Inventarisatie verslaglegging sociaal-emotionele ontwikkeling. Resultaten onderzoek

Inventarisatie verslaglegging sociaal-emotionele ontwikkeling Resultaten onderzoek Onderzoek Opbrengstgericht Montessorionderwijs Montessori Lyceum Amsterdam

Student

Niels Nannes, MA

Studentnummer 0460028 Lichting

Voltijd februari 2014

Mail

[email protected]

Telefoon

06 51 028 774

Vak

Profiel Product II – Product

Opdrachtgever

Montessori Lyceum Amsterdam Ellen van Veldhoven Evelien Winters

Docente ILO

dr. Mariska Min-Leliveld

Datum

18 januari 2015

Interfacultaire Lerarenopleiding Universiteit van Amsterdam

1" "

INHOUDSOPGAVE

1." INLEIDING)................................................................................................................................)3" 1.1" AANLEIDING, KENNISVRAAG EN PRODUCT"....................................................................................."3" 1.2" BESCHRIJVING ONDERZOEKSMETHODE"........................................................................................."3" 1.2.1" Onderzoeksgroep!..............................................................................................................!4" 1.2.2" Data-analyse!.....................................................................................................................!4" 1.2.3" Afwijkingen van het plan van aanpak!............................................................................!5" 1.3" IMPLEMENTATIE"..........................................................................................................................."5" 1.4" REFLECTIE TOTSTANDKOMING EN UITVOERING ONDERZOEK"........................................................."6" 2." RESULTATEN)ONDERZOEK)INVENTARISATIE).............................................................................)7" 2.1" OPENBARE BASISSCHOOL LATERNA MAGICA"................................................................................."7" 2.1.1" Karakteristiek school!........................................................................................................!7" 2.1.2" Visie op sociale competenties!.........................................................................................!8" 2.1.3" Sociale competenties!.......................................................................................................!8" 2.1.4" Methodiek!..........................................................................................................................!9" 2.1.5" Het rapport!......................................................................................................................!12" 2.1.6" Administratie!...................................................................................................................!13" 2.1.7" Aandachtspunten!............................................................................................................!14" 2.2" MONTESSORISCHOOL BOVEN ’T IJ"............................................................................................."15" 2.2.1" Karakteristiek school!......................................................................................................!15" 2.2.2" Visie sociale competenties!.............................................................................................!16" 2.2.3" Sociale competenties!.....................................................................................................!17" 2.2.4" Methodiek!........................................................................................................................!18" 2.2.5" Het rapport!......................................................................................................................!23" 2.2.6" Administratie!...................................................................................................................!23" 2.2.7" Aandachtspunten!............................................................................................................!24" 2.3" SPINOZA LYCEUM"......................................................................................................................"25" 2.3.1" Karakteristiek school!......................................................................................................!25" 2.3.2" Visie sociale competenties!.............................................................................................!27" 2.3.3" Sociale competenties!.....................................................................................................!27" 2.3.4" Methodiek!........................................................................................................................!28" 2.3.5" Het rapport!......................................................................................................................!32" 2.3.6" Administratie!...................................................................................................................!32" 2.3.7" Aandachtspunten!............................................................................................................!33" 3." ADVIES)...................................................................................................................................)34" LITERATUUR)..................................................................................................................................)37" BIJLAGE)1)INTERVIEWLEIDRAAD)&)CHECKLIST)...............................................................................)39" BIJLAGE)2)LEERLINGVRAGENLIJST)ZIEN!)MONTESORISCHOOL)BOVEN)‘T)IJ).....................................)42" BIJLAGE)3)LESPLAN)SECTIE)NEDERLANDS)SPINOZA)LYCEUM)...........................................................)43" BIJLAGE)4)OVERZICHTEN)INVENTARISATIE)SOCIALE)COMPETENTIES)GEÏNTERVIEWDE)SCHOLEN)....)44" "

2"

"

1. Inleiding 1.1

Aanleiding, kennisvraag en product

Het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA) ervaart het probleem dat het aantal aanmeldingen van leerlingen met hoge citoscores de afgelopen jaren afneemt. Dit leidt tot het gevaar dat het evenwicht tussen goede leerlingen en zwakkere leerlingen op het vwo wordt verstoord. De schoolleiding heeft hierover haar zorg uitgesproken en heeft de wens geuit dit proces een halt toe te roepen en te streven naar een gezonde, evenwichtige leerlingenpopulatie. Eén van de geïdentificeerde oorzaken ligt in het profiel van de school. Leerlingen met hoge Citoscores en/of hun ouders zien de toegevoegde waarde van het montessorionderwijs mogelijk niet en kiezen bewust voor een klassieke vorming op een reguliere school (Winters & Van Veldhoven, 2014). De oplossing wordt daarom gezocht in het inzichtelijker maken van de toegevoegde waarde van het montessorionderwijs op sociaal-emotionele vorming door de vorderingen in sociale competenties van leerlingen op basis van duidelijke criteria te beoordelen, inzichtelijk te maken en te rapporteren. De onderzoeksvraag is dan ook welke verslagleggingsmethodieken van sociale competenties van leerlingen worden gehanteerd bij vergelijkbare scholen en die als input kunnen dienen voor het beter volgen, beoordelen en rapporteren van de sociaal-emotionele ontwikkeling van haar leerlingen door het MLA?? Het product is een inventarisatie van deze verslaggevingsmethodieken per geïnterviewde school. Uit deze inventarisatie van sociaal-emotionele verslagleggingsmethodieken is een advies voortgevloeid hoe het MLA deze ontwikkelingsaspecten mogelijkerwijs kan volgen, beoordelen en rapporteren in het voortgangsverslag teneinde de meerwaarde van het montessorionderwijs op het MLA beter tot uitdrukking te kunnen laten komen. De bevindingen dienen een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het instrument. 1.2

Beschrijving onderzoeksmethode

Het onderzoek is vormgegeven door kwalitatief onderzoek (interviews met terzakekundige personen van de scholen) en bronnenonderzoek van beschikbaargestelde documentatie en bronnen waar naar werd verwezen. Voor de interviews is gebruik gemaakt van een interviewleidraad met open vragen om richting te geven aan de gesprekken (Van der Donk & Van Lanen, 2014). Deze leidraad is opgenomen in bijlage 1, waar de sociale competenties als gedefinieerd door Van Eck, Van Daalen & Van Heemskerk (2011) samen met de deelvragen als checklist fungeren. De gehouden interviews namen ongeveer een uur tot anderhalf uur in 3"

"

beslag, wat voldoende bleek om alle vragen te behandelen en uitleg te krijgen over de gebruikte methodieken. Meer tijd hadden de geïnterviewden ook niet daar de interviews waren ingekaderd door andere afspraken of lessen. De gesprekken zijn opgenomen om de uitleg terug te kunnen luisteren. In de interviews heb ik regelmatig een samenvatting van de uitleg gegeven en bevestiging gevraagd of mijn interpretatie correct was. Om zaken concreet te maken, heb ik tijdens de interviews gevraagd naar voorbeelden, zoals rapporten, leerlingportfolios, reflectievragenlijsten, documenten, leerdoelen sociale competenties, portfoliomappen, waarvan ik voorbeelden mocht meenemen. Het bronnenonderzoek richtte zich, naast de websites van de scholen, met name op bovengenoemde documenten voor het analyseren van aspecten gerelateerd aan sociale competenties. 1.2.1 Onderzoeksgroep De inventarisatie is gedaan bij soortgelijke scholen als het MLA in het primair en voortgezet onderwijs. Deze scholen hebben naast de cognitieve leerlijn ook een focus op de sociaalemotionele ontwikkeling van de leerlingen. Om het onderzoek haalbaar en pragmatisch te houden, is er in overleg met het onderzoeksteam gekozen voor scholen in Amsterdam waar mogelijk reeds ingangen voor contact waren via de ACOA, ILO dan wel persoonlijk. Met de volgende drie scholen en genoemde personen is uiteindelijk een interview, volgens de interviewleidraad, gehouden: Primair onderwijs: •

Basisschool Laterna Magica IJburg (Natuurlijk Leren) Interview met: Annette van Valkengoed, directrice.

•

Basisschool Boven ’t IJ (Montessori) Interview met: Diana Comello, intern begeleider/bovenbouwleerkracht.

Voortgezet onderwijs: •

Spinoza Lyceum Amsterdam (Dalton) Interview met: Willem Huijsmans (afdelingsleider vwo bovenbouw) & Rolf Haak (lid Dalton commissie/docent).

1.2.2 Data-analyse De interviews waren inventariserend en definiërend van aard en zijn aan de hand van de interview-leidraadvragen per school beschrijvend samengevat. Hierbij wordt een beeld 4"

"

verkregen welke sociale competenties worden beoordeeld, gevolgd en gerapporteerd, welke methodieken en criteria er worden gebruikt om dit te meten, hoe dit wordt geadministreerd en hoe dit in het rapport naar voren komt. Ter verduidelijking is per school is een korte karakteristiek van de onderwijsfilosofie gegeven. Daarnaast zijn de gevolgde sociale competenties gecategoriseerd in een tabel volgens de indeling van Van Eck, Van Daalen & Heemskerk (2011), waarmee er zicht is verkregen in welke type sociale competenties de scholen volgen. 1.2.3 Afwijkingen van het plan van aanpak In het plan van aanpak stond ook het IJburg College als beoogde school. Zij gaven echter aan dat zij pas in februari tijd hadden voor een interview wegens drukte rondom de jaarwisseling. Dit was helaas te laat voor het tijdsbestek van dit onderzoek. Als alternatief is de Openschoolgemeenschap Bijlmer benaderd. Zij konden zich echter ook niet schikken in de planning van dit onderzoek. De montessoribasisschool Boven ’t IJ heeft de geplande montessoribasisschool Steigereiland vervangen, daar zij in het geheel niet reageerden op mijn verzoeken en reminders. Het resultaat is dat de opzet voor het primair onderwijs overeind is gebleven, maar dat er slechts met één voortgezet onderwijsschool is gesproken, wat het onderzoek hier wat smal maakt. Desondanks waren de gesprekken nuttig; de drie scholen bleken volop bezig te zijn met sociale competenties. 1.3

Implementatie

Het onderzoeksteam van het MLA stelt zich ten doel een instrument te ontwerpen dat inzicht geeft in de bijdrage van het montessorionderwijs op het MLA aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling (de zogenaamde ‘M-factor’). De doelstelling van mijn onderzoek is inzicht bieden in hoe de scholen hun verslaglegging doen op de persoonlijke ontwikkeling van hun leerlingen en een advies te geven hoe het MLA dit mogelijkerwijs kan vormgeven, teneinde een bijdrage te leveren aan dit instrument. De onderzoeksresultaten en het advies zijn aangeboden en gepresenteerd aan de onderzoeksdocenten, die dit meenemen in hun onderzoek Opbrengstgericht Montessorionderwijs waarvan dit onderzoek een deelvraag vormt. Het implementeren van een dergelijk instrument is, zo blijkt uit de interviews met de scholen, een uitdaging. Het wordt aangeraden om eerst een breed draagvlak te creëren bij de uitvoerende docenten, beleidsmatige inbedding te waarborgen en vooral klein te beginnen en modulair verder uit te bouwen en hier periodiek op te evalueren. Daarnaast zijn 5"

"

een eenduidige communicatie en instructie een voorwaarde, opdat een ieder precies weet wat de bedoeling is en het instrument op een zelfde wijze gebruikt. Ook dit moet regelmatig worden geëvalueerd, bijgestuurd en geborgd. Voor de uitvoering van de methodieken in de praktijk blijkt een strakke organisatie tussen leerling – leerkrachten – coach/mentor randvoorwaardelijk. De coach/mentor staat centraal, maar voor een optimale aansturing en ontwikkeling van de leerling, is een gestructureerde communicatie tussen de partijen en concrete feedback over de leerling cruciaal. 1.4

Reflectie totstandkoming en uitvoering onderzoek

De totstandkoming van dit onderzoek was bijzonder moeizaam en tijdrovend, met name het maken van afspraken voor interviews. De gecontacteerden reageerden in het geheel niet of pas heel laat na de nodige reminders en nabellen. Hier was ik te optimistisch of wellicht wat naïef. De eerste deadline was dan ook niet haalbaar. Wat ook meespeelde is de drukke periode voor het onderwijs voor en na de kerstvakantie met toetsen, verslagbesprekingen en voorbereiding voor het nieuwe blok, waardoor hun tijd beperkt bleek. Daarnaast bleek dat scholen vele verzoeken voor onderzoek of interviews krijgen: ‘je bent niet de enige.’ Dit noopte mij tot het inzetten van alternatieve wegen om ingangen te vinden, zoals alternatieve contacten zoeken bij het Spinoza Lyceum via hun ACOA-onderzoeksdocenten, of alternatieven te zoeken via ILO-studenten, voor bijvoorbeeld de montessoribasisschool Boven ‘t IJ. Mijn ervaring is dat het je, wegens een persoonlijke relatie of via een gezamelijk netwerk, dan ook goeddeels wordt gegund. Mijn advies is jouw netwerk te gebruiken en een ruime leadtime te plannen voor het maken van afspraken, zo mogelijk in een rustigere periode voor scholen. De interviews met behulp van de leidraad werkten op zich goed; de gesprekken waren zo goed gestructureerd en de antwoorden konden efficiënt worden genoteerd. De leidraad had ik voorafgaand aan de interviews aan de geïnterviewden gestuurd, opdat ze zich alvast konden oriënteren en voorbereiden op de vragen in het interview, wat ze ook gedaan bleken te hebben. Wat ook meehielp, is het nemen van het verslag/rapport als vertrek- en uitgangspunt, waardoor het gelijk concreet werd gemaakt voor de geïnterviewden. Ook stuurde het verslag/rapport het gesprek met een top-down benadering, waarbij de methodiek meer en meer in detail moest worden verduidelijkt. "

6"

"

2. Resultaten onderzoek inventarisatie De resultaten van het onderzoek zijn per school beschreven met een korte karakteristiek van de school, hun visie op sociale competenties, de sociale competenties die ontwikkeld worden, de gebruikte methodiek in het ontwikkelen, volgen en meten en wat en hoe dit op het rapport voor de ouders en leerlingen terugkomt. Elk onderzoek wordt afgesloten met aandachtpunten van de school voor de implementatie en het gebruik van hun methodiek inzake sociale competenties. Een overzicht per school is in bijlage 4 opgenomen. 2.1

Openbare basisschool Laterna Magica

Openbare basisschool Laterna Magica Eva Besnyöstraat 491 1087 LG Amsterdam [email protected] www.obslaternamagica.nl (020) 41 61 911 Interview gehouden met directrice Annette van Valkengoed op donderdag 4 december 2014 van 11:00 – 12:30. 2.1.1

Karakteristiek school

Laterna Magica is een vrij nieuwe school gelegen op Amsterdam-IJburg en gaat uit van het natuurlijk leren van het kind. De school is onderverdeeld in units, een opdeling in kleinere deelschooltjes. Elke unit is vervolgens onderverdeeld in vier heterogene stamgroepen. De kinderen hebben een stamgroep als thuisbasis, waar ze een vaste coach hebben. De stamgroep bestaat uit maximaal 20 kinderen met 1 begeleider op 10 kinderen. In de stamgroepen zitten kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar: kinderen van 0-3, van 38 en groepen van 8-13 jaar. Dit stelt kinderen in staat van elkaar te leren (OBS Laterna Magica, “Werkwijze Laterna Magica”, n.d.). Het uitgangspunt is de ontwikkeling van het kind, waarbij persoonsvorming, socialisatie en kwalificatie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De school wil een kind echt leren kennen en op maat begeleiden. De kinderen op Laterna Magica hebben daarom een eigen persoonlijk ontwikkelplan en een vaste coach. De vaste coach houdt samen met het kind een portfolio bij.

7"

"

De coach volgt het kind en houdt de ontwikkeling van het kind bij. De coach begeleidt het kind op zijn eigen leer- en ontwikkelroute gedurende drie tot vier jaar. De coach leert het kind en zijn ouders daardoor heel goed kennen en andersom (OBS Laterna Magica, “Ontwikkelingsuitgangspunten kind Laterna Magica”, n.d.). 2.1.2

Visie op sociale competenties

Naast de cognitieve ontwikkeling is persoonlijke én sociale ontwikkeling belangrijk bij Laterna Magica. Het kind leert vaardigheden zoals samenwerken, weten waar je goed en niet goed in bent en waar je interesses liggen. Een brede ontwikkeling van het kind staat centraal: kinderen doen ‘wendbare kennis’ op. Ze leren over allerlei onderwerpen en ontdekken daarin zelf sleutelinzichten over de wereld, teneinde uit te kunnen groeien tot creatieve, zelfsturende mensen die zichzelf doelen kunnen stellen, die moeite leren doen om die doelen te halen en die weten waar ze goed in zijn en hoe ze minder sterke kanten kunnen compenseren. Belangrijke uitgangspunten zijn onafhankelijkheid, creatief leren denken, zelf oplossingen kunnen zoeken en geloven in eigen mogelijkheden. De ultieme opbrengst is dat kinderen gelukkig zijn en zichzelf leren sturen in relatie met hun omgeving (OBS LAterna Magica, “Brede ontwikkeling kind Laterna Magica”, n.d.). Laterna Magica werkt daarbij met ontwikkellijnen, welke de persoonlijke ontwikkeling van kinderen weergeven. Voorbeelden van aspecten voor kinderen vanaf 4 jaar zijn: keuzes kunnen maken, samenwerken, doorzettingsvermogen en leren van het verleden. Kinderen verzamelen werk voor hun portfolio waarmee zij laten zien dat ze een bepaalde vaardigheid hebben bereikt of dat ze gegroeid zijn in een persoonlijke kwaliteit. Ook de coach kan werk verzamelen en dat teruggeven aan het kind. In een gesprek met de coach krijgt het kind feedback en worden de status en vooruitgang op de ontwikkellijnen samen vastgesteld en nieuwe ontwikkeldoelen gesteld. 2.1.3

Sociale competenties

Op aangeven van Annette van Valkengoed worden de volgende sociale competenties, naar de indeling van Van Eck, Van Daalen & Heemskerk (2011), gevolgd en ontwikkeld (zie tabel 1):

8"

"


Leerling tot zichzelf

Leerling naar anderen

Attitude

zelfvertrouwen, zelfrespect,

vertrouwen in anderen, respecteren van

verantwoordelijkheid willen nemen

anderen, betrokken bij anderen,

voor eigen handelen, zelfstandigheid

verantwoordelijkheid willen nemen voor

in de zin van eigen koers durven

relaties met anderen, dialoog met anderen,

varen, prestatiemotivatie,

initiatief tonen, anderen motiveren en

doorzettingsvermogen.

inspireren.

zelfkennis.

kennis van sociale regels en

Kennis

omgangsvormen (andere culturen). Reflectie

kritisch inzicht in (de wensen,

kritisch inzicht in (de wensen, mogelijk-

mogelijkheden, beweegredenen van)

heden, beweegredenen van) anderen, in

jezelf.

sociale en groepsprocessen, effect van eigen handelen op anderen.

Vaardigheden

zelfsturing (regulering van eigen

sociaal communicatieve vaardigheden

impulsen en emoties, doelen stellen,

(luisteren, overtuigen, zichzelf presenteren,

plannen, prioriteiten stellen, keuzes

verplaatsen in een ander, met kritiek kunnen

maken, bijsturen), concentratie,

omgaan, samenwerken), van perspectief

discipline, creatief en flexibel denken,

kunnen wisselen en omgaan met (culturele)

probleem oplossen, gestructureerd

diversiteit.

kunnen werken. Tabel 1 Sociale compententies Laterna Magica

2.1.4

Methodiek

Laterna Magica kent de volgende ontwikkellijnen, waar sociale competenties centraal staan: •

Zo ben ik knap (ik weet wat ik kan en hoe ik leer)

•

Probleem oplossen (ik kan met tegenslagen omgaan)

•

Samenwerken (ik gebruik mijn eigen kracht en die van een ander)

•

Ik en de wereld (dit is mijn plek in de wereld)

•

Verantwoordelijkheid (een betere wereld begint bij mijzelf)

De coach houdt gemiddeld een keer in de zes weken (6 à 7 maal per jaar) een coachgesprek met het kind om zijn plaats te bepalen op de ontwikkellijnen. Hiervoor is een eenvoudige methodiek ontwikkeld van twee uitersten: de starter versus de expert, het beoogde einddoel. Deze uitersten zijn beschreven met korte omschrijvingen in leerlingtaal van wat het nog niet kan aan vaardigheden en ongewenst gedrag als starter en wat het wel al kan aan vaardigheden en gedrag als expert, zie tabel 2.

9"

"

Op een lineaire lijn zonder schaalverdeling wordt samen de plaats bepaald op deelgebieden per ontwikkellijn. De coach bevraagt daarbij het kind te bedenken wat zij samen en zelf kunnen doen om beter te worden en helpt het kind daarbij door het maken van suggesties. De neerslag van het coachgesprek komt in het woordrapport, waarin doelen staan voor de volgende keer en hoe er naar toe gewerkt gaat worden. Schaal

------------------------------------------------------------------------------!

Ontwikkellijn

Aspecten

Starter

Expert

Zo ben ik knap

Creativiteit. Talenten.

Ik weet niet waar ik goed in ben.

Ik weet hoe ik het beste leer en zorg ervoor dat ik op deze manier werk.

Ik krijg mij taken niet af. Meervoudige intelligentie.

Ik weet waar ik goed in ben. Ik doe alles een beetje maar niets helemaal.

Leerstijlen.

Ik druk me op mijn manier uit (beeld, woord, beweging, geluid, natuur).

Ik kies voor de makkelijke weg. Zelfkennis.

Ik stel mezelf doelen. Ik doe van alles, maar vind niets superleuk.

Ik hou me aan een tijdsplanning en voer deze uit. Ik weet wat ik nodig heb om het beste uit mijn werk te halen.

Probleem oplossen

Veerkracht. Probleem oplossen.

Ik stel mijzelf centraal.

Doorzettingsvermogen.

Ik word snel boos als dingen niet gaan zoals ik wil.

Zelfreflectie.

Ik vind het moeilijk om uit te leggen waarom ik boos ben.

Ik kan een probleem onder woorden brengen.

Als iets niet lukt, geef ik het op. Als iets niet in een keer lukt, probeer ik het op een andere manier. Ik durf hulp te vragen als dit nodig is.

In een ruzie ligt het altijd aan de ander.

Ik neem initiatief om een probleem op te lossen. Ik kan op een goede manier een ruzie oplossen. Ik kan kritiek ontvangen en daarover nadenken. Ik leer van mijn fouten en ervaringen. Ik probeer mijn doelen te behalen en stel ze in overleg bij als dat nodig is. Ik kan over mijn emoties als verdriet, boosheid en angsten praten.

Samenwerken

Contact maken. Samenwerken.

Ik werk nooit samen.

Ik geef anderen de kans ideeën uit te voeren.

Ik doe mijn eigen ding. Helpen. Ik luister nooit naar anderen. Ik help anderen niet.

10"

Ik gebruik kwaliteiten van een ander die ik zelf nog niet heb. Als ik een idee heb, luister ik naar andere ideeën en help mee het beste

"

Als ik iets vind, vind ik dat gewoon.

idee te kiezen. Ik luister naar anderen en reageer hierop. Ik kan mijn mening met argumenten onderbouwen. Ik kan me in een ander verplaatsen. Ik help anderen. Ik deel.

In en de wereld

Milieubewustzijn. Historisch besef.

Ik leef in het hier en nu.

Ik heb besef van de wereld om mij heen.

Ik denk niet na over de wereld. Houding ten opzichte van anderen in de wereld.

Mijn directe omgeving is mijn wereld. Ik verspil energie. Ik gooi afval op straat.

Ik weet dat gebeurtenissen van vroeger invloed hebben op het leven zoals het nu is. Ik weet waar ik sta op de tijdlijn. Ik speel graag in de natuur en ben er zuinig op. Ik snap dat mensen invloed hebben op het milieu. Ik weet dat ze in andere landen een andere taal spreken en andere gewoontes hebben. Ik verdiep me in gewoonten en rituelen van anderen. Ik denk na over de toekomst: over het milieu, het broeikaseffect, energieverspilling, milieuvervuiling, natuurrampen, vluchtelingen, arm en rijk.

Verantwoordelijkheid

Actief burgerschap. Respect. Culturen en religies. Normen en waarden.

Mensen met een ander geloof vind ik raar.

Iedereen is anders en dat maakt het boeiend.

Mensen met een andere mening zijn stom!

Ik wil graag leren van en over andere mensen en/of culturen.

Ik zit alleen naast mijn vrienden.

Ik gedraag me sociaal, verplaats me in anderen, neem verantwoordelijkheid voor mezelf en anderen.

Ik hou geen rekening met anderen. Ik doe gewoon waar ik zin in heb. Ik doe dingen zonder er eerst over na te denken.

Je hoeft het niet met mij eens te zijn om mijn vriend te zijn.

Ik ruim niet op.

Ik werk actief mee om het leven van mijzelf en anderen plezieriger te maken.

Ik vind het moeilijk om me aan afspraken te houden.

Ik doe iets wat ik moeilijk vind, als het belangrijk is voor anderen. Ik ruim op als we klaar zijn.

11"

"

Ik maak afspraken en kom deze na. Ik weet welk gedrag wel of niet passend is in verschillende situaties. Ik hou me aan algemene regels (zoals verkeer en sociale regels). Ik gebruik wat ik geleerd heb, om het vandaag zo goed mogelijk te doen. Ik heb interesse in de wereld om mij heen. Ik volg het nieuws. Tabel 2 Ontwikkellijnen Laterna Magica: omschrijvingen competenties starter en expert.

Aanvullend op de ontwikkellijnen worden de leerlingen gevraagd de SAQI-toets in te vullen. Deze School Attitude Questionnaire Internet (SAQI) is een vragenlijst die informatie geeft over hoe een leerling de school ervaart. De SAQI meet de motivatie voor schoolvakken, de tevredenheid met school en het zelfvertrouwen (SAQI, n.d.). Deze informatie wordt meegenomen in de coachgesprekken voor de ontwikkellijnen. Een voorwaarde voor deze methodiek is dat de coach getraind is in coachgesprekken en zicht heeft op ontwikkelingspsychologie om goed en met enige objectiviteit in te schatten waar het kind staat en wat het op een gegeven moment moet kunnen. Hierop worden de coaches ook getraind. Daarnaast krijgt de coach vanuit meerdere leerkrachten binnen de unit feedback over de kinderen, wat een vast onderdeel is in de teambesprekingen. De beoordelingscriteria staan vermeld in de portfoliomap en zijn daarmee transparant voor kinderen en ouders. 2.1.5

Het rapport

De rapportage van de sociale competenties van de ontwikkellijnen wordt vastgelegd in de portfoliomap. Het portfolio is een map waarin de leer- en ontwikkelingslijnen staan. Kinderen bewaren hierin de bewijsstukken waaraan je kunt zien dat ze iets geleerd hebben. Ook het werk waar ze trots op zijn, zijn in het portfolio opgenomen. In het persoonlijk ontwikkelplan van het kind wordt de ontwikkellijn van het kind geëvalueerd en zonodig bijgesteld. Laterna Magica werkt niet met cijfers, maar met een woordrapport per ontwikkellijn, dat uit drie delen bestaat:

12"

"

•

Vieren

Hier wordt vermeld wat er geleerd is en wat goed gaat. Dit wordt ondersteund met werkjes als ‘bewijsjes’.

•

Nieuwe doelen

Hier worden nieuwe doelen gesteld voor het volgende blok.

•

Plan en steun

Het kind wordt hier aangestuurd waarop het moet focussen in oefeningen en wat het moet volgen. Tevens wordt vermeld welke steun het kind kan aanspreken of wat het kind zelf kan doen om zich te focussen.

Daarnaast wordt het persoonlijke ontwikkelplan opgesteld, eveneens een woordrapport. Dit is een meer algemene evaluatie met de volgende delen: •

Talenten/sterktes Een beschrijving van de talenten en sterke punten van het kind met concrete voorbeelden van wat het kind goed kan en erg leuk vindt. Dit richt zich zowel op cognitieve als op non-cognitieve aspecten van de ontwikkeling.

•

Interesses

Een korte beschrijving van favoriete onderwerpen en leerbezigheden.

•

Jezelf sturen

Een beschrijving van hoe de zelfsturing gaat en wat beter kan/moet.

•

Leerstrategiën

Het accent ligt hier op leren om te leren: welke vaardigheden waar en wanneer te oefenen.

•

Perpectief

Het cognitieve ontwikkelperspectief, te weten jaardoelen waar een kind aan dient te voldoen, wordt hier vermeld.

De coach van het kind bespreekt de resultaten, de persoonlijke ontwikkeling, het gedrag van het kind en het ontwikkelplan met de ouders op drie vaste momenten per jaar, de zogenaamde portfoliogesprekken. Hier wordt ruim de tijd voor genomen, 30 minuten per gesprek. 2.1.6

Administratie

De portfoliomap en de ontwikkelplannen worden niet ondersteund door een softwaresysteem. Het portfoliodossier vormt als het ware het leerling-volg-jezelf-systeem. Momenteel worden de ontwikkelplannen en woordrapporten in Microsoft Word geregistreerd, uitgeprint en in de portfoliomappen verzameld. Daarbij worden werkjes van het kind aan de map toegevoegd en filmpjes op de laptop bewaard. Dit is een tijdrovend proces met een vrij hoge administratieve last, maar niet precies vast te stellen hoe hoog. De portfoliomappen zijn te allen tijde in te zien door leerlingen en ouders.

13"

"

2.1.7

Aandachtspunten

Omdat de coachgesprekken centraal staan in het volgen en ontwikkelen van de sociaalemotionele vaardigheden, wordt hier veel training in gegeven zodat wordt geborgd dat alle leerkrachten dit op een juiste, vaardige en consistente wijze doen. Daarnaast is het belangrijk om een vaste en frequente overlegstrucuur met het team te hebben. Doordat leerlingen werken in een unit met daarin vier stamgroepen, krijgen ze les van verschillende leerkrachten. De feedback over het functioneren van de leerling moet dan wel weer bij de coach terecht komen.

14"

"

2.2

Montessorischool Boven ’t IJ

Montessorischool Boven ‘t IJ, lokatie Azalea Azaleastraat 19-21 1032 BT Amsterdam [email protected] www.montessori-boventij.nl (020) 63 41 726 Interview gehouden met Diana Comello, intern begeleider/bovenbouwleerkracht, op dinsdag 18 december 2014 van 13:00 tot 14:30. 2.2.1


Montessorischool Boven ‘t IJ is gelegen in Amsterdam-Noord. Op deze school wordt gewerkt vanuit de ideeën van Maria Montessori, wat in de praktijk betekent dat er op deze school wordt gestreefd ieder kind zich te laten ontwikkelen naar eigen vermogen. Dit houdt in dat alle kinderen opgroeien tot zelfstandig functionerende en denkende volwassenen die in staat zijn hun eigen verantwoordelijkheid te dragen. De school is verdeeld in 4 heterogene bouwen: •

Groepen 1 en 2: onderbouw

•

Groepen 3 en 4: middenbouw

•

Groepen 5 en 6: tussenbouw

•

Groepen 7 en 8: bovenbouw

Een belangrijke reden om de schoolorganisatie op deze wijze in te delen, is dat kinderen zo ervaren hoe het is om afwisselend de jongste of de oudste in een groep te zijn. Van oudere kinderen wordt wat meer zelfstandigheid verwacht en hen kan gevraagd worden de jongeren af en toe te helpen. De jongeren zien het als een uitdaging om de activiteiten van de ouderen ook te mogen leren. Dit stimuleert en activeert. De leerstof wordt individueel aangeboden. Ieder kind heeft steeds 2 jaar om de leerstof te verwerken. Een wat sneller lerend kind kan zich verder in de leerstof verdiepen, een trager lerend kind kan meer tijd nemen (Montessori Boven ’t IJ, n.d.). Het montessorionderwijs is gebaseerd op het pedagogisch gedachtegoed van Maria Montessori. Ze wilde de kinderen vrijheid geven omdat ze ervan overtuigd was dat kinderen

15"

"

zichzelf het best konden ontwikkelen als ze maar in een voorbereide omgeving werden opgevoed, door adequaat opgeleide begeleiders in een groep met verticale leeftijdsstructuur. Kinderen mogen zelf een keuze maken uit de leermiddelen waardoor ze worden omringd (keuzevrijheid) en ze mogen daarmee zo lang werken als ze willen (tempovrijheid). Ze zijn zelf de maat voor wat ze presteren: iedereen doet datgene wat hij kan zo goed mogelijk naar eigen vermogen (niveauvrijheid). In de groep mogen kinderen zelf het materiaal uit de vaste plaats in de kast gaan halen en het er na gebruik weer in terug zetten (bewegingsvrijheid) (“Montessori basisonderwijs”, n.d.). Het is de bedoeling dat de kinderen worden gemotiveerd door het werk zelf en daardoor hun uiterste best te doen. Omdat ze dit werk zelf mogen kiezen, kan deze gemotiveerdheid ook worden verwacht. Om deze reden, en omdat het kind zelf de maat voor zijn presteren is, worden in het montessorionderwijs geen cijferbeoordelingen voor gemaakt werk gegeven. Het gevolg daarvan is dat er ook geen cijferrapporten worden verstrekt, maar een verslag in de vorm van bolletjes (Nederlandse Montessori Vereniging, n.d.). 2.2.2

Visie sociale competenties

De sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind vormt samen met de cognitieve ontwikkeling de pijlers binnen het onderwijs van Boven ’t IJ. Het gaat uit van welbevinden en betrokkenheid van de leerling in samenhang met sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, sociale autonomie, impulsbeheersing en inlevingsvermogen (zie figuur 1). Naast de aandacht hiervoor in de reguliere lessen, zijn er één keer in de twee weken zogenaamde ‘Goed gedaan!’-lessen. Goed gedaan! is een lesmethode voor sociaal-emotionele ontwikkeling waarmee kinderen van groep 1 t/m 8 leren respectvol met elkaar om te gaan en op een eigentijdse en positieve manier uitleg geven over gevoelens en gedrag. De lessen hebben een focus op zelfreflectie, opkomen voor jezelf, complimenten geven en pesten. Alle heterogene klassen volgen dan dezelfde thema’s en onderwerpen zodat er een optimale synergie is over het onderwerp onder de leerlingen binnen en buiten de school. De sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen wordt op drie manieren gevolgd: •

Docentvragenlijst (een maal per jaar in december/januari), waar de docent over de leerling oordeelt.

•

Leerlingvragenlijst (een maal per jaar in december/januari), waar de leerling zelf een reflectie geeft.

•

Bolletjesverslag over sociaal-emotionele ontwikkeling (twee maal per jaar: januari en juni) 16"

"

Figuur 1 Uitgangspunten sociaal-emotionele ontwikkeling montessorischool Boven ’t IJ.

2.2.3


Op aangeven van Diana Comello (de intern begeleider) worden de volgende sociale competenties, naar de indeling van Van Eck, Van Daalen & Heemskerk (2011), gevolgd en ontwikkeld (zie tabel 3):




Attitude










initiatief tonen.

doorzettingsvermogen. Kennis

Zelfkennis.

kennis van sociale regels en omgangsvormen (andere culturen).

Reflectie





jezelf


Vaardigheden

zelfsturing (regulering van eigen


impulsen en emoties, doelen stellen,

(luisteren, zichzelf presenteren, verplaatsen

plannen, prioriteiten stellen, keuzes

in een ander, met kritiek kunnen omgaan,

maken, bijsturen), concentratie,

samenwerken), van perspectief kunnen

discipline, creatief en flexibel denken,

wisselen en omgaan met (culturele)

probleem oplossen, gestructureerd

diversiteit.

kunnen werken. Tabel 3 Sociale compententies Montessorischool Boven ’t IJ.

2.2.4

Methodiek

Montessorischool Boven ’t IJ gebruikt voor het volgen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun leerlingen en het signaleren van aandachtsgebieden het leerlingvolgsysteem ParnasSys en de module ZIEN!. Dit systeem bestaat uit eerdergenoemde docentvragenlijst en leerlingvragenlijst. De antwoorden leiden tot een leerlingprofiel met een dashboard met sociaal-emotionele indicatoren, waarin met kleuren wordt aangegeven hoe het met de leerling gaat. Daarnaast maakt de leerkracht op basis van zijn observaties een bolletjesverslag over de sociaal-emotionele houding van de leerling. Docentvragenlijst ZIEN! is een webbased expertsysteem dat op basis van een analyse van observaties en op basis van een vragenlijst gericht op sociaal-emotionele ontwikkelingsaspecten, concrete doelen en handelingssuggesties voorstelt. Op die manier wordt de leerkracht geholpen bij 18"

"

het ondersteunen van leerlingen en groepen. ZIEN! ondersteunt het gehele proces van handelingsgericht werken, van signaleren tot handelen (ZIEN voor onderwijs, n.d.). Een maal per jaar vult de leerkracht deze vragenlijst (30 vragen) in voor de leerlingen. Helaas heb ik geen hard copy van de vragen mogen ontvangen, maar deze zijn van dezelfde orde als de leerlingvragenlijst (zie voor een impressie bijlage 2). Leerlingvragenlijst Een maal per jaar reflecteren de individuele leerlingen over henzelf door middel van het invullen van de leerlingvragenlijst in ZIEN! De leerlingvragenlijst voor de bovenbouwgroepen 5-8 is door de leerlingen zelf digitaal in te vullen. Daarvoor is een aparte omgeving beschikbaar, zodat de leerlingen de leerkrachtomgeving daar niet voor hoeven te gebruiken. De leerlingvragenlijst bestaat uit 57 vragen. Deze vragen hebben betrekking op sociaalemotionele ontwikkeling in leerlingtaal en kunnen beantwoord worden op een schaal. Om de leerlingen zo goed mogelijk te helpen bij het interpreteren en invullen van de stellingen, is er vaak een toelichting te lezen bij de stelling. Een voorwaarde voor het invullen van de vragenlijst is dat de leerlingen goed begrijpend kunnen lezen. In bijlage 2 is voor een impressie een voorbeeld van een deel van de vragen opgenomen. Het proces is als volgt: •

Vragenlijst De leerkracht en leerling vullen hun eigen vragenlijst in. De vragen hebben betrekking op sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling en kunnen worden beantwoord op een schaal:

•

o

Dat is (bijna) nooit zo.

o

Dat is soms zo.

o

Dat is vaak zo.

o

Dat is (bijna) altijd zo.

Profiel en indicatie-uitspraken Het leerlingprofiel wordt door het syteem gegenereerd en indien van toepassing worden een of meer indicatie-uitspraken gegenereerd. De leerkracht interpreteert deze en gaat er eventueel over in gesprek met de leerling en/of de ouders.

•

Selectie uitspraak en doel De leerkracht selecteert welke indicatie-uitspraak het meest relevant/geschikt lijkt om op in te steken. Hij kiest vervolgens een handelingsdoel bij de betreffende uitspraak. 19"

"

•

Handelingsplan De leerkracht maakt een handelingsplan op basis van de toelichting van het gekozen doel.

•

Aanpak De leerkracht voert samen met de leerling het handelingsplan uit. Hierbij kan hij de handelingssuggesties en diverse methodeverwijzingen in ZIEN! gebruiken als inspiratiebron.

•

Terugblik De leerkracht evalueert of de aanpak de leerling heeft geholpen.

Zowel de docentvragenlijst als de leerlingvragenlijst culmineren in een leerlingprofiel in de vorm van een dashboard met gekleurde indicatoren op sociaal-emotionele ontwikkeling (zie figuur 2). De leerlingvragenlijst omvat hierbij een breder spectrum dan de docentvragenlijst, zie tabel 4:

Code

Profielindicatoren

Leerlingvragenlijst

Docentvragenlijst

BT

Betrokkenheid

√

VH

Volharding

√

VD

Voldoening

√

WB

Welbevondenheid

√

RK

Relatie met Kinderen

√

RL

Relatie met Leertaak

√

CP

Competentie

√

AN

Autonomie

√

SI

Sociaal Initiatief

√

√

SF

Sociale Flexibiliteit

√

√

SA

Sociale Autonomie

√

√

IB

Impuls Beheersing

√

√

IL

Inlevingsvermogen

√

√

PB

Pestbeleving

√

PG

Pestgedrag

√

√

√

Tabel 4 Profielindicatoren leerlingprofiel ZIEN! op basis van de leerlingvragenlijst en docentvragenlijst.

De leerlingvragenlijst groep 5-8 werkt, net als de leerkrachtvragenlijst, met percentielen. Op basis van zo’n 9.000 ingevulde vragenlijsten is een normering vastgesteld. Afzonderlijk voor 20"

"

jongens en meisjes is bepaald welke scores horen bij de volgende vier categorieën: •

de 25% hoogst scorende leerlingen (blauw)

•

de 25% net boven het landelijk gemiddelde scorende leerlingen (groen)

•

de 25% net onder het landelijk gemiddelde scorende leerlingen (oranje)

•

de 25% laagst scorende leerlingen (rood)

De kleuren in het leerlingprofiel geven geen waardeoordeel. Ze geven slechts aan hoe de beleving van het kind is ten opzichte van zijn leeftijdgenoten. Er wordt hierbij wel vanuit gegaan dat de leerlingen die behoren tot de 25% laagst scorende leerlingen (rood), mogelijk een zorgbehoefte hebben (“Normering ZIEN!”, n.d.). Vanuit de indicatie-uitspraken, waarbij Boven t IJ zich richt op de kleuren oranje en rood, kan er in het systeem vanuit het leerlingprofiel in een drill down worden doorgeklikt naar een lager niveau indicatieuitspraken. Hier kan de leerkracht relevante uitspraken (gebaseerd op de vragen) selecteren. Aan deze uitspraken hangen handelingsdoelen die als advies kunnen wordt gebruikt bij het opstellen van een handelingsplan tot verbetering. Dit plan kan individueel zijn; als bepaalde indicaties meer of vaker voorkomen in een klas, kan dit plan ook voor een groep zijn.

Figuur 2 Gefingeerd voorbeeld leerlingprofielen ZIEN! in de vorm van een dashboard: links op basis van de docentvragenlijst, rechts op basis van de leerlingvragenlijst (Bron: zienvooronderwijs.nl).

Bolletjesverslag Het bolletjesverslag is een indicatie van de houding van het kind op school: werkhouding, houding ten opzichte van de leerkrachten en klasgenootjes en de verzorging van werk en omgeving. Het bolletjesverslag wordt twee maal per jaar opgemaakt en is onderdeel van het schriftelijk verslag (rapport) voor de bespreking met de ouders. Aan de houding van het kind wordt bewust geen oordeel gehangen. Dit is in tegenstelling tot het andere deel in het verslag, namelijk de cognitieve leerprestaties. Deze worden beoordeeld op een schaal van

vijf bolletjes in hoeverre het kind de leerlijn volgt of daarop achter- of voorloopt. In een woordverslag worden de constateringen gemotiveerd. Het bolletjesverslag en de toelichting vormen samen de basis voor het gesprek en discussie met de ouders. De leerkracht geeft op basis van zijn observaties aan waar het kind staat op de volgende aspecten (op een schaal van vijf bolletjes): •

Algemeen gedrag

•

Verzorging omgeving

•

Houding ten opzichte van leerkrachten

•

Houding ten opzichte van andere kinderen

•

Houding ten opzichte van het werk

In tabel 5 zijn de bovenstaande aspecten gespecificeerd. Deze aspecten worden in het verslag in twee, tegengestelde polen, omschreven. Houding

Aspecten linkerpool

Schaal

Aspecten rechterpool

Algemeen gedrag

Onzelfstandig

OOOOO

Zelfstandig

Bewegelijk

OOOOO

Rustig

Vaak ruzie

OOOOO

Nooit ruzie

Stelt zich op de voorgrond

OOOOO

Bescheiden

Weinig zelfvertrouwen

OOOOO

Veel zelfvertrouwen

Geremd

OOOOO

Spontaan

Weinig verantwoordelijkheid

OOOOO

Veel verantwoordelijkheid

Vraagt veel aandacht

OOOOO

Vraagt weinig aandacht

Slordig

OOOOO

Netjes

Taakje wordt niet verzorgd

OOOOO

Taakje wordt goed verzorgd

Weinig oog voor de omgeving

OOOOO

Heeft oog voor de omgeving

Weinig behulpzaam

OOOOO

Behulpzaam

Nogal gesloten

OOOOO

Openhartig

Is regelmatig brutaal

OOOOO

Is meestal beleefd

Luistert vaak slecht

OOOOO

Luistert meestal goed

Staat niet open voor correctie

OOOOO

Staat open voor correctie

Verzorging omgeving

Houding ten opzichte van leerkracht(en)

22"

"

Houding ten opzichte van andere kinderen

Niet behulpzaam

OOOOO

Zeer behulpzaam

Kan niet goed samenwerken

OOOOO

Kan goed samenwerken

Heeft weinig contact

OOOOO

Heeft veel contact

Houdt weinig rekening met anderen

OOOOO

Houdt veel rekening met anderen

Weinig incasseringsvermogen

OOOOO

Goed incasseringsvermogen

Kan niet goed naar anderen luisteren

OOOOO

Kan goed naar anderen luisteren

Tabel 5 Bolletjesverslag social-emotionele ontwikkeling: omschrijvingen houding linker en rechter pool.

De leerlingvragenlijst, docentvragenlijst en het bolletjesverslag zijn als een driehoek met elkaar verbonden en dienen (ongeveer) consistent te zijn. Om de consitentie te bewaken, wordt dit - per leerling - door de interne begeleider Diana Comello gecontroleerd. Indien de consistentie te veel afwijkt, treedt zij in overleg met de leerkracht en wordt kritisch nagegaan waar de afwijkingen zijn en waarom dit is. 2.2.5

Het rapport

Twee maal per jaar, in januari en juni, wordt een schriftelijk verslag (rapport) van de ontwikkeling van het kind gegeven, welke met de ouders wordt besproken. Het verslag bestaat uit twee delen: •

het eerste deel gaat over de sociaal-emotionele ontwikkeling in de vorm van het bolletjesverslag (zie tabel 5), waarin is aangegeven waar het kind staat op basis van de observaties van de leerkracht, zonder daarbij een oordeel te geven. Dit is aangevuld met een woordrapport.

•

het tweede deel gaat over de leerprestaties, waarbij wel een oordeel gegeven wordt waar het kind volgens het leerplan staat. Dit wordt eveneens aangevuld met een woordrapport.

2.2.6

Administratie

Montessorischool Boven ‘t IJ werkt met het leerlingvolgsysteem ParnasSys. Voor het signaleren, volgen en ontwikkelen van sociaal-emotionele ontwikkeling wordt specifiek gewerkt met de module ZIEN!. De module wordt gebruikt voor de docentvragenlijst, de leerlingvragenlijst en het automatisch genereren van het leerlingprofiel. Het bolletjesverslag wordt handmatig ingevuld en vervolgens in de verslaggenerator Signum ingevoerd en uitgeprint. Het geheel is een arbeidsintensief proces. Het bolletjesverslag neemt ongeveer 30 23"

"

minuten per leerling in beslag; hetzelfde geldt voor het invullen van de docentvragenlijst. Daarnaast zit er de nodige voorbereidingstijd in de instructie van en begeleiding bij het invullen van de leerlingvragenlijst. Dit verschilt echter per kind en is daardoor moeilijk aan te geven. Zowel de docentvragenlijst als de leerlingvragenlijst zijn voor de ouders op verzoek in te zien. Het bolletjesverslag is onderdeel van het schriftelijk verslag dat op vaste momenten wordt besproken met ouders en het kind. 2.2.7

Aandachtspunten

De waarde van de methodiek voor de school is tweeledig: ten eerste geeft de methodiek inzicht in de plaats waar het kind staat en hoe het zich al dan niet ontwikkeld voor de leerkracht. Ten tweede biedt het de ouders goed inzicht in hoe hun kind zich verhoudt tot zichzelf en tot anderen. Doordat er geen oordeel aan wordt gegeven, is het mogelijk een open discussie met ouders te houden. Soms vinden ouders deze werkwijze zonder oordeel lastig, omdat ze geneigd zijn hun kind het liefste zoveel mogelijk aan de rechterpool terug te willen zien. De intern begeleider geeft aan dat dit beter werkt met hoogopgeleide ouders, al zijn die soms meer prestatiegericht dan laagopgeleide ouders. De laatsten hebben soms een mindere focus op sociaal-emotionele ontwikkeling en richten zich meer op de leerprestaties. Het is belangrijk dat iedere leerkracht dezelfde uitgangspunten hanteert in de observaties en de vragenlijst. Dit vergt een duidelijke communicatie en instructie van de methodiek, opdat iedere leerkracht dit op eenduidige wijze doet, zodat daarmee de consistentie en de waarde worden geborgd. Leerkrachten moeten ook oog hebben voor sociaal-emotionele ontwikkeling, omdat niet alle uitingen altijd even tastbaar zijn. De leerkrachten mogen dan ook niet ‘handelingsverlegen’ zijn. Voor de leerlingen geldt dat ze goed begrijpend moeten kunnen lezen om de leerlingvragenlijst valide te kunnen invullen. Voor het invoeren van een dergelijke methodiek wordt aangeraden voldoende draagvlak te creëren door de werkvloer er volop bij te betrekken. Daarnaast moet de haalbaarheid in acht worden genomen gezien de administratieve last en complexiteit. Het wordt daarom aangeraden om klein te beginnen en deze methodiek stapsgewijs uit te bouwen.

24"

"

2.3

Spinoza Lyceum

Spinoza Lyceum Peter van Anrooystraat 8 1076 BH Amsterdam [email protected] www.spinozalyceum.nl (020) 57 77 444 Interview gehouden met Willem Huijsmans (afdelingsleider vwo bovenbouw) en Rolf Haak (lid Daltoncommissie/docent), op woensdag 12 december 2014 van 13:15 tot 14:15. 2.3.1


Het Spinoza Lyceum is de enige daltonschool voor voortgezet onderwijs in Amsterdam en omgeving. Door het volgen van daltononderwijs leert de leerling zelfstandig werken, samenwerken en verantwoordelijkheid te dragen. Het daltononderwijs is gebaseerd op het gedachtegoed van Helen Parkhust (1887-1973) en is erop gericht leerlingen in hun eigen tempo en op hun eigen niveau te laten leren (Spinoza Lyceum, n.d.). Het Nederlandse daltononderwijs kent van oorsprong drie daltonprincipes: vrijheid in gebondenheid, zelfstandigheid en samenwerken. In 2012 zijn aanvullend vijf kernwaarden als pijlers geïntroduceerd, die ook het Spinoza Lyceum hanteert (Dalton, “Dalton kernwaarden”, n.d.). Deze vijf kernwaarden zijn:

Samenwerking Een daltonschool is een leef- en leergemeenschap waar leerlingen, leerkrachten, ouders, schoolleiding en bestuur op een natuurlijke en gestructureerde wijze samen leven en werken. Het verwerven van kennis en vaardigheden in samenwerking met anderen kan het leren vergemakkelijken. Leerlingen leren dat er verschillen bestaan tussen mensen. Ze leren naar elkaar te luisteren en respect te hebben voor elkaar. Als leerlingen met elkaar samenwerken, ontwikkelen ze sociale vaardigheden en leren ze reflecteren op de manier waarop ze leren, zoals het beoordelen van eigen inbreng en die van een medeleerlingen, het aangaan van de dialoog, het leren omgaan met teleurstellingen en het ervaren van een meeropbrengst uit de samenwerking.

25"

"

Vrijheid en verantwoordelijkheid Vrijheid is noodzakelijk om eigen keuzes te kunnen maken en eigen wegen te vinden. Vrijheid in het daltononderwijs is de gelegenheid krijgen om het taakwerk zelf te organiseren. De opgegeven leerstof en de eisen die daaraan worden gesteld, zoals de tijdslimiet, de werkafspraken en de schoolregels, vormen de grenzen waarbinnen de leerlingen hun vrijheid leren gebruiken. Leerlingen krijgen de ruimte om te ontdekken en te experimenteren, maar worden tegelijk geconfronteerd met de relatie tussen wat ze doen en wat dat oplevert. Dat is voor leerlingen een geleidelijk leerproces, waarin zelfkennis en zelfinschatting een grote rol spelen.

Effectiviteit Dalton is een maatregel om effectiever te werken. Hierbij wordt leerlingen veel verantwoordelijkheid in handen gegeven. Als leerlingen een taak krijgen, waar zij verantwoordelijkheid voor dragen en die ze in vrijheid zelf plannen en uitvoeren, wordt het onderwijs veel effectiever.

Zelfstandigheid Zelfstandig leren en werken op een daltonschool is actief leren en doelgericht werken en hulp zoeken indien noodzakelijk. Deze manier van werken stimuleert het probleemoplossend denken van leerlingen. Om later als volwassene goed te kunnen functioneren moet een leerling leren beoordelen welke beslissingen hij moet nemen en wat de gevolgen daarvan zijn. De keuzevrijheid dwingt een leerling tot het nemen van zelfstandige beslissingen die voor hem effectief en verantwoord zijn.

Reflectie Reflexiviteit, de bewustwording en het nadenken over het eigen gedrag en het eigen werk, de vaardigheden in het zelfstandig werken en het samenwerken, is de vijfde pijler. Naast de gewone lessen hebben de leerlingen iedere dag een daltonuur. Dit is een verplicht lesuur waarin de leerling zelfstandig aan de slag gaat. Zij hebben daarbij de vrijheid om te kiezen aan welk vak ze werken, bij welke docent en/of met welke medeleerlingen.

26"

"

2.3.2

Visie sociale competenties

Daltononderwijs behoort leerlingen cultureel en moreel te vormen zodat ze zelfredzaam zijn en zich sociaal verantwoordelijk voelen: ze zijn geoefend in, gewend aan en voorbereid op het leven, het werken en het samenleven in de toekomstige maatschappij. Kortom, het gaat om persoonsvorming en socialisatie (Dalton, “Dalton 21st Century Skills”, n.d.). Het Spinoza Lyceum geeft daarom naast het cognitieve onderwijs ook invulling aan vorming: het stimuleren van creativiteit, kritisch denken, probleemoplossend vermogen, omgaan met culturele verschillen, samenwerking, sociale vaardigheden en reflectie. Dit wordt gedaan met leerlijnen onder de noemer Daltonvaardigheden, gebaseerd op de pijlers ‘zelfstandigheid’, ‘vrijheid en verantwoordelijkheid’ en ‘samenwerken’. 2.3.3


Op aangeven van Willem Huijsmans (afdelingsleider vwo bovenbouw) en Rolf Haak (lid Daltoncommissie) worden de volgende sociale competenties, naar de indeling van Van Eck, Van Daalen & Heemskerk (2011), gevolgd en ontwikkeld (zie tabel 6): Sociale competenties



Attitude










initiatief tonen.

doorzettingsvermogen. Kennis

zelfkennis.


Reflectie





jezelf


Vaardigheden

zelfsturing doelen stellen, plannen,


prioriteiten stellen, keuzes maken,

(luisteren, overtuigen, zichzelf presenteren,

bijsturen), concentratie, discipline,

verplaatsen in een ander, met kritiek kunnen

creatief en flexibel denken, probleem

omgaan, samenwerken), van perspectief

oplossen, gestructureerd kunnen

kunnen wisselen en omgaan met (culturele)

werken

diversiteit.

Tabel 6 Sociale compententies Spinoza Lyceum.

27"

"

2.3.4

Methodiek

Het Spinoza Lyceum kent voor het ontwikkelen van sociale competenties de daltonleerlijnen, welke gericht zijn op drie apecten: zelfstandigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid en samenwerken. Dit zijn de zogenaamde 'daltonvaardigheden’. De ontwikkeling van de sociale competenties volgt twee sporen: (1) via leerdoelen in de lessen en (2) via de mentor, waar de Daltonrapportage centraal staat. Leerdoelen in lesplannen De leerlijnen zijn concreet gemaakt naar leerdoelen per leerjaar waaraan een leerling uiteindelijk moet voldoen. Voor elk leerjaar zijn leerdoelen geformuleerd, oplopend in vaardigheid en niveau. Een voorbeeld van leerdoelen voor vwo-leerjaar 4 is in tabel 7 gespecificeerd. Helaas kreeg ik geen documentatie over de overige leerjaren. Deze leerdoelen komen terug in de lesplannen van de vaksecties. In dit lesplan, wat een overzicht geeft van de komende lesstof en de daltontaken, wordt heel specifiek aangegeven wat er wordt behandeld, wat de leerling zelfstandig moet doen, hoe dit wordt getoetst (schriftelijke toets of mondelinge overhoring) en wanneer dit klaar moet zijn. De sectie incorporeert voor de stof en de opdrachten een selectie van een aantal leerdoelen om deze als sociale competenties te ontwikkelen. De sectie heeft in de selectie van de leerdoelen de vrije hand; zij kijken wat nodig is en wat bij de stof en opdrachten passend is. De docent koppelt het resultaat terug aan de mentor, die dit verder bespreekt in het mentoruur. Een voorbeeld van een dergelijk lesplan van de sectie Nederlands in opgenomen in bijlage 3.

28"

"

Daltonvaardigheid

Code

Leerdoelen leerjaar 4

Zelfstandigheid

Z4.1

De leerling bepaalt zelf hoe (werkvormen, tempo, tijd en plaats) hij werkt aan de door de docent bepaalde doelen.

Vrijheid en

Z4.2

De leerling heeft inzicht in sterke en zwakke punten van zijn leerproces.

Z4.3

De leerling zoekt op basis van controle en/of zelfevaluatie gericht hulp.

Z4.4

De leerling reflecteert op het eigen leerproces en eigen doelen.

Z4.5

De leerling bepaalt zelf of hij voldoende geleerd heeft van de opdracht.

Z4.6

De leerling schrijft succes en/of falen toe aan de juiste oorzaken

V4.1

De leerling heeft vrijheid te bepalen hoe hij wil leren en hoe hij zijn taak

verantwoordelijkheid

aanpakt. V4.2

Sommige leerlingen mogen zelf bepalen de instructie al dan niet te volgen.

V4.3

De leerling is zich bewust van zijn houding tijdens het Daltonuur en in de les.

V4.4

De leerlingen hebben mede invloed op hun eigen denken leerproces. Ze denken na over de leerdoelen.

V4.5

De leerling is in staat verantwoording af te leggen over zijn planning en zijn werk aan de docent.

Samenwerken

S4.1

Leerlingen kunnen met elkaar discussiëren op basis van argumenten en accepteren verschil van mening.

S4.2

Leerlingen zijn in staat groepsopdrachten te doen waarbij leerlingen wederzijds positief afhankelijk van elkaar zijn.

S4.3

Leerlingen zijn bij groepsprocessen in staat om na te gaan met evaluatie en feedback.

S4.4

De leerling is in staat om vast te stellen of samenwerking met andere leerlingen bijdraagt tot het goed uitvoeren van de opdracht.

S4.5

De leerling beheerst hogere cognitieve vaardigheden die nodig zijn om in groepsverband te argumenteren, te discussiëren en te redeneren.

Tabel 7 Leerdoelen Daltonvaardigheden leerjaar 4 vwo.

29"

"

Daltonrapportage De Daltonrapportage is een leerlingenquête die twee maal per jaar door de leerlingen moet worden ingevuld. Dit wordt geïnitieerd door de mentor van de leerlingen. Het doel is om de leerling zelf en zijn mentor duidelijk te maken wat de leerling al kan op het gebied van bovengenoemde daltonvaardigheden: zelfstandigheid, samenwerken, vrijheid en verantwoordelijkheid. De leerling beantwoordt stellingen over de daltonvaardigheden op een schaal van vier. Is de stelling aan de linkerkant het meest van toepassing dan wordt vakje 1 aangevinkt; is de stelling rechts het meest van toepassing, dan wordt vakje 4 aangekruist. Als het meer in het midden hangt, dan zijn vakjes 2 of 3 van toepassing. Bij elke daltonvaardigheid kan de leerling een toelichting geven. Bovendien moet de leerling het volgende aangeven: •

Waar ga ik aandacht aan besteden?

•

Bij welk vak?

•

Einde periode: zo sta ik er nu voor + toelichting:

•

Plaats voor documenten (bewijzen)

De leerling bespreekt de ingevulde leerlingenquête persoonlijk met de mentor. De mentor heeft hierbij een kritische rol om eventuele sociaal wenselijke antwoorden door te prikken. Feedback vanuit de (andere) docenten is dan ook cruciaal. Tijdens het mentorgesprek kunnen problemen worden besproken en gerichte afspraken worden gemaakt om de problemen te verbeteren. Omdat de leerlingenquête twee maal per jaar wordt gedaan, kan de mentor ook de voortgang bekijken. In tabel 8 is een voorbeeld opgenomen van een Daltonrapportage voor de vierde klas vwo.

30"

"

Code

Zelfstandigheid

1 2 3 4

Z-1

Ik laat helemaal van de docent afhangen hoe ik werk (manier waarop, plaats, tempo).

Ik bepaal zelf hoe ik werk (manier waarop, plaats, tempo).

Z-2

Ik weet niet wat mijn sterke en zwakke punten zijn bij het leren.

Ik weet bij het leren waar ik wel en waar ik niet goed in ben.

Z-3

Nadat een opdracht/toets is nagekeken, doe ik niets met de resultaten.

Nadat een opdracht/toets is nagekeken, ga ik hulp zoeken om mijn resultaten te verbeteren.

Z-4

Het is mij niet duidelijk wat ik zelf moet leren.

Ik denk na over wat ik zelf moet leren en kan doelen stellen.

Z-5

Ik weet niet wanneer ik voldoende heb geleerd van een opdracht.

Ik kan zelf aangeven wanneer ik voldoende heb geleerd van een opdracht.

Z-6

Ik kan niet aangeven waarom iets goed of slecht gaat.

Ik weet precies waarom iets wel of niet goed gaat.

Code

Samenwerken

S-1a

Ik gebruik geen argumenten in een discussie.

Ik discussieer op basis van argumenten.

S-1b

Ik vind het raar als mensen in een discussie een andere mening hebben.

Ik accepteer dat mensen in een discussie een andere mening hebben.

S-2

Bij een groepsopdracht ga ik mijn eigen gang.

Bij een groepsopdracht weet ik dat we elkaar nodig hebben.

S-3

Bij groepswerk weet ik niet hoe ik om moet gaan met opmerkingen van anderen.

Bij groepswerk kan ik goed omgaan met opmerkingen van anderen.

S-4

Ik heb geen idee wat samenwerken mij kan opleveren.

Ik weet goed wat samenwerken mij kan opleveren.

S-5

In een discussie heb ik er weinig moeite mee om te begrijpen wat een ander zegt en aan te geven waarom ik een bepaalde mening heb.

In een discussie kan ik goed begrijpen wat de ander zegt en kan ik goed aangeven waarom ik een andere mening heb.

Code

Vrijheid en verantwoordelijkheid

V-1

Ik kan niet zelf bepalen hoe ik wil leren en hoe ik een taak aanpak.

Ik kan de vrijheid aan om te bepalen hoe ik wil leren en hoe ik een taak aanpak.

V-2

Ik kan niet beoordelen wanneer ik de instructie van de docent nodig heb of niet.

Ik kan zelf beoordelen of ik de instructie van de docent nodig heb of niet.

V-3

Ik ben me er niet van bewust hoe ik me gedraag in het daltonuur en in de les.

Ik ben me er goed van bewust hoe ik me gedraag in het daltonuur of in de les.

V-4

Voor de manier waarop en wat ik leer ben ik helemaal afhankelijk van de docent.

Ik denk na over wat ik moet leren en kan samen met de docent bepalen hoe.

V-5

Ik kan niet plannen en ik kan ook niet aan de docent uitleggen wat ik heb gedaan.

Ik kan de docent uitleggen hoe mijn planning in elkaar zit en wat ik heb gedaan.

1 2 3 4

1 2 3 4

Tabel 8 Daltonrapportage: leerlingenquête vierde klas vwo.

31"

"

2.3.5

Het rapport

Het rapport, met een frequentie van drie maal per jaar, is opgebouwd uit twee componenten: (1) een cijferrapport voor de vakken en (2) een woordrapport voor het volgen van een aantal beoordelingsaspecten op sociaal-emotionele vorming. Deze aspecten zijn : •

Tempo

•

Organisatie

•

Gedrag

•

Daltonwerk

(op basis van Daltonopdrachten)

•

Daltonhouding

(op basis van Daltonopdrachten)

•

Werkhouding

De ruimte voor tekst is echter dermate beperkt (1 regel), dat dit in de praktijk niet wordt ingevuld. Als alternatief hiervoor wordt momenteel door de mentor op een blanco deel van het rapport handmatig commentaar geschreven op zaken die goed gaan en zaken die verbetering behoeven. Dit maakt het rapport op dit vlak wat rommelig en weinig gestructureerd, tot onvrede van de geïnterviewden. Zij zijn tevens van mening dat de ontwikkellijnen op sociale competenties op deze wijze niet stroken met de vijf pijlers van het Daltononderwijs. Momenteel wordt de huidige vorm van het rapport dan ook tegen het licht gehouden teneinde tot een format te komen waarin de behaalde leerdoelen voor sociale competenties volgens de ontwikkellijn en de pijlers beter tot hun recht komen. Het is nog niet duidelijk of dit in een cijfer, positie ten opzichte van leerdoelen en/of een woordrapport zal worden. 2.3.6

Administratie

Het Spinoza Lyceum heeft geen ondersteunend leerlingvolgsysteem. Lesplannen met leerdoelen, resultaten van leerdoelen en Daltonrapportages worden met Microsoft Word en Excel handmatig gemaakt. Het woordrapport voor de sociale competenties wordt handmatig op het rapport geschreven. Het geheel is een nogal arbeidsintensief proces, met name voor de mentoren bij wie alles samenkomt; een tijdsinschatting durft men niet te geven. Momenteel heeft het Spinoza Lyceum een eenvoudige folderstructuur in Google Drive in ontwikkeling, waar men alle Daltonrapportages, bewijsstukken van ontwikkeling, werkstukken en Daltonopdrachten kan filen. Dit systeem is toegankelijk voor leerlingen, docenten en mentoren. Ouders kunnen deze bestanden op verzoek inzien.

32"

"

2.3.7

Aandachtspunten

Het Spinoza Lyceum ziet een enorme meerwaarde in het ontwikkelen van sociale competenties, waarbij de reflectieve component de leerling bewust maakt en doet nadenken over zijn eigen functioneren, naar zichzelf en naar anderen toe. Omdat het ontwikkelen van de sociale competenties zijn verweven in lesuren en Daltonuren en de reflectie erop in de mentoruren, is een nauwe communicatie en wisselwerking tussen secties, docenten en de mentor cruciaal. De mentor heeft geregelde en concrete feedback nodig om de leerling te ondersteunen in zijn ontwikkeling. Hoe meer kennis er over de leerling is, hoe beter dit gaat. Ook worden sociaal wenselijke antwoorden of een verkeerd beeld over zichzelf bij de leerlingenquête sneller duidelijk. Een strakke organisatie van de driehoek leerling – sectie/docent – mentor wordt als randvoorwaardelijk gezien.

33"

"

3. Advies Mijn inziens bevatten de methodieken van de geinterviewde scholen gericht op het ontwikkelen van sociale competenties bruikbare elementen om een bijdrage te leveren aan het M-instrument teneinde de meerwaarde van het montesorionderwijs op het MLA beter tot uitdrukking te laten komen. De opzet van mijn advies is vormgegeven als bouwwerk of piramide, met de gedachte dat de beoordeling een uitkomst is van onderliggende, samenhangende structuren en processen, die als fundament fungeren. Ik zou daarvoor de volgende aanbevelingen willen doen als bijdrage tot het ontwikkelen van het M-instrument op basis van de gemaakte inventarisatie, daarbij niet gehinderd door mogelijke organisatorische belemmeringen: •

Opzetten van een ontwikkellijn sociale competenties Om de meerwaarde van het montessorionderwijs van het MLA voor de persoonlijke vorming op sociaal-emotioneel gebied naar voren te brengen, zou naast de bestaande leerlijn voor de meer cognitieve vakken, ook een ontwikkellijn voor sociale competenties in het onderwijs moeten worden gedefinieerd. Hiermee wordt dit aspect een vast en gedefinieerd onderdeel van het onderwijsprogramma, wat moet worden uitgevoerd, gevolgd, gerapporteerd en verantwoord. Dit heeft wel organisatorische consequenties.

•

Definiëren en concretiseren van de beoogde sociale competenties Om deze ontwikkellijn handen en voeten te geven, moeten de beoogde te ontwikkelen sociale competenties worden geconcretiseerd. Welke sociale competenties dit moeten zijn, zou logischerwijs bij het montessoriprofiel van de school moeten passen. Met name het Spinoza Lyceum heeft dit vrij duidelijk gedefinieerd volgens hun daltonfilosofie en karakteristieken, met een accent op effectief leren. Voor het voortgezet montessori onderwijs heeft de Nederlandse Montessori Vereninging (NMV) drie doelen voor leerlingen als uitgangspunten gekozen (Rubinstein, 2010). Aan het realiseren van deze doelen kunnen sociale competenties worden verbonden: 1. Het zich kunnen ontwikkelen tot een onafhankelijke persoonlijkheid. •

Sociale competenties als zelfvertrouwen, zelfrespect, verantwoordelijkheid willen nemen voor eigen handelen, zelfstandigheid in de zin van eigen koers durven varen, ambitie, prestatiemotivatie, doorzettingsvermogen, kritisch inzicht in (de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) jezelf. 34"

"

2. Het verwerven van bekwaamheden om in studie, werk en samenleving te kunnen functioneren. •

Sociale competenties als zelfsturing (regulering van eigen impulsen en emoties, doelen stellen, plannen, prioriteiten stellen, keuzes maken, bijsturen), concentratie, discipline, creatief en flexibel denken, probleem oplossen, gestructureerd kunnen werken, vertrouwen in anderen, respecteren van anderen, betrokken bij anderen, verantwoordelijkheid willen nemen voor relaties met anderen, dialoog met anderen, initiatief tonen, anderen motiveren en inspireren, sociaal communicatieve vaardigheden (luisteren, overtuigen, zichzelf presenteren, verplaatsen in een ander, met kritiek kunnen omgaan, samenwerken).

3. Het op een verantwoordelijke wijze leren vervullen van een maatschappelijke rol. •

Sociale competenties als leiderschap, sociaal communicatieve vaardigheden (luisteren, overtuigen, zichzelf presenteren, verplaatsen in een ander, met kritiek kunnen omgaan, samenwerken), van perspectief kunnen wisselen en omgaan met (culturele) diversiteit, kennis van sociale regels en omgangsvormen (andere culturen), kritisch inzicht in (de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) anderen, in sociale en groepsprocessen, effect van eigen handelen op anderen.

Deze opsomming van mogelijke sociale competenties is wellicht te uitputtend. Om het hanteerbaar te maken, kan dit worden ingedikt naar de voor het MLA belangrijkste en wellicht ook meest tastbare competenties. •

Vertalen in concrete leerdoelen per leerjaar De competenties en/of de drie montessoridoelen dienen te worden vertaald naar concrete en specifieke leerdoelen per leerjaar, zodat het inzichtelijker en concreter wordt voor de leerling waaraan hij moet voldoen. Deze leerdoelen vormen de basis voor het kunnen meten en volgen ervan.

•

Vervlechting van deze leerdoelen in reguliere lessen en montessoriopdrachten Vaardigheden moeten worden geoefend, zo ook sociale competenties. Van belang is dat de leerdoelen voor de sociale competenties ook terugkomen in de lessen (een selectie per lessenreeks, te kiezen door de sectie) en zo mogelijk ook in speciale montessoriopdrachten, bijvoorbeeld met vakoverstijgende ‘werkelijkheidsgebieden’ als 35"

"

gedefinieerd door de NMV (Rubinstein, 2010). Wellicht kan het MLA overwegen om ook speciale montessori-uren in te stellen, om onder andere de sociale competenties te ontwikkelen, gelijk aan de Dalton-uren bij het Spinoza Lyceum. •

Reflecteren door leerlingen op waar zij staan en wat nog ontwikkeling behoeft De drie scholen laten de leerlingen reflecteren over hun sociale competenties: waar staat de leerling en wat moet er verder worden ontwikkeld? Dit kan gedaan worden aan de hand van een enquête op basis van een vierpuntsschaal tussen twee uiterste stellingen per sociale competentie, gegroepeerd naar de uitgangspunten in de ontwikkellijn, plus ruimte voor een toelichting. Een vierpuntsschaal dwingt een keuze af door het ontbreken van een neutrale middenweg. De stellingen aan de rechterzijde kunnen het ideaalprofiel vormen of slechts als referentie ter plaatsbepaling. Deze methode is eenvoudig en efficiënt in te vullen door de leerling. Het resultaat moet worden besproken met de mentor teneinde een ontwikkelingstraject te definiëren.

•

Coördinerende rol voor de mentor De mentor is de linking pin tussen docenten, secties en de leerling. Een meerjarig mentorschap aan een klas is aan te raden, zodat de mentor de leerlingen goed kan leren kennen. Tevens dient er een gestructureerde informatiestroom over leerlingen van docenten naar de mentor te worden opgezet om feedback te kunnen geven over de leerling en de behaalde leerdoelen op de sociale competenties. De mentor geeft, op basis van de feedback van de docenten, uiteindelijk de beoordeling op de sociale competenies ten behoeve van het rapport.

•

Rapporteren in het verslag Uiteraard moeten de sociale competenties als ontwikkellijn worden gerapporteerd in het verslag, naast de leerlijn van de vakken. Die rapportage geeft de leerling en zijn ouders zicht op waar het staat. Daarnaast toont dit ook de meerwaarde van het MLA als hier een positieve ontwikkeling in terug is te zien. De rapportage moet mijn inziens wel concreet zijn. Hoe meer dit tot een samenvattend begrip wordt geaggregeerd, hoe minder tastbaar en betekenisvol dit wordt. Een eenvoudig bolletjesverslag op de sociale competenties, genormeerd naar de positie ten opzichte van het leerdoel, is een (visueel) krachtig middel.)

36"

"

Literatuur Dalton (n.d.). Dalton 21st Century Skills. Opgehaald op 9 januari 2015, via Dalton: http://www.dalton.nl/daltononderwijs/21st-century-skills Dalton (n.d.). Dalton kernwaarden. Opgehaald op 9 januari 2015, via Dalton:" http://www.dalton.nl/daltononderwijs/kernwaardenDonk, C. van der & Lanen, B. van (2014). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Driestar Educatief (n.d.). ZIEN! Primair onderwijs. (n.d.). Opgehaald op 10 januari 2015, via Driestar Educatief: http://www.driestar-educatief.nl/advies-en-begeleiding/ adviesthema-s/zien!/zien!-primair-onderwijs Eck, E. van, Daalen, M.M. van & Heemskerk, I.M.C.C. (2011). Soft skills en sociale

competenties in het secundair onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het

voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Montessori Boven ’t IJ (n.d.). Organisatie Boven ’t IJ. Opgehaald op 2 januari 2015, via Montessori Boven ‘t IJ: http://www.montessori-boventij.nl Nederlandse Montessori Vereniging (n.d.). Montessori basisonderwijs. Opgehaald op 10 januari 2015, via Nederlandse Montessori Vereniging: http://www.montessori.nl/171/basisonderwijs.html OBS Laterna Magica (n.d.). Brede ontwikkeling kind Laterna Magica. Opgehaald op 10 januari 2015, via OBS Laterna Magica: http://www.obslaternamagica.nl/corp/index.php?itemid=8914&page=570&site=37&l n=nl OBS Laterna Magica (n.d.). Ontwikkelingsuitgangspunten kind Laterna Magica. Opgehaald op 11 januari 2015, via OBS Laterna Magica: http://www.obslaternamagica.nl/corp/index.php?itemid=8496&page=570&site=37&l n=nl OBS Laterna Magica (n.d.). Werkwijze Laterna Magica. Opgehaald op 11 januari 2015, via OBS Laterna Magica: 37"

"

http://www.obslaternamagica.nl/corp/index.php?itemid=8497&page=570&site=37&l n=nl Rubinstein, M. (2009). Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Rubinstein, M. (2010). Docent in het voortgezet montessori-onderwijs. AntwerpenApeldoorn: Garant. SAQI (n.d.). School Attitude Questionnaire Internet. Opgehaald op 12 januari 2015, via Saqi: http://www.saqi.nl Spinoza Lyceum (n.d). Daltononderwijs. Opgehaald op 9 januari 2015, via Spinoza Lyceum: http://www.spinozalyceum.nl/ons-onderwijs/daltononderwijs Ten Dam, G. & Volman, M. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. Winters, E. & Veldhoven, E. van (2014). Opbrengstgericht Montessorionderwijs. Montessori

Lyceum Amsterdam. Amsterdam: Academische Opleidingsschool Amsterdam Zien voor onderwijs (n.d.). Normering ZIEN! Opgehaald op 10 januari 2015, via Zien voor onderwijs: http://www.zienvooronderwijs.nl/leerlingvragenlijst5-8

38"

"

Bijlage 1 Interviewleidraad & checklist

•

Hoe besteedt de school aandacht aan sociale competenties (soft skills, sociaalemotionele vorming)?

•

Welke sociale competenties worden aangeleerd? (zie 1 in de checklist)

•

Hoe wordt het resultaat/voortgang per leerling gemeten? (zie 2 in de checklist)

•

•

•

•

•

Is dit kwantitatief of kwalitatief?

•

Wordt dit uitgedrukt in een cijfer of anderszins?

•

Hoe wordt een score (onvoldoende-voldoende-goed-uitstekend) uitgedrukt?

Op basis van welke criteria wordt dit beoordeeld? (zie 3 in de checklist) •

Welke criteria zijn de basis voor de beoordeling?

•

Hoe wordt dit beoordeeld?

•

Hoe wordt een zekere mate van objectiviteit nagestreeft/gewaarborgt?

•

Zijn de beoordelingscriteria en de meeting transparent voor leerlingen en ouders?

Hoe wordt dit geadministreerd? (zie 4 in de checklist) •

Is er een ondersteunend leerlingvolgsysteem?

•

Hoeveel tijd per leerling is men hiervoor kwijt (beoordeling en administratie)

•

Kunnen leerlingen en ouders dit inzien?

Hoe wordt dit gerapporteerd? (zie 5 in de checklist) •

Hoe wordt dit getoond in het verslag?

•

Welke frequentie heeft dit verslag?

Wat gaat goed en minder goed in het meten, beoordelen, administreren en rapporteren van sociale competenties?

De checklist sociale competenties is op de volgende pagina’s opgenomen.

39"

"

Checklist sociale competenties




Attitude

zelfvertrouwen,

vertrouwen in anderen,

zelfrespect,

respecteren van


anderen, betrokken bij

willen nemen voor

anderen,

eigen handelen,


zelfstandigheid in de

willen nemen voor

zin van eigen koers

relaties met anderen,

durven varen, ambitie,

dialoog met anderen,

prestatiemotivatie,

initiatief tonen,


anderen motiveren en

1 Welke competenties worden aangeleerd?

2 Hoe wordt het resulaat gemeten?

inspireren.

Kennis

zelfkennis


Reflectie

kritisch inzicht in (de


wensen, mogelijk-

wensen, mogelijk-

heden, beweegredenen


40# #

3 Wat zijn de beoordelings criteria?

4 Hoe wordt dit geadministreerd?

5 Hoe wordt dit in het verslag gerapporteerd?

van) jezelf

van) anderen, in sociale en groepsprocessen, effect van eigen handelen op anderen.

Vaardigheden

zelfsturing (regulering

leiderschap, sociaal

van eigen impulsen en

communicatieve

emoties, doelen

vaardigheden

stellen, plannen,

(luisteren, overtuigen,

prioriteiten stellen,

zichzelf presenteren,

keuzes maken,

verplaatsen in een

bijsturen),

ander, met kritiek

concentratie, discipline,

kunnen omgaan,

creatief en flexibel

samenwerken), van

denken, probleem

perspectief kunnen

oplossen,

wisselen en omgaan

gestructureerd kunnen

met (culturele)

werken

diversiteit.

41#

#

Bijlage 2 Leerlingvragenlijst ZIEN! Montesorischool Boven ‘t IJ

Bijlage 3 Lesplan sectie Nederlands Spinoza Lyceum

Bijlage 4 Overzichten inventarisatie sociale competenties geïnterviewde scholen Laterna Magica

blz. 45-46

Boven ’t IJ

blz. 49-50

Spinoza Lyceum

blz. 51-52

44" "

Sociale competenties Laterna Magica


3 Wat zijn de beoordelingscriteria?





Attitude

zelfvertrouwen,


Zie de

Relatieve

Beschrijvingen

Handmatig, geen

Woordrapporten

zelfrespect,

respecteren van

gemarkeerde

plaatsbepaling

per ontwikkellijn

geautomatiseerd

voor groei op de



sociale

tussen posities

van de starter

leerling-

ontwikkellijnen

willen nemen voor

anderen,

competenties

starter versus

(negatieve pool,

volgsysteem.

(vieren, nieuw

eigen handelen,


links.

expert door

of wat je nog

Woordrapporten

doel, plan en


willen nemen voor

coach samen

niet kan aan

op

steun).

zin van eigen koers


met het kind.

vaardigheden of

ontwikkellijnen



ongewenst

en persoonlijke

prestatiemotivatie,

initiatief tonen,

gedrag) en de

ontwikkel-



expert (wat je

plannen worden

inspireren.

aan gewenst

in Word gemaakt

gedrag en

en in een

vaardigheden

portfoliomap

kan).

verzameld,

Kennis

zelfkennis



kennis van sociale regels en omgangsvormen

samen met

(andere culturen). Reflectie



wensen, mogelijk-

wensen, mogelijk-

heden,


beweegredenen van)

van) anderen, in

jezelf

sociale en

45"

werkjes als bewijs dat het kind de vaardigheid oefent/kan.

"

Woordrapport persoonlijk ontwikkelplan (talenten/sterke kanten, interesses, jezelf sturen, leerstrategieën/ leren om te leren, ontwikkel perspectief)

groepsprocessen, effect van eigen handelen op anderen. Vaardigheden




communicatieve

emoties, doelen

vaardigheden

stellen, plannen,




keuzes maken,

verplaatsen in een

bijsturen),

ander, met kritiek

concentratie,

kunnen omgaan,

discipline, creatief en

samenwerken), van

flexibel denken,

perspectief kunnen

probleem oplossen,

wisselen en omgaan


met (culturele)

werken

diversiteit.

46"

"

Sociale competenties Boven ‘t IJ









Attitude

zelfvertrouwen,


Zie de

Relatieve

Beschrijving van

Handmatig in

Bolletjesverslag

zelfrespect,

respecteren van

gemarkeerde

plaatsbepaling

houding zonder

een

en



sociale

tussen twee

waardeoordeel

bolletjesverslag.

woordrapport.

willen nemen voor

anderen,

competenties

uiterste posities

tussen twee

De leerlingen

eigen handelen,


links.

door leerkracht.

polen op

docentvragenlijst


willen nemen voor

algemeen sociaal

worden

zin van eigen koers


emotioneel

ondersteund



gedrag ten

door het leerling-

prestatiemotivatie,

initiatief tonen,

opzichte van

volgsysteem



zichzelf,

ParnasSys en de

leerkrachten,

module ZIEN!

Leerlingvragenlijst, docentvragenlijst in ZIEN! Gericht op de volgende

inspireren. Kennis

zelfkennis

indicatoren:

kennis van sociale

Betrokkenheid,

regels en

Volharding,

omgangsvormen

Voldoening,

(andere culturen). Reflectie

Welbevonden-



heid, Relatie met

wensen, mogelijk-

wensen, mogelijk-

kinderen, Relatie



met Leertaak,

van) jezelf

van) anderen, in

Competentie,

47"

"

andere kinderen en werk. De docenten leerling vragenlijsten

Naast het rapport wordt er jaarlijks een leerlingprofiel gemaakt.

Vaardigheden

sociale en

Autonomie,

groepsprocessen,

Sociaal Initiatief,

effect van eigen

Sociale

handelen op anderen.

Flexibiliteit,




communicatieve

emoties, doelen

vaardigheden

stellen, plannen,




keuzes maken,

verplaatsen in een

bijsturen),

ander, met kritiek


kunnen omgaan,


samenwerken), van

denken, probleem

perspectief kunnen

oplossen,

wisselen en omgaan


met (culturele)

werken

diversiteit.

48"

Sociale Autonomie, Impuls Beheersing, Inlevingsvermogen, Pestbeleving, Pestgedrag

"

Sociale competenties Spinoza Lyceum







Attitude

zelfvertrouwen,


Zie de

De lesplannen

De basis wordt

Er is geen

Woordrapport

zelfrespect,

respecteren van

gemarkeerde

van de vakken,

gevormd door de

leerlingvolg-

naar indicatoren



sociale

met daarin de

leerdoelen per

systeem. Alles

tempo,

willen nemen voor

anderen,

competenties

reguliere lesstof

leerjaar van de

wordt handmatig

organisatie,

eigen handelen,


links.

en de Dalton-

Daltonvaardig-

verwerkt. Er is

gedrag,


willen nemen voor

opdrachten zijn

heden

een

daltonwerk,

zin van eigen koers


gekoppeld aan

zelfstandigheid,

folderstructuur in

daltonhouding,



sociaal-

samenwerken,

Google Drive in

werkhouding.

prestatiemotivatie,

initiatief tonen,

emotionele

en vrijheid en

ontwikkeling

Maar wegens



leerdoelen, die

verantwoordelijk

voor het filen

gebrek aan

inspireren.

concreet per

heid. Hieraan

van de Dalton-

ruimte

leerjaar

moet de leerling

opdrachten,

momenteel een

omschreven zijn.

uiteindelijk

lesopdrachten,

meer algemeen

Docent

voldoen.

Daltonrapporta-

woordrapport

ges en

geschreven op

bewijsstukken

een ruimer

(werkstukken,

blanco deel van

werkjes) van

het rapport.

Kennis

zelfkennis



kennis van sociale regels en omgangsvormen

beoordeelt.

(andere culturen).

Daarnaast maakt Reflectie



wensen, mogelijk-

wensen, mogelijk-



van) jezelf

van) anderen, in

49"

de leerling 2 maal per jaar een leerling-

"

ontwikkeling leerling.

Vaardigheden

sociale en

enquête, de

groepsprocessen,

Dalton-

effect van eigen

rapportage. De

handelen op anderen.

meest van




communicatieve

emoties, doelen

vaardigheden

stellen, plannen,




keuzes maken,

verplaatsen in een

bijsturen),

ander, met kritiek


kunnen omgaan,


samenwerken), van

denken, probleem

perspectief kunnen

oplossen,

wisselen en omgaan


met (culturele)

werken

diversiteit.

toepassing zijnde stellingen, verdeeld naar de Daltonvaardigheden zelfstandigheid, samenwerken, en vrijheid en verantwoordelijk heid wordt aangevinkt op een schaal van vier. Voor de ontwikkeling worden afspraken met de mentor gemaakt.

50"

"

Inventarisatie verslaglegging sociaal-emotionele ontwikkeling. Resultaten onderzoek

Recommend Documents