resultaten rond de mediaan. Bij de jongens zijn de resultaten erg verspreid. Er zijn wel meer jongens dan meisjes die alle vreemde woorden kennen, maar er zijn ook meer jongens dan meisjes die lager scoren dan de mediaan. Bij de meisjes valt de mediaan gelijk met de statistische minimumscore (de twee uitzonderingen van 5/9 en 3/9 dus niet meegerekend). Deze bevindingen wijzen erop dat de meisjes beter scoren in de passieve kennis van de vreemde substantieven dan de jongens.
5.3.4.3 Herkenbare substantieven
Voor de herkenbare substantieven genereert de chi-kwadraattest een p-waarde die opnieuw hoger ligt: 0,487. Dat komt neer op 48,7% kans dat de verschillen tussen de jongens en de meisjes in deze categorie berusten op louter toeval. Een analyse van de boxplots die bij deze cijfers horen zorgen voor meer inzicht in de situatie. Het eerste verschil dat men kan opmerken is de mediaan. Bij de jongens ligt die op 6, terwijl die bij de meisjes op 7 ligt. Dat wil zeggen dat de helft van de meisjes alle herkenbare woorden juist aanduidde. De mediaan en de hoogste scores tonen echter geen groot verschil. Een blik op de tabel met de concrete cijfers toont dat ook aan. Vijf van de negen meisjes scoren 7/7. Er zijn echter ook vier jongens die 7/7 scoren, dus erg veel lagere resultaten halen de jongens hier niet. Het grote verschil is dat de resultaten van de jongens meer verspreid zijn dan die van de meisjes. Het laagste resultaat bij de meisjes (de uitzondering van 3/7 niet meegerekend) is 5/7, wat dus nog relatief hoog ligt. De laagste score bij de jongens is echter 1/7, wat veel lager is dan bij de meisjes.
65
De conclusie die we uit die cijfers kunnen trekken, is dat de meisjes algemeen beter scoren in de categorie herkenbare woorden dan de meeste jongens, terwijl de resultaten van de jongens minder eenduidig zijn.
5.3.4.4 Zinnen
Ook voor de categorie zinnen werd met de chi-kwadraattest de significantie van de verschillen tussen de jongens en de meisjes berekend. De p-waarde die daarbij de uitkomst is, is 0,261. Die waarde wijst erop dat het verschil tussen de resultaten van de jongens en de meisjes niet significant is. Ook hier kan men die p-waarde verklaren door een blik te werpen op de boxplots. Die tonen alweer een iets groter verschil dan men zou verwachten. De mediaan ligt bij zowel de jongens als bij de meisjes op 2. Het verschil is dat de mediaan bij de meisjes gelijk valt met de minimumscore. Dat wil zeggen dat alle meisjes 2/3 of 3/3 scoorden voor de zinnen. De resultaten bij de jongens liggen echter verspreid tussen 3/3 en 0/3. Aan de tabel met concrete cijfers zien we waaraan dat ligt. Er zijn net als bij de meisjes ook drie jongens die 3/3 behaalden. De overige zes meisjes scoorden dus 2/3. De resultaten van de zes overblijvende jongens zijn meer verdeeld: drie jongens met 2/3, twee met 1/3 en één met 0/3. Er is dus nog altijd een derde van de jongens dat minder dan de helft van de zinnen juist interpreteerde.
Uit deze cijfers kan men afleiden dat de meisjes iets beter zijn in het verwerven van twee- of meerwoordzinnen in de vreemde taal dan de jongens. Omdat er maar zo weinig zinnen opgevraagd zijn, is de kans dat deze afleiding rust op puur toeval echter groter en kan men er geen sluitende conclusie uit trekken.
5.3.4.5 Conclusie
Voor het verschil tussen de jongens en meisjes wat de passieve vreemde-taalverwerving betreft kan er één conclusie getrokken worden die ondersteund wordt door de resultaten die voor de verschillende categorieën bekomen zijn. De meisjes blijken net iets betere resultaten te behalen. Ze zouden dus net iets beter zijn in het begrijpen van een vreemde taal na amper twee weken van receptief taalcontact. We moeten echter enkele overwegingen in acht nemen. 66
De twee proefpersonen met een taalachterstand waren jongens. In de vorige analyses kon men al opmerken dat de resultaten van die twee personen soms beduidend lager lagen dan die van de andere kinderen. De scores van die twee jongens kunnen dus een invloed gehad hebben op de algemene resultaten van de jongens. Als we die twee jongens niet meerekenen, scoren de jongens niet erg veel lager dan de meisjes. Er zijn telkens ongeveer evenveel jongens als meisjes die één of twee fouten maakten. Het grote verschil is dat de resultaten van de meisjes meer geconcentreerd zijn rond de hogere cijfers terwijl de scores van de jongens meer verspreid liggen tussen alles fout en alles juist.
5.3.5 Empirische bevindingen
Dit onderzoek beoogde enkel de passieve kennis van de aangeboden taal, omdat men niet kan verwachten dat kinderen na twee weken van enkel receptief taalcontact de taal ook actief zullen kennen. Toch werden er tijdens het verloop van het experiment enkele productieve taalacties van de kinderen waargenomen. De kinderen kenden het getoonde programma al, dus ze wisten al dat het hoofdpersonage soms vraagt om dingen mee te zeggen of om op personages te roepen. De eerste dagen was de vreemde taal nog te nieuw voor de kinderen om die acties te ondernemen. Vanaf het einde van de eerste week begonnen enkele dappere kinderen echter wel al mee te zingen/articuleren met het themalied of riepen ze iets dat leek op “karta” als Dora vroeg om op de Kaart (Karta in het Zweeds) te roepen. Ook als Dora vroeg om de sterren of de bananen te tellen, telden de kinderen mee in hun versie van het Zweeds. Naar het einde van de tweede week toe zongen, riepen en telden de kinderen bijna allemaal mee met het personage wanneer dat gevraagd werd. Deze waarnemingen wijzen op drie vaardigheden die de kinderen ontwikkelden gedurende de twee weken.
Ten eerste wijzen de bevindingen erop dat de kinderen de structuur en de inhoud van het programma begrijpen ondanks de vreemde taal. Ten tweede wijst het erop dat de kinderen ook een dieper inzicht hebben in de taal dan enkel de woordenschat, aangezien ze begrijpen wanneer er een bevel wordt gegeven, een vraag wordt gesteld of gewoon informatie wordt gegeven. De derde en misschien wel belangrijkste zaak die gebleken is uit die waarnemingen, is dat kinderen zelfs door hoofdzakelijk receptief taalcontact een taal min of meer actief kunnen leren. De kinderen zeggen de vreemde woorden na zonder er bij na te denken of ze juist of 67
fout zijn. Ze spreken de woorden uit zoals ze die horen op de televisie. Na de afleveringen bleven sommige kinderen zelfs doorgaan met het zingen van het themalied. Wat men soms zegt, klopt dus: kinderen nemen alles over wat ze horen. Die eigenschap van kinderen is natuurlijk ook ideaal bij het leren van een nieuwe taal. Of de kinderen alles wat ze zeggen of zingen ook precies begrijpen, blijft natuurlijk de vraag.
68
5.4 De resultaten in vergelijking met de verwachtingen
5.4.1 Gemiddelde kennis van het Zweeds
Als antwoord op de algemene vraag of kinderen Zweeds kunnen begrijpen na de taal twee weken te horen op de televisie, kan men kort zeggen: ja. Dat antwoord ligt ook in de lijn van de verwachtingen. De hypothese die geponeerd was, was dat de kinderen inderdaad wel enkele woordjes zouden verstaan, maar zeker niet allemaal door de korte tijd van het experiment. De verwachtingen zijn enigszins overstegen als men de resultaten bekijkt. De meeste kinderen hadden minstens de helft van de opgevraagde items juist en vijf van hen hadden zelfs achttien van de negentien items goed begrepen. Zoals verwacht werd, is er wel geen enkel kind dat de test volledig foutloos heeft afgelegd.
5.4.2 De vier leeftijdsgroepen
Voor de invloed van de leeftijd op de vreemde-taalverwerving werden geen al te hoge verwachtingen gesteld. Op jonge leeftijd kunnen er per maand al grote verschillen optreden in de moedertaalverwerving aangezien dat proces op sommige momenten grote sprongen kan nemen. Doordat de vier leeftijdsgroepen heel dicht bij elkaar liggen, werd er verwacht dat er geen al te grote verschillen zouden te bemerken zijn tussen de groepen. De resultaten stroken grotendeels met die verwachtingen. Enkel de resultaten van de jongste groep verschillen opmerkelijk veel van de andere drie groepen. De kinderen in die jongste groep waren net vier jaar geworden terwijl de andere kinderen al minstens 4,5 jaar oud waren. Zoals we al eerder duidelijk maakten, duurt de differentiatiefase ongeveer tot de leeftijd van vijf jaar en begint daarna de voltooiingsfase. Dit kan betekenen dat de oudste drie groepen misschien al aan de voltooiingsfase beginnen wat betreft hun moedertaalverwerving terwijl de kinderen in de jongste groep nog volop in de differentiatiefase zitten. Als we leeftijd op die manier koppelen aan moedertaalbeheersing en dat in het achterhoofd houden bij het bekijken van de resultaten, kan men concluderen dat vooral moedertaalbeheersing een invloed heeft op
(passieve)
vreemde-taalverwerving. Leeftijdsverschil heeft dus pas een merkbare invloed als het gepaard gaat met voorsprong of achterstand in de moedertaalbeheersing. 69
5.4.3 Jongens versus meisjes
Volgens de verwachtingen zouden de scores van de jongens en de meisjes niet significant verschillen van elkaar. De resultaten van dit onderzoek leunen echter meer aan tegen de vaak geponeerde veronderstelling dat meisjes net iets beter zijn in taal dan jongens (Appel en Vermeer, 1994: 59-60). De beste scores van de jongens zijn even hoog als die van de meisjes, maar de laagste scores zijn veel lager dan bij de meisjes. Dat wil dus zeggen dat de jongens onderling meer verschillen in de passieve kennis van het Zweeds dan de meisjes. De verschillen zijn zoals verwacht niet zo opvallend groot, maar ze zijn wel groot genoeg om er een tendens in te zien. Voor elke categorie scoren de meisjes gemiddeld hoger dan de jongens. De scores van de meisjes liggen ook meer geconcentreerd rond de mediaan, terwijl die van de jongens verspreid liggen tussen “alles juist” en “alles fout”.
Als besluit kan men dus stellen dat de verschillen tussen de jongens en de meisjes, zoals verwacht, niet erg groot zijn, maar dat toch blijkt dat de meisjes gemiddeld net iets beter zijn in vreemde-taalverwerving dan jongens.
5.4.4 Opdeling van de opgevraagde items
Aan de hand van verschillende theorieën over vreemde-taalverwerving werd de verwachting opgesteld dat de resultaten voor de herkenbare woorden het hoogste zou liggen, gevolgd door de vreemde woorden en daarna de zinnen. Die verwachting wordt toch enigszins tegengesproken door de resultaten van de analyses. Er is in de gemiddelde passieve kennis van het Zweeds in de hele groep inderdaad een klein verschil te zien tussen de herkenbare substantieven en de vreemde woorden. Het verschil is echter zo klein dat het niet als significant kan beschouwd worden. Daarnaast is er ook geen echt verschil te zien tussen de resultaten voor de zinnen en voor de substantieven. Kinderen verwerven (passief) de pragmatiek dus ongeveer even snel als de woordenschat.
Ook zien we dat leeftijd geen rol speelt in welke categorie het eerste wordt verworven. De passieve kennis van de verschillende categorieën wordt op elke leeftijd in dezelfde volgorde (of min of meer simultaan) verworven. 70
Ook wat de resultaten van de jongens tegenover de meisjes betreft, zien we geen echte verschillen tussen de categorieën. Enkel bij de vreemde woorden zijn er meer jongens dan meisjes die alles juist hadden, maar zelfs daar scoren de meisjes gemiddeld nog altijd beter.
5.4.5 Conclusie
De hypotheses die vooraf werden opgesteld, bleken elk min of meer te kloppen. De resultaten van de analyses strookten ongeveer met de verwachtingen die waren geponeerd op basis van gegevens uit vorige studies en algemene theorieën. De hypotheses waren telkens nog voorzichtig, maar de analyses toonden grotere verschillen en concretere cijfers. Meestal werd de verwachting ingelost en zelfs iets overstegen: de kinderen kenden meer Zweeds dan verwacht; de verschillen in leeftijd waren waarschijnlijk vooral te wijten aan verschillen in moedertaalbeheersing en strookten daarmee in zekere mate met de verwachtingen; de resultaten van de jongens en de meisjes verschilden niet veel, maar toonden toch een kleine voorsprong voor de meisjes. De enige verwachtingen die slechts gedeeltelijk werden ingelost, waren die voor de verschillen tussen de categorieën waarin de opgevraagde items waren verdeeld. De verschillen bleken minder groot te zijn dan aanvankelijk werd gedacht.
71
6 Besluit Het doel van deze onderzoekstaak was nagaan of kinderen van vier en vijf jaar de Zweedse taal begrijpen die ze gedurende twee weken aangeboden kregen via korte tekenfilms. Vooraleer men kan beginnen aan een dergelijk onderzoek dient men echter inzicht te hebben in het vreemde-taalverwervingsproces. Het succes en de snelheid van de vreemdetaalverwerving wordt bepaald door het samenspel van verschillende factoren. Men kan echter niet beginnen aan een onderzoek naar vreemde-taalverwerving zonder over een basiskennis van het moedertaalverwervingsproces te beschikken. In deze onderzoekstaak werden dus zowel moedertaalverwerving als vreemde-taalverwerving (of T2-verwerving) besproken om een goede basis op de bouwen van waaruit de resultaten van het onderzoek verklaard kunnen worden. Omdat er gewerkt werd met televisie – een speciaal medium als het op taalverwerving aankomt – is het nuttig om te weten hoe kinderen naar televisie kijken en hoe vroeger al aangetoond werd dat televisie als extra medium kan ingezet worden in een leersituatie. Dit onderzoek ging ook net iets verder dan andere studies die de invloed van de televisie op de kennis van een vreemde taal nagaan. In dit onderzoek viel de ondersteuning in eigen taal weg door te werken zonder ondertitels.
Steunend op een inzicht in de taalverwerving en met een beeld van de televisie als medium daarbij, kan men beginnen met het eigenlijke onderzoek. Er waren twee variabele parameters waarvan de invloed getest werd: leeftijd (verbonden met moedertaalbeheersing) en gender. De opgevraagde items werden ingedeeld in drie categorieën om na te gaan welke de kinderen het eerste en het gemakkelijkste verwierven: herkenbare substantieven, vreemde substantieven en zinnen. Uit de resultaten van de algemene analyse en van de analyses per categorie zijn enkele conclusies te trekken.
Ten eerste is gebleken dat de achttien kinderen relatief veel Zweeds verstaan na amper twee weken. Voor zowel de herkenbare en vreemde substantieven als de zinnen lagen de scores relatief hoog. De herkenbare substantieven worden net iets beter verworven, maar het verschil met de andere categorieën is heel klein. De veronderstelling dat kinderen gemakkelijk een 72
vreemde taal leren, wordt dus bekrachtigd door deze conclusie. Voor een optimale (passieve) taalverwerving via televisie is het wel nuttig om een televisieprogramma te gebruiken waarbij een poging gedaan wordt tot interactie; dus een programma waarbij het publiek aangesproken wordt en aangespoord wordt om zelf acties te ondernemen.
Ten tweede kan men ook een conclusie trekken over de invloed van de leeftijd, die in dit onderzoek verbonden werd met moedertaalbeheersing. Daarnaast waren er ook twee kinderen die een duidelijke (moeder)taalachterstand hadden op de rest van de groep. Uit de analyses bleek dat vooral de jongste groep beduidend lager scoorde dan de andere groepen, die ongeveer gelijk zaten. Dat betekent dat de oudere kinderen waarschijnlijk op ongeveer hetzelfde niveau zaten in de moedertaal en dat leeftijd er vanaf ongeveer 4,5 jaar niet veel meer toe doet. De jongere kinderen zaten blijkbaar nog een niveau lager, wat hun resultaten op de test beïnvloedde. Uit die resultaten kan men dus afleiden dat kinderen jonger dan 4,5 jaar meer moeilijkheden hebben met vreemde-taalverwerving dan kinderen ouder dan 4,5 jaar en dat leeftijd hier dus een zekere rol in zou kunnen spelen. Ook de resultaten van de twee kinderen met taalachterstand verschilden heel sterk van die van de rest van de groep. Dat is een duidelijk argument om te beweren dat moedertaalbeheersing inderdaad een sterke invloed heeft op vreemde-taalverwerving. Kinderen moeten dus idealiter eerst hun moedertaal voldoende beheersen alvorens te beginnen met een successieve vreemde-taalverwerving. Hoe sterk het verband is tussen leeftijd en moedertaalbeheersing, staat niet vast, maar uit de resultaten van dit onderzoek kan men wel afleiden dat moedertaalbeheersing een grotere invloed zou kunnen hebben dan leeftijd. Verder onderzoek zou daar meer inzicht in kunnen geven.
De derde conclusie die uit dit onderzoek naar voren kwam, heeft te maken met de tweede variabele parameter: gender. De resultaten van de jongens werden vergeleken met die van de meisjes. De algemene veronderstelling is dat meisjes beter zijn dan jongens in vreemdetaalverwerving en dat dit te maken heeft met hun attitude en gedrag tegenover die vreemde taal, de doeltaalsprekers en de situatie. Uit dit onderzoek is gebleken dat er geen grote verschillen zijn tussen de jongens en de meisjes wat betreft de passieve verwerving van het Zweeds. Wel zijn de meisjes gemiddeld net iets beter dan de jongens. De resultaten van de meisjes liggen voor de drie categorieën telkens iets hoger en minder verspreid dan die van de jongens. Waaraan die betere resultaten liggen, kan eventueel onderzocht worden in latere 73
studies. De conclusie van de vergelijking tussen de jongens en de meisjes in dit onderzoek staaft alleszins het eerste deel van de algemene veronderstelling: meisjes zijn net iets beter in (passieve) vreemde-taalverwerving dan jongens.
6.1 Toepassing op vreemde-taalonderwijs Deze studie heeft uitgewezen dat kinderen op twee weken tijd enkele woorden en zinnen van een vreemde taal kunnen begrijpen. Empirische waarnemingen tijdens het experiment toonden ook aan dat sommige kinderen de vreemde taal zelfs gaan spreken of “mee-articuleren”met wat de personages in de film zeggen. Studies die langer zouden duren, zouden daarom zelfs een beperkte actieve kennis van de vreemde taal kunnen tonen bij de kinderen. Uit dit onderzoek blijkt ook dat vijf jaar (3de kleuterklas) een goede leeftijd zou zijn om te starten met een tweede taal in het onderwijs. Op die leeftijd is de moedertaal immers al voldoende verworven, en hebben kinderen al enig metatalig inzicht waardoor ze ook sneller de structuur van een vreemde taal zullen vatten. Als ze dan op die jonge leeftijd genoeg geconfronteerd worden met een vreemde taal, zullen ze die taal na verloop van tijd nagenoeg perfect kunnen spreken en verstaan.
Men kan na dit onderzoek met enige zekerheid stellen dat kinderen inderdaad een vreemde taal (in beperkte mate) kunnen leren via televisie. Dat maakt van de televisie een goed medium om in te zetten in het taalonderwijs (voor het leren van vreemde talen, maar ook voor de eigen taal). Kinderen zien televisiekijken als ontspanning, dus het zou een mooie afwisseling zijn met de reguliere taallessen. Ook anderstalige kinderen die in Vlaanderen komen wonen en naar een Nederlandstalige school gaan, kunnen er baat bij hebben in hun vrije tijd naar Nederlandstalige televisieprogramma‟s te kijken naast programma‟s in hun moedertaal. Het is immers belangrijk dat ook de moedertaal goed ontwikkeld is en niet verwaarloosd wordt bij het leren van een vreemde taal. Televisie kan en mag natuurlijk niet de enige manier zijn om een taal te leren. De productieve vaardigheden worden niet getraind via televisie, daarvoor is regulier taalonderwijs nodig waar interactie en taalproductie centraal staan. Televisie kan een extra hulpmiddel zijn in het leren van een taal.
74
7 Bibliografie
Anceaux, H. (1989): Luisteren en lezen. Een onderzoek naar de receptieve vaardigheden in het aanvangsonderwijs Frans. Doctoraatsverhandeling Universiteit Groningen.
Appel, R. en Vermeer, A. (1994): Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Al Bussem, Dick Coutinho.
Demeulenaere, A. (1995): The role of English in a Flemish youth culture. Affective attitudes towards English and the use of English in Flemish informal speech. Onuitgegeven licentiaatverhandeling Universiteit Gent.
Dorr, A. (1986): Television and children. A special medium for a special audience. In The Sage Commtext Series. California, Sage publications.
Goorhuis ,S.M. en Schaerlaekens, A.M. (1995): Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht, De Tijdstroom.
Jakobson, R. (1971): Studies in child language and aphasia. Den Haag, Mouton.
Kooyman, S. (2000): De kennis van het Engels bij Vlaamse kinderen van het 5de en 6de leerjaar en de invloed van de media en onze cultuur hierop. Onuitgegeven licentiaatverhandeling Universiteit Gent.
Melsen, O. (2004): Vlaamse kinderen en het Engels: spontane beïnvloeding en perceptie, rekening houdend met de thuistaal. Onuitgegeven licentiaatverhandeling Universiteit Gent.
Schaerlaekens, A.M. (1977): De Taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Groningen, Wolters-Noordhoff.
Schaerlaekens A.M. en Gillis, S. (1987): De taalverwerving van het kind. Taal Mens Maatschappij. Groningen, Wolters-Noordhof. 75
Sherrington, R. (1973): Television and language skills. London, Oxford University Press.
Verheyden, L. en Van Ommeslaeghe, K. (1996): Kind en taal. Kindertaal. Herentals, Vlaamse Vereniging voor Logopedisten.
Vermeer, A. (1986): Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Doctoraatsverhandeling Katholieke Universiteit Brabant.
Wexler, K. en Culicover, P.W. (1980): Formal principles of language acquisition. Cambridge, Massachusetts, The Massachusetts Institute of Technology.
Artikels
De Caluwe, J. (2010): “Lexicologische aspecten van conceptuele modulatie.” Universiteit Gent
Van de Craen, P.; Mondt, K.; Ceuleers, E. (2009): “Het duurzaam lerende brein. De meerwaarde van meertaligheid”. Artikelenbundel i.v.m. meertalig onderwijs. Vrije Universiteit Brussel.
Dvd‟s
Viacom International Inc. (2007): Dora Utforskaren. Lilla Stjärna. Ängelholm, Zweden, K.E. Media.
Viacom International Inc. (2007): Dora Utforskaren. Försvunnen Karta. Ängelholm, Zweden, K.E. Media.
76
Academiejaar 2009 - 2010
Is passieve vreemde-taalverwerving via televisie mogelijk? Bijlagen
Promotor: Prof. Dr. J. Van Keymeulen
Onderzoekstaak voorgelegd aan de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen van de graad van bachelor in de taal – en letterkunde twee talen: Nederlands – Zweeds door Delphine Desmet 77
Inhoud 1
2
Test ............................................................................................................... 79 1.1
Vragenlijst ................................................................................................................ 79
1.2
Prenten ...................................................................................................................... 80
Resultaten..................................................................................................... 84 2.1
2.1.1
Concrete cijfers .................................................................................................. 84
2.1.2
Alle opgevraagde items ...................................................................................... 84
2.1.3
Vreemde substantieven ....................................................................................... 85
2.1.4
Herkenbare substantieven .................................................................................. 85
2.1.5
Zinnen ................................................................................................................. 85
2.2
Verschillen tussen de leeftijdsgroepen ................................................................... 86
2.2.1
Alle opgevraagde items ...................................................................................... 86
2.2.2
Vreemde substantieven ....................................................................................... 87
2.2.3
Herkenbare substantieven .................................................................................. 89
2.2.4
Zinnen ................................................................................................................. 90
2.3
3
Gemiddelde kennis van het Zweeds ....................................................................... 84
Verschillen jongens – meisjes ................................................................................. 92
2.3.1
Alle items ............................................................................................................ 92
2.3.2
Vreemde substantieven ....................................................................................... 93
2.3.3
Herkenbare substantieven .................................................................................. 95
2.3.4
Zinnen ................................................................................................................. 96
Lijst deelnemers .......................................................................................... 98
78
8 Test 8.1 Vragenlijst
Naam: Leeftijd:
Woorden (ser du...) Ryggsäck Karta Bro Månen Träd Berget Bananer Nötter Choklad Tårta Stjärna Sjö Röd Blå Grön Bubblor en fjäril(park)
Week 1
Week 2
Acties Hur många bananer ser du? (beginnen tellen) Räckna med mig. Wat doe je als Dora zegt: ”säg jump” (“jump” zeggen) Wat moet Tico doen als we “jump” zeggen tegen hem? Wanneer moeten we zeggen “Swiper, inte stjäla”?
79
8.2 Prenten
Bro
Träd
Bananer
Månen
(extra beeld, werd niet gevraagd)
Choklad 80
Berget
Nötter
Karta
Bubblor
Ryggsäck
(extra beeld, werd niet gevraagd) 81
Tårta
Fjäril
(extra beeld, werd niet gevraagd)
Stjärna
82
Röd
Grön
Blå
(extra beeld, werd niet gevraagd)
83
9 Resultaten 9.1 Gemiddelde kennis van het Zweeds
9.1.1 Concrete cijfers
Nummer proefpersoon 1 (v) 2 (m) 3 (v) 4 (v) 5 (m) 6 (v) 7 (v) 8 (m) 9 (m) 10 (v) 11 (v) 12 (v) 13 (m) 14 (m) 15 (m) 16 (v) 17 (m) 18 (m)
Alle woorden 17 17 10 15 17 18 17 18 18 18 16 10 14 8 4 17 18 12
Vreemde substantieven 7 9 5 7 7 8 8 9 9 8 7 3 6 3 3 9 9 6
Herkenbare substantieven 7 5 3 6 7 7 7 7 6 7 7 5 7 4 1 6 7 4
Zinnen 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 1 1 0 2 2 2
9.1.2 Alle opgevraagde items
One-Sample Statistics N totaalscore
Mean 18 14,6667
Std. Deviation 4,15862
Std. Error Mean ,98020
84
9.1.3 Vreemde substantieven
One-Sample Statistics N vreemde_woorden
Std. Deviation
Mean 18
6,8333
Std. Error Mean
2,12132
,50000
9.1.4 Herkenbare substantieven
One-Sample Statistics N Nedl_equiv
Std. Deviation
Mean 18
5,7222
Std. Error Mean
1,74240
,41069
9.1.5 Zinnen
One-Sample Statistics N zinnen
Mean 18
2,1111
Std. Deviation ,83235
Std. Error Mean ,19619
85
9.2 Verschillen tussen de leeftijdsgroepen
9.2.1 Alle opgevraagde items
totaalscore * leeftijdsgroep Crosstabulation Count leeftijdsgroep 1/2004 6/2004
7/2004 12/2004
1/2005 6/2005
7/2005 12/2005
Total
totaalscore 4,00
0
0
0
1
1
8,00
0
0
1
0
1
10,00
0
1
0
1
2
12,00
0
0
0
1
1
14,00
1
0
0
0
1
15,00
0
0
1
0
1
16,00
0
0
1
0
1
17,00
2
2
1
0
5
18,00
1
2
1
1
5
4
5
5
4
18
Total
Chi-Square Tests Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
22,950a
24
,523
Likelihood Ratio
23,040
24
,517
Linear-by-Linear Association
3,656
1
,056
N of Valid Cases
18
a. 36 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,22.
86
9.2.2 Vreemde substantieven
vreemde_woorden * leeftijdsgroep Crosstabulation Count leeftijdsgroep 1/2004 6/2004
7/2004 12/2004
1/2005 6/2005
7/2005 12/2005
Total
vreemde_woorden 3,00
0
1
1
1
3
5,00
0
0
0
1
1
6,00
1
0
0
1
2
7,00
1
1
2
0
4
8,00
0
1
1
1
3
9,00
2
2
1
0
5
4
5
5
4
18
Total
87
Chi-Square Tests Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
11,625
a
15
,707
Likelihood Ratio
14,861
15
,461
Linear-by-Linear Association
2,279
1
,131
N of Valid Cases
18
88
9.2.3 Herkenbare substantieven
Nedl_equiv * leeftijdsgroep Crosstabulation Count leeftijdsgroep 1/2004 6/2004
7/2004 12/2004
1/2005 6/2005
7/2005 12/2005
Total
Nedl_equiv 1,00
0
0
0
1
1
3,00
0
0
0
1
1
4,00
0
0
1
1
2
5,00
1
1
0
0
2
6,00
0
1
2
0
3
7,00
3
3
2
1
9
4
5
5
4
18
Total
Chi-Square Tests Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
15,300a
15
,430
Likelihood Ratio
16,726
15
,336
Linear-by-Linear Association
4,921
1
,027
N of Valid Cases
18
a. 24 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,22.
89
9.2.4 Zinnen
zinnen * leeftijdsgroep Crosstabulation Count leeftijdsgroep 1/2004 6/2004 zinnen ,00
Total
7/2004 12/2004
1/2005 6/2005
7/2005 12/2005
Total
0
0
0
1
1
1,00
1
0
1
0
2
2,00
1
3
3
2
9
3,00
2
2
1
1
6
4
5
5
4
18
90
Chi-Square Tests Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
7,000a
9
,637
Likelihood Ratio
7,361
9
,600
Linear-by-Linear Association
1,127
1
,289
N of Valid Cases
18
91
9.3 Verschillen jongens – meisjes 9.3.1 Alle items
totaalscore * geslacht deelnemer Crosstabulation geslacht deelnemer jongen
meisje
Total
totaalscore 4,00
1
0
1
8,00
1
0
1
10,00
0
2
2
12,00
1
0
1
14,00
1
0
1
15,00
0
1
1
16,00
0
1
1
17,00
2
3
5
18,00
3
2
5
9
9
18
Total
Chi-Square Tests
Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
8,400a
8
,395
Likelihood Ratio
11,493
8
,175
Linear-by-Linear Association
,463
1
,496
N of Valid Cases
18
a. 18 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,50.
92
9.3.2 Vreemde substantieven
vreemde_woorden * geslacht deelnemer Crosstabulation geslacht deelnemer jongen
meisje
Total
vreemde_woorden 3,00
2
1
3
5,00
0
1
1
6,00
2
0
2
7,00
1
3
4
8,00
0
3
3
9,00
4
1
5
9
9
18
Total
93
Chi-Square Tests
Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
9,133
a
5
,104
Likelihood Ratio
11,632
5
,040
Linear-by-Linear Association
,012
1
,912
N of Valid Cases
18
a. 12 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,50.
94
9.3.3 Herkenbare substantieven
Nedl_equiv * geslacht deelnemer Crosstabulation geslacht deelnemer jongen
meisje
Total
Nedl_equiv 1,00
1
0
1
3,00
0
1
1
4,00
2
0
2
5,00
1
1
2
6,00
1
2
3
7,00
4
5
9
9
9
18
Total
Chi-Square Tests
Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
4,444
a
5
,487
Likelihood Ratio
5,996
5
,307
Linear-by-Linear Association
,897
1
,344
N of Valid Cases
18
a. 12 cells (100,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,50.
95
9.3.4 Zinnen
zinnen * geslacht deelnemer Crosstabulation Count geslacht deelnemer jongen zinnen ,00
Total
meisje
Total
1
0
1
1,00
2
0
2
2,00
3
6
9
3,00
3
3
6
9
9
18
96
Chi-Square Tests
Value
Asymp. Sig. (2-sided)
df
Pearson Chi-Square
4,000a
3
,261
Likelihood Ratio
5,178
3
,159
Linear-by-Linear Association
1,283
1
,257
N of Valid Cases
18
97
10 Lijst deelnemers
Naam De Backer Thomas De Fruytier Aron Ghijselyns Camille Ghyselinck Laura Hendrix Wolf Heyssens Joni Muylle Mirthe Van Daele Tjisse Verstichelen Manon Willems Sara Amez Fleur Beleyn Reindert De Fruytier Mauro Mouton Victor Stevenaert Ineke Van Bost Brent Van Daele Sil Witkam Zygia
Geboortedatum 15/07/2004 18/02/2004 05/12/2004 21/05/2005 29/12/2004 18/05/2005 31/12/2005 26/01/2004 17/05/2004 18/07/2005 12/03/2005 10/11/2004 27/10/2005 20/11/2005 25/02/2005 10/06/2005 26/01/2004 02/08/2004
98
