Is leren leuk? De motiverende invloed van het persoonsgebonden opleidingsbudget Frans Meijers, Meijers Onderzoek & Advies Lambert Teerling, Training en advies voor beroepsopleidingen Frans Meijers houdt zich met name bezig met de relatie tussen investeren in opleidingen, de kwaliteit van de arbeid en de levensloop. Zijn aandacht gaat daarbinnen vooral uit naar de mogelijkheden om een arbeidsidentiteit te verwerven. Contactadres: www.frans-meijers.nl Lambert Teerling is gespecialiseerd in de ontwikkeling en implementatie van beroepsopleidingen voor zowel jongeren als volwassenen. Internationale samenwerking heeft daarbij zijn speciale aandacht. Contactadres:
[email protected] Er wordt door werkgevers en werknemers veel geïnvesteerd in training en scholing, ondanks het bewezen feit dat scholing en training slechts in beperkte mate effectief zijn. Hiervoor is een groot aantal redenen die in veel studies uitgebreid besproken zijn (zie voor Nederland o.a. Den Ouden, 1992; De Wolff, 2001). Eén oorzaak springt er evenwel uit: een gebrek aan motivatie bij veel, vooral laag-opgeleide werknemers om in scholing en/of training te investeren. De Commissie Arbeidsmarktvraagstukken van de SER (2002, pag.41-42) merkt in een recent advies op: “Vrouwen, ouderen en laag-opgeleide werknemers nemen minder deel aan scholing omdat zij dat zelf zo willen, niet omdat de werkgever dat belemmert. Daar staat tegenover dat de werkgever de scholingsdeelname van deze groepen blijkbaar over het algemeen ook niet stimuleert.” En de commissie voegt daar nog aan toe: ”Blijkbaar is het voor het individu nog niet zonneklaar dat hij zijn leven lang moet blijven leren. Dit betekent dat instrumenten moeten worden ontwikkeld die de motivatie van individuen aanwakkeren om aan scholing deel te nemen.” (o.c., pag.59) De laatste tijd wordt op verschillende plaatsen geëxperimenteerd met persoonsgebonden opleidingsbudgetten (veelal in de vorm van een individuele leerrekening of een voucher) vanuit de veronderstelling dat een dergelijk budget een positief effect heeft op de motivatie van laag-opgeleide en oudere werknemers om te investeren in scholing en training. In dit hoofdstuk beschrijven we enkele concrete casussen over bedrijven en instellingen waar persoonsgebonden opleidingsbudgetten zijn ingevoerd. We laten zien dat dergelijke budgetten niet alleen de inzetbaarheid en het welzijn van medewerkers sterk kunnen vergroten, maar ook organisaties ten goede komen, doordat medewerkers meer dan voorheen betrokken zijn bij de organisaties en zich uitgedaagd voelen tot leren. 1. Het Employee Development and Assistance Programme Het Employee Development and Assistance Programme (EDAP) is een initiatief van de Ford Motor Company. Het programma bestaat in Groot-Brittannië sinds 1987. Ford Engeland werd in die tijd geconfronteerd met een hoog percentage laag geschoold personeel. Om in de concurrentieslag met de andere automerken op de Europese markten - ook met eigen vestigingen op het continent - bij te blijven moest Ford Engeland investeren in de scholing van zijn personeel. De medewerkers bleken echter in veel gevallen niet in staat of niet gemotiveerd om opleidingen te volgen. EDAP is het resultaat van de CAO-onderhandelingen in 1987 tussen Ford en de vakbonden op nationaal niveau. Het programma wordt door beiden gezamenlijk uitgevoerd en mikt doelbewust op opleiding en vorming die niet aan de werkplek zijn gerelateerd. Elke Ford-vestiging heeft een EDAP-commissie die tri-partiet is samengesteld: eenderde vertegenwoordigers van de werkgever, eenderde vertegenwoordigers
van het administratieve personeel een en eenderde vertegenwoordigers van de produktiemedewerkers. Deze commissies geven leiding aan het lokale EDAP - programma. Daarnaast heeft elke vestiging een afdeling die zich bezig houdt met bedrijfsopleidingen. Het EDAP -programma staat hier geheel los van. Het wil Ford-medewerkers aan het leren krijgen door hen een breed aanbod van scholing en training aan te bieden gericht op carrière en/of op persoonlijke ontplooiing. Elke werknemer van Ford krijgt een studietegoed (een voucher) van maximaal £ 200,per jaar. De werknemer beslist zelf over de besteding van de voucher. De ervaring leert dat veel personeelsleden niet in staat zijn om hun eigen leerwensen te definiëren. Daarvoor zijn twee redenen. In de eerste plaats hebben veel medewerkers een afkeer van leren op grond van de ervaringen die ze vroeger op school hebben opgedaan. Leren heeft in hun beleving tot dan toe weinig bijgedragen aan hun eigen carrièreperspectief of hun ontwikkeling. Een tweede reden is dat veel werknemers zich nog nooit hebben bezig gehouden met mogelijke leerwensen en daarom ook geen overzicht hebben van de mogelijkheden om zich te scholen of opleidingen te volgen. Het gevolg is dat – zoals hieronder ook nog uitgebreider aan de orde zal komen – werknemers pas optimaal van hun voucher gebruik kunnen maken als zij daarbij ondersteuning ontvangen. Resultaten EDAP wordt gezien als een groot succes: 100.000 medewerkers van Ford (70% van het personeelsbestand) hebben een vorm van scholing binnen EDAP gevolgd. Op dit moment neemt 35 % van het personeel deel aan een of ander persoonlijk leertraject. Dit is drie maal zo hoog als het percentage mensen dat iets doet aan opleiding in de gehele beroepsbevolking. De werknemers van Ford blijken voor een breed scala aan scholing te kiezen. Een derde kiest voor basisvaardigheden (taal, rekenen, omgaan met computers). Vaak gaat het daarbij om de mogelijkheid een algemeen voortgezette opleiding af te sluiten. Nog eens een derde leert nieuwe vaardigheden zoals metselen, eigen auto repareren, koken, etc. 18% doet gezondheidsfitnesscursussen en 19 % leert in verband met een hobby. De top-10 van gevolgde cursussen is als volgt: metselen, computerkennis, Duits, Spaans, Frans, ‘klusjes- vaardigheden’ (loodgieten, electra, e.d.), algemene vorming, wiskunde, techniek, kunstzinnige cursussen. Lee (2000) rapporteert op basis van een onderzoek onder middenkader en vakbondsvertegenwoordigers, dat het zelfvertrouwen van medewerkers groter wordt, dat er sprake is van een beter werkklimaat, dat de leervaardigheden van de medewerkers op de werkplek sterk zijn toegenomen, dat de productiviteit aanmerkelijk is gestegen, en dat de medewerkers zich sneller aan kunnen passen aan organisatorische veranderingen. De belangrijkste conclusie van het onderzoek van Lee is dat de medewerkers van Ford cruciale leervaardigheden hebben verworven ten dienste van hun werksituatie door het ondernemen van leeractiviteiten gericht op hun eigen particuliere doelstellingen. Het heeft echter wel een aantal jaren geduurd voordat deelname aan het programma begon te groeien. Het ontwikkelen van een "leercultuur" heeft blijkbaar tijd nodig. Succesfactoren Sandra Southee, opleidingsadviseur in dienst van EDAP in Dagenham, en Mick Hardgraves, voorzitter van de plaatselijke stuurgroep van EDAP en vakbondsbestuurder, zijn van mening dat er een aantal redenen is waarom het EDAP programma succesvol is.1 De eerste is dat de belangrijke beslissingen op lokaal niveau genomen worden en de activiteiten op lokaal niveau worden georganiseerd. Het EDAP programma wordt georganiseerd op de Ford-locaties. Men hanteert op de verschillende locaties dezelfde uitgangspunten maar de activiteiten zijn afgestemd op de lokale situatie en de programma’s 1
Interview afgenomen door Lambert Teerling in het najaar van 2001
2
worden georganiseerd door het lokaal management. Er is een nationale commissie maar die beperkt zich tot het beoordelen van de aanvragen van middelen door de lokale initiatieven. De meeste beslissingen worden genomen door de plaatselijke stuurgroepen. De tweede reden is dat er geen drempels bestaan tussen het personeel en de EDAPmedewerkers. Ford kent een hiërarchische organisatie: productiemedewerkers komen alleen op kantoor als er iets mis is (“ to be disciplined“). Het is belangrijk dat EDAP uitgevoerd wordt op het bedrijfsterrein van Ford om direct contact met de medewerkers te houden. Maar EDAP moet door het personeel niet gezien worden als een verlengstuk van Ford: het is immers een gemeenschappelijk initiatief. Dat onderscheid wordt in de inrichting tot uitdrukking gebracht. De bureaufaciliteiten onderscheiden zich sterk van de kantoren: geen Fordkleuren, geen bureaus maar lage zitjes, een gezellige inrichting en: iedereen kan zomaar binnen lopen. De gelijkwaardigheid van personeel en adviseurs wordt zo tot uitdrukking gebracht. De derde reden van het succes is dat het personeel weet dat de vakbonden het initiatief mede dragen. Veel medewerkers durfden er niet voor uit te komen dat ze basisvaardigheden niet beheersen. Ze waren bang dat ze zouden worden ontslagen wanneer bekend zou worden dat ze analfabeet zijn. Vakbondsvertegenwoordigers overtuigden hen er van dat hun privacy bij EDAP gewaarborgd is. Sindsdien zijn de programma’s voor ‘basic skills’ zeer in trek. De betaalde medewerkers, die het advies- en begeleidingswerk doen, zijn niet in dienst van Ford maar van EDAP dat een zelfstandige stichting is. De vierde reden is dat persoonlijke ontwikkeling centraal staat. De vouchers mogen niet besteed worden aan scholingsactiviteiten die met de eigen arbeidsplaats te maken hebben. Men mag wel scholing volgen gericht op een andere werkplek binnen Ford. Het komt voor dat productiemedewerkers via EDAP geschoold worden om bij Ford te werken als elektricien of vrachtwagenchauffeur. De meeste deelnemers kiezen als eerste activiteit in het kader van EDAP voor cursussen op het gebied van gezondheid, ontspanning, praktische vaardigheden en algemene ontwikkeling. Het belangrijkste doel van EDAP is het vergroten van het zelfvertrouwen van de deelnemers. Dit vormt immers de basis voor alle verdere leerprocessen. Een voorbeeld: het blijkt dat zwemles voor een aantal mensen een grote waarde had. Wanneer iemand op latere leeftijd leert zwemmen heeft dat een groot effect op het gevoel voor eigenwaarde. De vijfde reden is dat in het EDAP programma belemmeringen voor leren zoveel mogelijk zijn opgeheven. Een van de belangrijkste belemmeringen voor deelname aan scholingsactiviteiten is het ploegensysteem. In de loop der jaren is de scholingsvoorziening op het terrein in Dagenham steeds verder uitgebreid. Hierdoor kon men flexibel inspelen op de wisselende werktijden. De EDAP- lokaliteit heeft de mogelijkheid om voor of na de ploegendienst een tijd te oefenen of een cursus te volgen. Op de zaterdagochtenden wordt erg veel aan cursusactiviteiten gedaan. Vaak is het zo dat men met de eerste leeractiviteiten begint op de plaats waar men op dat moment werkt. Later, wanneer de medewerker meer zelfvertrouwen heeft ontwikkeld en meer gemotiveerd is om praktische beperkingen op te lossen, gaat men vaak op zoek naar cursussen die elders worden aangeboden. Veel medewerkers willen aanvankelijk het liefst leren in een vertrouwde omgeving. In Dagenham vindt dan ook 60 % van de scholing plaats. Behalve door het ploegensysteem worden veel productiemedewerkers bij het leren belemmerd door hun negatieve zelfbeeld. Bij een aantal van hen leeft het idee dat scholing aan henzelf niet besteed is. In die gevallen is het ‘gezinsprogramma’ een uitkomst, want veel werknemers willen wel dat hun kinderen leren. In het gezinsprogramma kunnen medewerkers hun partner of hun kinderen mee brengen om samen trainingen (veelal computercursussen) te doen. De vouchers mogen ook voor familieleden worden besteed.
3
De zesde reden voor het succes van EDAP is dat er veel ruimte is voor persoonlijke begeleiding. Ford-werknemers lopen vaak heel even binnen om naar cursusfolders te kijken of vragen te stellen. Soms komen er meerdere lange gesprekken aan te pas voordat mensen besluiten gebruik te maken van een voucher. Voor men toekomt aan het formuleren van leerwensen moeten vaak allerlei andere persoonlijke problemen worden besproken. Aangezien veel werknemers nogal negatieve ervaringen hebben met onderwijs, is de eerste opgave een vertrouwensbasis te creëren. Vaak zien medewerkers op tegen deelname aan een ‘echte cursus’ waar je beoordeeld kunt worden. Het internetcafé, dat in het EDAP-gebouw is ingericht, is heel laagdrempelig. Werknemers kunnen hier kennis maken met computers en lesmateriaal en uitproberen wat ze interessant vinden. Direct gekoppeld aan de persoon is de eigen gezondheid. Routinematig productiewerk gaat gepaard met veel stress. EDAP heeft in Dagenham een aantal cursussen en trainingen opgezet die inspelen op de wens van medewerkers om gezonder te leven. Men verzorgt op de lokatie afslankcursussen, trainingen in stoppen met roken en programma’s Tai Chi en Shia-Zu. Ook de PR voor deelname aan EDAP gebeurt op een persoonlijke en informele wijze. Er zijn veel mededelingen op de borden in de bedrijfshallen en er zijn informatiebijeenkomsten. Belangrijk is dat de adviseurs alle medewerkers persoonlijk leren kennen omdat ze elke dag door de fabriek lopen. De zevende reden is dat binnen EDAP slechts ‘intentionele scholing’ plaatsvindt. Elke cursus die door externen wordt aangeboden – ook een reeks zwemlessen – moet voorzien zijn van leerdoelen en een opzet van het leerproces. De aanbieders van de cursussen moeten aan de werknemers en aan EDAP tonen wat er geleerd gaat worden en hoe dit gebeurt. De evaluatie van de cursussen gebeurt niet door middel van vragenformulieren. Dat zou bij veel van de deelnemers niet werken. Door regelmatige gesprekken met de deelnemers op hun werkplek weten de EDAP-adviseurs heel snel wat goede en minder goede cursussen zijn. De achtste en laatste reden voor het succes van het EDAP programma is het uitgangspunt dat leren gericht op de persoonlijke ontwikkeling ook voor de onderneming van belang is. Uit evaluatiestudies (zie hieronder) blijkt dat het management op de werkvloer en de shopstewards van de vakbonden grote verbeteringen zien in de kwaliteit van het werk, de bereidheid tot samenwerking en de bereidheid om aan functietraining deel te nemen. Aanvankelijk stonden zij sceptisch ten opzichte van EDAP. Dat is na tien jaar geheel veranderd. Ook het opleidingsbeleid van Ford is aangepast. Alle scholingsactiviteiten die gericht zijn op alfabetisering beschouwt Ford tegenwoordig als ‘job–related’. Alfabetisering vindt nog steeds in de ruimtes van EDAP plaats, maar hoeft niet langer uit de vouchermiddelen te worden betaald. Nog belangrijker is dat alfabetisering tegenwoordig onder werktijd plaatsvindt (in tegenstelling tot de EDAP-scholingsactiviteiten). 2. Employee Development Programmes (EDP) In de jaren negentig ontstonden bij tal van industriële bedrijven in Groot-Brittannië initiatieven die te vergelijken zijn met het programma van Ford. Inmiddels nemen 2000 bedrijven deel aan zogenoemde ‘employee development programmes’ (EDP), die ook wel ‘employee development schemes’ (EDS) worden genoemd. Een aantal kleinere firma’s neemt deel in de vorm van een consortium. De belangrijkste doelstelling van al deze initiatieven is bij produktiemedewerkers belangstelling te wekken voor leren en persoonlijke ontwikkeling. Personeelsleden krijgen vouchers die ze kunnen besteden aan hun eigen opleidingswensen. Soms is het zelfs expliciet verboden dat de te volgen cursus iets met het werk te maken heeft. Gemiddeld neemt 10-25% van de werknemers in een bedrijf deel aan het programma. Heel wat deelnemers behalen een formele kwalificatie. Tweederde van de bedrijven die investeren
4
in EDP nemen ook deel aan het Investors in People programma; de doelen van EDP en IiP zijn voor een belangrijk deel hetzelfde. Resultaten Uit onderzoek blijkt dat deze programma’s positieve resultaten hebben voor werknemers en werkgevers (Parsons, Cocks & Rowe, 2000). Bij de werknemers wordt een toegenomen vertrouwen geconstateerd in zichzelf en in hun vermogen om te kunnen leren. Dit geldt vooral voor degenen die over weinig of geen kwalificaties beschikken. Het feit dat deelname gratis is, vormt een stimulerende factor. Daarbij blijkt ook een toegenomen bereidheid om andere cursussen te volgen en – vaak later – een toegenomen bereidheid om werkgerelateerde scholing te volgen. Vaak schrijft meer dan 50% van de deelnemers aan een cursus na een eerste cursus nogmaals in voor een vervolg- dan wel een andere cursus. Werknemers voelen zich meer gewaardeerd door het bedrijf en ze voelen – als gevolg daarvan – een grotere loyaliteit ten opzichte van het bedrijf. Dit effect wordt onder meer veroorzaakt door het feit dat men collega’s treft in een omgeving die niets met werk te maken heeft en men meer van elkaars situatie op de hoogte raakt. Een laatste resultaat is een toegenomen kans op promotie binnen en buiten het bedrijf. Dit geldt ook wanneer de scholing niet leidt tot een formeel diploma. Het vergrote zelfvertrouwen versterkt de positie op de arbeidsmarkt. Een aantal van deze effecten is ook voor werkgevers positief. Sterker gemotiveerde, meer in zichzelf gelovende werknemers gaan op een positievere manier om met veranderingen in de werksituatie. EDP programma’s blijken een sterke basis voor een ‘lerende organisatie’ en voor een ‘investors in people programma’ te leggen. Ze dragen bij aan het ontstaan dan wel het versterken van een leercultuur in een organisatie. Ook al gaat het lang niet altijd om leeruitkomsten die direct aan het werk gerelateerd kunnen worden, toch zijn de leeruitkomsten vaak van belang in een organisatie. Kennis van talen en van computers, kunstzinnige vaardigheden e.d. komen vaak op door het management niet verwachte momenten van pas. Investeren in EDP blijkt ook te resulteren in een positief imago op de lokale en regionale arbeidsmarkt hetgeen het werven van nieuw personeel en het binden van het zittende personeel vergemakkelijkt. Tenslotte blijken werknemers gaandeweg meer gemotiveerd te raken voor werkgerelateerd leren. In de deelnemende bedrijven werd bovendien een grotere belangstelling voor het eigen scholings- en/of ontwikkelingsdossier vastgesteld en het ziekteverzuim liep in een aantal gevallen terug. Succesfactoren Een succesvol EDP/EDS-programma kent in de eerste plaats een langdurige betrokkenheid en inzet vanuit het bedrijf en/of de sector. Het duurt immers in de meeste gevallen enkele jaren voordat een programma echt aanslaat. Het invoeren van een programma binnen een bedrijf kost 6-12 maanden. Bij Ford werd pas na drie jaar een deelnamepercentage van 50% gehaald. Een zichtbare lange termijn-betrokkenheid bij een plan zorgt er ook voor dat de werknemers niet gaan denken dat de financiering halverwege de opleiding stopt. Het programma moet ook ‘geloofwaardig’ zijn: van meet af aan moet duidelijk zijn dat de bedrijfsleiding niet investeert in scholing om werknemers vervolgens te kunnen ontslaan. Een derde succesfactor is een zichtbare betrokkenheid van het top-management. Die is essentieel voor succes: de leiding moet deelname aan cursussen zowel materieel als immaterieel ondersteunen. Er moet ook een effectieve marketing strategie worden toegepast. Een scholingsprogramma slaat niet zomaar aan bij werknemers: hun actieve participatie moet georganiseerd worden. Zowel de scholing als de loopbaanbegeleiding moet – wanneer men tenminste mikt op deelnemers die normaliter aan geen enkele scholing of training deelnemen – goed in de markt gezet worden. Dat moet aldus Wilson & Jackson (1998) - op drie manieren:
5
(1) via informele en face-to-face marketing methoden, waarbij goed uitgelegd moet worden wat een individuele leerrekening en loopbaanbegeleiding inhoudt en waarvoor het dient; (2) via intermediairs die bekend zijn bij de zogenoemde ‘non-traditional learners’. Er moeten dus partnerships gemaakt worden tussen bekende, maar niet echt professionele contactpersonen en de professionele loopbaanbegeleiders; (3) via een beloning die niet-traditionele lerenden aanspreekt. Succesvolle EDP/EDS-programma’s moeten hun aanbod duidelijk scheiden van het (standaard)aanbod aan scholing. Zij kennen ook – precies zoals bij het EDAP-programma een duidelijk aanbod aan studiekeuze- c.q. loopbaanbegeleiding. Goede begeleiding vergroot de kans op het succesvol afronden van de cursus wat – op zijn beurt – van eminent belang is bij werknemers die al een ‘faalcarrière’ binnen het reguliere onderwijs achter de rug hebben. De geboden begeleiding kan op een aantal punten betrekking hebben (Bosley et al., 2001, pag. 33): • individuen helpen psychologische barrières met betrekking tot leren te overwinnen; • helpen bij het zoeken van de juiste opleiding; • helpen bij het regelen van flexibele werkuren die het mogelijk maken dat scholing gevolgd wordt; • lerenden tijdens de opleiding aanmoedigen zodat ze doorgaan met leren (zelfvertrouwen versterken, enz.); • het verhogen van de aspiraties, onder andere via het helpen verduidelijken van loopbaanwensen. Sargant & McIntosh (1995) merken op dat begeleiding vooral belangrijk is voor niettraditioneel lerenden. Deze hebben het meest behoefte aan begeleiding maar zij vragen er het minst om. Voor deze groepen is intensieve begeleiding “een belangrijke voorwaarde voor hun terugkeer naar leren, wellicht zelfs een essentiële voorwaarde.” (SWA, 1999, pag. 28) Er blijkt een duidelijke behoefte aan begeleiding te bestaan: eenderde van de deelnemers vraagt om de een of andere vorm van begeleiding. In projecten waarin begeleiding verplicht wordt aangeboden, blijkt 78% van de lerenden tevreden te zijn met de aangeboden begeleiding (Payne, 1999). Bij succesvolle programma’s zijn ook altijd de werknemers betrokken bij het managen ervan: dit kan direct (via de ondernemingsraad) maar ook indirect (via een vakbond). Succesvolle programma’s hebben een heldere en simpele administratieve opzet: deelname aan een cursus dient zo eenvoudig mogelijk te zijn. De aangeboden cursussen sluiten aan op de behoeften van de werknemers. De keuze van de instantie die schoolt, de tijd en de plaats waar de cursussen worden gegeven dient zoveel mogelijk aan te sluiten op de voorkeuren van de deelnemers. Soms worden de cursussen binnen het bedrijf gegeven om in te spelen op de mogelijkheden van degenen die in ploegendienst werken. Het laatste kenmerk van succesvolle programma’s is dat evaluatie moet worden ingebouwd. Evaluatie is niet alleen nodig om het programma te verbeteren maar ook om successen van de deelnemers te identificeren en, eventueel, te belonen. Het invoeren van een EDP/EDS programma gaat niet zonder problemen en kost daarom – zoals hiervoor al vermeld – ook minstens een half jaar. In de eerste plaats moet de achterdocht van werknemers weggenomen worden. In een periode waarin er ontslagen dreigen te vallen vragen werknemers zich af waarom de werkgever allerlei nietwerkgebonden cursussen aanbiedt. Maar ook in een periode dat er geen ontslagen dreigen, vragen werknemers zich af wat de ‘adders onder het gras’ zijn. Het verschaffen van duidelijkheid over de voordelen voor zowel werknemers as het bedrijf is dan ook van essentieel belang. Een tweede probleem vormt de scepsis van de managers: ‘Wat moet ik met 6
balletlessen voor werknemers?’ Managers laten hun scepsis pas varen wanneer duidelijk wordt dat deelname aan niet-werkgebonden cursussen resulteert in een positieve(re) houding van de werknemers ten opzichte van leren. Een derde probleem vormt de werkvloercultuur waarin het volgen van niet werkgebonden cursussen min of meer wordt afgekeurd. Er moet een zekere verlegenheid naar de collega’s worden overwonnen. Daarvoor is de steun van het middenmanagement erg belangrijk. Ontbreekt die steun, dan komt het programma niet goed van de grond. En tenslotte: een te grote belangstelling voor het programma en te complexe procedure zijn hinderpalen die uit de weg geruimd moeten worden. 3. De individuele leerrekening/scholingsvouchers Mede geïnspireerd door het Ford programma is het Department for Education and Employment (DfEE) vanaf 2000 een experiment met individual learning accounts (ILA) begonnen. Meer dan 1,2 miljoen Britten hebben sindsdien een ILA geopend en 800.000 mensen hebben ook daadwerkelijk van hun leerrekening gebruik gemaakt om scholing te financieren. Ook vele lager geschoolden blijken gebruik te maken van de ILA om nieuwe vaardigheden en kennis te verwerven. Onlangs zijn ook in Nederland enkele experimenten gestart. De studie van De Korte et al. (2002) geeft een goed overzicht. Bij de branche-organisatie AGF/CKO (groothandel en detailhandel in aardappelen, groente en fruit) loopt sinds februari 2002 een experiment voor 150 medewerkers met een individuele leerrekening. Employability-adviseurs van het AGF/CKO benaderen werkgevers. Vervolgens worden individuele gesprekken gevoerd met medewerkers om de ontwikkelingsbehoefte in kaart te brengen, resulterend in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). De medewerkers beheren zelf de rekening en mogen naar eigen inzicht het geld besteden aan ontwikkelingsactiviteiten. Pas achteraf wordt door controle van bankafschriften nagegaan of het geld ook inderdaad aan ontwikkeling is uitgegeven. Bij de NAM is in de CAO een regeling ‘persoonlijk ontwikkelingsbudget’ (POB) ingevoerd. Op dit moment heeft slechts 1% van alle werknemers gebruik gemaakt van de regeling. “Vele reorganisaties hebben geleid tot argwaan om zich echt te scholen.” (De Korte et al., 2002, pag.30) Daarbij komt dat er al andere scholingsregelingen zijn die voldoen aan de wensen van de werknemers. Ook de regeling ‘persoonlijk opleidingsbudget’ (POB) in de CAO van Shell trekt slechts weinig deelnemers (25 op een totaal van ruim 2000). Veel medewerkers zijn bang dat men gaat denken dat zij weg willen bij Shell als zij een opleiding volgen voor een anderssoortige functie. Het Individueel Opleidingsbudget (IOB) bij Merck, Sharp & Dohme (MSD) daarentegen is wel een succes. Dit budget is expliciet bedoeld om leren op zich te stimuleren. Het volgen van opleidingen is volgens MSD een belangrijk middel om je als medewerker verder te ontwikkelen. Om dat effectief te kunnen doen, is het van belang dat medewerkers het plezier en nut ontdekken van leren en zich ontwikkelen. In de praktijk blijkt dat veel mensen in de loop van hun carrière het leren een beetje zijn afgeleerd. Medewerkers mogen in overleg met hun directe leidinggevende zelf bepalen wat voor opleiding/training zij willen volgen. Van de 967 werknemers bij MSD in NL hebben er sinds 1999 – toen het IOB werd ingevoerd – 332 gebruik gemaakt van het individueel opleidingsbudget. De onderwerpen voor cursussen zijn zeer divers: 14% heeft betrekking op het onderhoud van auto of boot, 17% betreft computercursussen, 14% talencursussen en 11% heeft betrekking op persoonlijke ontwikkeling. Ook onderwerpen als verzorging, omgaan met financiën en muziek worden genoemd. Het Vrijhavenproject Het verst ontwikkelde en meest omvangrijke Nederlandse project rond individuele leerrekeningen en scholingsvouchers is – althans voor zover ons bekend - het
7
‘Vrijhavenproject’ binnen de Installatiebranche dat in augustus 2000 van start gegaan is. Het doel van dit project is na te gaan onder welke condities een systeem van individuele scholingsvouchers: • de werknemers in staat stelt hun wensen met betrekking tot vakmatige scholing en persoonlijke ontwikkeling te expliciteren en vervolgens te realiseren; • de werkgevers in staat stelt hun scholingsbehoefte te formuleren; • de werkgevers en hun werknemers in staat stelt tot een dialoog te komen waarin scholingsbehoefte en scholings- en ontwikkelingswensen met elkaar in overeenstemming gebracht worden. In januari 2001 start het Vrijhavenproject daadwerkelijk wanneer het Regionaal Opleidingbedrijf Installatietechniek Achterhoek Rivierenland (een branchegebonden opleidingsinstelling) en Batouwe (een bedrijf dat in Gelderland over uitgebreide contacten met bedrijven binnen de installatietechniek beschikt) de opdracht krijgen om ongeveer 30 bedrijven voor het project te interesseren en vervolgens te begeleiden in het werken met vouchers. In totaal doen er medio 2002 in het Gelderse Vrijhavenproject 28 bedrijven mee. Aan 1152 medewerkers is een voucher ter waarde van € 680,67 verstrekt, welk bedrag besteed moet worden in 2001 en 2002. Ondertussen zijn in de installatiebranche tenminste tien vervolgprojecten gestart waarin in verschillende regio’s het Vrijhavenproject verder wordt ontwikkeld. Het belang van de bedrijfscultuur In februari-maart 2002 hebben wij in de regio Arnhem/Doetinchem en in Groningen en Friesland interviews afgenomen aan 13 werkgevers en 21 werknemers die aan het Vrijhavenproject deelnemen. Centraal in deze interviews stonden twee vragen: Hebben vouchers of individuele leerrekeningen een positief effect op de verhoging van de inzetbaarheid (employability) dat niet (en wellicht zelfs beter) ook door andere instrumenten bereikt kan worden? En: als er sprake is van een positief effect, onder welke condities treedt dit effect dan op? Uit de interviews blijkt dat er binnen de bedrijven verschillende ‘opleidingsculturen’ bestaan (zie ook Sanou, 2002). De grootte van het bedrijf is daarbij niet van belang. Ook het beschikbaar zijn van een P&O-functionaris en het aanbod van diverse scholingsmogelijkheden betekenen niet automatisch dat er binnen het bedrijf ook werkelijk een dialoog gevoerd kan worden (en wordt) tussen werkgever en werknemer over scholing in relatie tot de loopbaan. En juist het op gang brengen van een dergelijke dialoog, met als doel de employability van de werknemers en daarmee ook het concurrerend vermogen van het bedrijf te bevorderen, is het doel van het Vrijhavenproject en van de experimenten met de individuele leerrekening. In sommige gevallen brengt een P&O-functionaris de dialoog inderdaad op gang, in andere gevallen echter niet. Doorslaggevend lijkt de bedrijfscultuur te zijn: is er in een bedrijf weinig aandacht voor individuele werknemers, dan slaagt een P&O-er er zelden in de afstand tussen bedrijf en werknemers te overbruggen. In een aantal kleinere bedrijven, waar wel aandacht is voor individuele werknemers, wordt er wel een dialoog over scholing in relatie tot de loopbaan gevoerd, ook al wordt deze dialoog door niemand als zodanig benoemd en ook al bestaan er geen formele mechanismen (zoals functioneringsgesprekken) om hem op gang te brengen en te houden. Het belang van de bedrijfscultuur voor het al dan niet op gang komen van een dialoog over scholing in relatie tot de loopbaan en voor de rol die individuele leerrekeningen (incl. vouchers) daarin kunnen spelen, blijkt ook uit de gesprekken die nu met werknemers en werkgevers zijn gehouden. Er blijken drie categorieën bedrijven te zijn. De eerste categorie betreft bedrijven waarin weinig tot geen aandacht bestaat voor (de belangen van) individuele werknemers. Dit komt op drie manieren tot uiting: (1) in het ontbreken van een goede 8
leermeester of leermeesters die jonge werknemers begeleiden op weg naar vakmanschap; (2) in het feit dat er heel weinig geschoold wordt; en (3) in het feit dat er nooit wordt gesproken over de loopbaan van de werknemers noch over de toekomst van het bedrijf. De tweede categorie betreft bedrijven waarin een zuiver economisch, korte-termijn perspectief de omgang met individuele werknemers bepaalt. Ook hier worden ervaren vaklieden te weinig vrijgemaakt om jeugdige werknemers te begeleiden, kunnen werknemers alleen de scholing volgen die onmiddellijk nodig is om productief te kunnen zijn (zoals wettelijk voorgeschreven veiligheidscursussen enz.), en wordt er zelden of niet gesproken over de loopbaan van de werknemers. De derde categorie betreft bedrijven waarin een langere-termijn perspectief wordt gehanteerd in de omgang met (individuele) werknemers. Ook in deze categorie bestaat nog geen dialoog tussen werkgever en werknemer over scholing in relatie tot de loopbaan. Maar jonge werknemers worden wel begeleid door ervaren vaklieden (leermeesters), er zijn ruime scholingsmogelijkheden, en er is – hoe informeel ook – waardering voor de persoonlijke ontwikkeling van werknemers. De betekenis van de individuele leerrekening In elk van de drie bovengenoemde categorieën bedrijven is de (mogelijke) betekenis van de individuele leerrekening anders. In de eerste categorie bedrijven geeft het bestaan van individuele leerrekeningen werknemers de kans achterstanden in scholing in te halen. Deze kans ontstaat vooral omdat de werknemer zelf beschikt over de benodigde financiën en zich dus als een koopkrachtige consument op de scholingsmarkt kan begeven. In de tweede categorie van bedrijven geeft de individuele leerrekening de werkgever én de werknemer een goede kans om een dialoog te starten over welke cursussen of ander scholing relevant zijn voor de toekomst van het bedrijf. De voornaamste functie van de individuele leerrekening is hier dus het verruimen van het perspectief: niet alleen kortetermijn belangen bepalen de agenda, maar er komt ook ruimte voor het beschouwen van wat op de langere termijn voor het bedrijf van belang is. Impliciet wordt de employability van de werknemers door deze perspectiefverruiming bevorderd. In de derde categorie van bedrijven geeft de individuele leerrekening de werkgever én de werknemer een goede kans om een dialoog te starten over scholing in relatie tot de loopbaan(wensen) van de werknemer en de verwachte ontwikkelingen in het bedrijf. Hier kan de leerrekening uitgroeien tot een door alle betrokkenen gewaardeerde secundaire arbeidsvoorwaarde. In alle drie situaties geldt dat de leerrekening alleen maar de hier beschreven effecten kan hebben omdat er sprake is van een opleidingstegoed dat bewust moet worden ingezet. De individuele leerrekening beperkt de keuze niet a priori tot technische cursussen. Het gevolg is dat door het inzetten van individuele leerrekeningen de werknemer en de werkgever min of meer worden gedwongen zich af te vragen wat zij aan ontwikkeling willen doen. De individuele leerrekening is in die zin dus uniek: geen enkel ander bestaand instrument brengt de hiervoor beschreven effecten teweeg. Een geïnterviewde werknemer antwoordt op de vraag naar het nut van het Vrijhavenproject: “Het stimuleert mensen om te gaan leren, vooral omdat ze zelf daarvoor nu geld hebben. Iedereen hier heeft heel goed in de gaten dat de scholing in het kader van het Vrijhavenproject niet door het bedrijf wordt betaald. Ik denk dat je, omdat je zelf het geld hebt, makkelijker je eigen wensen kunt doorzetten. En misschien gaan mensen zich daardoor ook meer zelf bezighouden met wat ze willen.” In alle drie situaties geldt ook dat de impact van een leerrekening wordt bepaald door de wijze waarop er binnen het bedrijf wordt omgegaan met scholing en met de individuele werknemer. Dit impliceert dat het structureel invoeren van individuele leerrekeningen binnen de bedrijfstak verschillende effecten zal hebben. Een voucher of leerrekening is zo ‘sterk’ als het
9
fundament waarop het staat. Oftewel: de effecten van de leerrekening zullen groter zijn, naarmate er in het bedrijf meer sprake is van een al langer bestaande dialoog tussen werkgever en werknemer over scholing en loopbaan. Bij de bedrijven uit de eerste en tweede categorie geldt in sterke mate dat de maximale effecten van de individuele leerrekening slechts kunnen worden gerealiseerd als er sprake is van professionele, bedrijfsexterne ondersteuning. Zoals een respondent het treffend uitdrukte: “Ik vind het hartstikke mooi dat dat nu kan, maar ik ben bang dat in de praktijk toch weer het belang van het bedrijf gaat overheersen. Dat de werkgever dus toch, en niet eens moedwillig, gaat sturen in de richting van cursussen die voor het bedrijf belangrijk zijn. Om dat te voorkomen zou je er iemand van buiten het bedrijf bij moeten betrekken. Of er zou moeten worden geëist dat een bepaald gedeelte van het geld besteed moet worden aan persoonlijk ontwikkeling en niet aan cursussen voor het bedrijf.” 4. Conclusie Wanneer we de ervaringen met en de resultaten van het inzetten van persoonsgebonden opleidingsbudgetten overzien, dan kunnen een aantal conclusies getrokken kan worden. De eerste is dat dergelijke budgetten – of ze nu in de vorm van een individuele leerrekening of een voucher beschikbaar worden gesteld – bij lagere opgeleide werknemers resulteren in een hogere deelname aan opleiding en training. Een dergelijk effect kan niet worden vastgesteld bij hoger opgeleiden. Deze geven in de interviews vaak aan dat ze de opleiding die ze met hun leerrekening financieren, tóch wel gevolgd zouden hebben. De tweede conclusie is dat de hogere deelname aan training en opleiding door lager opgeleiden vooral wordt gerealiseerd, omdat persoonsgebonden opleidingsbudgetten de werknemer zelf verantwoordelijkheid geven. Juist omdat de werknemer keuzemogelijkheden krijgt, gaat hij zich afvragen waaraan hij het budget zal besteden. En dat is vaak de eerste keer dat hij zich bewust bezighoudt met opleiding in relatie tot zijn eigen werkzaamheden. Uit de interviews blijkt dat laag-opgeleide werknemers vòòr invoering van de voucher zich wat betreft training en opleiding helemaal lieten sturen door de werkgever, die zich – op zijn beurt – vaak liet sturen door nieuwe wettelijke voorschriften of de introductie van nieuwe technologie. De derde conclusie is dat de zelfsturing met betrekking tot scholing en training door werknemers zeker niet resulteert in investeringsgedrag dat tegen het belang van het bedrijf indruist. Integendeel. Ervaren vaklieden (in de installatiebranche zijn dat monteurs met een lagere beroepsopleiding) gebruiken hun individuele leerrekening of voucher vrijwel alleen voor opleidingen die hun vakmanschap verder ontwikkelen. Ongeschoolde werknemers, zoals de werknemers van Ford-Dagenham, gebruiken hun persoonsgebonden opleidingsbudget in eerste instantie voor cursussen die bij hun eigen interesses aansluiten. Hun afstand tot en weerzin tegen scholing en training is bijzonder groot (vaak is het jaren geleden dat zij voor het laatst aan een scholing of training hebben deelgenomen). Deze afstand en weerzin moet eerst overwonnen worden. Een eigen scholingsbudget is daarbij zeer behulpzaam omdat het hen – vaak voor het eerst in hun leven – in staat stelt te investeren in leeractiviteiten die hen werkelijk interesseren. Daarbij komt dat ongeschoolde werknemers – in tegenstelling tot geschoolde vaklieden – vaak een duidelijke arbeidsidentiteit missen. Ze missen, anders geformuleerd, een besef van vakmanschap. Het gevolg daarvan is dat zij niet in staat zijn scholing en training te verbinden met hun eigen beroepsmatige functioneren. Maar wanneer zij eenmaal de smaak van het leren weer te pakken hebben, gaan ook zij functiegebonden trainingen en opleidingen volgen.
10
Een vierde conclusie is dat de mogelijkheid tot zelfsturing inzake training en opleiding door de werknemers zeer wordt gewaardeerd en hen ook motiveert omdat ze zich door hun werkgever gewaardeerd voelen. Dit resulteert niet alleen in een grotere deelname aan training en opleiding maar ook in een grotere verbondenheid met het bedrijf. Persoonsgebonden opleidingsbudgetten lijken daarmee een goed instrument om werknemers (en zeker niet alleen de lager opgeleiden) te binden en te boeien. Juist ook de hoger opgeleiden geven aan dat zij de individuele leerrekening zien als een goede secundaire arbeidsvoorwaarde. Een vijfde conclusie is dat verreweg de meeste werknemers – zowel de hoger als de lager opgeleiden – zonder hulp niet goed in staat zijn hun opleidingsbehoeften te formuleren. Zij moeten daarbij begeleid worden, het liefst door een onafhankelijke instantie. Overigens hebben niet alleen werknemers behoefte aan een onafhankelijke begeleider, ook werkgevers spreken vaak deze behoefte uit. Zij hebben namelijk overwegend weinig tot geen ervaring in het aangaan en onderhouden van een dialoog met hun werknemers over loopbaan en scholing. Zij geven in de interviews veelvuldig aan dat ze de begeleiding hierbij, die in het kader van het Vrijhavenproject werd en wordt geboden, zeer op prijs stellen. Literatuur Bosley, S., El-Sawad A., Hughes, G., Jackson, C. & Watts, A.G. (2001). Guidance and Individual Learning Accounts. Derby: Centre for Guidance Studies University of Derby. Commissie Arbeidsmarktvraagstukken SER (2002). Ontwerpadvies ‘Het nieuwe leren’. ’sGravenhage: Sociaal Economische Raad. Korte, A. de, Dekker, B., Jansen, R., Toren, J. van den, Woertman, J., Brink, J., Sternfeld, D. & Mol, B. (2002). Rekenen op persoonlijke ontwikkeling. Opties bij de invoering van een persoonlijke ontwikkelingsrekening in Nederland. Utrecht: Berenschot/Pricewaterhouse Coopers. Lee, C. (2000). Learning from Employee Development Schemes. Brighton: Institute for Employment Research. Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. (diss.) Utrecht: Universiteit Utrecht. Parsons, D., Cocks, N. & Rowe, V. (2000). The role of employee development schemes in increasing learning at work. Research Brief No.73. Sheffield: Department for Education and Employment. Payne, J. (1999). Individual Learning Accounts – Final Report. Dorset: Dorset TEC. Sanou, L. (2002). Begeleiding essentieel om werknemers aan het leren te krijgen. Profiel, 11 (4), 18-20. Sargent, N. & MacIntosh, A. (1995). Islands of archipelagos: Attitudes to training. Training Tomorrow, 9 (2), 17-18. SWA Consulting (1999). Individual Learning Accounts: Early lessons from the development projects. A briefing document for TECs/CCTEs. London: Department for Education and Employment. Wilson, J. & Jackson, H. (1998). What are adult’s expectations and requirements of guidance? Winchester: National Advisory Council for Careers and Educational Guidance. Wolff, C.J. de (2001). Scholingsbeleid mag effectiever. Economisch Statische Berichten, 11 mei 2001, 238-242
11
