Een onderzoek naar passieve taalverwerving via televisie

ACADEMIEJAAR 2010-2011

Een onderzoek naar passieve taalverwerving via televisie

Promotor: Prof. Dr. J. Van Keymeulen

Scriptie voorgelegd aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen van de graad van Master in de taal- en letterkunde twee talen: Nederlands - Frans door Karen De Buysser

WOORD VOORAF

Graag had ik een woord van dank gericht aan een aantal mensen die mij hebben bijgestaan tijdens het schrijven van deze scriptie. In de eerste plaats wil ik professor dr. J. Van Keymeulen bedanken voor tips in verband met mijn onderzoek en interessante literatuur, maar ook voor het nalezen van mijn werk.

Verder wil ik ook mevrouw Greet De Dobbelaere, mevrouw Liesbeth Vanhoutte en mevrouw Lut Meire, de directie en de kleuterjuf van basisschool De Bron in Lovendegem, bedanken voor de vlotte samenwerking. Daarnaast bedank ik ook de kleuters en hun ouders voor de medewerking. Zonder al deze mensen was er geen onderzoek mogelijk geweest.

Ik wil ook graag mijn ouders en mijn vriend bedanken die mij niet alleen voor deze scriptie, maar doorheen mijn hele studie hebben bijgestaan.

2

INHOUDSOPGAVE

WOORD VOORAF 1.

INLEIDING ....................................................................................................................... 5 1.1 1.2 1.3

2.

Maatschappelijk kader .............................................................................................. 5 Onderzoeksopzet ......................................................................................................... 5 Verantwoording .......................................................................................................... 6 MOEDERTAALVERWERVING.................................................................................... 8

2.1

Fasen in de moedertaalverwerving ........................................................................... 8 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4

3.

De prelinguale periode........................................................................................ 10 De vroeglinguale periode.................................................................................... 13 De differentiatiefase ........................................................................................... 17 De voltooiingsfase .............................................................................................. 22

TWEEDE-TAALVERWERVING ................................................................................. 25 3.1

Tweetaligheid ............................................................................................................ 25 3.1.1 3.1.2 3.1.3

3.2 3.3 4.

Simultane tweetaligheid ..................................................................................... 25 Successieve tweetaligheid .................................................................................. 26 Slaagkansen en risico’s ....................................................................................... 27

Een tweede taal leren ................................................................................................ 27 Structuur en tempo van tweede-taalverwerving ................................................... 29 TELEVIESIE ALS MEDIUM........................................................................................ 31

4.1 4.2 4.3 5.

Kinderen en televisie ................................................................................................ 31 Wat onthouden we van een televisieprogramma? ................................................. 34 Educatieve televisie ................................................................................................... 37 ONDERZOEK ................................................................................................................. 40

5.1

Methode ..................................................................................................................... 40 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4

Doelgroep ........................................................................................................... 40 Het televisieprogramma ...................................................................................... 40 De voorbereiding ................................................................................................ 42 Verloop van het experiment ............................................................................... 43 3

5.1.5 5.2

De testen .................................................................................................................... 46 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4

5.3

De opgevraagde items ........................................................................................ 44

De eerste test ....................................................................................................... 46 De tweede test ..................................................................................................... 48 De derde test ....................................................................................................... 50 De vierde test ...................................................................................................... 51

Verschillen op het gebied van woorden, geslacht en leeftijd ................................ 53 5.3.1

Vergelijking tussen de woorden en woordgroepen ............................................ 53

5.3.1.1 5.3.1.2 5.3.1.3 5.3.2

Verschillen tussen jongens en meisjes................................................................ 59

5.3.2.1 5.3.2.2 5.3.2.3 5.3.3

Verschillen op het vlak van herkenbaarheid ............................................. 54 Verschillen tussen manieren van voorkomen ............................................. 55 Besluit ......................................................................................................... 58

Woorden en woordgroepen ........................................................................ 59 Zinnen ......................................................................................................... 60 Besluit ......................................................................................................... 61

Verschillen tussen de leeftijdsgroepen ............................................................... 62

5.3.3.1 5.3.3.2 5.3.3.3

Woorden en woordgroepen ........................................................................ 62 Zinnen ......................................................................................................... 64 Besluit ......................................................................................................... 64

5.3.4 Verschillen tussen de kinderen die al met Frans in aanraking kwamen en de andere……………. ........................................................................................................... 65 5.3.4.1 5.3.4.2 5.3.4.3 5.3.5

Woorden en woordgroepen ........................................................................ 65 Zinnen ......................................................................................................... 66 Besluit ......................................................................................................... 66

Vergelijking met de resultaten bij D. Desmet (2010). ........................................ 67

6.

BESLUIT .......................................................................................................................... 69

7.

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................. 72

4

1. INLEIDING ________________________________________________________________________

1.1

Maatschappelijk kader

Vandaag de dag lijkt het steeds nuttiger om verschillende talen te kennen. Internationale bedrijven hebben bijvoorbeeld afdelingen in verschillende landen en hebben dus nood aan goede communicatiemogelijkheden in andere talen. Maar niet alleen in de bedrijfswereld is talenkennis belangrijk. We worden ook steeds vaker geconfronteerd met het fenomeen van migratie. In België wordt van migranten verwacht dat ze Nederlands of Frans leren. Toch zijn er heel wat kinderen van migranten die problemen hebben op school door een taalachterstand. Het lijkt dus nuttig om na te gaan wat de efficiëntste manieren zijn om een tweede taal aan te leren. Dat geldt echter niet alleen voor internationale bedrijven of migranten. Vlaamse kinderen leren op school als tweede taal Frans. Ook voor hen kan het dus nuttig zijn om te onderzoeken op welke leeftijd en met welke methodes die tweede taal het best kan worden aangeleerd.

In deze scriptie zal één mogelijke methode voor tweede-taalonderwijs worden onderzocht. We zullen ons namelijk focussen op taalverwerving via televisie bij kleuters. Het zal daarbij vooral gaan over passieve taalkennis. De nadruk zal dus liggen op het begrijpen en niet op het produceren van een vreemde taal.

1.2

Onderzoeksopzet

In deze scriptie zullen we aan de hand van een experiment onderzoeken in welke mate kleuters Franse woorden of uitdrukkingen bijleren als ze naar een Franstalig televisieprogramma kijken. We hebben negentien kleuters van de tweede kleuterklas gedurende drie weken elke dag een aflevering laten bekijken van het Franstalige kinderprogramma Dora, l’Exploratrice. Na elke week hebben we aan de hand van prenten getest hoeveel woorden ze bijgeleerd hadden.

5

Voor we overgaan tot het onderzoek, is het belangrijk om voldoende informatie te hebben over vreemde-taalverwerving, maar ook over taalverwerving in het algemeen. Dit zullen dan ook de onderwerpen zijn van de eerste hoofdstukken in deze scriptie. In hoofdstuk twee zullen we een schets

geven

van

bestaande

onderzoeken

en

de

bijhorende

bevindingen

over

moedertaalverwerving. Vervolgens zullen we het in hoofdstuk drie hebben over tweedetaalverwerving. Het zal daarbij gaan over tweetaligheid en over verschillende onderzoeken met betrekking tot het aanleren van een tweede taal. Daarop volgt een vierde hoofdstuk waarin we meer informatie zullen geven over televisie als communicatiemedium en als educatief hulpmiddel. In hoofdstuk vijf zullen we het ten slotte hebben over het centrale onderzoek van deze scriptie.

We zullen in het laatste deel van deze scriptie een antwoord geven op een aantal vragen. Ten eerste zullen we nagaan waarom de kinderen sommige woorden gemakkelijker hebben onthouden dan andere. Ten tweede zullen we onderzoeken of er verschillen zijn tussen de resultaten van de meisjes en die van de jongens. Daarnaast zullen we nagaan of de kleine leeftijdsverschillen tussen de kinderen een invloed hebben gehad op hun vooruitgang. Het zal daarbij gaan om een verschil in maanden. De kinderen die aan dit experiment meewerkten waren immers allemaal tussen vier en vijf jaar oud. Ten vierde zullen we nagaan of kinderen die al eens Frans gehoord hebben, de nieuwe woorden beter leren. Ten vijfde zullen we de resultaten van dit experiment vergelijken met die van D. Desmet (2010), die een gelijkaardig onderzoek deed met een Zweeds televisieprogramma.

1.3

Verantwoording

Voor deze scriptie hebben we gekozen voor kleuters als informanten. Verschillende instellingen bieden namelijk de mogelijkheid om kleuters al de beginselen van het Frans aan te leren. In sommige scholen bijvoorbeeld wordt er Frans aangereikt in de kleuterklas aan de hand van aangepaste handboeken. Voorbeelden daarvan zijn Pistache, van uitgeverij Die Keure, Tatou Le Matou van Averbode en Oh la la van uitgeverij Van In. Hoewel niet in het leerplan staat dat kleuters Franse les moeten krijgen, geloven een aantal scholen dus toch in het nut 6

ervan. Ook sommige organisatoren van taalstages bieden mogelijkheden aan voor kleuters. De gedachte leeft dus dat het nuttig is om heel kleine kinderen al met een vreemde taal in aanraking te brengen. In dit opzicht is het dus interessant om na te gaan in welke mate dat effectief zo is en wat de efficiëntste manier is om zulk onderricht aan te pakken. We hebben er hier voor gekozen om een Frans televisieprogramma te laten zien. Het Frans is in België immers belangrijk aangezien het een officiële landstaal is en de tweede taal die de kinderen leren in de Vlaamse scholen. Bijna iedereen komt er met andere woorden mee in aanraking. Dit onderzoek kan echter ook een beeld geven van tweede-taalverwerving in het algemeen. Als deze methode werkt voor het Frans is de kans groot dat dat ook zo zal zijn voor andere talen. Op de verschillen tussen verschillende talen en de gevolgen daarvan voor wie ze wil leren, komen we later nog terug.

De keuze voor de televisie als leerschool valt op meerdere manieren te verantwoorden. In onze maatschappij komt elk kind in aanraking met televisie. Het is een medium dat alle kinderen kennen en het is hen dus zeer vertrouwd. Bovendien beschouwen kinderen televisie voornamelijk als een vorm van ontspanning. (Cullingford 1984: 135) Indien televisie dus een geschikt hulpmiddel zou zijn om kinderen een taal aan te leren, kan dat een mogelijkheid bieden om hen op een ontspannende manier iets bij te brengen. Zo kunnen kinderen bijleren zonder het echt te beseffen en zonder dat ze daarvoor op de schoolbanken moeten zitten. Bovendien biedt televisie de mogelijkheid om ook buiten de schooluren een educatieve activiteit aan te bieden. Het wordt een soort leerrijk spel. Educatieve programma’s zijn bovendien al in omloop. Denk maar aan Sesamtraat, Diego, of het programma dat we hier gebruiken: Dora, l’Exploratrice. In hoofdstuk vier komen we uitgebreid terug op de educatieve rol van televisie en de invloed ervan op kinderen.

7

2. MOEDERTAALVERWERVING ________________________________________________________________________ Om een inzicht te krijgen in de tweede-taalverwerving, moeten we eerst een blik werpen op de manier waarop kinderen hun moedertaal leren. Verschillende onderzoekers geven namelijk aan dat er een duidelijk verband is tussen die twee. H. Anceaux stelt bijvoorbeeld in Luisteren en lezen (1989) dat zowel in moedertaalverwerving als in tweede-taalverwerving de receptie voorafgaat aan de (re)productie. Nog voor een kind taal begint te (re)produceren, ondergaat het een proces van receptie waarbij de taal vooral wordt omgezet in handelingen in plaats van woorden. Volgens Anceaux is dat dus niet enkel zo bij moedertaalverwerving, maar ook bij tweede-taalverwerving. (Anceaux 1989: 13) Ook R. Appel en A. Vermeer stellen in hun werk tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs dat moedertaalverwerving een invloed kan hebben op tweede-taalverwerving. (Appel en Vermeer 1994: 26, 63) Het grootste verschil tussen de twee is volgens hen het feit dat tweede-taalverwervers de brabbelfase overslaan en onmiddellijk woorden leren. (Appel en Vermeer 1994: 27) Later in dit hoofdstuk volgt meer uitleg over deze brabbelfase.

2.1

Fasen in de moedertaalverwerving

Het is niet evident om te achterhalen hoe kinderen hun moedertaal leren. Bovendien moeten we er rekening mee houden dat niet elk individu op dezelfde manier evolueert in het leerproces. Het is dus moeilijk om één algemene formule te presenteren die toont hoe een kind zijn moedertaal leert. Toch hebben verschillende onderzoekers al een poging gedaan om aan te tonen welke fasen kinderen doorlopen voor ze hun moedertaal beheersen. We zullen hier een overzicht geven van de belangrijkste stappen die deze onderzoekers onderscheiden bij moedertaalverwerving.

Voor dit overzicht doen we in de eerste plaats een beroep op Luisteren en lezen van H. Anceaux (1989). Volgens deze laatste begint het taalverwervingsproces met een zogenaamde silent period. In dit eerste stadium van de taalverwerving produceert het kind enkel (brabbel-) geluiden of probeert het iets duidelijk te maken door te huilen. Er wordt van het kind nog niet 8

verwacht dat het spreekt zoals volwassenen, maar er is wel sprake van communicatie met de omgeving. De ouders praten bijvoorbeeld tegen hun kind en letten daarbij op de reacties van de baby.

Volgens Anceaux is deze periode al de eerste belangrijke stap in de taalverwerving. Het is duidelijk dat een kind kan reageren op een vraag van een volwassene, zonder daarbij te spreken. Het kan bijvoorbeeld een voorwerp halen waar de ouders om vragen. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen op die manier de basis leggen voor hun verdere talige ontwikkeling, doordat ze al een inzicht krijgen in het cognitieve aspect van taal. Het begrip van lexicale, syntactische en semantische aspecten van taal zijn dus de eerste stap bij de taalontwikkeling van een kind.

Na deze silent period begint het kind meer en meer te praten. Die verdere taalontwikkeling moeten we koppelen aan de formule ‘imitatie > comprehensie > productie’. Daarmee wordt bedoeld dat kinderen eerst taal imiteren, nog voor ze de woorden begrijpen. Ze nemen bepaalde vormen van communicatie op, proberen die te verwerken en te begrijpen, en beginnen pas daarna zelf te spreken. Pas als ze de basis van communicatie verwerkt en begrepen hebben, kunnen ze dus zelf taal produceren op een creatieve en vrije manier. Bovendien is bewezen dat bij kinderen van drie jaar het begrip van taal veel groter is dan de productie ervan. Wat dus met zekerheid kan gezegd worden, is dat receptie voorafgaat aan productie van een eigen taal die niet berust op pure imitatie. (Anceaux 1989: 12-13)

Een andere belangrijke naam binnen het onderzoek naar taalontwikkeling bij kinderen is A. Schaerlaekens. Zij noemt de eerste fase van taalverwerving, die Anceaux benoemt met de silent period, de prelinguale periode. Daarop volgt de zogenaamde vroeglinguale periode, gevolgd door de differentiatiefase en de voltooiingsfase. In wat volgt, zullen we dieper ingaan op deze indeling van het taalverwervingsproces. In haar boek De taalontwikkeling van het kind geeft Schaerlaekens een heel gedetailleerd overzicht van de ontwikkelingen die een kind doorloopt bij taalverwerving. Wij beperken ons in wat volgt tot een samenvatting van haar vaststellingen. (Schaerlaekens 2008)

9

2.1.1

De prelinguale periode

Net als Anceaux benadrukt Schaerlaekens dat in deze prelinguale periode, die zich situeert in het eerste levensjaar, de fundamenten worden gelegd voor de taalverwerving.

Gedurende dit schijnbaar lege jaar worden de grondslagen van de hele taalverwerving gelegd en dit zowel vanuit algemeen communicatief als vanuit zuiver linguïstisch oogpunt. Bij nader toezien worden niet alleen de voorwaarden voor een goede taalontwikkeling geschapen, maar ontplooit zich ook reeds de communicatieve ontwikkeling, en wordt bovendien een begin gemaakt met de echte linguïstische ontwikkeling. (Schaerlaekens 2008: 72)

Essentieel aan deze periode is dat het kind overschakelt van communicatie naar taal. Communicatie wordt hierbij gedefinieerd als het uitwisselen van signalen tussen twee of meerdere personen. Als die signalen de vorm krijgen van symbolen waarvoor binnen een taalgemeenschap een betekenis vastligt, spreekt men van taal. De taalgemeenschap is dus zeer belangrijk, wat zich weerspiegelt in het belang van de omgeving bij taalontwikkeling. Dat aspect komt later ook nog aan bod in het hoofdstuk over televisie. De overgang van communicatie naar taal, mag echter niet beschouwd worden als een vervanging. De taal neemt de plaats niet in van de communicatie: een volwassen taalgebruiker maakt immers naast de talige elementen ook nog gebruik van niet-talige communicatiemiddelen om zichzelf uit te drukken. Mimiek en lichaamstaal dienen om het taalgebruik te ondersteunen.

Deze overgang van communicatie naar taal is wat Schaerlaekens bedoelt met de grondslagen vanuit het communicatieve oogpunt in het citaat hierboven. Daarnaast legt ze ook de nadruk op het linguïstische perspectief. Een kind gaat namelijk over van een passieve taalverwerving naar het actief vormen van fonemen. Verschillende aspecten hebben daarop een invloed, zoals de motorische ontwikkeling van de spraakorganen en de psychosociale vaardigheden. Door die veelheid aan elementen die de taalontwikkeling in de hand werken, is het moeilijk om deze eerste fase in te delen in verschillende stappen. Schaerlaekens verdeelt in De taalontwikkeling van het kind de prelinguale periode toch in vier periodes: het huilen/schreien, het vocaliseren, het vocaal spel en het brabbelen. (Schaerlaekens 2008) 10

Tijdens de periode van het huilen, onderscheiden we de eerste vocale communicatie van de baby, namelijk schreien of huilen. Dat begint bij wat Schaerlaekens de geboorteschreeuw noemt, het huilen van een baby bij de geboorte. Tijdens de eerste maanden is huilen de belangrijkste communicatievorm van de baby. De volwassenen reageren daar ook op en passen zich aan die vorm van interactie aan. Geleidelijk begint het kind ook mondbewegingen te maken die een imitatie zijn van de bewegingen van de ouders. Daarnaast kan het ook al stemmen waarnemen. Dat is eigenlijk al zo in de baarmoeder, waar het kind geluiden kan waarnemen van het lichaam en de stem van de moeder. Als de baby geboren wordt, veranderen die geluiden deels doordat ze niet meer gedempt zijn en dat trekt de aandacht van het kind. Uit onderzoek is gebleken dat baby’s een voorkeur vertonen voor menselijke stemmen boven andere geluiden, en dan vooral voor de stem van de moeder. (Schaerlaekens 2008: 76-79)

In de tweede fase, het vocaliseren, evolueert het kind verder op verschillende gebieden. Ten eerste maakt de luisterontwikkeling vorderingen. Onderzoek heeft aangetoond dat baby’s van vier maanden al het onderscheid kunnen waarnemen tussen stemhebbende en stemloze klanken. Ze kunnen bijvoorbeeld pa en ba van elkaar onderscheiden. Daarnaast neemt de interactie met anderen toe in deze periode. De veranderingen zijn daarbij vooral gebaseerd op de visuele ontwikkeling. Het kind communiceert via blikken met de omgeving en begint steeds meer te imiteren. Ten derde gaat de huilfase over naar een periode van primitief vocalisme. Daarmee wordt bedoeld dat het kind geluiden produceert die meer en meer lijken op klinkers. Vaak zijn dat korte open klinkers, zoals a, eu, doffe e, of u, of iets langere klinkers, zoals aaa, ehh, uhh. Bovendien blijkt dat kinderen in deze fase al hun stembanden trainen door hun stemgeving te onderbreken binnen één ademhaling. Daaraan zien we dat een groot deel van de taalontwikkeling

samengaat

met

de

anatoomfysiologische

evolutie

van

het

kind.

(Schaerlaekens 2008: 80-83)

In de derde fase van de prelinguale periode, die Schaerlaekens benoemt met vocaal spel, ontwikkelt het kind verder op dezelfde drie gebieden als in fase twee. Wat de luisterontwikkeling betreft, krijgen de kinderen steeds meer taalbesef. Ze kunnen klinkers bijvoorbeeld herkennen als dezelfde klank als die door verschillende mensen worden uitgesproken. Bovendien beschouwen ze die klinkers steeds meer als moedertaalspecifiek in 11

plaats van universeel zoals in de vorige fase. De kinderen kunnen dus met andere woorden echte fonemen waarnemen. Op het gebied van interactie komt er steeds meer een soort conversatie op gang tussen ouder en kind, waarbij het kind reageert als de ouders stoppen met praten en omgekeerd. Het kind kan ook steeds beter zelf de communicatie sturen door zijn blik of aandacht ergens op te richten. Daarnaast doet zich ook in de vocale productie een evolutie voor. Het kind produceert steeds meer verschillende klanken, waaronder, naast klinkers, ook de beginselen van medeklinkers. Soms kunnen dus al combinaties van een consonant en een vocaal voorkomen, bijvoorbeeld pa, ma, ka. Er is bovendien steeds meer een syllabestructuur te onderscheiden in de geluiden die de baby voortbrengt en het kind begint al te experimenteren met intonatie, duur en volume. (Schaerlaekens 2008: 83-86)

De laatste fase die Schaerlaekens de brabbelfase noemt, duurt ongeveer tot de twaalfde levensmaand. Het begin van deze fase is gemakkelijk vast te stellen, maar het einde ervan is moeilijk te onderscheiden van het begin van de woordproductie. Belangrijk is hier dat het proces van herkenning van de moedertaal voltooid wordt. Aan het einde van deze periode kan het kind zijn of haar moedertaal herkennen. Daardoor begint het selectiever naar geluiden te luisteren, wat een belangrijke basis vormt voor de woordherkenning, die voorafgaat aan de productie van taal. Baby’s kunnen immers al woorden herkennen, begrijpen en erop reageren voordat ze kunnen praten. Ze kunnen bijvoorbeeld een verzoek als ‘klap eens in je handen’ uitvoeren.

Wat de interactie betreft, kan het kind op het einde van de prelinguale periode zelf al initiatief nemen. Het reageert ook steeds actiever op impulsen van volwassenen tijdens kleine spelletjes. Het kind begrijpt met andere woorden steeds meer de werking en het doel van communicatie, wat een onmiskenbare basis is voor de verdere taalontwikkeling. Schaerlaekens geeft een voorbeeld van een conversatie tussen moeder en kind:

Kind(11m)

Volwassene

E

Eik sé

Mememen mmmmmem

12

memm m

Eikeik (=bahbah!)

ee-ee-ee

De eend Waar’s de eend

ee-ee-ee

Floeps, de eend

(Schaerlaekens, 2008: 91)

We zien bij dit voorbeeld dat het kind enkel ee hoeft te zeggen opdat de moeder zou begrijpen dat het om de eend gaat. Zij reageert dan ook op de klanken van de baby en verwijst naar de eend. Het veelvuldige wijzen naar voorwerpen of mensen die de baby opvallen zoals hier geïllustreerd wordt, is bovendien een voorbode van talig benoemen. We zien hier dus opnieuw dat de motorische ontwikkelingen een belangrijke rol spelen. Een ander voorbeeld daarvan is een onderzoek dat aanwijst dat kinderen die vroeg kunnen kauwen op voedsel ook vroeg goed kunnen brabbelen. (Schaerlaekens 2008: 86-96)

Samengevat wordt in dit eerste levensjaar een belangrijke basis gelegd voor de taalontwikkeling van het kind, zowel op het gebied van luisteren en beginnend spreken als op het gebied van besef en begrip van communicatie. De belangrijkste factoren daarbij zijn de motorische ontwikkelingen, maar ook het taalaanbod van de volwassenen waarmee het kind in aanraking komt. Centraal staan immers het herhalen en imiteren van geluiden en stemmen uit de omgeving van het kind.

2.1.2

De vroeglinguale periode

Tijdens de vroeglinguale periode wordt de taalontwikkeling zichtbaar. Fonologie (actief) en semantiek (passief) werden al ontwikkeld tijdens het eerste levensjaar. Door intonatie en melodie werd ook de syntaxis reeds voorbereid. In de vroeglinguale periode krijgen die eerste ontwikkelingen meer en meer vorm. Semantiek en syntaxis beginnen zich namelijk actief te ontwikkelen. Het kind begint woorden te vormen en giet die woorden in primitieve zinnen. Ook de passieve woordenschat breidt hier nog uit, net als de fonologie (actief). Het kind moet namelijk de fonemen en hun betekenis goed begrijpen voor het betekenisvolle woorden kan 13

vormen. Voor de ontwikkeling van het woordgebruik van kinderen wordt vaak gesproken over een éénwoordfase, gevolgd door een tweewoordfase en een meerwoordfase.

De éénwoordfase kunnen we situeren tussen de gemiddelde leeftijd van twaalf tot achttien maanden. De kinderen beginnen hier echte woorden te gebruiken in plaats van te brabbelen. De exacte leeftijd waarop kinderen hun eerste woord uitspreken, verschilt echter van kind tot kind. De gemiddelde leeftijd is ongeveer van acht tot achttien maanden. Ook de manier waarop kinderen de overgang maken van brabbelen naar woordgebruik is niet bij iedereen dezelfde. Sommige kinderen maken een geleidelijke overgang naar het gebruik van echte woorden, andere maken na het brabbelen een periode van relatieve stilte door. Bovendien beleven kinderen vaak een soort overgangsfase met het gebruik van protowoorden, zoals bijvoorbeeld onomatopeeën of klankgroepen zoals mama of dada die ze al gebruiken sinds de brabbelfase.

Na die eventuele tussenfases schakelt het kind over naar echte woorden. Daarbij gaat het in een eerste stadium voornamelijk over woorden die bruikbaar zijn in de communicatie over het hieren-nu. Zelfstandige naamwoorden zijn het frequentst. Werkwoorden komen iets minder voor en hier en daar worden kwalificatoren gebruikt, woorden die een eigenschap weergeven. Inhoudswoorden zijn dus het meest frequent in de eerste woordenschat. Daarna volgen pas de functiewoorden. Schaerlaekens geeft een aantal voorbeelden van taalproductie in deze fase: ‘Mama; papa; dada (+ wuifgebaar); poes; toe (=stoel); keke (= kijken); pepo (= kapot); deutoe (= deurtoe); sefij (= schrijven); wawa (= hond); ti (= licht); sjsj (= blazen); daa (=daar); din (= drinken); broem (= auto); peeje (= spelen); me (= melk); naan (= banaan); we (= weg); wam (= warm)’ (Kristien, 1j2m)

(Schaerlaekens 2008: 102)

Verder is het belangrijk dat kinderen in deze fase niet enkel benoemen, maar ook taalhandelingen uitvoeren. Ze kunnen een vragende intonatie gebruiken of eigenschappen aan voorwerpen koppelen. In de prelinguale periode komen deze pragmatische functies ook al voor, maar dan eerder onder de vorm van gebaren. Hier gaat het om talige uitingen die we kunnen beschouwen als een eerste besef van syntaxis. (Schaerlaekens 2008: 99-112) 14

Tussen de gemiddelde leeftijden van één jaar en zes maanden en twee jaar en zes maanden gaat het taalgebruik bij kinderen over naar een twee-en meerwoordfase. Gedurende deze periode begint het kind de passieve syntaxisontwikkeling, die het in de éénwoordfase heeft ontwikkeld, actief te gebruiken. De passieve kennis van syntaxis beperkte zich in de vorige fase tot intonatie, pauzes of accenten. In de twee- en meerwoordfase gebruikt het kind die kennis om woorden te combineren tot kleine zinnen. Uit studies van de eerste tweewoorduitingen blijkt dat kinderen een kleine groep functieachtige woorden (zoals weg, ook, niet, nee, ja,…) combineren met de hen bekende inhoudswoorden. Deze functieachtige woorden, de zogenaamde spilwoorden, zijn in verschillende talen ongeveer hetzelfde. Dat is vooral te wijten aan de cognitief-psychologische ontwikkeling die alle kinderen meemaken in die fase van het groeiproces. Voorbeelden van taaluitingen in deze tweewoordfase zijn: ‘Toel kapot (de stoel is kapot) Deur open (de deur is open) Ja koekje (ik wil wel een koekje) Nog appe’ (ik wil nog een appel) (Schaerlaekens 2008: 117)

Zodra een kind begrijpt hoe je woorden kan samenvoegen tot betekenisvolle woordgroepen, zal het ook langere zinnen beginnen te gebruiken. Opvallend daarbij is de telegramstijl. Deze term komt uit een Engelstalige studie van Brown (1973), die het einde van de vroeglinguale periode benoemde met de term telegramstijlfase. De kenmerken van die fase zijn het ontbreken van grammaticale morfologie, het gebruik van korte zinnen en de afwezigheid van een aantal woordklassen. De inhoudswoorden hebben namelijk nog steeds de bovenhand en functiewoorden ontbreken vaak. Naast een aantal woordklassen ontbreken ook morfologische kenmerken. De semantiek weegt dus zwaarder door dan de syntaxis. Dat fenomeen is ook zichtbaar in de eerste fasen van pidgintalen (talen ontstaan uit een inlandse taal, in combinatie met die van een kolonisator). Deze tendens lijkt dus universeel in eerste fasen van taalverwerving. Het effect ervan is een soort telegramstijl die de nadruk legt op de belangrijkste inhoud en niet op de vorm. Een voorbeeld van telegramstijl is de volgende monoloog van een kind:

15

‘Hier ook zette auto ook zette auto auto binnen auto garage weg nog auto nog auto binnen nog auto garage zetten’ (Joost, 2j3m) (Schaerlaekens 2008: 120)

Het is echter niet zo dat door die telegramstijl ernstige communicatiestoornissen optreden. Inhoudswoorden zijn immers de belangrijkste elementen voor goede communicatie. Wel is gebleken dat kinderen zinnen van volwassenen minder goed begrijpen als de sprekers met opzet functiewoorden weglaten. Deze woorden behoren hier dus wel al tot de passieve taalkennis van de kinderen.

Naast deze ontwikkelingen in het spraakvermogen van kinderen, stellen onderzoekers vast dat kinderen taal ook als spel beginnen te gebruiken. Ze experimenteren door tegen zichzelf te praten of woordspelletjes te spelen. Schaerlaekens geeft daarvan een voorbeeld:

Benten (2j) staat voor het legobouwwerk van zijn oudere broer, en heeft zin om er aan te komen. Hij is alleen, maar vanuit de keuken hoort men hem zichzelf vermanen: ‘Niet kapot doen niet doen Opa boos zijn Opa boos niet kapot doen’ (Schaerlaekens 2008: 135)

Dit is een voorbeeld van private speech. Het kind in kwestie praat tijdens het spelen tegen zichzelf en oefent zo zijn taalgebruik. Het gebruik van taal als spel zal in de volgende fasen ook nog aan bod komen. 16

Samengevat wordt de taalontwikkeling in deze vroeglinguale periode zeer zichtbaar. Het kind leert de mogelijkheden van communicatie via taal en gaat daarmee experimenteren. Bovendien kunnen kinderen in deze fase zinnetjes produceren waarmee ze zichzelf verstaanbaar kunnen maken tegen volwassenen. Daarbij blijft de semantiek overheersend en tonen de kinderen een duidelijke voorkeur voor inhoudswoorden. Dat leidt tot een soort telegramstijl die zeer kenmerkend is voor deze fase in het verwervingsproces. (Schaerlaekens 2008: 100-137)

2.1.3

De differentiatiefase

Gemiddeld doorloopt een kleuter de differentiatiefase rond de leeftijd van twee jaar en zes maanden tot vijf jaar. Schaerlaekens merkt op dat het taalverwervingsproces hier in een explosief ritme verloopt. Dat gaat deels samen met de leeftijd. Gedurende de periode dat de kinderen naar de peutertuin of de kleuterschool beginnen te gaan, verruimt hun taalaanbod. Naast ouders hebben nu ook andere mensen een invloed op hun taalgebruik. Daarnaast verandert ook de omgeving, wat zich ook weerspiegelt in de taal. Kinderen maken bijvoorbeeld een identificatieproces door waarbij ze zichzelf willen onderscheiden van de anderen door het gebruik van ik en mij/mijn.

Alle aspecten van de voorbije periodes vervolmaken zich hier. Fonologie, syntaxis en morfologie komen in volle ontwikkeling. Ook blijkt dat het metalinguïstische bewustzijn zich ontwikkelt doordat kinderen de taal als een kennisveld gaan beschouwen, met allerlei verbale spelletjes als gevolg. Als we kijken naar de soorten zinnen die het kind in deze fase produceert, valt op dat de telegramstijl plaats maakt voor volmaaktere zinnen, met gebruik van onder andere functiewoorden. We geven hier twee voorbeelden van taaluitingen van kinderen. Het eerste voorbeeld moeten we situeren in het begin van de differentiatieperiode, het tweede meer op het einde ervan. 1.

‘Ik is drie jaar nu jaart ik, hé nu heef ik een typmasjien allemaal brieven voor mij

17

ikke houd mijn lepel goe vast hoor ik heef een kroon kregen die jonge heeft mijne lekstok (= lolly) stuk gedaan heb pakjes kregen voo mijne vejaadag een mooie pul en handschoentjes en mooie muts en palekes (= pareltjes) voo een stik (= strik) te make da mag nie, zo op de grond gegooid en dan is hij stuk de zus van Mieke heef mij mandarijtje kapot gedaan moe pipi doen dat hier is op mijn kroon ik ga mijn kom halen ik ga fruitpap ete ik is jarig, plezant, hé! (plezant = leuk) ik is gevald in de kring nee, blijve zitte, blijve staan in de kring’ (Leen, 3j) (Schaerlaekens, 2008: 143)

2.

‘De krokodil we zullen hem vlug pakken ik heb de krokodil ik heb ze meebrengt jamaar de temefoon is kapot deze is nog gemaakt we zullen hiermee temefoneren nul zes negen zes allo elektrieker, heel de draad is opgegeten en ook nen ekstisiteit en de auto kan den elektrieke make bent je aan de telefoon geweest? Ik brengde de krokodil mee’ (Gerrit, 4j5m) (Schaerlaekens 2008: 144)

Wat de fonologie betreft, ontwikkelt het kind al vroeg in deze periode de laatste ontbrekende fonemen (voornamelijk /d/, /l/, /r/, /sj/).

Soms worden deze fonemen echter nog niet 18

uitgesproken zoals volwassenen dat doen, wat vooral te wijten is aan de onvoltooide ontwikkeling van de fijne motoriek van de kinderen. Men neemt algemeen aan dat de fonologische ontwikkeling voor het grootste deel voltooid is tussen de leeftijd van vier jaar en vier jaar en zes maanden. Dan zijn alle fonemen gekend, maar ze worden daarom nog niet volledig correct uitgesproken.

De woordenschat breidt zich in deze fase sterk uit doordat de kinderen actief naar de betekenissen van woorden beginnen te vragen en nieuwe woorden willen leren voor fenomenen waar ze nog geen benaming voor kennen. Ook de ouders zijn hier vooral gericht op de woordkennis van hun kind. Semantiek en woordenschat kennen hier een kwalitatieve en kwantitatieve groei:

De kwantitatieve groei toont zich duidelijk op de leeftijd van drie jaar. Op dat moment vindt er volgens onderzoek een opmerkelijke toename van de woordenschat plaats die te wijten is aan zowel externe als interne factoren. Tot de externe factoren behoren televisie, boeken, versjes enzovoort, waarmee kinderen op die leeftijd in aanraking komen via de school of leeftijdsgenoten. De interne factoren zijn de ontwikkeling van fantasie en creativiteit die een goede invloed hebben op de woordenschat. Daarnaast zijn er echter ook interne linguïstische factoren die een rol spelen, zoals de eerder aangehaalde motorische vooruitgang, de groeiende grammaticale kennis en het gebruik van nieuwe woordklassen.

De kwalitatieve groei van de woordenschat is merkbaar aan het besef van woordbetekenis. Kinderen hebben vaak al langer een passieve woordenschat en die beginnen ze tijdens de differentiatiefase steeds actiever te gebruiken. Daarbij blijkt echter dat ze die woorden niet altijd op de juiste manier in zinnen verwerken. Het besef van juiste woordgrenzen moet zich met andere woorden nog verder ontplooien. Geleidelijk aan zal het kind van woorden concepten maken. Daarmee bedoelt Schaerlaekens dat het kind de woorden niet langer louter zal koppelen aan concrete voorwerpen/personen/enzovoort, maar dat het die woorden zal beschouwen als concepten die ook aan andere voorwerpen/personen/enzovoort gelinkt kunnen worden. Dit proces van conceptualiseren zal ook aan bod komen in het centrale onderzoek van deze scriptie in hoofdstuk vijf. Aan de hand van die conceptualisering bouwen de kinderen zeer 19

geleidelijk een semantisch netwerk op. Dat proces gaat uiteraard met vallen en opstaan. Met het gebruik van figuurlijke betekenissen hebben de meeste kinderen het bijvoorbeeld zeer moeilijk, net als met het gebruik van synoniemen of homoniemen. Woorden die ze kennen, worden dan immers gebruikt op manieren die ze niet begrijpen, waardoor betekenisverwarring kan ontstaan. De kleuters gaan echter volop experimenteren met woorden en hun betekenissen. Ze doen dat bijvoorbeeld door neologismen te creëren voor begrippen die ze niet kennen. Op die manier leren ze stap voor stap nieuwe dingen bij over woorden en hun betekenissen.

Tijdens de differentiatiefase vermindert de overheersing van zelfstandige naamwoorden in het taalgebruik van de kinderen. Ze gaan nu meer en meer andere woorden gebruiken, zoals bijvoorbeeld telwoorden, lidwoorden, voornaamwoorden enzovoort. Door die nieuwe woordklassen te hanteren, kunnen de kinderen nu ook de syntaxis meer uitdiepen. Ze beginnen de zinnen van volwassenen beter na te zeggen doordat ze die beter begrijpen en hun zinnen krijgen zo een ‘mooiere’ vorm. De constructies worden bovendien steeds complexer en de kinderen kunnen de verschillende zinstypes, zoals de mededelende zin, de vragende zin en de gebiedende zin uit elkaar houden.

Op het vlak van morfologie is de grote vernieuwing in deze fase dat de kleuters de woorden op een juiste manier leren verbuigen. In de eerdere fases gebruikten ze meestal de grondvormen van de woorden, zoals het enkelvoud van zelfstandige naamwoorden en de infinitief van werkwoorden. In de differentiatiefase beginnen ze echter de juiste woordvormen op de juiste plaatsen te hanteren. Dat is ook één van de oorzaken van het verdwijnen van de telegramstijl. De zinnen beginnen meer en meer volwassen te klinken. Dat kinderen hiermee experimenteren, is duidelijk te zien aan het gebruik van neologismen, die een zekere kennis van de woordklassen vereisen. Om bijvoorbeeld van bakken bakker te maken is een morfologisch inzicht nodig. Ook de talrijke overgeneralisaties tonen aan dat kinderen in een experimentele fase zitten op het vlak van morfologie. Ze zeggen niet enkel na wat ze horen, maar ze proberen de regels die ze afleiden uit gesprekken van volwassenen zelf ook toe te passen. Zo krijg je bijvoorbeeld vormen als hij loopte. Volgens Schaerlaekens kan het duren tot de leeftijd van acht à tien jaar eer sommige kinderen overal de juiste congruentie toepassen van de werkwoorden. 20

Net als in de vroeglinguale periode houden kinderen in de differentiatiefase nog steeds van woordspelletjes. Wat aanvankelijk vooral bedoeld was voor eigen amusement, willen de kinderen nu ook delen met hun omgeving en op die manier ontstaan grappige versjes of zelfs mopjes. De kinderen voeren kleine toneelstukjes op om hun bewonderaars te entertainen. Naast die vorm van taaloefening bestaat er ook zoiets als de bedmonoloog. Vaak praten kinderen van die leeftijd nog wat na als ze gaan slapen. Doordat ze op die momenten praten over dingen die er niet zijn, valt het referentiële aspect van het taalgebruik weg, waardoor ze de aandacht kunnen vestigen op puur taalkundige elementen. Daardoor zijn zulke bedmonologen een uitstekende oefening voor het taalgebruik. Door de afwezigheid van de ouders zijn de kinderen op die momenten bovendien zeer creatief. We geven hier een voorbeeld van zo’n bedmonoloog: ‘Ik was in de zee geweest. maar ‘k was ziek. De speciale dokter was gekomen en die heeft een mooie auto. En een mooie spuiten en een mooie kast. En een mooie boeken. Die doet al de lichten aan Misschien éne keer.’ (Het kind vertelt iets wat zes maanden geleden werkelijk gebeurde: aan zee is het ziek geweest.) (Schaerlaekens 2008: 181)

Samengevat beschrijft Schaerlaerkens deze periode als de enige die op alle gebieden van taal vorderingen maakt. Het is een zeer turbulente periode voor de kleuters waarin ze met vallen en opstaan veel bijleren. Sommige onderzoekers zien deze fase als de belangrijkste in het taalverwervingsproces. Andere wijzen eerder op de continuïteit met de vroeglinguale periode, waarin verschillende aspecten al aanwezig zijn, maar minder gespecificeerd. De belangrijkste vernieuwingen

zijn

het

gebruik

van

functiewoorden

naast

inhoudswoorden,

de

21

woordvervoeging, het verdwijnen van de telegramstijl en het experimenteren met nieuwe woordvormen tijdens woordspelletjes of monologen. (Schaerlaekens 2008: 139-197)

2.1.4

De Voltooiingsfase

Volgens Schaerlaekens duurt de voltoooiingsfase gemiddeld van de leeftijd van vijf jaar tot de leeftijd van tien jaar. Soms wordt deze fase samengenomen met de differentiatiefase, maar sommige onderzoekers onderscheiden toch een aparte voltooiingsfase omdat er zich op de leeftijd van vijf en zes jaar vorderingen voordoen op het gebied van de grammatica. De verschillen tussen de taal van het kind en die van de volwassenen verdwijnen stilaan en ouders hoeven geen moeite meer te doen om de kinderen te kunnen begrijpen. Een belangrijk aspect daarbij is het verwerven van schriftelijke taal. Dat heeft een sterke invloed op het gebruik van gesproken taal. Als kinderen kunnen lezen, leren ze bijvoorbeeld nieuwe woorden kennen die ze kunnen gebruiken in mondelinge conversaties.

Wat de fonologie betreft, kunnen de kinderen in deze periode alle fonemen en foneemclusters uit hun moedertaal uitspreken. Dat neemt niet weg dat er nog een aantal uitspraakfouten kunnen voorkomen, maar dat geldt ook voor volwassenen. De kennis van de fonemen vormt een grote ondersteuning bij het leren lezen en schrijven. Een voorbeeld van een mogelijke fout is de volgende zin: ‘Dat wil ik eftueel eens zien.’ (Frans, 5j7m) (Schaerlaekens 2008: 201)

Wat de woordenschat betreft, hebben de meeste kinderen van vijf à zes jaar een behoorlijke basiswoordenschat. Die wordt nog steeds uitgebreid door wat geleerd wordt op school en door persoonlijke interesses van het kind. Het feit dat een kind een woord gebruikt, betekent echter niet dat het kind dat woord ook echt begrijpt. Woordbetekenissen worden immers steeds uitgebreid. Ook volwassenen leren nog vaak nieuwe betekenissen bij. Vanaf de leeftijd van zeven of acht jaar beginnen kinderen figuurlijke betekenissen van een woord te begrijpen,

22

naast de letterlijke betekenissen die kleuters ook al kennen.1 Rond negen à tien jaar kunnen ze vaak het verband uitleggen tussen de letterlijke fysieke en de figuurlijke psychologische betekenissen van een woord of zin. Schaerlaekens geeft het voorbeeld van een kind dat zegt: ‘Hij is zo hard als een steen, omdat je hem niet kan veranderen.’. Ook voor spreekwoorden en metaforen begint er langzamerhand een plaats te komen in de woordenschat van kinderen op de lagere school.

Het taalspel dat in de differentiatiefase al uitgebreid werd, ontwikkelt zich hier nog verder. De zogenaamde bedmonologen verdwijnen, maar de kinderen gaan door met het maken van versjes en taalspelletjes. Bovendien kunnen ze in deze periode al zelfstandig rijmen, wat hiervoor nog niet het geval was. Ook spreuken, aftelrijmen en tongbrekers worden populair. Enkele voorbeelden daarvan zijn: ‘De meid sneed zeven scheve sneden brood’ ‘Iene miene mutte tien pond grutten tien pond kaas iene miene mutte is de baas’ ‘Gegeven is gegeven, gezegd blijft gezegd, beloofd is beloofd, opgestaan is plaats vergaan, eerst is eerst.’ (Schaerlaekens 2008: 208)

Ook het metalinguïstisch bewustzijn kent een verdere ontwikkeling. Door confrontaties met meerdere communicatiekringen en andere soorten taalgebruik, leren kinderen wat taalvariatie is. Ze gaan bovendien meer en meer nadenken over verschillen tussen twee talen of twee verschillende variëteiten. Ook wat hun eigen taal betreft, worden kinderen kritisch. Ze gaan namelijk meer en meer zichzelf of andere mensen corrigeren als er taalfouten worden gemaakt. Zelf maken ze steeds minder taalfouten aangezien ze de syntaxis meer en meer beheersen. Voor kinderen van zeven tot tien jaar zijn samengestelde zinnen echter nog een struikelblok aangezien ze ingewikkelder zijn dan korte zinnen.

1

Schaerlaekens benoemt de figuurlijke en letterlijke betekenissen in haar boek respectievelijk met de termen psychologische en fysieke betekenissen van een woord, maar wij kozen hier voor de iets toegankelijkere termen letterlijk en figuurlijk.

23

Samengevat kunnen we stellen dat een kind op het einde van deze fase de taal beheerst zoals een volwassene. Dat betekent niet dat de beheersing van de taal bij iedereen hetzelfde is. Er kunnen zowel bij kinderen van negen à tien jaar als bij volwassenen verschillen zijn wat vlotheid, dichten, spreken in het openbaar enzovoort betreft. Taalverwerving is immers nooit af. De mondelinge eerste-taalverwerving vormt echter een noodzakelijke basis voor alles wat zich nog een leven lang kan ontwikkelen. Lezen, schrijven en ook het aanleren van een vreemde taal, zijn er immers op gebaseerd. (Schaerlaekens 2008: 199-217)

24

3. TWEEDE-TAALVERWERVING ________________________________________________________________________

3.1

Tweetaligheid

Schaerlaekens heeft het in haar werk De taalontwikkeling van het kind (2008) ook over de verwerving van een tweede taal bij kinderen. Ze legt vooral de nadruk op tweetalige kinderen. Allereerst wijst ze op het verschil tussen simultane en successieve tweetaligheid. Wij zullen beide vormen van tweetaligheid hier van naderbij bekijken.

3.1.1

Simultane tweetaligheid

Bij simultane tweetaligheid gaat het om kinderen die al vanaf de geboorte opgroeien in twee talen. Dat kan bijvoorbeeld als de ouders elk een verschillende taal spreken tegen hun kind. De taalverwerving verloopt dan volgens onderzoekers zoals dat van een kind met één moedertaal. In een eerste fase, wanneer het kind losse woordjes produceert, gebruikt het woorden van beide talen door elkaar. Wanneer het zinnen begint te vormen, kan het gebeuren dat het kind de twee talen mengt in één zin. Dat noemen we code-switching. Dat fenomeen komt ook voor bij volwassenen die een woord uit een andere taal gebruiken omdat ze het juiste woord in hun moedertaal niet direct vinden of omdat ze dat woord niet geschikt vinden. In het derde stadium van de taalverwerving bij simultane tweetaligheid beginnen kinderen meer en meer belang te hechten aan het principe van één situatie - één taal. Als moeder normaal Frans spreekt en vader Nederlands, verwacht het kind dat dat zo blijft en dat moeder niet ineens Nederlands begint te praten. Bij de verwerving van de grammaticale patronen kan het echter wel zijn dat een kind de grammatica van de ene taal toepast op de andere, maar dit verschijnsel komt minder voor dan men vaak denkt.

Wat wel een verschil vormt met de ontwikkeling van een ééntalig kind, is de hoeveelheid woorden die het kind beheerst tijdens de kleuter- en basisperiode. Een tweetalig kind heeft meestal een beperktere woordenschat in elk van de talen afzonderlijk. De totale woordenschat van dat kind (in de twee talen) is wel zeker even groot als die van een kind met één moedertaal. 25

We kunnen dus niet spreken over een achterstand aangezien de totale woordenschat van het tweetalige kind even groot is als die van een kind met één moedertaal. Dit gegeven kan wel nadelen met zich meebrengen in schoolsituaties. Als een tweetalig kind in ééntalig onderwijs terechtkomt, zal het vaak wat meer moeite hebben met die ene taal dan andere kinderen. Anderzijds is er ook een voordeel, namelijk dat het metalinguïstisch bewustzijn van tweetalige kinderen meer geprikkeld wordt dan dat van ééntaligen omdat deze kinderen meer moeten nadenken over de regels van de taal die ze willen gebruiken.

3.1.2

Successieve tweetaligheid

Er zijn dus zowel voor- als nadelen verbonden aan simultane tweetaligheid. Wat ons hier echter nog meer interesseert, is de andere vorm van tweetaligheid die Schaerlaekens onderscheidt, namelijk successieve tweetaligheid. We spreken van successieve tweetaligheid wanneer ouders hun kind in één taal opvoeden en het kind later een tweede taal leert in situaties buiten het gezin, bijvoorbeeld op school. Het kan zijn dat een kind daarbij zijn/haar eerste taal verliest na onderdompeling in een tweede taal. In de kritische periode van de taalverwerving nemen kinderen immers snel een taal op, maar ze kunnen ze even snel weer verliezen. Met spreekt dan van attritie (afslijting). Ook submersie doet zich voor. Dat is het geval wanneer de tweede taal beter ontwikkeld wordt dan de moedertaal, die bijgevolg niet meer als cultuurtaal gebruikt wordt.

De ontwikkeling van een tweede taal verloopt heel verschillend van die van een eerste taal. De persoon in kwestie bouwt immers voort op de basis die gevormd is bij de verwerving van de eerste taal. Als een kind een tweede taal leert nadat het al wat kent van de moedertaal, dan begrijpt dat kind reeds de functies van taal, bijvoorbeeld het feit dat je met woorden zinnen kan maken enzovoort. Er worden dus een aantal fases overgeslagen bij de verwerving van de tweede taal. Zeker is dan ook dat het niveau van de moedertaal doorslaggevend is voor het niveau van de tweede-taalverwerving. Voor beide vormen van tweetaligheid geldt bovendien dat kinderen de twee taalsystemen afzonderlijk opbouwen. Het kan voorkomen dat een kind de talen mixt wat woordenschat of grammatica betreft, maar dat betekent niet dat het vertrekt

26

vanuit één basis, met een mix van beide talen, van waaruit de twee talen zich dan splitsen. Er zijn eerder twee verschillende basispatronen.

3.1.3

Slaagkansen en risico’s

De belangrijkste factor voor de voorspelling van succes in de tweede taal is volgens wetenschappers de motivatie en de positieve attitude tegenover de twee talen. Een Nederlandstalig kind zal bijvoorbeeld vaak minder snel Frans leren als de ouders geregeld negatieve uitspraken doen over Franstaligen. Ook de tijd die aan het verwervingsproces besteed wordt, is belangrijk. Een anderstalig kind dat op school de hele dag tussen Nederlandstaligen doorbrengt, zal sneller Nederlands leren dan zijn/haar moeder, die de hele dag thuis blijft.

Over de voor- en nadelen van tweetaligheid zijn niet alle onderzoekers het eens. Ze stellen echter wel allemaal dat een kind de tweede taal accentloos zal kunnen spreken als het die taal leert voor de leeftijd van tien jaar. Ook zijn er bijna nergens bezwaren tegen tweetalige opvoeding te bespeuren. Men wijst er wel op dat kennis van een taal zich ontwikkeld door interactie. Voor gezinnen met tweetalige kinderen betekent dat dat er extra inspanning moet worden geleverd om voldoende conversaties te voeren in beide talen. Onderzoekers wijzen er echter wel op dat een tweetalige opvoeding een nadeel kan vormen voor kinderen met een algemene taalachterstand of weinig aanleg voor talen. Aangezien ouders niet op voorhand kunnen weten of hun kind taalaanleg heeft of niet, houdt een keuze voor een tweetalige opvoeding dus steeds een risico in. (Schaerlaekens 2008: 219-236)

3.2

Een tweede taal leren

Verschillende onderzoekers wijzen erop dat het leren van een tweede taal meer is dan woordenlijsten vertalen en uit het hoofd leren. Appel en Vermeer leggen in hun werk Tweedetaalverwerving en tweede-taalonderwijs (1994) bijvoorbeeld uit dat het niet correct is om

27

nieuwe woordenschat te beschouwen als een lijst met woorden die je zomaar kan vertalen in de moedertaal.

Woordenboeken zouden het idee kunnen geven dat iemands woordenschat een lijst van losse woorden met betekenissen is, en dat een T2-verwerver aan elk woord in die lijst het nieuwe T2tabel toevoegt. (Appel en Vermeer 1994: 29)

Volgens de auteurs moeten we er rekening mee houden dat woorden met elkaar in verbinding staan en op die manier een zekere kennis van de wereld tonen. (Appel en Vermeer 1994: 29)

Het totale systeem van concepten wordt opgeslagen in het geheugen, waaraan voortdurend nieuwe informatie toegevoegd kan worden. Een concept kan beter opgeslagen en makkelijker teruggevonden worden naarmate het meer verbindingen heeft met andere concepten. […] Vertalingen van woorden van de ene in de andere taal zijn dan ook zelden volledig dekkend. (Appel en Vermeer 1994: 30)

Bij woorden leren gaat het niet om kennen of niet kennen. Er zijn nog meer gradaties tussen die twee aangezien men sommige woorden beter begrijpt dan andere, of enkel begrijpt in bepaalde contexten. Dat maakt het zo moeilijk om (passieve) kennis van woordenschat te meten.

Ook Bloom zegt in How Children learn the Meanings of Words (2000) dat het leren van woordenschat samengaat met het leren begrijpen van andermans gedachten. De reden daarvoor is dat namen voor voorwerpen of wezens gebaseerd zijn op arbitraire overeenkomsten. Net als Appel en Vermeer legt Bloom de nadruk op de verbinding tussen woorden:

Theory of mind underlies how children learn the entities to which words refer, intuit how words relate to one another, and understand how words can serve as communicative signs. (Bloom 2000: 55)

Nieuwe woorden leren, omvat volgens Bloom niet enkel het ontdekken van het object waar een woord voor staat. Sommige woorden hebben immers geen concrete betekenis, zoals verbindingswoorden of lidwoorden. Bovendien is het ook niet altijd even eenvoudig als het 28

woord wel een concrete betekenis heeft. Bloom geeft het voorbeeld van rabbit: als een kind leert dat het woord rabbit verwijst naar een konijn, betekent dat niet dat het weet naar welk aspect van het dier dat woord juist verwijst. Het kan een uiterlijk kenmerk zijn van dat dier, of zelfs een eigennaam. In het onderzoek dat we voor deze scriptie voerden en dat nog zal worden uitgewerkt, zullen we een illustratie geven van een dergelijke verwarring.

3.3

Structuur en tempo van tweede-taalverwerving

We hebben het tot nu toe vooral gehad over wat het leren van een tweede taal inhoudt. In dit hoofdstuk zullen we iets meer vertellen over de manier waarop tweede-taalverwerving verloopt. We baseren ons daarvoor op Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen van A. Vermeer (1986). Zij maakt in haar boek een duidelijk onderscheid tussen de structuur en het tempo van tweede-taalverwerving. Ze veronderstelt dat de structuur van tweede-taalverwerving en de volgorde ervan een universeel karakter hebben. Er zou een soort natuurlijke manier bestaan van talen verwerven die vaak de opgelegde verwervingsstructuren zou verdringen. Daarmee bedoelt Vermeer dat kinderen vooral die natuurlijke verwerving volgen in de plaats van instructies en stappen in de taalverwerving die bijvoorbeeld op school aangereikt worden. In tegenstelling tot de structuur van taalverwerving, zou het tempo ervan niet zo universeel zijn. De snelheid van taalverwerving wordt door meer verschillende factoren bepaald zoals leeftijd, taalaanleg, taalcontact enzovoort. (Vermeer 1986: 4)

In haar boek beschrijft Vermeer een onderzoek over verwerving van het Nederlands bij Turkse en Marokkaanse jongeren. Ze heeft daarbij onderzocht welke factoren een invloed hadden op enerzijds het tempo en anderzijds de structuur van de taalverwerving. Ze vergelijkt die conclusies met de hierboven vermelde veronderstellingen. Voor het tempo bleek dat de leeftijd, het geslacht en de uitgangstaal van de leerlingen geen invloed hadden op het tempo van de tweede-taalverwerving. Hetzelfde bleek voor de mate van succes van de tweedetaalverwerving. De factoren die wel een invloed hadden op het succes van de tweedetaalverwerving waren de taalkeuze (de keuze om in bepaalde situaties Nederlands te praten), het taalcontact en het niveau van het Nederlands van de ouders. De verschillen tussen de 29

leerlingen wat het taalvaardigheidsniveau van het Nederlands betreft, zijn dus vooral gebaseerd op de mate van contact met Nederlandstaligen en de mate waarin ze dat contact ook benutten. (Vermeer 1986: 79-81) De omgeving speelt dus, net als bij moedertaalverwerving, een belangrijke rol. Op het vlak van de structuur van tweede-taalverwerving was de voornaamste conclusie van Vermeer de volgende:

De gevonden beheersingsvolgorde maakt duidelijk dat de verwerving van de morfologische onderdelen niet suksessievelijk maar voor een aanzienlijk deel parallel verloopt. De beheersing van het meervoudsparadigma is niet afgesloten voordat aan het verkleinwoord begonnen wordt en omgekeerd. (Vermeer 1986: 123)

Het bleek echter moeilijk om veel meer uitspraken te doen over de volgorde van de taalverwerving. Er waren immers verschillen tussen de verwervingsstructuren van de kinderen. De structuur van taalverwerving blijkt dus iets minder universeel dan Vermeer eerst veronderstelde. Net als bij het tempo bestaat er ook veel variatie op het vlak van de structuur van tweede-taalverwerving. (Vermeer 1986: 127)

30

4. TELEVIESIE ALS MEDIUM ________________________________________________________________________ Zoals we eerder al hebben vermeld, is de context van woorden zeer belangrijk. Volgens Appel en Vermeer is het niet zo efficiënt om woordenlijsten met vertalingen uit het hoofd te leren omdat woorden altijd in bepaalde contexten moeten geplaatst en begrepen worden. (Appel en Vermeer 1994: 30) Dat brengt ons bij de veronderstelling dat televisie een geschikt medium is om een taal te leren. De personages gebruiken immers woorden en zinnen in een passend kader en leren de kijker zo hoe hij woorden kan gebruiken in de nieuwe taal. In wat volgt, zullen we nagaan of deze veronderstelling klopt en welke invloed televisie heeft op kinderen. We doen daarvoor beroep op Television and children van Dorr (1986), Children and television van Cullingford (1984) en Television and language skills van Sherrington (1973).

4.1

Kinderen en televisie

Aangezien we het in deze scriptie hebben over kinderen, is het interessant om na te gaan in welke mate een televisieprogramma een invloed kan hebben op een kind en of die invloed positief is. Aan de hand van het boek Television and children, a special medium for a special audience van A. Dorr zullen we daarop een antwoord proberen te geven. Daarnaast zullen we ook nagaan wat er bijzonder is aan de manier waarop kinderen naar televisie kijken en wat de verschillen zijn met volwassen kijkers.

Om te weten welke invloed televisie heeft op kinderen, moeten we proberen te achterhalen op welke manier kinderen omgaan met wat ze zien op de televisie. Volgens Dorr kijken kinderen immers op een andere manier naar een televisieprogramma dan volwassenen. Ze noemt kinderen dan ook een special audience. De reden daarvoor is hun andere kijk op de werkelijkheid. Kinderen moeten namelijk nog leren hoe de maatschappij functioneert en hoe ze zich tegenover de andere mensen moeten gedragen. Zolang ze niet volledig snappen hoe menselijke omgang en communicatie in zijn werk gaat, blijft hun blik op de werkelijkheid anders dan die van een volwassene. Door die minder ontwikkelde maatschappelijke kennis

31

kijken kinderen op een andere manier naar een televisieprogramma dan volwassenen. Volgens Dorr kan dat drie gevolgen hebben:

(1) Children may fail to understand or may misunderstand program content if they leck the background knowledge required to understand it; (2) children may accept program content as accurate ‘information’ when other more knowledgeable viewers know it to be otherwise; and (3) children may evaluate content without taking proper account of the means and motives for producing and broadcasting that content. (Dorr 1986: 13)

Dorr geeft verschillende voorbeelden van verkeerde interpretaties van kinderen. Eén ervan betreft reclamespotjes. Veel kinderen beschouwen de informatie die in zulke spotjes wordt gegeven als waarheid en vinden het dus goed dat de echte werking van een product op televisie wordt uitgelegd. Ze begrijpen dus niet dat zulke reclames commerciële doeleinden hebben. (Dorr 1986: 14) Die foute interpretaties zijn deels een gevolg van de leergierigheid van kinderen. De televisie nodigt hen uit om de wereld te leren kennen en ze gaan daar gewillig op in. Hun beperkte maatschappelijke kennis zorgt er echter voor dat ze soms foute conclusies trekken. Wat kinderen dus tot een special audience maakt, is hun andere, minder ontwikkelde, kijk op de maatschappij en hun leergierigheid. (Dorr 1986: 16)

Kinderen kijken dus op een andere manier naar televisie dan volwassenen. De vraag is nu welke invloed dat medium daardoor heeft op jonge kijkers. Televisie speelt volgens Dorr vier soorten rollen in de levens van kinderen. Ten eerste is televisie een manier om te relaxen en niet te denken aan vervelende werkjes zoals huiswerk. Ten tweede is het een sociale bezigheid en een reden om gezellig met de familie op de bank te zitten. Ten derde is het een medium dat een mentale inspanning vraagt van de kijker om te kunnen volgen wat zich afspeelt op het scherm. Als laatste is televisie ook een bron van informatie die toont hoe men zich hoort te gedragen in de wereld. (Dorr 1986: 60) Op de vraag of televisie ook het gedrag van kinderen beïnvloed, antwoordt Dorr duidelijk ja. Het gedrag van kinderen kan wel degelijk gestuurd worden door wat ze zien op televisie. Dat effect op de houding van kinderen verschilt volgens haar echter niet van dat van andere impulsen die ze kunnen krijgen. Kinderen die iets

32

meekrijgen via de televisie worden meestal op dezelfde manier beïnvloed als kinderen die dezelfde inhoud aangereikt krijgen via een ander kanaal. (Dorr 1986: 72)

Aangezien televisie kijken dus wel degelijk een impact heeft op het gedrag van kinderen, is het niet geheel onterecht dat sommige critici bezorgd zijn over de slechte invloed van televisie. Dorr ontkent echter dat televisie per se negatieve impulsen geeft. Televisie kan immers een zeer leerrijk medium zijn. Het is volgens haar wel zo dat niet alle programma’s die kinderen zien een goede invloed hebben. Niet elk programma is immers educatief of informatief gericht. Er zijn ook uitzendingen die eerder seksistisch, racistisch of gewelddadig van aard zijn. Het is dus vooral belangrijk om te controleren wat kinderen te zien krijgen op het scherm.

Volgens Dorr bestaat dus een kans dat televisie kijken een negatieve invloed heeft op kinderen, maar dat is zeker niet altijd zo. Aangezien veel afhangt van de soorten programma’s die ze zien, is het goed dat ouders of leerkrachten hun kinderen voorbereiden op wat ze te zien zullen krijgen om zo hun manier van kijken te sturen. Zo kan een negatieve invloed deels vermeden worden en kunnen we probleemloos gebruik maken van de positieve impulsen van een televisieprogramma. (Dorr 1986: 129-131) Volgens Dorr stellen verschillende sociologen immers dat televisie vandaag de dag een opvoedende functie kan hebben. Het kan immers bijdragen tot de sociale ontwikkeling van kinderen. Televisie heeft die impact doordat het de mogelijkheid heeft om beelden te tonen die heel dicht bij de realiteit staan. De kijker kan gesprekken en acties waarnemen die ook in het echte leven zouden kunnen plaatsvinden. Dorr geeft het voorbeeld van een president die in beeld komt. De kijker kan in zo’n geval zien wat de president draagt, hoe hij zich gedraagt tegenover de mensen die rondom hem staan en hoe hij communiceert met zijn omgeving. Vooral dat laatste kan volgens Dorr interessant zijn voor kinderen. Ze leren op die manier hoe menselijke communicatie in zijn werk gaat. (Dorr 1986: 9-11)

We kunnen dus besluiten dat televisie wel degelijk een invloed kan hebben op de kennis en het gedrag van een kind. Het feit dat kinderen een special audience zijn, zorgt ervoor dat ze soms informatie verkeerd interpreteren maar het zorgt er tegelijk voor dat ze, leergierig als ze zijn, veel bijleren. Vooral op sociaal en communicatief vlak zou televisie een goede leerschool zijn 33

voor kinderen. Het is daarbij wel belangrijk dat volwassenen weten waar kinderen naar kijken om ze te kunnen voorbereiden en begeleiden bij het bekijken van een programma. Op die manier kunnen ze negatieve invloeden vermijden.

4.2

Wat onthouden we van een televisieprogramma?

We zagen dat televisieprogramma’s de kijkers op verschillende manieren beïnvloeden. De vraag die we ons hier stellen, is wat we dan juist onthouden van wat we op de televisie gezien hebben en wat we ervan kunnen navertellen. Dat mensen niet alles onthouden van wat ze op het scherm gezien hebben, is namelijk al verschillende keren aangetoond. Een voorbeeld van zo’n onderzoek is dat van Belson (1967) waaruit bleek dat kijkers zich slechts een derde van de via televisie gepresenteerde informatie konden herinneren. Over een programma met als doel Frans aan te leren stelde hij: The results indicated that the programme had produced a slight increase in viewers’ knowledge of the words and phrases, and of the facts presented, but that this was accompanied by an increase in viewers’ apprehensions about language difficulties, and in general about visiting France. (Cullingford 1984: 101 naar Belson 1967: 193)

Mensen onthouden veel beter algemene informatie en de bijhorende emoties van een bepaald programma dan de details van de afleveringen. (Cullingford 1984: 100-101) Dat is ook zo bij kinderen. Die kunnen snel zien welk programma op tv is en ze onthouden ook gemakkelijk wanneer welk programma wordt uitgezonden. Het is voor hen echter moeilijker om de details van de verhaallijnen te onthouden. Ze weten bijvoorbeeld wel welke programma’s ze gezien hebben maar ze kunnen niet altijd nauwgezet uitleggen waar de afleveringen over gingen. (Cullingford 1984: 87-89) Cullingford geeft het voorbeeld van een onderzoek waarbij het programma Starsky and Hutch werd gebruikt:

Over 90 per cent of the children were regular viewers of Starsky and Hutch, and had looked at the most recent programme. And yet, whether they had watched it as recently as the night before or a week earlier, they found great difficulty in bringing any significant details to mind.

34

Half of the children could hardly recall anything that made the programme distinctive. They liked Starsky and they liked Hutch; they would certainly watch again next week. They looked forward to the excitement, to the sight of the fast car, to the experience of the two heroes shooting at people, or throwing them against walls. But last night’s programme seemed to have exactly the same hold on their minds as their expectations of what was going to happen on the programme a week later. (Cullingford 1984: 89)

Bij dat onderzoek bleek dat kinderen van vijf tot zeven het grootste aantal details konden geven. De oudere kinderen konden enkel de algemene kenmerken aanhalen, zoals de algemene toon van het programma en de typische trekken van de held. Ook bij een test met het programma Charlie’s Angels bleek dat jonge kinderen het best de verhaallijn konden navertellen. Dat alles lijkt in tegenspraak met het feit dat bij oudere kinderen het geheugen al beter ontwikkeld is. De verklaring die Cullingford daarvoor geeft, is dat jongere kinderen met meer aandacht kijken dan oudere. Ze zijn nog veel meer onder de indruk van hetgeen ze zien en onthouden dus alles beter. Kinderen van vijf of zes hoeven het verhaal niet helemaal te begrijpen om er een groot deel van te memoriseren. Bij oudere kinderen is dat wel zo. Zij zouden in theorie meer kunnen onthouden, maar doen dat enkel als hen op voorhand gezegd wordt dat ze vragen zullen krijgen over wat ze gezien hebben. In een spontane, ontspannen context memoriseren ze echter minder dan ze zouden kunnen. (Cullingford 1984: 165-166)

De meeste kinderen konden bij het bovenstaande experiment echter, los van hun leeftijd, vooral iets vertellen over het programma in het algemeen, en niet over de aparte episodes. (Cullingford 1984: 89-91) De hoeveelheid van de afleveringen speelde daarbij een rol. Hoe meer delen van een bepaalde serie de kinderen hadden gezien, hoe minder details ze ervan konden onthouden. De verklaring daarvoor is dat kinderen het best memoriseren wat hen familiair is. Series spelen daarop in door een evenwicht te zoeken tussen het bekende en het onbekende. De herkenbaarheid van bepaalde elementen en herhaling stimuleren het geheugen en het zullen dan ook die elementen zijn die ze het best onthouden. De details van de verschillende afleveringen komen op de tweede plaats. Hoe meer zulke details ze dus zien, hoe minder ze ervan onthouden. De kinderen konden dan ook veel meer vertellen over programma’s die geen deel uitmaakten van een serie. (Cullingford 1984: 93-97)

35

Uit het bovenstaande deel blijkt dat we een aantal algemeenheden kunnen formuleren over de invloed van televisie. We mogen echter niet vergeten dat er nog andere factoren een rol spelen die niet zo gemakkelijk te veralgemenen zijn. De omgeving waarin een kind naar de televisie kijkt is bijvoorbeeld zo’n factor. Kinderen die thuis naar een bepaald programma kijken, reageren vaak anders dan kinderen die datzelfde programma in de klas zien. Ten tweede heeft ook de rol van de aanwezige ouder of leerkracht een invloed. Wanneer ouders enthousiast zijn en de aandacht van hun kind bij de televisie houden, kunnen reacties anders zijn dan wanneer een kind alleen kijkt en soms afgeleid is. Dat laatste komt namelijk zeer vaak voor. Televisie roept immers een passieve houding op: het is een vorm van ontspanning in het gezinsleven. Televisie kijken is weliswaar een groepsactiviteit, maar meestal gaat ze samen met stilte. Die houding leidt er toe dat er vaak weinig gesproken wordt over televisieprogramma’s. Nochtans kan het kijkgedrag van kinderen gestuurd worden door erover te praten en bovendien kunnen ouders zo de aandacht van de kinderen bij het scherm houden. Ten derde spelen ook het kind zelf en zijn of haar interesses een rol. Het zijn vaak net de elementen die een persoonlijke associatie oproepen die we het best onthouden. Een bepaalde aflevering kan op het ene kind dus een heel andere invloed uitoefenen dat op het andere.

Naast die drie factoren moeten we er ook rekening mee houden dat het menselijke geheugen zeer complex is. Het is niet bij iedereen op dezelfde manier ontwikkeld en bovendien bestaat het geheugen uit een aantal lagen die soms moeilijk uiteen te houden zijn. Zo is er bijvoorbeeld een verschil tussen het korte- en het langetermijngeheugen of tussen het herkennen van beelden en/of klanken en ze ook kunnen navertellen of zelf produceren. Al deze lagen en verschillen in het geheugen, maken het onderzoek er niet makkelijker op. (Cullingford 1984: 102 -103)

We kunnen dus samenvatten dat het zeer moeilijk is om een algemeen antwoord te geven op de titelvraag van deze paragraaf. Er zijn heel veel factoren die het geheugen van kinderen beïnvloeden, zoals omgeving, enthousiasme van de ouders en persoonlijke interesses. Daarnaast is ook het geheugen zelf zodanig complex dat het soms moeilijk is om kennis te meten. Uit onderzoeken is wel gebleken dat mensen vooral algemene kenmerken onthouden van televisieprogramma’s. Details komen vaak op de tweede plaats. Kinderen van vijf tot zeven jaar kunnen meestal wel iets meer details navertellen doordat zij nog meer onder de 36

indruk zijn van wat ze zien. Zeker wanneer er niet te veel afleveringen zijn en wanneer voldoende details herhaald worden, kunnen kinderen episodes van series behoorlijk goed navertellen.

4.3

Educatieve televisie

Zowel Cullingford (1984) als Sherrington (1973) stellen vast dat televisie steeds meer gebruikt wordt als educatief medium. We mogen volgens hen die manier van informatie overbrengen echter niet te veel beschouwen als een plaatsvervangende leerkracht. Zoals in hoofdstuk 4.2 werd uitgelegd, onthouden we immers niet alles van wat we op het scherm zien. Men denkt te vaak dat televisie kijken hetzelfde effect kan hebben als een les bijwonen op school. Het gebruik van televisie, zonder enige vorm van ondersteuning is daar niet voor geschikt, stelt Cullingford:

Even those who accept the model of television as a conveyor of facts to an audience panting with eager anticipation learn that there is something about the medium which does not lend itself to such treatment. This is something that McLuhan intuitively felt when he realised that the very universality of its provision somehow dimmed the pedagogic value of television. (Cullingford 1984: 99)

Wat volgens hem betere resultaten oplevert, is het gebruik van televisie als een vorm van ondersteuning bij de les. De leraar kan immers extra accenten leggen en de aandacht van de kijkers bij het scherm houden. Ook elementen in het programma zelf kunnen echter een verschil maken: pijlen die de aandacht vestigen op details helpen kinderen bijvoorbeeld om die details beter te onthouden. (Cullingford 1984: 99-100)

Cullingford (1984) deelt die visie met Sherrington (1973). Deze laatste stelt dat televisie, als het alleen gebruikt wordt, niet het ideale medium is om een taal te leren. Volgens hem kan op die manier niet genoeg nadruk gelegd worden op alle vaardigheden, namelijk luisteren, spreken, lezen en schrijven. Een programma dat als doel heeft een taal aan te leren, is gebaseerd op een synthese van die vaardigheden en voldoet op die manier niet als leerschool. Het is volgens hem 37

dus belangrijk dat een televisieprogramma ondersteund wordt door een boek of door commentaar van een leerkracht. (Sherrington 1973: 39-40)

Het is echter helemaal niet zo dat educatieve televisie geen voordelen heeft. In Television and language skills geeft Sherrington (1973) een overzicht van wat belangrijk is bij educatieve televisie en wat het nut ervan is. Televisie kan volgens hem een handige hulp zijn om klanken en fonemen van een nieuwe taal aan te leren, zeker als de leerkracht geen native speaker is van de taal die hij onderwijst. Een televisieprogramma biedt meer verschillende woorden en klanken aan dan een leerkracht in de klas kan aanreiken en is daarom geschikter voor dat deel van het leerproces. (Sherrington 1973: 50-51)

The more other facts a fact is associated with in the mind, the better possession of it our memory retains. […] so television can perform the same function much more efficiently, and with a much wider range of reference than is possible for the teacher. (Sherrington 1973: 50)

Bovendien kan die oefening op een efficiënte manier ondersteund worden door de beelden. Daarom is het belangrijk dat de visuele representaties zo adequaat en ondubbelzinnig mogelijk zijn. Sherrington benadrukt wel dat de effecten van televisie als leermethode afhangen van de tijd die eraan besteed wordt. (Sherrington 1973, 50-51) Ook het onderwerp van het programma speelt een rol. Het is belangrijk dat er een thema is waarrond de afleveringen opgebouwd zijn. Het beste is om een zo realistisch mogelijke situatie te presenteren. Het probleem daarbij is echter dat de verhaallijn van een educatief taalprogramma af en toe onderbroken moet worden om een oefening te maken, vragen te stellen aan de kijkers of andere methodes toe te passen om de kijkers iets bij te leren. Die breuken in de verhaallijn moeten dus op zo’n manier geprogrammeerd worden dat de kijkers de plot nog kunnen volgen. Anders verslapt de aandacht te snel. Dat is ook het geval wanneer het programma te lang duurt. Taalprogramma’s zijn vaak saaier dan een ontspannende comedyserie en verliezen sneller de aandacht van de kijkers. Dertien minuten aandachtig kijken is al lang voor een student. Volgens Sherrington zouden programma’s dus beter opgesplitst worden in een aantal episodes van elk een vijftal minuten. Op die manier is het kijken minder belastend. (Sherrington 1973: 150-154)

38

Samengevat stellen Sherrington en Cullingford dat televisie enkel goed functioneert als leerschool indien het een deel is van een leerproces. Een televisieprogramma is een goede ondersteuning bij taalonderwijs. Het is bijvoorbeeld een geschikt medium om nieuwe klanken of woorden aan te leren en ook de ondersteuning van de woorden door beelden, heeft een positieve invloed. De onderzoekers wijzen er wel op dat men rekening moet houden met de duur van de programma’s. Afwisseling in het programma of pauzes tussendoor zijn belangrijk om de aandacht van de kijkers te houden. Het belangrijkste is echter dat we televisie niet gaan beschouwen als een vervanging van een leerkracht op school.

39

5. ONDERZOEK ________________________________________________________________________

5.1

5.1.1

Methode

Doelgroep

Het doel van deze scriptie is te onderzoeken in welke mate kleuters Franse woorden of uitdrukkingen bijleren als ze naar een Franstalig televisieprogramma kijken. We hebben voor dit experiment 19 kleuters van de tweede kleuterklas naar het Franstalige kinderprogramma Dora, l’Exploratrice laten kijken. Op het moment van de testen waren de kinderen minimum 4 en maximum 5 jaar oud. Dit komt overeen met de leeftijd waarop Schaerlaekens het einde van de differentiatiefase of het begin van de voltooiingsfase van de moedertaalverwerving situeert.

De kinderen zijn op 3 manieren ingedeeld voor dit onderzoek. Ten eerste zijn ze in 3 groepen verdeeld volgens leeftijd. In elke leeftijdsgroep zitten 6 of 7 kinderen. Ten tweede hebben we de kleuters ook verdeeld volgens gender om eventuele verschillen te kunnen vaststellen tussen de jongens en de meisjes. In de kleuterklas waar we hier mee werken zitten 9 meisjes en 10 jongens. Ten derde wist de juf van 4 kinderen te vertellen dat ze al eens met Frans in aanraking waren gekomen tijdens een reis met hun ouders. We zullen ook kijken of die kinderen sneller bijleren dan hun klasgenoten, maar aangezien ze niet talrijk zijn, is het moeilijk om daarover een juiste conclusie te formuleren.

5.1.2

Het televisieprogramma

Voor dit onderzoek kozen we voor het programma Dora, l’Exploratrice. Dat programma wordt sinds 2000 in Amerika uitgezonden op Nickelodeon. Nu is het ook verspreid in verschillende andere landen, waaronder België. De serie gaat over een meisje, Dora, dat elke aflevering op avontuur gaat in de jungle, samen met haar zingende rugzak en haar aapje.

40

De keuze voor het televisieprogramma Dora, l’Exploratrice verdient enige verantwoording. Ze is gebaseerd op drie motivaties. Het eerste pluspunt van dit programma is dat het ideaal is voor kleuters. Het is gericht op woordenschat, vormen herkennen, kleuren, tellen enzovoort. Eén aflevering duurt ook nooit langer dan 20 minuten, zodat de kinderen geboeid blijven en niet afgeleid geraken doordat ze zich te lang moeten concentreren. Bovendien zitten er in elke aflevering liedjes, gebaseerd op de nieuwe woorden en belevenissen uit die episode. Dora, l’Exploratrice is ook zeer interactief. Het personage Dora en haar vriendjes stellen voortdurend vragen aan de kijkers en roepen om hulp. Ook dat zorgt ervoor dat de kinderen geboeid blijven door wat ze zien. In elke aflevering bijvoorbeeld, moet het personage Dora de kaart gebruiken om de weg te vinden. De kinderen moeten dan carte! roepen, waarna de kaart tevoorschijn komt. Soms moeten de kinderen ook voorwerpen zoeken op het beeldscherm. Dora vraagt hen dan waar het voorwerp ligt en na enkele seconden verschijnt een blauwe pijl die de juiste figuur aanduidt. Al deze elementen zorgen ervoor dat het programma uiterst geschikt is voor kleuters.

Een tweede voordeel van dit programma zijn de herhalingen. Wanneer Dora de kaart gebruikt, worden de aanknopingspunten van haar tocht een aantal keer herhaald. Bijvoorbeeld: pont, lac, montagne de la pluie. Zo krijgen de kinderen de tijd om deze woorden of woordgroepen te memoriseren. Bovendien wordt elk woord ondersteund door een afbeelding op de kaart. Daarnaast zijn er ook nog woorden die in elke aflevering terugkomen. De kinderen moeten bijvoorbeeld sac à dos roepen als Dora haar rugzak nodig heeft en in elke episode komt la carte voor. Door deze herhalingen blijven de woorden beter hangen in het geheugen van de kleuters. Als elk woord maar 1 enkele keer zou voorkomen, zou het aanbod van woordenschat te groot zijn en zouden de kinderen er waarschijnlijk minder van onthouden. Dat was ook wat we zagen in het hoofdstuk over de invloed van televisie.

Een laatste motivatie is dat dit programma ook door D. Desmet werd gebruikt voor haar scriptie (2010). Zoals we al aanhaalden, is het de bedoeling om de hier behaalde resultaten te vergelijken met die van haar. Daarom is het aan te raden om hetzelfde televisieprogramma te gebruiken opdat de graad van interactiviteit en de moeilijkheidsgraad van het programma dezelfde zouden zijn bij beide onderzoeken. Bij een vergelijking van resultaten die gebaseerd 41

zijn op twee verschillende televisieprogramma’s, zouden we een gekleurd en onjuist resultaat krijgen.

Het enige nadeel van dit programma is dat het ook gericht is op het aanleren van een aantal Engelse woorden. Dora richt zich eigenlijk tot Franse kinderen en probeert hen enkele Engelse woordjes te leren. Voor de Nederlandstalige kinderen die verbonden zijn aan dit onderzoek is het uiteraard de bedoeling dat ze Frans leren. De Engelse woorden kunnen dus eventueel voor wat verwarring zorgen. Het gebruik van het Engels is echter zo beperkt dat het geen al te groot probleem zal vormen.

Aangezien het programma dus geschikt is voor kleuters en bijgevolg een ontspanning is voor de kinderen, is dit programma ideaal voor ons onderzoek. De bedoeling is immers om na te gaan of het bekijken van een dergelijk televisieprogramma in een dagelijkse situatie een invloed heeft op de tweede- taalverwerving van kinderen. Er mag dus geen echte schoolsituatie zijn waarbij de kinderen het gevoel hebben dat ze iets bijleren.

5.1.3

De voorbereiding

Als voorbereiding op het onderzoek hebben we een test gedaan enkele weken voor de kinderen begonnen te kijken naar het programma, om te onderzoeken of ze de woorden die we wilden ondervragen al kenden zonder het programma gezien te hebben. De kinderen kregen prenten te zien en ze moesten de woorden of woordgroepen aanduiden die de onderzoeker uitsprak. Uit die eerste oriënteringstest bleek dat er 2 woorden waren die de meeste kinderen herkenden: botte en fontaine. Dat lag enigszins binnen de verwachtingen aangezien die woorden op bijna dezelfde manier worden uitgesproken in de Vlaamse tussentaal. Naast botte en fontaine kenden de kinderen bijna geen enkel woord. De tabellen 1 en 2 in de bijlagen geven de resultaten van de kinderen weer. Grafiek 1 van de bijlagen geeft een overzicht van het aantal juiste antwoorden per woord.

42

5.1.4

Verloop van het experiment

De 19 kinderen hebben gedurende een periode van 3 weken elke weekdag naar een aflevering gekeken van Dora, l’Exploratrice, de Franstalige versie van Dora, the Explorer. De afleveringen die ze in week 2 en 3 hebben gezien waren dezelfde als die in week één. In totaal hebben de kleuters dus 3 keer naar de 5 zelfde afleveringen gekeken. Op het einde van elke week hebben we getest hoeveel de kinderen hadden bijgeleerd.

De methode was elke week dezelfde: de kinderen kregen een reeks prenten te zien en moesten bij elk woord dat de onderzoeker uitsprak de juiste prent proberen aan te duiden. De prenten voor de eerste 2 testen waren de prenten die in de afleveringen voorkwamen en waren dus heel herkenbaar. Na week 3 hebben we hetzelfde gedaan, maar met andere afbeeldingen. De prenten kwamen deze keer niet uit de afleveringen zelf maar beeldden wel dezelfde voorwerpen af. Op die manier viel te achterhalen of de kinderen enkel een klank verbonden aan een prent of personage uit de tekenfilm of al in staat waren om te conceptualiseren. In dat laatste geval zouden ze begrijpen dat 1 woord, bijvoorbeeld fontaine, naar verschillende soorten fonteinen kan verwijzen, en niet enkel naar die uit de afleveringen. Twee weken na de derde test werd nog eens een test gedaan om te onderzoeken of de kinderen de woorden nog steeds kenden na een week zonder afleveringen van Dora, l’Exploratrice. Bij die test werden dezelfde prenten gebruikt als bij de derde test, namelijk de prenten die niet uit de afleveringen zelf kwamen.

De testen gebeurden telkens in een afzonderlijk lokaal op school. De kinderen moesten één voor één bij de onderzoeker komen opdat ze elkaar niet zouden beïnvloeden. Eén meisje wilde nooit alleen komen en mocht een vriendinnetje meenemen onder de strikte voorwaarde dat die laatste niks zei of toonde. Aangezien dat goed gelukt is, kunnen we stellen dat de kinderen elkaar op geen enkele manier beïnvloed hebben. Een nadeel van deze methode is echter dat de kinderen uit hun vertrouwde omgeving werden gehaald en bij een vreemde persoon moesten gaan zitten. Het kan zijn dat sommige kinderen daardoor angstig of geremd waren. We hebben geprobeerd om dit te vermijden door al eens op voorhand een bezoekje te brengen zodat de kinderen de onderzoeker leerden kennen.

43

De prenten voor de testen werden getoond op A4-bladen. Aangezien er veel woorden waren, hebben we gewerkt met 2 reeksen. Een reeks met 3 bladen met telkens ongeveer 5 à 6 prenten en een reeks met twee bladen. We kozen voor die methode om te vermijden dat de kinderen geen overzicht zouden hebben als er te veel prenten voor hen op tafel zouden liggen. Er werden telkens ook 2 woorden aan de test toegevoegd die zeer herkenbaar waren en die dus minder interessant waren voor dit onderzoek. Op die manier konden we kinderen die bijna niks kenden, aanmoedigen. Als ze 2 woorden met zekerheid konden aanduiden, bleef hun aandacht meer bij de prenten. De woorden in kwestie zijn botte en fontaine.

5.1.5

De opgevraagde items

De woorden en woordgroepen die we hebben opgevraagd zijn de volgende:

Sac à dos

(rugzak)

Champ de maïs

(maïsveld)

Fourmi

(mier)

Carte

(kaart)

Bananier

(bananenboom)

Un-deux-trois-quatre-cinq

(1-2-3-4-5)

Couronne

(kroon)

Jardin

(tuin)

Biscuit

(koek)

Roi

(koning)

Rouge

(rood)

Balançoire

(schommel)

Pastèque

(watermeloen)

Bleu

(blauw)

Petit arbre bleu

(kleine blauwe boom)

Pont

(brug)

Montagne

(berg)

Livre

(boek) 44

Reine

(koningin)

Toile d’araignée

(spinnenweb)

Oiseau

(vogel)

Grand buisson bleu

(grote blauwe struik)

Pierre

(steen)

Vert

(groen)

Fontaine

(fontein)

Botte

(laars)

Deze woorden en woordgroepen werden zorgvuldig geselecteerd uit het aanbod van de woorden in het televisieprogramma. De afleveringen werden een aantal keer bekeken en er werd geteld hoeveel keer de woorden voorkwamen in verschillende situaties. Sommige woorden werden immers sterker benadrukt dan andere en bovendien kwamen sommige woorden in alle afleveringen terug of kwamen ze zelfs aan bod in de liedjes.

Allereerst selecteerden we de woorden die in de liedjes voorkwamen. Die werden immers veel herhaald in een speelse context wat een positieve invloed kan hebben op het geheugen. Vervolgens kozen we de woorden die in alle 5 de afleveringen voorkwamen en als laatste de woorden die sterk benadrukt werden in 1 bepaalde aflevering. Met een sterke nadruk bedoelen we dat het woord duidelijk werd gezegd door Dora of een ander personage, met een verwijzing naar een afbeelding ervan. Woorden die enkel vernoemd werden en waarvan geen afbeelding in beeld kwam, zijn niet opgenomen in het onderzoek. De twee zinnen die we hebben opgevraagd zijn de volgende: A qui fait-on appelle lorsqu’on ne sait pas quel chemin prendre? (‘Wie roepen we als we niet weten welke weg we moeten volgen?’) en Chipeur, arrête de chiper (‘Zwieber, niet stelen’). Bij de eerste zin moesten de kinderen het antwoord geven op de vraag, net als in het programma. Bij de tweede zin moesten de kinderen zeggen wanneer die zin gebruikt werd en welke beweging Dora daarbij maakte. Beide zinnen kwamen in alle afleveringen aan bod.

45

5.2

De testen

In dit hoofdstuk zullen we alle testen apart bespreken. We zullen overlopen wat de resultaten zijn van de kinderen en wat daarbij opvalt. In de bijlagen geven we alle bijhorende grafieken en tabellen.

5.2.1

De eerste test

Tijdens de eerste week van het onderzoek keken de kinderen van maandag tot vrijdag elke dag naar een aflevering van Dora, l’Exploratrice. Op vrijdag werd dan, nadat ze de laatste episode bekeken hadden, de eerste test afgenomen met prenten uit de afleveringen zelf. We hebben echter niet alle kinderen kunnen testen. Eén kind was ziek en een ander kind kon niet meer aan de beurt komen omdat het tijd was om naar huis te gaan. We hebben dus resultaten van 17 kinderen. Uit de test bleek dat de meeste kinderen een aantal woorden hadden onthouden uit de tekenfilm. De resultaten zijn te vinden in de tabellen 3 en 4 in de bijlage. Op grafiek 2 zien we de scores per woord voor deze test. Grafiek 6 toont de vooruitgang ten opzichte van de oriëntatietest. Aangezien er niet altijd evenveel kinderen aanwezig waren bij elke test, kunnen we de hoeveelheid juiste antwoorden die bij de verschillende testen werden gegeven niet zomaar met elkaar vergelijken. Om wel een duidelijk beeld te krijgen, hebben we daarom ook grafieken gemaakt met de resultaten in percentages.

Vijf woorden werden door geen enkel kind herkend. Elf woorden werden 1 tot 4 keer juist aangeduid. De 10 overblijvende woorden werden 5 tot 16 keer correct aangeduid op de prenten. In sommige gevallen waren de kinderen duidelijk aan het gokken. Wanneer dat duidelijk zichtbaar was, werd hun correcte antwoord niet meegeteld bij de juiste antwoorden. Bij de 10 woorden die het meest herkend werden, waren geen gevallen waarin de kinderen duidelijk aan het gokken waren, maar we kunnen dit natuurlijk nooit uitsluiten. De zinnen waren blijkbaar nog iets te moeilijk na één week aangezien geen enkel kind de gevraagde reactie gaf bij de zinnen. Dat wordt geïllustreerd in de tabellen 12, 13 en 14 in de bijlage.

46

Het was opmerkelijk dat de kinderen sommige woorden wel konden aanduiden, maar er geen Nederlandse vertaling van konden geven. Het woord sac-à-dos bijvoorbeeld, werd door 14 van de 17 kinderen herkend, maar geen van hen kon antwoorden op de vragen: ‘Wat zeg jij tegen zo’n voorwerp? Hoe heet dat in het Nederlands?’. De kinderen stonden bij het bekijken van de afleveringen en het beantwoorden van de vragen wellicht niet stil bij de vertaling van de woorden naar hun eigen taal. Ze herkenden enkel de woorden wanneer de onderzoeker ze uitsprak en verbonden ze met de bijhorende figuren uit de tekenfilm. Het kan dus zijn dat de kleuters hier nog in een fase zaten waarin ze de woorden enkel herkenden en imiteerden. Eerder in deze scriptie vermeldden we dat kinderen eerst imiteren voor ze woorden echt begrijpen. Het kan dus zijn dat hetzelfde ook geldt voor kleuters die een tweede taal verwerven. Het is echter moeilijk om hier die conclusie te trekken aangezien we bij dit experiment slechts in sommige gevallen naar een vertaling hebben gevraagd. Bovendien mogen we begrijpen niet zomaar gelijkstellen aan kunnen vertalen.

We kunnen de bovenstaande vaststelling illustreren met een concreet voorbeeld uit het onderzoek. Eén van de jongens had tijdens de testen geen reactie gegeven bij de zin Chipeur arrête de chiper!. Daaruit leidde de onderzoeker af dat het kind in kwestie die zin niet begrepen had. Een tijd later moesten de kinderen naar huis en in een speelse bui riep de jongen luidop: Zwieber, arrête de chiper!. Zwieber is de naam voor Chipeur in de Nederlandstalige versie van de tekenfilm. De jongen kende wellicht de Nederlandstalige versie van het programma en was de Franse en Nederlandstalige zinnen aan het mengen. Dat toont enerzijds aan dat het kind die zin na één week al goed onthouden had. Anderzijds weten we niet zeker dat het kind de zin die hij riep ook echt begreep. Het zou kunnen dat hij enkel imiteerde wat hij had gehoord. Tijdens de testen had hij immers niet kunnen zeggen wanneer Dora dat zinnetje gebruikte in de tekenfilms. We kunnen echter niet met zekerheid zeggen dat de jongen de zin niet volledig begreep aangezien de testen slechts een momentopname zijn. Het zou ook kunnen dat de jongen tijdens de test verstrooid of geremd was en het juiste antwoord eigenlijk wel kende.

Een algemene conclusie na de eerste test was dus dat de kinderen zeker iets hadden onthouden van de tekenfilms. Ze konden een aantal prenten correct aanwijzen en herkenden dus 47

verschillende woorden. Hun kennis reikte met andere woorden al zo ver dat ze nieuwe woorden en woordgroepen met de correcte afbeelding konden verbinden. Of ze de betekenis van de woorden daarom ook echt begrepen, is moeilijk aan te tonen. Sommige vaststellingen lijken erop te wijzen dat de kinderen de woorden enkel imiteerden en herkenden, zonder de volledige betekenis te begrijpen, maar we kunnen hier niet zeker over zijn.

5.2.2

De tweede test

Na de tweede week hebben we nog eens dezelfde test laten plaatshebben als na de eerste week. De kinderen kregen dus nogmaals prenten te zien die uit de afleveringen zelf kwamen. Een test met prenten die niet uit de afleveringen kwamen, zou immers een te grote stap geweest zijn voor de kleuters. De resultaten van deze test zijn opnieuw te vinden in de bijlage in de tabellen 5 en 6, alsook op grafiek 3. Er was 1 kind afwezig, wat het aantal kinderen op 18 bracht.

Bij 17 woorden of woordgroepen was er een vooruitgang ten opzichte van de resultaten van de eerste test. Bij 6 woorden bleef het aantal juiste antwoorden gelijk en hadden de kinderen dus waarschijnlijk niet veel bijgeleerd na de tweede week. Bij 3 woorden stelden we vast dat er minder juiste antwoorden waren gegeven. Grafiek 7 in de bijlage geeft echter een juister beeld aan de hand van de percentages van het aantal juiste antwoorden per woord. Uit die grafiek kunnen we afleiden dat er voor 17 woorden of woordgroepen een vooruitgang was ten opzichte van de eerste test. Voor 9 woorden waren de kinderen achteruit gegaan. De kleuters konden hier wel beter een Nederlandse vertaling geven van de woorden dan bij de eerste test. Dat kan betekenen dat ze de betekenis van de woorden al beter begrepen, maar zoals we in hoofdstuk 5.2.1 al zeiden, is het moeilijk om daar een correcte uitspraak over te doen.

Het feit dat er een aantal woorden minder goed herkend werden dan bij de eerste test kan op verschillende manieren verklaard worden. Het kan ten eerste zijn dat sommige kinderen de eerste keer gegokt hadden en toevallig het juiste prentje hadden aangeduid. Het is immers niet altijd duidelijk voor de onderzoeker of de kinderen het antwoord echt weten of niet. Een tweede verklaring kan zijn dat de kinderen deze keer minder aandachtig waren dan bij de eerste test. Verschillende factoren kunnen daar een invloed op hebben. Het kan bijvoorbeeld zijn dat 48

een kind zich niet lekker voelt of dat de omgeving de kinderen meer afleidt dan de eerste keer. Ook de activiteiten in de klas kunnen een rol spelen op het gedrag van de kinderen. Na een actief uur zijn ze vaak meer opgewonden dan na een rustig klasuurtje. We moeten steeds in gedachten houden dat onze resultaten een momentopname weergeven en dat ze dus niet te veel uit hun context gerukt mogen worden.

Het was daarnaast ook niet altijd zo dat de kinderen de betekenissen van de woorden juist afgeleid hadden uit de tekenfilm. Zoals we eerder al aanhaalden, kan het zijn dat een kind wel weet naar welk voorwerp een woord verwijst, maar niet naar welk aspect ervan. (Bloom, 2000: 56) Een voorbeeld daarvan is het woord livre uit onze testen. In de tekenfilm komt een boek voor met een hartje op. Het verhaal dat in het boek beschreven staat, gaat dan ook over twee geliefden. Eén kind haalde bij het woord livre wel het juiste prentje uit de reeks, maar toen de onderzoeker vroeg wat het Nederlandstalige woord voor dat voorwerp is, zei het kind: ‘Een hartje want livre lijkt op liefde’. Het kind had dus goed onthouden dat livre in de tekenfilm verwees naar dat voorwerp, maar het meisje had niet begrepen dat het ging over het voorwerp op zich en niet over de tekening van het hartje die erop stond. Het is dus goed mogelijk dat kinderen foute conclusies trekken uit een anderstalige tekenfilm. Dat kan worden beschouwd als een nadeel van taalverwerving via televisie, maar het kwam in deze kleuterklas slechts een tweetal keer voor.

De scores op het vlak van de zinnen waren beter dan bij de vorige test. Dat zien we in de tabellen 12, 13 en 14 in de bijlage. Veertien kinderen konden zeggen wanneer de zin Chipeur, arrête de chiper werd gebruikt in de tekenfilm. De andere 4 konden dat nog niet, wat het slaagpercentage op 78 procent brengt. De tweede zin bleek iets te lang voor de kinderen en daarom werd de vraag ook in het Nederlands gesteld: wie roept Dora als ze de weg niet meer vindt? De kinderen moesten daarop dan antwoorden met het franse woord carte. Twee van de 18 kinderen antwoordden met carte, 4 andere gaven als antwoord j’suis la carte. Dat laatste heeft waarschijnlijk als oorzaak dat er in elke aflevering een liedje werd gezongen met als voornaamste tekst j’suis la carte (verkorte vorm van je suis la carte). Het liedje werd steeds gezongen nadat Dora carte riep. Wellicht hebben de kinderen de tekst van het liedje dus beter onthouden dan de naam van het personage carte. De 12 overblijvende kinderen konden geen 49

antwoord geven op de vraag wie Dora roept om haar de weg te tonen. Het slaagpercentage was dus 33 procent. Het feit dat de kinderen op die Nederlandstalige vraag een juist antwoord konden geven, betekent echter niet dat ze die Franse zin begrepen hadden. Een juist antwoord toont hier enkel aan dat de kinderen begrepen hebben dat Dora de kaart roept om de weg te vinden.

We kunnen besluiten dat er hier sprake is van een algemene vooruitgang tegenover de eerste test. De kinderen kenden 17 woorden of woordgroepen beter dan de eerste keer en ze herkenden ook de zinnen beter dan bij de eerste test. Wel bleek dat kinderen in sommige gevallen een foute woordbetekenis hadden afgeleid uit de takenfilm. Ze konden daarbij wel de juiste prent aanduiden maar hadden het foute deel van de prent voor ogen.

5.2.3

De derde test

Na week 3 vond de derde test plaats waarbij prenten werden gebruikt die niet uit de afleveringen van Dora, l’Exploratrice kwamen. Het doel daarvan was na te gaan in welke mate de kinderen van de nieuwe woorden al concepten hadden gemaakt die ook verbonden kunnen worden met voorwerpen die niet helemaal dezelfde zijn als in de afleveringen, maar wel dezelfde naam krijgen. We zagen dit proces van conceptualiseren al in hoofdstuk twee in het overzicht van moedertaalverwerving. Bij deze test waren 3 kinderen afwezig wat het totale aantal kinderen die deelnamen op 16 bracht. In de bijlage zijn de resultaten van deze test te vinden in de tabellen 7 en 8 en op grafiek 4.

Na een vergelijking met het aantal juiste antwoorden uit de vorige test bleek dat de kleuters 14 woorden even goed of beter herkenden dan bij de tweede test. Bij 12 woorden scoorden ze dan weer minder goed dan de week voordien. We moeten er hier opnieuw rekening mee houden dat er bij de derde test niet evenveel kinderen aanwezig waren als bij test 2. Op grafiek 8 van de bijlagen geven we daarom opnieuw een vergelijking tussen de resultaten van test 3 en test 2 aan de hand van percentages. Op die grafiek zien we dat 14 woorden beter gekend waren bij test 3 dan bij test 2, terwijl 11 woorden minder goed gekend waren. Bij 1 woord bleven de scores gelijk. 50

De resultaten geven aan dat de kinderen een groot aantal woorden uit de afleveringen niet enkel konden herkennen, maar ook goed begrepen hadden. Bij de eerste test hadden we immers de indruk dat de kinderen de woorden enkel herkenden of imiteerden. Aangezien de kinderen hier afbeeldingen konden aanduiden die niet uit de tekenfilm kwamen, reikte hun kennis wellicht al verder dan louter woorden en klanken aan een bepaald figuurtje uit de tekenfilm linken. Ze begrepen al dat de nieuwe woorden ook gebruikt kunnen worden om te verwijzen naar andere voorwerpen die er ongeveer hetzelfde uitzien als die in de afleveringen. Ze hadden met andere woorden al een proces van conceptualisering ondergaan en op die manier hun semantisch veld uitgebreid.

Bij deze derde test konden 15 kinderen zeggen wanneer Dora Chipeur, arrête de chiper zegt. Eén kind kon dat niet. Er is hier dus vooruitgang ten opzichte van de vorige test aangezien daar 78 procent van de kinderen juist antwoordde en hier 94 procent van hen. De tweede zin werd opnieuw in het Nederlands gevraagd aangezien de franse zin te moeilijk bleek. Acht kinderen gaven daarbij het juiste antwoord carte. Vier kinderen antwoordden opnieuw met de zin j’suis la carte. De 4 andere kinderen konden geen juist antwoord geven. Het slaagpercentage was hier dus 75 procent, tegenover 33 procent bij de vorige test. Dit alles wordt geïllustreerd in de tabellen 12, 13 en 14 in de bijlage.

Samengevat kunnen we stellen dat de kinderen, ondanks de moeilijkere test, behoorlijk goede resultaten haalden. Voor 14 woorden scoorden ze immers beter dan bij test 2 en ook wat de zinnen betreft was er een vooruitgang. Bij deze test bleek echter dat de kinderen een groot deel van de woorden nog steeds niet herkenden. Slechts 10 van de 26 woorden werden hier 5 keer of meer dan 5 keer correct aangeduid op de prenten. De andere 16 woorden waren blijkbaar iets moeilijker en dus minder goed gekend.

5.2.4

De vierde test

Het doel van de vierde test was na te gaan hoe goed de kinderen de woorden ook gedurende een langere periode konden onthouden. De vorige testen vonden telkens plaats vlak nadat de 51

kinderen de laatste aflevering van de week gezien hadden. De woorden werden dus telkens opgeslagen in het kortetermijngeheugen. Om te weten te komen of de kinderen de woorden ook langer konden onthouden, hebben we na de laatste test 2 weken lang geen enkele aflevering meer laten zien. Twee weken nadat ze voor de laatste keer een aflevering gezien hadden, hebben we de laatste test laten plaatsvinden. Voor deze test hebben we dezelfde prenten gebruikt als bij de derde test. Er waren 18 kinderen aanwezig. Het aantal juiste antwoorden is te zien in de bijlage op grafiek 5. De uitgebreide resultaten worden gegeven in de tabellen 9 en 10. Bij 15 woorden waren er meer juiste antwoorden dan bij test 3. Voor 3 woorden werd er even goed gescoord als op de vorige test. Van 8 woorden waren de scores minder goed dan de vorige keer. Aangezien ook hier niet alle kinderen aanwezig waren, geeft grafiek 9 een correcter beeld. Daar worden de scores uitgedrukt in procent. Uit die grafiek kunnen we afleiden dat de scores bij 13 woorden hoger lagen dan bij test 3. Voor de andere 13 woorden scoorden de kinderen slechter bij test 4 dan bij test 3.

Wat de zinnen betreft waren er 16 juiste antwoorden bij de zin Chipeur, arrête de chiper. De 2 andere kinderen konden geen correct antwoord geven. Het slaagpercentage is dus 89 procent, wat iets minder is dan bij test 3. Voor de tweede zin, die we opnieuw in het Nederlands hebben gevraagd, gaven 8 kinderen het juiste antwoord carte. Zes andere kinderen antwoordden met j’ suis la carte. Vier kinderen gaven geen antwoord, wat het slaagpercentage op 78 procent brengt. Dat is iets beter dan bij test 3. Dat alles wordt opnieuw geïllustreerd in de tabellen 12, 13 en 14.

Deze laatste test toont het best wat de kinderen hebben bijgeleerd na het bekijken van deze Franstalige tekenfilms. Uit de resultaten blijkt dat we voor 7 woorden meer dan 10 juiste antwoorden hebben gekregen. Dat betekent dus dat meer dan 10 kinderen deze 7 woorden hebben onthouden. De woorden in kwestie zijn: fontaine, sac à dos, botte, champ de maïs, fourmi, carte en couronne. Drie woorden werden door 5 tot 10 kinderen onthouden, namelijk oiseau, bananier en de cijfers van 1 tot 5. De overige 16 woorden werden slechts door 0 tot 4 kinderen correct aangeduid. We zien dat alles in tabel 11 in de bijlage. Wat de zinnen betreft, hadden de kinderen vooral de zin Chipeur arrête de chiper onthouden. De tweede zin waarbij

52

het de bedoeling was dat de kinderen op een Franstalige vraag antwoordden, bleek iets te moeilijk of te lang en werd daardoor in het Nederlands gevraagd.

We kunnen besluiten dat de kinderen veel woorden onthouden hadden na 2 weken zonder films. Bij de helft van de woorden lagen de scores zelfs hoger dan bij test 3. Het grootste deel van wat de kleuters hadden bijgeleerd, werd dus niet enkel in hun kortetermijngeheugen opgeslaan, maar konden ze ook gedurende een langere periode onthouden. Om een beeld te geven van wat de kleuters uiteindelijk hebben bijgeleerd, geeft grafiek 10 per woord weer wat de kinderen konden bij de oriëntatietest en bij de laatste test. Wel moeten we opmerken dat er slechts 7 woorden door meer dan 10 kinderen correct werden aangeduid. Dat betekent waarschijnlijk dat niet alle woorden even gemakkelijk waren voor hen. In het volgende hoofdstuk zullen we een aantal criteria overlopen die een invloed hebben gehad op het geheugen van de kinderen. Daar zullen we een antwoord proberen te geven op de vraag waarom sommige woorden veel beter gekend waren dan andere.

5.3

5.3.1

Verschillen op het gebied van woorden, geslacht en leeftijd

Vergelijking tussen de woorden en woordgroepen

We zullen in dit hoofdstuk nagaan of de verschillen tussen de woorden een invloed hebben gehad op mate waarin de kinderen de woorden konden onthouden. De kleuters kenden namelijk niet alle woorden even goed tijdens de testen. We zien in tabel 11 in de bijlage dat slechts 13 woorden minstens bij 1 test 5 keer of meer dan 5 keer herkend werden. De woorden in kwestie zijn: Fontaine, sac à dos, botte, champ de maïs, fourmi, carte, bananier, de cijfers van 1 tot 5, couronne, biscuit, montagne, livre en oiseau.

In de resultaten van de 4 testen die werden afgenomen nadat de kinderen de afleveringen bekeken hadden, proberen we een aantal patronen te ontdekken. We delen daartoe de woorden in groepen in volgens een aantal criteria. Onze verwachtingen zijn dat de factoren herkenbaarheid en voorkomen een invloed gehad zullen hebben op het geheugen van de

53

kinderen. Met herkenbaarheid bedoelen we de mate waarin een woord lijkt op zijn Nederlandse vertaling. De woorden die het meest op het Nederlands lijken, zullen de kinderen wellicht sneller leren dan de woorden die helemaal anders klinken dan hun Nederlandse equivalent. Het voorkomen van een woord is dan weer de manier waarop een bepaald woord in de tekenfilm werd aangebracht. Sommige woorden kwamen namelijk voor in een lied terwijl andere slechts een paar keer vermeld werden. Onze verwachting is hier dat de woorden die in een lied werden gezongen het best onthouden werden, samen met de woorden die in elke aflevering voorkwamen. De woorden die minder aan bod kwamen, zullen de kinderen wellicht minder makkelijk onthouden hebben.

5.3.1.1 Verschillen op het vlak van herkenbaarheid Ten eerste verdelen we de woorden in 3 groepen volgens herkenbaarheid. Aan de hand van die verdeling zullen we nagaan of deze factor een invloed heeft gehad op de resultaten van de kinderen.



De eerste categorie bevat de woorden die zeer herkenbaar zijn omdat ze ongeveer hetzelfde klinken als in de Vlaamse tussentaal. De woorden die in deze categorie thuishoren zijn fontaine en botte.



Tot de tweede categorie behoren de woorden die deels herkenbaar zijn. Het zijn de woorden champ de maïs, carte, bananier en couronne. Deze woorden lijken deels op de Nederlandse vertaling, maar werden niet zo veel herkend bij de eerste oriënteringstest als botte en fontaine.



De derde categorie bevat woorden die niet op het Nederlands lijken, namelijk sac à dos, fourmi, de cijfers van 1 tot 5, biscuit, roi, rouge, balançoire, pastèque, bleu, petit arbre bleu, pont, montagne, livre, reine, toile d’areignée, oiseau, grand buisson bleu, pierre en vert. Sommige van deze woorden doen denken aan Nederlandse dialectwoorden, nl. biscuit en balançoire, maar blijkbaar kennen 54

kleuters die woorden niet aangezien ze deze termen bijna niet herkenden bij de oriënteringstest. Bij andere woorden zijn de beginklanken dan weer zeer herkenbaar, zoals bij rouge en bleu. Ook sac à dos bevat een herkenbaar element, nl. sac, wat lijkt op zak.

De woorden uit categorie 1 en 2 horen allemaal bij de 12 meest herkende woorden. Voor botte en fontaine valt dat niet te verbazen aangezien die twee termen al door respectievelijk 12 en 15 kleuters werden herkend bij de oriënteringstest. Bij de woorden uit categorie 2 was dat niet zo, maar de kleuters leerden ze wel sneller bij dan minder herkenbare woorden. Uit de derde woordcategorie werden enkel sac à dos, fourmi, de cijfers van 1 tot 5, montagne, livre en oiseau 5 keer of meer dan 5 keer correct aangeduid op de testen.

We kunnen dus besluiten dat de begrippen die het minst herkend werden allemaal behoren tot de derde categorie met de woorden die het minst op het Nederlands lijken. De gelijkenis van de woorden met het Nederlands heeft dus een rol gespeeld in het leerproces van de kinderen. Deze vaststelling valt helemaal binnen de verwachtingen.

5.3.1.2 Verschillen tussen manieren van voorkomen In deze paragraaf zullen we de woorden indelen volgens de manier waarop ze voorkomen in de tekenfilm. We zullen daarbij nagaan of onze verwachting klopt dat de kinderen de meest voorkomende woorden en de woorden uit de liedjes het snelst hebben bijgeleerd.

De woorden zijn te verdelen in 2 grote groepen: de woorden die werden gezongen en de woorden die niet in een lied voorkwamen. Deze 2 groepen zullen we telkens nog in twee onderverdelingen opsplitsen.



In de groep van de gezongen woorden zijn er allereerst twee begrippen die in elke aflevering voorkwamen in de liedjes, nl. sac à dos en carte. Zij vormen de eerste categorie.

55



De tweede categorie bevat de woorden die niet in alle afleveringen voorkwamen, maar die wel in liedjes voorkwamen, namelijk champ de maïs, fourmi, bananier, jardin, rouge, bleu, petit arbre bleu, pont, montagne, toile d’ araignée, grand buisson bleu, pierre en vert. De liedjes waar deze woorden in voorkwamen, zijn niet helemaal dezelfde soort liedjes als die waar sac à dos en carte in voorkomen. Het gaat hier eerder over herhalingen van het woord in kwestie op een muzikale achtergrond. Dora herhaalt in de afleveringen altijd de aanknopingspunten van haar tocht in een soort liedje. Dat zijn de liedjes waar we het hier over hebben. Bij sac à dos en carte zijn het liedjes met een aparte liedjestekst.

De woorden die niet in de liedjes voorkwamen, verdelen we aan de hand van 2 criteria: het aantal keer dat ze voorkwamen en het feit of er een prent werd getoond op het moment dat ze gebruikt werden in de tekenfilm. Zoals we al zeiden, hebben we voor dit onderzoek de afleveringen goed bekeken en de woorden gekozen die het meest voorkwamen. Bovendien hebben we enkel woorden opgevraagd waarvan in de tekenfilm een duidelijke prent werd getoond. Woorden die zomaar vermeld werden, zijn niet opgenomen in dit experiment. Toch zijn er nog verschillen in de manier waarop de begrippen worden gebruikt in de tekenfilms. Sommige woorden kwamen in meerdere afleveringen voor, andere slechts 1 keer. Een aantal woorden werd ook beter benadrukt dan andere. We zagen al dat de kinderen begrippen uit liedjes goed konden onthouden. Wellicht zal ook het aantal herhalingen een effect hebben op het geheugen van de kinderen. We verdelen de woorden die niet in de liedjes voorkwamen dus ook in 2 categorieën.



Ten eerste onderscheiden we de woorden die in alle afleveringen samen meer dan vijf keer voorkwamen in het bijzijn van een prent. Dat zijn de woorden couronne, biscuit, roi en reine. Dit is de derde woordcategorie.



De vierde en laatste categorie bevat de woorden die in alle afleveringen samen minder dan vijf keer voorkwamen in het bijzijn van een prent. Dat zijn de woorden fontaine, botte, de cijfers van 1 tot 5, balançoire, pastèque, livre en oiseau.

56

Aan de hand van deze verdeling wordt de verklaring duidelijk voor het feit dat sac à dos één van de best herkende woorden is, terwijl dat woord eigenlijk tot de categorie behoort van de minder herkenbare woorden. Al na 1 week televisie konden 14 van de 17 kinderen sac à dos aanduiden en sommigen hadden zelfs al een actievere kennis. Ze konden immers de prent zelf ook benoemen zonder dat de onderzoeker het woord eerst zelf had uitgesproken. Voor carte stelden we hetzelfde vast. Alleen konden we daar niet spreken van een actieve kennis. De kinderen konden enkel de prent aanduiden nadat de onderzoeker het woord carte had uitgesproken.

De reden voor het feit dat de kinderen sac à dos beter kenden dan carte moeten we wellicht zoeken in de tekst van het liedje. In het lied van sac à dos wordt een paar keer sac à dos gezongen. Het lied van carte daarentegen werd gezongen door het personage carte zelf (een sprekende kaart) met als tekst: Je suis la carte. In het vlotte Frans werd dat afgekort naar J’suis la carte. Als de onderzoeker tijdens de testjes vroeg wie Dora helpt om de weg te vinden zeiden sommige kinderen niet carte maar J’suis la carte. Blijkbaar klonk die zin voor hen als 1 woord of woordgroep en dachten zij dat dat de benaming was voor carte. Het kan dus zijn dat die kinderen daarom het woord carte niet herkenden, hoewel het in elke aflevering voorkwam. In vergelijking met de andere woorden was carte, net als sac à dos, goed gekend, dus we kunnen ervan uitgaan dat liedjes het geheugen van de kinderen kunnen stimuleren.

De 2 woorden die in alle afleveringen in een liedje voorkwamen horen dus bij de 12 best gekende woorden. Dat valt volledig samen met onze verwachtingen. Verder zijn er 4 woorden uit categorie 2 die bij de meest gekende woorden horen, namelijk champ de maïs, fourmi, bananier en montagne. De andere woorden uit die categorie waren blijkbaar iets moeilijker. Uit categorie drie komt slechts 1 woord terug bij de best gekende woorden, namelijk couronne. Categorie 4 is dan weer beter vertegenwoordigd met de woorden livre, oiseau, de cijfers van 1 tot 5, fontaine en botte.

De verwachting dat de kinderen de woorden uit de laatste categorie het minst goed zouden kennen, wordt dus niet bevestigd. Wat de woorden fontaine en botte betreft, is het logisch dat ze bij de best gekende woorden horen ondanks het feit dat ze tot de laatste categorie behoren. 57

Die 2 woorden zijn immers de meest herkenbare woorden. Het feit dat ze niet vaak voorkwamen heeft dus niet veel invloed gehad. Voor de andere woorden is het moeilijk om na te gaan waarom het ene woord beter werd onthouden dan het andere.

We kunnen dus besluiten dat de manier waarop en de mate waarin de woorden en woordgroepen voorkwamen in de tekenfilm deels een invloed hebben gehad op het geheugen van de kinderen. Dat komt het best naar voren bij sac à dos. Dat woord lijkt helemaal niet op het Nederlands en behoorde toch tot de best gekende woorden. Wat de andere woorden betreft, worden de verwachtingen slechts deels gevolgd. Er zijn namelijk evenveel woorden uit groep 2 vertegenwoordigd in de lijst als uit groep 4. Bovendien komt uit groep 3 maar 1 woord terug in de lijst van best gekende woorden.

5.3.1.3 Besluit Als besluit kunnen we stellen dat de beide factoren, namelijk de manier van voorkomen en de herkenbaarheid van de woorden, een invloed hebben gehad op de kinderen. Bij het hoofdstuk over de herkenbaarheid van de woorden zagen we dat de woorden die de kinderen het minst goed kenden, behoren tot de groep van de minst herkenbare woorden. In het deel over de manier van voorkomen van de woorden werden onze verwachtingen niet volledig ingelost. Wel was duidelijk dat de manier van voorkomen een invloed heeft gehad. We mogen ons echter niet blindstaren op de resultaten van de twee aparte delen. De manier van voorkomen en de herkenbaarheid hebben immers samen een invloed gehad op het geheugen van de kinderen. Het woord fontaine is daar een voorbeeld van: dat woord is zeer herkenbaar en kwam dus ook voor in de best gekende woordenlijst. Het feit dat fontaine niet zo vaak voorkwam in de tekenfilm heeft dus niet zo’n grote rol gespeeld. Bij sac à dos zien we het omgekeerde: dat woord is niet herkenbaar maar kwam zodanig veel voor dat het bij de laatste test het best herkende woord was.

58

5.3.2

Verschillen tussen jongens en meisjes

In deze paragraaf zullen we nagaan of er significante verschillen zijn tussen de resultaten van de jongens en die van de meisjes. Onze verwachting is dat er geen grote verschillen zullen zijn tussen de geslachten. Als er toch verschillen zijn, zullen het de meisjes zijn die het best scoren. Die verwachting is gebaseerd op de conclusie van D. Desmet in haar sciptie. (Desmet: 2010) In die scriptie hadden de meisjes een heel kleine voorsprong op de jongens, dus we verwachten ook voor ons onderzoek een gelijkaardig resultaat. We zullen eerst de resultaten bekijken bij de woorden en woordgroepen en vervolgens de resultaten bij de zinnen.

5.3.2.1 Woorden en woordgroepen Om een volledig beeld te krijgen van de verschillen tussen de jongens en de meisjes, kijken we naar de resultaten van alle testen. In de onderstaande tabel A, alsook op de grafieken 11 tot en met 14 in de bijlage, zijn de gemiddelde scores te zien per geslacht en per test. Bij alle testen zijn er kleine verschillen tussen de jongens en de meisjes. De jongens scoorden iets beter dan de meisjes bij de eerste test. Bij test 2, 3 en 4 hadden de meisjes dan weer iets betere resultaten. De significantietest geeft voor deze cijfers echter aan dat het verschil tussen beide geslachten niet significant is. We krijgen een p-waarde van 0,978, wat wijst op een niet-significant verschil.

Jongens Meisjes

Test 1 6,56 5,63

Test 2 7,78 8,78

Test 3 8,71 9,00

Test 4 8,70 8,88

Tabel A: Gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes

Naast het gemiddelde van het aantal juiste antwoorden per geslacht hebben we ook de mediaan berekend. De resultaten daarvan zijn te vinden in de onderstaande tabel B, alsook op de grafieken 15 tot 18. De uitkomst van die berekening verschilt licht van de vergelijking aan de hand van de gemiddelden. Voor test 1, 2 en 3 lopen de analyses gelijk. De mediaan was bij test 1 voor de jongens 7 en die voor de meisjes 5,5. De jongens scoorden daar dus iets hoger. Bij test 2 en 3 scoorden de meisjes dan weer beter met een mediaan van 10 bij test 2 en 3, 59

tegenover respectievelijk 8 en 9 voor de jongens. Bij test 4 haalden de jongens een hogere mediaan dan de meisjes. De mediaan was immers 9, tegenover 8,5 bij de meisjes. Dit verschilt met de berekening aan de hand van de gemiddelde scores aangezien daar de meisjes betere resultaten haalden. Ook de berekeningen aan de hand van de mediaan leveren geen significante verschillen op. De p-waarde is hier immers 0,881.

Jongens Meisjes

Test 1 7,00 5,50

Test 2 8,00 10,00

Test 3 9,00 10,00

Test 4 9,00 8,50

Tabel B: Mediaan van het aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes

We kunnen dus besluiten dat er bij dit experiment geen significante verschillen waren tussen de jongens en de meisjes wat de kennis van de woorden en woordgroepen betreft. Bovendien geven de 2 verschillende analyses een verschillend resultaat. De analyse aan de hand van het gemiddeld aantal juiste antwoorden toont aan dat de jongens enkel beter scoorden dan de meisjes bij test 1. De analyse aan de hand van de mediaan van het aantal juiste antwoorden toont dan weer aan dat de jongens bij test 1 en test 4 iets beter scoorden dan de meisjes.

5.3.2.2 Zinnen Naast een vergelijking tussen jongens en meisjes op gebied van kennis van woorden en woordgroepen, onderzoeken we hier ook of er verschillen zijn wat de kennis van de zinnen betreft. We zullen ons vooral focussen op de zin Chipeur, arrête de chiper. De andere zin, A qui fait-on appelle lorsqu’ on ne sait pas quel chemin prendre?, bleek iets te moeilijk voor de kinderen en werd daarom bij de testen in het Nederlands gevraagd, waarna verwacht werd van de kinderen dat ze in het Frans antwoordden met carte. Als ze dat juist deden, betekende dat echter alleen dat ze begrepen hadden dat de kaart dient om de weg te tonen en dat ze het woord carte actief kenden. We kunnen aan de hand van die vraagstelling dus niet nagaan of de kinderen de zin A qui fait-on appelle lorsqu’ on ne sait pas quel chemin prendre? begrepen hebben. Daarom focussen we ons in dit deel op de zin Chipeur, arrête de chiper.

60

In tabel 12 in de bijlage zien we dat bij test 1 niemand een antwoord kon geven op de vraag wanneer Dora de zin Chipeur, arrête de chiper riep in de tekenfilm. Bij test 2 konden een groot aantal kinderen dat wel. Zes van de 9 meisjes gaven een juist antwoord, net als 8 van de 9 jongens. Dat levert voor de meisjes een slaagpercentage op van 67 procent en voor de jongens 89 procent. De jongens scoren hier dus iets beter. Bij test 3 haalden de jongens opnieuw het beste resultaat. Ze gaven allemaal het juiste antwoord, terwijl de meisjes een slaagpercentage haalden van 89 procent. Bij test 4 gaven de jongens opnieuw allemaal het juiste antwoord en bij de meisjes was het slaagpercentage 75 procent. De percentages worden weergegeven in de onderstaande tabel C. De verschillen tussen de jongens en de meisjes zijn hier echter niet significant aangezien de p-waarde 0,652 bedraagt.

Jongens Meisjes

Test 1 0 0

Test 2 89% 67%

Test 3 100% 89%

Test 4 100% 75%

Tabel C: Slaagpercentage bij de jongens en de meisjes

5.3.2.3 Besluit We kunnen besluiten dat er geen significante verschillen zijn tussen de jongens en de meisjes wat hun kennis van de woorden en zinnen betreft. De verschillen tussen beide groepen zijn veel te klein om van een vaste tendens te spreken. Bovendien kunnen we niet één bepaald geslacht aanduiden dat bij alle testen iets beter scoorde. Dit komt deels overeen met onze verwachtingen. We hadden hoogstens kleine verschillen verwacht, wat inderdaad het geval is. Het zijn echter niet altijd de meisjes die een kleine voorsprong hebben. Bij de berekening aan de hand van het gemiddeld aantal juiste antwoorden bij de woorden en woordgroepen scoren de jongens bij test 1 iets beter. Bij de berekening aan de hand van de mediaan van het aantal juiste antwoorden hebben de jongens bij test 1 en 4 iets betere resultaten. Wat de zinnen betreft, haalden de jongens steeds het hoogste slaagpercentage.

61

5.3.3

Verschillen tussen de leeftijdsgroepen

In dit hoofdstuk gaan we na of er een verband is tussen de leeftijd van de kinderen en het aantal woorden dat ze hebben bijgeleerd. De kinderen die aan dit experiment hebben deelgenomen waren allemaal tussen de 4 en 5 jaar oud. Het kan echter zijn dat op zo’n jonge leeftijd een paar maand al een verschil maakt. Daarom hebben we de kinderen verdeeld in 3 leeftijdsgroepen. De eerste groep bevat 6 kinderen, geboren tussen januari en juni 2006. In de tweede groep zitten 7 kleuters, geboren tussen juli en september 2006. De laatste groep bevat 6 kinderen, geboren tussen september en december 2006. Onze verwachtingen zijn dat de kleine leeftijdsverschillen tussen de kinderen geen grote invloed zullen hebben op de mate waarin ze Frans hebben bijgeleerd. Die verwachting is gebaseerd op de conclusie van D. Desmet in haar scriptie. (Desmet: 2010) Bij haar onderzoek waren er immers geen grote verschillen tussen scores van de leeftijdsgroepen tussen 4 en 5 jaar. Enkel een groep met nog jongere kinderen bleek daar minder goed te scoren. Aangezien de kinderen die aan ons experiment hebben deelgenomen allemaal tussen de 4 en 5 jaar oud zijn, verwachten we dus geen grote verschillen tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Net als in het vorige hoofdstuk zullen we eerst de resultaten analyseren bij de woorden en woordgroepen en vervolgens bij de zinnen.

5.3.3.1 Woorden en woordgroepen Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de eventuele verschillen tussen de leeftijdsgroepen zullen we de resultaten van alle testen analyseren. In de onderstaande tabel D, alsook op grafieken 19 tot en met 22 in de bijlage, zien we dat groep 3 bij de eerste 3 testen het best scoorde. Groep 1 scoorde bij die testen iets minder goed en groep 2 scoorde het laagst. Test 4 vertoont daarentegen een ander patroon. Groep 1 scoorde daar het best met een gemiddeld aantal juiste antwoorden van 10,17. Groep 3 volgt met een gemiddeld aantal juiste antwoorden van 9,40 en groep 2 scoorde het laagst met gemiddeld 7,14 juiste antwoorden. Er zijn dus kleine verschillen tussen de drie leeftijdsgroepen, maar ze zijn niet significant. De pwaarde is immers 1,000.

62

Groep 1 Groep 2 Groep 3

Test 1 6,00 4,67 7,67

Test 2 9,17 6,71 9,33

Test 3 10,00 7,29 10,33

Test 4 10,17 7,14 9,40

Tabel D: gemiddeld aantal juiste antwoorden van de drie leeftijdsgroepen

Net als in het deel over het verschil tussen de jongens en de meisjes, maken we ook een analyse op basis van de mediaan van het aantal juiste antwoorden. De resultaten zijn te zien in de onderstaande tabel E, alsook op de grafieken 23 tot en met 26 in de bijlagen. Bij test 1 en 2 blijft het patroon hetzelfde als dat bij de gemiddelden: groep 3 haalt de hoogste mediaan en groep 2 de laagste. Test 3 vertoont een ander patroon. Daar haalt groep 1 de hoogste mediaan en groep 2 de laagste. Dat verschilt dus van de analyse aan de hand van het gemiddelde. Daar had groep 3 immers de hoogste score. Ook bij test 4 ligt de mediaan het hoogst bij groep 1 en het laagst bij groep 2. Dit komt wel overeen met de analyse aan de hand van de gemiddelde resultaten. De verschillen tussen de leeftijdsgroepen zijn ook hier niet significant. De p-waarde bedraagt immers 0,996.

Groep 1 Groep 2 Groep 3

Test 1 7,00 4,00 8,50

Test 2 9,00 7,00 10,00

Test 3 11,00 8,00 10,00

Test 4 11,00 7,00 9,00

Tabel E: mediaan van het aantal juiste antwoorden van de drie leeftijdsgroepen

Samengevat zijn er zowel bij de analyse aan de hand van de gemiddelden als bij de analyse aan de hand van de mediaan geen significante verschillen tussen de resultaten van de drie leeftijdsgroepen. Een constant gegeven bij alle testen is wel dat groep 2 met de kinderen die geboren zijn tussen juli en september 2006 steeds de zwakste is. Groep 1, met de kinderen die geboren zijn tussen januari en juni 2006, en groep 3, met de kinderen die geboren zijn tussen september en december 2006, wisselen elkaar af als best scorende leeftijdsgroep.

63

5.3.3.2 Zinnen Om na te gaan of er verschillen zijn tussen de verschillende leeftijdsgroepen wat de zinnen betreft, focussen we ons opnieuw op de zin Chipeur, arrête de chiper. Onze verwachtingen zijn, net als bij de woorden en woordgroepen, dat er geen grote verschillen zullen zijn tussen de resultaten van de verschillende leeftijdsgroepen.

Bij test 1 waren er geen kinderen die de zin herkenden. Bij test 2 gaven alle aanwezige kinderen van groep 1 het juiste antwoord. Groep 2 haalde een slaagpercentage van 57 procent en groep 3 een percentage van 83 procent. De oudste kinderen scoorden dus het best en de middengroep had de laagste score. Bij test 3 gaven opnieuw alle oudste kinderen het juiste antwoord, net als de jongste groep. Groep 2 behaalde een slaagpercentage van 86 procent. Bij test 4 herhaalde dat patroon zich. De oudste groep en de jongste groep haalden de maximumscore en groep 2 haalde een slaagpercentage van 71 procent. De scores van de kinderen zijn opnieuw te zien in tabel 12 in de bijlage. De slaagpercentages zijn te vinden in de onderstaande tabel F.

Groep 1 Groep 2 Groep 3

Test 1 0 0 0

Test 2 100% 57% 83%

Test 3 100% 86% 100%

Test 4 100% 71% 100%

Tabel F: Slaagpercentage van de drie leeftijdsgroepen

5.3.3.3 Besluit Zowel bij de woorden en woordgroepen als bij de zin zijn er geen significante verschillen tussen de 3 leeftijdsgroepen. Er is één constante, namelijk dat groep 2 overal de laagste score heeft. De oudste en de jongste kinderen halen afwisselend de hoogste score. We kunnen dus stellen dat alle kinderen die aan dit onderzoek deelgenomen hebben ongeveer even snel vreemde woorden bijleren via televisie. Dit komt volledig overeen met onze verwachtingen en dus ook met de resultaten van het onderzoek van D. Desmet. (Desmet: 2010)

64

5.3.4

Verschillen tussen de kinderen die al met Frans in aanraking kwamen en de andere

Voor we begonnen met dit experiment hebben we onderzocht of de kinderen die aan deze scriptie hebben meegewerkt al met de Franse taal in aanraking waren gekomen. De leerkracht van de klas heeft daartoe een brief opgesteld die aan de ouders van de kinderen werd overhandigd. Daaruit bleek dat 4 van de 19 kinderen al eens met Frans in aanraking waren gekomen. Die kinderen waren namelijk allemaal al eens naar Frankrijk op reis geweest. We zullen in dit hoofdstuk nagaan of dat een invloed heeft gehad op de resultaten van die kinderen.

Grafieken 27 tot en met 30 in de bijlage tonen een overzicht van het aantal juiste antwoorden per kind per test. Aan de hand van die grafieken kunnen we zien of de vier kinderen die al af en toe Frans hadden gehoord beter hebben gescoord dan hun klasgenoten. De kinderen in kwestie zijn Ziko, Roos, Louise en Simon. Onze verwachting is dat er geen opvallende verschillen zullen zijn tussen de resultaten van die 4 kinderen en de gemiddelde resultaten van de klas. Een kind dat op reis gaat naar Frankrijk heeft niet noodzakelijk veel contact met de Franse taal. Het kan echter wel zijn dat die kinderen woorden of klanken beter onthouden doordat ze al meer vertrouwd zijn met de klanken van het Frans dan kinderen die nog nooit een Frans woord gehoord hebben. Daarom analyseren we hier toch de resultaten van de 4 kinderen.

5.3.4.1 Woorden en woordgroepen Bij test 1 is het gemiddelde van het aantal juiste antwoorden per kind 6,12. Twee van de 4 kinderen die ons hier interesseren scoorden hoger dan dat gemiddelde. Roos en Simon haalden het gemiddelde niet. Bij test 2 scoorden de vier kinderen dan weer minder goed. Daar haalde enkel Louise een hogere score dan het gemiddelde aantal juiste antwoorden van 8,28. Bij test 3 scoorden Louise en Simon beter dan het gemiddelde van 8,88 juiste antwoorden. Ziko was bij die test niet aanwezig wegens ziekte. Over hem kunnen we dus geen uitspraak doen. Bij de laatste test was het gemiddelde aantal juiste antwoorden per kind 8,78. Enkel Louise scoorde hoger dan dat gemiddelde. De 4 kinderen die al wat meer Frans gehoord hadden dan hun klasgenoten haalden dus niet allemaal hogere scores dan het gemiddelde van de klas.

65

We maken ook hier een analyse aan de hand van de mediaan. Voor test 1 was de mediaan 7. Ziko en Louise haalden een hogere score dan dat cijfer. Roos en Simon scoorden lager dan de mediaan. Dat verschilt dus niet met de analyse aan de hand van het gemiddelde. Voor test 2 was de mediaan 9. Net als bij de berekening aan de hand van het gemiddelde, haalde enkel Louise een beter resultaat dan de mediaan. Bij test 3 was de mediaan 9,5. Enkel Louise haalde die mediaan, wat licht verschilt van het resultaat van de berekening aan de hand van het gemiddelde. Bij de laatste test was de mediaan 9. Net als bij het gemiddelde, haalt enkel Louise die mediaan. We zien dus dat zowel bij de berekening aan de hand van het gemiddelde als bij de berekening aan de hand van de mediaan niet alle 4 de kinderen een hogere score haalden dan de andere.

5.3.4.2 Zinnen Wat de zinnen betreft, zullen we ons opnieuw focussen op de zin chipeur, arrête de chiper. Bij de eerste test kon geen enkel kind correct antwoorden dus gaan we direct over naar test twee. Daarbij konden 3 van de 4 kinderen het juiste antwoord geven op de vraag wanneer die zin gebruikt werd in de films. Roos kon geen correct antwoord geven. Bij test 3 kon ze dat wel, net als Louise en Simon. Ziko was afwezig dus over hem kunnen we geen uitspraak doen. Bij de laatste test gaven alle 4 de kinderen het juiste antwoord. Ze scoren over het algemeen dus goed, maar aangezien de gemiddelde scores al hoog liggen is het moeilijk te zeggen dat hun goede scores een gevolg zijn van hun contact met het Frans.

5.3.4.3 Besluit We kunnen hieruit besluiten dat de 4 kinderen die al eens eerder met de Franse taal in aanraking kwamen niet consequent beter scoren dan hun klasgenoten. Wat de woorden en woordgroepen betreft, was er altijd minstens één van hen die een hogere score haalde dan het gemiddelde, maar we kunnen geen vast terugkerend patroon ontdekken. Wat de zinnen betreft scoren de kinderen goed, maar ook daar kunnen we niet zeker zijn dat hun contact met het

66

Frans daar iets mee te maken heeft. Bovendien is het moeilijk om hier uitspraken over te doen aangezien het gaat over slechts 4 kinderen.

5.3.5

Vergelijking met de resultaten bij D. Desmet (2010).

D. Desmet schreef in 2010 een gelijkaardige scriptie over taalverwerving via televisie. Bij haar was de taal van het televisieprogramma het Zweeds, en niet het Frans. Het kan dus interessant zijn om de resultaten van haar scriptie te vergelijken met die van ons. Zo kunnen we zien of er een groot verschil is tussen het Zweeds en het Frans als tweede taal of, algemener, of de aard van de tweede taal een grote rol speelt bij de verwerving ervan.

Ten eerste stelde D. Desmet vast dat kinderen heel wat passieve woordenschat kunnen bijleren door naar de televisie te kijken. De scores van de kinderen lagen bij haar nog iets hoger dan bij ons. Dat kan eventueel betekenen dat de woorden die zij heeft gebruikt meer op het Nederlands leken en daardoor sneller onthouden werden. Een andere mogelijkheid is dat het Zweeds in het algemeen gemakkelijker is voor kinderen omdat het een Germaanse taal is, en daardoor meer op het Nederlands lijkt dan het Frans. Ook haar onderzoek toonde immers aan dat de herkenbaarheid van de woorden een rol speelt bij het onthouden van die woorden. Bij ons is dat nog iets duidelijker geworden dan bij haar. Over de manier van voorkomen van de woorden in de tekenfilm heeft Desmet niet gesproken. Daarover kunnen we dan ook geen vergelijking maken.

Wat het geslacht betreft, verschilt de conclusie hier licht van die van D. Desmet. Bij haar waren er geen significante verschillen tussen de jongens en de meisjes, maar de meisjes waren over het algemeen wel iets beter. Bij ons waren er ook geen grote verschillen, maar de lichte voorsprong van de meisjes kwam hier niet naar voren. Het is dus blijkbaar moeilijk om een duidelijk verschil op te merken tussen de jongens en de meisjes.

Op het vlak van de leeftijd van de kinderen, liggen de resultaten van Desmet min of meer in dezelfde lijn als die van ons. Bij haar onderzoek bleek dat kinderen jonger dan 4,5 jaar meer moeite hebben met tweede-taalverwerving dan kinderen ouder dan 4,5 jaar. Die laatste 67

scoorden immers allemaal ongeveer gelijk. Bij ons onderzoek waren de kinderen allemaal tussen 4 en 5 jaar oud en de resultaten tussen de verschillende leeftijdsgroepen verschilden niet veel van elkaar. Dat ligt dus in dezelfde lijn als wat Desmet concludeerde.

68

6. BESLUIT ________________________________________________________________________ Het voornaamste doel van deze scriptie was na te gaan of kleuters Frans kunnen bijleren door naar een Franstalig televisieprogramma te kijken. Om op die vraag een antwoord te kunnen geven, is het echter noodzakelijk om een inzicht te hebben in de manier waarop tweedetaalverwerving doorgaans verloopt. Daarnaast speelt ook de moedertaalverwerving een rol bij het leren van een tweede taal. We hebben ons daarom in hoofdstuk twee geconcentreerd op het verloop van moedertaalverwerving aan de hand van De taalverwerving van het kind van Schaerlaekens (2008). Vervolgens hebben we in hoofdstuk drie informatie gegeven over een aantal aspecten van tweede-taalverwerving, namelijk tweetaligheid, het cognitieve aspect van tweede-taalverwerving en het onderscheid tussen structuur en tempo van tweedetaalverwerving. Die basiskennis heeft ons geholpen om de resultaten van het onderzoek op een correcte manier te interpreteren.

Aangezien we voor het onderzoek gewerkt hebben met televisie was het noodzakelijk om een hoofdstuk te wijden aan verschillende aspecten van dat medium. We hebben het daarbij ten eerste gehad over de manier waarop kinderen naar televisie kijken en over de al dan niet positieve invloed van televisie. Ten tweede hebben we een schets gegeven van wat een kind kan onthouden van een televisieprogramma. Ten derde hebben we het gehad over de educatieve rol van televisie. We hebben daarbij vermeld onder welke omstandigheden televisie als leerschool kan dienen bij taalverwerving.

In hoofdstuk vijf hebben we het centrale onderzoek van deze scriptie besproken. We hebben daarbij een antwoord gegeven op een aantal onderzoeksvragen. Ten eerste hebben we een beeld gegeven van de vooruitgang van de resultaten van de kinderen per test. Vervolgens hebben we onderzocht welke parameters een invloed hebben gehad op die resultaten. Een eerste parameter was daarbij de moeilijkheidsgraad van de woorden. We hebben daarvoor de woorden ingedeeld volgens herkenbaarheid of gelijkenis met het Nederlands. De tweede parameter was de manier waarop de woorden in de tekenfilm voorkwamen. De woorden werden dus onderverdeeld volgens de manier en de frequentie van voorkomen in de 69

afleveringen. De derde parameter was het geslacht van de kleuters en de vierde parameter was de leeftijd van de kinderen. Voor dat laatste werden de kinderen in drie groepen verdeeld volgens leeftijd. Een vijfde parameter was de kennis van het Frans. Vier kinderen hadden al vaker Frans gehoord dan de anderen dus we hebben onderzocht of die kinderen ook betere resultaten haalden. Als laatste hebben we onze resultaten vergeleken met die van D. Desmet (2010). In wat volgt, zullen we de conclusies van het onderzoek overlopen.

De eerste conclusie betreft de invloed van de woorden die ondervraagd werden. Daarbij onderscheiden we de invloed van de herkenbaarheid van de woorden en die van de manier van voorkomen van de woorden. Wat de herkenbaarheid betreft, bleek dat de woorden die het minst herkend werden allemaal behoorden tot de woorden die het minst op het Nederlands leken. De gelijkenis met het Nederlands heeft dus een rol gespeeld, wat overeenkomt met onze verwachtingen. Ook de manier van voorkomen heeft een invloed gehad op het geheugen van de kinderen. Bij een aantal woorden was dat heel duidelijk, maar bij andere viel de invloed minder te bemerken. Daar werd onze verwachting dus niet volledig ingelost. De voornaamste conclusie op die twee vlakken was dus dat de manier van voorkomen en de herkenbaarheid samen een invloed hebben gehad op de resultaten van kinderen. Sommige onherkenbare woorden waren, tegen de verwachtingen in, zeer goed gekend doordat ze heel vaak voorkwamen en omgekeerd geldt hetzelfde.

Ten tweede bespreken we de invloed van het geslacht van de kinderen. We hebben de eventuele verschillen tussen de jongens en de meisjes onderzocht aan de hand van de gemiddelde scores en de mediaan van de scores per groep. Die berekeningen hebben echter geen significante verschillen opgeleverd. Ook was het niet steeds dezelfde groep die de hoogste score haalde. Zowel de meisjes als de jongens haalden op een aantal testen een iets betere score. De verwachting dat de meisjes iets betere resultaten zouden halen zonder daarbij significant hoger te scoren dan de jongens, werd dus niet volledig ingelost.

Ten derde bespreken we de leeftijdsverschillen tussen de kinderen. De kleuters waren allemaal tussen vier en vijf jaar oud op het moment van de testen. Het leeftijdsverschil betreft dus een verschil in maanden. De berekeningen aan de hand van de gemiddelde score en de mediaan 70

van de scores per groep leverden ook hier geen significante verschillen op. Eén constante was dat de kinderen uit de middelste leeftijdsgroep steeds de laagste score behaalden. De jongste en de oudste groep wisselden elkaar af als best scorende groep. Die resultaten komen volledig overeen met onze verwachtingen, namelijk dat de leeftijdsverschillen hier geen grote rol zouden spelen.

De vierde conclusie betreft de vier kinderen die al eens met Frans in aanraking waren gekomen. De vergelijkingen tussen de scores van die kinderen en de gemiddelde scores van de klas toonden aan dat de vier kinderen geen duidelijke voorsprong hadden. Er was altijd minstens één van hen die bij de woorden en woordgroepen een beter resultaat haalde dan het gemiddelde of de mediaan van de klas, maar als groep scoorden ze niet altijd beter dan de rest.

Als laatste bespreken we de vergelijking met de resultaten van D. Desmet, die een gelijkaardig onderzoek deed met het Zweeds als tweede taal. Ook bij haar bleek ten eerste de herkenbaarheid van de woorden een rol te hebben gespeeld. De manier van voorkomen van de woorden heeft zij niet onderzocht, dus daar hebben we geen vergelijking kunnen maken. Wat de invloed van het geslacht betreft, verschillen de resultaten licht. Bij Desmet hadden de meisjes immers steeds een, niet significante, voorsprong op de jongens. Dat was bij ons niet het geval. De conclusies op het vlak van de leeftijd liepen wel meer gelijk. Desmet stelde immers vast dat de kinderen tussen vier en vijf jaar allemaal ongeveer even goed scoorden. Ook in ons onderzoek, waar alle kinderen tussen vier en vijf jaar oud waren, stelden we vast dat er geen grote verschillen waren tussen de leeftijdsgroepen.

71

7. BIBLIOGRAFIE ________________________________________________________________________

Anceaux, H. (1989): Luisteren en lezen. Een onderzoek naar de receptieve vaardigheden in het aanvangsonderwijs Frans. Doctoraatsverhandeling Universiteit Groningen.

Appel, R. en Vermeer, A. (1994): Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Al Bussem, Dick Coutinho.

Belson, W.A. (1967): The impact of television: Methods and Findings in Programme Research. London, Crosby Lockwood.

Bloom, P. (2000): How Children learn the Meanings of Words. Massachussetts Institute of Technology.

Cullingford, C. (1984): Children and television. Hampshire, Gower Publishing Company Limited.

Desmet, D. (2010): Is passieve vreemde-taalverwerving via televisie mogelijk? Onderzoekstaak voorgelegd aan de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte voor het verkrijgen van de graad van Master in de taal- en Letterkunde twee talen: Nederlands-Scandinavistiek. Universiteit Gent.

Dorr, A. (1986): Television and children. A special medium for a special audience. In the sage Commtext Series. California, Sage publications.

Schaerlaekens, A.M (2008): De taalontwikkeling van het kind. Groningen/Houten, WoltersNoordhoff.

Sherrington, R. (1973): Television and language skills. London, Oxford University Press.

Vermeer, A. (1986): Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Katholieke Universiteit Brabant.

72

Dvd’s: Viacom International Inc. (2010): Dora The Explorer, De verlegen regenboog. Paramount Home Entertainment Benelux, Hilversum-Holland. Viacom International Inc. (2003): Dora The Explorer, Op pad met de landkaart. Paramount Home Entertainment Benelux, Woerden-Holland.

73

BIJLAGEN

-

Bijlage 1: Tabellen………………………………………………………………………...2

-

Bijlage 2: Grafieken…………………………………………………………..…………..15

Bijlage 1: Tabellen Uitleg bij de tabellen:

In de tabellen 1 tot 10 wordt weergegeven wat de resultaten van de kinderen waren per woord of woordgroep en per test. Er staat een ‘+’ als het kind een juist antwoord heeft gegeven bij een bepaald woord. Wanneer daar het woord ‘gok’ bij vermeld staat, wil dat zeggen dat het kind in kwestie duidelijk aan het gokken was. Een ‘-‘ betekent dat het kind geen antwoord gaf of het antwoord niet kende. Een ‘+/-‘ betekent dat het kind enkel een deel van het woord herkende. Als de kinderen een fout antwoord gaven, hebben we genoteerd welke prent het kind had aangeduid. We hebben de namen van die prenten in het Nederlands weergegeven. Omdat ze soms te lang zijn, hebben we de woorden hier en daar afgekort. Hieronder geven we per Frans woord weer welke Nederlandse vertaling of afkorting we ervoor hebben gebruikt.

- Couronne: - Fontaine: - Jardin: - Roi: - Balançoire: - Botte: - 1/2/3/4/5: - Carte: - Sac à dos: - Grand buisson blue: - Toile d’ araignée: - Biscuit: - Live:

kroon fontein tuin koning schommel, schom.

bot cijfers kaart rugzak, rugz. struik spin koek boek

- Reine: - Pont: - Pierre: - Montagne: - Oiseau: - Petit arbre blue: - Champ de maïs: - Bananier: - Rouge: - Fourmi: - Blue: - Pastèque: - Vert:

koningin brug steen berg vogel boom maïs banaan, ban. rood mier blauw meloen groen

2

Couronne Fontaine Jardin Roi Balançoire Botte 1 2 3 4 5 Carte Sac à dos Grand buisson bleu Toile d’araignée Biscuit Livre Reine Pont Pierre Montagne Oiseau Petit arbre bleu Champ de maïs Bananier Rouge Fourmi Bleu Pastèque Vert

Thyvano + gok + + -

Floor + + + -

Louise + + -

Amalia + gok + + -

Arne + + -

Simon + + -

Julie + + -

Dante + + -

Kiano + -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

+ gok -

-

-

-

-

-

-

-

-

+/-

-

-

+/-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Tabel 1: resultaten Oriëntatietest: deel 1

3

Couronne Fontaine Jardin Roi Balançoire Botte 1 2 3 4 5 Carte Sac à dos Grand buisson bleu Toile d’araignée Biscuit Livre Reine Pont Pierre Montagne Oiseau Petit arbre bleu Champ de maïs Bananier Rouge Fourmi Bleu Pastèque Vert

Maure + -

Fleur -

Arnaud + + + gok + -

Wolf + -

Maxime + + -

Ziko + + -

Roos + + + -

Margaux + -

Julie + -

Emile + + -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

+ -

-

+ -

+ gok -

+ gok -

-

+ -

-

+/-

-

-

-

-

-

-

-

+/-

+/-

-

-

-

+ -

-

-

-

-

-

-

Tabel 2: resultaten Oriëntatietest: deel 2

4

Thyvano + steen berg samen

Floor + + + samen

Louise + steen samen

Julie cijfers + schom. samen

schom. kaart

Simon steen + brug kaart

+ steen

Dante + -

meloen schom.

brug -

+ -

mier

brug

brug

kaart

mier

ban.

-

rood berg groen spin + + bot cijfers struik

spin groen cijfers boom + groen vogel struik rood

meloen schom. berg + steen -

mier brug rood ban. kaart berg schom. struik meloen

ban. berg + spin steen struik brug

schom. mier rood struik vogel spin vogel mier brug

+ + -

Couronne

+

+

+

boek

koningin

boek

Fontaine Jardin Roi Sac à dos Biscuit Livre

+ blauw boom + tuin boom

+ koningin boom + tuin blauw

+ rugzak rugzak + tuin boom

+ kroon + blauw + boom

koning + fontein + + blauw

Reine Petit arbre bleu Champ de maïs Bleu

boek koning

boom koek

+ koek + + + koning -in boek blauw

koning -in + + + blauw +

blauw rugz.

maïs

+ +

koek -

koek

boom

+

koning

+

fontein

+

+

boek

boom

rugz.

boek

+

boom

Balançoire Botte 1 2 3 4 5 Carte Grand buisson bleu Toile d’araignée Pont Pierre Montagne Oiseau Bananier Rouge Fourmi Pastèque Vert

Amalia

Arne schom. + brug samen

Kiano

Tabel 3: resultaten Test 1: deel 1

5

Maxime + + samen

Ziko struik + + samen

Roos mier + vogel samen

Margaux meloen brug schom. samen

+ vogel

Wolf kaart berg banaan spin

cijfers schom.

+ schom.

+ schom.

-

-

cijfers

struik

rood

ban. struik schom. spin brug meloen + vogel steen

-

+ + schom. struik

meloen struik steen steen schom. vogel + brug schom.

steen meloen spin berg brug kaart + + berg

Couronne Fontaine Jardin

+ rugzak

+ -

+ + blauw

koek + blauw

Roi

koek

-

-

Sac à dos Biscuit

+ -

-

Livre

koningi n boom -

-

Balançoire Botte 1 2 3 4 5 Carte Grand buisson bleu Toile d’araignée Pont Pierre Montagne Oiseau Bananier Rouge Fourmi Pastèque Vert

Reine Petit arbre Bleu Champ de maïs Bleu

Maure kaart + groen samen

Fleur + + samen

Arnaud + + samen

Emile berg steen steen samen

spin rood

Julie V. kaart + + berg

rood

-

berg

+ gok

vogel

mier

bot

+ meloen spin groen mier schom. + cijfers rood

struik vogel mier steen meloen groen brug cijfers brug

kaart berg banaan struik bot berg schom. vogel rood

vogel schom. rood + spin steen vogel brug

kaart banaan spin + gok schom. spin + + struik

koningin + +

tuin + maïs

koning + boom

fontein + kroon

boom + +

tuin

koek

tuin

rugzak

+ -

koningin rugzak

+ maïs

koningi n + +

+ + koning -in tuin

+ koning

+ +

kroon

blauw

tuin

koningin

blauw

+ koning -in maïs

-

koning -in koek -

+ koning -in boom

koning +

boom boek

boom blauw

koek blauw

blauw boek

koek -

koning koek

koning

-

+

+

fontein

+

boek

koek

+

+

maïs

-

boek

kroon

koning

boek

kroon

kroon

koek

kroon

mier brug

rugzak

Tabel 4: resultaten Test 1: deel 2

6

Thyvano + + steen samen

Floor bot + + samen

Louise steen + + samen

Amalia brug + spin samen

Arne ban + struik samen

Simon steen + bot samen

Julie mier + + samen

Dante brug + + samen

Kiano struik + rood samen

rood ban.

+ +

+ mier

+ -

+ vogel

+ schom.

+ berg

cijfers rood

+ ban.

banaan kaart berg cijfers meloen mier meloen brug struik vogel

+ ban meloen groen + + + brug steen brug

rood meloen brug steen berg + spin schom. mier brug

schom. cijfers banaan + + meloen mier groen rood struik

schom. groen kaart + rood meloen + gok spin mier spin

berg berg struik brug + vogel struik rood mier

meloen schom. struik meloen + + + schom. brug struik

mier meloen groen ban. + + steen + vogel struik

cijfers ban. brug mier + berg steen + steen steen

Couronne

koek

+

+

koek

koning

+

+

+

Fontaine Jardin Roi

+ boek koning

+ + +

+ koningin blauw

+ boek +

+ blauw boom

+ koning boom

Sac à dos Biscuit

+ actief tuin

+ blauw koning -in + actief tuin

koning -in + boek blauw

+ actief +

+ actief boek

+ boek

+ tuin

koning koek + blauw koningin

koning kroon + + boek

koningin blauw boek + boom

tuin koning spin kroon koek

+ actief koning -in koning tuin maïs + koek

+ actief +

Livre Reine Petit arbre bleu Champ de maïs Bleu

+ actief koningin + koek + blauw tuin

+ + tuin + tuin

+ boom koek + koek

+ + blauw boom koek

Balançoire Botte 1 2 3 4 5 Carte Grand buisson bleu Toile d’araignée Pont Pierre Montagne Oiseau Bananier Rouge Fourmi Pastèque Vert

+ koning rugzak

Tabel 5: resultaten Test 2: deel 1

7

Maure + + + samen

Fleur + + samen

Arnaud + + + samen

Wolf ban. + + samen

Maxime vogel + + samen

Ziko spin steen + samen

Roos kaart ban. + samen

Margaux spin + + samen

Julie V. Emile + + brug samen

+ rood

-

+ vogel

+ meloen

berg cijfers

brug ban.

brug steen

schommel kaart

+ mier

steen

-

-

-

meloen

mier

steen

ban.

meloen

meloen berg banaan spin + struik + vogel +

-

spin cijfers + + bot + cijfers

berg brug spin steen + groen + struik

schom. groen kaart spin struik vogel + banaan steen

brug berg bot cijfers rood struik brug berg kaart

meloen groen spin bot rood vogel berg schom. mier

spin struik + meloen + brug vogel mier rood

rood rood groen steen + meloen vogel web struik

Couronne Fontaine Jardin Roi Sac à dos Biscuit

tuin + koning kroon + boom

+ + -

+ + + koek + actief maïs

koningin + + + + actief +

tuin + biscuit maïs + actief koning

koning -in koek kroon

-

+

+

+ boom boek + + actief koning -in boom

-

blauw koek

-

kroon meloen

koning -in kroon boek

koning + boek tuin + actief koning -in kroon

+ + koning maïs + actief tuin

Livre

+ + boek boom kroon koning -in koek

koek tuin

koek +

boek

-

+

-

blauw

boom

boom

+

koek koning -in +

+

-

boom

-

koning

koning -in

tuin

koningin

+

Balançoire Botte 1 2 3 4 5 Carte Grand buisson bleu Toile d’araignée Pont Pierre Montagne Oiseau Bananier Rouge Fourmi Pastèque Vert

Reine Petit arbre bleu Champ de maïs Bleu

+

Tabel 6: resultaten Test 2: deel 2

8

Botte Livre Roi Fontaine Petit arbre bleu Rouge Champ de maïs Vert Biscuit Reine Bleu Couronne Grand buisson bleu Balançoire Jardin Sac à dos 1 2 3 4 5 Fourmi Bananier Pont Toile d’araignée Pierre Oiseau Montagne Carte Pastèque

Thyvano + maïs kroon + tuin

Floor + koek struik + +

Louise + maïs blauw + rood

Amalia + maïs boom + rugzak

Arne + koningin boek + +

Simon + maïs + + +

Julie + koningin maïs + maïs

Dante + + struik + +

Kiano + koningin struik + struik

koningin +

+ tuin

struik +

boek kroon

maïs +

+ +

tuin +

blauw +

kroon +

struik koning koek koek koning boek

+ rugzak + struik + maïs

boek kroon + groen + rugzak

koningin schom. struik koning + blauw

koning + tuin schom. + rood

tuin koningin struik kroon schom. koek

koek struik tuin kroon + schom.

rood tuin + boek schom. struik

koning schommel boek + + rugzak

rood boek +

koek blauw +

koning schom. +

tuin schom. +

rugzak groen +

groen rugzak boek

+ rood +

rood groen +

boek koek +

spin samen

+ samen

meloen samen

berg samen

spin samen

+ samen

+ samen

steen samen

meloen samen

+ steen meloen banaan

+ meloen brug berg

+ + meloen steen

+ meloen steen vogel

+ kaart vogel meloen

+ meloen banaan steen

kaart + mier vogel

+ + meloen steen

+ + + gok berg

vogel berg steen + vogel

spin steen brug + vogel

brug berg + + spin

brug spin ban. meloen vogel

brug steen ban. spin ban.

kaart spin + vogel brug

meloen + brug + mier

kaart spin + vogel brug

steen + + + spin

Tabel 7: resultaten Test 3: deel 1

9

Maure + koning -in kroon

Fleur + -

Fontaine Petit arbre bleu Rouge Champ de maïs Vert Biscuit Reine Bleu Couronne Grand buisson bleu Balançoire Jardin Sac à dos

+ koning

1 2 3 4 5 Fourmi Bananier Pont Toile d’areignée Pierre Oiseau Montagne Carte Pastèque

Botte Livre Roi

Arnaud

Wolf + boom

Maxime

Ziko

Margaux + maïs

Julie V. Emile + + fontein maïs

koningin

Roos + koning -in koek

boek

boom

-

+ koning

+ rugzak

+ tuin

+ blauw

koning -in + schom.

maïs +

-

kroon + actief

+ +

koningin +

+ +

struik +

rugzak tuin tuin koek + schom.

+ -

struik + -

blauw struik koning groen schom. tuin

+ rood koek + + schommel

boom struik struik + + -

tuin koning koning koek + schom.

boom rood +

+

+ +

kroon boom +

+ + +

+

tuin groen boek

+ samen

samen

meloen samen

+ samen

banaan samen

+ samen

berg samen

+ vogel banaan brug

spin -

+ + + vogel

+ meloen kaart vogel

+ steen vogel +

+ + steen meloen

+ + steen brug

berg steen meloen + spin

cijfers -

meloen steen brug + +

brug steen banaan + spin

+ brug kaart vogel +

spin + + + brug

brug spin mier meloen kaart

Tabel 8: resultaten Test 3: deel 2

10

Thyvano + fontein maïs + +

Floor + groen schom. + +

Louise + struik groen + rood

Amalia + boom + + tuin

Arne + boom schom. + koek

Simon + boek + tuin

blauw +

+ +

boom +

kroon schom.

+ +

struik schom. blauw rood

+ kroon tuin struik

kroon + schom. koning

koek boek boek koek

Couronne Grand buisson bleu Balançoire Jardin Sac à dos

boek koning

+ rood

+ tuin

groen + +

+ blauw +

1 2 3 4 5 Fourmi Bananier Pont Toile d’araignée Pierre Oiseau Montagne Carte Pastèque

berg samen

Botte Livre Roi Fontaine Petit arbre bleu Rouge Champ de maïs Vert Biscuit Reine Bleu

Julie

Dante + + kroon + struik

Kiano + groen + + +

+ +

koning +

koningin +

koek rugzak groen koning

rood groen blauw koningin

schom. kroon + struik

rugzak maïs

tuin koning boek koning -in + groen

groen koningin

struik boom

+ tuin

blauw boom +

maïs schom. +

rugzak boek +

struik +

koek + +

rood struik +

+ samen

brug samen

+ samen

berg samen

+ samen

berg samen

spin samen

+ meloen spin steen

+ meloen vogel +

+ + meloen kaart

+ pont steen berg

+ brug spin steen

spin + berg kaart

+ + + meloen

+ steen berg vogel

berg + banaan + spin

brug berg steen + banaan

spin berg steen + vogel

spin + banaan meloen berg

spin + meloen + banaan

mier steen meloen vogel kaart

vogel steen + spin steen

spin berg banaan + berg

Tabel 9: resultaten Test 4: deel 1

11

Botte livre Roi Fontaine Petit arbre bleu Rouge Champ de maïs Vert Biscuit Reine Bleu couronne Grand buisson bleu Balançoire Jardin Sac à dos 1 2 3 4 5 Fourmi Bananier Pont Toile d’araignée Pierre Oiseau Montagne Carte pastèque

Maure + reine boom + koning

Fleur + tuin + -

Arnaud + + boom + struik

Wolf + koek rugzak + koning

Maxime + kroon schom. + maïs

Ziko + tuin fontein + tuin

Roos + groen struik + maïs

Margaux + tuin fontein + rood

Julie V. + tuin schom. + struik

Emile koningin tuin groen + rugzak

boom +

-

maïs +

kroon +

koek +

koek +

boom +

schom. +

koek +

struik +

koek schom. tuin rood + groen

-

+ schom. boom + boom

tuin groen rood + boek

+ koningin boek struik + maïs

boom boek + rood koning maïs

boek schom. kroon rood koning rugzak

blauw + + koning + +

struik tuin boek + + fontein

bot maïs schommel tuin + rood

struik schom. +

+

tuin +

blauw +

boom + +

struik + gok +

groen +

blauw groen +

boek schom. +

blauw rood +

brug samen

samen

+ samen

meloen samen

steen samen

banaan samen

+ samen

+ samen

+ samen

meloen samen

+ berg berg banaan

cijfers -

+ + meloen steen

+ + meloen +

+ spin + banaan

+ spin meloen brug

+ kaart meloen

+ meloen + steen

+ + steen brug

gok mier gok gok

kaart + banaan + spin

-

brug spin + + vogel

kaart steen vogel + berg

+ gok meloen banaan + +

kaart steen vogel berg vogel

berg spin banaan steen

spin berg vogel + vogel

spin + + + +

berg spin + gok mier + gok

Tabel 10: resultaten Test 4: deel 2

12

Oriëntatietest (19) 16 Fontaine 0 Sac à dos 14 Botte 0 Champ de maïs 0 Fourmi 1 Carte 1 Bananier 1 Chiffres 1 Couronne 1 Jardin 2 Biscuit 0 Roi 0 Rouge 0 Balançoire 0 Pastèque 0 Bleu 0 Petit arbre bleu 0 Pont 0 Montagne 1 Livre 0 Reine Toile 0 d'araignée 0 Oiseau Grand buisson 0 bleu 0 Pierre 0 Vert

Test 1 (17) 16 14 13 8 6 6 6 5 5 3 5 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1

Test 2 (18) 17 17 16 8 6 11 10 12 9 3 3 4 2 4 0 2 4 0 4 7 2

Test 3 (16) 15 14 16 13 14 9 7 6 12 1 1 1 4 3 2 3 4 1 5 1 3

Test 4 (18) 18 18 17 16 15 11 6 7 11 3 3 2 3 1 2 1 3 3 3 2 3

0 0

1 5

1 3

2 5

0 0 0

1 0 1

0 1 2

1 0 2

Tabel 11: aantal juiste antwoorden per woord: alle testen Legende: Opmerking:

Tussen haken bovenaan: aantal aanwezige kinderen Gokken en gevallen waarbij slechts een deel van het woord werd herkend, werden niet meegerekend bij het aantal juiste antwoorden.

13

Oriëntatietest (19) Maure (2) Fleur (2) Arnaud (3) Wolf (3) Maxime (3) Ziko (3) (F) Roos (2) (F) Margaux (1) Julie V. (1) Emile (1) Thyvano (1) Floor (1) Louise(3) (F) Amalia (2) Arne (2) Simon (2) (F) Julie (3) Dante (2) Kiano (1) Aantal juiste 0

Test 1 (17) 0

Test 2 (18) + + + + + + + + + + + + + + 14

Test 3 (16) + + +

+ + + + + + + + + + + + 15

Test 4 (18) + + + + + + + + + + + + + + + + 16

Tabel 12: ‘Chipeur arrête de chiper’: alle testen

Maure (2) Fleur (2) Arnaud (3) Wolf (3) Maxime (3) Ziko (3) (F) Roos (2) (F) Margaux (1) Julie V. (1) Emile (1) Thyvano (1) Floor (1) Louise(3) (F) Amalia (2) Arne (2) Simon (2) (F) Julie (3) Dante (2) Kiano (1) Aantal juiste

Oriëntatietest (19) 0

Test 1 (17) 0

Test 2 (18) Test 3 (16) Test 4 (18) + (je suis) + + + + + (je suis) + (je suis) + + (je suis) + (je suis) + + + + + + + (je suis) + (je suis) + (je suis) + + (je suis) + (je suis) + + + (je suis) + (je suis) + (je suis) + (je suis) + + + + 6 12 14

Tabel 13: ‘Wie roepen we als Dora de weg niet kent’: alle testen

14

Legende tabel 12 en 13:

(1) = leeftijdsgroep 1 (januari-juni 2006) (2) = leeftijdsgroep 2 (juli-september 2006) (3) = leeftijdsgroep 3 (oktober-december 2006) (F) = kinderen die al eens Frans gehoord hebben

Chipeur, arrête de chiper Wie roepen we als Dora de weg niet kent?

Test 1 (17) Test 2 (18) Test 3 (16) Test 4 (18) 0 78% 94% 89% 0

33%

75%

78%

Tabel 14: percentage juiste antwoorden per zin: alle testen

15

Aantal juist antwoorden

Li Mo vre nta gn e Ois eau Pa s Pe t èq tit ue arb re ble u Pie rre Po nt Re ine Ro i Ro uge Sac To à ile d’a dos rai gné e Ve rt

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn Fon e tai ne Gra Fou nd rm bu iss i on ble u Jar din

Ba la

Aantal juist antwoorden 6

Ve rt

Ro i Ro uge Sac To àd ile os d’a rai gné e

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd rm bu i iss on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois ea u Pas tèq Pe tit ue arb re ble u Pie rre Po nt Re ine

Ba la

Bijlage 2: Grafieken

20

Scores per woord: Oriëntatietest

18

16

14

12

10

8

Oriëntatietest

4

2

0

Woord

Grafiek 1: scores per woord: Oriëntatietest

20

Scores per woord: Test 1

18

16

14

12

10

8

6 Test 1

4

2

0

Woord

Grafiek 2: scores per woord: Test 1

16

Ve rt

Ro i Ro uge Sac To àd ile os d’a rai gné e

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd rm bu i iss on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois ea u Pas tèq Pe tit ue arb re ble u Pie rre Po nt Re ine

Ba la

Aantal juiste antwoorden

To ile

Ro i uge

Sac àd os d’a rai gné e Ve rt

Ro

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd rm bu i iss on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois eau Pas t èq Pe tit ue arb re ble u Pie rre Po nt Re ine

Ba la

Aantal juiste antwoorden 20

Scores per woord: Test 2

18

16

14

12

10

8

6 Test 2

4

2

0

Woord

Grafiek 3 : scores per woord: Test 2

20

Scores per woord: Test 3

18

16

14

12

10

8

6 Test 3

4

2

0

Woord

Grafiek 4: scores per woord: Test 3

17

nço Ba ire na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Cart e pd em aïs Cif f Co res uro n Fon ne tai ne Gra F nd bu ourm iss i on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois ea u Pas Pe tè tit arb que re ble u Pie rre Po nt Re ine Ro i Ro uge To Sac à ile d’a dos rai gné e Ve rt

Ba la

Percentage juiste antwoorden

To ile

Ro i uge

Sac àd os d’a rai gné e Ve rt

Ro

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd rm bu i iss on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois eau Pa s t èq Pe tit ue arb re ble u Pie rre Po nt Re ine

Ba la

Aantal juiste antwoorden 20

Scores per woord: Test 4

18

16

14

12

10

8

6 Test 4

4

2

0

Woord

Grafiek 5: scores per woord: Test 4

Percentage juiste antwoorden per woord: Oriëntatietest en Test 1

100,00%

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00% Oriëntatietest Test 1

10,00%

0,00%

Woord

Grafiek 6: percentage juiste antwoorden: Oriëntatietest en Test 1

18

Po nt Re ine Ro i Ro uge S ac To à ile d’a dos rai gné e Ve rt

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd bu rm iss i on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois ea u Pas Pe tèq tit ue arb re ble u Pie rre

Ba la

Percentage juiste antwoorden

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd bu rm iss i on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois eau Pas Pe t èq tit ue arb re ble u Pie rre Po nt Re ine Ro i Ro uge S ac To à ile d’a dos rai gné e Ve rt

Ba la

Percentage juiste antwoorden 100,00%

Percentage juiste antwoorden per woord: Test 1 en Test 2

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% Test 1 Test 2

20,00%

10,00%

0,00%

Woord

Grafiek 7: percentage juiste antwoorden: Test 1 en Test 2

100,00%

Percentage juiste antwoorden per woord: Test 2 en Test 3

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% Test 2 Test 3

20,00%

10,00%

0,00%

Woord

Grafiek 8: percentage juiste antwoorden: Test 2 en Test 3

19

i Ro uge To Sac à ile d’a dos rai gné e Ve rt

Ro

nço Ba ire na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Cart e pd em aïs Cif f Co res uro n Fon ne tai ne Gra F nd bu ourm iss i on ble u Jar din Liv re Mo nta gn e Ois ea u Pe Pastè tit arb que re ble u Pie rre Po nt Re ine

Ba la

Percentage juiste antwoorden

Po nt Re ine Ro i Ro uge To Sac à ile d’a dos rai gné e Ve rt

L Mo ivre nta gn e Ois eau Pas Pe t èq tit ue arb re ble u Pie rre

nço ire Ba na nie r Bis cui t Ble u Bo tte Ch am Carte pd em aïs Cif fre s Co uro nn e Fon tai ne Gra Fou nd rm bu iss i on ble u Jar din

Ba la

Percentage juiste antwoorden 100,00%

Percentage juiste antwoorden per woord: Test 3 en Test 4

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% Test 3 Test 4

20,00%

10,00%

0,00%

Woord

Grafiek 9: percentage juiste antwoorden: Test 3 en Test 4

Percentage juiste antwoorden per woord: Oriëntatietest en Test 4

100,00%

90,00%

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% Oriëntatietest Test 4

20,00%

10,00%

0,00%

Woord

Grafiek 10: percentage juiste antwoorden per woord: Oriëntatietest en Test 4

20

Gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 1 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 1

Meisjes - gemiddelde

jongens - gemiddelde

5,63

6,56 Geslacht

Grafiek 11: gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 1

Gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 2 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 2

Meisjes - gemiddelde

jongens - gemiddelde

8,78

7,78 Geslacht

Grafiek 12: gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 2

21

Gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 3 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 3

Meisjes - gemiddelde

jongens - gemiddelde

9,00

8,71 Geslacht

Grafiek 13: gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 3

Gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 4 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 4

Meisjes - gemiddelde

jongens - gemiddelde

8,88

8,70 Geslacht

Grafiek 14: gemiddeld aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 4

22

Mediaan van het aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 1 11,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 1

meisjes - mediaan

jongens - mediaan

5,50

7,00 Geslacht

Grafiek 15: mediaan van aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 1

Mediaan van het aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 2 11,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 2

meisjes - mediaan

jongens - mediaan

10,00

8,00 Geslacht

Grafiek 16: mediaan van aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 2

23

Mediaan van het aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 3 11,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 3

meisjes - mediaan

jongens - mediaan

10,00

9,00 Geslacht

Grafiek 17: mediaan van aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 3

Mediaan van het aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 4 11,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 4

meisjes - mediaan

jongens - mediaan

8,50

9,00 Geslacht

Grafiek 18: mediaan van aantal juiste antwoorden van de jongens en de meisjes: Test 4

24

Gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 1 11,00 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 1

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

6,00

4,67

7,67

Leeftijdsgroepen

Grafiek 19: gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 1

Gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 2 11,00 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 2

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

9,17

6,71

9,33

Leeftijdsgroepen

Grafiek 20: gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 2

25

Gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 3 11,00 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 3

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

10,00

7,29

10,33

Leeftijdsgroepen

Grafiek 21: gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 3

Gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 4 11,00 10,00

Gemiddeld aantal juiste antwoorden

9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 4

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

10,17

7,14

9,40

Leeftijdsgroepen

Grafiek 22: gemiddeld aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 4

26

Mediaan van het aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 1

12,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 1

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

7,00

4,00

8,50

Leeftijdsgroep

Grafiek 23: mediaan van aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 1

Mediaan van het aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 2

12,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 2

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

9,00

7,00

10,00

Leeftijdsgroep

Grafiek 24: mediaan van aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 2

27

Mediaan van het aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 3

12,00

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 3

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

11,00

8,00

10,00

Leeftijdsgroep

Grafiek 25: mediaan van aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 3

Mediaan van het aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 4

Mediaan van het aantal juiste antwoorden

12,00 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 Test 4

Groep 1: jan-juni '06

Groep 2: juli-sept '06

Groep 3: sept-dec '06

11,00

7,00

9,00

Leeftijdsgroep

Grafiek 26: mediaan van aantal juiste antwoorden per leeftijdsgroep: Test 4

28

Aantal juiste antwoorden per kind: Test 1 14 13 12

Aantal juiste antwoorden

11 10 9 8 7 6

Test 1

5 4 3 2 1

Zik o

Wo lf

an o Th yv

os

Sim on

Ma

Ro

xim

e

ure Ma

rga ux

ise

Ma

Lou

. Jul

ie V

ie Jul

or Flo

ur Fle

Em ile

e

nte Da

Arn

Arn

au d

0

Naam kind

Grafiek 27: aantal juiste antwoorden per kind: Test 1

Aantal juiste antwoorden per kind: Test 2 14 13 12

10 9 8 7 6

Test 2

5 4 3 2 1

Zik o

Wo lf

an o Th yv

on Sim

os Ro

e xim Ma

ure Ma

rga ux Ma

ise Lou

.

Kia no

ie V Jul

ie Jul

or Flo

ur Fle

nte Da

e Arn

Arn

au d

0

Am alia

Aantal juiste antwoorden

11

Naam kind

Grafiek 28: aantal juiste antwoorden per kind: Test 2

29

Aantal juiste antwoorden per kind: Test 3 14 13 12

Aantal juiste antwoorden

11 10 9 8 7 6

Test 3

5 4 3 2 1

Wo lf

an o Th yv

Sim on

os Ro

ure Ma

rga ux Ma

ise Lou

Kia no

. ie V Jul

ie Jul

or Flo

ur Fle

Em ile

nte Da

e Arn

Am a

lia

0

Naam kind

Grafiek 29: aantal juiste antwoorden per kind: Test 3

Aantal juiste antwoorden per kind: Test 4 14 13 12

10 9 8 7 6

Test 4

5 4 3 2 1

Zik o

Wo lf

an o Th yv

on Sim

os Ro

e

ure

xim Ma

Ma

rga ux Ma

ise Lou

Kia no

. ie V Jul

or Flo

ur Fle

le Em i

nte Da

e Arn

Arn

au d

0

Am alia

Aantal juiste antwoorden

11

Naam kind

Grafiek 30: aantal juiste antwoorden per kind: Test 4

30