Student non-attendance in higher education A phenomenon of student apathy or poor pedagogy?
Introduction Non-attendance at university seems to be an on-going problem that appears to transcend country, university and discipline. One need only consult the literature on this subject to appreciate the magnitude of this phenomenon (Gump 2006; McCarey et al. 2006; Sharma et al. 2005; Nicholl and Timmins 2005; Hughes 2005; Hunter and Tetley 1999; Longhurst 1999). It is a phenomenon that is both intriguing and frustrating and yet there is very little evidence of university or governmental policy on it. It is generally accepted that university is a rite of passage for its students and is, therefore, as much about a ‘coming of age’ and the development of autonomous adults, as it is about training and ‘education’ per se (Bourgeois et al. 1999). This culture, therefore, does not embrace mandatory attendance. Consequently, policy on attendance is often non-existent and where it is considered, it certainly seems to vary not only from university to university but even from department to department (Cohn and Johnson 2006). Attendance does become an issue, however, where there is a ‘professional’ element to the programme, such as in nursing, for example, where a high ‘minimum’ attendance is stipulated (An Bord Altranais 2005). This leads to tensions between the professional and academic values. This assignment will attempt to explore the phenomenon that is non-attendance amongst university students from the students’ and academics’ perspectives. It will consider the implications of non-attendance and propose possible ways forward in an attempt to resolve the issue in a way that benefits both groups. Non-attendance by university students From the literature reviewed, it would seem that students undertaking university courses skip classes on a not infrequent basis (Cohn and Johnson 2006; Hughes 2005; Rodgers 2002). The question of why students do not attend class is often raised. Numerous studies have investigated this and have uncovered the many reasons that students proffer as explanations for absenteeism (Gump 2006; Nicholl and Timmins 2005; Hughes 2005; Timmins and Kaliszer 2002; Hunter and Tetley 1999; Longhurst 1999). The range of reasons include family, social and work commitments, illness, faking illness, family emergencies, faking family emergencies, to mention but a few. Clearly some of these reasons are completely valid and occur as a consequence of life circumstances, life events and the changing profile of the student. However, a number of the reasons for absenteeism offered by students appear to be quite trivial in nature and give rise to the question of how much students actually value educational activities such as lectures and tutorials. There is also evidence of a particular pattern of non-attendance amongst university students, with most absenteeism occurring on Mondays and Fridays and being of one day in duration (Timmins 2002; Rodgers 2002). Gatherer and Manning (1998) suggest that there may actually be psychological benefits to occasional absences. Yet if one were to try to address this in timetabling and, in so doing, scheduled classes only on Tuesdays, Wednesdays and Thursdays, one would have to ask the question whether attendance would then be problematic on Tuesday mornings and Thursday afternoons. There may be some sense, however, in avoiding 9 am scheduling on Mondays and classes after 3 pm on Fridays, although this is not always logistically feasible given the number of programmes that have to be catered for, group sizes, availability of appropriately sized venues and so on; and there is little promise that such scheduling would achieve the desired outcome. The reasons given for absenteeism are largely student-centred and there may not be very much that educators or the academy can do to address them. To some extent, perhaps, it may simply be the case that students will be students and so there will always be a degree of absenteeism on university courses. Hunter and Tetley (1999) interviewed 168 full-time students about not only their reasons for not attending lectures but also their reasons for attending. This information is of tremendous value to educators as it provides direction with regard to what students want from lectures, what excites them and, ultimately, what may encourage them to attend. Lectures that these students would not miss were those that were interesting, those that were difficult and hard to make up, those that they considered important to their degree,
those in which there was a lot of material given out, those where they liked the subject or in which the lecturer was good. It is imperative therefore that, in so far as is possible, educators endeavour to ensure that their lectures are interesting, relevant, delivered in a positive manner and in an environment that affords respect and equality to all, in a climate that is conducive to learning (Quinn 2000; Toohey 1999). Reasons for student non-attendance – such as the following, that can be perceived as academy-centred – are what educators need to focus on in an effort to address the problem. These reasons include failure to connect the content of the lecture to assessment or the ‘real world’, the availability of lecture material in online forms, unexciting, unchallenging lecturers, timing of lectures and competing assignment commitments (Gump 2006; Nicholl and Timmins 2005; Hughes 2005; Timmins and Kaliszer 2002; Hunter and Tetley 1999; Longhurst 1999). Many of these contributing factors to non-attendance are, to a greater or lesser degree, under the control of the educators and the policymakers of the academy. Mark Twain is reputed to have said, ‘I have never let my schooling interfere with my education’. Conditions such as long lectures without a break, lectures that are scheduled late into the evening, numerous assessments due for submission around the same time, lectures in which interaction is not encouraged and where either the content or the manner in which they are delivered is dull, unenthusiastic or irrelevant, or where the relevance not explicated, all these deter students from attending class. Those students who are academically stronger or more self-directed in nature are likely to seek the information elsewhere and probably succeed but not necessarily excel, while those who have less academic prowess or who are less motivated are likely to struggle to pass (Sharma et al. 2005). Yet these are contributing factors that educators can reduce by reviewing and reflecting on their own practice in terms of how they facilitate (or not) learning and strive to foster an enthusiasm for their subject. Significance of attendance on undergraduate nurse education programmes Nurse education in Ireland has undergone a great change in a very short period of time, moving from a three-year hospital-based apprenticeship model of training in 1995 to a three-year hospital-based diploma, and subsequently to a four-year full-time university degree in 2002. The theoretical content of nursing programmes has increased significantly since the apprenticeship model with a greater emphasis on research and evidence-based practice. At the same time, the nature of the clinical practice aspect of nursing programmes has also changed. Under the apprenticeship model, student nurses were fully integrated as part of the healthcare team, working alongside qualified nurses but assuming a distinct role within the team. In current nursing programmes, student nurses for the most part assume a supernumerary role, working very much under the supervision of an assigned preceptor but not taking the place of a staff member until they reach third year when they undertake a one-year rostered practice placement. While this is a positive move, in that it allows student nurses to learn in practice, in a safer and less stressful manner, it also means that students are assigned responsibility as a team member much later in their programme. Clearly these changes carry significant implications and challenges for nurse educators in how student nurses are taught in class and how they are prepared in the classroom for practice in the clinical setting. Absenteeism among nursing students is of substantial significance for these educators as a matter of professional concern. The Irish Nursing Board, An Bord Altranais, whose ultimate responsibility is that of patient/public safety, requires nurse education programmes to yield graduates who ‘demonstrate development of skills of analysis, critical thinking, problem solving and reflective practice’ and who can ‘act as an effective member of a health care team and participate in the multidisciplinary team approach to the care of patients/clients’ (An Bord Altranais 2005: 12). This clearly places a significant onus on nurse educators to develop, utilise and evaluate educational strategies and approaches that facilitate the development of such skills. However, An Bord Altranais also places responsibilities on the students of these programmes in terms of attendance and domains of competence in which the students must achieve the required minimum standard in order to graduate and be eligible for registration as a nurse. An Bord Altranais requires that nursing students are provided with no fewer than 1,533 hours of theoretical instruction and that ‘the process of monitoring student attendance … is declared’ (2005: 40). Depending on the style and, to a lesser degree, the subject of theoretical instruction, those 1,533 hours may be a positive, pleasant, constructive experience for students or plain drudgery. Notwithstanding this, for nursing students attendance is mandatory and has been monitored since the beginning of the current academic year in the institution where the writer is employed. Students must attend 80 per cent of a minimum of 1,533 hours. Should a student fail to do so they must undertake further prescribed work. Failure to do this to a satisfactory standard seriously threatens their eligibility to graduate and register as a nurse with An Bord Altranais. The outcome of monitoring so far is that students are indeed, for the most part, coming to class. This initiative, therefore, may appear to have been successful. However, this ‘success’ comes at a price, one that is paid not only by educators but also by students.
The essence of the problem It is generally accepted that not all students learn in the same way nor at the same pace and simply ‘spoon-feeding’ information to students does not guarantee that learning will occur (Curzon 2003; Bastable 2003; Reece and Walker 2002; Quinn 2000). Each learner will have individual strengths, limitations and needs. Therefore it is imperative that a variety of teaching and learning strategies are employed that reflect and respond to these diverse needs. However, the main teaching strategy employed in university is the lecture (Gatherer and Manning 1998), which is perceived as a very teacher-centred rather than a student-centred approach to education (O’Neill and McMahon 2005; Bastable 2003; Reece and Walker 2002). A lecture-led approach represents the transmission model of teaching (Quinn 2000) and it is criticised for being a one-way communication process (Curzon 2004) that does not suit all learners and, in fact, may hinder interaction (Ashcroft and Foreman-Peck 1994). By their very nature lectures cannot address the individual learning needs or facilitate the individual learning styles of students. They are designed for delivery of information to the masses and do not lend themselves to interaction, discussion or very much active learning in a way that is meaningful to the students. This approach limits the learning styles and needs that can be addressed to those of a largely behaviourist model or orientation, with the students occupying a more passive dependent role. Students who are more intrinsically motivated and self-directed may find this model of teaching very restrictive, de-motivating and generally quite boring. For students who are less intrinsically motivated and who choose to adopt a more passive, receptive mode, perhaps lectures serve the purpose of knowledge transmission adequately. Perhaps there is some truth in the phrase of Robert G. Ingersoll when he asserted that ‘colleges are places where pebbles are polished and diamonds are dimmed’. This could certainly be said to be true of teacher-led didactic lectures where the familiarity of the lecture hall, the podium, the blackboard, the powerpoint presentations and all other props can and seemingly do breed boredom, if not contempt, at least amongst some of the students. Yet ‘attendance’ continues to be an issue due to the educators’ perception of its academic value and its potential to engender good work etiquette, responsibility and enhance social skills (Gump 2006; Cohn and Johnson 2006; Rodgers 2002; Timmins and Kaliszer 2002; Longhurst 1999). Longhurst (1999) affirms that student absenteeism results in inadequate learning, disruption in class and compromised performance. However, is this faith or confidence in the value of attendance in classes misplaced? Effects of (non-) attendance on performance A number of studies have been undertaken in an attempt to investigate whether there is a direct relationship between attendance and academic performance. Such studies have yielded mixed results. Gatherer and Manning (1998) undertook a correlational study to investigate the relationship between lecture attendance and examination performance on a first-year biological sciences programme. This was a reasonably rigorous study, comprising a sample size of 152 students and utilising appropriate statistical analysis for the nature of the data in terms of levels of measurement attained and the distributions of the variables. The findings of this study reveal that there is a weak but statistically significant positive correlation between lecture attendance and examination performance. It is interesting to note that this correlation was more pronounced in the ethnic minority groups in the sample. This is particularly relevant and useful information given the increasing diversity of the student body. In a study undertaken by Sharma et al. (2005) the relationship between student-centred tutorials and examination performance on a physics programme was investigated. Not only did this study demonstrate that students with greater attendance performed better in their examinations, it also established that students working together in the same group with consistent attendance attain higher examination results than those who do not. Moreover, the results of this study not only advocate the importance of attendance but also that of the role of groupwork in facilitating student learning. Cohen and Johnson (2006) examine the relationship between class attendance and examination performance in a sample of 347 economics class. Their findings demonstrate a strong positive correlation between class attendance and academic performance. A study by McCarey et al. (2006) explores the predictors of academic performance in a cohort of nursing students. One of the variables that was under investigation as a predictor was non-attendance. Data were obtained from 154 students in this study and appropriate statistical tests were performed on the data. Results demonstrated that attendance was a significant predictor of performance with increasing non-attendance being consistently associated with poorer marks. This study also yielded a number of findings that are invaluable in terms of facilitating individual student learning and the endeavours one could undertake to support students. For example, students aged 26 and over tended to perform better than those under 26 years of age. While this was not statistically significant, it would be
worthwhile considering in terms of the need for different levels and types of support for younger versus more mature students. Students who performed poorly in their first year continued to do so throughout the programme. It is interesting that it was these students who had higher rates of non-attendance. In light of this, educators could use both poor performance in first year and poor attendance as predictors for poor academic performance overall on a programme and could target such students early on in the programme. By addressing any difficulties they may have early on one could provide relevant and meaningful support to enable these students to improve. On the other hand, contrasting studies have been undertaken that demonstrate no relationship between attendance and academic performance. Rodgers (2002) implemented an incentive scheme in an undergraduate introductory statistics module. In practice, each student’s overall mark was reduced by 1 per cent for every tutorial missed in excess of two. The students’ attendance and performance were compared with the performance of students who had undertaken the same module in the previous academic year, prior to the introduction of the incentive scheme. The results of this study indicate that while attendance did improve, improved attendance did not translate to improved academic performance, even when the ‘penalty points’ that had been deducted for non-attendance were added back on to the students’ overall marks. Grabe (2005) examines the relationship between students’ use of online notes as a substitute for attending class and examination performance on an introductory psychology module. The data conveyed that approximately 30 per cent of students who frequently used notes claimed to have done so as a replacement for at least six classes. In comparison, amongst students who used online notes as an adjunct rather than as an alternative to class attendance, no difference in examination performance was seen. Such information is very useful to educators when deciding whether and how to provide online notes to students. Encouraging attendance Incentive schemes such as awarding marks for attendance, subtracting marks for non-attendance, promises to discuss exam-related topics and mandatory monitoring of attendance do little to address the core issues and causes of non-attendance. While such schemes may increase the number of ‘bums on seats’ they do not guarantee a corresponding improvement in performance, as was reported by Rodgers (2002). The consequences of these schemes include an over-exaggeration of (true) attendance and often an over-inflation of marks. Such schemes raise the question of whose needs they are meeting – the students’ or the educators’, the university’s or, in the case of professional programmes, the professional regulating body’s? Furthermore, it has been the writers experience that mandating attendance, as advocated by Bowen et al. (2005) has brought with it new problems. Mandatory attendance monitoring requires attendance by all students, even those who would otherwise not attend. This results in increased disruption in class and makes it more difficult for students who want to be in class to listen and hear and for the educators to teach. Teaching in this manner is, as Dame Judy Dench put it in her recent movie, Notes on a Scandal, certainly more a case of ‘crowd control’ than education. Consequently it is clear that more positive ways that are inherently motivating are needed to enhance the students’ desire to attend class. While the evidence regarding the impact of non-attendance on academic performance is mixed, there are certainly lessons to be learned from both sides of the argument. The reasons for student non-attendance and indeed, perhaps equally importantly, student attendance need to be considered carefully and examined closely if this issue is to be addressed, particularly where it is of professional consequence, as it is in nursing, for example. While there may be little that can be done about many of the student-centred reasons for poor attendance, educators can certainly endeavour to address the educator-centred reasons. Increasingly the student population comprises mature students as well as school leavers from a wide variety of social, cultural and ethnic backgrounds (NQAI 2003). Such learner diversity will clearly bring new challenges and it carries implications for educators to ensure that programmes of education are relevant, meaningful and responsive to the individual learner. Gatherer and Manning (1998) demonstrate that lecture attendance was more beneficial to students from ethnic minorities than those from non-minority groups. This may indicate a greater perceived need among ethnic-minority students to attend lectures perhaps due to difficulties with language and discomfort with or a reluctance to use alternative learning resources such as virtual learning environments, online notes and so on. This highlights a specific need among this group of students for linguistic and information technology support. Even though their better attendance rates are
admirable, they should not feel confined to this one learning resource. Such inequity puts these students at a disadvantage not only in terms of their performance in university but also in terms of their success after graduation. There is an increasing presence of mature students in university programmes. This brings challenges not only for educators but also for mature students. Many of these students will have heavy family commitments and/or commitments outside of their programme of study that they will have to work around in order to attend class and to study. Despite this, however, McCarey et al. (2006) found that mature students tend to perform better than their younger counterparts. This might suggest a difference in how they value the opportunity for education, a stronger motivation to succeed or greater insight into the meaning and value of their chosen programme of study lending itself to a greater commitment to study. In order to further support these students Hughes (2005) suggests an increase in self-directed learning, a family-friendly approach to curricula and a reduction in the number of theory hours as an attempt to facilitate students who struggle to attend class due to family commitments. On the other hand, however, younger students who tend to achieve lower marks must not be neglected. The findings of McCarey et al. in this regard, in addition to the findings that poor performance in first year and poor attendance are predictors of ongoing poor performance, warrant close observation of first-year students and close liaison between first-year students and their educators and/or personal tutors (where a personal tutor system exists). Early and on-going liaison with these students will enable the identification of individual difficulties or problems and the measures to address these issues. Such measures may include increased tutorial support, facilitation of students with learning disabilities, or increased support in terms of helping students who are struggling with university life or living away from home and friends for the first time. Reliance on the lecture style of teaching is, unfortunately in many cases, a necessary evil due to high student numbers, staff shortages, and reduced resources such as appropriate rooms, timetabling issues and so forth. However, that is not to say that this is an ineffective but rather a necessary teaching and learning strategy. There are numerous ways in which even lectures can be rendered more interesting and fun. The onus falls, of course, to the individual educators to closely review, reflect on and revise their approach to teaching in this format. The integration of more innovative teaching methods into the lecture such as gaming, for example, word searches or crosswords, five-minute classroom assessment techniques, interactive handouts, questioning, brainstorming, debate (Race 2001), student-led seminars (Ashcroft and Foreman-Peck 1994) and demonstrations (Quinn 2000) might be considered. Building in appropriate breaks or changes in activities every fifteen to twenty minutes (Quinn 2000) helps to re-engage students and recharge the attention spans that tend to diminish, particularly in large, full lecture theatres. The Report of the Nursing Education Forum states: Pre-registration nursing degree programmes must use innovative delivery methods and be sufficiently dynamic, flexible and responsive to accommodate advances and ultimately provide the value system and basis for excellent nursing practice in the future. (2000: 30) This report clearly advocates and encourages nursing educators to embrace new and innovative teaching and learning strategies in a responsive and relevant manner. Other innovative teaching strategies that can be utilised, particularly with smaller groups or in tutorials include simulation, role-play and self-instruction activities. Computer-assisted instruction greatly enhances the probability of meeting the needs of the learners (Bastable 2003). Other teaching strategies that are useful include interactive handouts, questioning, brainstorming, debate (Race 2001), student-led seminars (Ashcroft and Foreman-Peck 1994) and demonstrations (Quinn 2000). Such teaching and learning strategies help to invigorate an otherwise potentially dreary session for both the student and the educator. It is clear therefore that there are numerous measures available to educators to enhance the teaching and learning experience. In so doing, educators can potentially entice back into the classroom at least some of the students who would otherwise absent themselves, in a manner that demonstrates respect and consideration rather than false promises and penalties. Conclusion
It is evident from the professional literature that student non-attendance is a reasonably universal problem, one that transcends country, university and discipline. ‘It is little short of a miracle that modern methods of instruction have not already completely strangled the holy curiosity of inquiry’ (Albert Einstein 1879–1955). Perhaps this is what university students have in mind when they choose to absent themselves from their classes. There are mixed findings in relation to the relationship between attendance and academic performance. Nonetheless there are valuable lessons to be learned from both sides of that particular debate in providing a way forward that facilitates and encourages student attendance and indeed performance. While there may be the perception that attendance is largely a student issue and responsibility, and that there is little that educators can do about students’ non-attendance, the time has come for educators to step out from behind this parapet, albeit reflectively and to expose themselves to self-scrutiny about their respective roles in improving student attendance. The literature suggests why students do not attend class, and also why they do. This information provides educators with an insight into what motivates students to attend and what puts them off attending. There are many reasons that are solely student-centred that educators have little or no control over. Equally there are numerous reasons that educators do have control over and can do something about. It is essential that educators utilise this evidence and translate it into improved practice and positive outcomes for both their students and themselves. After all, as William Butler Yeats is reputed to have said, ‘Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire’. References An Bord Altranais (2005) Requirements and Standards for Nurse Registration Education Programmes, 3rd edn, Dublin: An Bord Altranais. Ashcroft, K. and Foreman-Peck, L. (1994) Managing Teaching and Learning in Further and Higher Education, London: Falmer Press. Bastable, S.B. (2003) Nurse as Educator: Principles of Teaching and Learning for Nursing Practice, 2nd edn, Boston: Jones and Bartlett. Bourgeois, E., Duke, C., Guyot, J.L. and Merrill, B. (1999) The Adult University, Buckingham: Society for Research into Higher Education. Bowen, E., Price, T., Lloyd, S. and Thomas, S. (2005) ‘Improving the quantity and quality of attendance data to enhance student retention’, Journal of Further and Higher Education 29 (4): 375–385. Cohn, E. and Johnson, E. (2006) ‘Class attendance and performance in principles of economics’, Education Economics 14 (2): 211–233. Curzon, L.B. (2003) Teaching in Further Education: An Outline of Principles and Practice, 6th edn, London: Continuum. Gatherer, D. and Manning, F.C.R. (1998) ‘Correlation of examination performance with lecture attendance: a comparative study of first year biological sciences undergraduates’, Biochemical Education 26: 121–123. Grabe, M. (2005) ‘Voluntary use of online lecture notes: correlates of note use and note use as an alternative to class attendance’, Computers and Education 44: 409–421. Gump, S.E. (2006) ‘Guess who’s (not) coming to class: students attitudes as indicators of attendance’, Educational Studies 32 (1): 39–46.
Hughes, S.J. (2005) ‘Student attendance during college-based lectures: a pilot study’, Nursing Standard 19 (47): 41–49. Hunter, S. and Tetley, J. (1999) ‘Lectures. Why don’t students attend? Why do students attend?’ Proceedings of HERDSA Annual International Conference held in Melbourne 12– 15 July 1999, Higher Education Research and Development Society of Australia, Milperra, NSW. Longhurst, R.J. (1999) ‘Why aren’t they here? Student absenteeism in a further education college’, Journal of Further and Higher Education 23 (1): 61–80. McCarey, M., Barr, T. and Rattray, J. (2006) ‘Predictors of academic performance in a cohort of pre-registration nursing students’, Nurse Education Today 27 (4): 357–364. Nicholl, H. and Timmins, F. (2005) ‘Programme-related stressors among part-time undergraduate nursing students’, Journal of Advanced Nursing 50 (1): 93–100. Quinn, F.M. (2000) Principles and Practice of Nurse Education, 4th edn, London: Stanley Thornes. Race, P. (2001) The Lecturer’s Toolkit, 2nd edn, London: Kogan Page. Reece, I. and Walker, S. (2002) Teaching Training and Learning: A Practical Guide, 4th edn, Tyne and Wear: Business Education. Rodgers, J.R. (2002) ‘Encouraging tutorial attendance at university did not improve performance’, Australian Economic Papers, September, 255–266. Sharma, M.D., Mendez, A. and O’Byrne, J.W. (2005) ‘The relationship between attendance in student-centred physics tutorials and performance in university examinations’, International Journal of Science Education 27 (11): 1375–1389. Timmins, F. and Kaliszer, M. (2002) ‘Attitudes to absenteeism among diploma nursing students in Ireland – an exploratory descriptive survey’, Nurse Education Today 22 (7): 578–588. Timmins, F. (2002) ‘Absenteeism among nursing students – fact or fiction?’ Journal of Nursing Management 10 (5): 251–264. Toohey, S. (1999) Designing Courses for Higher Education, Buckingham: Open University Press.
Mahasiswa tidak hadir dalam pendidikan tinggi Sebuah fenomena apatisme siswa atau pedagogi miskin?
Pengantar
Tidak hadir di universitas tampaknya menjadi masalah terus-menerus yang muncul untuk mengatasi negara, universitas dan disiplin. Orang hanya perlu berkonsultasi dengan literatur mengenai hal ini untuk menghargai besarnya fenomena ini (Gump 2006; McCarey et al 2006;. Sharma et al 2005;. Nicholl dan Timmins 2005; Hughes 2005; Hunter dan Tetley 1999; Longhurst 1999). Ini adalah fenomena yang bersifat menarik dan frustasi, namun ada sedikit bukti universitas atau kebijakan pemerintah di atasnya. Hal ini berlaku umum bahwa universitas adalah ritus peralihan untuk mahasiswa dan, oleh karena itu, sebanyak tentang kedatangan usia dan perkembangan dewasa otonom, seperti yang tentang pelatihan dan 'pendidikan' per se (Bourgeois et al . 1999). Budaya ini, oleh karena itu, tidak menerima kehadiran wajib. Akibatnya, kebijakan absensi sering tidak ada dan di mana itu dianggap, tentu tampaknya bervariasi tidak hanya dari universitas ke universitas tapi bahkan dari departemen ke departemen (Cohn dan Johnson 2006). Kehadiran tidak menjadi masalah, namun, di mana ada unsur 'profesional' program, seperti dalam keperawatan, misalnya, di mana tinggi 'minimum' kehadiran ditetapkan (An Bord Altranais 2005). Hal ini menyebabkan ketegangan antara nilai-nilai profesional dan akademik. Tugas ini akan mencoba untuk mengeksplorasi fenomena yang tidak hadir di antara mahasiswa dari mahasiswa dan akademisi 'perspektif. Ini akan mempertimbangkan implikasi dari tidak hadir dan mengusulkan cara yang mungkin ke depan dalam upaya untuk mengatasi masalah tersebut dengan cara yang menguntungkan kedua kelompok.
Non-kehadiran mahasiswa Dari literatur Ulasan, akan terlihat bahwa siswa melakukan program universitas melewatkan kelas secara tidak jarang (Cohn dan Johnson 2006; Hughes 2005; Rodgers 2002). Pertanyaan mengapa siswa tidak menghadiri kelas sering diangkat. Sejumlah penelitian telah menyelidiki hal ini dan telah menemukan banyak alasan bahwa siswa menawari sebagai penjelasan atas ketidakhadiran (Gump 2006; Nicholl dan Timmins 2005; Hughes 2005; Timmins dan Kaliszer 2002; Hunter dan Tetley 1999; Longhurst 1999). Kisaran alasan termasuk komitmen keluarga, sosial dan pekerjaan, sakit, pura-pura sakit, keadaan darurat keluarga, berpura-pura keadaan darurat keluarga, untuk menyebutkan beberapa. Jelas beberapa alasan ini benar-benar valid dan terjadi sebagai akibat dari keadaan hidup, peristiwa hidup dan profil perubahan siswa. Namun, sejumlah alasan atas ketidakhadiran yang ditawarkan oleh siswa tampaknya cukup sepele di alam dan memberikan naik ke pertanyaan tentang berapa banyak siswa benar-benar menghargai kegiatan pendidikan seperti kuliah dan tutorial. Ada juga bukti pola tertentu tidak hadir di antara mahasiswa, dengan sebagian besar ketidakhadiran terjadi pada hari Senin dan Jumat dan menjadi satu hari dalam durasi (Timmins 2002; Rodgers 2002). Pengumpul dan Manning (1998) menunjukkan bahwa ada sebenarnya bisa manfaat psikologis untuk absen sesekali. Namun jika satu orang untuk mencoba mengatasi hal ini dalam penjadwalan dan, dengan demikian, kelas dijadwalkan hanya pada hari Selasa, Rabu dan Kamis, seseorang harus mengajukan pertanyaan apakah kehadiran maka akan bermasalah pada pagi hari Selasa dan Kamis sore. Mungkin ada beberapa hal, namun, dalam menghindari 09:00 penjadwalan pada hari Senin dan kelas setelah 15:00 pada hari Jumat, meskipun hal ini tidak selalu logistik layak mengingat jumlah program yang harus dipenuhi, ukuran kelompok, ketersediaan tempat tepat berukuran dan seterusnya; dan ada sedikit janji bahwa penjadwalan tersebut akan mencapai hasil yang diinginkan. Alasan yang diberikan untuk ketidakhadiran sebagian besar berpusat pada siswa dan mungkin tidak ada sangat banyak bahwa pendidik atau akademi bisa dilakukan untuk mengatasinya. Untuk beberapa hal, mungkin, mungkin hanya kasus bahwa siswa akan siswa dan akan selalu ada tingkat absensi pada program universitas. Hunter dan Tetley (1999) mewawancarai 168 siswa penuh waktu tentang tidak hanya alasan mereka untuk tidak menghadiri kuliah tetapi juga alasan mereka untuk menghadiri. Informasi ini adalah nilai yang sangat besar untuk pendidik karena memberikan arahan berkaitan dengan apa yang siswa inginkan dari kuliah, apa yang menggairahkan mereka dan, pada akhirnya, apa yang dapat mendorong mereka untuk hadir. Kuliah bahwa siswa tersebut tidak akan melewatkan adalah mereka yang menarik, orang-orang yang sulit dan
sulit untuk membuat, orang-orang yang mereka anggap penting untuk gelar mereka, mereka di mana ada banyak bahan yang diberikan, mereka di mana mereka menyukai subjek atau di mana dosen yang baik. Sangat penting karena itu, sejauh mungkin, pendidik berusaha untuk memastikan bahwa mereka kuliah yang menarik, relevan, disampaikan dengan cara yang positif dan dalam lingkungan yang memberi hormat dan kesetaraan bagi semua, dalam iklim yang kondusif untuk belajar (Quinn 2000; Toohey 1999). Alasan bagi siswa non-kehadiran - seperti berikut ini, yang dapat dianggap sebagai akademi berpusat - adalah apa yang pendidik harus fokus pada upaya untuk mengatasi masalah tersebut. Alasanalasan ini termasuk kegagalan untuk menghubungkan isi kuliah untuk penilaian atau 'dunia nyata', ketersediaan materi kuliah dalam bentuk online, tanpa kegirangan, dosen tidak menantang, waktu kuliah dan bersaing komitmen tugas (Gump 2006; Nicholl dan Timmins 2005; Hughes 2005; Timmins dan Kaliszer 2002; Hunter dan Tetley 1999; Longhurst 1999). Banyak faktor-faktor yang berkontribusi terhadap non-hadir adalah, untuk tingkat yang lebih besar atau lebih kecil, di bawah kendali para pendidik dan pembuat kebijakan dari akademi. Mark Twain dianggap telah berkata, "Saya tidak pernah membiarkan sekolah saya mengganggu pendidikan saya '. Kondisi seperti ceramah panjang tanpa istirahat, kuliah yang dijadwalkan larut malam, banyak penilaian harus diserahkan sekitar waktu yang sama, kuliah di mana interaksi tidak dianjurkan dan di mana baik isi maupun cara di mana mereka dikirim membosankan , antusias atau tidak relevan, atau di mana relevansi tidak explicated, semua ini menghalangi siswa menghadiri kelas. Mereka siswa yang secara akademis lebih kuat atau lebih mandiri di alam cenderung mencari informasi di tempat lain dan mungkin berhasil tetapi belum tentu unggul, sementara mereka yang memiliki kecakapan akademik kurang atau yang kurang termotivasi cenderung berjuang untuk lulus (Sharma et al . 2005). Namun ini faktor yang pendidik dapat mengurangi dengan meninjau dan merefleksikan praktek mereka sendiri dalam hal bagaimana mereka memfasilitasi (atau tidak) belajar dan berusaha untuk menumbuhkan antusiasme untuk subjek mereka berkontribusi. Signifikansi kehadiran pada program pendidikan perawat sarjana Pendidikan perawat di Irlandia telah mengalami perubahan besar dalam waktu yang sangat singkat, bergerak dari tiga tahun berbasis rumah sakit Model magang pelatihan pada tahun 1995 untuk tiga tahun berbasis rumah sakit diploma, dan kemudian ke empat tahun penuh gelar universitas-waktu pada tahun 2002. Isi teoritis program keperawatan telah meningkat secara signifikan sejak model magang dengan penekanan lebih besar pada penelitian dan praktek berbasis bukti. Pada saat yang sama, sifat aspek praktek klinis program keperawatan juga telah berubah. Berdasarkan model magang, siswa perawat yang terintegrasi sebagai bagian dari tim kesehatan, bekerja bersama perawat yang berkualitas tetapi dengan asumsi peran yang berbeda dalam tim. Dalam program keperawatan saat ini, siswa perawat untuk sebagian besar mengambil peran supernumerary, bekerja sangat banyak di bawah pengawasan seorang guru yang ditugaskan tetapi tidak mengambil tempat dari anggota staf sampai mereka mencapai tahun ketiga ketika mereka melakukan satu tahun rostered penempatan praktek . Sementara ini adalah langkah positif, dalam yang memungkinkan siswa perawat untuk belajar dalam praktek, dengan cara yang lebih aman dan kurang stres, itu juga berarti bahwa siswa ditugaskan tanggung jawab sebagai anggota tim lama kemudian dalam program mereka. Jelas perubahan ini membawa implikasi dan tantangan yang signifikan bagi pendidik perawat dalam bagaimana siswa perawat yang diajarkan di kelas dan bagaimana mereka siap di kelas untuk praktek dalam pengaturan klinis. Ketidakhadiran di kalangan mahasiswa keperawatan adalah sangat penting besar bagi pendidik ini sebagai keprihatinan profesional. Dewan Keperawatan Irlandia, An Bord Altranais, yang tanggung jawab utamanya adalah bahwa pasien / keselamatan publik, memerlukan program pendidikan perawat untuk menghasilkan lulusan yang 'menunjukkan pengembangan keterampilan analisis, berpikir kritis, pemecahan masalah dan praktek reflektif' dan siapa yang bisa 'tindakan sebagai anggota yang efektif dari tim perawatan kesehatan dan berpartisipasi dalam pendekatan tim multidisiplin untuk perawatan pasien / klien (An Bord Altranais 2005: 12). Ini jelas menempatkan tanggung jawab yang signifikan pada pendidik perawat untuk mengembangkan, memanfaatkan dan mengevaluasi strategi pendidikan dan pendekatan yang memfasilitasi pengembangan keterampilan tersebut. Namun, An Bord Altranais juga menempatkan tanggung jawab pada siswa program ini dalam hal kehadiran dan domain kompetensi di mana siswa harus mencapai standar minimum yang diperlukan untuk lulus dan memenuhi syarat untuk pendaftaran sebagai perawat. Sebuah Bord Altranais mengharuskan mahasiswa keperawatan yang diberikan dengan tidak kurang dari 1.533 jam instruksi teoritis dan itulah proses absensi siswa pemantauan ... dinyatakan '(2005: 40). Tergantung pada gaya dan, pada tingkat yang lebih rendah, subjek instruksi teoritis, mereka 1.533 jam mungkin positif, menyenangkan, pengalaman yang konstruktif bagi siswa atau membosankan polos. Meskipun demikian, bagi mahasiswa keperawatan kehadiran adalah wajib dan telah dipantau sejak awal tahun ajaran saat ini di lembaga mana penulis digunakan. Siswa harus menghadiri 80 persen dari minimal 1.533 jam. Haruskah mahasiswa gagal untuk melakukan pekerjaan sehingga mereka harus melakukan lebih ditentukan. Kegagalan untuk melakukan hal ini dengan
standar yang memuaskan serius mengancam kelayakan mereka untuk lulus dan mendaftar sebagai perawat dengan An Bord Altranais. Hasil pemantauan sejauh ini adalah bahwa siswa memang, untuk sebagian besar, datang ke kelas. Inisiatif ini, oleh karena itu, mungkin tampak telah berhasil. Namun, ini 'sukses' datang pada harga, salah satu yang dibayar tidak hanya oleh pendidik tetapi juga oleh siswa.
Inti dari masalah Hal ini berlaku umum bahwa tidak semua siswa belajar dengan cara yang sama atau pada kecepatan yang sama dan hanya 'sendok-makan' informasi kepada siswa tidak menjamin bahwa belajar akan terjadi (Curzon 2003; Bastable 2003; Reece dan Walker 2002; Quinn 2000) . Setiap peserta didik akan memiliki kekuatan individu, keterbatasan dan kebutuhan. Oleh karena itu sangat penting bahwa berbagai strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan yang mencerminkan dan menanggapi kebutuhan yang beragam. Namun, strategi pengajaran utama yang digunakan di perguruan tinggi adalah kuliah (Pengumpul dan Manning 1998), yang dianggap sebagai sangat berpusat pada guru daripada pendekatan yang berpusat pada siswa untuk pendidikan (O'Neill dan McMahon 2005; Bastable 2003; Reece dan Walker 2002). Pendekatan kuliah yang dipimpin merupakan model transmisi mengajar (Quinn 2000) dan itu dikritik karena proses komunikasi satu arah (Curzon 2004) yang tidak sesuai dengan semua peserta didik dan, pada kenyataannya, dapat menghalangi interaksi (Ashcroft dan Foreman- mematuk 1994). Sesuai dengan sifatnya kuliah tidak dapat memenuhi kebutuhan belajar individu atau memfasilitasi gaya belajar individu siswa. Mereka dirancang untuk penyampaian informasi kepada massa dan tidak meminjamkan diri untuk interaksi, diskusi atau sangat banyak belajar aktif dengan cara yang berarti bagi siswa. Pendekatan ini membatasi gaya belajar dan kebutuhan yang dapat ditujukan kepada orang-orang dari model sebagian besar behavioris atau orientasi, dengan mahasiswa yang menduduki peran tergantung lebih pasif. Siswa yang lebih intrinsik termotivasi dan mengarahkan diri sendiri dapat menemukan model ini mengajar sangat terbatas, de-memotivasi dan umumnya cukup membosankan. Bagi siswa yang kurang termotivasi secara intrinsik dan yang memilih untuk mengadopsi lebih pasif, modus reseptif, mungkin kuliah melayani tujuan transmisi pengetahuan memadai. Mungkin ada beberapa kebenaran dalam kalimat Robert G. Ingersoll ketika ia menegaskan bahwa 'perguruan tinggi adalah tempat di mana kerikil yang dipoles dan berlian redup'. Hal ini tentu bisa dikatakan benar didaktik kuliah yang dibimbing oleh guru di mana keakraban ruang kuliah, podium, papan tulis, presentasi powerpoint dan semua alat peraga lainnya dapat dan tampaknya tidak berkembang biak kebosanan, jika tidak jijik, setidaknya di antara beberapa siswa. Namun 'kehadiran' terus menjadi masalah karena persepsi pendidik nilai akademis dan potensinya untuk menimbulkan etiket kerja yang baik, tanggung jawab dan meningkatkan keterampilan sosial (Gump 2006; Cohn dan Johnson 2006; Rodgers 2002; Timmins dan Kaliszer 2002; Longhurst 1999). Longhurst (1999) menegaskan bahwa hasil absensi siswa dalam belajar yang tidak memadai, gangguan di kelas dan kinerja dikompromikan. Namun, iman atau kepercayaan nilai kehadiran di kelas salah? Efek (non) hadir pada kinerja Sejumlah penelitian telah dilakukan dalam upaya untuk menyelidiki apakah ada hubungan langsung antara kehadiran dan prestasi akademik. Studi tersebut telah menghasilkan hasil yang beragam. Pengumpul dan Manning (1998) melakukan studi korelasional untuk menyelidiki hubungan antara kehadiran kuliah dan pemeriksaan kinerja atas program ilmu biologi tahun pertama. Penelitian ini merupakan penelitian yang cukup ketat, yang terdiri dari ukuran sampel dari 152 siswa dan memanfaatkan analisis statistik yang sesuai untuk sifat data dalam hal tingkat pengukuran dicapai dan distribusi variabel. Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa ada yang lemah tapi signifikan secara statistik korelasi positif antara kehadiran kuliah dan pemeriksaan kinerja. Sangat menarik untuk dicatat bahwa korelasi ini lebih jelas dalam kelompok etnis minoritas dalam sampel. Hal ini sangat relevan dan informasi yang berguna mengingat keragaman meningkat dari badan mahasiswa. Dalam sebuah penelitian yang dilakukan oleh Sharma et al. (2005) hubungan antara tutorial yang berpusat pada siswa dan kinerja pemeriksaan terhadap program fisika diselidiki. Tidak hanya melakukan penelitian ini menunjukkan bahwa siswa dengan pertemuan yang lebih besar dilakukan lebih baik dalam ujian mereka, juga menetapkan bahwa siswa bekerja sama dalam kelompok yang sama dengan pertemuan yang konsisten mencapai
hasil pemeriksaan yang lebih tinggi daripada mereka yang tidak. Selain itu, hasil penelitian ini tidak hanya menganjurkan pentingnya kehadiran tetapi juga dari peran tugas kelompok dalam memfasilitasi belajar siswa. Cohen dan Johnson (2006) menguji hubungan antara kehadiran kelas dan kinerja pemeriksaan sampel dari 347 kelas ekonomi. Temuan mereka menunjukkan korelasi positif yang kuat antara kehadiran kelas dan prestasi akademik. Sebuah studi oleh McCarey et al. (2006) mengeksplorasi prediktor prestasi akademik dalam kelompok mahasiswa keperawatan. Salah satu variabel yang sedang diselidiki sebagai prediktor adalah non-hadir. Data diperoleh dari 154 siswa dalam penelitian ini dan uji statistik yang sesuai dilakukan pada data. Hasil menunjukkan bahwa kehadiran adalah prediktor signifikan dari kinerja dengan bertambahnya non-kehadiran yang konsisten dikaitkan dengan tanda miskin. Penelitian ini juga menghasilkan sejumlah temuan yang sangat berharga dalam hal memfasilitasi belajar siswa individu dan usaha yang bisa melakukan untuk mendukung siswa. Sebagai contoh, siswa berusia 26 dan lebih cenderung untuk melakukan lebih baik daripada mereka yang di bawah 26 tahun. Sementara ini tidak signifikan secara statistik, akan bermanfaat mengingat dalam hal kebutuhan tingkat yang berbeda dan jenis dukungan untuk muda dibandingkan siswa yang lebih matang. Siswa yang tampil buruk di tahun pertama mereka terus melakukannya di seluruh program. Sangat menarik bahwa para siswa yang memiliki tingkat lebih tinggi dari non-hadir. Dalam terang ini, pendidik bisa menggunakan kedua kinerja yang buruk dalam tahun pertama dan kehadiran yang buruk sebagai prediktor kinerja akademis yang buruk secara keseluruhan pada program dan dapat menargetkan siswa tersebut pada awal program. Dengan mengatasi kesulitan mereka mungkin memiliki awal yang bisa memberikan dukungan yang relevan dan bermakna untuk memungkinkan siswa tersebut untuk meningkatkan. Di sisi lain, kontras penelitian telah dilakukan yang menunjukkan tidak ada hubungan antara kehadiran dan prestasi akademik. Rodgers (2002) menerapkan skema insentif dalam modul statistik pengantar sarjana. Dalam prakteknya, tanda keseluruhan masing-masing siswa berkurang 1 persen untuk setiap tutorial terjawab lebih dari dua. Kehadiran dan kinerja siswa dibandingkan dengan kinerja siswa yang telah dilakukan modul yang sama pada tahun ajaran sebelumnya, sebelum diperkenalkannya skema insentif. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa sementara kehadiran tidak membaik, meningkatkan kehadiran tidak menerjemahkan kinerja akademik ditingkatkan, bahkan ketika 'penalti poin' yang telah dipotong untuk tidak hadir ditambahkan kembali ke tanda keseluruhan siswa. Grabe (2005) meneliti hubungan antara penggunaan siswa catatan secara online sebagai pengganti untuk menghadiri kelas dan pemeriksaan kinerja pada modul pengantar psikologi. Data menyampaikan bahwa sekitar 30 persen dari siswa yang catatan yang sering digunakan mengaku telah melakukannya sebagai pengganti setidaknya enam kelas. Sebagai perbandingan, di antara siswa yang menggunakan catatan secara online sebagai tambahan dan bukan sebagai alternatif untuk kehadiran kelas, tidak ada perbedaan dalam kinerja pemeriksaan terlihat. Informasi tersebut sangat berguna untuk pendidik ketika memutuskan apakah dan bagaimana memberikan catatan online untuk siswa.
Mendorong kehadiran Skema insentif seperti pemberian tanda untuk hadir, mengurangkan tanda untuk tidak hadir, berjanji untuk mendiskusikan topik yang berhubungan dengan ujian dan pemantauan wajib kehadiran berbuat banyak untuk mengatasi isu-isu inti dan penyebab tidak hadir. Sementara skema tersebut dapat meningkatkan jumlah 'gelandangan di kursi' mereka tidak menjamin perbaikan yang sesuai pada kinerja, seperti yang dilaporkan oleh Rodgers (2002). Konsekuensi dari skema ini mencakup lebih-berlebihan (benar) kehadiran dan sering over-inflasi tanda. Skema seperti menimbulkan pertanyaan yang kebutuhan mereka bertemu - siswa atau pendidik, universitas atau, dalam kasus program profesional, profesional mengatur tubuh? Selanjutnya, telah pengalaman penulis yang mewajibkan kehadiran, seperti yang dianjurkan oleh Bowen et al. (2005) telah membawa dengan itu masalah baru. Pemantauan kehadiran wajib membutuhkan kehadiran semua siswa, bahkan orang-orang yang dinyatakan tidak akan hadir. Hal ini menyebabkan peningkatan gangguan di kelas dan membuatnya lebih sulit bagi siswa yang ingin berada di kelas untuk mendengarkan dan mendengar dan untuk pendidik untuk mengajar. Mengajar dengan cara ini, seperti
Dame Judy Dench memasukkannya ke dalam film terbarunya, Catatan tentang Skandal yang, tentu lebih kasus 'kerumunan control' dari pendidikan. Akibatnya jelas bahwa cara yang lebih positif yang inheren memotivasi diperlukan untuk meningkatkan keinginan siswa untuk menghadiri kelas. Sementara bukti mengenai dampak tidak hadir pada kinerja akademik dicampur, tentu ada pelajaran yang bisa dipetik dari kedua sisi argumen. Alasan bagi siswa non-kehadiran dan memang, mungkin sama-sama penting, kehadiran siswa perlu dipertimbangkan dengan hati-hati dan diteliti dengan seksama jika masalah ini harus ditangani, terutama di mana itu adalah konsekuensi profesional, seperti di keperawatan, misalnya. Sementara mungkin ada sedikit yang bisa dilakukan tentang banyak alasan yang berpusat pada siswa untuk kehadiran yang buruk, pendidik pasti bisa berusaha untuk mengatasi alasan pendidik berpusat. Semakin populasi siswa terdiri siswa dewasa serta lulusan sekolah dari berbagai latar belakang sosial, budaya dan etnis (NQAI 2003). Keragaman pelajar tersebut jelas akan membawa tantangan baru dan itu membawa implikasi bagi pendidik untuk memastikan bahwa program-program pendidikan yang relevan, bermakna dan responsif terhadap pelajar individu. Pengumpul dan Manning (1998) menunjukkan bahwa kuliah kehadiran lebih bermanfaat bagi siswa dari etnis minoritas daripada yang dari kelompok-kelompok non-minoritas. Ini mungkin menunjukkan kebutuhan yang dirasakan lebih besar di kalangan mahasiswa etnis minoritas untuk menghadiri kuliah mungkin karena kesulitan dengan bahasa dan ketidaknyamanan dengan atau keengganan untuk menggunakan sumber daya alternatif pembelajaran seperti lingkungan belajar virtual, catatan online dan sebagainya. Ini menyoroti kebutuhan spesifik antara kelompok siswa untuk dukungan bahasa dan teknologi informasi. Meskipun tingkat kehadiran mereka yang lebih baik mengagumkan, mereka tidak harus merasa terbatas pada sumber daya satu pembelajaran ini. Ketidakadilan tersebut menempatkan siswa tersebut mengalami kerugian tidak hanya dalam hal kinerja mereka di universitas, tetapi juga dalam hal keberhasilan mereka setelah lulus. Ada adanya peningkatan siswa dewasa dalam program universitas. Hal ini membawa tantangan tidak hanya untuk pendidik tetapi juga untuk siswa dewasa. Banyak siswa ini akan memiliki komitmen keluarga berat dan / atau komitmen luar program studi mereka bahwa mereka harus bekerja di sekitar untuk menghadiri kelas dan belajar. Meskipun demikian, bagaimanapun, McCarey et al. (2006) menemukan bahwa siswa dewasa cenderung melakukan lebih baik daripada rekan-rekan mereka yang lebih muda. Ini mungkin menyarankan perbedaan dalam cara mereka menghargai kesempatan untuk pendidikan, motivasi kuat untuk berhasil atau wawasan yang lebih besar makna dan nilai program studi pilihan mereka pinjaman itu sendiri untuk komitmen yang lebih besar untuk belajar. Dalam rangka untuk lebih mendukung siswa ini Hughes (2005) menunjukkan peningkatan pembelajaran mandiri, pendekatan yang ramah-keluarga untuk kurikulum dan pengurangan jumlah teori jam sebagai upaya untuk memfasilitasi siswa yang berjuang untuk menghadiri kelas karena keluarga komitmen. Di sisi lain, bagaimanapun, siswa yang lebih muda yang cenderung untuk mencapai tanda yang lebih rendah tidak boleh diabaikan. Temuan McCarey et al. dalam hal ini, selain temuan bahwa kinerja yang buruk di tahun pertama dan kehadiran yang buruk merupakan prediktor kinerja yang buruk yang sedang berlangsung, menjamin pengamatan dekat mahasiswa tahun pertama dan hubungan dekat antara mahasiswa tahun pertama dan pendidik dan / atau tutor pribadi ( di mana sistem tutor pribadi ada). Awal dan terus-menerus hubungan dengan siswa ini akan memungkinkan identifikasi kesulitan atau masalah individu dan langkah-langkah untuk mengatasi masalah ini. Langkah-langkah tersebut dapat berupa peningkatan dukungan tutorial, fasilitasi siswa dengan ketidakmampuan belajar, atau meningkatkan dukungan dalam hal membantu siswa yang berjuang dengan kehidupan kampus atau tinggal jauh dari rumah dan teman-teman untuk pertama kalinya. Ketergantungan pada gaya kuliah mengajar, sayangnya dalam banyak kasus, kejahatan yang diperlukan karena tingginya angka siswa, kekurangan staf, dan sumber daya berkurang seperti kamar yang tepat, masalah penjadwalan dan sebagainya. Namun, itu tidak berarti bahwa ini adalah tidak efektif melainkan ajaran yang diperlukan dan strategi pembelajaran. Ada banyak cara di mana bahkan kuliah dapat diberikan lebih menarik dan menyenangkan. Tanggung jawab jatuh, tentu saja, untuk pendidik individu untuk cermat, merenungkan dan merevisi pendekatan mereka untuk mengajar dalam format ini. Integrasi metode yang lebih inovatif pengajaran ke kuliah seperti game, misalnya, pencarian kata atau teka-teki silang, teknik penilaian kelas lima menit, handout interaktif, pertanyaan, brainstorming, debat (Ras 2001), seminar yang dipimpin mahasiswa (Ashcroft dan Foreman -Peck 1994) dan demonstrasi (Quinn 2000) mungkin dianggap. Gedung istirahat atau perubahan dalam kegiatan yang sesuai setiap lima belas sampai dua puluh menit (Quinn 2000) membantu untuk menarik perhatian para siswa dan mengisi ulang rentang perhatian yang cenderung berkurang, terutama dalam jumlah besar, ruang kuliah penuh. Laporan dari Keperawatan Forum Pendidikan menyatakan:
Program gelar keperawatan pra-pendaftaran harus menggunakan metode penyampaian yang inovatif dan menjadi cukup dinamis, fleksibel dan responsif untuk mengakomodasi kemajuan dan pada akhirnya menyediakan sistem nilai dan dasar untuk praktik keperawatan yang sangat baik di masa depan. (2000: 30) Laporan ini jelas-jelas mendorong dan mendorong pendidik keperawatan untuk merangkul strategi pengajaran baru dan inovatif dalam cara yang responsif dan relevan. Strategi pengajaran inovatif lainnya yang dapat dimanfaatkan, terutama dengan kelompok-kelompok yang lebih kecil atau dalam tutorial termasuk simulasi, bermain peran dan kegiatan self-instruksi. Instruksi dibantu komputer sangat meningkatkan kemungkinan memenuhi kebutuhan peserta didik (Bastable 2003). Strategi pengajaran lain yang berguna termasuk handout interaktif, pertanyaan, brainstorming, debat (Ras 2001), seminar yang dipimpin mahasiswa (Ashcroft dan Foreman-Peck 1994) dan demonstrasi (Quinn 2000). Strategi pengajaran dan pembelajaran seperti membantu untuk memperkuat sesi dinyatakan berpotensi suram bagi siswa dan pendidik. Jelas karena itu ada banyak langkah-langkah yang tersedia bagi pendidik untuk meningkatkan pengalaman mengajar dan belajar. Dengan demikian, pendidik berpotensi dapat menarik kembali ke dalam kelas setidaknya beberapa siswa yang dinyatakan akan absen diri mereka sendiri, dengan cara yang menunjukkan rasa hormat dan pertimbangan daripada janji-janji palsu dan denda. Kesimpulan Hal ini terbukti dari literatur profesional yang mahasiswa non-hadir adalah masalah yang cukup universal, yang melampaui negara, universitas dan disiplin. "Ini sedikit pendek dari sebuah keajaiban bahwa metode modern pengajaran belum sepenuhnya dicekik rasa ingin tahu suci penyelidikan '(Albert Einstein 1879-1955). Mungkin ini adalah apa universitas memiliki siswa dalam pikiran ketika mereka memilih untuk absen diri dari kelas mereka. Ada temuan dicampur dalam kaitannya dengan hubungan antara kehadiran dan prestasi akademik. Namun ada pelajaran berharga yang bisa dipetik dari kedua sisi yang perdebatan tertentu dalam memberikan jalan ke depan yang memfasilitasi dan mendorong kehadiran siswa dan memang kinerja. Sementara mungkin ada persepsi bahwa kehadiran sebagian besar merupakan masalah mahasiswa dan tanggung jawab, dan bahwa ada sedikit yang pendidik dapat lakukan siswa non-kehadiran, waktunya telah tiba bagi pendidik untuk melangkah keluar dari balik tembok pembatas ini, meskipun reflektif dan mengekspos diri untuk diri pengawasan tentang peran masing-masing dalam meningkatkan kehadiran siswa. Literatur menunjukkan mengapa siswa tidak menghadiri kelas, dan juga mengapa mereka melakukannya. Informasi ini memberikan pendidik dengan wawasan apa yang memotivasi siswa untuk menghadiri dan apa yang menempatkan mereka pergi menghadiri. Ada banyak alasan yang hanya berpusat pada siswa bahwa pendidik memiliki sedikit atau tidak ada kontrol atas. Sama ada banyak alasan bahwa pendidik memang memiliki kontrol atas dan dapat melakukan sesuatu tentang. Sangat penting bahwa pendidik memanfaatkan bukti ini dan menerjemahkannya ke dalam peningkatan praktek dan hasil positif bagi siswa mereka dan diri mereka sendiri. Setelah semua, sebagai William Butler Yeats dianggap telah berkata, "Pendidikan bukan mengisi ember, tapi pencahayaan dari api '. Referensi Sebuah Bord Altranais (2005) Persyaratan dan Standar Pendaftaran Perawat Program Pendidikan, edisi ke-3, Dublin: An Bord Altranais. Ashcroft, K. dan Foreman-Peck, L. (1994) Mengelola Proses Belajar Mengajar di lanjut dan Pendidikan Tinggi, London: Falmer Press. Bastable, SB (2003) Perawat sebagai Pendidik: Prinsip Belajar Mengajar untuk Praktik Keperawatan, 2 edisi, Boston: Jones dan Bartlett. Bourgeois, E., Duke, C., Guyot, JL dan Merrill, B. (1999) Universitas Dewasa, Buckingham: Masyarakat untuk Penelitian Pendidikan Tinggi.
Bowen, E., Harga, T., Lloyd, S. dan Thomas, S. (2005) 'Meningkatkan kuantitas dan kualitas data absensi untuk meningkatkan retensi siswa, Journal of lanjut dan Pendidikan Tinggi 29 (4): 375- 385. Cohn, E. dan Johnson, E. (2006) 'Kelas kehadiran dan kinerja dalam prinsip-prinsip ekonomi', Ekonomi Pendidikan 14 (2): 211-233. Curzon, LB (2003) Mengajar di Pendidikan Lanjutan: Sebuah Garis Besar Prinsip dan Praktek, edisi ke-6, London: Continuum. Pengumpul, D. dan Manning, FCR (1998) 'Korelasi kinerja pemeriksaan dengan kuliah kehadiran: studi banding tahun pertama biologi ilmu mahasiswa', Biokimia Pendidikan 26: 121-123. Grabe, M. (2005) 'penggunaan Sukarela catatan kuliah secara online: berkorelasi penggunaan catatan dan penggunaan catatan sebagai alternatif untuk kelas kehadiran', Komputer dan Pendidikan 44: 409-421. Gump, SE (2006) 'Tebak siapa yang (tidak) datang ke kelas: siswa sikap sebagai indikator kehadiran', Studi Pendidikan 32 (1): 39-46. Hughes, SJ (2005) 'kehadiran mahasiswa selama kuliah berbasis perguruan tinggi: studi pilot, Keperawatan Standard 19 (47): 41-49. Hunter, S. dan Tetley, J. (1999) 'Kuliah. Mengapa siswa tidak hadir? Mengapa siswa hadir? "Prosiding HERDSA Konferensi Internasional Tahunan di Melbourne 12-15 Juli 1999 Tinggi Penelitian Pendidikan dan Pengembangan Masyarakat Australia, Milperra, NSW. Longhurst, RJ (1999) 'Mengapa tidak mereka di sini? Mahasiswa ketidakhadiran di sebuah perguruan tinggi pendidikan lanjutan ', Journal of lanjut dan Perguruan Tinggi 23 (1): 61-80. McCarey, M., Barr, T. dan Rattray, J. (2006) 'Prediktor prestasi akademik dalam kelompok pra-pendaftaran mahasiswa keperawatan, perawat Pendidikan Hari ini 27 (4): 357364. Nicholl, H. dan Timmins, F. (2005) 'stres Program terkait antara paruh waktu sarjana mahasiswa keperawatan', Journal of Advanced Nursing 50 (1): 93-100. Quinn, FM (2000) Prinsip dan Praktek Perawat Pendidikan, edisi ke-4, London: Stanley Thornes. Ras, P. (2001) The Dosen Toolkit, 2 edisi, London: Kogan Page. Reece, I. dan Walker, S. (2002) Pengajaran Pelatihan dan Pembelajaran: Sebuah Panduan Praktis, edisi ke-4, Tyne and Wear: Pendidikan Bisnis. Rodgers, JR (2002) 'Mendorong tutorial kehadiran di universitas tidak meningkatkan kinerja', Makalah Ekonomi Australia, September, 255-266.
Sharma, MD, Mendez, A. dan O'Byrne, JW (2005) 'Hubungan antara kehadiran dalam tutorial fisika yang berpusat pada siswa dan kinerja dalam ujian universitas, International Journal of Science Education 27 (11): 1375-1389. Timmins, F. dan Kaliszer, M. (2002) 'Sikap ketidakhadiran di kalangan mahasiswa diploma keperawatan di Irlandia - survei deskriptif eksploratif', Perawat Pendidikan Hari ini 22 (7): 578-588. Timmins, F. (2002) 'Ketidakhadiran di kalangan mahasiswa keperawatan - fakta atau fiksi? "Jurnal Manajemen Keperawatan 10 (5): 251-264. Toohey, S. (1999) Merancang Program Pendidikan Tinggi, Buckingham: Open University Press.
