INTÉZMÉNYI MENEDZSMENT A FELSŐOKTATÁSBAN 3.
Szerkesztette: Hrubos Ildikó – Luda Szilvia – Török Imre
FGSZE 2013
Szerkesztette: Hrubos Ildikó, Luda Szilvia és Török Imre A szerkesztésben közreműködött: Mészöly László
Copyright ©2013 Angyal Ádám, Antal János, Aradi Zsolt, Bazsa György, Derényi András, Dobák Miklós, Drótos György, Fejes Balázs, Fonyó Istvánné, Gyökér Irén, Halász Gábor, Horváth Attila, Hrubos Ildikó, Író Béla, Jobbágy Ákos, Kerekes Sándor, Kollár László, Kováts Gergely, Ritoók Magda, Szabó Tibor, Szekeres Tamás, Török Imre, Vida Gábor, Wetzker Konrad
ISBN 978-963-12-0370-7
Kiadja: Felsőoktatási Gazdasági Szakemberek Egyesülete Felelős kiadó: Török Imre Készült a MAGNUM gondozásában, Budapesten 2013-ban Fedélterv: VIVIDESIGN Nyomdai munkák: Pauker Nyomdaipari Kft.
Tartalomjegyzék A KÖTET SZERZŐI ..................................................................................................... 5 Előszó ........................................................................................................................... 10
NEMZETKÖZI ÉS HAZAI TENDENCIÁK A FELSŐOKTATÁSBAN Halász Gábor: A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az OECD országokban és az Európai Unióban ............................................................................ 13 Hrubos Ildikó: A felsőoktatási intézmények misszióinak átalakulása, bővülése ......... 34 Kováts Gergely: Az egyetemek fejlődéstörténete – és ennek tanulságai ..................... 45 Derényi András: A magyar felsőoktatás átalakulása (1989-2008) ............................... 69 Török Imre: Gondolatok a felsőoktatásról ................................................................... 99 Kerekes Sándor: Az egyetemek társadalmi felelősségvállalása, feladatok és lehetőségek ................................................................................................................. 126 Bazsa György: QUO VADIS magyar felsőoktatás? .................................................. 145 Antal János: Húsz éves a magán és alapítványi felsőoktatás Magyarországon ......... 158
KIHÍVÁSOK ÉS STRATÉGIAI VÁLASZOK Dobák Miklós - Kováts Gergely: Változásvezetés felsőoktatási intézményekben .... 171 Wetzker Konrad: Stratégiai gondolkodás a felsőoktatásban ...................................... 183 Drótos György: Stratégiaalkotás a felsőoktatásban.................................................... 191 Vida Gábor: Kívül vagy Belül ................................................................................... 200 Gyökér Irén: Egyetemi humán politika a XXI század küszöbén ............................... 213 Aradi Zsolt: A felsőoktatás finanszírozása és gazdálkodása ...................................... 224 Angyal Ádám: Mit tanulhat a felsőoktatás a gazdasági élettől?................................. 245 Fejes Balázs - Kollár László: A magyar felsőoktatás munkáltatói szemszögből ....... 257
HAZAI GYAKORLATI TAPASZTALATOK Jobbágy Ákos: A kreditrendszer és a kétciklusú képzés ............................................ 269 Fonyó Istvánné: Az egyetemi, főiskolai könyvtárak a változó felsőoktatásban ........ 280 Horváth Attila: Külföldi hallgatók a hazai felsőoktatásban. Az idegen nyelvű képzés tapasztalatai. ............................................................................................................... 288 Író Béla: Teljesítményértékelés – teljesítményarányos díjazás a Széchenyi István Egyetemen .................................................................................................................. 295 Ritoók Magda: Új lehetőségek és feladatok a hallgatói tanácsadás fejlesztésében .... 310 Szabó Tibor: Felsőoktatási minőségdilemmák........................................................... 319 Szekeres Tamás: A Széchenyi István Egyetem küldetése és stratégiája .................... 327
3
A KÖTET SZERZŐI ANGYAL ÁDÁM egyetemi tanár, a közgazdaságtudományok kandidátusa. A Budapesti Corvinus Egyetem Vezetéstudományi Intézetének tagja. 25 évig vállalati munkatárs és vezető a hajóiparban. A rendszerváltás óta egyetemi oktató és kutató (9 könyv, több tucat publikáció), valamint nemzetközi tanulmányok (Harvard Business School, HEC Paris, stb.) és előadások kötődnek nevéhez. Ezek mellett hazai üzleti vállalkozásokban tanácsadó, illetve vezető testületek tagja. Oktatási és kutatási területei a vezetéstudományhoz kötődnek. Ezen belül az általános vezetéselmélet, vállalati kormányzás, üzleti tanácsadás, üzleti etika, társadalmi felelősség kérdéseire fordít különös figyelmet. ANTAL JÁNOS alapképzettsége erősáramú villamosmérnök (BME), később gazdasági mérnöki, majd – az ELTE Bölcsészettudományi Karán – ugyancsak posztgraduális képzésben vett részt. 1990-től a Villányi úti Konferenciaközpont és Szabadegyetem Alapítvány elnök-igazgatója. Az Általános Vállalkozási Főiskola 1996-ban történt indulásától főtitkárként, majd 2006-tól főigazgatóként tevékenykedik. 1999-2004. között a Felsőoktatás és Tudományos Tanács, illetve 2006-2010 között a Nyíregyházi Főiskola gazdasági tanácsának tagja volt. 2010-ben a Magyar Rektori Konferencia Magán, illetve Alapítványi Felsőoktatási Intézmények Bizottsága elnökének választották. ARADI ZSOLT okleveles közgazda. Négy évtizeden keresztül köztisztviselőként, döntően a Pénzügyminisztériumban a központi költségvetési fejezetek költségvetésével, ezen belül kiemelten a felsőoktatással, a tudományos kutatással, a kultúrával, a közigazgatással, az igazságszolgáltatással; továbbá a költségvetési szervek gazdálkodásának szabályozásával, illetményrendszereivel foglalkozott. Feladata volt a központi intézményekre kiterjedő szervezeti reformok és pénzügyi intézkedések kidolgozása, végrehajtása is. Nevéhez fűződik a költségvetési szervek pénzügyeinek megújítását célzó ún. státusz-tv. és a kapcsolódó államháztartási szabályozás megalkotásának irányítása. Két évtizedes főosztályvezetői munkásság után, a minisztérium megszűnésekor nyugdíjba ment. Félszáz tanulmány szerzője, rendszeresen végez szakértői munkát, oktat, címzetes egyetemi tanár. BAZSA GYÖRGY a Debreceni Egyetem professor emeritusa. A Természettudományi Kar Fizikai Kémiai Tanszékének oktatója közel fél évszázada, nyolc éven át (1990-1998) a tanszék vezetője is volt. A kémiai tudományok doktora, kutatási területe a nem-lineáris reakciókinetika. Felsőoktatási vezetői tapasztalata széleskörű: volt dékánhelyettes, dékán, rektorhelyettes, rektor (1995-1999), a Magyar Rektori Konferencia, a Felsőoktatási és Tudományos Tanács, majd a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság elnöke. A Magyar Köztársasági Érdemrend Középkereszt kitüntetés tulajdonosa, a kijevi Nemzeti Sevcsenko Egyetem díszdoktora. DERÉNYI ANDRÁS az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos munkatársaként (korábban létrehozásától megszűnéséig az Országos Kreditiroda vezetőjeként) felsőoktatási tanulás-szervezéssel, oktatás-menedzsmenttel, tanulástámogató eszkö5
zökkel és rendszerekkel, valamint a felsőoktatás stratégiai fejlesztésével, felsőoktatáspolitikával kapcsolatos kutató, elemző, fejlesztő tevékenységet végez. Szakértőként részt vesz nemzetközi és hazai szakmai munkacsoportok, testületek munkájában, Uniós és más fejlesztési projektekben lát el szakmai és vezetői feladatokat. Vezetői tanácsadóként is működik, továbbá vendégtanárként tanít a felsőoktatásban. DOBÁK MIKLÓS okleveles közgazda, tanszékvezető egyetemi tanár, a Budapesti Corvinus Egyetem Vezetéstudományi Intézetének igazgatója. A Budapesti Corvinus Egyetemen kívül amerikai és német egyetemeken is folytatott tanulmányokat, illetve kutatói tevékenységet. Több tudományos testületnek, illetve hazai és nemzetközi folyóirat szerkesztőbizottságának a tagja. Oktatói munkája mellett számos Magyarországon működő nagyvállalatnál végez tanácsadási tevékenységet; az IFUA Horváth & Partners vezetési tanácsadó cég Felügyelő Bizottságának elnöke. DRÓTOS GYÖRGY egyetemi docens a Budapesti Corvinus Egyetem Vezetés és Kontroll Tanszékének vezetője. Közel húsz éve foglalkozik a közszolgálati szervezetek, köztük a felsőoktatási intézmények vezetési és szervezési kérdéseivel. Az IFUA Horváth & Partners szakértőjeként számos hazai és külföldi felsőoktatási intézménynél dolgozott stratégiaalkotási, folyamatszervezési, controlling és informatikai témakörökben. A felsőoktatás modernizációjával és az intézményi szintű innovációk lehetőségeivel foglalkozó konferenciák és szakmai fórumok rendszeres előadója. FEJES BALÁZS az EPAM Systems (Közép-Kelet-Európa legnagyobb szoftver megoldás szállítója) globális Banki és Finanszírozási Szolgáltatásai üzletágának stratégiáját és működését felügyeli. 2012 augusztusáig az EPAM műszaki igazgatójának tisztét látta el, és annak biztosításáért felelt, hogy az EPAM Systems összes offshore és nearshore szoftverfejlesztő központja az ipari szabványok vezető ereje legyen hatékonyság és minőség tekintetében. Ezt a feladatot 2004-től látta el, amikor a Fathom Technology-t, egy magyar szoftvergyártó céget, melynek társalapítója és műszaki igazgatója volt, felvásárolta az EPAM Systems. Ezt megelőzően vezető szoftvermérnök volt a Microsoft Great Plains alkalmazásában. Vezető szoftvermérnökként tevékenykedett a Scala Business Solutions alkalmazásában is. Számos kiváló programozásért járó díjat kapott, és sokat dolgozott az USA-ban és Oroszországban is. FONYÓ ISTVÁNNÉ könyvtári szakfelügyelő, könyvtári szakértő, a Budapesti Műszaki Egyetem nyugalmazott könyvtári főigazgatója. 1976-tól 2013-ig folytonosan a Műegyetem könyvtárában dolgozik, 20 éven át vezető beosztásban. Főigazgatóként az intézmény valamennyi tevékenységért felelősséggel tartozik. Részt vett a fejlesztési folyamatokban, úgy az épület, mint az egyes könyvtári munkafolyamatok korszerűsítésében. Magyarországon elsőként felügyelte az alkalmazott integrált könyvtári számítógépes rendszer (Aleph) verzióinak bevezetését, az átállással kapcsolatos munkálatokat. Feladatai közé tartozott a pályázatok készítése, menedzselése és a minisztériumi, alapítványi támogatások felhasználása. 2013-tól önkéntes munkával szerkeszti a Tudományos és Műszaki Tájékoztatás című szakfolyóiratot. GYÖKÉR IRÉN a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Menedzsment és Vállalatgazdaságtan Tanszékének egyetemi docense. Alapvetően két diszcip6
línát képvisel az egyetemen, az Emberierőforrás-menedzsment és a Szervezeti viselkedés témaköreit. Negyven éves oktatói pályája során többek között bevezette ezen témaköröket az oktatásba, alapító igazgatója volt az angol nyelvű MBA-nek, EEM specializációt alapított a vezetés-szervezés mesterszakon. Egy évtizedig társzerkesztője a Harvard Business Review magyar kiadásának. Kutatási területei közé tartoznak az intellektuális tőke mérése és értékelése, az emberi erőforrások ráfordításai és számvitele illetve humán erőforrás controlling, az emberi erőforrás menedzsment és szervezeti viselkedés. HALÁSZ GÁBOR egyetemi tanár, oktatáskutató, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanára, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos tanácsadója. A Magyar Tudományos Akadémia doktora. Szakterülete az oktatáspolitika, az oktatás irányítása, az oktatási rendszerek nemzetközi összehasonlító elemzése és a nemzetközi integráció oktatásügyi hatásai. Az OECD, a Világbank, az Európa Tanács és más nemzetközi szervezetek felkérésére több programban és országban látott el szakértői feladatokat. Tagja, és több évig elnöke volt az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Intézete Igazgató Tanácsának. Az egyetemi oktatásban az európai integráció oktatásügyét, összehasonlító oktatáspolitikát és oktatásszociológiát tanít, részt vesz a közoktatási vezetők és a doktori hallgatók képzésében. HORVÁTH ATTILA 1964-ben végzett a BME Építőmérnöki Karán.1964-től 1992ig a BME Vasútépítési Tanszék oktatója, illetve a Mérnöktovábbképző Intézet igazgatója volt. 1972-ben műszaki doktori, 1979-ben kandidátusi fokozatot szerzett. 1982-től vesz részt a magyar egyetemek idegen nyelvű képzéseinek szervezésében, irányításában. Jelenleg az amerikai McDaniel College Budapest Campus elnöke. HRUBOS ILDIKÓ szociológus a Budapesti Corvinus Egyetem (illetve jogelődjeinek) munkatársa, 1996 óta egyetemi tanára, ahol korábban különböző kari és egyetemi vezetői feladatokat látott el (dékánhelyettes, dékán, rektorhelyettes). Jelenleg a Szociológia és Társadalompolitika Intézet professor emeritája és a BCE Nemzetköz Felsőoktatási Kutatások Központjának tagja. Húsz éve foglalkozik felsőoktatáskutatással. Elsősorban a felsőoktatásban az utóbbi fél évszázadban zajló folyamatokat, a nemzetközi trendeket kutatja, kiemelt figyelemmel az európai reformokra, kezdeményezésekre. Az Educatio folyóirat és a Felsőoktatási Műhely szerkesztőbizottságának tagja, az Országos Tudományos Diákköri Tanács alelnöke. ÍRÓ BÉLA gépészmérnök, egyetemi oktatói pályafutását 1977-ben kezdte a Széchenyi István Egyetemen jogelődjénél, szakterülete a hő- és áramlástechnika. 1981-től öt éven át Algériában tanított hő- és áramlástant, francia nyelven. 1991-ben megvédte doktori disszertációját, és ugyanebben az évben főtitkári megbízást kapott, melyet 22 éven át töltött be. Az Egyetem humán erőforrás gazdálkodásának központi szervezéséhez és irányításához kötődő vezetői megbízása kapcsán kezdett foglalkozni a minőségbiztosítással és azon belül a közalkalmazottak teljesítményértékelésének kérdéseivel. Oktatói tevékenységét 1977 óta megszakítás nélkül folytatta, és ma is gyakorló oktató a Széchenyi István Egyetemen, docensi beosztásban.
7
JOBBÁGY ÁKOS 1976 óta a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Villamosmérnöki és Informatikai Kar Méréstechnika és Információs Rendszerek tanszék munkatársa, 2007 óta egyetemi tanár, 2011 óta a tanszék vezetője. Oktat a villamosmérnök képzésben, az angol nyelvű (BSc és MSc szintű) képzésben és az egészségügyi mérnöki mesterképzésben. 1998 óta tagja (2008 óta elnöke) az egészségügyimérnök-képzés szakbizottságának, a mesterképzés szakfelelőse. 1998 – 2012 között a Műegyetem oktatási igazgatója, 2012 óta oktatási rektorhelyettese. 2008-2011 között az Országos Kredittanács tagja volt. 2012 óta a MAB Plénum tagja, az Egyetemi tanári és doktori kollégium elnöke. Az MRK Műszaki Tudományok Bizottságában (és annak elődszervezetében) több mint tíz éve képviseli a BME-t. KEREKES SÁNDOR 1971-ben végzett a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem kémia-áruismeret tanári szakán. Azóta megszakítás nélkül az Egyetemen (illetve jogutódjainál, jelenleg a Budapesti Corvinus Egyetemen) dolgozik. 1994-ben kinevezték egyetemi tanárnak, majd 1994-1997 és 2003-2007 között a Gazdálkodástudományi kar dékánjának. 1989-ben létrehozta a Környezetgazdaságtani és technológiai tanszéket, majd 2000-ben megbízást kapott a Környezettudományi Intézet megalakítására. Az öt tanszéket átfogó Intézetnek 2013-ig volt igazgatója. 1996-ban egyik alapítója és 2009-ig vezetője a CEMS Environmental Challange Interfaculty Groupnak. 2003-ban az MTA doktora lett. 2012-ben a Varsói Közgazdasági Egyetem díszdoktorává választotta. 1996-2009 között tagja, illetve elnöke volt az Országos Környezetvédelmi Tanácsnak, az MTA Elnöki Környezettudományi Bizottságának jelenleg is tagja. 2013-ban a Kaposvári Egyetem Gazdálkodás és szervezéstudományok doktori iskolájának vezetője lett. KOLLÁR LÁSZLÓ végzettségét tekintve villamosmérnök. Az Ernst & Young-nál ill. a Polgári Banknál töltött tanulóévek után 1995-ben csatlakozik a magyar Microsofthoz. Tíz év alatt munkatársaival a nulláról a 40 fős, több milliárdos üzletté fejleszti a szolgáltatási üzletágat. 2005-ben tovább lép a Microsoft kelet-európai központjába, ahol a távközlési szektorba eladott szolgáltatásokért felel. Ezzel részben átfedésben a cseh szolgáltatási üzletágat is vezeti. 2008-ban a fejlesztési üzletág vezetőjeként tér haza. Feladata az új Microsoft technológiák (Azure, Windows 8) itthoni bevezetése. 2012-től az Azure inkubációs csapatot vezeti a CEE és MEA régiókban. 2013-ban a Morgan Stanley Technology & Data részlegéhez igazol át. KOVÁTS GERGELY tanulmányait a Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem közgazdász szakán, valamint az Institute of Education (University of London) oktatásközgazdasági mesterszakán végezte. Doktori disszertációját, melynek témája a dékán szerepének változása volt, a Budapesti Corvinus Egyetemen védte. Jelenleg a Budapesti Corvinus Egyetem Vezetéstudományi Intézetének adjunktusa és az egyetem Minőségügyi Irodájának titkára, valamint a BCE-n működő Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központjának igazgató-helyettese. Fő érdeklődési területei közé a felsőoktatási intézmények menedzsmentje és kormányzása, a felsőoktatásfinanszírozás és a minőség-menedzsment tartozik. E témákban számos cikk és könyvfejezet szerzője. A felsőoktatás mellett a tágabb kutatási területet a szervezetelméletek és a közszférában működő szervezetek menedzsment-problémái jelentik.
8
RITOÓK MAGDA pályája első időszakában pályaválasztási tanácsadással foglalkozott. PhD fokozatot 1978-ban szerzett. 1980 óta – jelenleg is – az Eötvös Loránd Tudományegyetemen dolgozik, mint habilitált egyetemi docens. Oktatási munkája mellett sok éven át az ELTE hallgatói számára létrehozott Életvezetési Diáktanácsadó vezetője volt. Közéleti tevékenysége keretében a Magyar Pszichológiai Társaság elnöke (2000-2008) és a Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület (1995-2007) elnöke volt. Tudományos kutatási területe a pályalélektan, a serdülő és ifjúkor pszichológiája, a tehetséggondozás a felsőoktatásban, a pszichológiai tanácsadás módszertana. SZABÓ TIBOR a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karának adjunktusa és az egyetem főtitkára. Szakterülete a nonbusiness menedzsment, ezen belül a felsőoktatás-menedzsment, és a felsőoktatási szervezetek viselkedése. SZEKERES TAMÁS gépészmérnök, mérnöktanár a Széchenyi István Egyetem (illetve jogelődeinek) munkatársa, 2000 óta egyetemi tanára. 1975 óta látott el különböző vezetői feladatokat. A Műszaki Tanárképző Tanszék vezetője, az intézmény főigazgató-helyettese, főigazgatója, majd az Egyetem rektora volt nyugdíjba vonulásáig. Publikációiban a szakképzés és a gazdaság kapcsolatával foglalkozott. Intézményvezetőként a felsőoktatás és a társadalom, a gazdaság közötti kapcsolat új, hatékony modelljének kialakítására törekedett. TÖRÖK IMRE okleveles közgazda, a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem nyugalmazott gazdasági és műszaki főigazgatója, a Felsőoktatási Gazdasági Szakemberek Egyesületének elnöke. VIDA GÁBOR okleveles közgazdász, az IFUA Horváth & Partners Kft. principálisa. A Folyamatmenedzsment és Szervezetalakítás Kompetenciaközpont vezetője. Számos cégnél végzett tanácsadói munkát többek között az alábbi témákban: Business Process Reengineering, ügyfélszolgálati és informatikai terület kiszervezése, informatikai fejlesztési projektek, IT stratégia kialakítása, folyamati mutatószámrendszer kialakítása. Rendszeres tréner és előadó különféle szakmai rendezvényeken. WETZKER KONRÁD Németországban született. A Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemen 1975-ben diplomázott, PhD-jét a Halle-i Egyetemen, doktorátusát a Lipcsei Egyetemen szerezte. A Boston Consulting Groupnál a düsseldorfi irodában dolgozott, majd a budapesti iroda vezetőjeként számos nagyvállalat működéséről szerzett tapasztalatot. 1991 és 2010 között több mint ötven nagyvállalattal dolgozott szorosan együtt stratégiai, szervezési és nemzetközi projektekben. Több országban tartott előadásokat, olyan híres egyetemeken, mint Harvard, Mannheim és Cambridge. 2005 óta a Corvinus School of Management elnökeként felelős a Budapesti Corvinus Egyetem vezetőképző és MBA programjainak kidolgozásáért. Az egyetemen magyar, angol és német nyelven oktat.
9
Előszó A Felsőoktatási Gazdasági Szakemberek Egyesülete, a Budapesti Corvinus Egyetemmel és a Menedzserek Országos Szövetségével együttműködve a 2012-13. tanévben harmadik alkalommal szervezte meg a felsőoktatási vezetők gazdasági képzését, továbbképzését. A házigazda szerepét a Corvinus School of Management vállalta. A képzésbe ezúttal is bevontunk elméleti szakembereket, akik a felsőoktatás stratégiai kérdéseivel foglalkoznak, illetve olyanokat is, akik a gyakorlatban szereztek tapasztalatokat a felsőoktatás menedzsment különböző területein. Az elmúlt évek előadásait tartalmazó kiadványok – „Felsőoktatás-menedzsment”, „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban”, „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2” – után, jelen kiadványunk a 2012-13 tanév előadásainak szerkesztett változatát tartalmazza. A kötet három fejezetre tagolódik. Az első fejezetben a felsőoktatás általános kérdéseivel, a fő nemzetközi és hazai tendenciákkal foglalkozó előadások találhatók. A tárgyalt témák között elméleti igényű történeti elemzés, globális kitekintés és aktuális hazai problémák körüljárása egyaránt szerepel. A második fejezet előadásai az intézményi szintre, a stratégiai gondolkodásra, a stratégiaalkotásra helyezik a hangsúly. Konkrétabban a változásvezetés, a finanszírozás, a gazdálkodási gondolkodás, a humán-politika, a munkáltatói szempontok figyelembe vétele jelenik meg a témák között. A harmadik fejezetben gyakorlati tapasztalatokról szóló beszámolók, elemzések, értékelések olvashatók az intézményi munka néhány kiemelt területéről. A tematika és a megközelítési módok sokféleségéből, a szerzők eltérő szakmai irányultságából és szerepéből adódik, hogy az írások különböző jellegűek. Van közöttük szaktanulmány, könyvrészlet, esszé és a szóbeli előadás stílusát követő munka. Azt reméljük, hogy az előadások közreadásával – a kurzus hallgatóin kívül – segíthetjük azon szakemberek munkáját, akik eddig nem tudtak részt venni hasonló tematikájú képzésben, illetve a kiadvány azoknak is hasznára válhat, akik a jövőben vezetői feladatokra készülnek a felsőoktatásban. Hrubos Ildikó, Luda Szilvia, Török Imre a kötet szerkesztői
10
NEMZETKÖZI ÉS HAZAI TENDENCIÁK A FELSŐOKTATÁSBAN
Halász Gábor A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az OECD országokban és az Európai Unióban1 Bevezetés A fejlett országok, ezen belül az Európai Unió tagországai többségének felsőoktatási rendszereiben az elmúlt évtizedekben nagy horderejű változások történtek, amelyek eredményeképpen e rendszerek történetileg kialakult alapvető jellemezői jelentős mértékben átalakultak és jelenleg is átalakulóban vannak. Az egyes országokban e változásokat általában tudatos állami reformpolitikák orientálják, amelyeket az államok nemegyszer magas szinten egyeztetnek egymással. A nemzeti felsőoktatási rendszerekben zajló változásokat ennek nyomán egyre inkább meghatározzák a nemzeti rendszeren kívül, a felsőoktatás európai és globális rendszerében zajló folyamatok. A változások a felsőoktatási rendszereknek lényegében valamennyi elemét, minden funkcióját érintik, a tanulás megszervezésétől kezdve az intézményi szintű menedzsmenten, az oktatás és a kutatás finanszírozásán és a rendszerek nemzeti szintű kormányzásán keresztül a diplomák és kvalifikációk struktúrájának és tartalmának az átalakulásáig.
Turbulens környezet: a változásokat kiváltó okok A változások mögött több, egymást erősítő ok található, amelyek részben a felsőoktatási rendszereken kívül, a tágabb gazdasági-társadalmi környezet átalakulásában, részben magukon a felsőoktatási rendszereken belül találhatóak. Ezek közül az – egymással szorosan összefüggő, egymásra kölcsönösen is hatással lévő – okok közül érdemes az alábbiakat kiemelni: -
-
A demográfiai változások, ezen belül jelenleg különösen a születésszám tartós csökkenése és a népesség elöregedése A felsőoktatás korábban lezajlott mennyiségi növekedése és tömegessé válása, az ebből fakadó belső strukturális feszültségek, továbbá az ezek feloldását célzó beavatkozások iránti igények A gazdaság átalakulása, ezen belül különösen a szolgáltató szektor súlyának növekedése, az ún. tudásgazdaság kialakulása, a tudás-intenzív ágazatok súlyának növekedése, ezek növekvő szerepe egy-egy ország nemzetközi versenypozíciójában A globalizálódás több eleme, ezen belül különösen az oktatás (ezen belül elsősorban a felsőoktatás) globális nemzetközi piacának a kialakulása, e piac új nemzetközi szabályozórendszereinek a fejlődése
1
A tanulmány a Budapesti Corvinus Egyetemen azonos címmel elhangzott előadás írott változata. Az előadás és a tanulmány némileg frissített változata annak, amely két évvel korábban ugyanazon a helyen hasonló címmel hangzott el, és a mely később nyomtatás is megjelent (Halász, 2009)
13
-
-
-
-
-
A nemzeti és nemzetközi (többek között uniós) kutatási, fejlesztési és innovációs politikák fejlődése, az innováció tartalmáról és szerepéről történő gondolkodás átalakulása, a technológiai innovációs politikák stratégiai felértékelődése, és e környezetnek a felsőoktatáson belül zajló kutatásokra gyakorolt hatásai Az egész életen át tartó tanulás domináns oktatáspolitikai paradigmává válása és e paradigma több összetevője (pl. az oktatás és a munka világa közötti közvetítő rendszerek átalakulása, különösen a kvalifikációs rendszerek reformja) A közigazgatás és a kormányzás reformjai, ezen belül különösen az ún. Új Közszolgálati Menedzsment (New Public Management) megközelítésének a térhódítása, az ezzel együtt járó minőség- és teljesítménymenedzsment és elszámoltathatósági eljárások terjedése Az állami költségvetésre nehezedő folyamatos nyomás, a költségvetési lehetőségek és a robbanásszerűen növekedő igények közötti állandó feszültség, a költségvetési hiány kézbentartását szolgáló és a közszolgáltatások racionalizálását kikényszerítő restrikciós politikák Az információ-technológia fejlődése, ezen belül különösen az oktatási szolgáltatások előállítása és értékesítése számára új feltételeket teremtő hálózati kommunikáció térhódítása A nemzetközi integráció, ezen belül térségünkben az európai integráció fejlődése, a közösségi politikák körének és terjedelmének a bővülése, az oktatás súlyának a növekedése a közösségi politikákon belül, a nemzetfeletti szinten hozott döntések növekvő szerepe Az emberi tanulás, ezen belül a felnőttkori tanulás természetéről való tudásunk növekedése és átalakulása, a „tanulás tudományának” (learning science) fejlődése és ezzel párhuzamosan a tanulás hatékony megszervezésével kapcsolatos igények átalakulása
Mindezek az egymást erősítő, egymásra is ható okok rendkívüli erős és rendkívül öszszetett változás-kényszert hoznak magukkal, ami a fejlett országokban általában tudatos és koherens reformpolitikákban ölt testet, de a változásokat azok az országokat sem tudják elkerülni, ahol egyébként a nemzeti politikai keretek között csak nehezen vagy nem tud kialakulni tudatos és koherens reformpolitika. Általában elmondható az, hogy a felsőoktatási rendszerek és a rendszer egyes szereplői, így főleg az intézmények rendkívül turbulens környezetben vannak, amely lényegében kizárja a változatlanságot. A felsőoktatás valamennyi szereplője rákényszerül arra, hogy tanuljon meg együtt élni a folyamatos változásokkal. Ez különösen nagy kihívást jelent egy olyan, az egyetemes és nemzeti történelmek mélyében gyökerező intézmény számára, mint amilyen az egyetem, amely a fejlett világban ma is a régmúltba visszanyúló történeti folytonosság egyik legfontosabb hordozója. A felsőoktatással foglalkozó nemzetközi irodalom gyakran idézi például Clark Kerr „The Uses of University” c. nagyhatású könyvének azt a megállapítását, hogy „a nyugati világban az 1520 előtt létrehozott intézmények közül körülbelül nyolcvanöt létezik ma is felismerhető formában, hasonló funkciókkal és töretlen saját történelemmel, így többek között a Katolikus Egyház, Man Sziget, Izland és NagyBritannia parlamentjei, több svájci kanton és hetven egyetem” (Kerr 2001: 115). Per14
sze ha arra gondolunk, hogy egy intézmény ilyen hosszú időn keresztül csak akkor maradhat fenn, ha egészen különleges alkalmazkodóképességgel rendelkezik, akkor a környezeti átalakulás nyomán jelentkező változási kényszerek kevésbé jelennek meg teljesíthetetlen kihívásként.
Domináns trendek és kihívások A fejlett országok felsőoktatási rendszereiben zajló folyamatokról az egyik leginkább teljes körű áttekintés ma minden bizonnyal az OECD 2008 tavaszán lezárult felsőoktatási tematikus vizsgálata nyújtja.2 Ebben 24 ország vett részt, de az elemzések jelentős része a szervezet mindegyik – a vizsgálat idején harminc – tagországára kiterjedt. Magyarország ugyan nem volt benne az aktívan és közvetlenül érintett 24-es csoportban, de a vizsgálat eredményei nálunk is széles körben ismertté váltak, és a szakmai nyilvánosság intenzíven foglalkozott velük.3 Noha az egyes országok között jelentős eltérések találhatóak, néhány átfogó fejlődési trend egyértelműen azonosítható. Az OECD említett vizsgálata az alábbi hét átfogó trendet emelte ki: 1. A felsőoktatás expanziója (2004-ben a világ összes országát tekintve a felsőoktatásban 132 millió hallgató tanult, szemben az 1991-es 68 millióval, ami 1991 és 2004 között évente átlagosan 5,1%-os létszámnövekedést jelent) 2. A kínálat diverzifikálódása (számos új intézménytípus és új oktatási formák jelentek meg, jelentősen bővült a magánoktatás és rendkívüli mértékben megnőtt a képzési programok sokfélesége) 3. A hallgatók társadalmi heterogenitásának növekedése (folyamatosan emelkedik az idősebb és felnőtt hallgatók aránya, növekedett a nők részvétele, és a rendszerbe olyan társadalmi csoportok léptek be, aki korábban nem voltak kliensei a felsőoktatásnak) 4. Finanszírozási változások (többféle finanszírozási forrás jelent meg, növekedett a nem állami finanszírozás súlya, erősödött a források hatékonyabb felhasználására törekvés, gyakoribb lett e teljesítménytől függő versenyalapú finanszírozás, sok helyen bővült a hallgatói támogatások rendszere) 5. A minőség és eredményesség előtérbe kerülése (az elszámoltathatóság, a teljesítményértékelés és a minőségbiztosítási rendszerek fejlesztése az egyik legfontosabb és legnagyobb hatású fejlődési trend lett) 6. Az irányítás átalakulása (szinte minden országban reformok zajlanak a felsőoktatási rendszer és az intézmények irányításában, átalakulnak a döntéshozatali mechanizmusok, a vezetőktől egyre inkább menedzseri képességeket várnak el) 2
A vizsgálat honlapját lásd itt: http://www.oecd.org/document/9/0,3343,en_2649_39263238_35564105_1_1_1_1,00.html 3 Ez többek között annak köszönhető, hogy az OECD és a felsőoktatásért felelős hazai szaktárca 2008 decemberében egy nemzetközi szemináriumot szervezett az OECD vizsgálat eredményeinek a megismertetése érdekében. A szeminárium honlapját lásd itt: http://www.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=785
15
7. Globális hálózatépítés, mobilitás és együttműködés (a felsőoktatás egyre inkább nemzetközivé válik, növekszik az intézmények, az oktatók, és a gazdaság szereplői közötti együttműködés, kialakult a felsőoktatás nemzetközi piaca, gyakori a kutatás határokon átnyúló finanszírozása). A fentiek mellett külön említést érdemelnek a demográfiai viszonyok alakulása nyomán újabban elindult vagy várhatóan elinduló változások. A korábban már említett demográfiai csökkenésnek a felsőoktatásra gyakorolt hatása az OECD országok egy részében már ma is jelentkezik, egy részükben pedig az elkövetkező években fog jelentkezni (lásd 1. ábra). A csökkentés sokak szerint drámai módon átalakíthatja a felsőoktatás környezetét, és az egyes intézményeket rendkívül komoly alkalmazkodási kényszer elé fogja állítani. Ennek egyik megjelenése várhatóan az idősebb, már munkában lévő hallgatói csoportok felé történő további nyitás lesz, aminek egyéb tovagyűrűző hatásai is lehetnek (pl. az oktatásszervezési megoldások és a belső munkaszervezés egészének átalakulása).
1. ábra Várható demográfiai változások a 20-29 éves korcsoportban az OECD országokban (2005-2015, %) Forrás: Thematic Review of Tertiary Education, OECD. 2008
Ugyancsak külön említést érdemel a 2008-as pénzügyi válság, amely az itt ismertetett vizsgálat lezárását követően robbant ki, és amelyre e vizsgálat még nem reagálhatott. A pénzügyi, és az ennek nyomán kibontakozott átfogó gazdasági válság összetett és ellentmondásos módon hatott a világ felsőoktatására: egyszerre lehetett megfigyelni negatív és pozitív hatásokat. A negatív hatások döntően a bevételek és a fizetőképes kereslet visszaesésével, a pozitív hatások pedig részben az állami gazdaságélénkítő programok főképp rövidtávú hatásaival és a tanulási kedvnek vagy hajlandóságnak válságidőszakokban általában megfigyelhető erősödésével függenek össze (OECD 2010).
16
A felsőoktatás környezetében, illetve magukban a rendszerekben zajló változások tehát már az elmúlt években is új kihívások sokasága elé állították az államok felsőoktatási politikáját, de e kihívások a jövőben várhatóan nem gyengülni, hanem erősödni fognak, és szinte minden pontot érintenek. Így érintik többek között a rendszerek stratégiai irányítását: azt a kérdést felvetve, vajon miképpen lehet egy időben a korábbiaknál jóval nagyobb autonómiát és felelősséget adni a felsőoktatási intézményeknek, ugyanakkor garantálni a rendszer koherenciáját és a nemzeti szintű politika prioritások érvényre juttatását. Amíg korábban az intézményi autonómia növelését általában az állami szerepvállalás csökkenésével együtt képzelték el, ma e kettő együttes előfordulása és egymást erősítő hatása figyelhető meg, azaz az államok egyszerre erősítik az intézmények autonómiáját és az állam stratégiai irányító szerepét. A kihívások természetes módon érintik a rendszerek finanszírozását is: például azt a kérdést helyezve az előtérbe, vajon miképpen lehet a finanszírozás útján is elősegíteni a stratégiai prioritások érvényesítését, és hogyan lehet növelni az intézmények bevételeit anélkül, hogy ez elviselhetetlen új terheket rakna az állami költségvetésre. A nem állami források aránya az összehasonlítható adatokkal rendelkező 20 OECD ország közül 16-ban emelkedtek 1995 és 2004 között (lásd 2. ábra). Ennek ellenére még nem általánosan elfogadott az, hogy a nem állami források növelése nélkül a felsőoktatás anyagi helyzete és ennek megfelelően a minősége számottevően nem javítható.
2. ábra A nem állami források aránya egyes OECD országok felsőoktatási rendszereinek finanszírozásában (1995 és 2004, %) A felsőoktatás minőségének a garantálása ugyancsak komoly kihívás marad, hiszen e tekintetben is össze kell egyeztetni az intézményi önállóság növelésének a célját a külső standardoknak való megfelelés követelményével, továbbá biztosítani kell azt, hogy a minőség biztosítását szolgáló intézményi mechanizmusok az alapvető célokat szolgálják, és ne torzítsák el a rendszer működését. Az eredetileg üzleti szférában kifejlődött és a közszolgáltatásokba később átvett minőségmenedzsment rendszerek
17
komoly mértékben befolyásolják az intézményi működés egészét: az ehhez való alkalmazkodás szinte sehol nem zajlik problémamentesen. A felsőoktatási rendszerek expanziója új megvilágításba helyezi a méltányosság és igazságosság értékeinek érvényre juttatását is. Kérdés például az, hogy miképpen lehet biztosítani a költségek megosztását az állami finanszírozás és a szolgáltatások igénybe vevői között úgy, hogy az ne vezessen az egyenlőtlenségek növekedéséhez, továbbá az is, hogy miképpen lehet megnyitni a felsőoktatás kapuit olyan újabb társadalmi csoportok előtt is, amelyek korábban távol maradtak a felsőoktatástól, anélkül, hogy ez a minőség rovására menne. E tekintetben különösen figyelemre máltó az OECD tematikus vizsgálatnak az az elemzése, amely a hallgatói hozzájárulással kapcsolatos megoldásokat nézve sorolta csoportba az egyes országokat. Ez többek között azt mutatta, hogy a volt szovjet blokk országaiban különösen igazságtalan hozzájárulási modellek alakultak ki: ezek az OECD szóhasználatával „kettős mércés” (dual track) modellek lényege az, hogy a hallgatói hozzájárulás mértéke magas, de ezt a hallgatók egy része viseli, miközben másik részük ingyen vagy nagyon olcsón jut hozzá a szolgáltatásokhoz (lásd 3. ábra).
A hallgatói hozzájárulás alapja
Jelentős és egyenlő
Mérték és forma
Egyetemes támogatási rendszer
Családi alapú támogatási rendszer
Ausztrália, Chile, Hollandia, Új-Zéland, Egyesült Királyság
Kína, Japán, Korea
„DUAL TRACK”
Csehország, Horvátország, Észtország, Lengyelország, Oroszország (+ Magyarország)
Jelentős és nem egyenlő
Nem jelentős és egyenlő
Finnország, Izland, Norvégia, Svédország
Belgium, Franciaország, Görögország, Mexikó, Portugália, Spanyolország, Svájc
3. ábra A hallgatói hozzájárulás formája és szerepe egyes OECD országokban és partnerországokban Forrás: Thematic Review of Tertiary Education, OECD. 2008
Újfajta kihívások jelennek meg a felsőoktatásnak a gazdasági versenyképességhez és az innovációhoz való hozzájárulásával kapcsolatban is, továbbá azzal összefüggésben, hogy milyen helyet foglaljon el a felsőoktatás a nemzeti kutatási-fejlesztési rendsze18
rekben, olyan időszakban, amikor kutatás és fejlesztés növekvő hányada a termelőszférában zajlik. Az állami innovációs politikák átalakulása és az innovációról való gondolkodás változásai az elmúlt évtizedben teljesen új megközelítésekhez vezettek, felértékelve az egyetemek regionális szerepét, illetve olyan újszerű intézményi formákhoz vezetve (pl. klaszterek), amelyek az egyetemek és az ipar közötti dinamikus interakciókat serkentik. Egészen újszerű kihívások jelennek meg a felsőoktatás és a munka világa közötti kapcsolatokban is, összefüggésben olyan folyamatokkal, mint a tudás-intenzív iparágak és a szolgáltatások szerepének növekedése vagy a munka világában és a termelési technológiák terén játszódó változások sebességének a felgyorsulása. A nemzeti „képességpolitikák” (skills policies) először a felsőoktatásnak a szakképzés felé nyitottabb intézményi köreiben idéztek elő erős alkalmazkodási kényszert, később elérték a hagyományosabb intézményi szférákat is (pl. a képesítési standardoknak a kvalifikációs reformok nyomán történő újrafogalmazásának a hatására). A felsőoktatás és a munka világa közötti kapcsolatok alakulására jellemző egyik meghatározó trend a klasszikus létszámtervezés háttérbe szorulása, illetve e területen a lineáris transzponálás primitív módszere helyett olyan kifinomultabb módszerek alkalmazása, mint az alternatív forgatókönyvek elemzése. Emellett kulcsfontosságúvá válik a képzési tartalmat érintő, inkábba a minőségre, mint a mennyiségre koncentráló megközelítés, amit erősítenek a kvalifikációs reformok. Fontos a diverzitás fenntartására és erősítésére való törekvés egy egységessé tette programkínálati piacon, ami olyan strukturális politikához vezet, melyben elmosódnak a határvonalak a korábban egyetemi és nem-egyetemi címkével jelzett szektorok között. E folyamat fontos eleme az egyetemek nyitása az egész életen át tartó tanulás felé, amelyet sajátos intézményi változások kísérnek (lásd a keretes írást). Az egész életen át tartó tanulás (LLL) felé nyitott egyetem jellemzői - az LLL megjelenése az intézményi stratégiában - LLL orientált szervezeti változások (pl. az LLL-ért felelős szervezeti egység vagy vezetői poszt) - nyitás az új, nem hagyományos klienscsoportok felé - “LLL-barát” belső emberi erőforrás menedzsment (pl. LLL aktivitás figyelembe vétele a személyes értékelésnél) - a programkínálat bővítése (pl. rövid kurzusok) - rugalmas tanulási utak támogatása . moduláris struktúrák bevezetése . kredit akkumuláció és transzfer támogatása . a nem formális és informális (tapasztalati tanulás) elismerése
- Innovatív, tanuló-centrikus pedagógiai módszerek, új tanulásszervezési technikák alkalmazása (pl. projektmunka, távoktatás , e-learning) 19
- „LLL-barát” kutatási megközelítés (pl. tudás-transzfer orientált projektekben való részvétel) - a munkáltatókkal való intenzív együttműködés (mind a magán, mind a közszféra) nyitottság a képzési programok egyeztetésére a munkáltatókkal - LLL-orientált alumni politika Az eddig említett folyamatok alapvető kérdéseket vetnek fel az akadémiai személyzettel4 kapcsolatban is. Ilyen például az, hogy vajon mennyire fenntartható azoknak az országoknak a gyakorlata, ahol a felsőoktatási személyzetet hagyományosan köztisztviselői vagy közalkalmazotti pozícióban foglalkoztatják, illetve a foglalkoztatás rugalmasabb formái mennyire tudnak tért hódítani e területen is. Sokak szerint a legnagyobb kihívások a felsőoktatás növekvő nemzetköziesedéséhez kapcsolódnak. Kérdés, vajon miképpen érvényesíthetőek az alapvető célok a felsőoktatásban akkor, amikor a növekvő mobilitásnak, a modern információs és kommunikációs technológia alkalmazásának, a képzés nemzetközi piaca kialakulásának és a kutatások nemzetköziesedésének a hatására a felsőoktatási rendszerekben zajló ezen folyamatok egyre inkább függenek olyan globális tényezőktől, amelyeket a nemzeti kormányok csak korlátozottan tudnak ellenőrzés alatt tartani. Az itt idézett OECD vizsgálat sajátos módon – a munka világával való kapcsolatokon túl – egyáltalán nem foglalkozott a felsőoktatásban zajló tanulás kérdéseivel. Számos olyan ország van azonban, ahol ez az elem akár az állami politika szintjén, akár egyes intézmények saját belső stratégiájában kiemelt figyelmet kapott, és ahol e területen jelentős beavatkozások figyelhetőek meg (Hénard 2010). Ezek érinthetik a tanulás eredményesebb megszervezését, az akadémiai személyzet e területhez köthető kompetenciáinak az intenzív fejlesztését, vagy éppen a hallgatók által megszerzett képességek és tudás standard eszközökkel történő értékelését (lásd a keretes írást) A tanulás eredményességét támogató intézményi és nemzeti politikák - A tanulás fejlesztését szolgáló nemzeti programok (pályázati programok, díjak) - A felsőoktatásban történő tanulás kutatása - A minőség fogalmának kibővítése - A tanulásszervezés fejlesztéséért felelős szervezeti egységek létrehozása - Az akadémiai személyzet pedagógiai kompetenciáinak fejlesztése - Tanulási eredményekre épülő programtervezés - A tanulási eredmények mérése Végül igen nagy kihívást jelent az, vajon mindazok a politikák, változtatások és reformok, amelyeket a kormányok e kihívásokra válaszolva kezdeményeznek, miképpen 4
A nemzetközti szakirodalom „akadémiai személyzet” alatt a felsőoktatásban dolgozóknak azt a körét érti, akik kutató-fejlesztő és oktató tevékenységet folytatnak. Az „akadémiai karrier” fogalma a személyzet e körének életpályájára utal.
20
valósíthatóak meg, azaz milyen módon implementálhatóak egy olyan rendszerben, amelyben a folyamatok autonóm szereplők sokaságának a dinamikus interakciójától függenek, és amelynek a komplexitása egyre nő, illetve amelyben a különböző érdekeltségek közötti egyensúly kialakítása egyre nagyobb nehézségekbe ütközik.
Lehetséges policy válaszok Az OECD felsőoktatási tematikus vizsgálata többek között azért érdemel kiemelt figyelmet, mert – mint az OECD tematikus elemzések általában – olyan ajánlásokat fogalmaz meg a tagállamok felé, amelyek mögött megtalálható a nemzetközi felsőoktatás-politikai közösség bizonyos szintű egyetértése. Az OECD ajánlásaiból lényegében kirajzolódik egy olyan globális felsőoktatás-politikai paradigma, amely ma a fejlett világban vagy uralkodónak tekinthető vagy legalábbis gyorsan teret hódít. E politikának természetesen sokféle modalitása van, és az egyes országok egy-egy részterületen eltérő irányokba mehetnek, de az átfogó globális trendek követése a legtöbb helyen jól megfigyelhető. Kilenc olyan terület van, amelyekkel kapcsolatban az OECD tagországai számára ajánlásokat fogalmazódtak meg. Mint az ilyen policy-ajánlásoknál általában, itt is érvényes az, hogy ezek – pontosabban az ezeknek megfelelő kormányzati lépések – együtt alkotnak koherens rendszert, ezek együtteséből rajzolódik ki egy koherens, a modern felsőoktatási rendszerekben megvalósítható politika. Az ajánlások közül az utolsó külön figyelmet érdemel, mert ez arról szól, hogyan lehet a politikát sikeresen megvalósítani. Az alábbiakban vázlatosan ismertetjük az OECD által megfogalmazott felsőoktatás-politikai ajánlásokat. Nemzeti felsőoktatási stratégia megfogalmazása - Nemzeti szintű stratégiai célok megfogalmazása valamennyi fontos érdekelt bevonásával (erre általában egy hosszabb társadalmi-szakmai egyeztetést követően magas politikai szinten elfogadott stratégiai dokumentum formájában kerül sor) - A kitűzött célokhoz erős irányítási eszközök (steering instruments) hozzárendelése (ilyen például a finanszírozási szerződések megkötése az állam és az intézmények között) - A felsőoktatási rendszer koherenciájának erősítése ott, ahol a nagyfokú diverzifikálódás (például a programkínálat sokféleségének növekedése) ezt veszélyeztetheti (persze oly módon, hogy a diverzifikációt ez nem blokkolja) - Az oktatási rendszeren belüli, illetve a rendszer és környezete közötti kapcsolódások erősítése (ezt szolgálhatja például a középfokú oktatás és a felsőoktatás közötti átmenet szabályozása vagy a felsőoktatásból a munkaerőpiacra történő kilépést támogató mechanizmusok fejlesztése) - A egyes felsőoktatási intézmények képességének erősítése arra, hogy a nemzeti stratégiához alkalmazkodhassanak (ezt szolgálhatja például az intézményi stratégiák egyeztetése a kormányzattal) - Folyamatos konszenzusépítés a felsőoktatási politika területén a felsőoktatásban érdekelt társadalmi csoportok bevonásával
21
A felsőoktatás finanszírozása - Olyan felsőoktatási finanszírozási megoldások alkalmazása, amelyek azt támogatják, hogy a felsőoktatás a társadalmi és gazdasági stratégiai célokkal összhangban fejlődjék - A felsőoktatás-finanszírozás alapelvvé tenni az állam és az igénybevevők közötti költségmegosztást (pl. a gazdasági szereplők és a háztartások hozzájárulását könnyítő szabályozókkal) - A felsőoktatási programok finanszírozásának függővé tétele attól, hogy milyen társadalmi hasznot hoznak - Az oktatásra szánt források elosztásának normatív alapúvá tétele, input és output indikátorokhoz kötése és stratégiai komponensek beépítése - A finanszírozás hozzákapcsolása hatékony hallgató-támogatási rendszerekhez Az akadémiai karrier - Kellő intézményi önállóság az emberi erőforrások intézményi szintű menedzseléséhez, a humán menedzsment és vezetési folyamatok erősítése, az akadémiai karrier rugalmasabbá tétele - Az akadémiai szabadság és a társadalmi igények összhangba hozása - Az akadémiai karrier vonzóbbá tétele, a kezdő kutatók/oktatók belépési feltételeinek javítása - Az akadémiai személyzetet támogató szolgáltatások fejlesztése, szakmai fejlesztés biztosítása A minőség biztosítása és fejlesztése - Az alapvető felsőoktatás-politikai célokkal összhangban álló koherens minőségbiztosítási keretek felállítása és működtetése - Erős minőségkultúra kialakítása a rendszer egészében, a belső értékelés, illetve önértékelési mechanizmusok erősítése - A rendszer fejlődésének függvényében a külső értékelés tanácsadó-támogató funkciójának erősítése, bizonyos kontextusokban azonban az erős külső értékelés fenntartása - A minőségbiztosítási módszerek hozzáigazítása a felsőoktatás eltérő szektoraihoz, az eltérő intézmények speciális igényeihez - A minőségbiztosítási intézményrendszer feldarabolódásának elkerülése, a rendszer koherenciájának fenntartása Az esélyegyenlőség és méltányosság biztosítása - Az esélyegyenlőség és méltányossági helyzet folyamatos értékelése - Korai beavatkozás: a középfokú és felsőfokú rendszerekre irányuló tervezés és politika jobb összekapcsolása - A felsőoktatás diverzifikálódásának és a különböző hallgatói igényekhez történő illeszkedésének támogatása, bizonyos csoportok esetében pozitív diszkrimináció biztosításával, alternatív belépési feltételek lehetőségének megteremtésével, hatékony tanácsadási szolgáltatások nyújtásával, illetve e szolgáltatások elérhetőségének a nehezen elérhető távoli területeken is elérhetővé tételével - Az intézmények érdekeltségének megteremtése arra, hogy a társadalom széles körének biztosítsanak belépést, továbbá extra támogatás biztosítása a leginkább hátrányos helyzetűek számára 22
A felsőoktatás szerepe a kutatás és innováció területén - A tudás áruba bocsátásának (commercialisation) erősítése helyett a tudásdiffúzió erősítése - A felsőoktatás és a K+F+I rendszer egyéb intézményei közötti interakció és intézményközi együttműködés erősítése - A kutatási és technológiai fejlesztés humán erőforrás bázisának fejlesztése, a nemzetközi és országon belüli mobilitás támogatása, a kutatói karrierlehetőségek javítása - Az innovációhoz szükséges képességek sokféleségének fejlesztése, a kutatóikutatási értékelés során alkalmazott kritériumok bővítése - Elmozdulás a projektfinanszírozás és a vegyes finanszírozási megoldások felé, a finanszírozási mechanizmusok folyamatos monitorozása, a kutatási és innovációs rendszer befolyásolására használt policy-eszközök fejlesztése A munkaerőpiaccal való kapcsolatok erősítése - Az oktatási és foglalkoztatási politikák jobb koordinálása - A végzettek munkaerő-piaci pozícióját követő elemzések, az erre vonatkozó adatok biztosítása - A hallgatóknak biztosított tanácsadási és orientációs szolgáltatások fejlesztése - A felsőoktatási rendszer struktúrájának alakítása olyan módon, hogy az elősegítse a felsőoktatás és a munkaerőpiaci igények találkozását - Az intézmények képességének erősítése arra, hogy a munkaerő-piaci igényekre reagáljanak és munkaerő-piaci orientációval rendelkező képzési kínálatot hozzanak létre A felsőoktatás nemzetköziesedésének stratégiája - A felsőoktatás nemzetköziesedését támogató nemzeti stratégia megfogalmazása - A nemzetköziesedési folyamatok nemzeti szintű koordinálásának erősítése - A felsőoktatás nemzetközi versenyképességének vonzóbbá tétele - A felsőoktatási intézmények bátorítása arra, hogy a nemzetköziesedés proaktív szereplői legyenek - Olyan nemzeti szintű szervezetek működtetése, amelyek segítik a felsőoktatási intézmények nemzetközi megismertetését és a népszerűsítik a nemzeti rendszert - A campus szintű nemzetköziesedés támogatása (pl. a hazai és külföldi hallgatók elkülönülésének megakadályozása) A felsőoktatási politika implementálása - Olyan testületek működtetése, amelyek elősegítik a felsőoktatás működésében érintett szereplők közötti kommunikációt és a konszenzus-építést - Az alulról építkező kezdeményezések lehetőségének tágítása - A policy támogatását szolgáló evidencia-bázis megteremtése és erősítése (például az összehasonlítást lehetővé tevő adatok körének és gyűjtési módszerének fejlesztése) - Az iteratív egyeztetésre és a fokozatosságra épülő reformstratégiák alkalmazása
23
Érdemes hangsúlyozni, hogy ezek az ajánlások nem érintenek néhány olyan területet, amelyek egyes nemzeti felsőoktatási politikákban nagyobb figyelmet kaphatnak, de a vizsgálat ezekkel nem foglalkozott. Ezek közül különösen a tanulásszervezés kérdését érdemes újra megemlíteni. Az OECD vizsgálatnak nem volt tárgya a felsőoktatásban zajló tanulás eredményes megszervezésének, illetve a tanulásszervezési megoldások fejlesztésének a kérdése. A nemzeti felsőoktatási politikáknak természetes módon ez is témája lehet, sőt témája is kell, hogy legyen. A fenti ajánlásokat tehát semmiképpen nem szabad teljes körűnek tekinteni, ezeket minden országban a sajátos igényeknek megfelelően újabbakkal lehet és kell kiegészíteni.
Az Európai Unió felsőoktatási politikája5 Magyarország számára különösen figyelmet érdemlő az Európai Unió alig néhány évvel ezelőtt megfogalmazott és jelenleg is alakulóban lévő új felsőoktatási politikája. E politika természetesen erősen épít a korábban – az Unión kívül, kormányközi együttműködés keretében, bár az Unió támogatásával – elindult Bologna-folyamatra, de annál tágabb körben fogalmaz meg célokat, és a felsőoktatási politika olyan rétegeit is eléri, amelyeket a Bologna-folyamat érintetlenül hagyott. Az új Uniós felsőoktatási politika a tagországokat határozott további reformokra bátorítja. E politika nemcsak a változások felgyorsítását, de azok újabb területekre történő kiterjesztését is szorgalmazza. A javasolt reformok lehetséges horderejét és nagyságrendjét jelzi az, hogy ebben sokan az egyetemek (tágabban a felsőoktatási és tudományos rendszer egésze) és a társadalom közötti „megegyezés” újratárgyalását, egyfajta „új társadalmi szerződés” alapjainak a lerakását látják (Martin & Etzkowitz 2000; Vincent-Lancrin 2006; Hrubos 2006 , Gornitzka et al. 2007). Érdemes hangsúlyozni, hogy az új közösségi politika és az ehhez köthető tagállami tapasztalatok fényében új megvilágítást nyerhetnek a hazai felsőoktatási reformok is. E reformok elveit az új felsőoktatási törvény alapját képező Magyar Universitas Program (Oktatási Minisztérium 2004), illetve más, korábban társadalmi-szakmai vitára bocsátott stratégiai dokumentumok (Oktatási Minisztérium 2003) lényegében az uniós politika megfogalmazásával egy időben, illetve esetenként azt megelőzően rögzítették. E dokumentumok elemzése azt mutatja, hogy a hazai reformelvek az uniós politikával alapvetően összhangban állnak (ilyen például a nem költségvetési források nagyobb arányú bevonása a felsőoktatási intézmények finanszírozásába, ilyen az állam tulajdonosi és szabályozó szerepének a szétválása, és ilyenek azok a törekvések, amelyek célja új, az autonómiát megerősítő jogi státus biztosítása a felsőoktatási intézmények számára). Az új közösségi politika Az új közösségi politikára tett javaslat 2003 elején fogalmazódott meg, amikor az Európai Bizottság közzétette „Az egyetemek szerepe a tudás Európájában” c. vitairatát (Commission… 2003). Ez diagnózist állított fel az európai felsőoktatás helyzetéről, és megfogalmazta egy új közös politika lehetséges konkrét elemeit. A tagországokban ezt követően elindult viták lezárása után a Bizottság 2005 tavaszán részletes javaslato5
Az új közösségi felsőoktatási politikáról részletesebben lásd Halász (2008)
24
kat fogalmazott meg a felsőoktatás területén követendő közös politikára egy olyan dokumentumban, melynek címe „Európa szellemi erejének mozgósítása: az egyetemek alkalmassá tétele a Lisszaboni Stratégia sikeréhez történő teljes értékű hozzájáruláshoz” volt (Commission… 2005). Ezzel kezdődött el annak az új, ma is formálódó közösségi felsőoktatási politikának a kialakulása, amelynek középpontjában mindenekelőtt az a kérdés áll, miképpen lehetséges a felsőoktatást intenzívebben bevonni az európai gazdaság és társadalom modernizálását célzó Lisszaboni folyamatba. Az „Európa szellemi erejének mozgósítása…” című dokumentumban felállított diagnózis lényege az, hogy Európa nem használja ki megfelelően a Lisszaboni Stratégia céljainak a megvalósítása érdekében azt a potenciált, amely a nemzeti felsőoktatási rendszerekben rejlik. Ennek okai – a Bizottság szerint – az európai felsőoktatási rendszerek nem kellő differenciáltságában, a gazdasági és társadalmi környezettől való túlzott elszigeteltségében, a túlszabályozottságukban és alulfinanszírozottságukban rejlenek. Annak érdekében, hogy ezek megváltozzanak, és az európai egyetemek6 eredményesebben hozzá tudjanak járulni a Lisszaboni Stratégia sikeréhez, a Bizottság a célok három nagyobb csoportját fogalmazta meg. Ezek (1) a felsőoktatás vonzóbbá tételén, a minőség javulásán és a kiválóságon keresztül történő erősítése, (2) a hatékonyabb rendszerszintű stratégiai kormányzás és intézményi szintű menedzsment, és (3) a finanszírozás javítása többletforrások bevonásával. Az oktatási miniszterekből álló Tanács 2005 novemberében hozott döntést a Bizottság által javasolt közösségi politika támogatásáról.7 Ezt követően kerülhetett sor arra, hogy a Bizottság a felsőoktatást is beemelje azon területek közé, amelyeken korábban is zajlott a nemzeti politikák közösségi koordinálása az ún. „Education and Training 2010” folyamat keretei között.8 Az uniós felsőoktatási politika három pillérje Az új uniós felsőoktatási politika három nagy pillérje közül az első, a vonzóbbá tétel ismerős mindazok számára, akik az elmúlt években aktívan részt vettek a Bolognafolyamathoz kapcsolódó reformok kidolgozásában és megvalósításában. A felsőoktatás vonzóbbá tételét az Unió döntően a tartalom és a minőség reformján keresztül próbálja elérni. A vonzóbbá tétel azért lett a közös politika első és legfontosabb pillére, mert ez az, ami a talán legközvetlenebbül kapcsolódik a Lisszaboni Stratégia átfogó céljaihoz. Ez fontos eleme annak a válasznak, amelyet a közösség az európai felsőoktatásnak a globális versenyben való lemaradását megfogalmazó diagnózisra próbál adni, de fontos eleme a korábban említett új „társadalmi szerződésnek” is. A felsőok6
A Bizottság az „egyetem” fogalmat kiterjesztő módon használja, beleértve ebbe a felsőoktatás egészét. 7 2689th Council Meeting. Education, Youth and Culture. Brussels, 14-15 November 2005. Press release (http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=PRES/05/284&language=en) 8 Így például megszerveződött a felsőoktatás modernizációjával foglalkozó tematikus szakmai csoport (cluster), amelyen belül a tagállamok képviselői folyamatos egyeztetést folytatnak. E csoportnak kiemelt feladata olyan szakmai programok szervezése, amelyek lehetővé teszik egymás tapasztalatainak és a legjobb gyakorlatoknak a megismerését, és az együttes tanulást (Peer Learning Activity - PLA).
25
tatást, a felsőoktatás nyújtotta képzési, kutatási és közvetlen szolgáltatásokat mindenekelőtt a társadalom és a gazdaság számára kell vonzóbbá tenni, amit elsősorban a képzési tartalmak megújítása, a programok és programelemek egymásra épülő rendszerének átláthatóbbá tétele, ezek nemzetközi kompatibilitásának az erősítése és a kvalifikációs rendszer ennek megfelelő átalakítása szolgálhatja. A Lisszaboni Stratégiához illeszkedő közös felsőoktatási politika csupán néhány ponton egészíti ki új elemekkel mindazt, amit a Bologna-folyamat reformjaiból már korábban is ismertünk. Nagyobb figyelmet kap a képzési tartalmak és követelmények munkaerő-piaci relevanciája, és különösen a felsőoktatási képzés belehelyezése az egész életen át tartó tanulás tágabb kontextusába. Mindaz, amit a tagállamok a Bologna-folyamat keretei között korábban elkezdtek, ily módon szorosabban kapcsolódik hozzá ahhoz, amit az unió egész életen át tartó tanulással kapcsolatos politikája keretei között végeznek. A korábbiaknál is nagyobb hangsúlyt kap a minőség fejlesztésének és biztosításának a kérdése, amely ugyancsak ott volt a Bologna-folyamatban is, most azonban ez is erősebben hozzákapcsolódik a közös politika második pillérjéhez. A második pillér a kormányzás reformja. Ez alatt egyszerre kell értenünk felsőoktatási rendszer egészének állami irányítását, és az egyes intézmények belső irányítási viszonyait. A felsőoktatás hazai szereplői számára e pillér tartalma is ismerős. Ez ugyanis a hazai oktatáspolitikai folyamatok és szakmai kezdeményezések nyomán (Barakonyi 2001) központi helyet foglalt el a 2005-ben elfogadott felsőoktatási törvényt megalapozó, és a törvény-előkészítés során széleskörű szakmai-társadalmi egyeztetésen keresztül ment kormányzati stratégiában. Az, hogy a kormányzás reformja az új közös politika egyik kiemelt pillére lett, főképp azzal magyarázható, hogy a vonzóbbá tétel célja nem megvalósítható az irányítási viszonyok változatlanul hagyása mellett. Az e tekintetben sikeres országok és intézmények példája azt mutatja, hogy a sikerek egyik feltétele az irányítási és szabályozási viszonyok megváltozása és az intézményi szintű menedzsment fejlesztése. A változások tartalmát és irányát magának a kormányzás (governance) szónak a használata is jelzi. Ez arra utal, hogy mind az országos rendszer, mind az egyes intézmények szintjén jelentős autonómiával rendelkező szereplőkkel kell számolnunk, akiknek a viselkedését közvetlen és direkt eszközökkel csak korlátozott mértékben lehet befolyásolni, és akik cselekvésének megfelelő irányba történő terelése komplex eszközrendszer alkalmazását teszi szükségessé. A kormányzás reformja fontos részét alkotja a korábban említett „új társadalmi szerződésnek” is. Ennek egyik legfontosabb jellemzője ugyanis az, hogy a társadalom nagyobb önállóságot ad az intézményeknek, ugyanakkor a felelősség és az elszámoltathatóság nagyobb mértékét igényli tőlük. A nagyobb önállósággal együtt járó nagyobb felelősség, a versenynek való erősebb kitettség és a közvetlen környezettől (regionális és lokális közösségek, regionális gazdaság) való kölcsönös függés erősödése elkerülhetetlenné teszi a belső intézményi menedzsment átalakulását is. Ez a testületi vezetésen belül a külső szereplők súlyának a növekedésével, a gazdasági és társadalmi környezettel való együttműködést támogató új szervezeti formák megjelenésével, az intézményi szintű stratégiai vezetés erősödésével és a professzionális menedzsment iránti igény növekedésével jár együtt. Ezen túlmenően a szolgáltatásokat igénybe vevőkre történő erősebb odafigyelés és a külső finanszírozók által nyújtott forrásokért való versengés felértékeli a minőség garantálásának és kifelé történő de26
monstrálásának a jelentőségét. A minőség biztosításának és fejlesztésének az ügye ebben az összefüggésben még fontosabb lesz, mint amilyen a Bologna-folyamat keretein belül volt. Végül a közös politika harmadik pillére a finanszírozás. E pillér meghatározó eleme annak a Lisszaboni Stratégiához kapcsolódó közös felsőoktatási politikának, amely a globális versenyben való leszakadás elleni küzdelmet szolgálja. Ez is része a már említett „új társadalmi szerződésnek”, amely többek között arról szól, hogy a társadalom a jelenleginél jóval több forrást bocsátana a felsőoktatás rendelkezésére, de ezt a korábbiaktól eltérő csatornákon tenné, és a felhasználásukkal szemben jóval pontosabb igényeket támasztana. Ez elsősorban azt jelenti, hogy a finanszírozásban nagyobb szerepet kapnak a gazdaság és a szolgáltatásokat igénybevevők (beleérve ebbe a hallgatókat is), és a finanszírozók egyúttal nagyobb hatással lehetnek az oktatás tartalmának a meghatározására. Fontos e pillérnek legalább három kulcselemét megkülönböztetni: ezek a források növelése, diverzifikálása és végül a hatékony felhasználásuk. A három elem kiegészíti egymást, ezek egyikét sem lehet elhagyni. A kormányzáshoz hasonlóan a finanszírozás is olyan pillére az új közös politikának, amely nem alkotja részét a Bologna-folyamatnak. A finanszírozás középpontba állítása részben azzal a diagnózissal függ össze, amelyet az Európai Bizottság korábban említett 2003-as vitairata fogalmazott meg, és amely többek között az európai és az amerikai felsőoktatás anyagi ellátottsága közötti nagy szakadékra hívta fel a figyelmet. Ez a mindennapokban olyan dolgokban jelenik meg, mint az európai egyetemek jelentős hányadának leromlott oktatási és kutatási infrastruktúrája, vagy az oktatói bérek reálértékének és a más hasonló képzettségű csoportok jövedelméhez viszonyított arányának a csökkenése. A más régiókkal való összehasonlítás azt mutatja, hogy Európa az adófizetők pénzéből és az állami újraelosztás csatornáin keresztül a forrásoknak nem fordítja kisebb hányadát felsőoktatásra, mint más régiók jobb helyzetben lévő országai. Ugyanakkor más csatornákon keresztül – a gazdaság és a háztartások felől – azokhoz képest jóval kevesebb forrás áramlik be felsőoktatási rendszerébe, és ezeket a forrásokat kevésbé koncentrálja azokra a területekre, amelyek a leginkább képesek további források generálására. Mindezek Magyarországon is jól ismertek.
A felsőoktatás lehetséges jövőbeni fejlődése A fentiekben jelzett folyamatok és az új politikák alapvetően átalakíthatják a felsőoktatási rendszerek jövőbeni fejlődését. Különböző helyeken, így az OECD keretei között évek óta zajlik olyan munka, amely a felsőoktatási rendszerek jövőbeni fejlődésének lehetséges forgatókönyveit próbálja megfogalmazni. A felsőoktatás területén zajló nemzetközi és európai reformokat elemezve érdemes ezeket a forgatókönyveket szemügyre venni, mert ezek jelzik a leginkább azt, hogy mennyire nyitott az a tér, amelyben a reformok zajlanak, és e reformok hosszabb távon mennyire jelentős változásokat eredményezhetnek a felsőoktatási rendszerek fejlődésében. Az OECD keretei között folyó munka egyik érdekes korai eredménye egy olyan szcenárió-együttes, amely két alapvető dimenzióban lát elágazó fejlődési utakat. Az egyik az, hogy vajon mennyire marad a fiatal korosztály az egyetemek célközönsége, illetve mennyire nyitnak az egyetemek az egész életen át tartó tanulás és a felnőtt korosztály felé. A másik dimenzió az, vajon mennyire marad meg az egyetemek diplomakiadó 27
monopóliuma, illetve mennyire válik lehetővé más szervezetek (pl. a tudásipar élvonalában lévő és komoly belső képzési rendszereket működtető nagyvállatok) számára az, hogy diplomát adjanak ki. Abban a térben, amelyet e két dimenzió alkot, hat lehetséges forgatókönyv képe bontakozott ki (lásd a 4. ábra). A két ellentétes végletet az 1. (a tradicionális egyetem továbbélése) és a 6. forgatókönyv (a hagyományos egyetemek eltűnése vagy feloldódása egy sokszínű és sokféle szereplővel működő felsőoktatási világban) alkotják.
Célközönség minden korcsoport 6. Sokféleség, eltűnő egyetem
4. Nyitott LLL-orientált egyetemek
5. Globális felsőoktatási hálózat
A diploma egyetemi monopólium
Diplomát többen adnak ki 2. Vállalkozó egyetemek
1. Tradicionális egyetem
3. Egyetemi szabad piac
Célközönség csak fiatalok
>>
4. ábra Az OECD eredeti egyetem szcenáriói Forrás: OECD szakmai tanácskozásokon készült személyes jegyzetek
A hat lehetséges forgatókönyv egy sor olyan jellemezőben különbözik egymástól, amelyek részben a fenti két dimenzióhoz kapcsolódnak, részben azonban azokon túlmutatnak. A két fenti dimenziónál gazdagabb jellemző-együttes jelenik meg. A 1. sorszámú „Tradicionális egyetem” elnevezésű forgatókönyvre például a fiatal hallgatókra való fókuszálás, a főleg közpénzekből történő finanszírozás, a tanítás és kutatás egyensúlya erős kutatási elemmel, a főképp nemzeti keretek között történő működés, a személyzet és az intézmények homogén státusa és az e-learning, illetve az ICT csekély szerepe jellemező. Az 5 „Globális felsőoktatási hálózat” elnevezésű forgatókönyvre viszont az összes korcsoport felé történő nyitás, a főleg magánforrásokból történő finanszírozás, a tanítás hangsúlya, a nemzetközi keretek között történő működés, a személyzet és az intézmények homogén státusának polarizálódása, és az e-learning, illetve az ICT jelentős szerepe jellemző.
28
1. táblázat
Az OECD eredeti egyetem szcenáriói – részletes jellemzők
1 a) Szelektív kezdő oktatás, főleg fiatal hallgatók b) Nyitott egész életen át tartó tanulás, minden életkor 2 a) Főleg közpénzekből történő finanszírozás b) Vegyes finanszírozás c) Főleg magánforrásokból történő finanszírozás 3 a) Tanítás és kutatás egyensúlya (+ = erős kutatás) b) Főleg tanítás c) Missziók szerinti specializálódás 4 a) Főleg nemzeti fókusz b) Jelentős nemzetközi fókusz 5 a) A személyzet és az intézmények státusa homogén b) A személyzet és az intézmények státusa polarizálódik 6 a) Az e-learning és ICT szerepe csekély b) Az e-learning és ICT szerepe jelentős
1
Szcenáriók 2 3 4 5
X
X
X
X
X X
X X
X
6
X
X
X -
X+ X
X
X X
X X
X
X
X
X X
X -
X
X
X X
X
X
X
X X
Forrás: OECD szakmai tanácskozásokon készült személyes jegyzetek
Érdemes megjegyezni, hogy az OECD keretei között zajlott szcenárióalkotás végül az itt bemutatottnál jóval egyszerűbb, mindössze négy forgatókönyvet tartalmazó jövőképeket eredményezett. Ezek a következőek: •
•
•
•
„Nyitott hálózatépítés” (Open Networking). E forgatókönyv a különböző országokban működő felsőoktatási intézmények közötti együttműködés erősödését és mélyülését jelzi, amit elsősorban nem a piac, hanem az akadémiai szféra növekvő nemzetköziesedése vezérel. „A helyi közösségek szolgálata” (Serving local communities). Ebben a forgatókönyvben a felsőoktatási intézmények egyre inkább annak a konkrét regionális, térségi vagy helyi közösségnek a szolgálata felé fordulnak, ahol működnek. „Új közfelelősség” (New Public Responsibility). Ez a forgatókönyv a mai, döntően közpénzekből finanszírozott állami rendszerek fennmaradásával számol, de a finanszírozási források diverzifikálódása, a költséghatékonysági szempontok erősödése, a menedzsment hatékonyságnövekedése és a minőségbiztosítás nagyfokú erősödése mellett. „Felsőoktatási Gazdasági Részvénytársaság” (Higher Education Incorporation). Ez a felsőoktatás piacosodásának a forgatókönyve, amit új piaci szereplők sokaságának megjelenése és térnyerése jellemez.
A lehetséges forgatókönyvek változatossága hozzásegít minket ahhoz, hogy nyitott módon gondolkodjunk a felsőoktatás jövőjéről, és könnyebben érthetővé teszi azokat a gyakran radikális reformokat, amelyek a fejlett országok egy részében zajlanak. A lehetséges jövőket lefestő OECD forgatókönyvek sokféleségét illusztrálja egy további,
29
kifejezetten a kutatási funkcióra összpontosító forgatókönyv-alkotás, amelyből szintén négy szcenárió keletkezett. Ezeket mutatja az 5. ábra
Nemzetközi nyitottság
1. NYITOTT EGYÜTTMŰKÖDÉS
3. NEMZETKÖZI KUTATÁSI PIAC
Közigazgatás
Piac
2. NEMZETI ÉRDEKEK KÉPVISELETE
4. „NEW PUBLIC MANAGEMENT” SZELLEMŰ RENDSZER
Nemzeti keretek
>>
5. ábra Az OECD kutatási szcenáriói Forrás: Vincent-Lancrin (2006)
Ezek döntően a kutatási funkció jövőjéről szóló forgatókönyvek két dimenzió mentén különböznek egymástól. Az egyik dimenzió arra utal, hogy a kutatások feletti ellenőrzés milyen mértékben marad meg a közhatalom szférájában (pl. amikor nemzeti szintű testületek döntenek a prioritásokról és a forrásokat nemzeti kutatási hivatalok osztják el), illetve mennyire kerül át a piaci szférához (pl. amikor a kutatások döntő hányadát saját forrásaik felhasználásával vállalatok végzik). A másik dimenzió a nemzetközi nyitottság mértékére utal. Itt az egyik végletet a zárt nemzeti kutatási-fejlesztési rendszerek alkotják, a másik végleten pedig az olyan nyitott rendszerek találhatóak, ahol a prioritások kijelölése vagy a források elosztása nagymértékben nemzetfeletti szereplők kezébe kerül.
Egy illusztráció: az angol „képesség-politika” és a felsőoktatás A felsőoktatási reformok területén az egyes OECD tagországok között természetesen nagy eltérések figyelhetőek meg. Miközben bizonyos országokban a belső politikai konszenzus hiánya szinte minden modernizációs folyamatot meggátol (pl. Görögország), más országokban a felsőoktatási rendszerekben forradalminak tekinthető jellegű változások zajlanak. Ez utóbbiak közé tartozik például Anglia. Az itt zajló reformokat, azok rendkívül radikális jellege miatt sajátos illusztrációként érdemes külön kiemelni. 30
Korábban láttuk, hogy a felsőoktatási rendszereket érő kihívások egyike az oktatás és a munkaerőpiac közötti kapcsolatok átalakulásából fakad, és hogy ez az egyik terület, ahol új szakpolitikai kezdeményezések figyelhetőek meg, illetve sokféle erre irányuló javaslat megfogalmazódásával találkozhatunk. Az angol felsőoktatási reformoknak is kiemelkedően fontos területét alkotja a képzés és a munkaerőpiac közötti kapcsolatok átalakítása. Az e területen zajló a reformok az ország ún. képesség-stratégiájába (Skills Strategy) illeszkednek bele, amelynek a középpontjában az ország globális gazdasági versenyképességének az erősítése és ennek érdekében a termelékenység növelése áll, és amely ezek legfontosabb feltételének a gazdaság rendelkezésére álló humán képességek (skills) fejlesztését tekinti (Prosperity for all… 2006; World Class Skills… 2007). Az angol képesség-stratégia a gazdaság rendelkezésére álló humán képességek fejlesztésének legfontosabb eszközeként a képzési rendszer keresletvezéreltté (demand-led) tételét tekinti. Ennek megfelelően a felsőoktatás szinte minden elemében a keresleti oldal szereplőit, elsősorban a munkáltatókat hozzák helyzetbe. Olyan mechanizmusokat hoznak létre és működtetnek, amelyeke az oktatási rendszer minden dimenziójában és minden funkciójában lehetővé teszik a keresleti oldal szerepének a növekedését. Így különösen az alábbiakban: -
-
-
-
-
Döntéshozatal: Olyan új ágazati alapon szerveződő, az ágazati munkáltatói igények megfogalmazását és kifejezését lehetővé tevő konzultatív és döntéshozatali intézményeket alkotnak (Sector Skills Councils), amelyek átalakítják az oktatáspolitika és oktatásügyi döntéshozatal erőterét és helyzetbe hozzák a munkáltatói szférát. A képzést nyújtók működésének befolyásolása: Új követelményeket fogalmaznak meg a képzést nyújtók (training providers) működésével kapcsolatban, például az alkalmazott oktatók kompetenciáival összefüggésben. A képzést nyújtókat olyan nyílt versenyhelyzetbe hozzák, ahol a megrendelések elnyerése érdekében ugyanolyan mértékben nyitottá kell tenniük belső világukat, mint a megrendelésekért versengő vállalatoknak. Finanszírozás: A kötelező oktatáson felüli oktatás egészében – ezen belül különösen a nem egyetemi felsőoktatási szférában, de az egyetemi szférában is – a rendelkezésre álló források meghatározó részét a kínálati oldalról a keresleti oldalra vezérlik át. Az intézmények akkor juthatnak hozzá a forrásokhoz, ha a keresleti oldal szereplőinek az igényeit elégítik ki. Kvalifikációs rendszer: A kvalifikációs rendszert megnyitják, beengedik a vállalati szférát, amely saját kvalifikációkat hozhat létre. A kvalifikációkat kisebb egységekre (kreditek, modulok) bontják fel, amivel lehetővé teszik, hogy a munkáltatóknak ne kelljen teljes kvalifikációt nyújtó képzéseket vásárolni, hanem az igényeiknek megfelelő „testre szabott” képzéseket vegyenek igénybe. Minőségbiztosítás: A munkáltatói oldalnak lehetővé teszik, hogy új minőségstandardokat fogalmazzon meg, és ezek versenyeznek a hagyományos akkreditációs mechanizmusok során alkalmazott minőségstandardokkal. Információ, monitorig: A statisztikai és kutatási rendszerbe olyan új adatgyűjtési és elemzési elemek épülnek be, amelyek lehetővé teszik a képességkeres31
let és képességkínálat elemzését, és ezt felhasználják a politikai folyamatok tervezésében és értékelésében. A fenti folyamatok nyomán Angliában előrehaladott a nem egyetemi felsőoktatási szektor átalakulása és a folyamat elindult az egyetemi szektorban is. Az egyetemi szféra ma már aktívan részt vesz a Képesség-stratégia megvalósításában és ennek a keretei között fogalmazza meg sajátos igényeit.9 Az egyetemi szféra jelentős része elfogadta, hogy a korábbiaknál jóval nagyobb mértékben kell nyitnia a gazdaság, a gazdasági versenyképesség érdekében fejlesztendő képesség-igények, valamint a munkaerő-piaci boldogulást kereső egyének igényei irányába. Ezzel az angol felsőoktatás egyik legkövetkezetesebb megvalósítójává válhat annak az egész életen át tartó tanulás paradigmáját követő oktatáspolitikai gondolkodásnak, amely mellett az európai egyetemek vezetői jól érzékelhető módon egyre inkább elkötelezték magukat.10
Hivatkozások 1.
BARAKONYI KÁROLY (2001): A hazai felsőoktatás menedzsmentjének korszerűsítése. Educatio, 2000/1. pp. 27-48. o. 2. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2003):The role of the universities in the Europe of knowledge. Communication from the Commission Brussels, 05.02.2003. COM(2003) 58 final 3. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2005): Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy. Communication from the Commission. Brussels, 20.4.2005. COM(2005) 152 final. {SEC(2005) 518} 4. EUA (2008a): Europe’s Universities Beyond 2010: Diversity with a Common Purpose. Lisbon Declaration. European University Association. Brussels 5. EUA (2008b): European Universities’ Charter on Lifelong Learning. European University Association. Brussels 6. GORNITZKA, A; MAASSEN Å., P., OLSEN; J. P.; STENSAKER B. (2007): “Europe of Knowledge”: Search for a New Pact. Centre for European Studies at the University of Oslo. Working Paper. No. 03, February 2007. 7. HALÁSZ GÁBOR (2008): Lisszabon és az egyetemek: az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája. in: Krémó Anita (szerk.): Oktatás és képzés 2010 Műhelybeszélgetések 2007. Oktatási és Kulturális Minisztérium. 170-210. (http://www.klaszterek.tpf.hu/upload/docs/oktatas_es_kepzes.pdf) 8. HALÁSZ GÁBOR (2009): A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az OECD országokban és az Európai Unióban. in: Drótos György - Kováts Gergely (szerk.) (2009): Felsőoktatás-menedzsment. Aula. Budapest. 13-31.o. 9. HÉNARD, FABRICE (2010): Learning Our Lesson Review of Quality Te aching in Higher Education. OECD. Paris 10. HRUBOS ILDIKÓ (2006): A 21. század egyeteme. Educatio. 2006 tél. 665-683. o. 11. KERR, CLARK (2001): The uses of the university. Harvard University Press. CambridgeLondon. 9
Így például már nem az a kérdés áll a középpontban, hogy az egyetemek egyáltalán reagáljanak-e a munkáltatói szféra által megfogalmazott igényekre, hanem az, hogy a munkáltatói szférával hogyan ismertessék el a „személyre szabott” képzések fejlesztési költségeit és ezeket hogyan értékesíthetik a képzési egyéb szereplői számára (Universities UK, 2007). 10 Ezt jól mutatja az Európai Egyetemi Szövetség ezzel kapcsolatban 2008-ban elfogadott nyilatkozata (EUA, 2008a) és az egész életen át tartó tanulással foglalkozó, sok szempontból e nyilatkozatra épülő szakmai dokumentuma (EUA, 2008b).
32
12. MARTIN, BEN R. – ETZKOWITZ, HENRY (2000): The origin and evolution of the university species. VEST - Tidskrift for Vetenskaps- och Teknikstudier, Vol. 13, Nos. 3-4, 2000, pp. 9-34. (http://www.vest-journal.net/Mart-Etz.pdf) 13. OECD (2010): Summary of the Initial Educationtoday Crisis Survey, June 2009 - Impact of the Economic Crisis On Education. EDU Working Paper no. 43. Paris 14. OKTATÁSI MINISZTÉRIUM (2003): A magyar felsőoktatás modernizációját, az európai felsőoktatási térséghez történő csatlakozását célzó felsőoktatás-fejlesztés koncepciója. Vitaanyag. Készült a Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez Program keretében. 2003. december 15. OKTATÁSI MINISZTÉRIUM (2004): A Magyar Universitas Program és az új felsőoktatási törvény koncepciója. Budapest. 2004. február 16. PROSPERITY FOR ALL IN THE GLOBAL ECONOMY - WORLD CLASS SKILLS. Leitch review of skills. December 2006. Final Report. HM Treasury 17. UNIVERSITIES UK (2007): „Skills and Employer Engagement: Policy, progress and emerging issues. A ‘mapping document’ prepared by Universities UK for its Skills Task Group November 2006 (Updated for UUK Members’ Meeting 18 May 2007) 18. VINCENT-LANCRIN, STÉPHAN (2006): What is changing in academic research? trends and futures scenarios. European Journal of Education, Jun. 2006, Vol. 41 Issue 2, pp. 169-202. 19. World Class Skills: Implementing the Leitch Review of Skills in England. Presented to Parliament by the Secretary of State for Innovation, Universities and Skills by Command of Her Majesty July 2007
33
Hrubos Ildikó A felsőoktatási intézmények misszióinak átalakulása, bővülése11 Az utóbbi két évtizedben a világ felsőoktatásában tapasztalható fő trendek hátterében a finanszírozási nehézségek következtében fokozódó verseny, valamint a tömegessé, már-már általánossá váló hallgatói részvétel áll. Az erre adott egyik válasz az elit (kutató, kiváló, csúcs, világszínvonalú…) egyetemek azon törekvése, hogy explicit formában megkülönböztessék magukat a tömegoktatást végző felsőoktatási intézményektől (és ezzel kivételezett helyzetbe jussanak az erőforrásokért folyó küzdelemben), amelyek viszont tevékenységi területük kiszélesítésével, új missziók, a társadalom közvetlen szolgálata felvállalásával próbálják megállni a helyüket. A 2008-ban beköszöntő gazdasági válság felgyorsította az eseményeket. A tanulmány a friss fejleményeket mutatja be, azt az új jelenséget, hogy a két trend egymáshoz közeledni látszik, ami a harmadik misszió előtérbe kerülésében, a globális, a regionális és a nemzeti rangsorkészítések egymásra hatásában nyilvánul meg. Ugyanakkor pedig a kutatási tevékenységre a korábbinál is nagyobb figyelem irányul, ami kiemelten jellemző a felsőoktatásukat gyorsan és tudatosan fejlesztő feltörekvő országokra.
A világ legjobb egyetemei, vagy a világ számára legjobb egyetemek A Times Higher Education Rankings körkérdésére, hogy mi is a világszínvonalú egyetem, Philip Altbach (a felsőoktatás-kutatás egyik megalapítója, Boston College) bölcs öreghez méltó választ adott: mindenki ilyet akar, de senki se tudja, hogy mi is az, és hogyan lehet megvalósítani (Baty 2012). A tömör megfogalmazás jól jellemzi a kérdés körüli dilemmákat. A szakmai viták akkor élesedtek ki, amikor a 2000-es évek elején színre lépett a Shanghai ranking (Academic Ranking of World Universities – ARWU 2003) és a Times Higher Education Supplement rangsora (THE World University Ranking 2004), amelyek a világ csúcsegyetemei között az amerikai és a brit egyetemek mellett alig találtak más régióba tartozó intézményeket. Az említett rangsorok a rangsorkészítési rendszerek két fő útját képviselik. Az ARWU kizárólag objektív, nyilvános adatokra épül, és az intézményeket hat indikátor alapján értékeli, amelyek különböző súlyokat kapnak (az oktatás minősége, Nobel díjas Alumni – 10%; Nobel díjasok az akadémiai stábban – 20%; magas idézettségű munkatársak – 20%; publikációk száma a Nature and Science folyóiratban– 20%; citációs index – 20%; az előző mutatók akadémiai létszámmal súlyozott összege). Ezzel szemben a THE esetében jelentős súlyt kap a szubjektív értékelés, szakértői vélemény, presztízs: (akadémiai reputáció - 40%; munkaadói reputáció - 10%; tanár/hallgató arány – 20%; idézettség – 20%; nemzetközi tanárok száma – 5%; nemzetközi diákok száma – 5%) 11
Az előadás a szerző Kíméletlen verseny – bővülő missziók a felsőoktatásban című, az Educatio 2012/2. számában megjelent tanulmánya alapján készült, annak kiegészített, frissített változata, amely a TÁMOP 4.2.1.B-09/1/KMR-2010-0005 projekt keretében készült
34
Különösen az európai egyetemi világot döbbentették meg az eredmények, és mindez figyelemre méltó aktivitást váltott ki a felsőoktatás-politikusok, intézményi vezetők és a szakértők körében. Európa azóta kezdeményezője a témáról való diskurzusnak és a konkrét vizsgálatoknak, rangsorkészítési, osztályozási rendszerek megalkotásának. Az európai megközelítést elsősorban a komplexebb gondolkodás jellemzi, a felsőoktatási intézmények értékelését, rangsorolását többdimenziós, elsősorban nem leegyszerűsítetten hierarchikus szemléletben kezeli, megpróbálja figyelembe venni a társadalmi, regionális, kulturális kontextust is. (E szemléletre jellemző a következő tétel: az amerikai felsőoktatás azért jó, mert vannak csúcsegyetemeik – talán jobb lenne, ha azt mondhatnánk: azért vannak csúcsegyetemeik, mert jó az amerikai felsőoktatás...) A rangsorkészítéssel kapcsolatban nemcsak a módszereket illetően merülnek fel kifogások. A rangsor- fétisizmus homogenizáló hatású, a sokféleség, az egyediség ellenében hat. Néhány kiemelt mutató javítására készteti az intézményeket, amelyek közben más fontos tevékenységeket elhanyagolhatnak. Az Európai Egyetemi Szövetség, amely az akadémiai értékek és az európai hagyományok őrzését tekinti fő küldetésének, részletes szakmai áttekintést és kritikai értékelést készíttetett a világban jelenleg folyó jelentősebb értékelési, rangsorolási rendszerekről (Rauhvargers 2011). A tárgykörben zajló viták és konkrét események, döntések arra késztették a Szövetséget, hogy 2012-ben színre lépjen egy új változattal. Ennek hátterében két, új szemléletre utaló gondolat tekinthető a legfontosabbnak. Az ún. harmadik misszió most már explicit formában is a felsőoktatásról való gondolkodás részévé vált. A jelenség hátterében a finanszírozási nehézségek fokozódása, továbbá azon általánosabb probléma áll, hogy a felsőoktatásnak és az egyes intézményeknek jól láthatóan igazolniuk kell, közvetlenül és sokoldalúan szolgálják a társadalmat. Alcímünk tömören utal egy lényeges összefüggésre. Elvileg az lenne a kívánatos, ha a világ legjobb egyetemeinek mondott egyetemek egyúttal a világ számára legjobb egyetemek lennének. A kettő ugyanis nyilván nem esik egybe. Az elsőt a rangsorok állapítják meg, néhány – szükségképpen korlátozott számú – mutató alapján, amelyeket bizonyos értékek követése mentén választanak meg. Ezek pedig alapvetően a kutatási tevékenységet, az intézmények akadémiai presztízsét emelik ki. Azt már nehezebb lenne megfogalmazni, no és mérni, hogy mi „jó” a táradalom számára (Sadlak – Liu 2004:22). A témáról való gondolkodás változására utal, hogy ma már a meghatározó szakértők úgy nyilatkoznak, a nemzetközi rangsorkészítés egyik nagy hiányossága, hogy lényegében teljesen negligálja a társadalmi felelősség kérdéskörét (Sadlak 2012). A kommercializálódás és a szakszerűtlen értelmezés, kezelés következtében erősen lejáratódott rangsorkészítés presztízsének védelme céljából nemzetközi kezdeményezések indultak, amelyek éppen az utóbbi évben jutottak el a gyakorlati megvalósítás, a bevezetés szakaszába. Egyfelől létrejött egy nemzetközi szakértői testület, amely a különböző rangsorkészítési rendszereket értékeli, másfelől pedig a terjedőben van az a szemlélet, amely a felsőoktatási intézmények finomabb elemzését célozza meg. Az európai többdimenziós, globális rangsor rendszer ilyen ambíciókkal indul útjára.
35
A harmadik misszió látványos karrierje A fogalom igen sokféle küldetésre utal, amelyek köre folyamatosan változik, bővül, formálódik, tekintettel arra, hogy jelentőségük, a felsőoktatási intézmények tevékenységén belüli súlyuk mozgásban van. Valójában mindig jelen voltak az egyetemek életében, de a két alapvető misszió, az oktatás és a kutatás mellett nem játszottak meghatározó szerepet, explicit formában nem is jelenítették meg őket, mint kifejezett feladatokat. Eredetileg az alapmissziókból ágaztak le, azok „meghosszabbítását” jelentették, majd jelentőségük növekedése kapcsán önálló életet kezdtek élni. A finanszírozási nehézségek már említett erősödésével az intézmények igyekeztek új tevékenységek, új források után nézni, és a versenyben egyediségüket felmutatni ebben a tekintetben is. A felsőoktatás diverzifikálódása az expanzióval párhuzamosan jelentős részben éppen a harmadik misszió területén valósult meg (Hrubos 2009). Mindehhez hátszelet adott a felsőoktatás irányítási rendszerének megváltozása. A kontinentális Európában az 1980-as évek második felétől áttértek az ún. indirekt irányításra, ami felváltotta a direkt állami beavatkozást, irányítást jelentő rendszert. Ez lehetővé tette, hogy az intézmények nem állami forrásokat is igénybe vegyenek, bevételeikkel már lényegében önállóan gazdálkodjanak – ezt nevezhetjük gazdálkodó egyetemnek. A következő lépés az egyetem tradicionális határainak lebontása, a szolgáltató - kiterjesztett egyetem megjelenése volt, amely nyitott a környezete felé, oktatási, tervezési, tanácsadási szolgáltatást ad a saját régiójában, a kutatási eredmények adaptálását is felügyeli, ellátja az így született termékek szervizelését. Majd megszületett a vállalkozói egyetem fogalma (Hrubos 2004). Megalkotója, Burton R. Clark leírja, hogy eredetileg az innovatív egyetem fogalmat használta, mivel az jobban kifejezi a jelenség gazdagságát, újszerűségét. Végül azért döntött a vállalkozói egyetem mellett, mert az könnyebben értelmezhető a szélesebb közönség számára. A vállalkozói egyetemet egészében áthatja az innovatív szemlélet, a menedzsmenttől a professzorokig. Legfontosabb eleme, hogy az egyetem fejlesztő perifériákat hoz létre, amelyek igazi vállalkozásként működnek, ahol külső cégekkel vagy közintézményekkel, önkormányzatokkal szerves kapcsolat épül ki. De a fő cél mindig az alapvető két funkció jobb ellátása, az ahhoz szükséges többleterőforrás előteremtése (Clark 1998). A harmadik misszió mindezen elemeket tartalmazza, de túllép rajtuk. A társadalom felé való nyitás szándéka az egész intézmény működését áthatja. A más felsőoktatási, kutató intézményekkel, a legkülönbözőbb piaci, társadalmi és civil szervezetekkel való bonyolult kapcsolatrendszer az éltető eleme. Jelen van benne a kifejezetten forprofit szemlélettől az önkéntes munkáig a motivációk széles skálája. E szerteágazó, de a felsőoktatás jövője szempontjából kulcsfontosságú témában ideje volt rendet teremteni, és megalapozni a releváns eredményekkel kecsegtető empirikus vizsgálódást arról, hogy milyen módon és milyen mértékben terjedt el a harmadik misszió vállalása az európai egyetemeken. Az Európai Bizottság finanszírozásában 2008-2011-ben zajlott az E3M projekt, amely a harmadik misszió indikátorait és az empirikus munka esélyeit, lehetőségeit, módszereit vizsgálta (European Indicators 2011). A tíz európai egyetem konzorciuma által végzet kutatás során hosszú és sokoldalú szakértői előkészítő munka alapján határozták meg a harmadik misszió vizsgálati dimenzióit, a relevancia és a megvalósíthatóság szempontjait figyelembe véve. Három dimenziót fogalmaztak meg, ezek: a folyamatos tanulás megvalósítása, támogatása (a 36
nem tipikus életkorú, munka mellett tanuló, különböző előképzettségű és munkahelyi tapasztalatokkal rendelkező hallgatók felvállalása, igényeinek figyelembe vétele), a technológia transzfer (tudástranszfer, innováció, a külső partnerekkel való együttműködés oktatási vagy kutatási célból), és a társadalmi szerepvállalás (társadalmi szolgáltatások, regionális elkötelezettség, kulturális szolgáltatások, szociális misszió, a hátrányos helyzetűek támogatása, a környezetvédelem). A három dimenzióban összesen 54 indikátort határoztak meg. Ezek döntő része esetében nem állnak rendelkezésre összehasonlítható adatok az intézmények szintjén. Most egy európai adatbázis kiépítését tervezik, felhívva az önkéntes csatlakozásra azon felsőoktatási intézményeket, amelyek folytatnak ilyen tevékenységet. Kitűnő kapcsolataik vannak a nagy európai egyetemi networkökkel, ami biztosítja a kezdeményezés presztízsét, és remélhetőleg a széles körben való elfogadását. Első megközelítésben a „jó gyakorlatok” közzétételében, továbbadásában lehet gyakorlati haszna az adatbázisnak, a következő cél pedig az, hogy ennek nyomán épüljön be a rangsorkészítésbe a harmadik misszió. Az eddig ismert rangsorok ugyanis az átalakulást, a változásokat a felsőoktatás belső ügyeként kezelik, és nem vesznek tudomást arról a növekvő szerepről, amit a felsőoktatás a társadalom egésze vonatkozásában játszik. A felsőoktatási intézményeknek pedig el kell jutniuk azon szemlélethez, hogy a harmadik misszió követésének célja nem csak költségvetési problémáik enyhítése, hanem az őket fenntartó társadalom iránti elkötelezettségük kinyilvánítása (Final Report 2011, Padfield 2012, Sadlak 2012).
A rangsorkészítés nemzetközi szakértői értékelése A nagy nemzetközi rangsorok megjelenésével lényegében egy időben, arra adott válaszként lépett színre egy szakértői csoport – International Ranking Expert Group (IREG) – azzal a céllal, hogy elemezze és kritikailag értékelje a világon folyó ranking tevékenységeket. Megfogalmazták és formába öntötték a korrekt rangsorkészítés alapelveit (Berlin Principles 2006), majd pedig 2009-ben létrehoztak egy olyan szervezetet, amely most már intézményesült formában, szisztematikusan foglalkozik a kérdés vizsgálatával: IREG – International Observatory on Academic Ranking and Excellence. Legfontosabb tevékenysége egy nemzetközi auditáló rendszer létrehozása, amely arra vállalkozik, hogy a bejelentkező rangsorkészítési rendszereket megvizsgálja, értékeli, és pozitív döntés esetében elfogadó nyilatkozatot tesz: IREG Approved. Ettől azt remélik, hogy előbb-utóbb csak a megfelelő módszerekkel készített rangsorok kapnak figyelmet (Hrubos 2010) (IREG – International 2012). Az ötlet természetesen nagy érdeklődést váltott ki világszerte, és jelentőségét jelezi, hogy az UNESCO által, az OECD és a Világbank közreműködésével 2011 májusában, Párizsban rendezett konferencián is megvitatták (Sadlak 2011). Maga a konferencia azt a kérdést járta körül, hogy mivel magyarázható a rangsorok világszerte tapasztalható nagy visszhangja, továbbá, hogy milyen módon lehet hasznosítani az eredményeket egy olyan felsőoktatás kialakításában, amely erős, diverzifikált és befogadó, egyúttal a globális értelemben vett kiválóságot is szolgálja (UNESCO Global 2011). 2011 novemberében közzétették az auditálás forgatókönyvét (IREG Ranking Audit Manual 2011), és december 15-én megnyitották a jelentkezési rendszert. A meghirdetés szerint a 2012. január 31-ig benyújtott folyamodványokat tekintik az első körnek: két jelentkezés történt a határidőig. A következő lépés az lesz, hogy négy rangsorké37
szítési rendszer elbírálása után áttekintik az auditálás tapasztalatait, és ha szükséges, korrigálják azt (IREG Ranking Audit 2012). Az IREG nagy figyelmet fordít a fejlődő régiókra, ahol még a modern felsőoktatás kiépítésének kezdetén tartanak, nem a rangsorkészítés a fő gondjuk, mindazonáltal szeretnék, ha legalább egy-egy egyetemük jó helyezést érne el a nemzetközi rangsorokban. Regionális együttműködésben gondolkodnak, akár regionális rangsorkészítést is beleértve. Képviselőiket meghívják és szerepeltetik az IREG konferenciákon, segítik őket a kapcsolatépítésben. Az IREG Audit fő kliensei nyilvánvalóan a nemzeti rangsorkészítők lehetnek, ezért az utóbbi időben a szervezet intenzíven foglalkozik a nemzeti rangsorokkal. Első lépésként a nemzeti rangsorok leltárának összeállításáról döntöttek, 2012 márciusában elindították az információgyűjtést. Felhívást intéztek a lehetséges érintettekhez, érdekeltekhez, hogy töltsenek ki kérdőívet saját rangsorkészítési rendszerükről, vagy továbbítsák azt az illetékeseknek. (IREG Inventory 2012).
Előtérben a nemzeti rangsorok Nemcsak az IREG érdeklődése fordult a nemzeti rangsorok felé, hanem szélesebb körben is kialakult az a vélemény, hogy valójában a nemzeti rangsorok inkább képesek az érintettek számára hasznos funkciók betöltésére. A nemzeti rangsorkészítés további terjedésére, a korábbiak finomítására és jelentőségének növekedésére kell tehát számítani. A nemzeti rangsorok száma jelenleg 33-50 közé tehető. Míg a nemzetközi rangsorok csak a felsőoktatási intézmények 1-3 %-ával foglalkoznak (azokról tesznek közzé listát), addig az országos szintűek általában minden intézményre kiterjednek. A felsőoktatás-politika alakításában, a forráselosztásról szóló döntésekben elsősorban a nemzeti rangsorokra lehet számítani, hasonlóképpen tájékozódnak a hallgatók, szülők, munkaadók. Még az érdeklődő külföldi hallgatók is a nemzeti rangsorokat tanulmányozzák, hiszen először országot (nyelvet) választanak, majd azon belül konkrét intézményt. A nemzeti rangsorkészítés mindig gazdagabb tartalommal bír, nem kell korlátoznia az indikátorokat adatgyűjtési nehézségek miatt. Ezen a szinten átlátható a társadalmi kontextus, azonos jogi, szabályozási környezetről van szó. A nemzeti rangsor valóban szolgálja a versenyt, segíti a kormányzatot a felsőoktatási reformok hatásának követésében. Hozzájárul a minőségbiztosításhoz, kiegészíti az akkreditációt, amelyre csak nagyobb időközökben kerül sor, továbbá minimum követelményeket ír elő. Azon országokban, ahol nincs szisztematikus, törvényileg előírt akkreditáció, pótolja azt. Az intézményvezetőknek elsősorban a hazai rangsorra kell ügyelniük stratégiáik megfogalmazásakor, csak másodsorban relevánsak ebből a szempontból a nemzetközi rangsorok. Egyébként érdemes lenne a két szintet összehangolni, főleg az adatgyűjtés ésszerűsítése céljából, de el lehetne jutni odáig, hogy a nemzeti rangsorkészítésnél figyelembe veszik a nemzetköziben elért eredményt és fordítva (1-3%-os súllyal) (Siwinski 2012). Az új nemzeti rangsorokat gyakran a már működő és bevált rangsorok mintájára próbálják megalkotni, egyébként is ésszerű a különböző rangsorok közelítése, mivel azzal lehetőség adódik a nemzetközi összehasonlításra. A nemzeti rangsorok általában igye38
keznek az intézményi szintnél lejjebb, pl. kari szintre menni. Az utóbbi időben főleg a szakterület (tudományterület, képzési terület, tanulmányi terület) szerinti rangsorolásra kerül a hangsúly, mondván, hogy az ad igazán tartalmas összehasonlítást. Ez a gondolat a nemzetközi rangsorok készítőire is hatott, és elkezdték ilyen bontásban (általában karok szerint) közölni a rangsorokat. (Parellada – Krüger 2012).
Európa kezdeményező szerepben Tanulva a nemzetközi rangsorok körüli szakmai vitákból, Európában új megközelítésből kiinduló kezdeményezések születtek a felsőoktatási intézmények tevékenységének és teljesítményének mérésére, azzal az ambícióval, hogy azok előbb-utóbb globális érdeklődésre, követésre találnak. Alapelvük a sokféleség elfogadása, mi több, fontos értékként való kezelése. Az európai egyetemek klasszifikálását megcélzó projekt 2004-ben indult, a Socrates program támogatásával a Twentei Egyetem felsőoktatási kutatóközpontja (Center fog Higher Education Policy Studies – CHEPS) vezetésével. A mindig hierarchiában gondolkodó rangsorkészítéssel szemben a felsőoktatási intézmények fő típusait kívánták azonosítani, tényleges tevékenységük alapján, horizontális szemléletben (ranking helyett mapping) (Hrubos 2009). A több szakaszban végzett előkészítő és a modellt tesztelő munka után 2010-re készült el a bevezetésre váró rendszer leírása, amely most már az U-Map nevet viseli. A modell szerint az európai felsőoktatási intézményekről hat dimenzióban, összesen 23 mutatóra történik adatgyűjtés. A dimenziók megválasztása jelzi, hogy a klasszikus tevékenységi területek mellett nagy jelentőséget tulajdonítanak a nemzetköziesedésnek, valamint a harmadik missziónak, amelynek bizonyos elemeit megjelenítik: Oktatás és tanulás – A hallgatók összetétele – Kutatás – Tudástranszfer – Nemzetközi orientáció – Regionális elkötelezettség. Amennyiben kellő számú felsőoktatási intézmény kapcsolódik a rendszerbe, az adatbázis lehetővé teszi majd, hogy a felhasználók érdeklődésük alapján kiválasszák azok egyes csoportjait, és tájékozódjanak róluk. Grafikus ábrázolásban is megjeleníthetik és összehasonlíthatják az egyes intézményeket (Vught et al. 2010). A legnagyobb kérdés, hogy milyen lesz a csatlakozási hajlandóság az intézmények részéről. Néhány ország már együttesen léptette be az intézményeit (Portugália, Észtország, Hollandia, Flandria-Belgium), a skandináv országok most készülnek erre, és a projekt lépéseket tett a Közép- és Kelet-Európa megnyerésére. Természetesen egyedi intézmények is csatlakozhatnak. A TÁMOP projekt keretében 2010-2012-ben kísérletet tettünk a hazai felsőoktatási intézmények klasszifikálására az U-Map adaptálásával. Ezzel a módszerrel a felsőoktatási intézmények nyolc csoportját azonosítottuk, ami finomabb képet ad az intézményhálózat egészéről, mint amit a szokásos (fenntartó, méret, hivatalos státusz szerinti) szemlélet alapján megszoktunk. A modellalkotást és az eredményeket részletesen bemutatja: (Hrubos et al. 2012). Az U-Map kihívására és tanulságaira is építve az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatósága 2009-ben ambiciózus projektet indított el egy európai rangsorkészítési rendszer kidolgozására, amely többdimenziós megközelítésű, transzparens (fel-
39
használóbarát) és globális relevanciával bír. A kétéves futamidejű projekt konzorcium vezetője a németországi Centre fog Higher Education Development – CHE.12 A röviden U-Multirank-nek nevezett modell az U-Map-nél látottakhoz hasonló dimenziókkal dolgozik, de csak öttel (a hallgatók összetétele nem szerepel a dimenziók között), és mintegy 70 mutatót használ. Míg az U-Map a tevékenységeket térképezi fel, addig az U-Multirank a teljesítményeket, hiszen a cél végül is a rangsorolás. A korábbi nemzetközi rangsoroktól elsősorban az különbözteti meg az európai modellt, hogy míg az előbbiek lényegében negligálják a tanulást és a tanítást, a nem egyetemi szektort, továbbá csak néhány tudományterület (főleg a természettudományok) és a kutatóegyetemek szempontjait veszik figyelembe, addig az U-Multirank a tevékenységek és a teljesítmények széles körével foglalkozik, olyan rendszer, amely elvileg minden felsőoktatási intézmény számára releváns. Ez a rendszer többszintű, az intézmények egészére, bizonyos egységeire és képzési programokra is vonatkoztatható, és elsősorban a szakterületek (tudományterületek) szerint homogén csoportok összehasonlítását, rangsorolását célozza meg. A rendszer – az U-Map-hez hasonlóan – az érintettek számára hozzáférhető, akik saját maguk állíthatnak össze rangsorokat a számukra fontos intézményi csoportokra, továbbá grafikus ábrákat is készíthetnek egyes intézmények teljesítményének összehasonlítása céljából. A széleskörű és többoldalú kipróbálás után olyan adatgyűjtési rendszer körvonalait fogalmazták meg, amely alapvetően magukra a felsőoktatási intézményekre alapoz, tőlük kéri be az információkat, tekintettel arra, hogy általában nem állnak rendelkezésre hivatalos statisztikák intézményi szinten az adott mutatókra. A résztvevő intézmények először az U-Map rendszer kérdőívét töltik ki, majd az ennek alapján kiválasztott, bizonyos szempontból (elsősorban szakterület, tudományterület szerint) azonos csoportba tartozók körében egy intézményi szintű, egy kari (tanszéki) szintű, továbbá egy, a konkrét képzési programra vonatkozó kérdőív kiküldésére kerül sor, amihez egy – a hallgatói elégedettséget vizsgáló – online survey csatlakozik. A modell iránt jelentős érdeklődés mutatkozik Európán kívüli régiók részéről, azonban a jelenleg legfontosabb „játékosokat”, az Egyesült Államokat és Kínát még nem sikerült megnyerni az ügynek („túl európainak” vélik, tartanak az eredményektől…) (Vught et al. 2011). 2011 szeptemberében az Európai Bizottság úgy foglalt állást, hogy a modell gyakorlati bevezetését elő kell készíteni, és 2013-tól működnie kell (Communication from the Commission 2011). Maradtak nyitott kérdések, amelyek nyilván szaporodni fognak a gyakorlati bevezetés során, amelyet most önkéntesen jelentkező felsőoktatási intézményekkel kezdenek meg. Nyilvánvaló, hogy a jelenleginél szervesebb kapcsolatot kell kiépíteni az UMap-pel (most még nem teljesen zökkenőmentes az illeszkedés). Törekedni kell a nemzeti rangsorokkal, más nemzetközi adatbázisokkal való együttműködésre, az adatbázisok összekapcsolására, hogy a rendszerben szereplő felsőoktatási intézményeket tehermentesíteni lehessen bizonyos adatok előzetes megadásával. A legnagyobb gon12
A konzorcium neve CHERPA Network, a résztvevő intézmények nevének rövidített változata alapján. Köztük van a CHEPS is.
40
dot a szakterületi (tudományterületi) bontás hiánya okozza, ami a legtöbb adatnál fennáll. A tudástranszfer és a regionális elkötelezettség dimenzió tekintetében lényegében még alig van használható mutató (hasonlóan az U-Map-nél tapasztalt helyzethez) (Vught et al. 2012).
És ami nyerésre áll: a kutatási kiválóság és Ázsia Többdimenziós szemlélet ide – harmadik misszió oda, végül is a szakmapolitikai és kormányzati figyelem elsősorban a kutatási kiválóságra, az intenzív és kiemelkedő kutatási tevékenységet felmutató egyetemekre irányul, mivel az erőforrások koncentrálásának elve és gyakorlata ide vezet. A kormányzatok ettől remélik a gazdasági versenyképesség erősítését. A tempót pedig már Ázsia diktálja. Kína, India, Szingapúr és Dél Korea gyorsan és programszerűen építi ki kutatóegyetemeit, a tudományos kutatást az egyetemekre koncentrálja (esetenként zárójelbe téve a társadalom széles rétegeit érintő felsőoktatási létszámexpanzió ügyét). Az IREG-6 konferencia (2012. április 18-20.) már erről szólt (helyszín: Taipei). A feltörekvő – ezúttal elsősorban ázsiai országok számoltak be eredményeikről, terveikről, rangsorkészítési kezdeményezéseikről, és tájékozódtak a rangsorkészítés nemzetközi akkreditációjának lehetőségéről. (IREG-6 2012) Európa ehhez képest „kényelmesnek” bizonyul. Az U-Map program 2004-ben indult és 2010-re állt fel rendszer. Az erre épülő U-Multirank 2011-ben kapott szabad utat, de kézzelfogható eredményekre csak 2013-tól lehet számítani, teljes kapacitással való működésére pedig még tovább kell várni. A kifejezetten a kutatási területet érintő – mondhatni az előbbiekkel párhuzamosan működő - program az Európai Bizottság Kutatási és Innovációs Főigazgatósága által kezdeményezett EUMIDA - European University Data Collection arra kapott megrendelést, hogy kidolgozza az európai kutatóegyetemek regiszterének létrehozásáról szóló javaslatot, 2009-2010-es futamidővel (az U-Multirank számít erre a regiszterre a kutatási dimenzió jelenleg nehezen begyűjthető mutatóit illetően). (EUMIDA 2012) 2012 tavaszán még mindig nem volt döntés az európai statisztikai adatgyűjtési rendszerről. Közben mi történik Ázsiában? Az United Nation University - UNU egyik intézete (International Institute for Software Technology – Macau) 2011-ben elhatározta, hogy létrehoznak egy globális adatbázist (Global Research Benchmarking System – GRBS) a világ egyetemein folytatott kutatásokról, ami segítheti az egyetemeket a tájékozódásban kutatási profiljuk, stratégiájuk kialakítása során. (Global Research 2012) 2011-2012-ben több egyezményt írtak alá különböző Ázsiai országokkal a rendszer működtetésének anyagi támogatásáról, és a GRBS hamarosan be fogja mutatni az összes európai egyetemre vonatkozó adatgyűjteményét. Kérdés, hogy Európának, az európai egyetemeknek megéri-e beszállni ebbe az öngerjesztő folyamatba, vagy nem tehetnek mást. Egy egészen más vonatkozásban: az UNESCO már 2009-es felsőoktatási világkonferenciáján figyelmeztetett arra a veszélyre, amely az akadémiai-kutatási tevékenység és teljesítmény koncentrálódásával jár. Bár ebben a szektorban mindig is jelen volt a centrum – periféria megosztottság, de az utóbbi időben még inkább elmélyültek az egyenlőtlenség az országok és régiók között. A fejlődő országokban kiéleződik a dilemma, hogy mit fejlesszenek inkább, a közoktatást, a felsőoktatást általában, vagy néhány kiemelkedő kutatóegyetemet. 41
(Altbach et al. 2009) Az UNESCO jelentés arról nem szól, hogy ez a probléma a feltörekvő országokat is érinti, amelyek ugyan most nem látszanak hezitálni ez ügyben, de döntésük hosszabb távon súlyos társadalmi feszültségekhez, konfliktusokhoz vezethet.
Hivatkozások [1]
[2]
[3] [4]
[5] [6] [7]
[8]
[9] [10] [11] [12] [13] [14] [15]
42
ALTBACH B., PH. – REISBERG, L. – RUMBLEY E., L. (2009) Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Executive Summary http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168e.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) BATY, PH. (2012) THE World University Rankins. Paper presented at to the 4th Annual International Symposium on University Rankings and Quality Assurance 2012 Brussels, 12 April. Organised by the Public Policy Exchange Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions 2006 http://www.iregobservatory.org/index.php?option=com_content&task=view&id=41&Itemid=48 (utolsó letöltés: 2012. október) CLARK, B.R. (1998) Creating Enterpreneurial Universities. Organisational Pathways of Transformation. IAU Press Pergamon COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions (2011)Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe's higher education. Brussels, 20.9.2011 http://ec.europa.eu/education/highereducation/doc/com0911_en.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) EUMIDA European University Data Collection (2012) Towards a European University Register http://thedatahub.org/dataset/eumida (utolsó letöltés: 2012. október) EUROPEAN INDICATORS AND RANKING METHODOLOGY FOR UNIVERSITY THIRD MISSION, 2011 http://e3mproject.eu (utolsó letöltés: 2012. október) FINAL REPORT OF DELPHI STUDIY (2011) E3M Project – European Indicatiors and Ranking Methodology for University Third Mission. http://www.e3mproject.eu/docs/Delphi-study-E3M-project.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) FISIBILITY STUDY FOR CREATING A EUROPEAN UNIVERSITY DATA COLLECTION (2009) Final Study Report. European Commission, Research Directorate Generale. Directorate C – European Research Area. Universities and Research http://ec.europa.eu/research/era/docs/en/eumida-final-report.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) GLOBAL RESEARCH BENCHMARKING (2012) Supporting Quality and Fostering Diversity of University Research Globaly http://www.researchbenchmarking.org/web/guest/overview (utolsó letöltés: 2012. október) HRUBOS ILDIKÓ (szerk.) (2004) A gazdálkodó egyetem. Felsőoktatási Kutatóintézet, Új Mandátum Könyvkiadó HRUBOS ILDIKÓ (2009) A sokféleség értelmezése és mérése. Educatio, XVIII. évfolyam 1. szám p. 18-31. www.edu-online.eu/hu/educatio.php (utolsó letöltés: 2012. október) HRUBOS ILDIKÓ (2010) Régi-új megközelítések a felsőoktatási intézmények sokféleségének és teljesítményének értelmezésében. Felsőoktatási Műhely, IV. szám p. 1524. HRUBOS ILDIKÓ (2011) A Bologna Piramis. Educatio, X. évfolyam 4. szám p. 498-508. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=86 (utolsó letöltés: 2012. október) HRUBOS ILDIKÓ – BANDER KATALIN – BERÁCS JÓZSEF – HORVÁTH ÁKOS – KOVÁTS GERGELY – NAGY GÁBOR – VEROSZTA ZSUZSANNA (2012): Elefántcsonttoronyból világítótorony. Aula Kiadó Kft. Budapest IREG-INTERNATIONAL OBSERVATORY ON ACADEMIC RANKING AND EXELLENCE 2012 www.ireg-observatory.org (utolsó letöltés: 2012. október)
[16] [17]
[18] [19] [20]
[21]
[22]
[23] [24]
[25]
[26]
[27]
[28]
[29] [30]
IREG INVENTORY ON NATIONAL RANKINGS 2012 http://www.iregobservatory.org/index.php?option=com_content&task=view&id=197&Itemid=171 (utolsó letöltés: 2012. október) IREG-6 CONFERENCE: Academic Rankings and Advancement of Higher Education. Lessons from Asia and other Regios. 18-20 April 2012, Taipei http://www.iregobservatory.org/index.php?option=com_content&task=view&id=160&Itemid=145 (utolsó letöltés: 2012. október) IREG RANKING AUDIT MANUAL 2011 http://www.iregobservatory.org/pdf/ranking_audith_audit.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) IREG RANKING AUDIT 2012 http://www.iregobservatory.org/index.php?option=com_content&task=view&id=187&Itemid=162 (utolsó letöltés: 2012. október) PADFIELD, CH. (2012) Fostering and measuring ’Third Mission’ in Higher Education. Paper presented at the Internation Conference: Universities’ Third Mission: Indicators and Good Practices. 2nd – 3rd February, Dublin http://www.e3mproject.eu/docs/presentations/Paper_J%20Sadlak_Dublin_March%202012.p df (utolsó letöltés: 2012. október) PARELLADA, M. – KRÜGER, K. (2012) Implementing a Fielsd-Based Ranking System in Europe? The example: A Spanish University Ranking. Paper presented at the 4th Annual International Symposium on University Rankings and Quality Assurance 2012 Brussels, 12 April. Organised by the Public Policy Exchange Perspektywy Education Fundation (2012) http://www.perspektywy.org (utolsó letöltés: 2012. október) RAUHVARGERS, A. (2011) Global university rankings and their impact. EUA Studies. Report on Rankings 2011. http://www.eua.be/pubs/Global_University_Rankings_and_Their_Impact.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) SADLAK, J. – LIU, N.C. (2007) The World-Class University and Ranking: Aiming Beyond Status. UNESCO-CEPES, Shanghai Jiao Tong University, Cluj University Press SADLAK, J. (2011) IREG Ranking Audit. Purpose, Criteria and Procedure. Paper presented at the UNESCO Global Forum on Rankings and Accoutability in Higher Education:Uses and Misuses, Paris, 16-17 May 2011 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/RANKINGS/Sadlak_IR EG.pdf (utolsó letöltés: 2012. október) SADLAK, J. (2012) Educational rankings and measuring methodologies. Paper presented at the Internation Conference: Universities’ Third Mission: Indicators and Good Practices. 2nd – 3rd February, Dublin http://www.e3mproject.eu/docs/presentations/Paper_J%20Sadlak_Dublin_March%202012.p df (utolsó letöltés: 2012. október) SIWINSKI W. (2012) Role of National Rankings in Facilitating Student’s Participation and Acces to Services and Information. Papaer presented at the 4th Annual International Symposium on University Rankings and Quality Assurance 2012 Brussels, 12 April. Organised by the Public Policy Exchange THE 4TH ANNUAL INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON UNIVERSITY RANKINGS AND QUALITY ASSURANCE 2012 Brussels, 12 April. Organised by the Public Policy Exchange http://publicpolicyexchange.co.uk/events/CD12-PPE2.php (utolsó letöltés: 2012. október) UNESCO Global Forum on Rankings and Accoutability in Higher Education: Uses and Misuses, Paris, 16-17 May 2011 http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-education-systems/highereducation/quality-assurance/rankings-forum/ (utolsó letöltés: 2012. október) UNIVERSITIES’ THIRD MISSION: Indicators and Good Practices 2nd – 3rd February, 2012. Intennational Conference http://www.e3mproject.eu/final-conference.html (utolsó letöltés: 2012. április) VUGHT VAN, F. – ZIEGELE, F. (Eds.) (2011) U-Multirank. Design and Testing the Feasibility of a Multidimensinal Globan University Ranking. Final Report. CHERPANetwork http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/multirank_en.pdf (utolsó letöltés: 2012. október)
43
[31] [32]
44
VUGHT VAN, F. – ZIEGELE, F. (Eds.) (2012) Multidimensional Ranking. The Design and Development of U-Multirank. /Series: Higher Education Dynamics, Vol. 37/. Springer, Dortrecht VUGHT VAN, F. – KAISER, F. – FILE, J.M. – GOETHGENS, C. – PETER, R. – WESTHEIDEN, D.F.(2010) The European Classification of Higher Education Institutions http://www.u-map.org/U-MAP_report.pdf. (utolsó letöltés: 2012. október)
Kováts Gergely Az egyetemek fejlődéstörténete – és ennek tanulságai Az egyetemek az európai kultúra egyik legmaradandóbb és legmeghatározóbb intézményei közé tartoznak. Jól jellemzi ezt Clark Kerrnek, a Kaliforniai Egyetem egykori elnökének azóta is gyakran idézett megállapítása, miszerint „…körülbelül 85 olyan intézmény létezik ma is felismerhető formában, amelyet a nyugati kultúrában 1520 előtt alapítottak. Ezek közé tartozik a katolikus egyház, Nagy-Britannia, Izland és az Isle of Man parlamentje, több svájci kanton és hetven egyetem.” (Kerr 1982). Noha a későbbi kutatások és gyűjtések alapján kijelenthető, hogy 85-nél sokkal több szervezet maradt fenn a középkorból vagy az azt megelőző időkből, ezek hatásukban, jelentőségükben nem vethetőek össze az egyetemekkel.
Bevezetés Az 1500 előtt létrejött 70 egyetem mellett ma a webometrics.com szerint 22 ezer felsőoktatási intézmény létezik. Az egyetemek hosszú története és számuk növekedése több olyan izgalmas szervezetelméleti kérdést is felvet, amelyek a rövidebb történetű szervezetek kapcsán nemigen tanulmányozhatóak. Kivételes ellenálló-képességüknek vagy inkább nagyfokú rugalmasságuknak köszönhető-e például az, hogy e szervezetek a történelem változásai, a környezet radikális átalakulásai ellenére is képesek voltak fennmaradni, sőt, néhányan még ma is az alapításkori épületekben működnek? Képesek voltak-e, s ha igen, hogyan, az egyetemek úgy változni, hogy eközben lényegük mégis változatlan maradt? E kérdések megválaszolása aligha lehetséges az egyetemek történetének tanulmányozása nélkül, ami persze nem elválasztható az eszmetörténetnek (filozófiának), az egyetemek társadalmi szerepének (szociológiájának) és irányításának (menedzsmentjének) vizsgálatától. Mindez a felsőoktatás-kutatást különösen izgalmas interdiszciplináris területté teszi. Az egyetem történetét leegyszerűsítve a változás egyes szakaszainak leírásával lehet a legkönnyebben megragadni. Úgy vélem, alapvetően három markáns fázis / működési modell azonosítható: a középkori egyetemek kora, a nemzeti egyetemek kora és a globális egyetemek kora. Az egyes szakaszok egyszerre jelölnek egy-egy történelmi kort, és az egyetemnek azt a működési modelljét (vagy modelljeit), amely(ek) az adott korban az intézmények működését jól jellemezte (jellemezték). Az egyes szakaszok időben nem válnak el élesen egymástól, azokat átmeneti periódusok tagolják, így a különböző intézményi működési modellek gyakran egyidejűleg is léteznek. Az átmeneti periódusokat illetően például Martin és Etzkowitz (2000) akadémiai forradalmakról beszél, amelyek jelentős módon átalakították az egyetemek működését. Az első akadémiai forradalom során (amely a középkori egyetemet és a nemzeti egyetemeket választotta el egymástól) a kutatás vált az egyetemek feladatává, míg a második akadémiai forradalom révén az egyetemek tevékenysége a szolgáltatással, a vállalkozással (azaz a közvetlen tőketeremtéssel) is kiegészült. 45
Természetesen az egyetemek történetének fenti szakaszolása, vagy ezek időbeli határai vitathatóak. A cél mégsem a pontos határvonalak vagy szakaszok kijelölése, hanem a változás szakaszainak vázlatos megragadása, amely segítséget ad a sokféle felsőoktatási hagyományban és az ebből következő intézményi szerepfelfogásban való eligazodáshoz.
Forrás: Wissema 2009:4 módosításával
A következőkben ezért röviden és nagyon vázlatosan bemutatom az egyetemek történetének fontosabb szakaszait és átmeneti periódusait, valamint az ezekben felmerülő néhány kérdést, dilemmát.
A középkori egyetemek (XI-XIV. század) A középkori egyetemeknek számos történeti előzménye található az európai kultúrkörben. Ezek közé tartozik például – Ferencz (2001) alapján – -
-
az athéni filozófiai iskola (Kr.e. IV. század), ahol leginkább dialógusokban folyt az oktatás, és ilyen módon nem különült el egyértelműen, hogy ki a tanár és ki a diák. A formális tanrend és a tananyag is hiányzott; a beirúti jogi iskola (III-VII. század), amely kizárólag a jogra specializálódott; a konstantinápolyi „egyetem” (425-1453) amelyet II. Theodóz alapított főként filozófia, orvostudomány és jog oktatására; és a Karoling reneszánsz palatinusz-iskolája, amely (nagyon szűk körben) biztosította az uralkodó számára a tisztviselők utánpótlását.
Ezen intézmények rendelkeztek ugyan a későbbi egyetem egy-egy fontosabb vonásával, de valamely lényeges összetevő hiányzott belőlük (Weszely 1929, Ferencz 2001). Egyes intézmények többnyire egyes személyekhez kötődtek és/vagy nem volt testületi, korporációs jellegük, azaz nem az intézmény szerzett jogokat, privilégiumokat és kötelezettségeket. Sokszor hiányzott a formális szervezeti struktúra is. Más intézményekben (pl. az athéni filozófiai iskolában) a cél elsősorban a személy fejlesztése és nem egy-egy szakmára vagy pályára való felkészítés volt. További fontos különbség, hogy egyes intézmények fókusza rendkívül szűk maradt (pl. a beirúti jogi iskola csak joggal foglalkozott). 46
Az egyetemek kialakulása a városok kialakulásához köthető, amelyek az árucsere mellett az eszmecsere központjaiként is szolgáltak. (Például az ókori és arab szövegek Európába áramlása, illetve újrafelfedezése magyarázhatja a spanyol és olasz középkori egyetemek nagy számát.) A városok megjelenésével egyidejűleg megkezdődött a „céhesedés” is. A céh egyszerre szolgált az adott "szakma" működési kereteként, és az adott szakma képviselőinek védelmére (protekcionizmusára). A céhesedés természetesen nem kerülte el a gondolkodók, nevelők munkáját sem. Az egyetemek ma gyakran használt elnevezése – univerzitas – a XI.-XII. században mindenféle egyesülést jelölt, s csak a későbbi időkben, a XIV-XV. században vált az elnevezés specifikusan az akadémiai testület, hely elnevezésévé. (Ferencz 2001) A középkorban az egyetemeket studium generaléknak nevezték, amelynek jelentéstartalma csak a XIII. századra kristályosodott ki, s lényegében "a tanárok és diákok jelentős törvénykezési autonómiával, statútumok felállításának és saját tisztviselőik megválasztásának jogával, valamint pecséttel, a hitelesség elismert attribútumával rendelkező céhszerűen szövetkező szerveződése, amelynek az »artes« mellett legalább egy magasabb fakultása (teológiai, jogi vagy orvostudományi) is van." (Ferencz, 2001:38) Az első egyetemek inkább kialakultak, és nem megalapították őket. Elismerésükre és a formális státusz elnyerésére csak később került sor. Az egyetemeknek, illetve a hallgatóknak és az egyetemen végzetteknek biztosított jogok és privilégiumok rendszere is csak fokozatosan épült ki. Ezek közé tartozott például az a jog, mely szerint a végzettek elvben szabadon tarthattak előadást, illetve szabadon taníthattak bármely egyetemen (ún. venia legendi és a licentia docendi hic et ubique terrarum joga). Más kérdés, hogy ez ellen a nagy, jelentős intézmények folyamatosan harcoltak és akadályozták a máshol szerzett diplomák elismerését. További jog a bíráskodás joga (pallosjog), azaz az egyetem hallgatói és oktató felett maga az egyetem, és nem a világi vagy városi hatóságok voltak jogosultak bíráskodni. Ez számos konfliktus forrása volt, a történetírás számos olyan összecsapásról számol be, amely a hallgatók/tanárok és a városi polgárság között zajlott le (az ún. town és gown, azaz – szó szerint fordítva – a város és a talár konfliktusa). Cambridge egyeteme például egy ilyen összecsapás után elmenekült oktatók alapításával jött létre. Oxfordban pedig 500 évig emlékeztek meg az egyik Szent Skolasztika napján történt összecsapás halálos áldozatairól. A későbbi egyetemeket pápák és uralkodók alapították többnyire már létező oktatási intézmény, például egy kolostori iskola vagy katedrálisiskola "továbbfejlesztéseként" (mint a 1367-es pécsi és az 1395-ös óbudai magyar egyetemek esetében), és csak ritkán "zöldmezős beruházásként". Az egyetemeknek kezdetben nem volt fizikai infrastruktúrájuk. A termeket, oktatási helyiségeket a tanárok biztosították, bérelték. A képzést úgy szervezték meg, hogy minél több diák minél többféle tudást minél olcsóbban szerezhessen meg. A képzés mindenki számára nyitott volt, nem csak a nemesek számára szolgáló képzés zajlott. Konfliktusok esetén a hallgatóknak és oktatóknak a migráció és a vándorlás biztosított védelmet (ezzel egyidejűleg elterjedt az egyetem eszméje,"műfaja" is). A vándorlások során az egyetemek az egyes városokban előjogokat kaptak, hogy helyben maradjanak. Az intézmények működési struktúráját így a jövőbeli konfliktusok megelőzése, a konfliktusok nem erőszakos megoldása és kárelhárítási célok vezették – ezzel volt 47
ugyanis biztosítható, hogy az egyetem képes legyen a megszerzett előjogait és az érdekeit megvédeni a várossal, az Egyházzal és az uralkodókkal szemben. A belső szerveződés ezért a belső konfliktusok megoldására irányult, s ennek intézményesített rendszereként funkcionált. A középkori egyetemnek két prototípusa alakult ki: a párizsi egyetem (amelyet főként a francia, angol és német egyetemek követtek) és a bolognai egyetem (főként olasz és spanyol követőkkel). Ma a bolognai egyetemet tekintjük az első egyetemnek, amelynek működését 1088 körül kezdte meg (a pontos időpont bizonytalan). Az egyetemen kiemelkedő szerepet töltött be – a római örökség részeként – a jog (a spanyol egyetemeken ezzel szemben az arab közvetítés miatt sokáig az orvostudomány volt erős). A bolognai egyetem a diákok egyeteme volt, az universitas csak a diákokat foglalta magában (universitas studentium), és elsősorban az ő érdekvédő szervezetükként funkcionált. Az universitas kialakulásában meghatározó szerepe volt annak, hogy Bolognában a külhoni hallgatóknak nem voltak Bologna polgáraival azonos jogaik (például egy adott nemzetiséghez tartozó polgárok kollektív felelőséggel tartoztak a társaik által elkövetett bűnökért és a rájuk kiszabott bírságokért). A hallgatók tehát azért harcoltak, hogy saját maguk ítélkezhessenek maguk felett. A hallgatók nemzetekbe, ún. nációkba tömörültek, amelyek univerzitást hoztak létre (1265-ben például Bolognában 13 náció volt, köztük a magyar). A nációk élén consiglierii-k álltak, és minden náció saját pénztárral (bursa) rendelkezett, amely tagjaik segítségére, segélyezésére szolgált. Az egyetem élén a rektor állt, akit a nációk vezetői választották a hallgatók közül. Szerepe inkább szimbolikus volt. Az universitás nem csak a várossal, hanem a tanárokkal szemben is érdekvédő szervezetként lépett fel. Így például az egyetem foglalkozott a tanárok szerződtetésével és fizetésével, a velük szemben érkezett panaszok kivizsgálásával stb. A tanárok külön testületbe (collegium doctorum) tömörültek. A párizsi egyetem a párizsi katedrálisiskolákból nőtt ki. Bár az egyetem több tudományterülettel is foglalkozott, a legfontosabb érdeklődési területe a teológia maradt, és az egyetem megőrizte erős egyházi kötődését is. Az egyetem szerveződésében nem a diákok, hanem a tanárok voltak a központi szereplők (universitas magistrorum et scholarium), akiket az egyház fizetett. A tanárok választották meg maguk közül az egyetem vezetőjét, a rektort, akit ez után tisztségében az egyház által kinevezett kancellár erősített meg. (Bolognában idővel szintén kialakult egy egyházi szereplő által betöltött kancellár-jellegű pozíció, valódi belső hatalma azonban nem volt. (Ferencz, 2001)) A tanárok a XIII. századtól kezdve karokba (fakultásokba) tömörültek, amelyek élén a dékán állt. A párizsi egyetemen négy fakultás működött. A belépő hallgatók először az artes karon (ma kb. bölcsészkar) sajátították el a hét szabad művészetre épülő ismeretanyagot (a grammatikát, a dialektikát, a retorikát, a zenét, a csillagászatot, a geometriát és a számolást), azaz az egyetem itt még lényegében az alap- és középfokú oktatás színtere is volt. A hallgatók csak az ún. baccalaureus és magister fokozatok megszerzését követően léphettek át valamely magasabb fakultásra: a jogira, a teológiára vagy az orvostudományra. 48
A karok nem csak az egyház beavatkozó fennhatósága ellen harcoltak – amelynek eredményeképpen a kancellár fokozatosan elveszítette fennhatóságát az egyetemen felett –, hanem egymással is. Ennek következtében föderatív berendezkedés és szavazásos rendszer alakult ki. A cél tehát – a bolognai egyetemhez hasonlóan – szintén a védelem volt, de itt a diákok nem játszottak olyan fontos szerepet. Ennek egyik oka az volt, hogy a párizsi egyetem hallgatói egyházi fennhatóság alatt álltak, ezért a világi igazságszolgáltatáson kívül estek, ügyeikben az Egyház, majd később maga az egyetem ítélkezhetett. Érdemes megemlíteni, hogy Párizsban szintén voltak nációk (itt ún. prokurátorok voltak az élen), ezek jelentősége azonban az egyetem irányításában meg sem közelítette a bolognaiét. A kari szerveződés (és a nációk) mellett a párizsi egyetemen kialakult egy rivális szerveződési elv is: a kollégium. A kollégium kezdetben a szegényebb diákok szállása volt, ahol a rendet egy tutor tartotta fent. Párizsban ez így is maradt (illetve később elhalt), de Oxfordban és Cambridge-ben főként a XIV. századtól önálló erőre tett szert, és a kollégium az oktatás fő terepévé vált. A karok csak a fokozat kiadásának jogát tartották meg, de a képzés szervezése és folytatása már a college-ban zajlott. Oxfordot egyébként – a történészek egyik feltételezése szerint – a párizsi egyetemről elűzött/elmenekülő oktatók alapították, és annak ellenére vált a XII. század végétől Anglia első állandó studium generáléjává, hogy egyrészt nem volt a városban katedrálisiskola (azaz az oktatási intézményrendszernek hagyománya), másrészt Angliában ezidőtájt oktatás szempontjából több sokkal fejlettebb település is volt (pl. Lincoln, Exeter, York, London). Oxford (és később Cambridge) a bölcsészettudomány, a teológia és a jog mellett főként a matematika és a természettudomány területén jeleskedett. Oxford és Cambridge működési sajátosságát a már említett college rendszer mellett az adta, hogy ezen egyetemeken gyengébb volt ez egyház befolyása, aminek következtében a kancellárt – az egyetem (külső) képviseletét ellátó személyt – a magiszterek jelölték, és a püspök csak jóváhagyta a jelölést. Nem volt tehát szükség külön rektorra, az intézményi/akadémiai függetlenség megtestesítője maga a kancellár volt, aki így nagyobb hatalommal rendelkezett, mint a párizsi kancellár vagy a bolognai rektor. Ez egy centralizáltabb működési módot is lehetővé tett. (Ferencz 2001) A kancellár szerepmódosulásának hatásait ma is láthatjuk az angol egyetemeken, ahol a kancellár feladata ma is az intézmény szimbolikus képviselete, védelme, míg az intézmény napi ügyeinek irányításával, az alkancellár (vice-chancellor) foglalkozik. Érdemes kiemelni, hogy a középkori egyetem nem foglalkozott kutatással, új tudás létrehozásával vagy előállításával. Feladata az elmúlt idők bölcsességének, tudásának összegyűjtése és közvetítése, valamint és az egyházi tanítások közvetítése volt (Wissema 2009). Ennek megközelítése és módszere a skolasztika volt, amely az egyházi tanítók és az ókori görög filozófusok tiszteletét, műveinek olvasását, értelmezését (kommentárok) és a róluk folyó vitákat (disputákat) foglalta magában.
Az átmenet kora (XIV-XIX. század) A gyakorlatiasságra való társadalmi igény növekedése a skolasztikusságot, a főként elméleti kérdésekre épülő oktatást irrelevánssá tette. A XIV. századtól kibontakozó 49
humanizmus – amely az evilági embert állította a középpontba és a görög-római források újrafelfedezését hozta – nemigen jelent meg az egyetemeken, kivéve talán új alapítású, főként észak-európai, német és angol egyetemeket, ahol az új szövegek és szemléletmód már megjelent a kurrikulumokban. Ahol a „régi” egyetemek domináltak – például Itáliában – ott a humanizmus inkább magánházakban, tehetős polgároknál, illetve az ún. akadémiákon, azaz az előiskolákban kapott teret. A XVI. és XVII. században ismét az egyetemek számának növekedését hozta, ami leginkább a kibontakozó vallásháborúknak, a reformációs és ellenreformációs törekvéseknek volt köszönhető. Mind a protestáns irányzatok, mind a katolikus egyház az iskolákon és egyetemeken keresztül próbálta az egyes területek feletti befolyását megszilárdítani. A helyi hatalmasságok (például a német fejedelmek) is egyetemek alapításával igyekeztek presztízsüket növelni és az adott egyház támogatását biztosítani. Ennek következtében 1500 és 1650 között 100 új egyetem alapítására kerül sor, miközben csak kilenc szűnt meg. A nagyszombati egyetemet – a mai ELTE elődintézményét – is ebben a hullámban, 1635-ben alapította meg a harcos katolikus ellenreformátor, Pázmány Péter. Az új alapítások ellenére az egyetemek modernizálódása a felvilágosodás és a tudományos forradalom idején továbbra is elmaradt, amit elsősorban az mutat, hogy a természettudományok és az empirizmus jórészt az egyetemek falain kívül rekedtek. A tudományos kutatások terepéül a tudományos akadémiák, leginkább a Francia Tudományos Akadémia (1666) és a londoni Királyi Természettudományos Társaság (Royal Society, 1660) szolgáltak. Néhány ebben az időszakban alapított egyetem (pl. a szentpétervári) pedig már kifejezetten az akadémiák struktúráját és működését tekintette mintának. A tudományos felfedezések (például a csillagászat fejlődése) is döntő részt az egyetemeken kívül zajlottak. Bár a felfedezők többnyire egyetemet végzettek – és így az egyetemek fontos megalapozói a kutatásoknak –, az egyetem mint szervezet nem biztosított megfelelő kereteket a kutatásokhoz. (A csillagászat például jobbára a királyi és fejedelmi udvarokban fejlődött.) Ebben a korban számos új gyakorlati terület is felértékelődött, ám ezek az egyetemek helyett olyan szakfőiskolákon bontakoztak ki, mint például a keszthelyi agráriskola (Georgikon, 1797) vagy a selmecbányai bányászattal foglalkozó akadémia (1735/62). Hasonló intézmények nyíltak szerte Európában olyan területekkel foglalkozva, mint például sebészet (Hága 1637, Párizs 1724/31), tüzérség (Douai 1679, Woolwich 1741, Mannheim 1754, Oporto 1779), igazgatás (Kaiserslauten 1779), állatorvoslás (Lyon 1762, Turin 1769, Drezda 1774), bányászat (Freiburg 1765, Szentpétervár 1773), keleti nyelvek (Nápoly 1732, Bécs 1753) vagy kereskedelem (Hamburg 1768, Barcelona 1769) (Frijhoff 1996 alapján) Bár néhány országban az egyetemek haladóbbnak és nyitottabbnak mutatkoztak – különösen az újonnan alapított protestáns egyetemek, ezek közül is Halle és Göttinga – összességében a XVIII. és XIX. század fordulójára az egyetemek társadalmi megítélése mélyponton volt. Az 1700-as években új alapításokra alig-alig került sort (az egyetemek száma Európában ekkor 143 volt), több országban a hallgatói létszám is jelentősen visszaesett. Ahogy Tóth Tamás fogalmaz: "A kor tekintélyes európai egye50
temei többségükben múltba forduló, életidegen, jórészt a holt nyelvek oktatására épülő intézmények voltak, amelyek konzervativizmusukban, pedantizmusukban (sőt olykor egyenesen obskurantizmusukban) alig járultak hozzá valamivel a mezőgazdaság és a kézműipar, a kereskedelem és a haditechnika fejlődéséhez vagy akár az államigazgatás színvonalának emeléséhez." (Tóth 2001:98). Franciaországban pedig egyenesen a „tanult tudatlanság bástyáinak” nevezték az egyetemeket.
A nemzeti egyetemek (XIX. és XX. század) A XVIII. és XIX. században Európában az egyetemek válságba jutottak. Ez egybeesett a központi hatalmak erősödésével, a felvilágosodott, abszolutista uralkodók megjelenésével, akik hozzákezdtek a közoktatás kiépítéséhez, sokszor a már működő egyházi iskolákra építve. Magyarországon az 1777-es Ratio Educationis, majd II. József uralkodása jelzi ezt a folyamatot. Az egyetemek önkormányzatisága, privilégiumai, "pallosjoga" szálka volt az egységesülő, abszolutista uralkodók szemében, így megkezdődött az egyetemek állami szabályozása, újraalakítása is. Ettől az időszaktól kezdődően tehát iskolák és egyetemek helyett egyre inkább oktatási rendszerről és a felsőoktatás rendszeréről lehet beszélni. E felsőoktatási rendszereknek pedig – a nemzetállamok kialakulásával egyidejűleg – sajátos nemzeti változatai alakultak ki a XIX és XX században, ennek megfelelően beszélhetünk angol, francia, német és később amerikai modellről is. Mielőtt ezek rövid jellemzésére rátérnék, érdemes kiemelni, hogy általánosságban milyen trendek jelzik ezt az időszakot (Charle 2003, Gerbod 2003). •
• •
•
A természettudományok felértékelődése, amelyek helyet kapnak az egyetemi tananyagokban, és struktúrákban (ilyen irányultságú karok, illetve tanszékek alakulnak). Emellett megkezdődik a tudományok erősebb tagolódása, ami növekvő specializációt és specializációs kényszert jelent a kutatásban is. Növekvő szekularizáció, az egyházak befolyásának fokozatos csökkenése. Ennek mérföldköve például, hogy 1818-ban a bonni katolikus egyetemet már pápai jóváhagyás nélkül alapították meg. Egyre erősödő pénzügyi függőség: az egyetemek költségvetésének egyre nagyobb részét fedezik az államkincstárból, ami – nem mellesleg – együtt járt az infrastruktúra fejlődésével/fejlesztésével is. Ezt a növekvő hallgatói létszám, illetve a természettudományok egyetemi megjelenése is indokolta (laboratóriumok, új épületek stb.). Az egyetemek növekvő pénzügyi függősége mellett az állam egyre erősebben szólt bele a tananyag és a tanulmányi rend tartalmába, a tanárok és vezetők kinevezésébe, és ez lehetőséget adott egy erőteljesebb ideológiai kontroll érvényesítésére is (ennek szélsőséges esetét a szovjet, a fasiszta és a náci rezsimek mutatják).
Természetesen – mint látni fogjuk – e trendek különböző mértékben érvényesültek az egyes országokban/modellekben.
51
Az angol „modell” A modell szóval kapcsolatban az idézőjelet az indokolja, hogy az Angliában (és tágabban: Nagy-Britanniában) kialakuló felsőoktatásról nemigen lehet egységes modellként beszélni, mert itt a felsőoktatási „rendszer” nem annyira egy központosított állami politika eredményeként alakult ki, hanem a nagy önállósággal rendelkező intézmények és állami reformtörekvések részleges eredményeinek eredőjeként, kompromisszumaként. (Charle 2003) Emellett az angol (illetve az angol mintát jobban követő, de egyébként önállósággal rendelkező walesi és észak-ír), valamint a skót felsőoktatás némileg eltérő úton fejlődött (a skót felsőoktatás jobban követte a francia felvilágosodás hagyományait, és némileg centralizáltabb módon fejlődött, mint az angol). Ugyanakkor a modellszerűséget mégis indokolja az a hagyomány, amely az angol (tágabban: brit) felsőoktatást szemléletében, gondolkodásában, és bizonyos fokig szerveződésében is tetten érhető. A középkori egyetemek hagyományainak folytonosságát a XIX. században leginkább az angol egyetemek képviselték. Ebben szerepet játszhatott az is, hogy Oxford és Cambridge mellett a brit felsőoktatásban (a skót területeket kivéve) nem alakult új egyetem. Az oxbridge-i modellt nagyfokú intézményi önállóság és pénzügyi függetlenség jellemezte, ami a kancellár (korábban már ismertetett) eltérő funkciójából, illetve az egyetemeknek juttatott javadalmakból adódott. Emellett e modell jellegzetessége volt a college rendszer is. Az oktatás alapvetően a szálláshelyül is szolgáló college-okban zajlott, az egyetem szerepe pedig a diploma kiadására korlátozódott. A XIX. század derekától kezdve több formában és hullámban új egyetemek alakultak. Ennek során jött létre több független intézmény föderációjából a londoni egyetem, illetve alapították meg a nagyobb vidéki városokban az ún. vöröstéglás (redbricks) egyetemeket önkormányzati és magánfelajánlásokból. Ezek már az oxbridge-i modelltől eltérő formákban működtek, ugyanakkor az új intézmények megjelenéséig és elismertségük növekedéséig gyakorlatilag Oxford és Cambridge intézményeiben nevelkedett (reprodukálódott) az angol uralkodó osztály. E társadalmi funkció – az uralkodó osztály reprodukciója – alapvető sajátossága az oxbridge-i (angol) modellnek, amelyhez igazodik az intézmények működése is. A középpontban a célokkal összhangban a személyiségfejlesztés, a nevelés áll, olyan gentlemenek „képzése”, akik számára az erkölcs legalább olyan fontos, mint a tudomány. További fontos szerep az elit homogén társadalmi kultúrájának és a kapcsolatrendszerének kialakítása. Mindehhez a feladathoz a college-rendszer közvetlen és személyes felügyeletet biztosító kerete nyújt megfelelő formát. E célok elérése érdekében az egyetemnek széles körű általános műveltséget (liberal arts) kellett adnia, ezért a XIX. század forduló közepéig a tananyag leginkább a klasszikus (görög-latin) műveltség megszerzésére és a matematika oktatására irányult. Bár az 1850-es években a tananyag reformja megindult, a tudományok addig érvényesülő hierarchiája megnehezítette más területek, pl. szociológia vagy üzleti tudományok megjelenését. E modellben a tudást önmagáért kell keresni, de ez nem öncélú tevékenység, hanem a személyiség fejlesztését alapozza meg. E célokat és nevelési elképzeléseket érzékletesen jeleníti meg John Henry Newman bíboros székfoglaló beszédében, amely később Az egyetem eszméje (The Idea of Uni52
versity) című kötetben jelent meg. Newman – az angol felsőoktatás máig hivatkozott szereplője – sokáig Oxfordban volt tutor, majd római katolikus hitre térve a dublini Ír Katolikus Egyetem rektora lett (ez ma University College, Dublin, a legnagyobb ír felsőoktatási intézmény). Newman így ír az egyetem feladatáról: „Ebben a gyülekezetben a tulajdon tudományukért buzgólkodó és egymással vetekedő tudós emberek a szellemi béke és a társas érintkezés érdekétől hajtva közösen egyeztetik a különféle vizsgálódási tárgyak állításait és viszonyait. Megtanulják egymást tisztelni és segíteni, megtanulnak egymástól kérdezni. Így teremtődik meg a gondolkodás ama tiszta és áttetsző levegője, amelyet a hallgató is belélegez, még ha megannyi tudomány közül csupán néhányat sajátít is el. Az egyes tanároktól független szellemi hagyomány gazdagítja a hallgatót, kalauzolja a tárgyak közti választásában, és idővel értelmezi számára a kiválasztottakat. Így fogja föl a hallgató a tudás alapvonalait, meghatározó alapelveit, részeinek rendjét, világosabb és homályosabb árnyalatait, fontosabb és kevésbé fontos pontjait, minthogy máskülönben nem foghatja föl őket. Ezért is nevezik az így megszerzett műveltséget »szabadnak«. Gondolkodásmód alakul ki így, mely kitart egy életen át, és jellemzői: a szabadság, méltányosság, nyugalom, mérséklet és bölcsesség; másként szólva bölcseleti magatartás, miként az egyik korábbi előadásomban bátorkodtam nevezni. Ezt tartom én az egyetemi nevelés sajátos gyümölcsének, szemben azzal, amit az oktatás egyéb helyei és módjai nyújtanak. A hallgatókkal való bánásmódjában ez az egyetem fő célja.” (Newman 2001 – kiemelés tőlem).
Az oxbridge-i modell a XVIII. században élte fénykorát. Az új – már más fókusszal rendelkező – egyetemek alapítása és az újonnan jelentkező igények az oxfordi és cambridge-i egyetemeken is számos változást eredményeztek: a tantervek módosultak, a nem anglikán vallásúak és a nők is jogosulttá váltak egyetemre járni, az oktatói karrierek professzionalizálódtak. Az angol felsőoktatás karakterében fontos szerepe volt az állami finanszírozás növekedésének is, amelynek aránya az intézményményi költségvetésekben az 1930-as évekre még az oxbridge-i egyetemeken is elérte a 30%-ot. A kontinentális intézményekhez képest ez ugyanakkor továbbra is igen alacsony arány volt. Az intézmények önállóságát és különállását az is jól jellemzi, hogy az állami források szétosztására 1919-ben létrehozott University Grants Committee az egyetemek képviselőiből állt, azaz lényegében az egyetemek maguk osztották el az állami forrásokat. Ez az állapot – amelyet Burton Clark az akadémiai oligarchia dominanciájának nevezett – egészen az 1980-as évekig, Margaret Thatcher reformjáig tartott.
A napóleoni (francia) modell Az ancient regime által megkísérelt egyetemi reformok kudarcba fulladtak, az 1789-es forradalom pedig tabula rasát teremtett a felsőoktatásban azáltal, hogy megelégedett az anciem regime részének tekintett egyetemek megszüntetésével anélkül, hogy új egyetem(ek) alapítására sor került volna. Ehelyett a már korábban megkezdődött trendet folytatták: olyan szakfőiskolákat (Grand Ecoles) alapítottak, amelyek meghatározott pályákra (pl. hadmérnök) készítettek fel. Az egyetem újraalapítására végül Napóleon időszaka alatt került sor, aki létrehozta a Császár Egyetemet, ugyanakkor fenntartotta a szakfőiskolák rendszerét is, sőt újabbakat alapított. A francia felsőoktatás duális jellege azóta is meghatározója a francia felsőoktatásnak. (A szakfőiskolák presztízse ma is meghaladja az egyetemi karokét.)
53
A Császári Egyetem alapítását három alapvető célkitűzés határozta meg: „egyrészt a forradalom után állam és társadalom számára a politikai és társadalmi stabilitáshoz szükséges szakemberállomány biztosítása; másrészt biztosítani, hogy e személyek oktatása az új társadalmi renddel összhangban történik és megakadályozni egy új értelmiségi osztály felemelkedését; harmadrészt korlátozni az értelmiség szabadságát amennyiben az államra veszélyesnek tűnik.” (Charle 2003:45) A Császári Egyetem nemigen hasonlított a korábbi egyetemekre vagy Európa akkoriban létező más egyetemeire. Az új egyetem lényegében a korábbi időszakok alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatási intézményeit szervezte rendszerbe, ennélfogva megszűntek az olyan autonóm egyetemek, amelyek pápai, uralkodói vagy fejedelmi védelme alatt működtek. (Tóth 2001, Karády 2005) Az ország egészét átfogó egyetem egy központosított adminisztráció irányítása alá tartozott, amelynek élén az államigazgatás által kinevezett Nagymester (lényegében az oktatási miniszter) állt, aki döntéshozási és végrehajtási jogosítványokkal rendelkezett. Az egyetem oktatói állami alkalmazottként egységes testületbe tartoztak. A központosított, állami fennhatóságot a diplomakiadás állami monopóliuma is tükrözte, amely révén a nemzeti diplomák egységessége – a különböző iskolák és fakultások elvben azonos értékű diplomákat adnak ki – is garantálható volt. Ennek feltételeként szigorú állami tananyag-szabályozás érvényesült. Karády Viktor (2005) szavával élve ez volt a „tanfelügyelő állam”. Ahogy Kozma Tamás megjegyzi: „A francia oktatási hivatalnokot azzal szokták közmondásosan csúfolni, hogy párizsi hivatalában ülve meg tudja mondani, adott időben adott osztályban mit tanítanak.” (Kozma 2006) A tananyag szabályozásában erőteljesen érvényesült a nemzeti szemléletmód. Ez utóbbi nem csak a nemzeti nyelvű oktatásra való áttérést jelenti a korábbi latin helyett, hanem azt is, hogy elsősorban a francia vonatkozású vagy nézőpontú anyagok dominanciája érvényesült. A világirodalom, az idegen élő nyelvek vagy a jogi képzésben más országok jogalkotása alulreprezentált vagy hiányzó tartalom volt. (Karády 2005) A központosított adminisztráció felügyelte és igazgatta az egyetem karait is. A napóleoni egyetemen professzionális (jogi, orvosi) és „tudományos” (teológiai, bölcsész-, és természettudományi) karok működtek. A jogi karon a jog, főként a Code Civil és a római jog alkalmazását tanították. Az orvosi karoké lett az orvosképzés (továbbá a felcserképzés) monopóliuma, és alájuk rendelték a gyógyszerészeti iskolákat is. A „tudományos” karok abban különböztek a professzionális karoktól, hogy nem egy szakmára készítettek fel, hanem a középiskolai oktatás kiegészítésére és helyettesítésére hozták létre őket. A tudományos fakultások feladatai, tevékenysége alapvetően a hozzájuk kapcsolódó líceumok tevékenységeitől függött, annak rendelődött alá, s funkciójuk főként a vizsgák felügyeletére, a minősítésre és a diplomák kiadására – és nem az oktatásra vagy a kutatásra – korlátozódott (némiképp felidézve a középkori egyetem artes fakultásainak előkészítő szerepét). E karok működésükben, személyi állományukban összefonódtak a középiskolákkal (líceumokkal), illetve azok tanári karával. A bölcsész és természettudományi karok tankerületenként (azaz az adminisztratív struktúrához igazodva) jöttek létre, személyi állományuk (Párizs kivételével) mindössze néhány főből állt, akiknek nem volt semmiféle önállósága. Az ilyen módon kialakult intézményrendszer nagyrészt Párizs-központú volt, a párizsi intézményrend-
54
szer jóval összetettebb és nagyobb volt, a vidéki karokhoz képest számos privilégiummal, többletfeladattal rendelkezett. A francia felsőoktatás (szakfőiskolák és az egyetem karai) szakoktatás fókuszú volt, tehát meghatározott köztisztviselői karrierpályákra vagy szakmákra készített fel. A kutatás a felsőoktatási intézményrendszertől erőteljesen elvált, önálló intézményrendszer (pl. a Francia Akadémia, vagy az 1938-ben alapított Nemzeti Kutatóközpont (CNRS)) kereteiben szerveződött. A felsőoktatásban dolgozó oktatók többnyire formálisan, egyénileg végeztek kutatómunkát, a kutatás nem volt az előmenetel feltétele. Sőt, a kutatás lehetőségét tovább gyengítette a felsőoktatás kizárólagos állami finanszírozása (ami miatt a felsőoktatásban a kutatási infrastruktúra – nem lévén prioritás – nem tudott kiépülni). A tanárokat emellett a relatíve alacsony kereset (elsősorban a vidéki tudományos karokon) is arra ösztönözte, hogy több vizsgáztatással, vizsgafelügyelettel, adminisztratív pozíciók halmozásával stb. tegyenek szert további jövedelemre, amelyek természetesen a kutatás elől vették el az időt. A francia felsőoktatás további említésre érdemes sajátossága a versenyvizsgák rendszere, azaz a jelöltek erőteljes versenyeztetése (concours) olyan területeken is, amelyek ezt egyébként nem igényelték volna. A felsőoktatásba való bekerülés éppúgy ilyen keretek között történt, mint a végzés után az állásokba kerülés, pl. a tanárrá válás. A francia modellt többször is megpróbálták megreformálni. A legerőteljesebb reformok a XIX. század végén zajlottak, miután a francia seregek döntő vereséget szenvedtek Sedánnál a porosz csapatoktól. A francia közvélemény ezt a vereséget a német oktatási rendszer addigra látványossá váló fölényének tulajdonította (Karády 2005). A reformok során az egységes monolitikus hierarchia helyett ismét önálló, karokkal rendelkező egyetemek jöttek létre, de ennek ellenére a felsőoktatás rendszer Párizs-központúságában, az állam-vezérelt centralizáltságában, továbbá a francia modell más alapvető elemeiben (pl. a szakfőiskolai és egyetemi rendszer kettőssége, ahol a szakfőiskolák bizonyos karrierpályákat lezárnak, továbbá oktatói hierarchia, kutatás elválasztása az oktatástól) nem következett be gyökeres változás. E jellemzők egészen az 1968-as diáklázadásokig és reformokig fennmaradtak, sőt, azt követően is hatottak. (Charle 2003; Karády 2005).
A humboldti (német) modell A német területeken működő egyetemek már a középkori időszak alatt is gyakran mutatkoztak nyitottnak és innovatívnak. Ez következett abból, hogy nagy számban alapítottak új egyetemeket, ami a protestantizmus megjelenésnek és a német fejedelemségek széttagolt rendszerének volt köszönhető. E feltételrendszerben már megjelentek olyan egyetemek, például Halle és Göttinga, amelyek a későbbi humboldti modell előképének tekinthetők (Békés 2001). Modellszerűen azonban az új porosz (német) felsőoktatási rendszer az 1810-ben alapított Berlini Egyetemmel (ma: Humboldt Egyetem) jelent meg, amely lényegében a mai kutatóegyetemek mintájául szolgált. Az alapítást a Napóleon által Jénánál, 1806-ban legyőzött porosz politika kultúrfölényigénye, és a vereséget követően az addig meghatározó szerepű hallei egyetem bezárása is indokolta. Noha a Berlini Egyetem alapítása Wilhelm von Humboldt, akkori oktatási és vallásügyi miniszter nevéhez kapcsolódik, az egyetem koncepciója a német idealista filozó55
fusok – Fichte, Sleiermacher és Kant – munkáján alapszik, akik a tudás egységessége, az oktatás és kutatás egysége, illetve az oktatók és hallgatók egysége mellett érveltek. Ezen elvek olyan működést tettek lehetővé, amely egyfelől képes volt kiküszöbölni a középkori egyetemek működési defektusait (leginkább a megcsontosodást, a bezárkózó jelleget), másfelől pedig eltért az elutasított napóleoni megoldástól is. A tudás egysége azt jelenti, hogy a tudás egy-egy szűk szeletére specializálódás nem történhet az egész megismerésének terhére. Az egységet a filozófia biztosítja, amely nem csak a tudományos megismerést, hanem a különböző tudáselemek összekapcsolását is lehetővé teszi. A filozófia/bölcsészettudomány, amely a középkori egyetem alsóbbrendű fakultása volt, az új megközelítésben a többi területtel egyenrangú, sőt azokat összefogó, megalapozó fakultássá válik. Sleiermacher megfogalmazásában: „Hiszen akárhogyan közelítjük is meg a kérdést, minden egyes tudásnak az alapja mégis az a bizonyos általános szemlélet; elmélkedő szellem nélkül nem képzelhető el semmiféle tudományos képesség, és ez a kettő oly szorosan összefügg, hogy aki nem alakította ki a saját filozófiai gondolkodásmódját, az a tudományban sem fog létrehozni semmiféle önálló eredményt, hanem mindig, tudatosan-e vagy sem, akkor is, ha valamiféle csodás ösztöntől vezérelve rátalál valamire, az ész valamelyik elmélkedő irányzatától fog függeni, és ez az irányzat talán csak másokban válik majd teljesen nyilvánvalóvá.” (Sleiermacher 2001) Természetesen ez a szemléletmód hatással van a képzés szervezésének mikéntjére is. Ebből a szemléletmódból ugyanis az következik, hogy az ismeretátadás mindig az elméletből, az egészből indul ki, azaz a tágabb elméletből közelít a konkrétabb felé. Emiatt különösen fontos az alapozó előadások szerepe is, amelyeket emiatt a terület összefüggéseit leginkább átlátó professzoroknak kell megtartani. A bevezető és alapozó előadások tehát a professzorok privilégiumai. Ezzel szemben lehetne megfogalmazni azt a megközelítést, amely az egyetemi képzés elején inkább a konkrétabb, praktikus ismeretekre helyezi a hangsúlyt, amelyet a kevésbé kvalifikált tanárok, tanársegédek oktatnak, és csak a képzési folyamat végén kezdődik el az ismeretek általánosabb elméleti keretekben történő elhelyezése. Ez ugyan szintén a professzor feladata, de az oktatás eltérő filozófián alapuló szerveződése miatt a professzor a hallgatókkal csak a képzési folyamat végén találkozik (e megközelítés érvényesül az amerikai modell graduate schooljában; lásd később). Az oktatás és kutatás egysége azt jelenti, hogy az egyetem nem adott feladat ellátásra nevel (mint a francia modell), és nem is általános személyiségfejlesztést végez (mint az angol megközelítés), hanem a tudományos gondolkodásmódot, a tudományos módszert mutatja be a kutatás folyamatában, azaz lényegében tudományos pályára készít fel: "Az egyetemnek az a feladata, hogy azokban a nemesebb lelkű ifjakban, akik rendelkeznek már bizonyos ismeretekkel, fölébresszék a tudomány eszméjét, segítsék őket abban, hogy birtokba vehessék az ismereteknek azt a területét, amelynek szívesen szentelnék magukat, úgy, hogy az a természetükké váljon, hogy mindent a tudomány szemszögéből szemléljenek, és ne külön-külön nézzék az egyes adatokat, hanem azokat a közvetlen tudományos összefüggésekbe helyezzék el, és az ismeretet építsék be a nagy összefüggésbe, és folyamatosan vegyék figyelembe a megis56
merés egységét és egyetemességét, és tanulják meg, hogy minden gondolkodási folyamatban tudatossá kell tenniük a tudomány alaptörvényeit, és éppen ezáltal váljanak fokozatosan képessé arra, hogy saját maguk kutassanak, fölfedezéseket tegyenek és ezeket be is mutassák. Tulajdonképpen erre utal az egyetem elnevezése is, itt ugyanis nem csupán többféle, akár másféle és magasabb ismeretet kell összegyűjteni, hanem az ismeretek összességét kell bemutatniuk azáltal, hogy az elveket és ennek megfelelően minden tudás alapvonalait is olyan módon mutatjuk be, hogy ebből kialakuljon az a képesség, hogy a tudásunkat alkalmazni tudjuk minden területen.” (Sleiermacher 2001) Az oktatás és kutatás egysége tehát szükségszerűen együtt jár az oktatók és hallgatók egységével, a diákok a tanárokkal együtt dolgozva ismerik meg az élenjáró elméleteket és a kutatás gyakorlatát, és ennek során mester-tanítvány kapcsolatok alakulnak ki. A tanár és a diák azonosak abban, hogy mindketten a tudást keresik. A francia modellel ellentétben tehát, ahol az oktatás és kutatás elvált egymástól, a német modell kifejezetten annak egységesítésére törekedett. Mindez hozzájárult a tanítás és tanulás szabadságának megvalósulásához: míg az előbbi (Lehrfreiheit) azt jelentette, hogy az oktatók szabadságot élveznek abban, hogy mit tanítanak, addig az utóbbi (Lernfreiheit) szerint a hallgatók a tudásnak nem paszszív befogadói (akiknek az oktató előkészíti, és ezáltal megkönnyíti a tanulást), hanem maguk is aktív tudáskeresők, akiket az oktató kihívások elé állít és inspirál az önálló érdeklődés és utak megtalálására. (Pritchard 1998) Ezen ideák megvalósításának számos fontos gyakorlati, szervezési és ösztönzési eleme alakult ki a XIX. század folyamán. Ezek egyike az egyetem jelentős szellemi autonómiája, oktatási és kutatási szabadsága. Az eredeti humboldti elképzelés (brit mintára) még az intézmény anyagi függetlenségének biztosításáról szólt (Rüegg 2003:12), ez azonban végül nem valósult meg. Ehelyett az intézmény akadémiai függetlenségét – paradox módon – állami garancia biztosította, amely az egyetem állami finanszírozásában és az oktatók állami kinevezésében és köztisztviselői státuszában testesült meg (a professzorokat az állam az egyetem javaslatára nevezte ki) (Tóth 2001:115). Az állam által történő kinevezés biztosította azt is, hogy az egyetemen zajló tevékenység a meglévő államrendet ne veszélyeztesse. A kinevezést követően azonban az állam már nem szólt bele az intézmény (oktató) működésébe. E szabadság a gyakorlatban leginkább a természettudományok kapcsán érvényesülhetett, de az egyetemeket általában is apolitikus módon viselkedtek (vö. elefántcsonttorony). (E szabályozási feltételrendszer és egyetemi attitűd ágyazott meg annak, hogy később a német egyetemi rendszer a náci rezsim kiszolgálója lehetett.) A kutatás egyetemi intézményesülésének további fontos eleme az volt, hogy az egyetemi előmenetel feltétele a tudományos disszertáció készítése lett. Ez tette lehetővé a habilitációt, ami feljogosította a habilitált oktatót arra, hogy magántanárként (Privatdozent) kurzust hirdessen meg valamely egyetemen. A magántanár fizetést nem kapott – ellentétben a rendes tanárokkal –, megélhetését kizárólag a tandíjak fedezték. Az egyetemeken minden egyes területnek egy professzor volt a gazdája (ő birtokolta a tanszéket, lehrsthülhaber), akit a habilitált oktatók közül az egyetem javaslatára az 57
állam nevezett ki (ezt a modellt nevezték később ún. chair-rendszernek). Ez a gyakorlat magában hordozta a nepotizmus veszélyét is, különösen a kisebb egyetemeken, ami viszont könnyen az egyetem megmerevedéséhez vezethetett, hiszen kinevezés után az egyetemen belülről már alig volt késztetés a komoly innovációra részben a professzor beágyazott iránytó pozíciója, részben a többi tanár eltérő területen szerzett szakértelme miatt. Elviekben a magántanároknak kellett volna versenyt támasztaniuk és változásra kényszeríteniük a rendes tanárokat, de ez nem valósult meg, mert a magántanárok adminisztratív értelemben és anyagilag is ki voltak szolgáltatva a rendes tanárok által testületileg vezetett egyetemeknek. Jelentős külső versenykényszer nehezedett ugyanakkor az egyetemekre, ami a német állam decentralizáltságából, széttagoltságából és a mobilitás lehetőségéből adódott. Ha egy egyetem túlságosan idejétmúlt ismereteket oktatott, akkor idővel más egyetemek elszívták a hallgatókat és az oktatókat, ezért időről időre újítani kellett például tehetséges vagy befutott oktatók kinevezésével. (Pokol 2004) Bár a rendes tanárok a német modellben is állami alkalmazottak voltak, a francia modellel ellentétben nem volt egy egységes hierarchia, ami lehetővé tette a verseny érvényesülését. Minthogy a kiválasztódás alapja a tudományos teljesítmény volt, és az egyetemi rendszer gondoskodott az utánpótlás folytonosságáról is (tovább növelve ezáltal a versenyt), a német felsőoktatásban a kutatás nem csak egyéni kutatói ambíciókon múlt (mint a francia vagy angol rendszerben), hanem létrejött annak intézményesült, szervezett kerete is, ami lehetővé tette a német tudomány hegemóniájának kialakulását a XIX. század közepére, végére. A német felsőoktatási modell nem csak azon országok számára jelentett modellt, amelyek felsőoktatása még kialakulatlan, formálódó volt (pl. az USA, Japán), hanem a már komolyabb hagyományokkal rendelkező országok (pl. Franciaország, Ausztria, Anglia) reformjaira is fontos hatással volt. A Németországba tanulmányútra érkező vendégoktatók és kutatók száma megnövekedett, a vezető folyóiratok szinte minden tudományterületen német nyelvűek voltak. A XX. század fordulóján alapított Nobeldíjak területén is erős német dominancia érvényesült ebben az időszakban. Ugyanakkor a német felsőoktatás is számos kihívással, nehézséggel szembesült, és a XX. század elején már a német tudományos élet gyengülését jelezte az egyetemtől elkülönülő kutatói hálózat, a Kaiser Wilhelm kutatóintézet (1910) – francia és orosz mintára történő – létrehozása. E problémák közé tartozott, hogy a német szerveződési forma egyre kevésbé volt működőképes növekvő hallgatói létszám mellett, márpedig a német felsőoktatás sikere maga is hozzájárult a létszámok növekedéséhez. Ennek következtében a magasztos célok mellett a hallgatói igényekben az elhelyezkedés, szakmára nevelés haszonelvű nézetei is egyre erősebben érvényesültek, amelyeket egyre kevésbé tudott hatékonyan kezelni az oktatásszervezés. A német felsőoktatásban is megjelentek a műszaki főiskolák és szakfőiskolák, az előbbiek egy része a XX. század fordulójára – az egyetemek tiltakozása ellenére – egyetemi rangot is kapott. Szintén problémát jelentett, hogy a kutatás növekedésével és a technológiai fejlődéssel egyre inkább nőtt a nem-oktatói és alsóbb oktatói állomány is, akiknek ugyanakkor nem volt beleszólása az egyetem ügyeibe, ami belső feszültségekkel járt. Ezt tovább
58
növelte az is, hogy a fiatal oktatók előmenetele – a zsúfoltságból adódóan – egyre nehezebbé vált.
Az amerikai modell Az elmúlt fél évszázadban az amerikai felsőoktatást tekinthettük annak a modellnek, amely dominálta a tudományos életet és amely mintaként szolgált más országok felsőoktatása számára. Ezt a pozíciót az USA viszonylag rövid idő alatt érte el, érdemes tehát megismerkedni azzal, hogy milyen sajátosságok járultak hozzá ehhez a sikerhez. Az amerikai felsőoktatás kezdetben angol (brit) mintára szerveződött azzal a különbséggel, hogy az intézmények irányításában nem az állam (mint a kontinensen), nem is az oktatók (mint az angol egyetemeken), hanem a külső érintettek képviselőiből álló boardok voltak a meghatározó szereplők, ők formálták az intézmény belső működési módját és a board tagjai döntöttek az egyetem vezetőinek kiválasztásában is. Megmaradt ugyanakkor az erős oktatási-nevelési fókusz. (Shils és Roberts 2003) A különbség az amerikai oktatási rendszer eltérő kialakulási módjából ered. Míg Európában az egyetemek (az oktatási rendszer csúcsa) épült ki először, és csak később a közoktatás rendszere (a középiskolák részben az egyetemek artes karainak feladatait vették át), addig az USÁ-ban az oktatási rendszer alulról építkezve alakult ki, végig az adott közösség praktikus igényeit szem előtt tartva (Kozma 2006). A kezdeti időszakban a felsőoktatás profilja nagyon szűk volt, lényegében lelkészképzéssel foglalkozott, a kutatás nem volt elvárt tevékenység (Pokol 2004). A XIX. század közepétől azonban az amerikai felsőoktatást erős német hatás érte leginkább azon tudósok és oktatók révén, akik az akkor már vezetőnek tekintett Németországban folytatták tanulmányútjukat. Az új alapítású intézmények egy része (pl. a Chicagói Egyetem) már a német modellt követte, de a brit hagyományú intézmények is igyekeztek működésüket a német modellhez közelíteni. A legfontosabb elem természetesen az oktatás és kutatás egységének elfogadása és intézményi működésbe illesztése, azaz a kutatás intézményesítése volt. Ugyanakkor azonban számos változtatást is végrehajtottak az eredeti koncepción. A német felsőoktatás képzési struktúrája differenciálatlan volt, azaz a kutató- és nem kutató pályára készülők együtt tanultak (egységes diploma). Az amerikai felsőoktatásban ún. graduate schoolok alakításával tovább standardizálták és fókuszálták a kutatóképzést. Ezt sikeresen elegyítették az angol hagyományokból fakadó általános műveltségre (liberal arts) irányuló neveléssel, amelyet egy lépcsőzetes, erősen hierarchikus képzési struktúra tett lehetővé. E struktúra egyfelől kellően rugalmas, másfelől pedig rendkívül versengő volt. A rugalmassága abban nyilvánult meg, hogy alkalmas volt az egyre növekvő, és egyre heterogénebb hallgatói igényeket kezelni. A versengést pedig az biztosította, hogy a hallgatók szintről szintre lépve újabb és újabb szelekciós eljárásokon estek keresztül. Mindez az intézmény-hálózat hierarchizáltságában is leképeződött, amelynek alján a közösségi főiskolák (community school) álltak, a csúcsán pedig a graduate schoolokkal rendelkező kutató-egyetemek. (Shils és Roberts 2003; Pokol 2004) További különbség a német egyetemekhez képest, hogy az amerikai intézmények nem vették át a német egyetemek önirányító jellegét, hanem megtartották a saját, boardokon alapuló irányítást (Shils és Roberts 2003). Ugyanakkor az évek során de59
mokratizálódott az intézmény irányítása, erősödött az oktatók (később a hallgatók) irányításba történő bevonása. Átalakult a chair-rendszer is, amelyet ún. department rendszer váltott fel. A német egyetemeken minden professzornak egy tanszéke volt, amely felelős volt az adott tudományterületért, és a tanszékvezető adminisztratív és szakmai felügyeletet is gyakorolt a tanszéken dolgozók felett. Az amerikai rendszerben ugyanakkor átfogóbb departmentek jöttek létre, ahol egyidejűleg több professzor is dolgozhatott. A department élén jellemzően rotációval váltották egymást a professzorok, így nem volt szükségszerű, hogy a legelismertebb kutató legyen egyben az adminisztratív vezető is. Ez a megoldás már az intézményen belül is versengőbb környezetet alakított ki. (Pokol 2004) Ezt tovább erősítette az is, hogy az ország méretéből fakadóan a tudományos intézményrendszer pozícióit (szerkesztőbizottsági tagságok, szakmai egyesületek elnöksége stb) nem monopolizálhatta egy-egy intézmény, és ilyen módon a kutatók tudományos megítélése az egyes felsőoktatási intézményektől függetlenül történhetett meg. Ez pedig lehetővé tette azt, hogy a kutatói előmenetelben ne az intézményben betöltött pozíció, az intézménynek tett jószolgálat legyen meghatározó szerepű (mint az európai országok többségénél), hanem a kutatói teljesítmény. (Pokol 2004) Ennek következtében intézményi adminisztráció elvált a kutatói pályától, és hamar professzionalizálódni kezdett (gyakorlatilag már az 1930-as évektől jelennek meg e témában cikkek). További különbség, hogy az amerikai felsőoktatásban nem alakult ki sem a habilitáció, sem pedig a magántanárok (privatdozentek) intézménye. Ehelyett fizetett óraadói státuszokat hoztak létre, amelyek ugyan szerény megélhetést biztosítottak, de a kutatói pálya kezdeti kockázatát is csökkentették. (Weber 1919/1995; Shils és Roberts 2003) Végül említést érdemel még az is, hogy az amerikai egyetemeken központi szerepe volt a könyvtárnak (Európában az egyetemek általában az uralkodók, fejedelmek által alapított, vagy az állami könyvtárakra hagyatkoztak), és brit mintára saját kiadókat is alapítottak, amely az amerikai oktatók publikációs tevékenységében is fontos szerepet töltött be. E szerkezeti változások következtében az amerikai felsőoktatás hihetetlenül versengővé és innovatívvá vált, ami lehetővé tette, hogy az USA felsőoktatása domináns modellé váljon a XX. század második felében. Ebben szerepet játszott a jelentős olasz, orosz és német bevándorlás is, amit az európai rezsimváltások és az azok nyomán bekövetkező tisztogatások, (zsidó)üldözések erősítették fel. A kutatási tevékenység erősödésében fontos szerepe volt annak is – különösen a II. világháborút követően –, hogy az USÁ-ban a kutatásnak nem alakult ki jelentős, az egyetemektől elkülönülő intézményrendszere. Ennek következtében a kutatási források az egyetemeknél, elsősorban a kutatóegyetemeknél jelentek meg jóval koncentráltabban, mint az intézményi különbségek kiegyenlítésére törekvő európai felsőoktatásban. (Némi egyszerűsítéssel: míg ma az amerikai felsőoktatási kutatási források 100 kutatóegyetem között oszlanak meg, addig az európai források Európa 2000 felsőoktatási intézménye között.) Természetesen az amerikai modell is számos kihívással, gyengeséggel küzd. Az amerikai oktatási rendszert erős differenciáltság jellemzi, amely az intézmények között 60
éppúgy megtalálható, mint az intézményeken belül. Ennek egyik következménye, hogy ma már egyre kevésbé érvényes az oktatás és kutatás egysége, mert egyre inkább elkülönülnek az oktató munkát és a kutató munkát végzők. Ez pedig jelentős feszültséggel jár a rendszeren belül. (Hasonló kritikák fogalmazhatóak meg a professzionális intézményirányítás és az oktatók és kutatók közötti feszültséggel kapcsolatban is.) További kritika tárgya lehet a felsőoktatás finanszírozása is, amely – a kutatási pénzeken túl – lényegében a tandíj és a létszámhoz kötődő állami támogatásból tevődik össze (több államban van ugyan teljesítményarányos rész is, de ez általában nagyon kicsi). Az intézmények erős piaci orientációja jelentősen csökkenti azok kritikai érzékenységét (Bloom 1987, Readings 1996), példaként elég azt jelezni, hogy a gazdasági világválságot alig-alig jelezték előre amerikai intézmények. További probléma fakad abból, hogy az egyre emelkedő tandíjakat a hallgatók csak diákhitelből tudják fedezni, mára pedig a diákhitelek nagysága szinte kezelhetetlen méreteket öltött.
Következtetések, tanulságok 1. Az eddig elmondottak röviden az alábbi táblázatban foglalhatóak össze: középkori egyetem hallgatók oktatók egyeteme egyeteme (Bologna) (Párizs)
angol egyetem (oxbridge)
Domináns korszak
XII-XV. sz.
XII-XVII sz.
XVIII. század
Országok
Olaszország, Spanyol területek
Franciaország, Német fejdelemség ek, Anglia
UK, ÚjZéland, Kanada, Ausztrália, Dél-Afrika
feladatorientáció
képzés, a múlt örökségének megőrzése
képzés, a múlt örökségének megőrzése
nevelés, személyiség fejlesztése, elit szocializálása
nemzeti egyetemek francia német/ (napóleoni) porosz (humboldti) XIX. század-XX. század első fele FranciaorNémetország (ké- szág, Kösőbb Szov- zép-Európa jetunió, jelentős Románia) része, Japán szakember- kutatóképzés, képzés, az szakoktatás oktatás és kutatás egysége
amerikai
XX. század második fele USA, Japán
gyakorlati jelleg, oktatás és kutatás révén
61
finansszírozás
szerveezet (zárójjelben a kevéssbé fontoss megoldások)
köözépkori egyeetem tandíjjak uralkkodóiegyháázi javaddalmak, tandíjjak
nációók, (karook)
karokk, college, (nációk)
sajáát javadalmak, illeetve késsőbb állaami, de állaamtól függgetlen elosztással college (kaarok)
nemzeti egyetemek á állami álllami
eg gységes bü ürokrácia, kaarok
kkarok, chair-ek
ttandíj, kkutatás, aalumni, ((állami), eegyéb
kkarok, ggraduate school, ddepartme nnt rendszer
Az 1980-as évekktől megjelenntek olyan rendszerező r modellek iss, amelyek aaz egyes felsőooktatási renddszereket addott szemponntok szerint helyezték el e egymáshozz képest ezáltaal plasztikusan megjelenítve a különbbségeket (elffedve ugyanaakkor a külöönbségek mögöött meghúzóddó filozófiai, szemléletbeeli, történeti okokat). Ilyyen rendszereezés például Burton Clarkk azon modeellje, amelybben a felsőok ktatási rendszzereket aszerrint vizsgálja,, hogy ki a rendszer r alappvető irányíttója: az állam m, a piac vaggy az akadém miai oligarchhia (azaz a feelsőoktatásbaan dolgozók elitje).
Forrás: Clarrk (1983)
A fennti modell azz egyes orszáágok 1980-aas évekbeli álllapotát jelennítik meg, am mi nagyrészt egyezik a korábbiakban k n bemutatott jellemzőkkeel: Nagy-Brittanniában azz egyetemi szzektor az egyyetemi vezetőők kezében volt v (az állam mi pénzeket is ők oszottáák el), az 62
USÁ-t a piac, Franciaország, a Szovjetunió (és NSZK) rendszereit pedig a piac kizárásával az állam, illetve a tudományos elit alakított. A modell alkalmas arra is, hogy az egyes országok időbeli változását érzékeltesse. Nagy-Britannia például a thatcheri reformokat követően erőteljesen az állam által kialakított és fenntartott kvázipiacok irányába indult el stb. Egy másik modell (McNay 1995) a felsőoktatásban zajló stratégiaalkotás és implementáció szigorúsága, illetve lazasága szerint értékeli a felsőoktatási rendszereket és intézményeket. Eszerint beszélhetünk közösségről, bürokráciáról, vállalkozásról és vállalatról. Az egyes típusok mélyebb kifejtése nélkül csak jelzem, hogy McNay például a 90-es években lezajlott angliai átalakulásokat a közösségi-bürokratikus kultúra felől a vállalati-vállalkozási kultúra irányába történő mozgásként látja, míg a közép-európai rendszerváltó országokban zajló változásokat a bürokratikus-vállalati kultúra felől a közösségi-vállalkozói kultúra irányába történő változásként láttatja.
Forrás: McNay (1995)
2. A felsőoktatás lehetséges társadalmi szerepei modellszerűen jelennek meg az egyes nemzeti típusokban. A francia egyetem a szakképzésről, a német egyetem az elefántcsonttoronyban zajló kutatásról, a brit egyetem pedig a felelős polgárok (vagy elitek) nevelésről szól. A felsőoktatás bővülésével azonban e funkciók mindegyike fontossá válik. Az angol egyetemi hálózat bővülése egyben funkcióbővülés is volt, hiszen az Oxford és Cambridge mellett létrejövő új egyetemek társadalmi funkciója már ettől eltérő volt, nem az elit neveléséről szólt. A hallgató létszámok növekedésével a német (kutató)egyetemek mellett megjelentek a műszaki egyetemek is. A lemaradást érzékelve a francia reformok megkísérelték a szakoktatást a tudomány művelésével összekapcsolni stb. A szakképzési orientáció később még erősebb lett a briteknél, a németeknél a főiskolák létrehozásával (1970-es évektől kezdve). Ami figyelemreméltó, hogy a hallgatói létszámok növekedésével (ami különösen a XX. század második felében gyorsult fel) az egyes országokban a felsőoktatás különböző funkciói és hagyományai nem felváltották egymást, hanem egymásra rakódtak, egy időben érvényesül63
tek. Ez megvalósulhatott akár a felsőoktatási intézményen belül (amikor egy intézmény feladatai bővülnek), vagy az intézményrendszeren belül (amikor a különböző feladatokat más-más intézménytípus látja el). A feladatoknak és a hagyományoknak ez a fajta egyidejűsége nagyban növeli a felsőoktatási rendszerek komplexitását. Az expanzióval egyre élesebben felvetődő kérdés, hogy szabályozási szinten ezt a fajta komplexitást képesek vagyunk-e kezelni. Meggyőződésem szerint az amerikai (és a mai angol) felsőoktatási rendszer sikeressége épp azon múlt, hogy képes volt e többfunkciósságot rugalmasan, áttekinthető módon megoldani, amiben szerepet játszott a felsőoktatás alulról építkező volta is, ami nagyobb teret hagyott (és hagy ma is) a kísérletezésre. A kontinentális Európa megközelítésével szemben nem egy felülről erőltetett, egységes, áttekinthető rendszer kialakítása a cél, hanem a sokszínűség kiegyensúlyozása, adott célok érvényesítése és a működés meghatározott keretek között tartása. Kozma Tamás (2006) írja az angol és francia neveléstudományi szemléletmód jellemzésére, hogy míg a francia parkok gondosan tervezettek, addig az angol parkok tervezetten gondozatlanok. Úgy vélem, e jellemzések helytállóak a német és amerikai „felsőoktatási kertekre” is. 3. A szemléletmódok, modellek egymásra hatása, egymásra rakódása persze nem csak a nagy országok felsőoktatását jellemzi, hanem a kisebbekét is. Ebből a szempontból különösen figyelemre méltó a közép-európai országok, köztük Magyarország felsőoktatásának története. A magyar (felső)oktatást a XVIII. század végén abszolutisztikus módon szervezték át. Később a kiegyezést követően a német modell hatásai érvényesültek, de ennek társadalmi feltételei (a gyengébb polgárság miatt) kevésbé voltak adottak, és a nemzeti nyelven való oktatás lehetősége is a provincializmus felé lökte a térség egyetemeit. Emellett a magyar felsőoktatást ebben az időben a jogi képzés túlsúlya jellemezte, amit az fűtött, hogy a dzsentrik elsősorban állami szolgálatban reménykedhettek, amit a jogi végzettség segített elő (a trianoni döntés utáni időszak numerus claususa részben épp az ilyen jellegű verseny szűkítésének kísérlete volt). A II. világháborút követő időszakban a felsőoktatást a szovjet (francia) mintára szervezték át: nagyon specializált, alapvetően szakképző funkciójú intézményhálózat kialakítása, a kutatás leválasztása az egyetemekről (különösen az ideológiailag veszélyes társadalomtudományok esetében) és akadémiai kutatóhálózatba szervezése, a tudomány központosítása az MTA-ba (az egyetemek doktori fokozat kiadási jogának elvétele) stb. A rendszerváltást követő időszakban sokféle minta érvényesült: egyfelől nagyon erős volt a visszatérés a háború előtt humboldti (német) hagyományokhoz, amit részben az ideológiailag kontrollált kommunista felsőoktatástól való megkülönböztetés, részben a megszakadt magyar gyökerekhez visszatérő nosztalgia, részben pedig egy olyan európai mintához való visszatérés indokolt, amely minta Európában épp heves vita alatt állott. Ugyanakkor érvényesült egyfajta angol-amerikai hatás is, amely főként az egyetemek társadalmi felelősségét, öngondoskodását állította előtérbe, és nem a mindenkori kormányzattól várta az egyetemek autonómiájának (és finanszírozásának) biztosítását. Ugyanez a hatás jutott érvényre a képzési struktúra átalakítása kapcsán, hiszen a tananyagok modernizálása sokszor épp a vezető egyetemek mintái alapján történt. A modellek keveredését a magyarországi viszonyokban jól mutatja a professzorrá válás mai útja. Ez a PhD fokozat megszerzésével kezdődik, amelyet az egyetemek 64
adományoznak (angol-amerikai rendszer), amit a habilitáció (német rendszer) követ. Az egyetemi tanári kinevezéshez formálisan ugyan nem követelmény, de a gyakorlatban széles körben elvárt az MTA által adott MTA doktora (DSc) cím, ami ugyanakkor a szovjet rendszer központilag irányított tudománypolitikájának maradványa. Ilyen módon tehát egyszerre érvényesülnek a német, az angol-amerikai és a szovjet (francia) modell elemei. Joggal mondhatja tehát a magyar egyetemi tanár, hogy ő egy „szuperprofesszor” (Kovács 2002; Nagy 2007). Az egyes modellek keveredése, egymásra hatása egyébként hasonló dilemmákat generál máshol is: elég csak példaként az erdélyi magyar felsőoktatásra utalni, amely erős német gyökerek után a trianoni döntést követően került a francia modellt alapul vevő román oktatáspolitika irányítása alá. 4. Manapság számos olyan trend érzékelhető, amelyek a kialakult felsőoktatási modellek alapelemeit kérdőjelezik meg. Ez alapján nem meglepő, ha sokan a mostani kort is olyan átmenetnek tekintik, amelyben még érvényesülnek a régi megoldások, de már egy új egyetemi-felsőoktatási modell keresése zajlik: gondolhatunk itt a Burton Clark (1998) által népszerűsített vállalkozói egyetemre, vagy a Wissema (2009) által felvázolt harmadik generációs intézményekre. A felsőoktatás-kutatás mai irodalmának egy tekintélyes része ezt a kérdést feszegeti, ezért én csak néhány olyan trendet, kihívást és kritikát villantok fel, amelyek mentén az új felsőoktatási modell kialakulása formálódik. -
-
A nemzeti felsőoktatás mára idejét múlt koncepciónak tűnik. A verseny nem csak lokális és regionális, hanem globális szinten is zajlik, ami minden felsőoktatási intézményt érint. Mindezt a technológiai forradalom is elősegíti (gondoljuk csak az on-line képzések – Magyarországon most még kevésbé érzékelhető – térnyerésére). Ez persze magával vonja a felsőoktatási modellek erősebb versenyét, ami az egyes modellek egymáshoz való közeledését is elősegítheti. Az 1980-as évektől virágzásnak indult összehasonlító elemzések pontosan ezt a trendet mutatják. Ugyanakkor itt nem egyszerűen konvergenciáról van szó, hiszen a külső hatások az egyes országok történeti fejlődésének különbségei miatt eltérő intézményi környezetében érvényesülnek, és így eltérő fejlődési út áll elő, azaz a fejlődés útfüggő, nem tekinthetünk el a múltbéli keretektől. A felsőoktatás-történeti vizsgálódások pontosan az intézményi környezetek, felsőoktatási hagyományok különbözőségeit képesek megragadni Az egyetemek kutatási és oktatási monopóliuma megszűnik. Ezt a monopóliumot helyenként szabályozásilag védték, máshol az egyetemek túlsúlyából adódott. A diplomások számának növekedésével ugyanakkor egyre több olyan szervezet, intézmény jelenik meg (tanácsadó cégek, NGO-k, alapítványok, think tank-ek), amelyek maguk is professzionális szinten űzik a kutatást. A kormányzati források mellett az üzleti szféra is olyan tőkekoncentrációval rendelkezik, amellyel olyan kutatási és működtetési feladatokat is el tud látni, ami korábban még elképzelhetetlen volt (gondoljunk például arra, hogy ma már az űrutazásban és űrkutatásban egyre nagyobb arányban jelennek meg a magánforrások). Az oktatás területén pedig olyan alternatív oktatási műhelyek jelennek meg, amelyek diplomáját az állam nem, a piaci viszont elismeri (pl. corporate university-k, vállalati egyetemek). Nagy kérdés, hogy képes-e az 65
-
egyetem versenyezni az oktatásra és a kutatásra specializálódott szervezetekkel szemben, s ha igen, hogyan? Mi az, ami megkülönbözteti őket ezektől a szervezetektől? További fontos trend, hogy egyre több területen érvényesül a tudományvezérelt kutatás helyett a gyakorlat-vezérelt kutatás (ún. Mode 1 és Mode 2 tudástermelési eljárások, lásd Gibbons et al. 1994). Mások az akadémiai kapitalizmusról beszélnek, azaz a kutatás során létrejött tudás szabad hozzáférhetősége helyett (a tudás mint közjószág) egyre inkább a tudás gazdasági kiaknázhatósága (a tudás mint magánjószág) érvényesül (Slaughter és Leslie 1997, Slaughter és Rhodes 2004). Egyesek ezt a folyamatot a második akadémiai forradalomnak tekintik, amelynek során az egyetemek tevékenysége az oktatás és a kutatás mellett a szolgáltatással, direkt hasznosítással is kibővül, s ez az egyetemek számára új aranykort hoz (Martin és Etzkowitz 2000). Mások ugyanakkor ezt az egyetem küldetésének elárulásaként láttatják, és azzal érvelnek, hogy amennyiben az egyetemek vállalatként, vállalkozásként működnek, úgy már semmi sem fogja őket megkülönböztetni egy oktatási és kutatási Rt-től, azaz megszűnik az, ami az egyetemet egyetemmé teszi (Readings 1996). Az egyetemek változásának történeti elemzése épp azzal a tanulsággal szolgál, hogy az utóbb sikeresnek bizonyuló német és amerikai rendszer úgy tudott radikálisan megújulni, hogy közben megőrizte a korábbi gyakorlat lényegét. Azaz a meglévő működésmódot nem lecserélte, hanem épített rá, mégpedig olyan módon, hogy miközben megőrizte a korábbi rendszernek identitást adó elemeket, új dinamikát, új ösztönzést és szempontokat is vitt a rendszerbe. Ezzel persze kibővült az egyetem fogalmának jelentéstartalma is, és nőtt a felsőoktatási rendszer komplexitása, hiszen egyre diverzebb tevékenységeknek kellett egyazon szervezeti kereten belül megvalósulnia.
Hivatkozások [1] [2]
[3] [4] [5] [6] [7] [8]
66
BLOOM, A. (1987): The Closing of the American Mind. Simon & Schuster. BÉKÉS V. (2001): A kutatóegyetemek prototípusa: A XVIII. századi göttingeni egyetem. In: Tóth, T. (szerk.) (2001). Az európai egyetem funkcióváltozásai: Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Budapest: Professzorok Háza. Elérhető: www.fil.hu/tudrend/Tt/egykot/bekes.htm CHARLE, C. (2003): Patterns. In: Rüegg, W., Ed. (2003). A history of the university in Europe. A history of the university in Europe ; vol. 3. Cambridge, Cambridge UP. 33-82. CLARK, B. R. (1983). The higher education system. Academic organization in crossnational perspective. Berkeley: University of California Press. CLARK, B. R. (1998). Creating entrepreneurial universities. Organizational pathways of transformation. London: IAU Press & Pergamon. FERENCZI, S. (2001). A középkori egyetem. Egyetem - universitas - studium generale. In: Tóth, T. (szerk.) (2001). Az európai egyetem funkcióváltozásai: Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Budapest: Professzorok Háza. www.fil.hu/tudrend/Tt/egy-kot/ferencz.htm FRIJHOFF, W. (1996). Patterns. In: H. d. Ridder-Symoens (Ed.). A history of the university in Europe. Cambridge: Cambridge University Press. Volume 2: Universities in Early Modern Europe (1500-1800). pp. 43-110. GERBOD, P. (2003): Relations with authority. In: Rüegg, W., Ed. (2003). A history of the university in Europe. A history of the university in Europe ; vol. 3. Cambridge, Cambridge UP. 83-100.
[9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23]
[24] [25] [26] [27] [28] [29] [30]
GIBBONS, M. – LIMOGES, L. – NOWOTNY, H., et al. (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publication. HORVÁTH, M. T. (2006). A közmenedzsment főbb nyugati modelljei. In: Horváth, M. T. (2006): Közmenedzsment. Debrecen, Dialóg Campus Kiadó: 39-64. KARÁDY, V. (2005). A francia egyetem. Napóleontól Vichyig. Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet és Új Mandátum Könyvkiadó. KERR, C. (1982). The Uses of the University. Cambridge (Ma), Harvard University Press. KOVÁCS, A. B. (2002): A szuperprofesszorátus. Népszabadság, 60/200. szám, 14.o. Elérhető: nol.hu/archivum/archiv-76108. KOZMA, T. (2006). Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Budapest: Új Mandátum Kiadó. Elérhető: http://mek.oszk.hu/08900/08963/ MARTIN, B. R. – ETZKOWITZ, H. (2000). "The origin and evolution of the university species." VEST 13(3-4): 9-34. MCNAY, I. (1995). From the Collegial Academy to Corporate Enterprise: The Changing Cultures of Universities. In: Schuller, T (1995). The Changing University? London, Society for Research into Higher Education: 105-115. NAGY, P.T. (2007). "Négy lehetséges kutatás a felsőoktatókról." Educatio 17(3): 434-452. NEWMAN, J.H. (2001): Az egyetem eszméje. In: Tóth, T. (szerk.) (2001). Az európai egyetem funkcióváltozásai: Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Budapest: Professzorok Háza. Elérhető: nyitottegyetem.phil-inst.hu/tarsfil/kut/tanulm/newman.htm POKOL, B. (2004). A tudomány mint professzionális intézményrendszer. In: Pokol, B. (2004). Szociológiaelmélet. Társadalomtudományi Trilógia I. Budapest: Századvég Kiadó 200-226 o. PRITCHARD, R.M.O. (1998): Academic Freedom and Autonomy in the United Kingdom and Gerrmany. Minerva 36(2): 101-124. READINGS, B. (1996). The University in Ruins. Cambridge (Ma.) and London, Harvard University Press. RÜEGG, W. (2003): Themes. In: Rüegg, W., Ed. (2003). A history of the university in Europe. A history of the university in Europe ; vol. 3. Cambridge, Cambridge UP. 3-32. SCHLEIERMACHER, F. (2001): Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről. In: Tóth, T. (szerk.) (2001). Az európai egyetem funkcióváltozásai: Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Budapest: Professzorok Háza. Elérhető: http://www.ifjusagsegito.hu/belvedere/tan/xőőőőőfriedrichőschleiermacherőalkalmiőgondol atokőaőnemetőmodraőelkepzeltőegyetemekrol.doc SHILS, E. – ROBERTS, J. (2003): The diffusion of European models outside Europe. In: Rüegg, W., Ed. (2003). A history of the university in Europe. A history of the university in Europe ; vol. 3. Cambridge, Cambridge UP. 163-232. SLAUGHTER, S. – LESLIE, L.L. (1997). Academic capitalism. Politics, policies and the entrepreneurial university. Baltimore and London: John Hopkins University Press. SLAUGHTER, S. – RHOADES, G. (2004). Academic capitalism and the new economy. Baltimore and London: John Hopkins University. TÓTH, T. (2001). A napóleoni egyetemtől a humboldti egyetemig. In: Tóth, T. (szerk.) (2001). Az európai egyetem funkcióváltozásai: Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Budapest: Professzorok Háza. Elérhető: www.fil.hu/tudrend/Tt/egy-kot/toth2.htm WEBER, M. (1919/1995): A tudomány mint hivatás. In: Max Weber (1995): A tudomány és a politika mint hivatás. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. 5-51.o. WESZELY, Ö. (1929): Az egyetem eszméje és típusai. Elérhető: http://mek.oszk.hu/01900/01934/html/index.htm WISSEMA, J. G. (2009). Towards the third generation university : managing the university in transition. Cheltenham, Edward Elgar.
További felhasznált irodalom [31] [32]
BARAKONYI, K. (2004). Rendszerváltás a felsőoktatásban. Bologna-folyamat, modernizáció. Budapest, Akadémia Kiadó. COBBAN, A. B. (1975). The Medieval University. London, Methuen&Co Ltd.
67
[33] [34] [35]
68
HRUBOS, I. (2000). "A felsőoktatás főbb modelljei és azok módosulásai a huszadik század második felében." Info-társadalomtudomány 49: 7-13. RIDDER-SYMOENS, H. d., Ed. (1992). A history of the university in Europe. A history of the university in Europe; vol. 1. Cambridge, Cambridge University Press. RIDDER-SYMOENS, H. d., Ed. (1996). A history of the university in Europe. A history of the university in Europe; vol. 2. Cambridge, Cambridge UP.
Derényi András A magyar felsőoktatás átalakulása (1989-2008)13 A világ különböző felsőoktatási régióiban zajló folyamatok tapasztalatai, miszerint a felsőoktatási rendszerek nem tudják elkerülni az állandó változást – akár tervezett, tudatos oktatáspolitika kezdeményezi ezeket, akár a környezet változásai gerjesztik –, okkal vonatkoztathatók a hazai körülményekre is. Különösen a szocializmus korszakának bezártsága után nem tudta a magyar felsőoktatási rendszer elkerülni – számos résztvevőjének igyekezete ellenére sem – azokat a változásokat, amelyeket gazdasági, társadalmi, politikai környezet rendszerváltozással bekövetkező gyors átalakulása kényszerített ki. A demokratikus, többpárti politikai berendezkedésre való áttérés, a piacgazdaságba történő átmenet, a társadalom átalakulása, az ország korábbi nemzetközi orientációjának és szövetségi rendszerének megváltozása (NATO-tagság, EUcsatlakozás) nemcsak kikezdték azokat a struktúrákat, amelyben a felsőoktatás működött, de nyitottá tették a nemzetközi téren zajló változások előtt is, amelyekre ekkor a globalizáció már erőteljesen hatott. Így a hazai felsőoktatásnak kettős alkalmazkodáson kellett keresztülmennie. A magyar felsőoktatás a rendszerváltozásba egy szűk elitképzésre berendezkedett, alapvetően zárt nemzeti felsőoktatási rendszerként érkezett. A század első feléből átmentett hagyományok és kiváltságok keveredtek a szocializmus idején létrejött sajátos központi irányítás elemeivel. A zárt rendszerben megvalósuló mozgások, helyi reformok erősen függtek személyi-politikai kapcsolatoktól, és többnyire addig tartottak, amíg ezek a kapcsolatok fennmaradtak. Így számos helyi politikai vezetőnek (tanácselnöknek) sikerült városában szakfőiskolákat szervezni, néhány intézményi főigazgatónak, rektornak pedig sikerült komolyabb reformokat elindítani. A pártpolitikának meghatározó szerepe volt a felsőoktatás alakításában. A rendszerváltozás idején a felsőoktatást a duális képzési és intézményrendszer jellemezte, amelybe nehéz versenyvizsgával az adott korosztály 5-7 százaléka kerülhetett be. A képzés elsősorban a hagyományos hallgatókra (18-25 éves korosztály) irányult. A duális rendszerben elkülönültek a szakfőiskolák (jónéhányuk szakközépiskolából, technikumból vált felsőoktatási intézménnyé) és a szakegyetemek, amelyek közül néhány lassú fejlődéssel többkarú tudományegyetemé alakult (Debrecen, Szeged, Pécs, Budapest). A vidéki intézményszületés tipikus módja a budapesti (később: megyeközponti) intézmény kihelyezett tagozatának megindítása volt, hogy később e tagozatok önállósulva szakfőiskolává, vagy valamely intézményhez kapcsolódva önálló karként működjenek tovább. A főiskolai és az egyetemi világ, a képzések, az oktatók, a foglalkoztatási követelmények élesen elkülönültek, az átjárás csekély és nehéz volt a két intézménytípus és képzési típus között. Az egyetemeken a kutatás a Magyar Tudományos Akadémia kutatóhálózata mellett kevéssé kapott súlyt, sok helyen a kutatóintézetből érkezők tanítottak másodállásban. Az oktatás megszervezése – tekintettel a nem túl népes hallgatóságra – nem okozott nagy nehézséget, az előíró tanrendek nem 13
A tanulmány megjelent az „Felsőoktatás menedzsment” kötetben (szerk.: Drótos GyörgyKováts Gergely) AULA Kiadó, 2009, p. 31-61.
69
engedtek választást a hallgatóknak, a zárt tanulócsoportok órarendi elosztása egyszerűen megoldható volt. A tanulmányi osztályok a csoportvezetőkön keresztül intézték a tanulmányi adminisztrációt. A félévek csak minden követelmény eredményes teljesítése esetén voltak lezárhatók, egyetlen elégtelen is a teljes félév megismétlésének (és előtte egy félév kihagyásának) következményével járt a hallgatók számára. A félév(ek) lezárásának továbbá feltétele volt a honvédelmi oktatáson való részvétel, az orosz nyelv eredményes tanulása és különböző politikai tárgyak sikeres teljesítése. Mindez mai szemmel visszatekintve szinte hihetetlennek, bizarrnak tűnik. Ez a világ azonban szinte teljesen eltűnt. Az 1989 óta eltelt két évtized során a magyar felsőoktatás hatalmas változáson ment át. Ezek egy jelentős része spontán ment végbe, legtöbbjüket a szakpolitikájukban kontinuitást alig mutató kormányzatok alkalmi intézkedései, valamint az arra adott válaszok váltották ki. Azonban nemcsak a rendszer egyes elemei alakultak át, hanem lényegi, strukturális változások is elindultak.
A változás trendjei 1989 után A felsőoktatás nehezen nyílt meg a változások előtt, a rendszerváltás körüli általános reformhangulat gyorsan lecsengett, hogy helyét a mindenkori kormányzat intézkedéseivel szembeni ellenállás váltsa fel. A magyar felsőoktatás-politika elmúlt két évtizedére jellemzőnek tekinthető, hogy a felsőoktatás alakítását elsődlegesen jogi eszközök segítségével (törvények és rendeletek) gondolta el. Ezért a felsőoktatás történetének szokásos hazai korszakolása is törvénytől törvényig tart. Ez a felosztás azonban csak erőltetetten alkalmazható. A változási folyamatoknak általában nincsenek világos kezdeti és végpontjai, inkább felfutási és lefutási íveket lehet azonosítani. De ezek szerint a folyamatok szerint is nehéz a belső korszakolás, mert a különböző trendek más-más időszakokban jelentek meg és kezdtek el hatni. Arról nem is beszélve, hogy azok, akik a felsőoktatás más-más szerepkörében, pozíciójában élték át, alakították vagy szenvedték el a változásokat, bizonyára nagyon különbözőképpen látják e szakaszhatárokat, és aligha tudnának egyetérteni azok határaiban. Illusztrációként elég az 1993. évi felsőoktatási törvény – utóbbi időben egyre inkább felértékelődőnek tűnő – szerepére gondolni, amely a felsőoktatási alszektor első saját törvényeként és az 1989-es fordulat utáni első ágazati törvényként kétségkívül nagy jelentőségű. Ám másfél évtized távlatából visszaemlékezve egyre több olyan kezdeményezést tulajdonítanak neki a felsőoktatás mai szereplői, amely már korábban, az 1985-ös törvényben, vagy annak végrehajtási rendeleteiben jelent meg, illetve a törvény 1989-es – törvényerejű minisztertanácsi rendelettel történt - módosítása indított el. Így elmozdult az intézmények belső demokratizálásának irányába, az intézményi tanácsok döntési jogot kaptak több szakmai és szervezeti kérésben, előírta, hogy az intézményi tanács tagjainak egyharmadát a hallgatói képviselet delegálja, és lehetővé tette az oktatók hallgatói véleményezését. Ugyancsak összekeveredik az emlékezetben a 93-as törvény az 1990-es törvénymódosítással, amely több lényeges intézkedést vezetett be, így megszűntette az intézményalapítás állami monopóliumát, megengedte költségtérítéses továbbképzések szervezését, szabaddá tette a külföldi tanulmányokat. Ebből az is kitűnik, hogy nem a rendszerváltás pillanatától kezdődött a felsőoktatás világának átalakulása, legfeljebb a folyamata gyorsult fel, illetve olyan lépéseket hozott, amelyek elősegítettek későbbi jelentős változásokat.
70
A szakaszolás tehát valószínűleg több problémát vet fel, mint amennyire segítene eligazodni az elmúlt két évtized hazai felsőoktatásában végbemenő változások sorában. Ezért az alábbiakban azoknak, az előző fejezetben is ismertetett főbb trendeknek megfelelően tekintjük át az 1989 óta tartó történetét, amelyek a felsőoktatás nemzetközi világát meghatározták (Halász 2008), és amelyek közül a legtöbb a magyar felsőoktatásban is megjelent. Az ezekbe kevésbé illeszkedő átalakulásokat külön alfejezetben vesszük majd sorra. A hallgatói létszám és összetétel megváltozása A magyar felsőoktatás számos elemének átalakulására elementáris erővel ható – és mindenki által leginkább érzékelt – jelenség a felsőoktatás drámai mértéket öltő eltömegesedése volt, amely meglehetősen rövid idő alatt ment végbe: 1989-től az első ágazati törvény kiadásáig (1993-ig) megduplázódott az adott évben a felsőoktatásba felvettek száma, majd az azt követő tíz év során hat és félszeresére nőtt. 2004-ben – a trendfordulón - majd 110 ezer hallgató került be az 1989-es 15 ezerhez képest. Ennek következtében ebben az időszakban a felsőoktatásban tanulók összlétszáma közel négyszeresére nőtt (1. ábra). Két szinten is zajlott az eltömegesedés, egyrészt a bekerülők száma (mind a frissen érettségizettek, mind a munka mellett tanulók), másrészt a 18-26 éves korosztályból a felsőoktatásba lépők aránya is dinamikusan növekedett. Miközben azonban a számbeli növekedés a felsőoktatás hagyományos merítési bázisául szolgáló középfokú oktatásban is végiggördülő demográfia apály következtében nemcsak megállt, de a 2004 után hirtelen csökkenni is kezdett, addig a létrehozott férőhelyek fenntartása és az oda változatlan számban beiskolázott hallgatói létszám miatt a korosztályos aránymutató továbbra is növekszik. A végbement expanzió drámai intézményen belüli hatását az 2. ábrán túlmenően az is érzékletesen mutatja, hogy 15 év alatt az oktatói létszám mindössze 37 százalékkal nőtt, az egy hallgatóra jutó állami támogatás mértéke viszont 2000-re az 1990-es érték 38 százalékára csökkent (Temesi 2004). A kapacitások tehát egyáltalán nem követték a hallgatószám növekedését.
71
1. ábra: A felsőoktatási hallgatók számának változása (1990 – 2008) Forrás: OKM 2008
Hallgatói létszám
Összes hallgató
Egy oktatóra jutó hallgató 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
450000 400000 350000 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0
Egy oktatóra jutó hallgató
Az expanzió átrendezte a képzési területek közötti viszonyokat is: a hallgatólétszám nem egyenletesen változott a különböző képzési területeken, hanem jelentősen növekedett a humán szakok (különösen a gazdaságtudományi, jogtudományi és társadalomtudományi képzések) körében, míg stagnált, illetve csökkent a műszaki, az agrár és különösen a természettudományi területen.
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
2. ábra: 1 fő oktatóra jutó hallgatói létszám alakulása (1990-2008) Forrás: Báger 2004; OKM 2008
Finanszírozási okok miatt egyre jelentősebbé vált a nem hagyományos hallgatók (idősebbek, munka mellett tanulók, megváltozott képességűek) megjelenése. A 30 évnél 72
idősebbek aránya a teljes hallgatóságban 19,6 százalék, jelentős részük az első diploma megszerzését követően viszonylag rövid idő alatt magát tovább- illetve átképző fiatal diplomás. A 40 évnél idősebbek aránya azonban az összes felsőoktatási hallgatók között mindössze 5,5 százalék (European Commission 2007a). Ezzel együtt a jelenlegi hallgatóság jóval heterogénebb, mint két évtizede volt. A 2005-től tapasztalható létszámvisszaesés nem egyenletes: miközben a főiskolai és egyetemi hallgatók felvételi keretszáma valóban csökkeni kezdett (ez utóbbiaké két év alatt 20 százalékkal), addig a rövidebb idejű felsőfokú szakképzések keretszáma megduplázódott. Ezek a folyamatok is fokozták a hallgatók korábbi összetételének átalakulását. Az egymástól egyre inkább különböző felkészültségekkel, előtanulmányokkal és tapasztalatokkal érkező hallgatóság kezelése új kihívás elé állítja az intézményeket. Az akadémiai kör régebb óta jelezte, hogy fokozódó problémát jelent számukra a korábbi kevés, kiválogatott hallgatói körrel való foglalkozás után a nagyobb tömegben és eltérő előismeretekkel megjelenő hallgatók színvonalas oktatása. Intézményi szinten e helyzet kezelésére ezekben az években kezdenek eljárásokat, technikákat kialakítani. A képzési szerkezet és kínálat átalakulása A hallgatói létszámnövekedést a képzési programok szerkezeti, formai és tematikai diverzifikációja kísérte: mind az alapképzéseknél14, mind más képzési formáknál, tagozatoknál és szinteken jelentősen bővült a kínált programok száma részben új intézmények megjelenésének, részben az újdonságként megjelenő felsőfokú szakképzés bevezetésének, részben a korábbiakhoz képest megváltozó hallgatói érdeklődésnek köszönhetően. Az 1996-os törvénymódosítás lehetővé tette a felsőoktatási intézmények számára felsőfokú szakképzések szervezését és indítását. Máig problematikus azonban ennek a képzésnek a pozíciója: sem a felsőoktatás nem tekinti magáénak, sem a szakképzés – tekintettel arra, hogy felsőfokú intézmények, vagy velük együttműködő középfokú intézmények jogosultak ilyen képzéseket indítani. A kezdeti csekély hallgatói érdeklődés az utóbbi néhány évben jelentősen élénkül (az 1999-es 1246 fős létszám 2008-ra 28 409 főre nőtt), de továbbra is főként a felsőoktatásba való bejutás kerülőútjaként szolgál: az itt végzők több, mint fele tovább folytatja tanulmányait a felsőoktatásban. Jelentősen kibővült a szakirányú továbbképzések kínálata is. Ez a forma felsőfokú végzettséget követően nyújt további szakképzettséget, és jó lehetőséget kínált a különböző szakterületek között váltani kívánó diplomások számára az átképzésre (3. ábra). A ciklusos képzési szerkezetre való áttérés nyomán megjelenő mesterképzések azonban – most úgy tűnik – háttérbe szorítják ezt a továbbképzési típust. A minél több hallgató megszerzésére irányuló intézményközi versenyben tematikailag is egyre színesebbé vált a programkínálat. A 2000-es évek első felének közkeletű és rendszeresen visszatérő oktatáspolitikai témája volt a főiskolai és egyetemi alapképzések kínálatának „elburjánzása”, azzal összefüggésben, hogy az egymástól sokszor csak 14
A 2005-ös felsőoktatási törvény által behozott új ciklusos képzési szerkezet előtt a hazai felsőoktatásban hagyományosan jelenlévő duális képzési rendben az „alapképzés” kifejezés az első főiskolai vagy egyetemi diplomához vezető – elsősorban nappali tagozaton folyó – reguláris képzést jelentette. Itt most mi is ebben az értelemben használjuk.
73
kismértékben különböző, ám elnevezéseikben változatossá váló programok tömegében a hallgatók egyre nehezebben tudnak eligazodni. Ezért egyre erőteljesebb célként fogalmazódott meg a programburjánzás korlátozása. A ciklusos képzési szerkezetre való áttérés során ez a cél lényeges módon befolyásolta az első ciklus (alapképzés) szakszerkezetét és szabályozását, melynek következtében mintegy 120 félére csökkent a bachelor programok száma. A korábban megismert természetű „burjánzás” azonban a mester szinten ismét megjelenőben van (MRK 2008). Szakirányú továbbképzés
30000
Hallgatói létszám
25000 20000 15000 10000 5000 0
3. ábra: A szakirányú továbbképzésben és a felsőfokú szakképzésben résztvevők létszámának alakulása (1990-2007) Forrás: Veres 2008; OKM 2008
Az intézményrendszer változása Az expanzió és diverzifikáció az intézményrendszerben is végbement. Az 1985-ös oktatási törvény 1990-es módosítása felszabadította az intézményalapítást az állami monopólium alól, természetes és jogi személyeknek egyaránt lehetővé téve non-profit célú felsőoktatási intézmény alapítását és fenntartását, illetve megengedte külföldi intézmények megjelenését Magyarországon. A 1996-os törvénymódosítás tovább pontosította az eljárási szabályokat és alapítási feltételeket, a 2005-ös törvény pedig már for-profit társasági formában is lehetővé tette az alapítást. Az alapítás szabályainak és alapfeltételeinek lefektetésén túl ugyanakkor nem jött létre felsőoktatás-politikai szándék – és így szabályozás sem – az intézményrendszer alakítására, a különböző státusú intézmények egymáshoz való viszonyának tisztázására. Így a monopólium megszüntetése több irányú intézményalapítási hullámot eredményezett: egyrészt a különböző egyházak sorra alapították meg (vagy újjá) a saját utánpótlásukat biztosító teológiai főiskolákat, néhány nagyobb egyház pedig „világi” képzések indítására is szervezett intézményt. A folyamat hevességét jelzi, hogy már az első évben tíz, 1994-ben pedig már 29 egyházi intézmény működött, közülük öt egyetem (Kardos et al. 2000). 74
Az egyházakon túl többnyire önkormányzatok, illetve társas és természetes személyek által létrehozott alapítványok indítottak magánfőiskolákat (az első kettőt 1992-ben). Elsősorban az állami intézményrendszer által le nem fedett piaci területekre igyekeztek, így különösen a levelező tagozaton zajló első diplomás képzések jellemezték ezeknek a magánfőiskoláknak a kínálatát, valamint a megváltozó érdeklődés miatt kurrensé vált – elsősorban gazdasági, informatikai és társadalomtudományi – képzések, amelyekkel versenyre keltek az állami intézményekkel. A korábbi, főként kisméretű szakterületileg orientált intézményből álló, széttagolt intézményrendszer rövid idő alatt számtalan további, szintén kisméretű intézménnyel gyarapodott, amelyet a 90-es évek második felére szakegyetemek, szakfőiskolák, egyházi és magánfőiskolák, és néhány nagyobb, többkarú tudományegyetem alkotott. Számos intézmény több kihelyezett tagozatott hozott létre és működtetett kisebb vidéki városokban, és a hallgatók könnyebb toborzása miatt elterjedt gyakorlattá vált Budapesten is kihelyezett tagozatot működtetni. (Az intézményrendszer mai összetételét a 4. ábra szemlélteti.)
4. ábra: Felsőoktatási intézmények száma és megoszlása (a 2007/2008as akadémiai évben) Forrás: Temesi 2008; OKM 2008
Az 1996-os törvénymódosítás lényegesnek bizonyuló intézkedése volt a duális rendszer oldódását eredményező azon része, amely lehetővé tette egyetemek számára főiskolai képzések, főiskolák számára pedig – amennyiben a feltételek rendelkezésre álltak - egyetemi képzések indítást. Ezek után egyre több főiskolán jelentek meg egyetemi szakok, és egyetemeken is elérhetővé váltak – főként csatlakozó főiskolák karként továbbműködő egységeiben – főiskolai képzések. Az 1990-es évek közepén – egy felsőoktatás-fejlesztési program előkészítésére indult munkálatba bevont – világbanki szakértők erőteljesen hangoztatták azt a véleményt, hogy a kicsi, elaprózott intézményrendszer nem tartható fenn költséghatékony módon, ezért nagyobb, legalább tízezer hallgatót befogadó intézményeket kell létrehozni. Ezt az elvet az oktatási kormányzat magáévá tette, és megkezdődött az egyeztetés az intézményekkel az intézményegyesítések (integráció) alternatíváiról. Az elhúzódó, váratlan helyi fordulatokban is bővelkedő egyezkedés végére egy törvény tett pontot, 75
amely meghatározta, hogy mely állami intézményeket kell integrálni. Ennek következtében – Budapest kivételével – a legtöbb nagyvárosban, ahol több önálló intézmény működött, egy-egy integrált intézmény jött létre, amelyekhez a kb. 50 km-es körzetben fekvő kisebb intézmény(eke)t is hozzácsatolták. Így nagy, sokkarú városi egyetemek jöttek létre kisebb vidéki karokkal. A törvény ugyanakkor ezzel ellentétes lépéseket is tett, önállóvá nyilvánított korábban kihelyezett tagozatként működő főiskolát, illetve Budapesten számos intézmény további önállóan maradását biztosította. Az integrációs törvény formálisan csökkentette az állami intézményrendszer tagoltságát, ugyanakkor megnövelte az intézményeken belüli ellentéteket: a különböző hagyományokkal, oktatási, kutatási és munkakultúrával rendelkező intézmények (most már az egyesített intézmény karaiként) a többi karral szembeni nagyfokú bizalmatlansággal, elzárkózással reagáltak a kényszerű integrációval létrejött szervezeti helyzetükre. A belső szeparációs törekvések megszüntették a korábbi együttműködéseket is, és úgy tűnik, hogy egy évtizeddel később még mindig nem gyógyulnak a sebek. Így aztán az integráció egyik indokaként szereplő (szervezeti, tevékenységbeli, eszköz- és felszereltségbeli) párhuzamosságok hosszú időn át továbbra is fennmaradtak, és csak a legutóbbi egykét év gazdasági kényszerei és erősödő versenyhelyzete miatt kezdődött meg itt-ott óvatos és lassú felszámolásuk. Mindeközben továbbra sem alakult ki a megrendelő szerepben lévő állam részéről érzékelhető viszonyulás ahhoz a státusbeli különbséghez, amelyet az állami, illetve a létrejött nem állami fenntartású intézmények együttélése jelentett. Az integráció nem érintette a rendszer duális jellegét, fennmaradt a főiskolák és egyetemek jogi elkülönítése. A duális rendszerben a főiskola és az egyetem, illetve a bennük zajló képzés sajátosságát (és különbségét) a képzés törvényileg is rögzített eltérő céljai és módszerei adták. A jogi egyenrangúságot a 2005-ös törvény hozta el minden felsőoktatási intézmény számára (azaz a törvény értelmében de jure egyféle felsőoktatási intézmény van), a ciklusos képzési szerkezet bevezetése pedig a funkcionális elkülönülés megszűnésének lehetőségét eredményezte (minden intézmény jogosult minden ciklusban képezni, ha a feltételeknek megfelel). Az új magánintézményekkel tovább bővülő intézményrendszer – a 2005-től érvényesülő demográfiai apály következtében felerősödő versenyben – azonban egyre érzékelhetőbb módon diverzifikálódik, az intézmények – fenntartóik státusától függetlenül – eltérő funkciók irányába specializálódnak. Az utóbbi években az intézmények pozícionálását nagyon különbözőképp tervező stratégiák jöttek létre, a helyi igényeket kiszolgálni igyekvő főiskola létrehozásától a nemzetközi kapcsolatokat építő kutatóegyetem kialakításáig tartó skálán. Az intézményrendszer funkcionális diverzifikációját nemcsak a hallgatószám csökkenése és az ennek nyomán a meglévő férőhelyekre beiskolázandó hallgatókért meginduló verseny gyorsítja, hanem az a 2007-től élő új beiskolázási felvételi eljárás is, amely szakítva a hagyománnyal, elvette az intézményektől a hallgatók kiválasztásának lehetőségét, és a középiskolai és érettségi vizsga eredmények alapján számított „hozott” pontszámok alapján, továbbá a jelentkezési sorrendek figyelembevételével, központi algoritmus alapján osztja el a hallgatókat az intézmények között. Az intézmények a korábbiaknál jóval inkább kiszolgáltatottakká váltak a jelentkezők intézményválasztási stratégiájának, illetve továbbtanulási vágyainak, amelyben meghatározó szerep jut Budapestnek, illetve a régióközpontnak, és így az ott található intézményeknek. Ezáltal sajátos hallgató-eloszlások alakulnak ki az intézményrendszerben, 76
jelentős hátrányba hozva a vidéki, kisvárosi környezetben működő intézményeket. Azaz a funkcióváltozás sok esetben nem az intézmény stratégiai döntése nyomán, hanem általa jórészt nem befolyásolható külső folyamatok következtében megy végbe. A finanszírozási rendszer alakulása A felsőoktatás finanszírozásának két nagy aspektusában is lényeges változások következtek be az elmúlt időszakban. Egyrészt végbement az intézmény bevételi forrásainak diverzifikációja, másrészt átalakult az állam által a felsőoktatásra fordított támogatások intézményekhez való eljuttatásának mechanizmusa. A források diverzifikációja
1989 előtt az intézmények bevételét jószerivel teljes egészében az állami támogatás jelentette (a hallgatóktól érkező vizsgadíjak, eljárási illetékek stb. rendkívül kis mértékük miatt szinte láthatatlan maradt). Az intézmények számának és méretének az elmúlt évtizedek alatt bekövetkezett növekedésével, továbbá az inflációs hatásokkal az állami támogatás növekedése nem tudott lépést tartani: a felsőoktatásra fordított GDP arányos állami kiadások többé-kevésbé stagnáltak. Mindeközben a hallgatói létszám megnégyszereződött, az intézmények száma megduplázódott. Az egy hallgatóra eső támogatás mértéke másfél évtized alatt negyedére csökkent. A felsőoktatás finanszírozási igényének jelentős megnövekedése miatt az intézményeket egyre jobban feszítette az alternatív források igénybevételének kényszere, amelyre az állam egyre lazuló szabályozással biztosított lehetőséget. Fokozatosan, egyre szélesebb körben lehetővé téve a hallgatóktól tanulmányaikért költségtérítés és egyéb jogcímen díjak beszedését (először csak a már felsőoktatási végzettséggel rendelkező, újabb diplomáért tanulók körében, majd a nem első alapképzés egészében, végül a felvételi versenyvizsga eredményének függvényében az első nappali alapképzésben résztvevők körében is). Az intézmények számára megnyíló lehetőség költségtérítéses formában meghirdetett, levelező tagozatos programok tömegének megjelenésével járt (Temesi 2004). A meginduló eltömegesedés, az állam finanszírozási képességének érzékelhető korlátai, és a Bokros-csomagként elhíresült stabilizációs program szolidaritást hangsúlyozó ethosza elvezetett a tandíj 1996-os bevezetéséhez, mely az intézmények számára teremtett (volna) további forrásokat. Az 1998-ban hivatalba lépett kormány a tandíjat eltörölte, tovább szélesítette azonban a költségtérítéses képzés lehetőségeit. Ezek a folyamatok is hozzájárultak ahhoz, hogy 2005-re az állami támogatású és a költségtérítéses hallgatók közel azonos arányban találhatók a rendszerben. Az intézmények számára további alternatív bevételi lehetőségek nyíltak meg: támogatásokat fogadhattak, a szakképzési majd az innovációs járulék közvetlen kedvezményezettjei lehettek, és egyre szélesebb körben vált lehetővé számukra szolgáltatások nyújtása díjazásért. A 2005-ös törvény lehetővé tette saját vállalkozások, spin-off cégek alapítását, illetve más vállalkozásokban résztulajdon szerzését, ám az ez előtt álló különböző adminisztratív korlátokat végül a 2008 végén elfogadott törvénymódosítás bontotta le. A kutatás-fejlesztés területén nyújtott – szintén állami – támogatások egyre intenzívebben követelték meg külső partnerek bevonását, konzorciumok alakítását és projektek közös finanszírozását. Az elmúlt két évtized alatt az állami intézmények diverzifikált forrásokkal működő nagy gazdálkodó szervezetekké alakultak át. Az
77
állami támogatások aránya az intézményi költségvetési főösszegben mára – nagy intézményi eltérésekkel – lecsökkent 70-50 százalékra. Az állami támogatás allokálásának változása A két évtizeddel ezelőtti állami magyar felsőoktatás intézményei költségvetési szervként működtek, és finanszírozásuk a költségvetési intézményeknél szokásos bázis alapon, átalányban zajlott, ám egyedi költségvetési alkuk keretében, és az intézményvezetők rendre kijártak célzott állami forrásokat is. A rendszerváltás utáni évek reformlendülete az intézményi finanszírozásban is változásokat tervezett, így 1991-re kialakult az azóta is normatív támogatásként emlegetett finanszírozási mód koncepciója, és az 1993-as törvényben megjelent a többféle normatívát figyelembe vevő, többcsatornás intézményfinanszírozási rendszer. (A normatív finanszírozás helyett pontosabb lenne formula [vagy képlet alapú] finanszírozásról beszélni, a rendelkezésre álló keretösszeg meghatározott képletek [pl. hallgatólétszám] alapján történő szétosztásáról volt ugyanis szó és nem rögzített szabályozottságról, így a későbbiekben maga a „normatíva” is rendre változott (Polónyi 2006). A normatív támogatás megjelenésétől az intézmények magasabb bevételeket és nagyobb gazdasági önállóságot, az oktatásirányítás pedig hatékonyabb működést és – tekintettel a hallgatólétszám meghatározó számítási alapként való meghatározására – egyre több hallgató felvételét várta. Ez utóbbi várakozása bekövetkezett, az intézményvezetők gondolkodását, tervezését máig tartóan eluralta a „több hallgató = több állami támogatás” séma. A törvényben meghatározott finanszírozási rendszer tényleges megvalósulását biztosító végrehajtási kormányrendelet azonban csak 1996-ban jelent meg, 6+2 egyetemi és 6+1 főiskolai képzési normatívát bevezetve, majd ezt követően rendszeresen változott mind a normatívák száma és jellege, mind azok összege, meglehetős bizonytalanságban tartva az intézmények menedzsmentjét a következő évek várható támogatásaival kapcsolatban. (A normatívák alakulásának hektikus történetét részletesen lásd: Polónyi 2006). A normatív finanszírozás azonban sosem valósult meg érdemileg. Különböző kiegészítő normatíva elemek alkalmazásával az oktatási minisztérium az előző évi bázishoz – és az adott évre az Országgyűlés által jóváhagyott költségvetési kerethez – viszonyítva határozza meg az egyes intézmények támogatási főösszegét (Báger 2004). Így az intézmények valójában sohasem kaptak annyi többlettámogatást, mint amennyi járt volna a képlet alapján, de a minisztérium el sem vont támogatást, ha a számítás alapján kevesebb járt volna. A normatív rendszer bevezetése tehát nem tette átláthatóbbá és tervezhetőbbé a finanszírozást, a szabályozó alku nyomán az erős érdekérvényesítő képességű intézmények számára továbbra is megmaradt az előnyszerzés lehetősége. Egy 2004-es számítás szerint a normatív alapon járó és a ténylegesen átutalt támogatás közötti különbség mértéke elérhette akár a két és félszeres mértéket is (Semjén 2004). A normatíva alapú támogatás mellett fokozatosan kialakultak más finanszírozási csatornák is: már a 90-es évek elején számos, korábban közvetlenül minisztériumi forrásból kiutalt támogatás egy jelentős része különböző alapokba került át és pályázati úton adható támogatásokká alakult, miközben – kisebb mértékben - megmaradt a céltámogatások rendszere is. Emellett megjelent a megállapodás alapján biztosított támogatási elem is. 2008-tól pedig – egy törvénymódosítás nyomán – megjelent a szerződéses alapon történő finanszírozási elem: az állami intézmények a fenntartóval kötött három 78
éves megállapodásban vállalják különböző célok elérését, amelyet teljesítménymutatók mérnek; a fenntartó pedig a szerződéses időtartamra meghatározott támogatást biztosít. Az idehaza megjelent új konstrukció a működési alapnormatívára terjed ki, amely az intézmény költségvetésének mintegy 20 százalékát teszi ki. A szerződéses finanszírozási technika megjelenése elvileg lehetőséget biztosít a fenntartónak arra, hogy közvetlenebb módon kapcsolja össze a kitűzött oktatáspolitikai célok elérését a támogatás folyósításával. A következő évek fogják megmutatni, hogy mennyire tudja betölteni ezt a funkcióját ez az új finanszírozási elem. A személyi juttatások A finanszírozás egyik sarkalatos kérdése az oktatók, szakalkalmazottak bérezése. Egyik szempont a megfelelő bérszínvonal biztosítása, a másik a teljesítmények és beosztásbeli különbségek bérezésben való elismerése. Az állami intézményeknek régóta viszonylag szűk a mozgásterük e téren. Egyrészt az éves költségvetési főösszeg igen magas arányát, 2003-ra 81,8 százalékát eléri a bér és bérjellegű kifizetések aránya (5. ábra), másrészt ezek az intézmények közalkalmazottként foglalkoztatják oktatóikat, nem-oktató dolgozóikat, így a közalkalmazotti törvény és bértábla szabják meg az intézményi bérpolitika mozgási lehetőségét.
5. ábra: A képzési és fenntartási normatíva megoszlása személyi juttatásokra és járulékaira valamint dologi kiadásokra Forrás: ÁSZ 2004
Bár a nemzetgazdasági átlagnál kisebb mértékben, de a hazai felsőoktatási bérek is elmaradnak az Európai Uniós bérektől. A 2002-es kormányváltás nyomán végrehajtott 50 százalékos közalkalmazotti béremelés nyomán az egyetemi oktatók GDP-hez viszonyított béraránya a kanadaihoz vált hasonlóvá (elérve az egy főre jutó GDP 22079
230 százalékát), az egész alkalmazotti körre vonatkoztatva pedig a bérarányok a nyugati országok középmezőnyéhez zárkóztak fel (Polónyi 2006). A közalkalmazotti státus következtében nem alakult ki a személyi javadalmazások hatékonysági vagy minőségi követelményekhez való kötése, bár erre irányuló állami, illetve egyes intézményekben vezetői kísérletek történtek különböző pótlékok bevezetésével. A szabályozók változásával azonban ezek rendre megszűntek, illetve beolvadtak a besorolási bérbe. A 2005-ös felsőoktatási törvény több szigorító törekvést mutat a munkakövetelmények tekintetében, de ez már a 2002-es jelentős béremelés hatásának lecsengése után jelent meg. Az események azt jelzik, hogy a közalkalmazotti státus és a központi béremelések nem járnak együtt magasabb hatékonysági, munka- és minőségi követelmények érvényesítésével. Vagyongazdálkodás Tekintettel arra, hogy az állami intézmények költségvetési intézményként működnek, a rájuk vonatkozó szabályozás szerint a működési céljaikra rendelkezésükre bocsátott állami vagyonnal nem tulajdonosként hanem kezelőként rendelkeznek. A kezelői jog különösen az ingatlanok használata esetén jelent kellemetlen következményekkel járó korlátokat az intézmények számára. Problematikus az ingatlanok fenntartásának, állagmegóvásának és karbantartásának, adott esetben értékesítésének, cseréjének intézése, nemcsak azért, mert az amortizációval nem számolhatnak, hanem azért is, mert mindehhez az állam nevében eljáró tulajdonossal kell egyeztetniük. A bürokratikus és pénzügyi nehézségek az ingatlanvagyon komoly leromlásához, rossz hatásfokkal üzemeltethető állományhoz vezetett jónéhány, különösen régebbi, városi környezetben működő intézmény esetén. Ezért folyamatosan napirenden van a vagyon helyzetének rendezése, de erre a legutóbbi évekig nem született érdemi lépés. A 2008 végi törvénymódosítás azonban – bár nem adta tulajdonba a vagyont – gyakorlatilag a tulajdonosi jogokkal egyenértékű jogosítványokat adott az intézmények kezébe, jelentősen leegyszerűsítve az ingatlanok elidegenítését, cseréjét. Ez jónéhány intézmény számára lehetőséget teremt ingatlanvagyona átalakítására, nem használt, rossz hatásfokkal üzemeltethető, a campustól távol eső, nehezen megközelíthető épületek eladására, és az értékesítésből befolyt összegekből jobb feltételekkel rendelkező épületek építésére, vásárlására, vagy a meglévő épületek korszerűsítésére. A minőségkultúra terjedése A magyar felsőoktatás átalakulásának egyik meghatározó, korai eseménye volt az akkreditáció meghonosítása, amely a nagy állami egyetemek nyomására, illetve a Magyar Tudományos Akadémiával való alku keretében történhetett. A létrejövő Magyar Akkreditációs Bizottság és a jogszabályilag meghatározott akkreditációs eljárások (program-előakkreditáció valamint rendszeres időközönként intézményi és programakkreditáció) biztosították a piacra lépés minimumfeltételeinek kialakulását és meglétük ellenőrzését, továbbá a minőségi sztenderdek megtartását. Az a megállapodás pedig, hogy a MAB-ban nagy arányban kaptak helyet akadémikusok, lehetővé tette, hogy a szovjet típusú akadémiai modellt, amelyben az MTA minősítő bizottságai adták ki a tudományos fokozatot a felsőoktatásban működők számára is, felváltsa a klasszikus egyetemi modell, amelyben a felsőoktatási intézmény saját autonómiája körébe tartozik a tudományos fokozatok odaítélése, az egyetemi, főiskolai tanárok kiválasztása, az ezt megelőző habilitációs eljárás lefolytatása. (Ezzel együtt a korábbi 80
tudományos minősítő rendszer is átalakult, és kétfokozatúból egyfokúvá vált: a „kisdoktori” és a kandidatúra helyét átvette (visszavette) az egyetemi doktori fokozat, a PhD.) A MAB létrejöttének és működésének köszönhetően kialakult a felsőoktatási intézmények alapításának, működésének, illetve a képzési programok létesítésének és indításának eljárásrendje, szabályai és minőségi kritériumai (Bazsa, Szántó 2008). Ezek egy jelentős részét jogszabályok éltetik, míg egy másik részét a MAB ajánlásai, akkreditációs értékelési szempontrendszere és követelményei tartják fenn. Mivel ez utóbbi rendszeresen módosul, és a piacra lépésre történő nyomás miatt a követelmények is rendre szigorodnak, az eljárás pedig bürokratizálódik, az akkreditációs szabályokat, követelményeket és eljárást rendszeres kritika éri: mondhatni, az elmúlt másfél évtized egyik állandósuló felsőoktatási narratívája a MAB tevékenységének különböző szempontú bírálata. Nyilván a bírálatok hatására, másrészt a minőségüggyel kapcsolatos nemzetközi változások következtében is, a 2005-ös törvény nyomán átalakult a MAB státusa is. Jogilag független szervezetté vált, ugyanakkor az akkreditációban az Oktatási Hivatal számára az akkreditációs eljárásban véleményt adó „ügynökség” szerepét tölti be. Az akkreditáció – mint sztenderd bemeneti feltételek meglétét vizsgáló eljárás – mellett egyre inkább előtérbe került a rendszerszintű és intézményi szintű minőségbiztosítás. Egyre több intézmény kezdett bele valamilyen minőségirányítási rendszer (legalább egyes elemeinek) kiépítésébe, amelynek nagy lökést adott az évezred elején megjelent intézményfejlesztési terv (IFT) készítési kötelezettség azon eleme is, amely a stratégia kialakítását önértékelésen alapuló helyzetelemzésre alapozta. Ezzel megjelent az önértékelés az intézményekben. Később – az oktatási tárca pályázati támogatásával, majd a Nemzeti Fejlesztési terv HEFOP támogatásával – egyes intézmények, illetve konzorciumaik különböző minőségirányítási modellek kialakításába, bevezetésébe kezdtek. A 2005-ös törvény már előírta, hogy minden intézménynek alkalmaznia kell legalább minőségügyi referenst, és útjára indította a felsőoktatási minőség díjat is (Bálint 2008), amelyet 2007 óta minden évben kiírnak. A felsőoktatásban lassan és bizonytalanul terjed a minőségkultúra. A bizonytalanság oka, hogy az oktatók és sokszor a menedzsment számára is keveredik az akkreditáció és a minőségbiztosítás funkciója, fogalma, amelynek az is oka lehet, hogy a felsőoktatás (és különböző testületei) a minőségügy bevett terminológiájától eltérő értelemben vette át a szakkifejezéseket. A kép talán most kezd valamelyest tisztulni (Topár 2008). Ugyanakkor kiugró egyedi példákat is találunk az elmúlt egy-két évből: az egyik magánintézmény nemzetközi minőség díjat pályázott és kapott, egy állami egyetem pedig az európai egyetemi szövetség intézményi akkreditációjának vetette alá magát. Ezek a példák azt jelzik, hogy az intézményekben egyre inkább terjed a minőségalapú szemléletmód. A kormányzás átalakulása Az átalakuló, egyre színesebbé, komplexebbé váló felsőoktatási intézményrendszer és az egyre nagyobb méretűvé váló és újabb és újabb funkciókat megjelenítő felsőoktatási intézmény irányításával (újabb kifejezéssel: kormányzásával) összefüggő problémák és kérdések az elmúlt két évtizedben folyamatosan – bár változó intenzitással – jelen voltak a hazai felsőoktatási diskurzusban.
81
A felsőoktatási rendszer irányítása, felsőoktatás-politika A politikai változással és így az állam szerepének átalakulásával az oktatásirányításra is az a feladat hárult, hogy új szerepeket fogalmazzon meg állam és intézmények viszonyában. A különböző szerepek tisztázása és rendezése viszonylag lassan haladt (például máig nincs világosan felismerve és szétválasztva az állam összes, különböző – felsőoktatással összefüggő – funkciója), mint ahogy nem sikerült még középtávú konszenzust sem létrehozni a rendszer működtetésére kialakítandó modell tekintetében. A 90-es évek elején a kormányzat egy olyan modell felé indult el, amely a politikai döntéshozó és az intézményrendszer közé egy sokszereplős, egymásra is ható, független, a döntési kompetenciákat egymással megosztó pufferszervezetek (testületek, bizottságok) biztosítják a rendszer stabilitását és védelmét a politikai beavatkozásoktól, egyben változásbeli dinamizmusát a változó környezettel való viszonyban. Így a piacra lépést szabályozó akkreditációs intézmény mellett megjelent a társadalmigazdasági igények és az intézmények működési hatékonysága közötti közvetítésre, és az állami támogatás allokálási elveinek és szempontjainak kialakítására hivatott Felsőoktatási és Tudományos Tanács, továbbá különböző, az intézményeknek szolgáltató „háttérszervezetek”. Ez a modell azonban nem érhetett be, mert mielőtt – előképek és korábbi gyakorlat hiányában – kialakulhattak és stabilizálódhattak volna a különböző szerepek, a működés anomáliáira hivatkozva „belenyúlt” az oktatásirányítás, és az FTT hatáskörét korlátozta, részben elvonta az ágazati miniszter javára. Mára az FTT gyakorlatilag miniszteri tanácsadó testületté vált, érdemi befolyásoló hatás nélkül. Úgy vált jelentéktelenné, hogy az eredetileg angol mintára (vö. Founding Council) kigondolt, rendszerszintű hatásgyakorlásra valójában alig nyílt módja. Ez az ágazati oktatásirányításnak a rendszerbe való közvetlen beavatkozási lehetőségét erősítette. A 2005-ös törvény ismét fordulatot hozott. Egyrészt világosan megkülönböztetett néhány funkciót: a megrendelőit, a fenntartóit, az irányítóit és a hatóságit, és ennek megfelelően választotta szét a hatásköröket és feladatokat is. A megrendelői, fenntartói és irányítói funkciók továbbra is egy kézben, az ágazati minisztériumnál maradtak. A hatósági funkció egy külön intézménybe, az Oktatási Hivatalba került. Egy alkotmánybírósági ítélet és indoklása nyomán jól körülírt intézményi autonómia megvalósulása pedig a felsőoktatási intézmények vezetőiből álló Magyar Rektori Konferencia számára biztosított – sokszor az egyetértési joggal azonos mértékű – hatáskörök révén vált egyértelművé. A magyar felsőoktatás-politika elmúlt másfél évtizedére jellemzőnek tekinthető, hogy a felsőoktatás alakítását szinte kizárólag jogi eszközök segítségével (törvények és rendeletek) gondolta el. Kétségtelen, hogy voltak próbálkozások más, a szereplők viselkedését alakító eszközök alkalmazására (pl. fejlesztési alapok létrehozása, pótlólagos források ígérete szervezetalakító fejlesztésekért cserébe, oktatói-kutatói ösztöndíjak kutatási, oktatási eredmények elérésének vállalása esetén, a normatív finanszírozási rendszer bevezetése stb.), ezek többsége azonban a fentebb említett irányítási modell sorsára jutottak: rendre elhaltak. Egyetlen valamennyire sikeres próbálkozásnak az akkreditáció meghonosítása és a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság tevékenysége tekinthető, amennyiben a felsőoktatás szereplői olyan kölcsönös helyzetekbe kerülnek, ahol már nem külső szabályozók, hanem saját megállapodásaik mentén zajló tevékenységeik, viselkedésük hatnak egymásra. Azonban az akkreditációt, és 82
a Magyarországon e téren monopolhelyzetet élvező MAB igénybevételét is jogi kényszerek és keretek teszik megkerülhetetlenné. Paradox módon egyébként a legkomolyabb hatást a – mint láttuk, soha érdemben nem működő - normatív finanszírozás hozta az oktatók, alsó- és felsővezetők, a menedzsment különböző szintjein működő szakalkalmazottak viselkedésére, amennyiben döntéseikben, döntés-előkészítő érveléseikben mind a mai napig tényként kezelik és kalkulálják a normatív finanszírozás mechanizmusainak lehetséges következményeit. Ezen túl egyetlen olyan jogon kívüli eszközt találunk, amelyet tartósan és nagy volumenben alkalmaz az állam: az infrastrukturális fejlesztéseket. Az utóbbi évtizedben a teljes oktatási szektor fejlesztéseire fordított összegek egyharmada tartósan a felsőoktatási intézmények infrastrukturális beruházásaira megy el, és ennek keretében előbb erőteljesebb, utóbb gyengülő feltételekhez igyekezett kötni a szaktárca a beruházást. Ezen kívül azonban az állami oktatásirányítás nem tudott vagy nem akart a jogszabályokon túl olyan tartós beavatkozási eszközöket kialakítani és fenntartani, amelyek a komplex felsőoktatási rendszer működését szabályozták volna. Egyébként a jogszabályi eszközök mellett egyéb, a folyamatokra, változásokra ható, vagy azt előidéző eszközök kialakítása célkitűzéssel az állami felsőoktatás-politikai dokumentumokban sem találkozunk. Ezekből amúgy is kevés áll rendelkezésre, nehéz dolga van annak, aki az elmúlt két évtized hazai felsőoktatás-politikáját igyekszik kutatni. Ugyanis két kivétellel nincsenek explicit felsőoktatás-politikai dokumentumok, amelyekből célkitűzéseket, irányvonalakat lehetne kiolvasni. 1995-ben született egy országgyűlési határozat a felsőoktatás fejlesztésének irányelveiről, 1999-ben egy másik, és vannak olyan dokumentumok, amelyekből kiolvashatók ilyen célok, mint pl. a világbanki program alapdokumentuma, vagy a 2005-ös Magyar Universitas Program (Oktatási Minisztérium 2004), továbbá a törvények, jelentősebb törvénymódosítások indoklásai. Ezek azonban nem váltak egy koherens, kormányzatokon keresztülívelő magyar felsőoktatás-politikává. Ezekből a dokumentumokból az világlik ki, hogy a hazai felsőoktatásról való politikai gondolkodást a valamihez való felzárkózás, a tőlünk függetlenül zajló folyamatok utolérése, a nyugati minták átvételének szándéka jellemzi. A követő jelleg világosan megmutatkozik, miközben nehéz arra útmutatást találni, hogy mi is az, amit követni szándékozik az éppen aktuális oktatásirányítás. Ezért elsősorban külföldi példák alapján különböző rendszerelemek átemelése, bevezetése jellemezte az elmúlt évtizedeket, ezen elemek rendszerkörnyezetének létrehozása, kialakítása nélkül. A felsőoktatás intézményrendszere – képességeitől és szándékaitól függően – tudott vagy akart valós változásokat kapcsolni az újabb és újabb elemekhez. Sok esetben formailag teljesítette a jogszabályi kötelezettséget, az eredeti oktatásirányítási szándék szerinti érdemi (külföldről meghonosítandó) funkció azonban nem tudott megjelenni, működésbe lépni. Mindez rámutat a felsőoktatási rendszer irányításának egy másik jellemzőjére, a kiszámíthatatlanságra. A különböző reformelképzelések, változtatások rendre váratlanul jelentek meg, sok esetben előzetes egyeztetések, konszenzuskeresések nélkül kerültek be jogszabályokba. Az intézményvezetők egyik állandó élménye az elmúlt két évtizedben a váratlan helyzetek, új szabályozási részletek kezelésére, a belőlük fakadó, akár az intézmény egészének addigi működésére is kiható hatások elhárítására való készenlét, a középtávú tervezésre alkalmatlan környezetben való navigálás és túlélés. 83
Ehhez illusztrációként talán elegendő, ha a közvetlen szabályozási környezet állandó változására utalunk: az utóbbi másfél évtizedben két nagy törvény született a felsőoktatásról (a 93-as első ágazati törvény, és az ezt felváltó 2005-ös törvény), és egy kisebb, de hatásában jelentős törvény az intézményi integrációról 1999-ben, ám további tíz törvény módosította jelentősebb mértékben ezeket. Azaz 16 év alatt 13 jelentős szabályozási változást élt át a felsőoktatás – a kormány és miniszteri rendeletekről, valamint a többi, a felsőoktatásra is vonatkozó szaktörvényről és módosulásairól, a költségvetési salátatörvényekben megjelenített módosításokról nem is beszélve. Intézményvezetés és irányítás Nem véletlenül, a rendszerváltás után meginduló, a frissen megalakult rektorkonferencia szervezésében zajló tanácsadói, szakmai szemináriumok alapvető témája az intézményvezetés, a jó menedzsment a megváltozó körülmények között. S visszatérően felmerült az intézményvezetők továbbképzésének terve. Az egyre nagyobb méretű, egyre komplexebb és egyre többféle tevékenységgel, diverzifikált forrásokkal működő, mára többmilliárdos költségvetéssel rendelkező intézmények szakszerű vezetésének, és az erre való szükséges vagy elégséges felkészültségnek a kérdése folyamatosan jelen van az elmúlt két évtizedben. A korszerű és felkészült intézményvezetéssel öszszekapcsolódik az intézmény belső szerkezetének, döntéshozatali és irányítási struktúrájának kérdése is (Barakonyi 2004). E tekintetben egyre élesedő viták kísérik azokat az átalakításai kísérleteket, amelyek rendre megjelennek az oktatásirányítás részéről. A rendszerváltást követően az akkori oktatásirányítás – szabadulni kívánván a szovjet modelltől – az intézményi struktúra és irányítás újraszabályozásában a 2. világháború előtti szervezeti-működési modellhez tért vissza, amely pedig sok tekintetben a középkori hagyományokra épült. Az új szerkezet egyelőre a duális intézményrendszernek megfelelően kettős, az egyetemeket a kari struktúra jellemzi, a főiskolákon karok nincsenek. A 93-as törvény rendkívül részletesen szabályozza az intézményi, kari struktúrát, működést, döntés-előkészítési és döntéshozatali eljárásokat. Az intézmények saját „alkotmányuk” szerint működnek, amelynek kereteit azonban – sokszor a részletekig lemenően – a törvény szabja meg. A rektort, a dékánt az oktatói – és a demokratikus felfogás szerint alakítva, dolgozói és hallgatói képviselettel is kibővített – testület (intézményi/kari tanács, később: szenátus) maga választja, ahogy a többi alsóbb szintű szervezeti egységek vezetőit is. Az egyetemi tanács döntési hatásköre kiterjed az intézmény működésének majd minden szegmensére, de bizonyos kérdésekben megmarad a miniszteri, sőt kormányzati jóváhagyás követelménye (pl. kar alapítása az intézmény javaslatára a kormány joga, egyetemi tanár kinevezéséről döntés a miniszter joga stb.). Ebben a helyzetben a rektor az intézményen belül – és az intézményi tanács döntéseinek keretén belül – egyszemélyi felelős vezető, noha ez a felelőssége – éppen a testületi döntések miatt – nem tud érvényesülni. Felelősséggel valójában az őt megválasztó intézményi tanácsnak tartozik, akitől újraválasztását remélheti. Ugyanez áll a dékánokra is a karok vonatkozásában. (A főiskolákat főigazgatók vezetik, karok létrehozására majd csak később az új évezred első felében kapnak jogot.) Az expanzió éveiben – gyakorlatilag a 90-es évektől másfél évtizedig – ez a struktúra és irányítási, döntéshozatali mechanizmus kisebb-nagyobb döccenőkkel, de működött. A folyamatos növekedés miatt az intézményi tanácsok legkritikusabb döntései közé a diverzifikálódó és szélesedő intézményi programkínálattal együtt megje84
lenő szervezeti bővülés új elemeinek megjelenése tartozik, illetve ezek megfelelő behelyezése a meglévő intézményi szerkezetbe: új karok, intézetek, tanszékek létrehozása, új képzési programok, formák, tagozatok elindítása. A korporatív alapú döntéshozatal során e kérdésekben viszonylag könnyen megszerezhető volt a többség támogatása. A növekedés időszakában nem jelentett érdemi problémát a strukturális, működési párhuzamosságok megléte, az erőforrások nem kellő hatékonyságú felhasználása. Az első krízist az intézményi integráció lehetősége, később közelgő kényszere hozta, és ez mutatta meg a fennálló struktúrák korlátait is. Az intézmények többsége nem tudott döntést hozni arról, hogy szándékoznak-e, és ha igen, kivel, milyen feltételek között egyesülni. A döntést meghozó testületekben a vélt kedvezményezettek mellett ott ültek és szavaztak a vélt leendő kárvallók is. Nem véletlen, hogy az intézményi huzavonákra, visszatáncolásokra, időhúzó játszmákra végül egy törvény gyors parlamenti elfogadása tett pontot. Ez az epizód már baljóslatúan jelezte előre, hogy a 2000es évek közepén bekövetkező piacszűkülés nyomán óhatatlanul meghozandó szervezeti átalakulások komoly nehézségekbe fognak ütközni. A hallgatói létszámok egyes területeken bekövetkező szűkülésével számos intézménynek gyors szerkezeti átalakulásokat kellett volna végrehajtania, hogy az általuk is felismert felesleges kapacitásokat, párhuzamos egységeket és tevékenységeket fel tudják számolni, át tudják csoportosítani. Ez azonban a legtöbb esetben nem sikerült, a szenátusi szavazásokon rendre elbuknak a vezetés restrukturálási szándékai. Egyetlen hatékonyságnövelő átalakítást sikerült szélesebb körben is megvalósítani a 2006-2007-es években, a kisméretű szervezeti egységek (tanszékek) nagyobb egységekké (intézet, központ) való összevonását. Ezt a 2005-ös törvénynek egy olyan rendelkezése kényszerítette ki, amely az alkalmazotti létszám arányában maximálta a kiadható vezetői megbízások számát. Azokban az esetekben, amikor „csak” józan menedzsment megfontolások merültek fel jogszabályi kényszer nélkül, a változtatás szinte lehetetlennek bizonyult. E tapasztalatok is hozzájárultak ahhoz, hogy az oktatásirányítás nekikezdett az irányítási struktúra átalakításához. Egy évtizeddel korábban már megjelent az a szándék, hogy intézmények működésükben, döntéseikben a korábbiaknál jobban támaszkodjanak szűkebb-tágabb környezetükben a társadalmi, gazdasági élet szereplőire, partnereikre, bevonva őket a döntéselőkészítő egyeztetésekbe. Erre szolgált az a rendelkezés, amely előírta az intézményeknek ún. társadalmi tanácsok létrehozását, amelyekben gazdasági társaságok, szakmai szervezetek, nagyobb társadalmi csoportok, a helyhatóság képviselői kaphattak helyett. A társadalmi tanácsok sok helyen érdemben tudták segíteni az intézmények működését, ám sok helyen csak kényszerű formális kötelezettségként tekintettek rájuk. A 2000-es évek közepére működésük, hatásuk elhalványult. A 2005-ös törvény több – a korábbiakhoz képest radikális – változtatást vezetett be, vagy kívánt volna bevezetni. Egyrészt a korábbiaknál jóval nagyobb önállóságot biztosított az intézményeknek saját szervezetük, struktúrájuk alakításában: nemcsak a karalapítás kormányengedélyhez kötését szüntette meg, de az intézményi szervezetet sem határozta meg. Az intézmények saját belátásuk szerint alakíthatják ki, illetve át saját szervezetüket, hozhatnak létre karokat vagy más típusú szervezeti egységeket, hol mi tűnik a szervezet céljai szempontjából leginkább adekvátnak. Emellett a törvény át kívánta alakítani az intézmény döntéshozatali rendjét is, elválasztva az akadé85
miai jellegű (oktatás, kutatás) és a stratégiai tervezési és gazdálkodási döntéseket, előbbieket az akadémiai közösség képviselőiből álló szenátus, utóbbiakat a fenntartó és az intézmény által delegált fenntartói és gazdasági partnerek képviselőiből álló irányító testület (azaz igazgatótanács) kezébe adva. Ezt a jelentős átalakítást azonban az akadémiai szféra nem fogadta el, alkotmánybíróságon támadta meg a törvény vonatkozó passzusait, amelyeket az alkotmánybíróság – az intézményi autonómiát sértőnek találván – megsemmisített. A törvény átdolgozásával az irányító testületek tanácsadó funkcióval rendelkező Gazdasági Tanáccsá váltak, amelybe túlnyomórészt a jelentősebb országos, illetve helyi gazdasági szereplők vezetői kerültek be tagként. Sok helyen sikeresen támogatják az intézmény menedzsmentjének munkáját, akár a saját szenátussal szemben is, míg máshol inkább a különböző gondolkodásmódból fakadó kölcsönös meg nem értés és ezekből kibontakozó konfliktusok jellemzik a GT és az intézményvezetés kapcsolatát. Úgy tűnik, hogy ott, ahol a GT és a szenátus között nincs érdemi kapcsolat, kommunikáció, legfeljebb az intézményvezetés közvetítése, nem is tud igazán sikeressé válni ez a konstrukció. Mindenesetre megállapítható, hogy formailag megjelent a rendszerben az érintettek képviselőiből álló testület, amely – mint egy 2008 végi elvetélt újabb törvénymódosítási kísérlet is jelzi – lassú lépésekkel egyre komolyabb határköröket kaphat. Így amit az államnak a törvénnyel nem sikerült egy lépésben megvalósítania, lassan, kisebb változtatások sorozatával fog megvalósulni. Nemzetközivé válás A zárt nemzeti felsőoktatás, amely csak egyes oktatói, kutatói személyes szakmai kapcsolatai révén rendelkezett külföldi kutatási kapcsolatokkal, egyre inkább nyitottá válik, és egyre több és érdemibb, intézményesülő partnerkapcsolatra tesz szert oktatási, kutatási és fejlesztési programok terén egyaránt. Az ország nyitottá válása, nagy szövetségi rendszerekhez valócsatlakozása révén természetes módon nyíltak meg a lehetőségek az intézmények, továbbá oktatók és hallgatók számára bekapcsolódni, részt venni Európa és a világ más felsőoktatási rendszereinek életébe. Érzékelhető, hogy a nyitás lehetősége részben későn érkezett – a többi felsőoktatási régió már a globalizáció korai szakaszában megkezdte nemzetközi kapcsolatépítését és a legkülönfélébb transznacionális modelleket alakította ki; másrészt még időben történt ahhoz, hogy Európa kissé megkéső mobilitási és partnerségi programjaiban már teljes jogú tagként részt vehessen a magyar felsőoktatás is. A megkésettség miatt a felocsúdási időszak ugyan belenyúlt az EU mobilitási programjaiba, így azt lehet tapasztalni, hogy a felsőoktatási intézmények többsége csak mérsékelt intenzitással és óvatosan kezd nemzetközi kapcsolatokba bonyolódni és programokban részt venni, de van már néhány nagyobb egyetem és egy-két kisebb, mozgékony főiskola, amely felismerte a lehetőségeket, kialakította a maga kapcsolatrendszerét és egyenrangú tagként, innovatív megoldásokkal vesz részt nemzetközi programokban. Sikeres az Európai Bizottság mobilitási programjaiban való hazai részvétel, jelentős számban jutnak ki hallgatók a Tempus, majd a Socrates/Erasmus program keretében külföldi résztanulmányokra. Az oktatói mobilitás azonban kevésbé intenzív. A külföldi Socrates/Erasmus hallgatók fogadása sem tekinthető sikeresnek még, nemcsak a régió iránti érdeklődés alábbhagyása miatt, hanem képzésszerkezeti illeszkedési problémák és oktatásszervezési adminisztratív nehézségek miatt is. Néhány intézmény sikeresen alakított ki sajátos kép86
zési modellt külföldi hallgatók számára, és jelentős számban fogad tandíjfizető külföldi hallgatókat. Összességében azonban a beáramló külföldi hallgatók részaránya csekély, és a statisztikai adatokban jelentős a határon túli területekről érkező magyar hallgatók száma (Bokodi 2008). Egyelőre nem látszik nyoma annak, hogy akár az oktatásirányítás, akár az egyes intézmények felismertek volna maguk számára egy olyan nemzetközi szerepet, amely követhető stratégiává formálva hosszabb távra járulhatna hozzá a felsőoktatás, illetve az intézmények fejlődéséhez. Emiatt egyelőre esetlegesnek látszanak a létrejövő partnerségi kapcsolatok is, és bár a közös kutatási projektek, közös képzési programok résztvevői pozitív tapasztalatokat szereznek az együttműködésekből, ezeknek a száma rendkívül csekély. Intenzívebbnek tűnik a határokon átnyúló regionális intézményi hálózatok működése (pl. Dunamenti Rektorkonferencia, Alpok-Adria Egyetemi Szövetség), ahol az intézmények – éppen a földrajzi közelség és részben a szabályozási hasonlóságok miatt is – jóval több területen tudnak érdemben tapasztalatokat cserélni, jó gyakorlatokat átadni.
6. ábra: A kiutazó Erasmus hallgatók számának alakulása 1998-2007 között (fő) Forrás: Tempus Közalapítvány
További változások A hazai felsőoktatás elmúlt két évtizedében végbemenő változások között van néhány olyan is, ami nem feltétlenül azonosítható a jelentősebb nemzetközi trendekkel, vagy azoknak kevésbé jelentős elemeit képezi, idehaza azonban komoly hatása volt, érdemi változásokat eredményezett. Az utóbbi évtized kétségkívül legnagyobb változása az ország bolognai folyamathoz való csatlakozása, és a felsőoktatás ennek megfelelő átalakítása. A Bologna-folyamat A Bologna-folyamat kapcsán elsősorban – és sokszor szinte kizárólag – a képzési szerkezet átalakítását szokták érteni. Kétségtelen, hogy a hagyományos duális képzés87
ről a ciklusos képzési szerkezetre való áttérés törte meg legradikálisabban a hazai felsőoktatás hagyományos képzési gyakorlatát, és ezért ez váltotta ki a legnagyobb vitákat, ellenkezéseket. Sokan az átállás „viharos gyorsaságát” is kritizálják. Pedig már az 1993-as új felsőoktatási törvény előkészítése során is felmerült, hogy érdemes lenne lehetővé tenni a hagyományos mellett új képzési szerkezetek megjelenését. A törvény 1996-os jelentősebb módosításakor már szélesebb körben folyt a vita arról, hogy milyen formában jelenjen meg a ciklusos szerkezet a hazai felsőoktatásban. Végül az a megoldás született, hogy a törvényben a jogalkotó lehetővé tette a felsőoktatási intézményeknek, hogy elindítsanak – mai szóhasználattal – alapfokozatú és mesterfokozatú képzéseket is. Erre a Budapesti Közgazdasági Egyetem (a mai BCE jogelődje) kísérletképpen vállalkozott is. De olyan kedvezőtlen finanszírozási helyzetbe került, hogy gyorsan felhagyott a kísérlet folytatásával. 1999-ben, a bolognai nyilatkozat aláírásával aztán a magyar oktatásirányítás is vállalta a ciklusos képzésre történő áttérést, ám az akkori kormányzat nem mert belekezdeni az előre tudottan nagy ellenállást kiváltó átalakításba, az „egyelőre csak beszéljünk róla” taktikát követte, ám nem indított széleskörű vitát a lehetséges megoldásokról. A 2002-ben hivatalba lépett kormány viszont vállalta az átalakítást és be kívánta hozni elődje késlekedését is. Így nem túl alapos előkészítés után 2006-tól felmenő rendben életbe lépett a hagyományost felváltó ciklusos képzési rend. A bolognai folyamat – amelynek célkitűzései menet közben szintén módosultak, gazdagodtak – azonban nem csak a képzési szerkezet átalakításáról szólt, hanem – az átjárhatóság elősegítése érdekében – egymással harmonizáló felsőoktatási rendszereket kívánt kialakítani ez által megteremtve az Európai Felsőoktatási Térséget (Hrubos et al. 2003). Ezért az átláthatóság és átjárhatóság változatos eszközei jelentek meg, sok tekintetben újdonságként nemcsak a hazai, hanem a bolognai folyamatban részes többi ország felsőoktatása számára is (Derényi 2008a). A kreditrendszer idehaza ekkor már ismert volt, a felsőoktatás éppen túljutott bevezetésén (noha a máshol megszerzett kreditek elismerése továbbra is számos ellenérzésbe ütközik és a gyakorlatban csak részlegesen és elégtelenül valósul meg), a kimenet felőli képzésszabályozás és programtervezés, a tanulási eredményekben, kompetenciákban megfogalmazott követelmények, a hallgató-orientált szemléletmód máig jóformán ismeretlen, de legalábbis alig alkalmazásba vett elemei ennek az eszköztárnak. Természeténél fogva leginkább az Europass dokumentumcsalád felsőoktatásra kialakított eleme, az oklevélmelléklet terjedt el, ennek kiadására ugyanis törvény kötelezi az intézményeket. A hallgatói, oktatói mobilitás a korábban már megismert és beüzemelődött Socrates/Erasmus program keretében zajlott tovább, így az nem jelentett újdonságot. A hozzáférés, a méltányosság, a szociális szempontok erőteljesebb érvényesülése azonban – éppen az ekkoriban tetőző, és továbbra is az akadémiai világ ellenérzésével kísért tömegesedés miatt is – jogszabályi kötelezések ellenére sem tud kellőképp érvényesülni, felmérések szerint az oktatói kar továbbra sem tartja a felsőoktatás feladatának e szempontok figyelembe vételét és akceptálását (Derényi 2008b). Ezzel párhuzamosan – mint már volt róla szó – az egész életen át tartó tanulás szemlélete is lassan terjed, az e keretben történő programfejlesztések, kínálatalakítás és hallgatói beiskolázás mértéke elmarad az európai átlagtól (Derényi 2007).
88
Végül a bolognai folyamattal újabb lökést kapott a minőségkultúra terjedése. Tekintettel arra, hogy az új képzési szerkezetre való átállás még nem zajlott le, és a mesterképzések beindulása, a két ciklus közötti vertikális és horizontális kapcsolódások problémái most kezdenek erőteljesen megmutatkozni (MRK 2008), a tévedés különösebb kockázata nélkül jósolható, hogy továbbra is a képzési szerkezetváltás témája fogja dominálni a hazai felsőoktatásban a bolognai folyamattal kapcsolatos diskurzust. A felsőoktatás küldetésével, szerepével kapcsolatos nézetek változása A hazai felsőoktatásban az ágazat küldetésére, szerepére vonatkozó, a 80-as évek végén egyeduralkodó hagyományos, humboldtiánus felfogás – az események hatására – mára jelentősen átalakult. Ez nem jelenti azt, hogy a humboldtiánus felfogás kiveszett volna, vagy elvetette volna azt az akadémiai világ, de lassan elfogadta, hogy a felsőoktatásnak lehet, van más, további feladata is az igazság keresésén túl. Így ma – kissé átesve a ló túlsó oldalára – szinte túlteng a képzés szerepével kapcsolatos beszédmódban a társadalmi, gazdasági elvárásoknak való megfelelésre, az „alkalmazhatóság” (employability) követelményének teljesítésére irányuló szemlélet, amely a szakmai gyakorlatoknak – meglehetősen egyoldalúan közelítve – a korábbiaknál jóval nagyobb szerepet tulajdonít a képzésben. Vita zajlik arról is, hogy hogyan érvényesíthető, érvényesítendő a képzéseknek a munkaerőpiac szerkezeti és tartalmi igényeinek való megfeleltetése. Mindenesetre jelenleg nem tekinthető uralkodónak az a nézet, amely tagadná a felsőoktatás felelősségét a társadalmi szerepmegosztás alakulásában. Minden ellenérzés ellenére is egyre inkább megszokja az akadémiai világ a hallgatói közösségek sokszínűvé válását, a „nem hagyományos” hallgatók jelenlétét a felsőoktatásban, és a demográfiai apállyal bekövetkező pozícióversenyben egyes intézmények már saját belátásból mozdulnak el abba az irányba, amely nemcsak a hagyományos módon zajló, tipikus hallgatók számára szóló képzést tekinti a felsőoktatás intézmény egyetlen lehetséges küldetésének. Átalakult a kutatásról való gondolkodásmód is. Míg korábban elsősorban a tudományos alapkutatásnak volt valódi értéke az akadémiai világban, és az egyéni kutatói érdeklődés és teljesítmény volt magától értetődő, addigra ma már a csoportokban, több intézmény együttműködésében zajló alkalmazott kutatási programok, kísérleti fejlesztések is egyenrangú tudományos rangra emelkedtek. Ez azon a kényszeren túl, ami az intézmények számára az alternatív források bevonásával kapcsolatban jelent meg és külső partnerek, megrendelők keresésére ösztönözte a menedzsmentet, azoknak a kutatás-fejlesztési, jelentős forrásokat biztosító pályázatoknak is köszönhető, amelyek az egyéni kutatói munka helyett inkább a konzorciumokban, kutatócsoportokban zajló tevékenységeket támogatta, és mind ebben a tekintetben, mind pedig az allokált források összegében a nagy projektek támogatása irányába mozdult el – egyébként a nemzetközi gyakorlatot követve. A 2000-es évek közepén pedig megjelentek a gazdasági szereplőkkel, a kutatási eredmények felhasználóival együttműködésben zajló projekteket kedvezményező pályázatok is. Ma már azon versengenek az intézmények, hogy kinek van értékesebb, nagyobb, több gazdasági, szakmai partnert egybefogó tudásközpontja, kutatóintézete. Az innováció szerepéről és hasznáról szóló diskurzus terjedése pedig a követelmények tekintetében is természetessé tette az ilyen jellegű kutatói, fejlesztői tevékenység elismerését. Mindennek következtében háttérbe szorult az egy-
89
személyi vagy szűk körben verbuvált kiscsoportban zajló kutatás humboldti autonómiája (Polónyi 2006). Az intézményfejlesztési tervek kialakításának segítésére a 2000-ben az oktatási tárca által kiadott útmutató kézikönyvnek az a fejezete, amely a felsőoktatási intézmények harmadik funkciójáról, a társadalmi felelősségéről szóltak, még furcsállást, értetlenséget, vagy legalábbis tanácstalanságot váltott ki a stratégiát készítő intézményvezetők többségéből: nem tudták, hogy mit is értsenek ezen a szerepen, mivel nem volt erre vonatkozó korábbi intézményi gyakorlat. Azóta ezen a téren is jelentős változások történtek, a legtöbb intézmény természetes partnerének tekinti a helyi hatóságok vezetőit, szoros kapcsolatban állnak a környező közintézmények, szakmai szervezetek, gazdasági szereplők vezetőivel, közösen pályáznak, kölcsönösen bevonják egymást fejlesztési elképzeléseikbe. A felsőoktatási intézmények számos helyen indítottak – profiljuktól függően különböző – szolgáltatásokat a helyi közösségek számára. Ezt a folyamatot nem önmagában a már említett kézikönyv váltotta ki, hanem elsősorban az európai uniós támogatások programozása során készülő helyzetelemezések, regionális szintű integrált stratégiák, operatív programok kidolgozási folyamata, a kiírt pályázatok elvárásai, és mindezzel együtt a regionális fejlesztéspolitika intézményeinek és a regionális fejlesztéssel foglalkozó szakemberek megjelenése, akik közül sokan a helyi felsőoktatási intézményekkel is szoros kapcsolatban – ha nem épp alkalmazásban – álltak. Mára tehát nemcsak az vált elfogadottá, hogy a felsőoktatásnak a képzésen és kutatáson túl összetett és szerteágazó szereprendszere van, hanem az is, hogy mindezt az intézmények környezetét alkotó gazdasági és társadalmi szereplőkkel együttműködésben, a helyi közösség hasznára (is) kell betölteni. Ez a szemléletváltás valószínűleg olyan alkotó energiák és új egyéni szerepfelfogások sokaságát hozza, illetve érleli be már a közeljövőben is, amely a felsőoktatási intézmények számára egy, a korábbiakhoz képest merőben új feladatrendszer ellátását teszik lehetővé és természetessé. Szolgáltató szemlélet megjelenése Szemléletváltás nemcsak makroszinten és a külső környezet vonatkozásában történt, hanem az intézmények belső világa, elsősorban a hallgatókkal való viszonnyal kapcsolatban is. A 80-as évek végén még – minden humboldtiánus ethosz ellenére, amely eredetileg a hallgatót az igazság keresésében a professzorral egyenrangú partnernek tekintette – magától értetődő volt a hallgatók lekezelése, kiszolgáltatott helyzetben tartása, tudatlan, ezért oktatni való, egyszersmind önállótlan fiatalokként való kezelése. Ez az attitűd a tanulmányi szabályzatokon, az oktatás szervezésmódján, a tantervek, órarendek, időbeosztások kialakításán keresztül intézményesült formában általánosan és tartósan jelen volt, a hallgatókkal ettől eltérő (pl. humboldtiánus elkötelezettségének megfelelő) viszonyt kialakító tanárokat értetlenség vette körül. Mára azonban a helyzet – ha nem is gyökeresen, de – sok tekintetben megváltozott, egyre jobban érvényesül a hallgatókat ügyfélként tekintő, számukra minél jobb szolgáltatásokat nyújtó felsőoktatás képe, igaz, egyelőre azokban a szegmensekben, ahol ez a szolgáltató funkció magától értetődően is megjelenhet. Így a diákjóléti ellátások terén, a tanulmányi adminisztráció terén, a végzett hallgatókkal való kapcsolatok terén. Ezt a változást több – elsősorban technikai – fejlesztés hozta. A felsőoktatási intézményekben hamar elterjedt a számítástechnikai eszközök alkalmazása, amely magával vonta a 90
különböző adminisztratív kiszolgáló rendszerek informatikai alkalmazásokkal való támogatását. Korán megjelentek a tanulmányi adminisztrációt, a hallgatói nyilvántartást, a gazdálkodást, a pénzügyi és egyéb nyilvántartást (pl. kutatási, pályázati programok, könyvtár) támogató szoftverek, amelyeket a 2000-es évek elejének kormányzati programjai révén egységesülő nagy rendszerekként vezettek be az intézmények túlnyomó többségében. A külső fejlesztők által felkínált, illetve a verziófrissítésekbe épített alkalmazások egyre több szolgáltató jellegű elemet jelenítettek meg például a tanulmányi nyilvántartó rendszerekben. A könyvtárak funkcióbővülése, tanulási helyként való értelmezésük terjedése, a forrásközpont jellegű működésre adott beruházási és fejlesztési források segítségével egyre bővülő tanulás-támogató szolgáltatást kezdtek el kínálni az – elsősorban a nyilvános hozzáférésű, internetre kötött terminálok miatt – egyre több időt ott töltő hallgatók számára. Az otthoni, hálózati eléréssel rendelkező számítógépek egyre tömegesebb megjelenése nyomán a szűk keresztmetszetet jelentő hozzáférés problémája is megszűnt. A középfokú oktatás eltömegesedése – és a középiskolások felsőoktatásba történő beáramlása – alapvető problémaként hívta elő a nagyon eltérő felkészültségű, különböző tanulási, önszervezési stb. nehézségekkel küzdő elsőéves hallgatók számára nyújtandó felkészítés, segítségnyújtás igényét, amely a 2000-es évek második felére jutott el az intézményesülés első fázisába. Ma már a menedzsment hajlandó erőforrásokat fordítani e tevékenységekre, az intézményekben megjelentek a különböző tanulásfejlesztő szakemberek, és programok. A tanulmányok utáni munkába állás elősegítésére is újfajta szolgáltatások jelentek meg: állásbörzéket szerveznek az intézmények, egy pályázati támogatás hatására elterjedtek az álláskeresésre felkészítő programokat szervező karrierirodák. Egy 1998-ban megjelenő kormányrendelet 2003-től kötelezővé tette az intézmények számára a kreditrendszer bevezetését. A kreditrendszer – a mobilitást támogató szerepe mellett – módosította a hallgató-oktató viszonyt, átalakította a hallgatók viszonyulását saját tanulmányvégzésükkel szemben. Míg korábban félévről félévre írta elő számukra az intézmény a tanterv és az órarend segítségével az egyetlen lehetséges és kötelező tanulmányi tennivalókat, addig a kreditrendszer keretei között – a teljes tanulmányi programra tekintettel, szűkebb-tágabb szakmai korlátok között – a hallgatók félévről félévre maguk tervezik meg tanulmányaikat és döntik el, hogy az adott időszakban milyen mértékű munkát vállalnak. Ez a szerepváltás szükségessé tette az intézmény részéről a hallgatók számára a megfelelő információszolgáltatást, hogy a hallgatók kellően megfontolt választásokat tudjanak tenni, és mindehhez a döntéseket, a tanulmányi útvonal legmegfelelőbb megtervezését segítő tanulmányi tanácsadást. Míg a tájékoztatás viszonylag hamar kiteljesedett – hiszen jogszabály írta elő részletesen, hogy milyen információt kell előzetesen a hallgatók számára közölni –, addig a tanácsadás csak nehezen és lassan indult el. Mára azonban a legtöbb helyen létezik valamilyen formája, és mintatantervek is segítik a hallgatókat (Derényi, Temesi 2008). Egyes intézmények már korán elkezdetek klubokat, programokat szervezni saját egykori hallgatóik számára, elsősorban ott, ahol a második világháború előttről származó hagyományok többé-kevésbé folyamatosan tudtak tovább élni. De e minták nyomán 91
egyre több intézmény kezdett el foglakozni alumnusaival. Az expanzió éveiben kevésbé látták ennek gyakorlati hasznát, de az utóbbi pár évben, amikor a demográfiai csúcsponton túljutott a 18 éves korosztály, egyre többen ismerik fel a volt diákokkal való kapcsolat előnyeit és kezdenek szisztematikus kapcsolatépítő programokba. Azok a példák, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatókért folyó versenyben egyes intézmények sokszáz vagy akár több ezer névre szóló felhívó levelet tudnak kiküldeni egykori hallgatóiknak új, posztgraduális programjaikat propagálva, vagy hogy saját vonzereje növelése érdekében egyes intézmények hosszan tudják sorolni sikeres karriert befutott, magas pozíciókat betöltő, híres diákjaik nevét, esetleg azzal csábítják a jelentkezőket, hogy vonzó statisztikai adatokat közölnek a náluk végzett hallgatók munkahelyi elhelyezkedési arányairól, ráébresztik a többieket is a volt hallgatókkal való kapcsolattartásnak, életpályájuk követésének közvetlen hasznára is. 2006-tól jogszabály írja elő a diplomások pályakövetését, igaz ennek hátterében kevésbé az egyes intézmények érdekeit segítő motívum, mint inkább a felsőoktatás képzési szerkezetének a munkaerőpiaccal való összehangolására irányuló tervek valóra váltásához szükséges adatok összegyűjtése áll. A 2007-től induló második nemzeti fejlesztési tervben mindenesetre több olyan támogatási program is szerepel amely az intézmények belső, hallgatókra, volt hallgatókra irányuló szolgáltatásainak fejlesztését célozza. Ez várhatóan tovább erősíti a szolgáltató szemlélet erősödését és terjedését, amely vélhetően átsugároz majd a többi tevékenységre, elsősorban az oktatással kapcsolatos akadémiai attitűdre is.
Előretekintés A rendszer és környezete hosszabb ideje megfigyelhető állandói és a fentebb bemutatott változások irányai bizonyos jövőkép felvázolását is megengedik, előrebocsátva azt, hogy az eddig is bőven tapasztalt váratlan irányváltások meglehetősen bizonytalanná tesznek mindenféle előretekintési kíséreltet. Ugyanakkor nem érdektelen végiggondolni, mire számíthatunk felsőoktatásunkban a következő évtizedben. A nemzetközi folyamatokban továbbra is meghatározó trend marad a felsőoktatás globalizációja, intézmények, intézménycsoportok nemzetközi terjeszkedése, az intézmények és szolgáltatások diverzifikálódása. Változatos szolgáltatásokkal, innovatív megoldásokkal jelentkező nagyon sokféle felsőoktatás jelenléte lesz várható egyfelől, másfelől a regionális és helyi felsőoktatás konvergálódása várható (nagy felsőoktatási zónák egymással harmonizáló rendszerei alakulnak ki, amelyek egyike az Európai Felsőoktatási Tér is). Ennek keretében a helyi, regionális igényekre való fokozottabb odafigyelés, a helyi szereplőkkel való egyre erőteljesebb együttműködés lesz jellemző. A határokon átnyúló, regionális kapcsolatok is erősödnek, és az oktatási, kutatási, szolgáltatási kínálat összehangolását, ezekben való együttműködést, kisrégiós hálózatosodást lehet várni. Idehaza is folytatódni fog mind az intézményi, mind a kínálati diverzifikáció, és egyre több innovatív megoldással fogunk találkozni, amelyet a demográfiai okokból a következő évtizedben erőteljesen csökkenő számú hagyományos hallgatókért folyó verseny, továbbá új piacok megtalálásának, elfoglalásának az igénye követel ki. A 18-20 éves fiatalok számának csökkenésével a munka mellett tanuló, az idősebb, a visszatérő, illetve a különböző hátrányos helyzetű és fogyatékkal élő, ún. nem-hagyományos 92
hallgatók száma és aránya fog növekedni, és a jelenleginél valamivel intenzívebb lesz a külföldi diákok jelenléte. Azaz a hallgatók összetétele még változatosabb lesz. Ez maga után vonja a hallgatói szolgáltatások, a tanulástámogató eljárások és a hallgatói tanácsadás elterjedését és fejlődését is. Továbbra is erősödni fog a felsőfokú szakképzés, és más, érettségire épülő OKJ-s képzések aránya a felsőoktatás kínálatában, a ciklusos szerkezethez illeszkedve átalakul a szakirányú továbbképzés rendje, és más továbbképzési formák is megjelennek. Az alap- és mesterképzések szakterületi megoszlásának alakulása nagymértékben függ attól, hogy az oktatásirányítás milyen eszközökkel kívánja kezelni a beiskolázást és a szakterületek közötti létszámelosztást. A jelenlegi mechanizmus fennmaradása esetén a szakterületi megoszlás nagyjából megmarad a mára kialakult arányok körül, a természettudományos és műszaki képzések enyhe létszámnövekedése mellett. A hallgatói igényeket és az intézményi szempontokat jobban figyelembe vevő eljárás megjelenése esetén a humán és művészeti területek további előretörése várható. Az intézményrendszer bővülése lelassul, magánintézmények alapítására már csak néhány esetben kerül sor, több külföldi intézmény és program jelenik meg azonban a hazai kínálatban. Várható állami, illetve magán intézmények további összeolvadása, egyesülése vagy egyéb formájú szorosabb együttműködése. Elkerülhetetlen, hogy néhány kisebb vidéki intézmény, vagy nagyobb intézmények egyes szervezeti egységeinek profilja jelentősen megváltozzon, igazodva a lokális hallgatói és munkaerőpiaci igényekhez, míg más intézményekben, egységekben megerősödnek a különböző innovációs tevékenységek vagy a külső partnereknek nyújtott szolgáltatások, azaz folytatódik a funkcióbeli diverzifikálódás is. Ez a folyamat sajátos módon pozícionálja át a különböző kompetenciával bíró oktatókat és kutatókat az intézményeken belül, aminek következtében a jelenleg meglehetősen homogén oktatói-kutatói követelmények és elvárások jelentős differenciálódására lehet számítani. Az átalakulási folyamat sebességétől és erejétől függően bekövetkezhet, hogy néhány állami intézmény fenntartója megváltozik, és akár helyi, megyei, regionális szereplők veszik át a fenntartói szerepet (vagy lépnek be társfenntartóként). Ennek megfelelően egyes állami intézmények különböző állami szereplők, vagy magánszereplők, vagy vegyes partnerek által fenntartott intézményekké válhatnak. Ez utóbbi státusba akár magánintézmények is kerülhetnek. Az intézmények finanszírozási helyzete, környezeti jellemzői azonban nem mennek át nagy változáson. Az intézmények oktatáspolitikai és szabályozási környezetében érdemi változás megindulását kevéssé lehet valószínűsíteni. Várhatóan fennmarad az előre nehezen kiszámítható, hektikus változásokkal és rendszeres jogszabály módosításokkal jellemezhető szabályozási környezet, amely továbbra sem teszi könnyűvé a középtávú vagy hosszútávú intézményi szintű tervezést, fejlesztést. A finanszírozás mértékében komoly változások nem várhatók, a felsőoktatásra fordítandó állami források GDP arányos szintje többé-kevésbé megmarad a jelenlegi egy százalék körül, és jelentősebb külső forrás sem válik elérhetővé. Néhány nagyobb intézmény a jelenleginél valamivel sikeresebben fogja tudni mozgósítani az innovációs tőkét, nagyobb hatókörből és már külföldről is be tud vonni forrásokat, de a túlnyomó többség számára csak a családok hozzájárulásának a mainál általánosabb mér93
tékre való kiterjesztése eredményezhet érdemibb forrásbővülést. Az állami források allokálásának sokcsatornás rendszere valószínűleg megmarad, a teljesítményelemek szerepe kismértékben növekszik, de a bázis szemlélettől nehezen tud vagy akar elszakadni majd a kormányzat. Ugyanakkor az oktatói követelmények teljesülésének mérése, számonkérése a jelenlegihez képest erőteljesebb lesz, és a működés hatékonysága is javulni fog az erre irányuló menedzsment technikák terjedése nyomán. Azaz a források korlátos volta még inkább a belső tartalékok feltárására fogja ösztönözni az intézmények vezetését. A szervezeti minőségkultúra további lassú térhódítása is folytatódik, de jelentős intézményi különbségek alakulnak majd ki az alkalmazott minőségirányítási rendszerek fejlettsége és elterjedtsége terén, ami más területek eredményességére is hatással lesz. Az intézményirányításban lassan és bizonytalanul tovább növekszik majd a tulajdonos, fenntartó, illetve az érintettek érdekeit határozottabban képviselő, a döntéshozatali és felelősségi kompetenciákat az akadémiai közösség és a menedzsment között megosztó mechanizmus felé való elmozdulás. A következő évtizedben tovább fog folytatódni az intézményi átalakulás a szerkezet, a döntéshozatali folyamatok és hatáskörök, a korszerű menedzsment eszközök alkalmazása terén, és várhatóan tovább módosul a vezetői pályaív, a szükséges és elvárt vezetői képességek együttese. Végül várhatóan tovább professzionalizálódik az intézményi emberi erőforrás és vagyongazdálkodás is. E téren azonban az intézmények között már most is meglévő különbségek további növekedése várható. A felkészültebb menedzsment kapacitásait viszont továbbra is jelentős mértékben le fogja kötni a szabályozási környezetben váratlanul megjelenő változások, alkalmi irányítói intézkedések következményeinek kezelése, a rövid horizontú válságkezelés. Mindezek a folyamatok nemcsak jelentős kihívást állítanak a magyar felsőoktatás elé, de egyben meg is határozzák e kihívásokra adható válaszok korlátait.
Kihívások a következő évtizedre A fentebb ismertetett trendek, mozzanatokban jelentkező vagy folyamatosan végbemenő változások egyben újabb és újabb felismeréseket hoznak, és új kihívások elé állítják a felsőoktatás szereplőit. A fentiekből következően is nyilvánvaló, hogy alapvetően eltérő kihívásokkal néznek szembe az oktatáspolitika alakítói, az oktatásirányítás szereplői, az intézményrendszer képviselői, és az egyes intézmények, illetve az intézmények különböző pozícióiban tevékenykedők. Ezek számbavételét a következő fejezetek részletesen elvégzik. Mégis, talán megfogalmazható egy-két olyan lényeges kihívás, amellyel való szembenézés, megbirkózás kulcsszerepet játszhat abban, hogy milyen lesz felsőoktatásunk egy-két évtized múltán. Bizalomépítés A legkomolyabb, a fejlődést gátló, nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedő hazai problémának tűnik az ágazat szereplőit átható, egymás iránt megmutatkozó nagyfokú bizalmatlanság, amely a többi szereplő céljaival, lépéseivel kapcsolatos szkepszist hozza magával (European Commission 2007b). Az oktatásirányítás és az intézmények, az akadémiai világ között fennálló bizalmatlanság légkörében nehéz a jövőre vonatkozó egyeztetéseket folytatni, érdemi konszenzust létrehozni, valós eredménye94
ket hozó fejlesztéseket végrehajtani. Az intézmények egymással szembeni bizalmatlansága számos hasznos, érdekes programtól fosztja meg a környezetet, nem artikulálódnak valódi érdekközösségek, és így nem is tudnak hasonló érdekekkel rendelkező intézmények együttesen más érdekközösségekkel, illetve az oktatásirányítással érdemi partnerként egyeztetésekbe bonyolódni, saját szempontjaikat autonóm módon képviselni. Ez a felsőoktatási rendszer közös alakításában való felelős részvételt, a mindenki számára elfogadható keretek és megoldások kialakítását gátolja. A tanszékek, intézetek és karok oktatói közösségeinek egymással és az intézményi menedzsmenttel szembeni bizalmatlansága pedig az egyes intézmények fejlődési pályáját, megragadható esélyeit, szükséges áldozatvállalásait, a kölcsönös szolidaritás vállalását, a szubszidiaritás dinamizáló erejű gyakorlattá válását akadályozza. Ezért minden szinten komoly erőfeszítéseket kell tenni a bizalmatlanság oldására, és ennek érdekében nincs korai és nincs túl nagy lépés, áldozatvállalás. Minden szereplő közös osztatlan felelőssége jelenik meg itt. Átpozícionálás Ahogy a nagy felsőoktatási rendszerekben, úgy a hazai felsőoktatás számára sem adott a hazai rendszer egységes célok szerinti, azonos módon történő, egy rendszerként való működése. Valójában különböző célokat, terveket követő intézmények halmazáról van szó, amelynek közös jellemzőjét az adja, hogy ugyanannak az államnak a joghatósága alá tartoznak. Az igazi kihívást e tekintetben az jelenti, hogy felismeri-e az oktatáspolitika és az intézmények maguk is azt a helyzetet, hogy az intézményi működés környezetét, viszonyítási horizontját nem az állam határa szabja meg, hanem annál jóval tágabb, nemzetközi színtéren zajló folyamatok és szereplők. A következő évek kulcskérdésévé válik, hogy az egyes intézményeknek sikerül-e működésüket tekintve áttörni az egyébként már csak virtuálisan létező (és legfeljebb pszichésen erős) nemzeti korlátokat, és sikerül-e a számukra elérhető és reális kihívást jelentő pozíciót megtalálni és kialakítani egy közép-európai, európai vagy esetleg még tágasabb nemzetközi felsőoktatási térben. Mindeközben az is lényeges szempont marad, hogy az intézmények egy csoportja belátja-e, hogy számára a belakható környezetet a helyi társadalom és gazdaság jelenti, és felfedezi-e újra a lokalitásban rejlő előnyöket, lehetőségeket. Azaz a jelenleg spontán módon zajló funkcionális differenciálódás átvált-e tudatos, identitásképző stratégiaalakításba. Ezzel együtt az intézmények számára az is kulcskérdés, milyen mértékben lesznek képesek sikeresen azonosítani és megszerezni a funkcióikkal összhangban lévő, számukra elérhető nem hagyományos piacokat. Jónéhány intézmény számára e téren is jelenlegi önképük jelentős átalakulása mentén tud csak egy ilyen folyamat lezajlani, ami nem kevés konfliktus, meghasonlás forrása lehet. Ezért a menedzsment képességei arra, hogy az intézmény akadémiai és szakalkalmazotti csoportjait motiválja, dinamizálja, jelentős sikerfaktor. Képzési innováció Az elmúlt két évtized leginkább érintetlenül maradt, és mára egyre nagyobb feszültségek forrásává váló területe az oktatásszervezés, a tanítási módszerek és a tanulástámogatás kérdésköre. Még az olyan mélyreható és átfogó változás, mint a képzési szerkezetváltás sem volt képes érdemi innovációt bevinni az oktatás és oktatásszervezés 95
hagyományos világába, amely mindinkább korlátjává válik az eredményes képzésnek, a hazai és nemzetközi képzési együttműködéseknek. A hazai felsőoktatásban mind a mai napig jellemző a csoportok szerinti oktatásszervezés, az előadások dominanciája, a sokféle, elaprózott óraszámú, kis kreditértékű tantárgyakból álló kínálat, az extenzív képzés, az egyéni tanulástervezést elutasító oktatói attitűd és az egyének eltérő képességeit tekintetbe vevő tanulástámogatási technikák hiánya. A szerkezeti átalakulást nem kísérte az oktatási módszerek reformja, a tanuló orientált szemlélet megjelenése. A nemzetközi tapasztalatok azt jelzik, hogy egy röpke évtized nem elegendő arra, hogy e téren mélyreható változások terjedjenek el, de éppen ezért kulcskérdés, hogy legalább elindul-e a diskurzus a szükséges változtatásokról, azok mikéntjéről, és lesz-e néhány intézmény, amely úttörőként belekezd a hagyományos oktatási módszerek megreformálásába. E téren a tapasztalatok megismerése érdekében számos tanulmányozható eset, sikeres kísérletek sora érhető el az innovációra nyitottak számára, éppen a bolognai folyamat utóbbi éveiben bekövetkezett hangsúlyeltolódás következtében is. A tanulást támogató, a tanulóra orientált oktatási módszerek és tanításszervezési eljárások hiányában a hazai intézmények hamarosan Európa archaikus kövületeivé válhatnak. A kormányzás átalakítása A fenti kihívásokra bizonyára jóval nehezebben lehet sikeres és eredményes válaszokat találni, ha a felsőoktatás kormányzása nem korszerűsödik. Mindenekelőtt a felsőoktatás-politika számára jelent kihívást az, hogy meg tudja-e fogalmazni saját viszonyát, pozícióját és céljait egy olyan globális környezetben, amelyben többé nem lehet a hazai felsőoktatásra mint a nemzetközi folyamatoktól érintetlen, zárt és egységes nemzeti rendszerre tekinteni. A felsőoktatás-politikának arról is ki kell alakítania álláspontját, hogy a hazai felsőoktatást egyéb társadalmi-gazdasági célok szolgálatába kívánja-e állítani, vagy épp fordítva, különböző gazdasági, társadalmi átalakulási folyamatokat úgy igyekszik-e irányítani, hogy azok hozzájáruljanak a felsőoktatás sikeres fejlődéséhez. Ezek nem jelentenek óhatatlanul szembenálló, egymást kizáró választási kényszereket, hanem egymást különböző szinteken és területeken kölcsönösen segítő folyamatokként is kezelhetők. A világos pozíció kidolgozása a kulcsa annak, hogy megfelelő eszközöket lesz-e képes az oktatásirányítás kialakítani azoknak az intézményi folyamatoknak a támogatására, amelyeket az intézményeket érő kihívások gerjesztenek. * A következő két évtized végére a magyar felsőoktatás legalább olyan messze jár majd a jelenlegitől, mint amennyire a jelenlegi eltávolodott a 80-as évek végét jellemző felsőoktatástól. Mert – ahogy talán ez az áttekintés is megrajzolja – minden intézményi belső szkepszis és ellenállás ellenére, minden felsőoktatás-politikai kitérő, irányváltás és folytonossági hiány mellett a magyar felsőoktatás – ha fázisbeli eltérésekkel, hangsúlyeltolódásokkal, tartalmi hiányokkal és rendszertelen esetlegességekkel is, de – követi a felsőoktatás nemzetközi világában végbemenő változásokat. Nem alakított ki sajátosan nemzeti megoldásokat, és most már még kevesebb az esély arra, hogy távol tud maradni a globális változásoktól. Eddig is nagyon hasonló fejlődési íveket járt végig, mint amelyek Európa és a világ számos más országában is megfigyelhetők, így nincs okunk kételkedni abban, hogy ekként folytatódik ez a következő évtizedek96
ben is. Reménykedni viszont érdemes abban, hogy az előző időszakhoz képest informáltabban, átgondoltabban, céltudatosabban, a változásokat saját előnyükre fordítva vesznek részt ebben az érdekelt szereplők.
Hivatkozások [1] [2] [3] [4] [5] [6]
[7]
[8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18]
ÁSZ (2004). Jelentés a felsőoktatás normatív finanszírozási rendszere működésének ellenőrzéséről. Budapest: Állami Számvevőszék 2004. július BÁGER GUSZTÁV (2004). A felsőoktatás átalakulása, a finanszírozás korszerűsítése. Budapest: Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet BARAKONYI KÁROLY (2004). „Egyetemek irányítása - a középkori egyetemtől a Bologna-folyamatig.” Magyar Tudomány 2004/4: 513-526. o. BAZSA GYÖRGY, SZÁNTÓ TIBOR (2008). „Felsőoktatási akkreditáció Magyarországon.” Educatio 2008/1: 36-50. o. BÁLINT JÚLIA (2008). „Működnek-e a minőségfejlesztési rendszerek a felsőoktatásban?” Educatio 2008/1: 94-110. o. BOKODI SZABOLCS (2008). „A bolognai folyamat hatása a hallgatókra: tanulás, mobilitás, munkavállalás; esélyegyenlőség.” In: Bajnok Andrea – Derényi András (szerk.) (2008). A Bolognai folyamat – elemzések. Budapest: Budapesti Corvinus Egyetem 87-103. o. DERÉNYI ANDRÁS (2007). „Felsőoktatási reformtörekvések és az egész életen át tartó tanulás.” In: Derényi A., Mártonfi Gy., Sinka E., Tót É. (2007). Áttekintés az oktatás és képzés 2010 munkaprogram hazai megvalósításáról az egész életen át tartó tanulás szemszögéből. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 47-61. o. DERÉNYI ANDRÁS (2008a). „A bolognai folyamat magyarországi megvalósításának aktuális állása és sajátosságai.” In: Bajnok Andrea – Derényi András (szerk.) (2008). A Bolognai folyamat – elemzések. Budapest: Budapesti Corvinus Egyetem 47-64. o. DERÉNYI ANDRÁS (2008b). A bolognai folyamat célkitűzéseinek magyarországi megvalósítása. Budapest: Tempus Közalapítvány [online: http://www.tpf.hu/upload/docs/bologna2/bf_jelentes_hu_v03.pdf] DERÉNYI ANDRÁS, TEMESI JÓZSEF (2008). „Kreditrendszer és minőségbiztosítás.” Educatio 2008/1: 64-75. o. EUROPEAN COMMISSION (2007a). Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks. Commission Staff Working Document, Brussels: SEC (2007) 1284. EUROPEAN COMMISSION (2007b). Perception of Higher Education Reforms. Brussels: European Commission, Flash Eurobarometer Series No 198: March 2007 [online: http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl198_en.pdf] HALÁSZ GÁBOR (2008). „A felsőoktatás-politika nemzetközi trendjei, a közösségi felsőoktatás-politika és a Bolognai folyamat”. In: Bajnok Andrea – Derényi András (szerk.) (2008). A Bolognai folyamat – elemzések. Budapest: Budapesti Corvinus Egyetem 9-30. o. HRUBOS ILDIKÓ, SZENTANNAI ÁGOTA, VEROSZTA ZSUZSANNA (2003). A „bolognai folyamat”. Az Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjelenése és a megvalósítás esélyei. Budapest: Oktatáskutató Intézet - Új Mandátum KARDOS JÓZSEF, KELEMEN ELEMÉR, SZÖGI LÁSZLÓ (2000). A magyar felsőoktatás évszázadai. Budapest: Nemzeti tankönyvkiadó MRK (2008). Bologna jelentés – 2008. A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai, a szakszerkezet felülvizsgálata. Budapest: Magyar Rektori Konferencia (kézirat) OKTATÁSI MINISZTÉRIUM (2004). A Magyar Universitas Program és az új felsőoktatási törvény koncepciója. Budapest, 2004. február OKM (2008). Felsőoktatási Statisztikai Kiadvány 2007. Budapest: Oktatási és Kulturális Minisztérium 2008. augusztus 29. [online: http://db.okm.gov.hu/statisztika/fs07_fm/]
97
[19] [20] [21] [22] [23] [24]
POLÓNYI ISTVÁN (2006). „Ígéretek és tények a felsőoktatás finanszírozásáról.” Educatio 2006 - tavasz: 55-76. o. SEMJÉN ANDRÁS (2004). „Finanszírozási csatornák. Állami támogatás a felsőoktatásban.” In: Temesi József (szerk.) (2004). Finanszírozás és gazdálkodás a felsőoktatásban. Budapest: Aula kiadó 81-223. o. TEMESI JÓZSEF (2004). „Felsőoktatás-finanszírozási koncepciók az oktatáspolitikai döntések és a közgazdasági megfontolások tükrében.” In: Temesi József (szerk.) (2004). Finanszírozás és gazdálkodás a felsőoktatásban. Budapest: Aula Kiadó TEMESI JÓZSEF (2008). „The Hungarian higher education reform.” Előadás. In: OECD/Hungary dissemination seminar on the OECD tertiary education thematic review. Budapest, 2008. 12.01. [online: http://english.tpf.hu/pages/content/index.php?page_id=190] TOPÁR JÓZSEF (2008). „Felsőoktatási intézmények minőségbiztosítása.” Educatio 2008 – tavasz: 76-93.o. VERES PÁL (2008).” A felsőfokú szakképzés a felsőoktatás és a szakképzés rendszerében. Eredmények, problémák, megoldások.” Előadás A változó felsőfokú szakképzés c. konferencián. Budapest: Budapesti Gazdasági Főiskola, 2008.10.16.
Hivatkozott országgyűlési határozatok, jogszabályok: 1985. évi I. törvény az oktatásról 1990. évi XXIII. Törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról 107/1995. (XI. 4.) OGY határozat a felsőoktatás fejlesztésének irányelveiről 101/2001. (XII. 21.) OGY határozat a felsőoktatás fejlesztésének kiemelt céljairól 1993. évi LXXXV. törvény a felsőoktatásról 1996. évi LXI. törvény a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról 1999: LII. tv. A felsőoktatási intézményhálózat átalakításáról, továbbá a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról
98
Török Imre Gondolatok a felsőoktatásról Bevezetés A hazai felsőoktatásról folyó közbeszéd általában a feltételekről, a költségvetési támogatásról (a zárolásról, az elvonásról, a felvételi keretszámokról és az államilag finanszírozott hallgatói létszámról) folyik. Jelen írás mindenekelőtt a felsőoktatási rendszer fontosabbnak vélt saját feladatainak, teendőinek az összefoglalására tesz kísérletet. Elsősorban a diagnózis leírására törekszik, a terápiára tett javaslatok inkább csak az irányokat jelzik. Kidolgozásuk szakértő teameknek lehet a feladata. Nem célja az eredmények, az esetleges hibák, mulasztások teljes körű felsorolása, és nem célozza meg valamennyi fontos téma tárgyalását sem. (Nem tárgyalja például a tudományos-kutatói, a szakmai-alkotói tevékenység helyét, szerepét, feladatait, finanszírozását; az állami, az egyházi, a magánintézmények közötti feladatmegosztást; az intézmények együttműködését; a nemzetközi kapcsolatokat; a hallgatók közötti ideológiai, politikai mozgásokat.) Az elmúlt évtizedekben a világban jelentős társadalmi és tudományos-technikai fejlődés, változás zajlott le. Kiteljesedett a globalizáció, a tudomány fejlődése felgyorsult, a szakismeretek számottevő része rövid idő alatt – sok esetben rövidebb idő alatt, mint a felsőoktatási képzési idő – megújul. Módosultak az értelmiségi képzéssel szembeni elvárások. A szaktudományos képzés mellett nagyobb hangsúlyt kapott a sikeres szakmai életúthoz szükséges szakismereteken túli ismeretek nyújtásának, készségek fejlesztésének feladata. Megnövekedett és tovább növekszik az egész életen át tartó tanulás, az önképzés, az átképzés és továbbképzés fontossága. A világháló révén bővült az önálló tanulás lehetősége. Tömegessé válik a felsőfokú képzés, és ezzel egyidejűleg nemzetközisedik a felsőoktatás, kialakul az egységes (nem egyöntetű) Európai Felsőoktatási Térség. Növekszik a piac szerepe, erősödik a hazai és a nemzetközi verseny. A hazai verseny esetenként egyes intézmények fennmaradásért is folyhat. Kedvezőtlen hazai feltételek, bírálható intézményi viszonyok esetén a fiatalok külföldre mehetnek (mennek) tanulni. A felsőoktatással, a felsőoktatási intézményekkel szemben számos, sok esetben új vagy növekvő jelentőségű kihívás fogalmazódik meg. Ezek szükségessé teszik a felsőoktatással kapcsolatos megközelítések átfogó – nem csak egy vagy néhány elemre koncentráló – differenciált újragondolását. (Egyes kérdések megválaszolása azonban sürgős lehet, és ez indokolhatja önálló kezelésüket.) A differenciáltságot azért ajánlatos hangsúlyozni, mert a felsőoktatás mind fenntartói – állami, egyházi, „magán” –, mind szakmai – humán, természettudományi, műszaki, agrár, művészeti, orvosi, egészségügyi, pedagógus –, mind pedig intézményei tekintetében (és ezeken belül is) nagymértékben differenciált, és várhatóan egyre differenciáltabb lesz. Az egyetemek, – ha korábban azok is voltak –, mára már nem kizárólagos letéteményesei a tudományos ismereteknek, a korszerű tudásnak. Ma már egyre fontosabb 99
szerepet töltenek be – rendszerint szűk profilban – a profitorientált (elsősorban multinacionális) vállalatok, illetve a hazánkban működő nemzetközi szervezetek kutatófejlesztő apparátusai, a kutatóintézetek, a humán területeken pedig főként a kiadói, a szerkesztőségi és egyéb kutató-fejlesztő műhelyek. Közülük több már felsőfokú oktatást, elsősorban diplomás továbbképzést is végez, valamint közreműködik a doktori képzésben. Keresni kell velük az együttműködés lehetőségét. A felhalmozott tudás, különösen a legújabb eredmények – rendezett, hozzáférhető formában – már nem csak az egyetemeken találhatók meg (a világháló ebből a szempontból is nagy változást hozott). Változatlanul a felsőoktatás sajátja viszont, hogy itt együtt van (együtt lehet) a tudás létrehozása (különösen az interdiszciplináris tudományos kutatás), az autentikus tudás, az alkotás átörökítése (az intézményes oktatás, képzés), a tudás hasznosítása (az innováció), a tudás megőrzése (a könyvtár, a dokumentáció), valamint az újra fogékony ifjúság, az egyetemi hallgatóság, a jövő értelmisége. Ezek együtthatása (szinergiája) megismételhetetlen lehetőség. Hazánkban a humán erőforrás szinte az egyetlen nagy tömegben előforduló érték (nincs számottevő nyersanyagunk, energiahordozónk). Csak ennek minőségimennyiségi fejlesztésével, ésszerű és optimális felhasználásával tervezhetünk társadalmi, gazdasági- műszaki fejlődést.
A stratégia hiánya A felsőoktatásnak a felsőfokú szakemberképzésben (a humán erőforrás vitathatatlan jelentőségű részének képzésében, fejlesztésében), valamint azon túl is a nemzet, az ország életében – a társadalmi struktúrák átrendeződésében, a mobilitás társadalmi és egyéni dimenzióiban, a kultúrában, a tudományban, a gazdasági-műszaki fejlődében, az innovációban stb. – betöltött szerepe, valamint a vele szemben tapasztalható kihívások ellenére Magyarországnak nincs felsőoktatás-fejlesztési stratégiája. (Általában is igaz, hogy hazánkban hiányoznak a fejlesztési stratégiák.) Elfogadott stratégia hiányában a kihívásokra adott válaszok esetlegesek, a kormányzati intézkedések nem kiszámíthatók, azokra felkészülni nem lehet. Az esetleges intézményfejlesztési tervekhez nincs „iránytű”, hiányában túlsúlyba kerülhetnek a rövid távú érdekszempontok a hosszabb távú értékszempontokkal szemben. A stratégia sikerének feltétele a fő irányoknak, a teendőknek a közvetlenül érintettek (a felsőoktatás, a munkáltatók, a hallgatók képviselői), valamit a széles közvéleménynyel való elfogadtatása. A stratégia nem a felsőoktatás kívánságlistája. Az a célja, hogy „jobb” legyen a felsőoktatás, és ezzel összhangban legyen „jobb” a felsőoktatásnak és a felsőoktatás szereplőinek. A változtatások tervezésekor figyelembe kell venni, hogy a felsőoktatás – szükségképpen – nagy tehetetlenségű rendszer. A tartalmi változtatások eredményeinek megjelenéséhez hosszabb időre, legalább egy képzési ciklusra – három-hat évre, sőt jellemzően ennél is hosszabb időre – van szükség. (A döntéshozók ezzel szemben, rendszerint rövid távú eredményekkel számolnak.)
100
Felsőoktatásunk jövője szempontjából meghatározó, hogy országgyűlési határozattal minél hamarabb megszülessen a fejlesztési stratégiája, ezért ezt az elkövetkezőkben a felsőoktatásnak erőteljesen szorgalmaznia is kell. A stratégia elfogadása a politika, megalapozása és kidolgozása viszont a felsőoktatást, a felsőoktatással szembeni elvárásokat átfogóan ismerő szakemberek feladata. (Nem a politikusoké, nem a felsőoktatási vezetőké és nem általában a tudósoké.) A stratégiaalkotás folyamatában – a globális programalkotás szakmai szabályai szerint – a sokoldalú helyzetelemzés után, az érintettek bevonásával, tisztázandók az elvi kérdések, rögzítendők a kihívások, a (reális) célok, a célokhoz vezető utak, a teendők, a feladatok, a feltételek, és vizsgálandó a javasolt stratégia megvalósíthatósága. A stratégiakészítés során mindenekelőtt azokra a figyelemreméltó ismeretekre kell támaszkodni, amelyek az Európai Unióban – a Bologna-folyamat során, illetve az Európai Felsőoktatási Térség kialakítása kapcsán –, valamint a hazai felsőoktatáskutatásban felhalmozódtak. (A felsőoktatás fejlesztése, jövője tekintetében az EU megkerülhetetlen.) A fejlesztési stratégia kormányzati ciklusokon túlmutató jellege igényli a pártok és más nagy érdekcsoportok (pl. kamarák) konszenzusát. A döntések jobb megalapozása céljából indokolt egy komplex, összehangolt – a felsőoktatás, illetve a stratégia kimunkálásában közreműködők számára az elemzők által rendezetten hozzáférhetővé tett – felsőoktatási, demográfiai, pénzügyi, munkaügyi stb. – adatbázis kialakítása.
A középfok utáni tanulás Az adott korosztályok létszámának nagyarányú csökkenése következtében jelentősen mérséklődött és a közel jövőben várhatóan stagnál a graduális képzésbe beiskolázhatók létszáma. Határozott – és várhatóan egyre határozottabb – társadalmi törekvés tapasztalható a középfok (az érettségi) utáni felsőfokú továbbtanulásra. (Amiben minden bizonnyal szerepet játszik az „ingyenesség” is, amelyet különböző okok – munkanélküliség, bizonytalanság a jövőt illetően – fel is erősíthetnek.) Ezzel párhuzamosan a munkáltatók – több területen – tizennyolc évesnél „érettebb”, azonban nem feltétlenül egyetemi, főiskolai végzettségű munkavállalókat igényelnek. Ezeket a tendenciákat, ezeket a szükségleteket tudomásul kell venni, a törekvéseket indokolt támogatni, az igényeket azonban a mainál differenciáltabb módon lehet és célszerű kielégíteni. A továbbtanulásnak és ezáltal a társadalmi mobilitásnak nem egyedüli lehetséges útja az egylépcsős, az érettségi után felsőfokon kezdődő továbbtanulás. A tanuláshoz való jog napjainkban nem jelenti (nem jelentheti) az egyetemi szintű diplomának, a mesterfokozatnak osztott vagy osztatlan képzés keretében – teljesítménytől függetlenül – teljes egészében az adófizetők pénzéből történő megszerzéséhez való jogot. 101
A középfok utánni továbbtanulásnak hatékony megoldása lehet az összehangolt, rugalmas, felfelé nyitott – tág értelemben vett – többfokozatú, többlépcsős képzés is. Ennek érdekében azonban egységes rendszerbe kell szervezni, az Országos Képzési Jegyzék szerinti, munkavégzésre feljogosító felsőfokú tanfolyami képzést – pl. pedagógiai asszisztens, média moderátor, mérnök asszisztens, államháztartási ügyintéző –, az „emeltszintű” szakmunkásképzést, a technikusképzést és a többfokozatú felsőfokú képzést – a felsőfokú szakképzést (FSz), az alapképzést (BA/BSc), a mesterképzést (MA/MSc) –. −
A ilyen többlépcsős képzés biztosíthatja, hogy ne 16-17 éves korban dőljön el véglegesen a fiatal pályaválasztása, ne a felsőoktatásnál jelenjen meg a divatos szakmák iránti túlkereset, valamint támogathatja, ösztönözheti a folyamatos, a ”jó” tanulást, a felsőfokú képzésbe bekerülők színvonalának emelkedését. (Pl. alapképzésre már csak aktív nyelvtudás birtokában lehesse felvételt nyerni.)
−
A többlépcsős képzés esetében a mobilitás is többlépcsőssé válik, és várhatóan növekszik.
−
Az összehangolt több lépcsős képzés elfogadásához az érintettek mellett a széles közvélemény alapos tájékoztatása, meggyőzése is szükséges (pl. nem „Felvételi”, hanem „Továbbtanulási” Tájékoztatót kell kiadni). Fontos, hogy megteremtődjön a továbbhaladás tényleges lehetősége. A beszámíthatóság, a részvégzettségek elismerése, hasznosíthatósága (ezek nélkül a képzésben ismétlés, többszöri megfinanszírozás történik), az oktatási programok koordinált fejlesztése, az összehangolt kreditrendszer. Továbbá a hatékony anyagi ösztönzés (tandíj, állami és más ösztöndíjak), az intézmények érdekeltté tétele (finanszírozás), továbbá, hogy erősödjön a valóságos piac szerepe (ehhez a jó „reklám”, a széleskörű tájékoztatás is szükséges), amikor a vevő érdeke közvetlenül megjelenik.
A képzés átalakítása (átalakulásának támogatása, segítése) során célszerű figyelemmel lenni arra, hogy sok érdeket kell egyeztetni. A társadalmi érdek (a szükségletek, a lehetőségek, a költségvetés teherbíró képessége); a régiók érdeke (óvodapedagógus-, tanító-, műszaki-, agrárszakember-ellátásuk); a felsőoktatási intézménnyel rendelkező települések érdeke (értelmiségi bázisuk megtartása, foglalkoztatás, vásárlóerő); az intézmények érdeke (költségvetési támogatás, presztízs); a családok (elsősorban az értelmiségi családok) érdeke (presztízsszempontjaik, a gyerek jövőjének mielőbbi bebiztosítása) nem feltétlenül esik egybe. Az érettségi utáni fél-felsőfokú (post secondary) továbbtanulás minél nagyobb részét célszerű lenne – a feltételek (műhelyek, laboratóriumok, más gyakorló helyek) megteremtése, átvétele mellett – a felsőoktatási intézményekben (elsősorban, de nem csak a főiskolákon) szervezni. Ez szolgálhatná infrastruktúrájuk, személyi kapacitásuk kihasználását (esetenként az intézmény fennmaradását), a családi presztízsszempontok érvényesülését („egyetemre”, „főiskolára” jár a gyerek) és az elvárható minőséget is. A műszakilag, gazdaságilag nálunk fejlettebb országok nem úgy jutottak erre a szintre, hogy előbb mennyiségileg megnövelték a felsőfokú oktatást, majd emelték annak minőségét, ami aztán meghozta a gazdasági, a műszaki fejlődést. Ez a folyamat összehangoltan, fokozatosan valósult, valósulhatott meg. Az egyetemi, főiskolai hallgatók 102
aránya (ez nem minden országban azonos a felsőoktatási intézményekben tanulókkal, mert sok esetben a felsőoktatási intézményekben nem felsőfokú képzés is folyik) az 1960-as évekig a szocialista tábor országaiban, Kubában, valamint néhány feketeafrikai országban volt a legmagasabb, ez azonban nem hozta meg ezen országok remélt társadalmi, gazdasági, műszaki fejlődését. Az egyetemi-főiskolai hallgatók arányát tekintve a fejlettebb, a gazdagabb országokkal (nem egy kiválasztott országgal) való összehasonlítás akkor lenne reálisabb, ha azt az akkori helyzetükkel tennénk, amikor az egy főre jutó GDP-jük akkora volt, mint országunké napjainkban. (Az ilyen összehasonlításból egyébként sem lehet messzemenő következtetéseket levonni, mert e tekintetben a világon szinte mindenre és mindennek az ellenkezőjére lehet példát találni. Természetes az is, hogy nekünk, valószínűleg nem ugyanazon az úton kell a remélt fejlettséghez eljutnunk, mint amelyiken a mai fejlettebb országok jártak.) Hazánkban a felsőoktatási hallgatói létszám kampányszerű megnövelése, az expanzió a várhatónál is több negatívummal járt. A csökkenő felvételi követelmények hatására a középiskolákban romlott a tanulás motivációja. A növekedés szakmastruktúráját nagyrészt az intézményi érdekek, képzési kapacitások határozták meg. A nagy létszámú hallgatóság képzése lényegében változatlan oktatási módszerekkel – tömegoktatás elitképzési módszerekkel – történik, nem kap kellő figyelmet a differenciált képzés, a (kezdeti) tanulástámogatás, a tehetséggondozás. A kevésbé felkészült és/vagy nem kellően motivált hallgatók miatt csökkent a képzés átlagos minősége, ezért, de más okok miatt is (pl. elhibázott kreditrendszer) romlott a munkamorál, nőtt a nem kellően sikeres félévek száma, a tanulmányi idő átlagos hossza. A romló átlagos színvonal pedig nem ösztönözi a jó képességűeket, általában a „jó” tanulást. Az átlagnál alacsonyabb diplomás-munkanélküliség nem egyértelmű bizonyítéka a képzési szükségletnek. A kvalifikált munkára alkalmasak közül is sokan csak felsőfokú képzettséget nem igénylő munkakörben tudnak elhelyezkedni. Emiatt frusztrált, csalódott „szellemi segédmunkássá” válhatnak, elkeseredésükben esetenként növelhetik a szélsőségek táborát. A külföldi munkavállalás – „szakmai tapasztalatot szereznek” – kedvező hatása is kérdéses. Sokan csak a hazai munkahelyek hiánya miatt, illetve a magasabb jövedelemért vállalnak – sokszor nem felsőfokú végzettséget igénylő – munkát. Természetes, hogy felsőfokú végzettséggel (sokszor attól függetlenül, hogy milyen szakmában, illetve milyen fokozaton szerezték) könnyebb (valamilyen) munkát találni, és akinek munkája van, annak van egzisztenciája, nagyobb reménye a jobb munkára. Az a kérdés, hogy ennek költségeiből mekkora részt köteles, illetve képes vállalni a társadalom. Bologna szellemében az az ésszerű, ha a fiatal közvetlenül az érettségit követően, csak akkor kerülhet be a felsőfokú képzésbe, ha megfelelő színvonalon elsajátította a felsőfokú képzéshez szükséges ismereteket (és nem akkor, ha van felvételi keretszám) és a fokozatok között akkor haladhat előre, ha „jól” teljesít, valamint amikor szükségét érzi (amikor „megérett”), amikor az életstratégiája indokolja, és amikor a feltételei adottak. Ezt az államnak nem elsősorban adminisztratív eszközökkel (keretszámok) kell szabályoznia, hanem a társadalmi céloknak (ha azok ismertek), és az anyagi 103
lehetőségeknek megfelelően, ösztönzőkkel kell befolyásolnia (ösztöndíj, tandíj, térítési díj, hallgatói hitel stb.). Erre azonban a közép- és a felsőoktatást is alkalmassá kell tenni. (Ez nem igényli az intézmények képzési szintjének az emelését – középfokból felsőfok, főiskolából egyetem –, csinálják azt jól, jobban, ami az eredeti funkciójuk.) A középfok utáni továbbtanulás rugalmas, szervesen egymásra épülő, felfelé nyitott rendszere – a mai rugalmatlan rendszerrel szemben – indokolatlanná tenné a „túlképzés”, vagy „alulképzés”témában széles körben folyó vitát is, ha ugyan is lenne, vagy később jelentkezne igény, akkor meg lenne a lehetősége a – szükségtelen ismétlések nélkül – a továbbtanulásnak, az esetlegesen használat nélkül elavuló ismeretek veszélye nélkül.
A tandíj és az ösztöndíj Elsősorban ösztönzési célból indokolt, hogy az intézmények reális kiadásaihoz (méltányos és igazságos mértékben és rendszerben) a hallgató (a családja) is hozzájáruljon (tandíjjal, regisztrációs díjjal, az „önköltség” megtérítésével stb.). Ez ösztönözheti az intézményeket az oktatás, a képzés fejlesztésére, a hallgatók vonzására, a hallgatókat a jobb tanulásra, a „semmi sincs ingyen” igazságának felismerésére. A hozzájárulás elviselhető szinten tartásához, a családi hátrányos helyzet kompenzálásához azonban jól működő tanulmányi és szociális ösztöndíjrendszerre, méltányos diákhitelre, jól szervezett, kiterjedt diákfoglalkoztatásra van szükség. Az állami ösztöndíjrendszerrel párhuzamosan – méltányos szabályok keretében – a leendő munkáltatók is alapíthatnak ösztöndíjat, amellyel – korrekt feltételek mellett – már hallgató korukban magukhoz köthetik leendő munkatársaikat. A képző intézménynek is feladata és érdeke, hogy hallgatói számára munkaalkalmakat teremtsen (gyakorlatvezetés, könyvtári, menzai, tanulmányi hivatali munka, parkgondozás stb.), oktatásszervezési intézkedéseket tegyen (pl. mezőgazdasági betakarítási időszakban legyenek a szünetek), valamint forrásokat gyűjtsön, amelyekből támogatni tudja hallgatóit. A hallgatóknak a középiskolák eltérő színvonala miatt szükséges felzárkóztatása indokolhatja az első egy-két szemeszter ingyenességét, bár a felzárkóztatás a középfokú intézményrendszerben felvételi előkészítő tanfolyamokkal, szakkörökkel stb. valószínűleg hatékonyabban megoldható. Általában az a kívánatos, hogy a középiskola minőségének emelésére koncentráljuk az energiát, és ne a felsőoktatás pótolja a középfokú oktatás hiányosságait. Felvethető, hogy a hallgatók szociális támogatásának kezelését – amely ma intézményi feladat, és amelyet általában a hallgatói képviselet lát el – nem lenne-e célszerűbb az egyes intézményekről leválasztva, szociális feladatként definiálni. A tandíj (a mindenki által fizetendő költségtérítés) bevezetése annak sokoldalú ösztönző hatása és a társadalmi igazságosság miatt indokolt. Egy jól működő tandíjés ösztöndíjrendszer (a jól teljesítők nem fizetnek, sőt ösztöndíjat kaphatnak), más ösztönzőkkel együtt (pl. a rosszul tanulók, az elmaradók csak a valós költségek jelentős részének megtérítése mellett folytathatják tanulmányaikat) egyaránt ösztönözheti a tanulást, a tanulmányi idő racionális hosszúságának a megtartását, 104
az intézményeket pedig a színvonalasabb munkára, a hallgatók vonzására sarkalhatja. A döntéshozóknak azonban számolniuk kell azzal, hogy a tandíjjal szemben jelentős a társadalmi (politikai) ellenérzés. Valamint kedvezőtlen – elszívó – hatása lehet annak, hogy az EU-ban egyes gazdagabb országok megengedhetik, hogy utódaik számára meghosszabbítsák a „gondtalan diákéveket”, biztosítsák a felsőoktatás tandíjmentességét, amelyet a mi ott tanuló (ráadásul a jobb módú családokból származó, a megélhetési költségeket finanszírozni tudó) fiataljaink is élvezhetnek. Hosszabb távon gondolkodva az érettségi utáni tanulmányok (részbeni) finanszírozására – a tandíjtól függetlenül – célszerű kialakítani és ösztönözni egy családi előtakarékossági rendszert.
A finanszírozás Hazánkban – mint Európában általában és a világ jelentős részén is – a felsőoktatás finanszírozása meghatározó részben állami, költségvetési forrásokból történik. Nem elhanyagolhatóak azonban az egyéb források sem, mint pl. a költségtérítéses képzés díja (valójában tandíj), valamint az EU (pályázati) támogatás. (Indokolt hangsúlyozni, hogy mindez a felsőoktatás és nem a felsőfokú tanulás finanszírozása. Ez utóbbiban ugyanis jelentős terhet – a megélhetési költségek nagy részét – vállalnak a családok, esetenként maguk a hallgatók.) A felsőoktatás anyagi forrásai −
Állami támogatások Költségvetési (valójában: „fenntartói”) támogatás Döntő részben a felsőoktatási intézményeknek közvetlenül juttatott képzési, kutatási (ténylegesen tananyagfejlesztő kutatás), intézményfenntartási (benne a PPP is), hallgatói támogatás, kisebb részben, beruházás, felújítás, fejlesztés. Ez utóbbiak meghatározóan a tárca (a tárcák) szervezésében, illetve döntési hatáskörében kerülnek felhasználásra. (Az intézményekben folyó kutatás finanszírozása kis részben hazai, jelentős részben – és egyre növekvő mértékben – EU-s és más nemzetközi forrásokból történik, mindkét esetben pályázati úton.) Egyéb állami támogatások Az intézmények sajátos közfunkciói ellátására, mint pl: OEP finanszírozású betegellátás, kutatás-fejlesztés; közgyűjtemény, kutatóintézet, tangazdaság, közoktatási/nevelési intézmény (gyakorló- iskola, óvoda) fenntartása, normatív, vagy feladatfinanszírozás (rendszerint pályázat) formájában jutatott lényegében szintén költségvetési – csak nem kizárólag fenntartói – támogatás. Közvetett állami támogatás Ilyenek pl. az MTA által kezelt kutatástámogatások, vagy a nem állami – főként az egyházi – intézmények fenntartói által a nekik juttatott költségvetési támogatásból, az általuk fenntartott intézményeknek nyújtott „fenntartói” 105
támogatás. −
Saját bevétel Megrendelők, megbízók számára végzett munkáért, tevékenységért (önköltséges oktatás, külföldi hallgatók képzése, kutatásfejlesztés, szakértés, szaktanácsadás, nem OEP finanszírozású betegellátás stb.) kapott pénzbeli ellenszolgáltatás (az utóbbi években a kereslet több területen jelentősen csökkent); az intézmények ideiglenesen szabad kapacitásainak hasznosítása. Európai Uniós támogatás. Az EU elsősorban kutatási projekteket, esetenként oktatási infrastruktúrafejlesztéseket támogat, rendszerint pályázati úton. Adományok, támogatások.
−
A költségvetési támogatás érdemben bázisfinanszírozás típusú, és részben egyedi alkufolyamatokban rögzítődik. Az alkuk nem nyilvánosak, a vállalások – ha vannak ilyenek – teljesítésének ellenőrzése rendszerint elmarad. A támogatás összege legfeljebb csak mennyiségi mutatókhoz van kötve, minőségi teljesítménymutatókhoz nincs. A támogatásról, a megbízásról a döntés általában nem versenyben születik. (A verseny nem csak az árak versenye, egzakt versenyfeltételek mellett hatékonysági, minőségi verseny is lehet.)
−
Az egyéb állami támogatásból, összegszerűen legjelentősebb a betegellátás OEP általi finanszírozása az egyetemek klinikái esetében. Ezt azonban speciális és koncentrált jellege miatt célszerű külön kezelni. Jelentős ugyanis az a betegellátás, amelyet nem az orvosképzés indokol (pl. városi integrációk). Ezek esetében az egészségügyi kiadás felsőoktatási kiadásként, az egészségügy hiánya egyetemi hiányként jelenik meg. Feszültség forrása lehet az is, ha a betegellátásban keletkezett hiányt vagy annak egy részét, akár csak átmenetileg is az egyetem többi karát megillető fenntartói támogatásból finanszírozzák.
A fenntartói támogatás saját bevétellel nem váltható ki, az intézmények nem tudnak folyamatosan annyi bevételt realizálni, ami ezt lehetővé tenné. A felsőoktatás állami és azon belül a költségvetési, valamint a fenntartói támogatásának megítélésénél körültekintően kell eljárni.
106
−
Az állami támogatás nagysága értelemszerűen az ország jövedelemtermelő képességétől, a GDP nagyságától, a GDP-nek a költségvetésbe bevont arányától (az adópolitikától), továbbá más ágazatok, feladatok szükségleteitől függ. (Az ország csak azt a jövedelmet, tudja elfogyasztani, amelyet létrehoz, amit megtermel; valamint a többi finanszírozandó terület – közoktatás, egészségügy, nyugdíjrendszer, stb. – arányos finanszírozása is jogos követelmény, és a felsőoktatási szereplőknek is érdeke.)
−
A felsőoktatás anyagi feltételeinek megítélésekor a finanszírozási források mindegyikét – nem csak a „fenntartóit” – figyelembe véve lehet reális véleményt alkotni, és indokolt a felhasználás intézményi, ágazati hatékonyságát is vizsgálni. A GDP-ből való részesedését pedig az államadóssággal kapcsolatos kiadásokkal csökkentett GDP-hez indokolt viszonyítani. (Ebben az esetben a részesedés aránya eltérhet a teljes GDP-hez viszonyítottól.) Nemzetközi téren
pedig csak a hozzánk hasonló fejlettségű, hasonló adottságú (pl. demográfiai helyzet, közvetett támogatások) országokkal való összehasonlításoknak van relevanciája. −
A támogatás növelésének, vagy csökkentésének a feladatellátás színvonalára gyakorolt pozitív vagy negatív hatását a felsőoktatás rendszerint nem mutatja be konkrétumokkal. (Az természetesen könnyen belátható, hogy a minőség jelentős mértékben függ a támogatás nagyságától, de azt is el kell ismerni, hogy nem csak attól – pl. a más forrásokból beszerzett eszközök is szolgálhatják az oktatást –, valamint a felhasználás hatékonysága is meghatározó.)
−
Létező ellentmondás, adottság, korlát, hogy a magyar GDP szerény, a felsőoktatás viszont a számára szükséges javakat – gépek, berendezések, idegen nyelvű könyvek, folyóiratok, konferenciák, repülőjegyek stb. – sok esetben csak világpiaci áron tudja beszerezni.
Más területek szükségleteit is látva azzal a lehetőséggel indokolt számolni, hogy a felsőoktatás számára lényeges javulás mindenekelőtt a GDP növekedéséből származó többletforrásból (és nem az elosztási arányoknak a felsőoktatás számára ideális megváltoztatása esetén) következhet be. −
Hazákban a létrehozott jövedelmeknek, a GDP-nek az állami költségvetésbe való centralizálása és újraelosztása, más – hasonló helyzetben lévő – országokhoz képest nagyarányú, mint ahogy az államadóságnak a GDP-hez viszonyított aránya is az. Ezek az arányok egyik esetben sem tűnnek növelhetőnek.
−
A GDP-ből csakúgy, mint a költségvetésből a társadalmi közös kiadásokra, különösen a nagy ellátó rendszerekre (szociálpolitika, egészségügy, oktatás) vonatkozó ráfordítások aránya az elmúlt évtizedekben nem volt alacsony, sőt. Természetesen nem a szükségletekhez, hanem a lehetőségekhez, a reálisan figyelembe vehető országokhoz képest. Az utóbbi években azonban jelentős a csökkenés. A felsőoktatást érintő csökkenés mértéke és módja (nem ismertek a helyzetelemzések, az okok, az egyes intézményeket érintő elvonások szempontjai stb.) aggodalomra adhatnak okot.
−
A termelő beruházásokkal, a felhalmozással, a jövő fejlődésének megalapozásával kapcsolatos ráfordítások aránya rendkívül alacsony. Az esetlegesen felszabadítható, átcsoportosítható forrásokat a jövőben mindenekelőtt ezekre a célokra indokolt fordítani. (A beruházások tekintetében a látszat jobb, mint a valóság, mert jelentős az EU-támogatásból történő beruházás, és az is tény, hogy ezek többsége, nem termelő beruházás.)
A saját bevételek meghatározó része nemcsak a finanszírozás, hanem a szakma művelése, a szakmai teljesítőképesség, a minőség bizonyítása szempontjából is fontos. (Nem csak az orvosképzés elképzelhetetlen klinikumok nélkül.) Elmaradásuk, csökkenésük esetén megvizsgálandó az is, hogy nem a piacképes, az eladható tudás hiánya-e ennek az oka. (Az ugyanis, hogy a „piacon” felajánlott (várható) K+F eredmény, oktatási program nem éri meg a ráfordítást, és nem az, hogy „jó” ajánlat esetén sem lenne fizetőképes kereslet.) Lényegében hasonló a helyzet a nem fenntartói kuta107
tási (pályázati) támogatásokkal is. (Az is megtörténhet, hogy az ilyen típusú bevétel nem az intézményen keresztül realizálódik.) Többlet költségvetési támogatást a felsőoktatás mindenekelőtt az életszínvonal emelésére (évek óta nem emelkedtek a bérek), valamint jól indokolható, egyszeri, (a bázisba be nem épülő) távlatosan is sikerrel kecsegtető projektekre remélhet. A költségvetés nem lehet olyan rossz helyzetben, hogy bizonyítottan jó célokra, a hatékonyság növelésére ne tudna többlettámogatást nyújtani. Versenyképes projektek hiányában sok pénzből se jut több, ha pedig van ilyen projekt, akkor arra a kevésből is jut. (A látszólag újszerű, valójában csak a múltból – nem is a legszerencsésebb választással – elővett elosztási modellek nem ilyenek.) A felsőoktatás érdeke, sürgető feladata, hogy távlatosan is sikerrel kecsegtető oktatási, kutatási-fejlesztési, valamint a költséghatékonyság növelését célzó projekteket – a prioritásra méltó célokat, azok meggyőző indokolását és megvalósításuk feltételrendszerét, a reális (a saját források mozgósítása, átcsoportosítása melletti) többletforrásigényét – kidolgozza, előterjessze, a várható hasznukat pedig meggyőzően bemutassa. (Az oktatás fejlesztés tekintetében ilyen projekt lehet pl. az összehangolt, rugalmas, felfelé nyitott, többfokozatú, többlépcsős képzés kidolgozása, megvalósítása.) A minőség, a hatékonyság növelése érdekében szükséges a felsőoktatásfinanszírozás gyökeres átalakítása. Olyan, stabil finanszírozási rendszer kialakítására (kormányzati forrástervezésre, elosztásra és nem egyszerűen pénzek esetleges összegű rendelkezésre bocsátására) kell törekedni, amely normatívan biztosítja a fenntartó által meghatározott feladatokhoz szükséges kapacitásokat (az oktatáshoz szükséges infrastruktúrát és személyi feltételt). Amely figyelembe veszi a képzésnek a kimeneti ellenőrzésen alapuló, szakterületenként az érintett intézmények által közösen kialakított minősítési rendszer keretében bebizonyított minőségét és nem a minőség lehetőségét, nem a minősített oktatók számát. Minden más esetben (nem tananyagfejlesztő kutatás-fejlesztés, alkotás, beruházás, fejlesztési programok stb.) csak pályázatokra vagy a miniszter nyilvánosan megindokolt egyedi döntése, megbízása alapján lehessen állami forrásokat juttatni.
A munkáltatók A felsőoktatási intézmények – kivételektől eltekintve – nem építettek ki érdemi partneri kapcsolatot a munkáltatókkal, a munkáltatók képviselőivel, nem törekednek azok (a „piac”) igényének, szempontjainak, véleményének megismerésére. Más oldalról viszont a munkáltatók, különösen a reálszféra munkáltatói részéről nemegyszer elhangzik az a kritika, hogy a fiatal diplomások nincsenek felkészítve a munkahelyen rájuk váró feladatokra, nem képesek azonnal a munkahelyen jelentkező feladatok végzésére. Ez a kritika nem indokolt. A friss diplomások konkrét munkahelyre történő betanítása nem a felsőoktatási intézményekben folyó képzés feladata, hanem a munkáltatóké, mint ahogy ez a munkahely változtatásakor már természetes. A felsőoktatás nem tud (nem feladata) „kulcsrakész” szakembereket képezni. Az oktatás során még nem isme108
retes, legtöbbször a hallgató sem tudja, hogy a végzés után hol fog elhelyezkedni, hogy évek múlva, amikor végez, mi lesz az a „technika”, az a „technológia”, amellyel dolgozni fog, sőt ezt még a munkáltatók sem tudhatják. Ez természetesen szakmánként differenciáltan igaz; nagymértékben különbözik e tekintetben például az orvos- a pedagógus- vagy a mérnökképzés. Más kérdés a képzés gyakorlati orientáltsága, illetve annak hiánya, amiért esetenként joggal kritizálható a felsőoktatás. A felsőoktatási képzés leginkább csak arra vállalkozhat, hogy a kevésbé gyorsan avuló természet- és társadalomtudomány elméleti és a módszertani (alap) ismereteinek az elsajátításában segítse a hallgatókat. Képessé tegye őket a feladatok értelmezésére, megoldására. Felkészítse az új, a változó ismeretek befogadására, az alkotásra. A szaktárgyak oktatása keretében pedig elsősorban a szakma művelésének, a szakmai alkotásnak a logikáját ismertesse meg. Megfogalmazódtak más kritikai észrevételek is. Egy-egy szakmában növelni kellene a beiskolázási létszámot. A képzés szintek, szakok szerinti összetétele nem megfelelő, sok vagy kevés a diplomás stb. Előfordul az értelmiségi feladatra való felkészítés fontosságának a megkérdőjelezése is. Ezek a kritikák, állásfoglalások azonban ez ideig nem a munkáltatói szervezetek állásfoglalásaként születtek (mint például a vezető német vállalatok nyilatkozata az alap- és a mesterképzésre való áttérésről: „BACHELOR WELCOME!”), hanem egy-egy vállalkozó vagy vezető fejtette ki a magánvéleményét. Ha a jövőben, ezekben a kérdésekben kollektív állásfoglalás születne (a munkáltatói képviseletek vállalnák ennek felelősségét), azt a kormányzatnak minősítenie kellene, és az általa szükségesnek tartott intézkedéseket – a felsőoktatás bevonásával – ki kellene dolgoznia. (E tekintetben a munkáltatóknak nem a felsőoktatás, hanem a kormány a partnere.) A felsőoktatásnak, az intézményeknek – a hallgatóiknak a hívatásukra való sikeres felkészítése érdekében – partneri kapcsolatot kell kiépíteniük a munkáltatókkal, a munkáltatók szervezeteivel (a hazai nagy-, közepes- és kisvállalkozásokkal, a multikkal, a szolgáltató és a kereskedelmi vállalkozásokkal, a közszféra munkáltatóival stb.). A partneri kapcsolatok kialakítása, az érintettek véleményének megismerése – az esetleges félreértések tisztázásán túl – azért is fontos, hogy az intézményeknek közvetlenül is – ne csak a kormányzaton, a minisztériumokon keresztül – legyenek információi a társadalom, a megrendelők, a felhasználók véleményéről. Indokolt a helyén kezelni az úgynevezett munkaerő-piaci keresletet. Ez nem azonos egyes munkaadók számon nem kérhető, felelősség nélkül elmondott véleményével. A munkaerő-piaci keresletet és a kielégítés módját – nem elsősorban a felsőoktatásban dolgozó szakértők munkájára alapozva – a kormányzat feladata rögzíteni, valamint azt is, hogy mennyire hagyatkozik a tovább tanulni szándékozók – tájékoztatással befolyásolható – törekvéseire.
109
A tartalmi fejlesztés Az oktatás, a képzés korszerűsítése A szakma eredményes műveléséhez, a sikeres szakmai életpályához elengedhetetlen a korszerű ismeretek folyamatos beépítése az oktatásba, a képzésbe, valamint az új, a változó követelmények igényelte készségek fejlesztése. Az oktatási programok összeállításakor, fejlesztésekor a jövőben nagyobb figyelmet indokolt fordítani a hallgatókra, a végzés után – a hivatásuk gyakorlása során – váró differenciált feladatokra (pl. nem tervező, nem kutató, fejlesztő lesz minden mérnök), a tananyagok tekintetében pedig az egyes tantárgyaknak a képzési célok szerint indokolt arányára, mennyiségére (a hallgatók terhelésére). A képzés fejlesztése során tekintetbe kell venni, hogy a sikeres szakmai életpályának (annak, hogy a végzettek alkalmazni tudják a tudásukat hogy, megállják helyüket az életben, sikeresek legyenek a munkaerőpiacon) megváltoztak a feltételei. Egyre hangsúlyosabb – minden szakmában – a gazdasági, a jogi, a kommunikációs, az infokommunikációs, a menedzsmentismeret; a nyelvtudás; valamint a vállalkozás, a kreativitás, az innováció, a csoport, (team) munka, a konfliktuskezelés, az egyéni tanulás képessége; a tudás folyamatos megújítása. A felsőoktatás értelmiségképző és nevelő funkciójának a kiteljesítése Az értelmiségi szakemberre jellemző a szakmai és az általános (humán, reál) műveltség összhangjára való törekvés; az egészséges életmód; a művelődés; az egész életen át tartó tanulás; a környezettudatosság; a társadalmi felelősségvállalás; a kritikai gondolkodás. A felsőoktatás hivatása – a szakképzés mellett – e jellemzők kialakulásának és fejlesztésének a támogatása, az értelmiségi alkotó szakemberek (nem pedig értelmiségi betanított munkások) képzése. Az oktatásmódszertani, a pedagógiai, elhanyagoltságának a felszámolása
az
oktatásszervezési
ismeretek
−
a tudásmegosztás új megoldásainak beépítése az oktatásba, a képzésbe,
−
a tömegképzés differenciált módszereinek kidolgozása, alkalmazása,
−
a nem hagyományos oktatási formák (a távoktatás, a szendvicsképzés, az online kurzusok stb.) kidolgozása,
−
a munka melletti tanulás módszereinek korszerűsítése, figyelemmel arra is, hogy a munka melletti tanulás életmódváltozás is,
−
a hallgatók esetében a tanulás, az oktatóknál pedig a tanítás, a képzés tanítása.
A tehetséggondozás A tehetségek felkutatása, gondozása, a kiemelkedők sokszínű – nem csak a TDK – támogatása, az elitképzés. A teljesítmények hatékony ösztönzése – pl. egyéni tanterv, elő tanulmányi rendszer – (a tehetségesek, a szorgalmasok az átlagnál sokkal többre képesek). A különböző objektív eredetű (családi, települési, iskolai) hátrányok kompenzálása.
110
A nemzetköziesedéssel kapcsolatos feladatok A felsőoktatás alapvető érdeke és feladata a nemzetközi oktatási, kutatási együttműködés évszázados hagyományinak a mai követelményeknek megfelelő újraszervezése. Ez magában kell, hogy foglalja a tantervbe épített hallgatói mobilitást, a részképzést, a közös képzést, a közös diplomát stb., valamint a tervezett, a szervezett oktatói mobilitást. A megvalósításának fontos feltétele a részben vagy egészben angol nyelven folyó oktatás bevezetése (legalábbis a BSc képzésben), az együttműködési készség fejlesztése, a versenyképesség növelése, a magyar felsőoktatás vonzóvá tétele. (Ez a külföldi hallgatók – több intézmény által is tervezett – képzésének is előfeltétele, ugyanúgy, mint a jó marketing.) Az intézmények közötti oktatási-képzési együttműködés különböző formáit (pl. vendég hallgató, részképzés) indokolt előnyben részesíteni a teljes külföldi képzéssel szemben, mert ez utóbbi csak annak számára realitás, aki (illetve akinek a családja) meg tudja fizetni (a megélhetés akkor is jelentős költség, ha tandíj nincs is). Annak a veszélye is reális, hogy a teljes képzést külföldön folytatók egy része a diploma megszerzése után nem tér haza, ez pedig nemcsak a felsőoktatás, hanem az ország szempontjából is veszteséget jelent. A bolognai képzési programok felülvizsgálata A bolognai célkitűzésekkel, a Bologna-folyamat hazai megvalósulásával kapcsolatban még ma is sok a tisztázatlan kérdés, az értetlenség, esetenként a jogos kritika, a korrekció igénye. Ezeket mihamarabb tisztázni, és ahol szükséges, korrigálni kell. A legtöbb kritika az alapképzések programjainak a bolognai céloktól jelentősen eltérő tartalma miatt fogalmazódik meg. A kritika jogos. Mivel nem a teljes képzést egységben szemlélve készültek az alap és a mesterképzések programjai, az intézmények igyekeztek minden elsajátítandót az alapképzésbe belezsúfolni. Következésképpen „az alapképzésben túlzott az elméleti orientáció” (az elméleti tárgyak mélysége), viszont nem kap megfelelő teret a munkavállalásra történő felkészítés. A mesterképzésben pedig nincs mit „újat” tanulni. (Az oktatott tantárgyak jelentős részének van a mesterképzéshez tartozó része, azt ott kellene oktatni, nem az alapképzésben.) Általában nem azon indokolt gondolkodni, hogy hol kellene eltérni a bolognai elvektől (pl. visszaállítani az osztatlan képzést, kialakítani az akadémiai, illetve a gyakorlati típusú alapképzést), hanem azon, mit csinálunk rosszul, illetve hogyan kellene jól csinálni. A bolognai elvektől való eltérést általában elég nehéz elvileg megindokolni, mert azok alapos előkészítés után, széleskörű európai konszenzussal születtek, támogatják az egységes Európai Felsőoktatási Térség kialakulását, s ebből hiba lenne kimaradni. Az át-és a továbbképzés korszerűsítése A tudomány gyorsuló fejlődése, megújulása, a gyors technika- és technológiaváltások következtében egyre erőteljesebben jelentkezik az ismeretek permanens megújításának kényszere. A felsőoktatásnak nagy lehetősége és feladata erre – a gyakorlatban, a praxisban tevékenykedő legjobb szakembereket is bevonva – felkészülni, alkalmassá válni. (Nemcsak azt kell ajánlani, amit, „tud”, hanem azt kell „tudni”, amire kereslet 111
van.) Az át- és továbbképzés a felsőoktatás kitörési pontjaként, dinamizáló tényezőjeként is számításba jön, a kínálkozó lehetőség elmulasztása pedig hosszú időre kiható hátrányt jelent. Az intézményhálózat fejlesztése, az intézmények feladatainak differenciálása Az intézmények, különösen az egyetemek feladata differenciálódik (kutatóegyetem, oktatóegyetem, regionális egyetem stb.), ebből, valamint a korlátozott anyagi lehetőségekből következően differenciálódik az intézmények színvonala is. (Az európai, a világcsúcsszínvonalat, azonban reálisan csak egy-egy műhely - kutatócsoport - esetében célozhatjuk meg, de azt is csak hosszú távon.) A regionális funkciók megjelenése, hangsúlyossá válása tekintetében külön figyelmet igényel a határon inneni és túli intézmények együttműködése, valamint a határon túli magyarok anyanyelven folyó képzése. (Az anyanyelvi képzés hangsúlyozása nem kérdőjelezi meg az angol nyelven folyó oktatásnak a nemzetköziesedéből eredő fontosságát.)
A felsőoktatás irányítása A felsőoktatás irányítása a nemzetközi gyakorlatban ugyan különféle módokon történik, de a demokratikus berendezkedésű országokban széleskörű a pontosan, általában törvényileg szabályozott felelős intézményi önállóság. Jellemző típusoknak tekinthetők az Egyesült Államok, a többi angolszász ország, valamint Németország és Franciaország felsőoktatási rendszerei. A magyar felsőoktatás irányítása évtizedekkel a rendszerváltozás után is megmaradt jellemzően központosított (centralizált) kormányzati, miniszteri, államigazgatási irányításnak, amely a napi politikának, az önkormányzati, a szakmai, az intézményi lobbiknak nagymértékben ki van szolgáltatva. A tartalmi kérdésekre (mitől lesz jobb a felsőoktatás) általában kevés figyelmet fordít, azt az intézményekre hárítja. Figyelmét az állami források elosztása mellett elsősorban a szervezeti kérdések kötik le. Az államigazgatás sok esetben nemcsak irányít – szabályoz, segíti, ellenőrzi a végrehajtást –, hanem a végrehajtás mikéntjét is előírja. Részben ennek következtében is általában nincs tere az érdemi, a felelős önállóságnak, a helyi kezdeményezéseknek, így nem hasznosul az intézményekben meglévő, vitatatlanul jelentős szellemi potenciál. A szükséges területeken sem működnek a piaci mechanizmusok, nem érvényesül a nyílt verseny. A felsőoktatási rendszerben számos probléma halmozódott fel. Mint pl. a tömegképzés módszereinek kidolgozatlansága, a tehetséggondozás elmaradottsága, az elitképzés hiánya, a nyelvi képzés eredménytelensége, az egységes kreditrendszer kialakításának kudarca, a Bologna-folyamat realizálásának ellentmondásai. A tartalmi integráció hiányos megvalósítása, az intézmények, karok, szakok burjánzása, egyes szakmákban a képzési helyek nagy száma, a finanszírozás, a forráselosztás anomáliái. Mind ezekért elsősorban a kormányzati irányítás illethető kritikával. -
112
A törvények, a kormányok kezdeményezései, intézkedései szakmailag sok esetben megkérdőjelezhetők, rövid távú (elsősorban politikai, fiskális) szempontok figyelembevételével születnek. Nem alapulnak közmegegyezésen,
hiányzik az intézmények, az érintettek meggyőzése (ennek pedig az elit értelmiségi közegben mással alig pótolhatóan nagy a jelentősége), megnyerése, ösztönzése, érdekeltségének megteremtése. Enélkül az igen összetett és erős érdekérvényesítő képességű felsőoktatásban csekély a siker valószínűsége. -
Általános probléma a megbízható adatok, illetve a meglévők ismeretének hiánya. Az állásfoglalások, a döntések mögött nem mindig állnak tények, adatok, elemzések.
-
Nincsenek (nem ismertek) pontos adatok az egyes képzések tényleges ráfordításairól, a hallgatók szociológiai összetételéről, a hátrányos helyzetűekről, a külföldön tanulókról, a frissen végzettek által elnyert állások szakmai színvonaláról, az állítólagos szakemberhiányról a műszaki, a természettudományos diplomásokat illetően, vagy a túlképzésről a humán szakmák tekintetében. Ez is az oka annak, hogy sokszor találkozni megalapozatlan véleménnyel. Egyoldalúságot okoz sok esetben, hogy a felsőoktatásnak csak egy-egy szeletét ismerők fogalmaznak meg általánosításokat. Egyoldalúsághoz vezethet, hogy a koncipiálásban, annak kommunikációjában, az irányításban jellemzően nem a felsőoktatás egészét, hanem csak egy-egy területét ismerő –, többségükben humán, ritkábban természettudományi hátterű – oktatók vesznek részt.
-
Nem készülnek elemzések a végzettségüknek megfelelő munkakört nem találók helyzetéről, a diplomások között a nők arányának változásáról, növekedéséről, egyes értelmiségi pályák elnőiesedéséről, másokban a nők alacsony arányáról, illetve ezek társadalmi összefüggéseiről (pl. demográfiai folyamatokról) stb.
-
A nemzetközi hivatkozásokra használt adatok sokszor esetlegesek. (A világban jószerével mindenre és mindennek az ellenkezőjére lehet példát találni.)
-
Példa is alig van rá, hogy egy-egy, akár fontos döntést (még a törvényalkotást is) részletes szakmai elemzés előzött volna meg. Rendszerint nem készül sem helyzetelemzés, sem megvalósíthatósági tanulmány (feasibility study), pedig ezek az üzleti szférában a kisebb jelentőségű döntéseknek is elengedhetetlen feltételei.
-
A döntések előkészítésében, a döntéseket megelőző egyeztetésekben (ha egyáltalán vannak) általában csak a felsőoktatási intézmények és a hallgatók képviselői vesznek részt, a többi érintett fél (a felhasználók a kutatók, a középiskolák képviselői) érdemben szinte soha. Ezért a döntések és az intézkedések sokszor túlzottan az oktatók, az aktuális hallgatók, a felsőoktatási intézmények nézőpontjait tükrözik. Gyakran nem az a döntő szempont, hogy mitől lesz jobb a felsőoktatás, hanem az, hogy mi jobb a felsőoktatási intézménynek, az oktatóknak és esetleg csak látszólag az éppen ott tanuló hallgatóknak.
113
-
.A kijelölt irányok, a kormányzati intézkedések, az intézkedéseket közvetítő szereplők – akik rendszerint korábban a felsőoktatási intézményekben voltak vezetők, és a kormányzati beosztást sem tekintették karrierpozíciónak – sűrűn változtak. Az új ötletek (a következő kormány vagy a következő minisztériumi vezető ötletei) feledtették az előzőeket (esetenként indokoltan).
-
Az intézmények, a vezetők figyelemreméltó tapasztalatokat szereztek a feladatok elbliccelésben, a formális teljesítésben. Szinte soha nem került sor a vállalt, a kapott feladatok teljesítésének érdemi értékelésére, az el-, illetve beszámoltatásra, a teljesítés, a jó kezdeményezés elmulasztása esetén a felelősségre vonásra. Kölcsönös és általános a bizalomhiány, nincs garancia a döntések végrehajtására, a megállapodások, az ígéretek betartására.
Az elmúlt évtizedekben a politika – nem csak a felsőoktatást illetően – nem ismerte fel, hogy a kormányzati célok, feladatok sikeres megoldásához felkészült, stabil, magas presztízsű, kezdeményező, az intézményekkel, a kutatókkal, az alkotókkal partnerként együttműködni képes, kontrollként is működő kormányzati apparátusra van szükség. A magyar felsőoktatás irányításának fejlesztési iránya csak – az intézmények vezetésének átalakításával egyidőben megvalósuló, törvényi szabályozáson alapuló – , széleskörű felelős intézményi önállóság lehet. Az irányítás hatékonyabbá tétele érdekében indokolt meggondolni az aktuálpolitikának, az önkormányzati, a szakmai, az intézményi lobbiknak kiszolgáltatott – közvetlen – államigazgatási-miniszteri irányítás koncepcionális átalakítását. A szakmai kérdések intézésére, koordinálására, a munkáltatói jogok gyakorlására a kormányzati, a minisztériumi szint és az intézmények közé széles körű felhatalmazással felruházott szervezetet célszerű illeszteni. Pályázati úton kiválasztott, a pártok, az érintettek egyetértésével megbízott, köztiszteletben álló, megfizetett, a társadalmat képviselő tagokkal, vagyis nem pártmegbízottakkal, nem delegáltakkal, nem intézményi lobbistákkal. A finanszírozás és a törvényes működés ellenőrzése változatlanul a kormányzat feladata maradna. A politikának be kell látnia, hogy a gazdasághoz hasonlóan a felsőoktatás (a kultúra, a tudomány mellett) sem irányítható hatékonyan direkt államigazgatási módszerekkel. A tulajdonosoknak, az irányítóknak mindenekelőtt az eredményre és nem az ahhoz vezető folyamatra kell a figyelmüket koncentrálni.
Az autonómia Az egyetemi autonómia, a tulajdonosi, a fenntartói jogosítványok és kötelességek értelmezése körül sok a félreértés. A szélsőségesen értelmezett, soha sem volt intézményi autonómia igénye ugyanúgy megfogalmazódik, mint ahogy létezik a részletekbe is beavatkozó kormányzati, fiskális gyakorlat. (Mind a kettő komoly oka a felsőoktatásban kialakult feszültségeknek.)
114
A felsőoktatás „közjó”, közérdek, közfeladat. Gondozása, törvényi szabályozása állami, parlamenti, kormányzati feladat és kötelesség. A szabályozás keretében azonban tekintettel kell lenni arra, hogy az oktatás, a kutatás, az alkotás: −
egyrészt magas szintű szellemi tevékenység, csak szellemi térben, alkotó műhelyben, az oktatási, a kutatási, az alkotói szabadság, az autonómia feltételei között, nyugodt, alkotó légkörben (nem pedig a permanens változás körülményei között) tud feladatának megfelelően eredményesen működni;
−
másrészt azonban szolgáltatás, amelyet az intézmények végeznek a hallgatók, a megrendelők, a megbízók, a társadalom számára, ezért kötelező velük az érdemi együttműködés;
−
harmadrészben a társadalmi javak felhasználása, s ennek során értelemszerű a gazdaságosság, a takarékosság, a hatékonyság, az átláthatóság követelménye.
Természetes, hogy a tulajdonos azzal, hogy eszközöket, vagyonhasználatot, különböző formában pénzbeli támogatást ad, jogot is szerez kitűzött céljai érvényesítéséhez. Kijelölheti a fenntartót. A fenntartó általában (alapító) okiratban rögzíti, hogy az alapítói célok megvalósítása érdekében az intézménynek mit kell, és mit lehet tennie. Felhatalmazottat delegál (mint: elnök, kancellár, board, intézőbizottság stb.). Az intézmény joga megválasztani az „akadémiai ügyek” irányítóit, a szenátus tagjait és a rektort. Az állami intézmények tulajdonosa az állam (nem az oktatók, nem az éppen ott tanuló hallgatók). Az állam nevében a parlament jár el (hangsúlyozandó, hogy nem a kormány). A tulajdonosi jogok gyakorlását a parlament – törvényi keretek között – bízza rá (akár megosztva is) a fenntartóra (pl. kormányra, egyházra, vállalkozásra, köztestületre). A tulajdonosi jogokat nemcsak azért nem gyakorolhatják az oktatók, az éppen ott tanuló hallgatók, mert nem ők a tulajdonosok, hanem azért sem, mert nekik – rövid távon – lehetnek, vannak a társadalmi, a tulajdonosi, az intézményi érdektől eltérő érdekeik is. A felsőoktatás azonban nem az intézményekért, nem az oktatók jó egzisztenciájáért, nem a hallgatók kényelméért van. A minőség, az ország jövője a tét. Az intézményi autonómiát és a tulajdonosi jogokat a fejlett országok gyakorlatában általában a fentiek szerint értelmezik, de többé-kevésbé így van ez a hazai egyházi fenntartású, illetve a magánintézményekben is. A felsőoktatási autonómia jelenti: a törvényi szabályozáson alapuló, széleskörű, a döntések felelősségét (a felszámolásét is) teljes körűen viselő intézményi önállóságot. A professzionális vezetést az intézményekben. Az autonómia igényli: a szférát érintő törvények, intézkedések kidolgozásában történő részvételt, a javaslatok érdemi véleményezésének lehetőségét, valamint a széleskörű önállóságot a megvalósításban. (Nem jelenti azt, hogy a felsőoktatás maga mondja meg, mi a feladata, és nem jelenti, hogy maga értékeli a végrehajtás minőségét.) Az autonómiára a jó törvények, a jó szabályozás mellett a felsőoktatási intézményeknek is alkalmassá kell válniuk, pl. minőségbiztosítás, vezetés az intézményben. A felkészülés hosszabb időt vehet igénybe. 115
A vezetés az intézményekben Az intézményi, a kari vezetői funkció nem életre szóló karrierpozíció. Az intézményi, a kari, a tanszéki vezetők, mint oktatók, kutatók, alkotók akarnak karriert megvalósítani s nem, mint vezetők. Bár több esetben a vezetői felkészültség, az alkalmasság is megkérdőjelezhető (jellemzően intézményen, karon, tanszéken belülről kerül ki a vezető), elsősorban mégsem a személyes alkalmatlanságról, a felkészültség, a hozzáértés hiányáról van szó, hanem az életstratégiáról, az érdekeltségről. A szakmai (oktatói, kutatói, alkotói) karrier természetszerűen élvez elsőbbséget az általában csak néhány évig betölthető vezetői funkcióval, vezetői karrierrel szemben. Érdekkonfliktus esetén háttérbe szorulhat az intézményi érdek a személyes szakmai érdekkel, a presztízsszempontokkal (az akadémiai doktori címmel, az akadémiai tagsággal) szemben. Az intézményi, kari, tanszéki vezetőknek jellemzően nincs munkaszerződésük, munkaköri leírásukat, de ha van is többnyire maguk készítik el. Kinevezésük nem meghatározott vagy vállalt számon kérhető feladatok ellátására szól. -
A vezetettek titkos szavazatával vezetővé váló oktató kénytelen lehet elvileg nem helyeselhető ígéreteket tenni, döntéseket hozni. (A beosztottak véleményének figyelembevétele, mérlegelése természetes.)
-
Az osztott vezetés esetén (a döntési hatáskörök megoszlanak a vezető és a testületek között) általában nem érvényesíthető a vezetői felelősség, sem a hibás, sem a meg nem tett intézkedésekért.
-
A vezetői funkció ellátásának minősége, a vezetett szervezet teljesítménye csak csekély mértékben befolyásolja a vezető funkciót betöltő szakmai karrierjét.
-
Az intézmény vezetésében fontos szerepet tölt be a hallgatói képviselet, amelynek a képviseleti tevékenysége is bírálható ugyan (pl. választásuk, beszámolásuk a választóiknak), de nem illethető több kritikával, mint az oktatói, dolgozói képviselők képviseleti tevékenysége. A hallgatói képviselet azonban sok más tekintetben diszfunkcionálisan működik. Jogosítványai olyan ügyekre is kiterjednek, amelyekben megkérdőjelezhető a kompetenciája, a hozzáértése, az érdekeltsége. Az alkupozíciója viszont, e jogok következtében indokolatlanul erős. Tevékenységében elvileg rendszeridegen az anyagi érdekeltség, a gazdasági, a vállalkozási jogosítvány, a politikai szerepvállalás. Ezek esetenként súlyos torzulásokat okoznak.
-
Az oktatóknak, a munkavállalóknak, a hallgatóknak az intézményi stratégiai célok meghatározására is kiterjedő jogosítványai, érdekérvényesítő képessége megakadályozhatja az intézményi, a stratégiai, a társadalmi érdekek érvényesülését.
A kor kihívásai, a piac, a verseny kialakulása, a megnövekedett intézményi méretek (a nagy egyetemek éves költségvetése, több mint a legnagyobb nagyvárosainké); a hatékony működés követelménye stb. igényelné az intézményi vezetés fokozatos átalakítását, a vezetés egész életre szóló karrierpozícióvá válását, a menedzser típusú vezetést. 116
(Egyszemélyi felelős vezető „ellenőrző testület” tel, „bord”-dal, vagy „felügyelő bizottság”-gal.) A menedzser (pl. elnök) nem adminisztrátor, nem főkönyvelő, nem gazdasági főigazgató, nem pártkatona, hanem egyszemélyi felelős vezető. Akinek a sikeres pályázatában, a munkaszerződésében megfogalmazott célok, vállalások képezik vezetői munkája, tevékenysége számon kérhető és anyagilag is elismert elemeit. Aki nem vonulhat vissza az akadémiai szférájába, ha mint vezető sikertelen volt, ha mulasztott, ha hibákat követett el, (A költségvetési források szabályos felhasználásáért, a törvények betartásáért az ellenjegyző – lehet pl. gazdasági főigazgató, főkönyvelő, kontroller – felel, az ő kinevezésüket a fenntartó hozzájárulásához lehet kötni.) Ellenvéleményként fogalmazódik meg, hogy a felsőoktatási intézmény vezetése helyismeretet igényel. Ez igaz, de ugyanígy igaz az is, hogy a vezetés, speciális (menedzsment) ismereteket és főleg egyértelmű érdekeltséget igényel. Tény az is, hogy van számos, a felsőoktatásban jártas menedzser (aki vezetőként már bizonyított); közülük jó ajánlattal minden bizonnyal többeket meg lehet nyerni. Másrészt ez komoly presztízsű feladat lesz, ezért „kinevelődnek”, illetve kívánatos kinevelni a felsőoktatáshoz értő, az akadémiai szférával kommunikálni, együttműködni, irányába kezdeményezni tudó menedzsereket. Természetesen hozzáértő oktatóból is válhat menedzser, ha lemond oktatói rangjáról, „szakmai” karrierjéről, vállalja, hogy a következőkben a presztízse, egzisztenciája, jövedelme vezetői eredményességének lesz a függvénye. A nemzetközi tapasztalatok egyértelműek, hasznosíthatók. Jellemzően menedzser típusú vezetés (elnök, professzionális adminisztrátor) van Nyugat-Európa (Németország, Hollandia, Anglia) és az USA egyetemein. A „professzionális adminisztrátor” különösen az angolszász rendszerben örvend nagy megbecsülésnek. Az utóbbi időben felvetődött, hogy rektor-kancellár rendszert kellene kialakítani. Tudni kell, hogy ilyen megoldás lényegében csak Németországban van (hasonló elnevezéssel – „vice-chancellor” – más országban, más feladat esetén is találkozhatunk). Ha ez a döntés születik, akkor a kancellárnak (ő sem gazdasági főigazgató, nem főtitkár, nem főkönyvelő, nem pártkatona) a rektorral azonos jogállású társvezetőnek kell lennie – mint a társ-vezérigazgatók –, világosan elhatárolt jogosítványokkal, felelősséggel. Kiválasztásakor pedig az első számú menedzserekre vonatkozó követelményeket kell érvényesíteni. Indokolt elvárás, hogy mindenki azt csinálja, amihez ért (munkamegosztás), amiben bizonyította a jártasságát, és aminek a magas színvonalon való végzésétől alapvetően függ az egzisztenciája. A Parlament alkosson törvényt, a kormány, a minisztérium szervezze, segítse, ellenőrizze a törvények végrehajtását. Az oktató, a kutató, az alkotó oktasson, kutasson, alkosson (ez nem azt jelenti, hogy az intézmény életének formálásában nem kell a közreműködésükre számítani, a véleményüket nem kell meghallgatni, sőt), a hallgatói képviselet pedig képviselje a hallgatókat, közvetítse véleményüket, valós érdeküket a döntéshozatal során (jellemzően nem
117
egyetértési joggal). A menedzser (pl. elnök), az egyszemélyi felelős vezető pedig vezesse a széleskörü önállósággal rendelkező intézményt. Az intézményi vezetés rendszerének bármilyen átalakítása csak türelmes meggyőzéssel, ösztönzéssel (esetleg intézményi önkéntesség alapján), alkalmas, már bizonyított jelöltek állításával képzelhető el, és csak akkor, ha a bevezetéssel egy időben az intézmények törvényben rögzített széles körű, felelős önállóságot kapnak, ha a kinevezésről az érdemi döntést független fórum, testület hozza. Különös gondossággal kell törekedni arra, hogy az intézményekben teret nyerjen az a meggyőződés, hogy a menedzser az ő vezetőjük, és nem a nyakukra ültetett külső megbízott. Megbízottak (pártkatonák) vezetői kinevezésével vagy döntési jogosítványokkal történő felruházásával csak azt lehet biztosítani, hogy a kormány, a minisztérium intézkedéseit formálisan végrehajtsák, de ettől érdemi változás nem következik be, ettől nem lesz jobb, hatékonyabb a magyar felsőoktatás. (Mint ahogyan csak felfordulást és többletmunkát jelent, de semmi látható eredményt nem hozott a központi illetményszámfejtés, vagy a költségvetési felügyelők, főfelügyelők sem tudták megoldani a gazdálkodási problémákat).
A minőség A felsőoktatásban tevékenykedőket a több, a jobb munkára nagyrészt csak belső motivációik, szakmaszeretetük, hivatástudatuk ösztönzi. Ez akkor is nagy hiányosság, ha sok a jó, sőt kiváló teljesítmény. A minőségbiztosítás rendszere még csak kialakulóban van; még az is vitatott, hogy mi tekintendő elfogadható minőségnek, minőségjavulásnak (learning outcome, learning opportunities).
118
-
Az oktató, a szakmai-alkotó, a kutató-fejlesztő munka értékelése, minősítése, mennyiségének dokumentálása nem általános. A rendszeres, a tervszerű, a szabályozott vezetői értékelésre alig van példa. Érdemi hallgatói véleményezés is csak egyes intézményekben van, és sok körülötte a félreértés.
-
Szinte példa sincs az oktatási szervezetek (tanszék, intézet, szak, kar) és vezetőik munkájának értékelésére.
-
Az értékelés – ha van is – (pályázat elbírálásánál, előléptetésnél, akkreditációnál) jellemzően belterjes, objektivitása megkérdőjelezhető. Létezik az „...én minősítelek téged, a te beosztottadat, te engem, az én beosztottamat...” gyakorlat. A „nem vagy csak óvatos kritikát fogalmazzunk meg, mert akkor rólunk is ilyet mondanak” szemlélet stb. A belterjesség következménye, hogy sokszor az egyedüli értéknek látszik, ami csak egy érték- még ha jelentős is.
-
Külső értékelés majdnem kizárólag csak az akkreditáció, illetve az akkreditációs felülvizsgálatok során van (de az is jellemzően csak másik felsőoktatási intézményben dolgozók bevonását jelenti). Az akkreditáció azonban – kedvező hatása mellett is – alapvetően a képzési célokra, a feltételek meglétére (pl. fokozattal rendelkezők számára, tantervek minőségére) és a dokumentáltságra (szabályzatok meglétére) koncentrál, kevésbé az eredményre.
-
A kimeneti minőség ellenőrzése (vizsga audit) szinte ismeretlen. A diplomások pályakövetésének rendszere is csak az intézmények egy részében működik, de ott sem a kívánt szakszerűséggel, hatékonysággal.
-
Sok esetben elégtelen és általában nem szabályozott az oktatók, különösen a vezető oktatók részvétele az oktatásban (még a kötelező oktatási órák ellátásában sem). Az oktatási feladatoknak esetenként jelentékeny részét doktoranduszok látják el. Nem tudjuk, hogy a ki nem adott a doktori (PhD) diplomáknak – az államilag finanszírozott képzési létszámokhoz képest – rendkívül magas számában, illetve a sokszor irreálisan hosszú képzési időben mennyi a szerepe a képzésüket nem segítő, túlzott oktatási terhelésnek. Ez és a képzés más problémái (pl. a tanulmányok kezdése közvetlenül az MScdiplomát követően) indokolnák a PhD-képzés általános felülvizsgálatát.
A humánpolitikai gyakorlat megérett a módosításra. −
Az oktatók kiválasztása nyílt versenyben kerüljön lebonyolításra (csökkenjen a káros belterjesség). A minőség megítélését objektívabbá kell tenni (pl. etikai szabály legyen, hogy a doktori védés, a habilitáció, (a „vizsga”, a „minősítés”) más (más) és ne az „anya intézményben” történjen).
−
Az oktatói kinevezés (kritériumai között indokolt megfogalmazni az adott szakterületen szükséges idegen nyelv előadói szintű birtoklását, a pedagógiai, az oktatás-módszertani, az oktatásszervezési ismeretek meglétét, és mérlegelni az e területeken bizonyított teljesítményt. A szakmai tárgyakat oktatók esetében jogos elvárás a hosszabb időn keresztül folytatott eredményes szakmai gyakorlat. (Forráscsökkenés esetén vagy takarékosságból nem a gyakorlatban tevékenykedő szakembereket – félállásúakat, óraadókat – kell leépíteni.)
−
Az oktatói elismerés az előmenetelt egyértelműen a végzett oktatómunkától (és nem kizárólag vagy döntően a tudományos szempontok szerint arra alkalmassá minősítéstől) legyen függővé téve. Nem megkérdőjelezve ez utóbbi jelentőségét, sőt – mindenekelőtt, a kutatóegyetemeken – a nemzetközi, a hazai tudós kiválóságok számára a különlegesen jó munkafeltételek és a nagyfokú önállóság biztosítása mellett az elismerés széles skáláját kellene kialakítani. (Segítené a problémát kezelni a munkamegosztás az oktatási és a kutatási feladatok tekintetében, amikor is ezek a tevékenységek párhuzamos szervezetekben – intézetekben (departmenekben), kutatási projekt szervezetekben – folynak.)
−
Rendezni célszerű (az előbbiek miatt is) az egyetemi tanári fokozat nem magyar nyelvű megnevezésének (professzor) spontán módon egyre általánosabb használatát. (A „tanszékvezető egyetemi tanár” sem nem beosztás, sem nem oktatói fokozat.) Megfontolandó az egyetemi tanári beosztást hivatalosan is professzori beosztásként megnevezni (s ennek, a differenciálás érdekében lehetne két vagy több fokozata), vagy a professzori megnevezést önálló oktatói fokozatként rendszeresíteni az egyetemi tanári fokozat fölött. (A professzor jól illeszkedne a szintén nem magyar nyelvű adjunktus, illetve a docens megnevezéshez is.) 119
−
Indokolt a „tudós” tanár, valamint a megvalósult alkotásokkal, valóságos szakmai tapasztalatokkal, kiemelkedő eredményekkel rendelkező „mester” tanár (professzor) egyenrangú fontosságának elismerése a művész-, az építészmérnök-, az orvos- képzés mellett más (pl. mérnök, pedagógus) képzésben is. A „mester” tanárok nem abban különböznek a „tudós” tanároktól, hogy nincs tudományos minősítésük, hanem abban, hogy azzal azonos értékű alkotásuk, bizonyított szakmai teljesítményük van. Természetesen a tudós valamint a mester jellemzők egy személyben is megtestesülhetnek. (A megnevezésben nem is indokolt a megkülönböztetés). Optimális arányuk szakmánként, illetve a alap-, valamint a mesterképzésben különböző lehet.
−
A „mester” tanárokat a „tudós” tanárrá minősítésért folytatott felesleges erőfeszítések helyett transzparens, sajátos mester tanári minősítő eljárás során kellene kvalifikálni. Ez a minősítő eljárás – az értelemszerű változtatással – hasonlíthatna az akadémiai doktori eljáráshoz, csak nem dolgozatot kellene megvédeni, hanem az alkotások jelentőségét, értékét, a szakmai teljesítményük színvonalát bizonyítani.
−
Munkajogi eszközökkel (törvénymódosítással) is támogatni lehetne a több, a jobb munkavégzést (teljesítménykövetelményhez kötött végleges közalkalmazotti státus, folyamatos belső szelekció, főálláson kívüli munkavégzés munkáltatói engedélyezése stb.).
A magyar felsőoktatás magas minőségéről vagy annak hiányáról hangoztatott vélemények elemzésekkel, tényekkel, adatokkal nincsenek alátámasztva. Az egyedi példák (pl. hogy egy volt hallgató nemzetközileg is jelentős eredményt ér el, vagy, hogy van olyan diplomás, aki pincérként keresi a kenyerét) nem bizonyítanak semmit. A joggal kritizálható helyzet kialakulásában szerepe van a kedvezőtlen béreknek, a rugalmatlan foglalkoztatási formának, a differenciálatlan bérgazdálkodásnak is. A szükséges foglalkoztatási, bérgazdálkodási, oktatásszervezési változtatások után megvalósítható lenne a „kevesebb oktató, több munka, jóval magasabb jövedelem” elve. Hazánkban egyetemi, főiskolai oktatóként csak főállásban általában nem lehet megkeresni a vezető értelmiségi lét feltételeihez szükséges jövedelmet, és ezt a felsőoktatás a követelmények támasztásánál is kénytelen tudomásul venni. A felsőoktatás magas társadalmi presztízst és az egészség-, a nyugdíjbiztosításon (TB) keresztül biztonságot tud adni, de az elvárható szintű anyagi feltételeket csak több forrásból lehet megteremteni. Ennek feltételei azonban szakmánként és beosztásonként nagyon különbözők. E tekintetben hátrányos helyzetben vannak a fiatalok, és ez részben a felsőoktatási rendszeren is múlik. Korszerű felsőfokú oktatás csak színvonalas, felkészült oktatók közreműködése révén valósulhat meg (feltéve, hogy tényleges résztvevői az oktatási folyamatnak). Ezért elismerésük, megbecsülésük a társadalom, az intézmény alapvető érdeke, kötelessége (természetesen a munkájuk, az intézmény presztízséhez, eredményességéhez való hozzájárulásuk arányában). Ebből azonban a felsőoktatási intézmény csak a saját részét vállalhatja, és azt is csak elvszerűen, átláthatóan. Nem tekinthet el az eredményes munkavégzéstől, az oktatásban való méltányos részvételtől, de nem vállalhatja fel a
120
foglalkoztatás ellentmondásaiból, az alacsony munkabérekből adódó szociális problémák megoldását sem. Az oktatás, a képzés, a működés színvonala nem magától értődően jó. A felsőoktatásnak, a felsőoktatási intézményeknek a közvélemény számára folyamatosan, közérthetően bizonyítaniuk kell tevékenységük magas színvonalát, valamint azt is, hogy jó gazda módjára sáfárkodnak a kapott lehetőségekkel, az adófizetők pénzéből kapott támogatásokkal. (Erről az intézményen belül is szükséges tájékoztatást adni.) Ez részben beszámolás, elszámolás, részben PR-tevékenység. Értelmiségi körökben a nyilvánosság, az átláthatóság, a transzparencia (nem csak és nem elsősorban a gazdálkodás tekintetében) fontos, (mással alig pótolható) ösztönzője a több, a jobb munkának, valamint feltétele annak is, hogy a felsőoktatás a társadalom – főként a nem egyetemi értelmiség – szolidaritását megszerezze; ezt ma nem élvezi maradéktalanul. A minőség javításának alapvető feltétele az oktató, a szakmai-alkotó, a kutatófejlesztő munka rögzített szempontok szerint rendszeres (évenkénti) – önértékelésre alapozott – értékelése. A felsőoktatás kimeneti minőségének, a társadalmi szükségleteknek való megfelelésnek nagyobb hangsúlyt kell kapnia a ma domináns bemeneti- és folyamat-kritériumokhoz képest. Célszerű lenne az intézmények kezdeményezésével, összefogásával, szakterületenként – az államigazgatástól független – egységes országos, hivatásos minősítő szervezete(ke)t létrehozni. Ez(ek) felkészült, semleges szakemberek közreműködésével, rögzített szempontok szerint összeállított önértékelésre alapozva, összehasonlításra alkalmas módon (három-öt évenként) értékelhetné(k) az oktatási szervezetek (tanszékek, intézetek, szakok, karok) munkáját. Az ország mérete a nemzetközi akkreditáció rendszerének a kialakítását indokolja, legalább az egyetemek esetében.
Az oktatási szervezet Az intézmények oktatási szervezetének (karok, intézetek, tanszékek) alakításában nagy szerepük van a vezetői funkcióból származó előnyöknek, a személyes ambícióknak. A hatékonysági követelmények nem mindig hangsúlyosak. A 2000-ben integrált többkarú intézményekben esetenként több mint tíz év elteltével sem valósult meg az oktatási szervezetek integrációja. -
A tanszéki, a kari szervezet – különösen a komplex, a karközi, az intézményközi, a nemzetközi együttműködéssel megvalósítandó kutatási, fejlesztési projektek, általában a projektirányítás szempontjából – nem hatékony.
-
Időnként megfogalmazódik a kari autonómia értelmezhetetlen igénye. Az egyetem az autonómia egysége, az egyetemnek vannak karai, nem a karok egyesülnek egyetemmé. A kari önállóság mértéke vezetési és nem elvi kérdés.
Indokolt, hogy a jövőben az oktatást, a szakmai, a tudományos, az alkotó munkát eredményesen támogató, valamint hatékonyan, gazdaságosan működtethető 121
oktatási, kutatási alakuljanak ki.
szervezetek
(departmenek,
kutatási
projekt
szervezetek)
A hallgatói szolgáltatások A felsőoktatási intézmények működését, részben a fenntartását már ma is, de a jövőben még inkább és egyre növekvő mértékben közvetlenül vagy közvetve a hallgatók is finanszírozzák. Ez jelenleg a térítéses képzés, a hitelengedményezés formájában történik. (Az összes hallgatónak mintegy 40%-a, a nappali tagozatosoknak mintegy 20 %-a önköltséges – pontosabban térítéses – képzésben vesz részt.) Az is tény, hogy az intézmény a költségvetési támogatást is (az adófizetők pénzéből) elsősorban azért a szolgáltatásért kapja, amelyet a hallgatóknak oktatásuk, képzésük formájában nyújt. -
Az intézmények, az oktatók a képzéssel kapcsolatos feladataikat általában az oktatásra (jó esetben a tanórákon túl heti két „konzultációs” vagy „fogadó” órára) leszűkítetten, értelmezik. A feladat azonban ennél jóval nagyobb, illetve más: magában foglalja a tehetséggondozást, a tanórán kívüli, az egyéni foglalkozást az oktatáson, a képzésen túl, de annak részeként is, a tanulás tanítását, a kreativitás kibontakoztatását stb.
-
A hallgató jogosult – a szakmai közvélemény, a leendő munkáltató szerint is magas színvonalú oktatáson, képzésen túl – további, a tanulmányait, a hallgatói létét támogató színvonalas szolgáltatásokra is. A szolgáltatás jellegű tanulmányi ügyintézésre (a hallgatói tanulmányi ügyintézés gyakran hatósági jellegű), illetve a tanulmányi, a pszichológiai, az egészségügyi, a karrier- stb. tanácsadásra.
-
A hallgatóknak nyújtott szolgáltatások közé indokolt sorolni a tanulás, a képzés infrastrukturális feltételeit is (könyvtár, laboratórium, célszerűen kialakított tanterem, jól használható tankönyvek, jegyzetek és más oktatási segédletek stb.).
-
Elvárható, hogy az intézmény az oktatáshoz, a képzéshez szorosan hozzátartozó szolgáltatások mellett feladatának tekintse az egészséges életmód (testnevelés, sport), a művelődés infrastrukturális és egyéb feltételeinek biztosítását.
Az intézmény kötelessége és érdeke, hogy hallgatóival, mint partnereivel új típusú együttműködést alakítson ki, hogy megszervezze, kialakítsa, működtesse a korszerű tanulmányi, pszichológiai, egészségügyi, karrier- stb. tanácsadást, a színvonalas tanulmányi ügyintézést, hogy törekedjen a tanulást támogató, megkönnyítő tárgyi és egyéb feltételek megteremtésére.
A gazdálkodás A felsőoktatás (mint általában a költségvetési szektor) a gazdálkodást a rendelkezésére álló pénzeszközök szabályos, jó esetben takarékos elköltéseként, felhasználásaként, „gazdasági” feladatként értelmezi. -
122
Az intézmények általában nem kísérik figyelemmel az egy-egy feladatra, tevékenységre való ráfordításaikat.
Ki sem alakultak sem az elvégzendő, sem az elvégzett oktatási munkamennyiség („oktatási terhelés”) mérésének, számításának közmegegyezésen alapuló módszerei. Nem készül sem elő-, sem utókalkuláció. (Nem biztos, hogy baj, ha valami sokba kerül, lehet az indokolt, de az nagy baj, ha nem tudjuk, hogy miért és mennyit költünk a konkrét „termékre”, pl. átlagban egy hallgató képzésére, egy szakra, vagy egy konkrét fejlesztésre stb.) -
Az intézményekben felhalmozott jelentős anyagi és személyi kapacitást – az alapfeladatok ellátásán túl is – indokolt és szükséges hasznosítani. A megfelelő színvonalú működéshez többletforrásokra van szükség; vannak ideiglenesen szabad kapacitások; alacsonyak a bérek. Valamint léteznek reális társadalmi szükségletek (a nem graduális felnőttképzés, az át és továbbképzés, a kutatásfejlesztés, a szakértés, a szaktanácsadás stb.).
-
Az intézmény saját bevételének kell tekinteni az alkalmazottak minden olyan bevételét, amelynek a realizálásában – ha csak részben is – szerepe van az intézmény presztízsének, s amelyhez igénybe veszik az intézmény infrastruktúráját. A korlátozott támogatási források és egyéb szempontok miatt (mint a tudomány művelése, élő kapcsolat a szakmával, szabad kapacitások kihasználása) ezeket a bevételeket indokolt ösztönözni, gazdálkodási szabályaikat speciálisan alakítani.
-
Az intézmények bevételre tehetnek szert alapítványi és más adományokból, támogatásokból is.
A gazdálkodás követelményei a felsőoktatási intézményekben hasonlóak, mint minden más költségvetési intézményben, a feladatok megoldásának módja azonban eltérő lehet. Ennek több oka van. A felsőoktatás több különböző „alapfeladatot” lát el, ezek egy részét maga vállalja, ezekből saját bevételekre tesz szert. Nem a költségvetés az egyetlen finanszírozója, jelentősek a nemzetközi forrásai, adományokat, támogatásokat kap. Nagy értékű, ideiglenesen szabad kapacitásait, létesítményeit (pl. uszoda, tornacsarnok, aula), eszközeit (gépek, berendezések) hasznosítja. Bonyolítja a gazdálkodást, hogy az egyes nem hagyományos költségvetési forrásokhoz való hozzájutás, a felhasználásuk szabályai, az elszámolásuk módja különböző lehet és különbözhet a költségvetési forrásoktól. A gazdálkodás jelenlegi szabályozása a felsőoktatás sajátos adottságait nem minden tekintetben ismeri el, hatékonyságát számon kéri ugyan, de nem minden esetben támogatja. A gazdálkodás nem „gazdasági reszort”, hanem elsőszámú vezetői feladat. Jelenti a döntések gazdasági megalapozását, megalapozottságának biztosítását, a forrástervezést (reálisan és minden bevétel tekintetében). Jelenti a tevékenység üzemgazdasági szemléletű ellátását. (A gazdasági szempontokat is mérlegelő szakindítást, a gazdaságos csoportlétszámot, az elvárt terhelést biztosító csoportbontás helyett. Az indokolatlan párhuzamosságok megszüntetését. Az optimális órarendet – hétfőn és pénteken is lehet oktatás. A szervezetek számára az indokolt, az arányos feltételek – alapterületek, eszközök, bérek – biztosítását. A „leépítést” a megszűnő vagy csökkenő feladatok esetén – ez nem „megszorítás” – stb.). Illetve annak vizsgálatát, hogy mennyi volt a ráfordítás, s az indokolt volt-e, 123
illetve, hogy a jövőben mennyi legyen s milyen módon. Jelenti a hatékony, gazdaságos, ésszerű, takarékos, szabályos pénzköltést. Jelenti az átláthatóságot. A saját bevételekért kifejtett aktivitást, az értékesítésre alkalmas tudást, az intézmény fenntartásához, fejlesztéséhez való hozzájárulást elismerésre méltó tevékenységnek, értéknek kell tekinteni. A bevételeket – a bevételekkel kapcsolatban felmerült intézményi költségek megtérítésén (amit az érintettek sokszor – tévesen – elvonásnak tekintenek), valamint a munkát végzők méltányos díjazásán felül – szabályozott módon indokolt az intézmény finanszírozására, a bevételszerzés ösztönzésére, a belső szervezetek forrásainak bővítésére fordítani. Az oktatási szervezetek által realizált bevételeknek az intézmény fenntartására, fejlesztésére fordított részét (az oktatási terheléshez hasonlóan) figyelembe kell venni az intézményi javakból – költségvetési támogatásból, létszámból, alapterületből stb. – való részesedésnél. Az intézmények vezetőinek, az állami támogatás megszerzése és hatékony felhasználása mellett, indokolt egyre nagyobb erőfeszítéseket tenniük a saját bevételek növelésére, az egyéb támogatások (pl. alapítványi) források megszerzésére, projektek fogadására, megvalósítására. A gazdálkodás eredményesen, csak stabil, jó irányba ösztönző szabályozórendszer és széleskörű önállóság mellett tud kibontakozni. Sikeresen pedig csak korszerű informatikai háttérrel valósítható meg. A költségvetési támogatás mellett egyéb forrásokkal is gazdálkodó felsőoktatási intézmények esetében – menedzser típusú, felelős vezetés mellett – az a leghatékonyabb megoldás, ha – a hátrányos következmények vállalását is magában foglaló – széles körű gazdasági önállóságot kapnak (a gazdasági önállóságot autonómiának nevezni fogalomzavar). Az lehet a cél, hogy az állami támogatással, a közpénzekkel elszámoltatható, a bevételeikkel, forrásaikkal, kapacitásaikkal a törvények keretei között önállóan, hatékonyan, átláthatóan gazdálkodó intézményekké váljanak.
124
Összefoglalás A felsőoktatásnak, alkalmasnak, méltónak kell lennie arra a megtisztelő feladatra, amely az ország életében, a humán erőforrás felkészítésében, fejlesztésében reá hárul. Folyamatosan meg kell újulnia annak érdekében, hogy minél inkább megfeleljen a jelen és a jövő kihívásainak, helytálljon a nemzetközi versenyben, motorja, húzóereje legyen az ország fejlődésnek, és a lehető leghatékonyabban működjön. A felsőoktatási rendszer kiemelten kezelendő, aktuális feladatai: -
A felsőoktatás-fejlesztési stratégia megalkotásának szorgalmazása, támogatása.
-
Az oktatás tartalmi korszerűsítése.
-
Az intézmények tevékenységének, az oktatók, az oktatási szervezetek munkamennyiségének, minőségének folyamatos, transzparens, összehasonlítható értékelése, az elvárható oktatói egzisztencia kialakításának a támogatása.
-
A felsőoktatásban tanulók számára magas tanulmányi követelményállítás, jelentős ösztönzéssel.
-
Partneri kapcsolat kiépítése a hallgatókkal és a munkáltatókkal.
-
A felsőoktatás kormányzati irányításának a korszerűsítése, valamint az intézményekben a menedzser típusú vezetés meghonosítása.
-
Törvényi szabályozáson alapuló széles körű, felelős, a következményeket is vállaló és elviselő intézményi szakmai és gazdasági önállóság.
-
A törvényes működésnek független szervek által történő ellenőrzése (akkreditáció, kimeneti minőség, gazdálkodás).
-
Mennyiségi és minőségi mutatókhoz kötött, nyilvánosan figyelemmel követhető finanszírozás.
A megújulásban minden érintettnek (a közoktatásnak, a felsőoktatásnak, a parlamentnek, a kormánynak, a minisztériumoknak, a munkáltatóknak) megvannak a saját feladatai. Az a helyes, ha mindenki a saját feladatai megoldására koncentrál, és nem arra, hogy a többi szereplőnek mit kell, kellene tennie. Az azonban indokolt és szükséges, hogy összehangoltan dolgozzanak.
125
Kerekes Sándor Az egyetemek társadalmi felelősségvállalása, feladatok és lehetőségek A fenntartható fejlődés fogalmának értelmezése A Földet veszélyeztető környezeti válság hatására az ENSZ Közgyűlése 1983-ban Gro Harlem Brundtland asszonyt, az akkori norvég miniszterelnököt egy, a szükséges változás irányait kijelölő, átfogó program kidolgozására kérte fel. A Brundtland asszony vezette bizottság (World Commission on Environment and Development)15 1987-ben Közös Jövőnk (Közös Jövőnk 1988) címmel készítette el jelentését, amelyben rögzítik azokat az elveket és követelményeket, amelyek betartása esetén a Föld megmenthető volna a jövő generációk számára. Ezek az elvek a fenntartható fejlődés elveiként váltak ismertté a világon. „A fenntartható fejlődés röviden olyan fejlődés, amely biztosítja a jelen szükségleteinek a kielégítését anélkül, hogy lehetetlenné tenné a jövő generációk szükségleteinek a kielégítését.” (Közös Jövőnk 1987) Egy kissé továbbfejlesztett definíció szerint a fenntartható fejlődés az emberi életminőség javulását jelenti úgy, hogy közben a támogató ökoszisztémák eltartóképességének határain belül maradunk. (Brown 1992)
Bolygónk határai A Koppenhágában tartott klímakonferenciát követően - a svédországi Stockholm Resilience Centre által szervezett tudóscsoport a Nature című tudományos folyóiratban megjelentetett egy cikket, amelyik legalább akkora hatással volt a szakemberek gondolkodására, mint az 1972-ben megjelent „A növekedés határai „ című könyv. A szerzők azt állítják, hogy az általuk vizsgált 8+2 dimenzióból (1. a klímaváltozás, 2. az óceánok savasodása, 3. a sztratoszféra ózonrétegének vékonyodása, 4. a nitrogénciklus, 5. a foszforciklus, 6. a globális édesvízhasználat, 7. a földhasználat változása, 8. a biodiverzitás változása, 9. az atmoszféra aeroszol tartalmának változása, 10. a vegyi szennyezés) három esetében már túlléptük azokat a határokat, amelyek a biztonságos létezés kereteit jelentenék.
15
A 22 tagú Bizottságnak magyar tagja is volt, Láng István személyében.
126
1. ábra. A Föld határai (Rockström 2009) A határok túllépése leginkább a klímaváltozást okozó üvegházhatású gázok kibocsátására, a műtrágyázás és a koncentrált állattartás miatti nitrogén körfogalom növekedésére és a biodiverzitás radikális csökkenésére jellemző. A tanulmány szerzői nyolc területen elég biztosnak érezték magukat ahhoz, hogy megjelöljék, mi a kritikus határ és milyen távol van az emberiség a kritikusnak tekinthető úgynevezett „forduló”, „átbillenési” vagy „kritikus” ponttól (tipping point). A vegyi anyagok és az atmoszférikus részecskék tekintetében későbbre halasztották az elemzést. A klímát illetően tudjuk, hogy a levegő széndioxid-koncentrációja a Holocénben 280 ppm volt, ami ideális feltételeket teremtett az emberiség fejlődése számára az elmúlt mintegy tizennégyezer évben. A „kritikus” koncentráció ennél magasabb valamivel, a szakértők egy része a 390 ppm körüli értéket jelöli meg. Amint a 2. ábra mutatja, a „kritikus” pontig (határig) a tudósok azt gondolják, hogy a változásokat képesek lehetünk előrebecsülni és eddig a határig a hatást a Föld rugalmas alkalmazkodással képes ellensúlyozni. E felett a pont felett a hatások már megfordíthatatlanok, irreverzibilisek. A GEO-5-ben16 az ENSZ környezetvédelmi programjának a világ állapotáról szóló legújabb jelentésében is szó van a Föld bolygó határairól. Természetesen a tudósok is csak abban értenek egyet, hogy vannak ilyen határok, hogy pontosan hol vannak ezek a határok, abban megoszlanak a vélemények. Ismereteink hiányosak, az összefüggések roppant bonyolultak, a küszöböket valószínű majd csak utólag tudnánk szabatosabban meghatározni. Vannak határok, amelyeket már sokszorosan túlléptünk és a következmények mégsem látványosak, miközben elképzelhetőek globális változások akkor is, ha egyik küszöböt sem lépjük át. Vannak látványos változások, mint például a sarki jég elolvadása, vagy a gleccserek visszaszorulása, és vannak kevésbé látványo16
(http://www.unep.org/geo/geo5.asp)
127
sak, mint például a biodiverzitás csökkenése. A küszöbök átlépése esetenként globális hatásokkal jár, ilyen például az ózonkárosodás, más részük viszont csak helyi hatású, mint például a nitrogén vegyületek okozta szennyezések.
2. ábra. Az átbillenési pont (Rockström 2009) alapján Természeti és társadalmi reziliencia A tudósok a működés biztonságos zónáján belül a rendszert rugalmasan alkalmazkodónak tekintik. A reziliencia (rugalmas alakváltozás) jelensége jól ismert a mechanikában, de kiterjeszthető a bioszférára és a társadalmi jelenségekre is. A kutatások angolszász területen indultak meg: C. S. Holling (Holling 1973) a hetvenes években állapította meg, hogy a reziliencia egyrészt egy rendszer teherbíró- és teljesítőképességét, adaptivitását, azaz hatékony működését is magában foglalja, másrészt annak állandóságát, megmaradási képességét, szívósságát, perzisztenciáját is jelenti. A reziliencia külső erő hatására a testekben alakváltozás lép fel. Ha az erő megszűnte után a test teljesen visszanyeri eredeti alakját, akkor az alakváltozást rugalmasnak nevezzük. A reziliencia általános értelemben rugalmas ellenállási képesség, azaz valamely rendszernek – legyen az egy egyén, egy szervezet, egy ökoszisztéma vagy éppen egy anyagfajta – azon reaktív képessége, hogy erőteljes, meg-megújuló, vagy akár sokkszerű külső hatásokhoz sikeresen alkalmazkodjék. A reziliencia a pszichológiában lényegében azt a tulajdonságot, vagy helyesebben képességet jelöli, hogy az ember gyorsan vissza tudja nyerni eredeti, jó állapotát testilelki szenvedés, illetve nehéz élethelyzetek átélése után. A reziliencia szép pédáját írja le a kiváló magyar ökológus, Juhász-Nagy Pál : ”Nos, fogjuk fel a Balatont afféle ‘reaktív személynek’, aki efféléket mond: ‘Elvettétek tőlem a Kis-Balatont, a berkeket? Sebaj, megépítem magamnak az »új Kis128
Balatonomat« a Keszthelyi öbölben. Elvették tőlem természetes partjaimat? Bajnak baj, de kiépítek magamnak egy többé-kevésbé összefüggő nádas zónát, amelyben ismét, már úgy-ahogy, biztosítva van a tisztulásom… Belém engedtek mindenféle mérget, féceszt, híg trágyalevet? Roppant kellemetlen, mi több, gusztustalan! De megpróbálom mindezt – ahogy lehet – a cönológiai relációk, a táplálékhálózatok átrendezésével kompenzálni, már ameddig bírom.” (Juhász-Nagy 1984) A reziliens gazdaság egy decentralizált vagy regionalizált „tervgazdaságot” jelent, szemben a központi tervgazdasággal, amit a rendszerváltás előtt megszoktunk, és amit egy irányítási nehézségekkel küszködő EU bürokrácia kapcsán lehet, hogy újra felfedezhetünk. A természet és az ember közötti fenntartható viszony megköveteli, hogy a figyelmet az ökológiai rugalmasságra helyezzük, mert a stabilizálás és a destabilizálás közötti mozgástér a központi problémája a mai fejlődésnek, a globális környezetváltozásnak, a biodiverzitás csökkenésnek, az ökoszisztémák degradálódásának és a fenntartható fejlődésnek. A műszaki rugalmasság fogalom ezzel szemben azt a veszélyes látszatot kelti, hogy a természetes rendszereket hatékonyan lehet irányítani, a következmények előre becsülhetők és a fenntarthatósági célok elérhetőek. (Walker 2005) A rugalmas, alkalmazkodni képes, és ezért fenntartható társadalmi-ökológiai rendszert a következők jellemzik: • • • •
a diverzitás fenntartása és megőrzésének támogatása (biológiai, tájképi, gazdasági és társadalmi értelemben is), az ökológiai sokféleség ember általi „kontrolljának” korlátozása, a modularitás tisztelete (a csatlakozó rendszerek jobban viselik a sokkhatást), a tanulás, a társadalmi hálózatok és a helyileg kifejlesztett szabályok fontosságának felismerése és hangsúlyozása.
A rugalmas és alkalmazkodó képes társadalmi-ökológiai rendszer működőképességének fenntartása érdekében biztosítani kell: •
•
•
az azonnali visszacsatolásokat, ha például aszály van, nem lehet megvárni, míg az EU támogatáspolitika megváltozik, ha lehet, azonnal öntözni kell. Ha például nincs kereslet a szelektíven összegyűjtött hulladékpapírra, nem lehet megvárni, míg tönkremegy az udvaron, hanem legalább az energiatartalmát elégetéssel hasznosítani kell. Nincs mód néhány hónapos, pláne éves egyeztetésekre; a politika figyelmét a lassú („slow”) változókra és a felhalmozódásokra kell irányítani, annak ellenére, hogy a politikát ezek nem érdeklik, hiszen nincsen hírértékük. Ha árvíz vagy tűz tört ki, lesz pénz a károk elhárítására, a gátak vagy a tűzoltószertárak lassú romlása senkit sem érdekel. A talajvíz nitrogéntartalmának lassú növekedése vagy a nehézfémek felhalmozódása a talajban súlyosabb probléma, mint a Rába egyszeri felhabzása. Az utóbbival szerencsére már foglalkoznak, az előbbi elkerüli a figyelmet; a magán- és a köztulajdon megfelelő arányát és átfedő hozzáférési jogokat. Látszólag az állam rossz tulajdonos, ezért a liberális közgazdaságtan mindent 129
• •
•
•
•
privatizálni akar. Az állam, gazdasági értelemben talán rossz tulajdonos, de ökológiai értelemben jó tulajdonos például olyan közjavak esetében, mint az ivóvíz, de még olyan nem közjavak esetében is lehet az, mint pl. az energiaellátás, amelynél a magántulajdonos esetleg csökkenteni tudja a költségeket, de nem képes biztosítani a megfelelő ellátásbiztonságot; a csalók szigorú megbüntetését és társadalmi megvetését. A környezet és a társadalom egészségét is csak a megfelelő erkölcsi értékrend biztosíthatja; átfedő (különböző döntési szinteken lévő) intézményrendszer megteremtését. A szubszidiaritás elve nemcsak azt jelenti, hogy levisszük a döntési szinteket oda, ahol az információk a leginkább rendelkezésre állnak, hanem azt is, hogy a felsőbb szintek támogatják az alsóbb szintű intézményeket a problémák megoldásában. Szakértelmet, anyagi erőforrásokat és esetleg kényszerítő intézkedéseket is hozniuk kell, ha például egy helyi önkormányzat a gazdasági érdekek mentén esetleg tönkreteszi a helyi lakosság életfeltételeit. Aminek a fővárosi agglomeráció néhány települése már áldozatul esett; a be nem árazott ökoszisztéma-szolgáltatások megjelenítését a fejlesztési javaslatokban. Az autópálya, esetleg egy szélerőmű park vagy egy hulladéklerakó, sőt a szennyvízcsatorna építése is környezetrombolással jár, aminek a mértékét csak akkor lehet csökkenteni, ha a környezeti hatásvizsgálatok ezen pusztítások mértékét is felmérik és alternatív javaslatok is megvizsgálásra kerülnek; a változtatások iránti nyitottságot: az innovációkat és a kísérleteket támogató légkör megteremtése feltételezi az intézményrendszerbe vetett bizalmat. Mindent célszerű kicsiben kipróbálni, mielőtt tömegessé válna az elterjesztése. A kisebb sokkokra az ökoszisztémák és a társadalom is rugalmasan reagál; az erős elkötelezettséget a jelentős sokkhatások elkerülésére és a gyors válaszokat, visszacsatolásokat a jelentős (nagyságrendi) hatásokra.
Környezeti tudatosság és gyakorlati cselekvés A környezetvédelmi szakemberek, a zöld szervezetek osztják azt a vélekedést, hogy a környezeti tudat fejletlensége a fő oka a környezeti teljesítmények elmaradásának. Nem véletlen tehát, hogy számtalan felmérés készül a környezeti tudatosság vizsgálatára, és általános az a vélekedés is, hogy például az EU és Magyarország környezeti teljesítménye közti különbség oka a környezeti tudat elmaradottságában keresendő. Ezzel az állásponttal csak részben lehet egyetérteni. Angol kutatók (McDonald Seonaidh és Caroline J. Oates 1999. pp 209-217.) vizsgálatai kimutatták, hogy a környezeti tudat csak akkor válik cselekvéssé, ha nem igényel túl nagy áldozatot a résztvevőktől. Az elkötelezettség cselekvő kimutatásának tekinthetjük például a környezetbarát vásárlást vagy a szelektív hulladékgyűjtésben való részvétel. Seonaidh és Oates szerint, ha a környezetbarát termék drágább, vagy esetleg rosszabb minőségű, mint a 130
helyettesítő nem környezetbarát termék, nyilván elég elszánt környezetvédőre van szükség ahhoz, hogy mégis a környezetbarát terméket vegye meg, különösen ha a szokásos elosztóhálózatban a környezetbarát termék nem is kapható, tehát speciális boltba kell menni a megvásárlásáért. A szerzők szerint tehát nem elegendő a környezeti attitűd, a környezeti tudat vizsgálata, hanem szükség van arra is, hogy csökkentsük azoknak a gátló tényezőknek a hatását, amelyek miatt a meglévő környezeti tudatosság sem válik cselekvéssé. Számos környezetvédelmi projekt kudarca a valóságban nem a környezeti tudatosság hiányában keresendő, sokkal inkább a projekt tervezésekor túlméretezett áldozatvállalási elvárások következménye. A szelektív hulladékgyűjtést például nem lehet harminc négyzetméteres garzonlakásokban megvalósítani, és nem lehet csodálkozni a szelektív gyűjtés kudarcán akkor sem, ha a legközelebbi hulladékgyűjtő udvar öt kilométerre van a lakóházaktól.
3. ábra. A környezetbarát cselekvés előmozdítása (Seonaidh és Oates 1999, 2006) Nem a környezeti tudatosság hiányát bizonyítja, ha nem nagy a biotermékek forgalma ott, ahol csak hetente egyszer, egy kitüntetett piacon lehet bioterméket kapni. A megelőző környezetvédelmi megoldások terjedésének sem csak a környezeti tudatosság és elkötelezettség mértéke szab határt. Amennyiben Seonaidh és Oates (Seonaidh és Oates 1999, 2006) elképzelését a tisztább termelésre kiterjesztjük, világossá válik, hogy nem elegendő csak a környezeti elkötelezettséget, a környezeti tudatot fejlesztenünk (ez természetesen nem jelenti azt, hogy nem fontos a környezeti elkötelezettség), hanem foglalkozni kell a másik oldallal, a kompromisszum mértékének csökkentésével is.
131
A környezeti indikátorrendszerek felépítésének alapelvei Ahhoz, hogy mérni lehessen az intézmény környezeti teljesítményét, és számon kérhető célokat lehessen kitűzni, jól felépített környezeti indikátorrendszerre van szükség. A környezeti indikátorok támogatják a menedzsmentet az intézmény felelősségi körébe tartozó feladatok megoldásában: • • • •
az érzékeny pontok és mérhető környezeti feladatok és célok meghatározása segítenek számszerűsíthető és mérhető környezeti feladatokat és célokat meghatározni dokumentálhatóvá teszik a folytonos környezeti teljesítményjavulást kommunikálhatóvá teszik a környezeti teljesítményt.
Az indikátoroknak az alábbi általános követelményeknek kell megfelelniük illetve az alábbi tulajdonságokkal kell rendelkezniük: • • •
•
•
•
Összehasonlíthatóság: Az indikátor lehetővé kell, hogy tegye az összehasonlítást, és ki kell fejezze a környezeti hatás változását. Cél orientáltság: A kiválasztott indikátor ki kell fejezze a környezeti teljesítmény javításának a céljait, amikre az intézmény hatással lehet. Kiegyenlítettség: Az indikátornak jellemeznie kell a környezeti teljesítményt olyan pontosan, ahogyan csak lehetséges, a környezeti problémákat és a javítási lehetőségeket kiegyensúlyozottan bemutatva. Folytonosság: Az összehasonlíthatóság érdekében az adatokat minden időszakra egyforma kritériumok alapján kell gyűjteni, összehasonlítható intervallumokra és összehasonlítható egységekre. Időhorizont: Az adatoknak rövid időszakokra kell vonatkozni (havi, negyedévi, évi) annak érdekében, hogy meggyőzően és hatásosan lehessen kiegészíteni az elért céladatokat, hogy elkerüljük az időszerűtlen információkat. Világosság: Tiszta és konzisztens információs rendszert kell alkossanak az indikátorok.
A nemzetközi sztenderdeknek megfelelő indikátorrendszer található a jól ismert Global Reporting Initiative (GRI) honlapján. Ennek magyar változata is letölthető az internetről (RG Útmutató fenntarthatósági jelentések készítéséhez). Példaként egy intézményre (bank) vonatkozó lehetséges indikátorrendszert mutatunk be az 1. sz. táblázatban. Hasonló indikátorrendszerek dolgozhatóak ki a felsőoktatási intézményekre is. Fontos, hogy az indikátorrendszer közmegegyezésen alapuljon. Tanácsadóktól vagy másoktól átvett indikátorok kevésbé mozgósítanak cselekvésre, mint azok, amelyeket az intézményi kollektíva sajátjának tekint.
132
1. táblázat Egy intézmény lehetséges környezeti indikátorai Intézményi indikátorok Mérleg/összeg Alkalmazottak/hallgatók száma Telephelyek száma Környezeti indikátorok 1. Villamos áram fogyasztás 2. Fűtőenergia fogyasztás 3. Vízfogyasztás 4. Veszélyes anyagok száma 5. Másolópapír fogyasztás a.) a reciklált papír aránya b.) klórmentes papír aránya c.) A klórral fehérített papír aránya 6. Üzleti utazások a.) vonattal történő utazások aránya b.) a repülővel történő utazások aránya c.) autóval történő utazások aránya 7. Összes hulladék mennyisége a.) Reciklálható anyagok aránya b.) Veszélyes anyagok aránya c.) maradék hulladék aránya 8. CO2 kibocsátás 9. A kitűzött célok teljesítési aránya Környezeti költség-megtakarítás
Egységek Ft millió fő db Egység kWh/E kWh/m2 liter/fő/nap db papír/fő % % % km/fő % % % kg/fő % % % kg/fő % Ft
Érték
A SWOT-elemzés szerepe a környezeti problémák kezelésében A SWOT-analízis egy egyszerű módszer, mely jól segíti valamely intézmény vagy szervezet szisztematikus értékelését. A SWOT egy olyan betűszó, ami négy angol kifejezés (Strengths = erősségek, Weaknesses = gyengeségek, Opportunities = lehetőségek, Threats = veszélyek) kezdőbetűjének összevonásából született. Az egyetemek fenntarthatóságának példáját illetően erősség lehet az oktatók és a hallgatók átlagosnál jobb képzettsége, esetleg a képzés jellégéből adódó elkötelezettség a környezeti problémák iránt. Erősség lehet a vezetés elkötelezettsége, a jó csapatszellem, a sikeres múlt, esetleg a nemrégiben korszerűsített infrastruktúra és még sok egyéb. A gyengeségeknél szerepelhet például az oktatók és hallgatók túlterheltsége, az önkéntesek hiánya, a pénzhiány, nem megfelelő belső kommunikáció, esetleg a közösségi értékek iránti közömbösség stb. A lehetőségek és veszélyek is mindenkinél mások. Külső lehetőség lehet pl.: jó nemzetközi kapcsolatok, civilbarát stratégia az önkormányzatoknál, nagy szükség a szolgáltatásra a fiatalok körében. Veszélyt jelenthet a túl sok hasonló céllal működő intézmény, gazdasági válság, szűkülő pénzügyi erőforrások, bizonytalanságok az intézmény jövőjét illetően.
133
SWOT-analízis adattábláját általában a 4. ábrának megfelelő mátrixba foglalhatjuk. Az eredmény mátrix sokszor általánosságokat tartalmaz, ami csak azoknak érthető, akik a táblázatot készítették. A SWOT elemzés esetében a folyamat, amelyik a SWOT mátrix létrehozásához vezet, talán fontosabb, mint maga az eredmény. Az elemzés közben ugyanis a kollektíva megtanulja a közös nyelvet.
4. ábra. A SWOT-elemzés dimenziói és cellái17 A SWOT-elemzés hasznosságát szemléltetendő két esetet mutatunk be. Az egyik a néhány településünkön alkalmazott, igen korszerű membrán technológiás szennyvíztisztítás esete. A SWOT-táblában jól áttekinthetőek a technológia erősségei és gyengeségei, és segíti a döntést hozókat abban, hogy milyen esetben kellene ezt a technológiát választaniuk. A 2. táblázat egyúttal felhívja a figyelmet arra is, hogy hogyan lehetne a projektet továbbfejleszteni. Amint a táblázatból látható, előfordulhat, hogy egy projekt közvetlen hasznait meghaladhatják a közvetett hasznai, tehát elhamarkodott döntés lenne csak a költség-haszon elemzésre alapozni a döntést. A konkrét esetben például lehet, hogy a szennyvíztisztítás költségei magasabbak, mint amit más technológiákkal lehetne elérni, de a projektet demonstrációs és kutatási céllal is érdemes lehet megvalósítani.
17
http://agrostratega.blog.hu/2009/07/16/swot_analizis_avagy_a_marketing_helyzetelemzes_me gkoronazasa
134
2. táblázat A Membrán-Bio-Reaktoros szennyvíztisztítás SWOT-elemzése ERŐSSÉGEK
-
A legszigorúbb környezetvédelmi normák betartása is lehetséges Korszerű, számítógéppel vezérelt irányítási rendszer Kezelőszemélyzetet alig igényel Az alacsony szennyezőanyag kibocsátásnak köszönhetően minimális környezetterhelési díj
LEHETŐSÉGEK
-
-
Az előülepítés visszaállításával a keletkező szennyvíziszapok felhasználása biogáz előállítására, és a biogázzal villamos-energia termelése A csapadékvíz elválasztása a kommunális szennyvíztől csökkentené a költségeket A membránt gyártó cég közelsége lehetővé tenné demonstrációs projektek kezdeményezését A telepen a szennyvíztisztítással kapcsolatos kutató-fejlesztő tevékenységhez ideálisak a feltételek Országos, sőt világ referenciává válhatna az üzem
GYENGESÉGEK
-
A szennyvíztisztító fajlagos költségei magasak A tisztítás villamos energia igénye köbméterenként kb. 1,6 kWh/m3 Jelentős függőség a villamos energia díjától A szennyvíziszap hasznosítása nem megoldott
VESZÉLYEK
-
-
Felhőszakadás szerű esőzést a két záportározó nem képes kezelni A villamosenergia-ellátás tartós szüneteltetése esetén a szennyvíztisztító működésképtelen jelentősebb tenzidszennyezés vagy nem megfelelő levegőztetés esetén a biológiai tisztító felhabzik és a hab elönti a szennyvíztisztítót A membrán-specifikus technológiai kialakításból adódóan az alkatrész, illetve a technológiai elemekkel történő ellátás beszállítótól függ
A SWOT-elemzés alkalmazható környezetpolitikai elképzelések értékelésére is. A 2020-ig tervezett fenntarthatósági stratégiát illetően a kormányzati stratégia megfogalmazói elkészítettek egy ilyen SWOT-táblát, amit a 3. táblázatban mutatunk be.
135
3. táblázat A SWOT-elemzés a Nemzeti Fenntarthatósági Program esetén18 ERŐSSÉGEK
GYENGESÉGEK
-
-
az ország területének 36%-át lefedő Nemzeti Ökológiai Hálózat jelentős, egyedi természeti értékek stratégiai jelentőségű vízkészlet és termőföld a vízfogyasztás mérséklődött a szennyvízkezelés során a megfelelő tisztítás aránya emelkedik hatékony vízkár-elhárítási rendszer működik a keletkezett hulladék mennyisége csökkent a környezetvédelmi infrastruktúra kiépítése növekedett a légszennyezőanyagok kibocsátása összességében csökkent nőtt a megújuló energiaforrások használata a környezetvédelmi nonprofit szervezetek száma növekszik javultak a környezeti információkhoz való hozzáférés feltételei
-
-
a vízfolyások 8, az állóvizek 18%-a éri csak el a VKI szerinti „jó” ökológiai állapotot jelentős a kedvezőtlen természetvédelmi helyzetű élőhelyek és fajok aránya jelentős a szennyezett, illetve a degradációs folyamatok által érintett területek kiterjedése a területhasználat gyakran nem alkalmazkodik a természeti adottságokhoz az egyéni cselekvésekben, háztartásokban ritka a környezettudatos gondolkodásmód a hatályos szakpolitikai programok forráshiány miatti lassú végrehajtása nehézkes a környezeti szempontok integrálása a környezetvédelmi igazgatási szervek forráshiányosak, dolgozóinak létszáma csökken a környezetvédelmi nonprofit szervezetek forráshiányosak a támogatások hatásossága és környezeti teljesítménye sok esetben nem ismert a porszennyezettség nő ivóvíz-minőségi problémák a zöldterületek nagysága nem megfelelő továbbra is jelentős a hulladéklerakás aránya
LEHETŐSÉGEK
VESZÉLYEK
-
-
az Alaptörvény rögzíti a természeti erőforrások védelmét a vízkincs felértékelődése a környezetvédelmi, természetvédelmi és vízvédelmi szempontok hatékonyabb integrációját célzó EU-s szakpolitikák a fogyasztás a gazdasági válság következtében mérséklődött GMO korlátozás a köztermesztésben az egészséges élelmiszerek és tiszta, biztonságos környezet iránti igény növekedése az innováció és a tudástranszfer felértékelődése klíma-reziliencia növelésének igénye megjelent
-
-
-
-
az erőforrások takarékos használata és az életciklus szemlélet alkalmazása nem általános a fejlesztési prioritások sokszor „felülírják” a környezetvédelmi szempontokat a stratégiai szintű döntéshozatal során a rövid távú érdekek kerülnek előtérbe, melyek nem állnak arányban a környezethez fűződő, hosszabb távú közérdekkel a termelési tevékenységek, beruházások környezeti külső költségei (externáliák) gyakran nem jelennek meg az árakban, illetve a piac nem ismeri el ezeket környezetkárosító tevékenységek támogatása az ökológiai lábnyom értéke meghaladja a hazai biokapacitás nagyságát és a világátlagot
Az egyetemek szerepvállalása a társadalmilag felelős értelmiség képzésében Az üzleti világ gondolkodását meghatározó tudományos iskolák képviselői még ma is arról beszélnek, hogy a környezetvédelmet, a fenntartható fejlődést, vagy akár a biodiverzitást is üzleti esetté kell tenni, és akkor talán megoldható lesz a probléma. 18
http://www.kvvm.hu/cimg/documents/KEOP_0.10_2006_09_11.pdf
136
Saját tanári tapasztalatom is megerősíti annak az amerikai kollégának (Tom 2005) az álláspontját, aki az „Üzlet, állam, társadalom” címmel tartott kurzusán tapasztalta, hogy miközben a tárgy oktatásának a célja a diákok környezettudatosságának, és társadalmi felelősség iránti elkötelezettségének a fokozása volna, az oktatott tananyag és mindenekelőtt annak következtében, hogy az ipar zöldülését üzleti esetnek tekintik, hozzájárulhat a diákok cinizmusának a kialakulásához. A hallgatók szkeptikusak a vállalatvezetők környezettel kapcsolatos normatív értékrendjét illetően. Egy 2008-ban tartott CSR kurzusomon tapasztaltam először, de azóta is visszatérően, hogy arra a kérdésre, hogy szívesen vállalnák-e egy dohánygyár vezérigazgatói állását, a hallgatók többsége határozott igennel válaszol, és nehézséget okoz elmagyaráznom, ha egyáltalán sikerül, hogy mi a különbség egy vállalat esetében a legitim és az etikus magatartás között. Természetesen nem az a meglepő, hogy egy üzleti iskolában a hallgatók vezérigazgatók akarnak lenni, még az sem, hogy közülük sokan vállalnák a dohánygyár vezérigazgatói állását, hanem inkább az, hogy egy vállalati társadalmi felelősséggel foglalkozó, választható tárgy hallgatói sem vetnek fel etikai problémákat, egy az emberi egészséget, és így a fenntarthatóságot is súlyosan sértő tevékenységgel kapcsolatban. A sokféle kétség és bizonytalanság ellenére reménykeltő, ami a felsőoktatásban történik. A felsőoktatás legkiválóbb intézményeinek vezetői közös erőfeszítéseket tesznek a fenntartható fejlődés elveinek az egyetemi oktatási és kutatási programokba történő integrálására. Az egyik legismertebb kezdeményezés a Talloires-i nyilatkozat, amelyhez számos hazai felsőoktatási intézmény is csatlakozott, és amelynek cselekvési tervét a 4. táblázatban foglaltuk össze.
137
1.
19
4. táblázat Talloires-i19 Deklaráció 10 pontos cselekvési terve A környezeti fenntarthatóság iránti elkötelezettség növelése Használj ki minden lehetőséget a lakosság, az állam, az ipar, az alapítvány és az egyetem elkötelezettségének növelésére nyíltan tárgyalva a sürgető igényt a környezetileg fenntartható jövő irányába való lépések megtételére.
2.
Tegyük intézményi kultúrává a fenntartható fejlődést Bíztatunk minden egyetemet foglalkozva bár az oktatással, a kutatással, a politika formálásával a lakossággal, a környezettel és a fejlődéssel kapcsolatos információ cserében törekedjenek a globális fenntarthatóságra.
3.
Neveljünk diákjainkat környezetileg felelős állampolgárságra Hozzunk létre olyan programokat, amelyek a környezeti menedzsment, a fenntartható gazdasági fejlődés, a népesedés és a kapcsolódó területeken szakértőket képeznek, biztosítva, hogy minden egyetemet végzett ember környezeti kérdésekben művelt és elkötelezett legyen és polgárként értse az ökológiai felelősségét.
4.
Erősíteni kell a közösség minden tagjának a környezeti műveltségét Létre kell hozni olyan programokat amelyek képessé teszik az egyetemek tanári karát a környezeti műveltség terjesztésére az alap, a mester és a szakirányú továbbképzések szintjén.
5.
Gyakorlattá kell tenni az intézményi ökológiát A környezeti felelősség példáját kell megteremteni azáltal, hogy az intézményi ökológiai politikára épülő gyakorlat kiterjed az erőforrások megóvására, a hulladékok visszaforgatására, a hulladék csökkentésre és a környezetbarát tevékenységmenedzsmentre.
6.
Az összes érintett részvételére kell törekedni Törekedni kell az állam, az alapítványok és az ipar részvételének a biztosítására az interdiszciplináris kutatás, az oktatás, a politika formálás és az információk széles körű terjesztésének a támogatásába. A társadalom tagjaival és a civil szervezetekkel szoros együttműködést kell kiépíteni és segíteni kell azokat abban, hogy a környezeti problémákra megoldást találjanak.
7.
Az interdiszciplináris közelítés mód terjedése érdekében szélesíteni kell az együttműködést Össze kell kapcsolni az oktatói kart, az adminisztratív munkatársakat és a környezetvédelmi szakembereket az interdiszciplináris tantárgyak, kutatási témák kimunkálására és egyetemen kívüli aktivitásokat a fenntartható jövő érdekében.
8.
Létre kell hozni az alap és a középiskolai kapacitásokat Partnerkapcsolatokkal kell támogatni az általános és középiskolákat abban, hogy képesek legyenek interdiszciplináris szemléletben oktatni a népesedési, a
http://talloiresnetwork.tufts.edu/who-we-ar/talloires-declaration/
138
környezeti és a fenntarthatósági kérdéseket. 9.
Szélesíteni kell a szolgáltatásokat és a kifelé irányuló nemzeti és nemzetközi kapcsolatokat Nemzeti és nemzetközi intézményekkel együttműködve kell elérni, hogy az egyetemek világméretű fenntarthatósági erőfeszítéseit megismerjék.
10. Biztosítani kell a mozgalom folytonosságát Létrehozunk egy titkárságot és egy felügyelő bizottságot, amely a kezdeményezés folytatásáról gondoskodik és tájékoztatja a résztvevőket egymás erőfeszítéseiről és támogatja a kezdeményezéseket amelyek a deklaráció céljainak elérését szolgálják.
A deklarációt aláíró egyetemek számos erőfeszítést tesznek a fenntartható fejlődés és újabban a Társadalmi Felelősségvállalás elveinek gyakorlati megvalósítása érdekében. Viszonylag gyakori formája az elkötelezettség kinyilvánításának, a hallgatók és alkalmazottak szándéknyilatkozata, amit általában a felek aláírásukkal hitelesítenek. Példaként érdekes lehet két ilyen nyilatkozatot megemlíteni. Az egyik a CEMS20 hallgatók nyilatkozata, a másik a UBC (University of British Columbia) szándéknyilatkozata (UBC Sustainability Pledge).
20
http://en.wikipedia.org/wiki/Global_Alliance_in_Management_Education
139
A CEMS Globális Érték Nyilatkozata „A CEMS közösség örökös tagjaként, ezennel kinyilvánítom, hogy támogatom és követem a következő elveket: -
-
-
A legmagasabb etikai normák betartásával, becsületességgel és szerénységgel törekszem a kiválóságra. Szakmai felelősséggel és a társadalom és a környezet iránti felelősséggel cselekszem. A kulturális diverzitást értékként tisztelem és empátiával követem.
Döntéseim és cselekedeteim, most és a jövőben bizonyítják Globális Állampolgársági elkötelezettségemet, amit ma itt kinyilvánítok.”
Az UBC kollégistáknak szóló iránymutatása: „Fogadom, hogy megvizsgálom és figyelembe veszem minden döntésem társadalmi, gazdasági és ökológiai következményeit. Fogadom, hogy mindazt a tudást, amit a UBC-n szerzek azoknak a közösségnek a fenntarthatósági teljesítményének a javításra használom, amelyekben élek, tanulok és dolgozok.”
“As a lifelong member of the CEMS community, I hereby commit to uphold and be guided by the following principles: -
-
-
The pursuit of excellence with the highest ethical standards, integrity, and humility. Professional responsibility and accountability in relation to society and the environment Drawing upon the value of cultural diversity with respect and empathy
My decisions and actions, both now and in the future, will reflect this Commitment to Global Citizenship that I make here today.” "I pledge to explore and take into account the social, economic and ecological consequences of my decisions. I pledge to use the knowledge I gain at UBC to improve the sustainability of the communities in which I live, learn and work." http://www.sustain.ubc.ca/pledge
Az UBC röplapokon népszerűsíti azokat a gyakorlati tanácsokat, amelyeket a fenntarthatóság érdekében célszerű magatartásformának tekintenek. Ezeket a tanácsokat gyűjtik az érintettektől és a pozitív tapasztalatokat videókkal is népszerűsítik. Az UBC nyilatkozat a régebbi és végrehajtását számos gyakorlati tanács és útmutató segíti, aminek néhány részletét a fenti táblázatban szemléltetésül bemutatjuk. Jól látható, hogy az ötletek nálunk is hasznosíthatóak volnának és az egyetemek nemcsak a világ jobbá tételét remélhetnék az intézkedésektől, hanem gyakorlati, a költségcsökkentésben is megmutatkozó hasznokkal is járnának az ezen a területen kezdeményezett erőfeszítések. A kollégisták számára megfogalmazott hasznos tanácsokkal jelentős eredményeket érnek el. Az energiahasználatot illetően például több mint húsz százalékos megtakarítás is elérhető. Nagyon egyszerűek ezek a tanácsok. Sem a megértésük, sem a megva-
140
lósításuk nem igényel túl sok erőfeszítést. Egy-két érdekesebb javaslatukat nyilván mi is hasznosíthatnánk21. Mintaként bemutatunk közülük néhányat: Kapcsold ki -
-
-
kapcsold ki világítást amikor te vagy az utolsó aki elhagyod a szobát, a fürdőszobát, a mosókonyhát vagy bármely közösen használt helységet. kapcsold ki vagy használd a számítógép „alvó” funkcióját amikor nem használod, hogy maximálhasd a megtakarított energiát.
Használj kikapcsolható hosszabbítót és abba dugjad be az összes elektronikai eszközeidet, számítógépet, printert, a telefontöltőket, a videojátékok használt eszközöket, mert együtt kikapcsolni egyszerűbb, mint mindegyiket kihúzni a dugaszoló aljzatból. Ez biztosítja a kóboráramok elleni védelmet is.
Használj kevesebb meleg vizet. -
-
Zuhanyozz rövidebb ideig (a cél a négy perc… ez valóban lehetséges!) Mosd a ruhát hideg vízben: ennek 90 %al kevesebb az energia szükséglete és ráadásul kíméli a ruhádat! Kiteregetve szárítsd a ruhádat. ezzel energiát takarítasz meg és kíméled a ruhádat.
21
http://sustain.ubc.ca/sites/sustain.ubc.ca/files/uploads/pdfs/UBC-SIR-ToolkitSS-Interactive110803.pdf (UBC-SIR-ToolkitSS-Interactive-110803)
141
Egyél kevesebb húst -
-
Egy kilógramm marhahús előállítása több üvegházgáz kibocsátásával jár, mintha három órát autóznál, miközben a világítást is bekapcsolva hagyod odahaza. Nem vagy kész arra, hogy vegetáriánus légy? Próbálj ki heti egy napot húsfogyasztás nélkül (például egy húsmentes hétfőt).
A legtöbb hazai egyetem küldetésnyilatkozata is tükrözi a fenntarthatósággal kapcsolatos elkötelezettséget. A Szent István Egyetem22 a hazai felsőoktatás integráns része és egyben az Európai Felsőoktatási és Tudományos Térség aktív formálója. Az Egyetem küldetéstudatában a magas szintű elméleti és gyakorlati oktatás, a tudományos kutatás, valamint az értelmiségi alkotó tevékenység szerves egységet képez. Elhivatott és önként vállalt rendeltetése, hogy az alapításakor megjelölt, majd folyamatos fejlődésével egyre bővülő tudomány - és képzési területeken - kutató munkája révén hozza létre, őrizze meg és fejlessze a tudományos ismerteket, felsőoktatási tevékenységén keresztül pedig adja át mindezeket a jövő értelmiségi generációja számára. Az általa művelt szakterületeken segítse elő a humán erőforrások fejlődését, a magyar és az egyetemes tudomány eredményeinek gyarapítását és azok gyakorlati alkalmazását. A legkorszerűbb ismeretek és módszerek alkalmazásával megkülönböztetett feladatának tekintse a vidék fejlesztését, a vidék számára szükséges szakemberek képzését. A Széchenyi István Egyetem23 - a 21. századi Magyarország elsőként létrejött egyetemeként - az észak-dunántúli regionális gazdaság és közszolgáltató szféra humán erőforrás utánpótlás és továbbképzési igényének első számú kiszolgálója kíván lenni. A régió elsősorban gépipari súlypontú, magas szintű termelőtevékenységre alapozó gazdaságát és ennek társadalmi, intézményi környezetét az Egyetem egyedülálló, gazdasági és társadalmi partnereivel fenntartott intenzív partneri kapcsolatai révén kialakított, adekvát képzési és kutatási kínálattal szolgálja ki. A követelményeknek való folyamatos megfelelés érdekében az Egyetem a működését és közismertségét megalapozó műszaki képzési hagyományok további erősítését, kiemelkedő kutatási eszközparkja fenntartását és bővítését, valamint a műszaki, informatikai, gazdaság-, társadalom-, jog-, közigazgatás-, illetve szociális és egészségtudományi és művészeti területeken kifejtett tevékenységének multidiszciplinaritást előtérbe helyező továbbfejlesztését kiemelt fontosságúnak tartja. 22 23
https://szie.hu/kueldetesnyilatkozat http://uni.sze.hu/kuldetesnyilatkozat2012
142
E prioritásokra alapozva a régióban egyedülálló képzési és kutatási kínálattal szolgálja az elsősorban gépipari súlypontú, termelő tevékenységre alapozó észak-dunántúli gazdaságot és ennek társadalmi, intézményi környezetét. Oktatási tevékenysége során hallgatói számára magas szintű, alkalmazható, szakmai biztonságot adó gyakorlatorientált képzést, valamint emberi tartást és alkalmazkodó készséget nyújt. Kutatási tevékenységével és nemzetközi kapcsolatrendszere révén biztosítja az élenjáró tudományos eredményekkel való naprakész lépéstartást és kutatási főirányai területén nemzetközi szintű eredményekre is képessé válik. Szolgáltatásain és közösségi szerepvállalásán keresztül a regionális „tudásgazdaság” fejlődésének elismert kezdeményezője, támogatója kíván lenni, miközben aktív szerepet vállal Győr és térsége kulturális, tudományos és sportéletének gazdagításában. A Budapesti Corvinus Egyetem (Forrás: a kutatóegyetemi TÁMOP pályázat kézirata 2007) a nemzetközi színvonalú értékteremtést és értékközvetítést tekinti küldetésének, amelyet oktatási, kutatási és tanácsadói tevékenység formájában kíván érvényesíteni. Az egyetemi műhelyekben folyó kutatási és innovációs tevékenység közös törekvése az emberi életminőség javítása, s azt ezt szolgáló nemzetközi és nemzeti fejlesztési programokban való aktív részvétel. Mindhárom küldetésnyilatkozat összecseng azokkal az elvekkel, amelyeket a Talloires-i nyilatkozat is megfogalmaz.
Hivatkozások [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12]
BROWN L.R. (1992) A Világ helyzete 1992 Föld Napja Alapítvány p. 100 oldal CSUTORA, M. és KEREKES, S (2003). Környezetbarát vállalatirányítás. Budapest: KJKKERSZÖV. CSUTORA, M. (2011). From eco-efficiency to eco-effectiveness? The policy-performance paradox Society and Economy. Society and Economy, 161-181. GRI (2006). Richter Gedeon RT Útmutató fenntarthatósági jelentések készítéséhez 20002006. HOLLING C.S. (1973) "Resilience and stability of ecological systems". in: Annual Review of Ecology and Systematics. Vol 4 :1-23. JUHÁSZ-NAGY, P. (1984). Beszélgetések az ökológiáról. Budapest: Mezőgazdasági. Közös Jövőnk (1988) A környezet és Fejlesztés Világbizottság jelentése Mezőgazdaasági Kiadó MCDONALD, S. ; OATES, C. J. (2006), Sustainability: Consumer Perceptions and Marketing Strategies. Bus. Strat. Env., 15: 157–170. doi: 10.1002/bse.524 MCDONALD SEONAIDH, CAROLINE J. OATES (1999). Sustainability: Consumer Perceptions and Marketing Strategies. Business Strategy and Environment, 209-217. PEARCE, D., ÉS ATKINSON, G. (1992). Are national economies sustainable? Measuring Sustainable Development. CSERGE Working Paper GEC, 92-110. ROCKSTRÖM et al. 2009. A safe operating space for humanity. Nature 46:472-475. ROCKSTRÖM, J., W. STEFFEN, K. NOONE, Å. PERSSON, F.S. CHAPIN, III, E. LAMBIN, T.M. LENTON, M. SCHEFFER, C. FOLKE, H. SCHELLNHUBER, B. NYKVIST, C.A. DE WIT, T. HUGHES, S. VAN DER LEEUW, H. RODHE, S. SÖRLIN, P.K. SNYDER, R. COSTANZA, U. SVEDIN, M. FALKENMARK, L. KARLBERG, R.W. CORELL, V.J. FABRY, J. HANSEN, B. WALKER, D. LIVERMAN, K. RICHARDSON, P. CRUTZEN, and J. FOLEY, 2009: Planetary boundaries: Exploring the safe operating space for humanity. Ecol. Soc., 14, no. 2, 32.
143
[13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21]
144
TOM THOMAS (2005) Are business students buying it? A theoretical framework for measuring attitudes toward the legitimacy of environmental sustainability Business Strategy and the Environment, V. 14(3), May/June 2005, pp. 143-145 VIDA, G. (2007). Fenntarthatóság és a tudósok felelőssége. Magyar Tudomány,1600-1606. WALKER, B., C. S. HOLLING, S. R. CARPENTER, AND A. KINZIG. 2004. Resilience, adaptability and transformability in social–ecological systems. Ecology and Society 9(2): 5. [online] WORLD DEVELOPMENT REPORT 1992, Development and the Environment. (1992 May). Oxford: Oxford University Press. http://sustain.ubc.ca/sites/sustain.ubc.ca/files/uploads/pdfs/UBC-SIR-ToolkitSS-Interactive110803.pdf (UBC-SIR-ToolkitSS-Interactive-110803) http://www.sustain.ubc.ca/pledge URL:http://www.ecologyandsociety.org/vol9/iss2/art5/ http://agrostratega.blog.hu/2009/07/16/swotőanalizisőavagyőaőmarketingőhelyzetelemzeső megkoronazasa (http://www.unep.org/geo/geo5.asp
Bazsa György QUO VADIS magyar felsőoktatás? A “Quo vadis” kérdése nagyon aktuális a magyar felsőoktatásban. Természetesen sok megközelítésben tehető fel és szinte mindegyiknek van létjogosultsága. Íme, éppen egy tucat példa: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Hova várja a magyar társadalom? Hova tolja a jelentkezők érdeklődése? Hova húzza a munkaerőpiac? Hova viszi saját hagyománya és mai érdeke? Hova juttathatja az önfenntartás kényszere? Hova szabályozza a törvény? Hova tűnik autonómiája? Hova lesz a minőség? Hova hívja Európa? Hova jut a hazai és nemzetközi versenyben? Hova vezet az átgondolt jövőkép hiánya? Hova, de hova?
A lehetséges válaszok olykor egyszerűek és világosak, máskor bonyolultak és homályosak. Nem feltétlenül azért, mert a felsőoktatás, mint olyan, és mint magyar, természetesen nagyon bonyolult rendszer. Hanem azért, mert nem elég jó a kérdésfeltevés, de főleg azért, mert nem elég jók a feleletek. A sok szegmens, vetület mind elemzést igényelne, közülük most a bold betűkkel jelzettekről lesz érdemben szó. – – – – – –
hagyomány – küldetés – jövőkép: koncepciók, feladatok jogi háttér: törvények, jogszabályok – stabilitás (?) intézményrendszer (számok, fenntartók, típusok, régiók) intézmények belülről: az autonómia területei képzési rendszer: Alap (A) – Osztatlan (O) – Mester (M) - PhD felvételi rendszer: korosztály, érettségizők, keretszámok, jelentkezések, felvettek, szakarányok, diákhitelek – képzés, mennyiség, minőség, verseny – diplomások: munkaerőpiac, társadalmi kapcsolatok, – működési-finanszírozás: állam, intézményi (FOI) bevételek, hallgatók, végzettek – önfinanszírozás? – EU kontextus (+ EUA) Hagyomány A hagyományt – és egyúttal küldetést és jövőképet – tömören és elegánsan fogalmazta meg Gulyás Balázs professzor, a Debreceni Egyetem pár napja avatott egyik díszdoktora:
145
„Engedjék meg, Professzor Urak, Hölgyeim és Uraim, hogy egy pár gondolatot megosszak Önökkel, mint egyetemi polgár, egyetemi ember, itt, Magyarország egyik legkiemelkedőbb egyetemének Aulájában! Néhány éve egy könyv került a kezembe, egy amerikai történész írta, az egyetemek történetéről. Megdöbbentő, de tény, a világ 100 olyan intézménye közül, amelyek legrégebb óta, alapításuktól kezdve struktúrájukban, funkciójukban, célkitűzéseikben nem tértek el és több száz vagy egyes esetekben több mint ezer éve ugyanazt folytatják, amit elkezdtek, 85 egyetem van. Az első helyen szerepel, nem véletlenül, a katolikus egyház kétezer éves történelmével; az egyházak, aztán ezerkétszáz éves történetével az izlandi parlament, a þing, majd jönnek a svájci kantonok, de közvetlenül ezek után Bologna, Oxford, Párizs, Cambridge egyetemei. Tehát a világ legstabilabb intézményei az univerzitások, ezt senki nem vonhatja kétségbe.” … „Az Aarhusi Egyetem [Dániában] durván egymillió-kétszázezres lakosságot fed le, és ez az oktatás, a kutatás, az egészségügyi ellátás, a kulturális élet központja. Színházak és múzeumok is oda tartoznak, de messze ezen mind túl, a gazdaság mozgatórugója, az innováció, a technológiafejlesztés és transzláció központja, az életfogytig tartó oktatás központja, minden, ami a tudással, annak felhasználásával, annak átadásával, annak művelésével kapcsolatos. Úgy vélem, Magyarországon is ez a modell lenne a 21. század akadémiai modellje: egy-egy régió vezető tudásintézménye, az egyetem, amelyik a közösséget szervezi és vezeti, ahol a tudást átadják, művelik, felhasználják. Kívánom, hogy a 21. században a Debreceni Egyetem is, és a kiemelkedő magyar egyetemek, a vezető egyetemek is ezt a szerepet vegyék át és boldog lennék, ha erre a gondolatra a döntéshozók is odafigyelnének!” 24 Ennél sokkal prózaiabb, a hazai közelmúltból származó példákkal élve: a betiltott kaszinók viszonylag jól meg lehet egy ország (akinek igénye és pénze van, átmegy a szomszédba). Felelőtlen privatizáció után bezárt cukorgyárak nélkül is el lehet egy ország, mert cukrot lehet – és persze kell – importálni a szomszédból. De egyetemek nélkül nem működhet egy ország: tanárokat, mérnököket, orvosokat, értelmiségieket nem lehet importálni: azokat itthon kell kiképezni. Egyetemekre minden országnak otthon van szüksége, azért, amit Gulyás Balázs mondott funkciójukról. A jogi háttér A legtágabb jogi hátteret korábban az Alkotmány, ma az Alaptörvény lényegében egyformán fogalmazza meg: Alaptörvény IX. cikk „(1) Minden magyar állampolgárnak joga van a művelődéshez. (2) Magyarország ezt a jogot a közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező alapfokú, az ingyenes és mindenki számára hozzáférhető középfokú, valamint a képességei25 alapján mindenki számára hozzáférhető felsőfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülők törvényben meghatározottak szerinti anyagi támogatásával biztosítja.” Ezt konkretizálják tovább – immár húsz éve – a felsőoktatási törvények. 24
http://www.unideb.hu/portal/sites/default/files/20121124GulyasBalazs_beszed.pdf Nem teljesen zárójelben a mára aktuálissá vált kérdés: szellemi vagy anyagi képességei alapján?
25
146
Ftv. 1993: „A magyar felsőoktatás első önálló törvényi szabályozásának alapját az alkotmányos emberi jogok, az európai egyetemek Magna Chartája, valamint a társadalmi és a nemzeti lét jobb feltételeinek megteremtése iránti igény alkotja. Ennek érdekében szabályozza e törvény a felsőoktatási intézmények rendszerét, működését, autonómiáját, az állam szerepvállalását; rendelkezéseivel biztosítva a tanítás, a tanulás, a tudomány és a művészet szabadságát. A felsőoktatás, mint kiemelt jelentőségű ágazat iránt az Országgyűlés különös felelősséget érez, ennek szellemében mindent megtesz annak érdekében, hogy a megfelelő korosztályból a felsőoktatásba bekerülő hallgatók létszáma a fejlett demokratikus társadalmakban elért szintre emelkedhessék.” Ftv. 2005: „Az Országgyűlés annak érdekében, hogy a Magyar Köztársaság Európai Unióhoz történő csatlakozásával a magyar felsőoktatás az Európai Gazdasági Térség felsőoktatási rendszerének részeként a megváltozott körülmények között úgy legyen képes ellátni a korszerű ismeretek létrehozásában, közvetítésében és átadásában, a társadalmi kohézió, a fenntartható fejlődés érdekében, a nemzetközi versenyképesség, a technológiai innováció kívánatos mértékének fenntartásában kijelölt feladatait, hogy – hagyományai és az európai egyetemek Magna Chartájában rögzített szellemi értékek megőrzése mellett – javuljon versenyképessége, erősödjék az oktatással, a kutatással és a gazdasággal való együttműködésének hatékonysága, a képzés minősége, a társadalom, a gazdaság és a környezeti fenntarthatóság igényeihez, a költségvetés feltételeihez való alkalmazkodás képessége, megvalósuljon a hallgatói és oktatói mobilitás, növekedjék a hallgatói esélyegyenlőség, továbbá, hogy a felsőoktatási rendszer és az egyes intézmények működésében a tanulás, tanítás, tudományos kutatás szabadsága, valamint a minőségre való törekvés folyamatosan és egyre fokozottabban érvényesüljön, a következő törvényt alkotja:” Nftv. 2011 „Az Országgyűlés a nemzet iránt érzett felelőssége tudatában, az Alaptörvényben foglalt hitvallás szerint egyetértve a nemzet lelki és szellemi megújulásának szükségességével, bízva az egyetemi polgárrá váló fiatal nemzedékek elhivatottságában, továbbá azt a hitét kinyilvánítva, hogy gyermekeink és unokáink26 tehetségükkel, kitartásukkal s lelkierejükkel ismét felemelik Magyarországot, a nemzeti felsőoktatás szabályozására új törvényt alkot.” A Preambulumok magukért beszélnek. Kifejezik a törvényt alkotó politikai irányzat felfogását – nyitottságát vagy befelé fordulását, európaiságát, autonómia felfogását, minőségigényét és más célokat – és ebből következik a szabályozás jellege és tartalma. Küldetés és jövőkép A felsőoktatásért felelős minisztérium – mai nevén éppen Emberi Erőforrások Minisztériuma (EMMI) – honlapján megfogalmazta felsőoktatásunk küldetését. Ez fontos alap a tényleges feladatok kialakításához: „A felsőoktatás küldetése a nemzet szellemi és gazdasági fejlődésének megalapozása. A felsőoktatás közszolgálat, a közjót, az egyéni és közérdeket szolgáló tevékenység, amely a tudás létrehozásával és magas 26
Értsd: nem bízva abban, hogy a mai aktív generáció fel tudja emelni Magyarországot.
147
szintű átadásával segíti az egyén, a társadalom és a gazdaság céljainak elérését. Az egyént felkészíti arra, hogy a társadalmi munkamegosztásban hivatását és közfeladatait egyaránt magas szakmai szinten végezhesse, szolgálva ezzel a jelen és jövő nemzedékének érdekeit.” 27 Hogyan alakult a jövőkép az elmúlt két évtized során? A rendszerváltás után a felsőoktatás vezetőinek kezdeményezésére átfogó elemzés és erre alapozott jövőkép fogalmazódott meg. Ennek dokumentuma 1992-ből: „A magyar felsőoktatás fejlesztése 2000-ig” (Összefoglalás. Döntés előkészítő javaslatok.) A részletes anyagot ma is jól ismert személyek jegyzik: Kocsis Károly, Andorka Rudolf, Illyés Sándor, Michelberger Pál, Réthelyi Miklós, Róna-Tas András Ezzel összefüggésben mindig készültek további fontos elaborátumok. Így pl. Koncepció a felsőoktatás törvényi szabályozásához, amit Király Tibor jogász akadémikus vezette munkacsoport állított össze még abban az évben. Ez meghatározta az 1993-ban elfogadott első magyar felsőoktatási törvényt. Minden ilyen dokumentumot aligha lehetne felsorolni. Feltétlenül említésre méltó a 2004-ben sok és széleskörű vitákban alakuló, módosuló „CSEFT” (Csatlakozás az Európai felsőoktatási Térséghez), ami a 2005-ös törvény koncepcionális előkészítése volt. A 2010-es kormányváltás előtt 2009-es keltezésű a KDNP oktatási programja. Ez azért érdekes, mert a tárcát a KDNP kapta a kormányon belül. „Rövidtávon az adott korosztály több mint fele államilag finanszírozott helyen végezzen felsőfokú tanulmányokat, s nagyobb hányaduk szerezzen mesterfokú diplomát. Az állami finanszírozás jelenlegi – fejkvótára alapított – szabályozása felülvizsgálatra szorul, amelynek alapját több más elem mellett az adott képzés költségei, az adott szakma munkaerőigénye és a felsőoktatási intézmény kutató-fejlesztő tevékenysége képezik. Az egyetemi autonómia a szenátus, illetve a kari, egyetemi tanácsok szuverenitásában, önálló szakmai döntés-hozatalában testesül meg tantervi, tartalmi, személyi és költségvetési kérdésekben. A MAB működését egyszerűbbé kell tenni, felépítését racionalizálni. Felül kell vizsgálni az intézményi integrációt, és lehetővé kell tenni az esetleges módosításokat.”28 Ma már bizton mondhatjuk, a minisztériumi irányítás gyakorlata nem ezek megvalósítását hozta, sőt nagyobb részt azzal ellentétes. Elég említeni az államilag finanszírozott helyek számának csökkenését, a finanszírozási koncepció máig fennálló hiányát, az autonómia elvonását személyi (rektorválasztási) kérdésekben. A MAB-nál nem a 27
http://www.kormany.hu/hu/emberi-eroforrasok-miniszteriuma/ oktatasert-felelosallamtitkarsag/felelossegi-teruletek/felsooktatas – az oldal 2013-ban még elérhető volt, 2014ben már nem érhető el. 28 http://kdnp.hu/kdnp/oktatas
148
működést lett egyszerűbb, hanem az autonómia szűnt meg, bár a korábban törölt „független” szót legutóbb visszakapta törvényben. Az integráció kérdése „tabu”. Az FTT – saját kezdeményezésre – 2011-ben stratégiát készíttetett Jogos indoka az volt, hogy egy új felsőoktatási törvény előkészítése 2010-ben elkezdődött. „A magyar felsőoktatás fejlesztése fordulóponthoz érkezett. Az elmúlt évtizedben Magyarország sokat áldozott a felsőoktatás európai felzárkóztatásáért. Egyes területeken, mint a hallgatólétszám, az infrastruktúra, épületállomány, felszerelés, informatika, túlzás nélkül drámai felzárkózásnak voltunk tanúi. Felsőoktatásunk – több évtizedes késését ledolgozva – belépett a „tömeges felsőoktatásnak” nevezett korszakába. Mára egyetlen intézményünk sem tér el jelentősen az európai átlagtól: a legtöbben elfogadható infrastrukturális körülmények között folyik a Bologna-rendszerű oktatás. 2011-re azonban az extenzív fejlesztés tartaléka kimerülni látszik. Az államháztartás konszolidációja és az adósság-teher fokozatos leküzdése nem teszi lehetővé az állami Forrásokból folyó látványos kapacitásbővítés folytatását. Ez a stratégia egy fokozatos átmenettel számoló minőségi fejlesztést vázol fel. - Szolgálja a gazdaságot, a munkaerőpiacot (országosan, regionálisan iparágak szerint, a társadalmi igényeknek megfelelően). -
Szolgálja a társadalmi, gazdasági haladást, növelje a lakosság tudásbázisát, a feltörekvő nemzedékek erkölcsi tartását a társadalmi haladásban, részvételének színvonalát.
-
A gazdasági helyzet figyelembe vételével a lehető legtöbb fiatalt vonja a rendszerbe.
-
Legyen minőségi.
-
Legyen hatékony.
-
Feleljen meg a tovább tanulni vágyó fiatalok igényeinek.
-
Legyen nemzetközileg versenyképes.
-
Működjön törvényesen.
-
Jöjjenek létre olyan tudományos eredmények, amelyek növelik Magyarország hírnevét.
-
Hozzon létre olyan tudományos eredményeket, amely a gazdaság versenyképességét, innovációját segíti.
-
A belső versenyben, megfelelő finanszírozás mellett termelje ki a nemzetközi rangsoron szereplő 300-500 hely között szereplő intézményeket.
149
-
Járuljon hozzá a régió, az intézményi székhely életminőségének növeléséhez, a lakosságmegtartáshoz, a foglalkoztatottsághoz.” (Jávor András FTT elnök, 2011. január)29
Húsz év és két év eredménye 2010-re a magyar felsőoktatás felzárkózott Európához, de talán jobb, ha azt mondjuk, a korhoz. Felsőfokú képzésre felvettek aránya az érintett korosztályból az 1990 előtti < 10%-ról ~ 35 %-ra nőtt: kereken 350.000 hallgató tanult, kb. felük állami finanszírozásban. Formálisan 69 intézmény működött a 10 millió lakosú országban, ami ~7 FOI / 1 millió lakos arányt jelez. Jobban tükrözi a valós helyzetet, hogy 29 állami intézmény volt (bennük tanult több mint 300.000 hallgató), így az intézményszám 3 FOI/millió lakos. Ez ezek a számok egészen hasonlóak pl. a németországi adatokhoz. Ehhez, ha nem is európai szintű, de a hazai lehetőségekhez igazodó, működőképességet biztosító állami finanszírozás társult. Visszatekintve 2010-ből az elmúlt két évtizedre így fogalmaztam (ami természetesen ma is áll): felsőoktatásunk a rendszerváltás utáni „hétpróbát” eredményesen kiállta. Mit voltak ezek? a) 1990-től növekvő (közel négyszeres) mennyiségű, csökkenő minőségű hallgatóság. b) Külső és belső minőségbiztosítás. c) Hazai nem állami és külföldi felsőoktatási intézmények megjelenése. d) Integrációk 2000-ben. e) A felsőoktatástól független felvételi rendszer. f) A Bologna-rendszer 2006-ban (PhD 1993-ban). g) Mennyiségi szemléletű normatív működési finanszírozás vs. infrastrukturális expanzió (PPP). Hova jutottunk az óta? Azt írhatjuk magyar felsőoktatásról 2012 decemberében
29
-
egy éve van új törvénye – de csak részben vannak kész végrehajtási rendeletei,
-
van 68 intézménye – kisebbik fele állami, többsége egyházi és magán fenntartóval,
-
(van) volt sokoldalú autonómiája,
-
van európai képzése rendszere: A/M/PhD,
-
van bő 300 ezer hallgatója,
-
van kb. 15 ezer jól képzett oktatója,
2012-ben eltűnt az FTT honlapja, így ez ott nem már nem olvasható, itt igen: http://www.innovacio.hu/download/StrategiaimegalapozasFTT.pdf
150
-
(van) volt európai akkreditációs rendszere,
-
itt van és itt gyarapszik az ország tudományának kétharmada,
-
van meglehetősen jó infrastruktúrája,
-
(van) volt közepes és most már egyre romló finanszírozása,
-
még van nemzetközi elismertsége, alapjaiban euro konform,
-
de még sincs biztonsága, nincs kidolgozott jövőképe
Szükséges itt idézni a miniszterelnök véleményét a felsőoktatásról, amit a Magyar Rektori Konferencia 2012. Októberi ülésén, a Debreceni Egyetem 100 éves jubileumán mondott: Orbán Viktor: „A gondokat ismerjük: túlburjánzó szak-kínálat, fenntarthatatlan párhuzamosságok, több helyen minőségében megkérdőjelezhető teljesítmény. Gyakoriak az egyetemet a magánérdekek üvegházának tekintő kinövések. A hallgatói teljesítményt elősegítő szolgáltatások színvonala gyakran alacsony, vagy éppenséggel hiányzik. Ráadásul a bolognai rendszerre való indokolatlanul gyors áttérés nem hozta közelebb a magyar felsőoktatás számára az európai egyetemekkel való szorosabb együttműködés lehetőségét. Úgy látom, nincs kidolgozva a felsőoktatásban az oktatók tudományos előmenetelének intézményes támogatása, sőt egyesek szerint nincs is igazából átfogó kép az oktatók karrierjéről. Ennek ellenére a magyar felsőoktatás a nemzetközi mezőnyben gyakran meglepően jól teljesít. „Az utóbbi időszakban a minőségi képzés helyett a tömegképzés irányába tolódott el. Mindennek következtében meggyőződésem szerint szükségszerűvé vált a magyar felsőoktatás átalakítása. A kormány ebben a munkában stratégiai partnerként tekint a Magyar Rektori Konferenciára, mert mindannyinknak közös érdeke, hogy Magyarországon egy minőségi alapú felsőoktatás jöjjön létre. A minőség biztosításának pedig a legfontosabb követelménye a folytonosság és az ebből adódó kiszámíthatóság a hallgatók és az intézmények számára egyaránt. A kormány számára ezért különösen fontos az a párbeszéd, amely közte és a Magyar Rektori Konferencia között alakult ki az elmúlt időszakban.”30 A törvényi/jogi szabályozás alakulása három fontos kérdéskörről Autonómia – visszalépések Ftv 2005. 1. § (3) A felsőoktatási intézmény - oktatási, kutatási, szervezeti és működési, gazdálkodási - autonómiája a) jelenti az intézményre és személyekre bízott szellemi és anyagi javakkal való gazdálkodás lehetőségét és felelősségét,
30
MRK plénum, 2012. Október: http://www.mrk.hu/wpcontent/uploads/2012/10/Orb%C3%A1n-Viktor-besz%C3%A9de.pdf
151
b) magában foglalja azt a jogot, hogy az intézmény meghatározza képzési rendszerét, kialakítsa szervezetét, továbbá megalkossa szabályzatait, valamint döntsön a hallgatói ügyekben, a foglalkoztatás kérdéseiben és a feladatai ellátásához kapcsolódó gazdasági kérdésekben, c) kiterjed az oktatásban, kutatás-fejlesztésben, a művészi alkotómunkában – a rendelkezésre álló feltételek mellett – a téma és az alkalmazott oktatási, kutatási módszer kiválasztására az oktató, kutató és az intézmény vonatkozásában egyaránt, d) magában foglalja az intézményben alkalmazottak szabad megválasztását, munkaköri feladatainak meghatározását az intézményi követelményrendszer, a teljesítmény és minőségelv alapján, e) tartalmazza az intézmény belső szervezeti rendjének és működésének kialakítását, beleértve a különböző (oktatási, kutatási, szolgáltató, gazdálkodási és más) egységek létrehozásának, átalakításának és megszüntetésének, továbbá a szervezeti és működési szabályzat megalkotásának jogát, f) kiterjed az intézmény vezetőinek pályázati rendszerben történő kiválasztására, demokratikus megválasztására, g) biztosítja az önálló gazdálkodás lehetőségét a fenntartó által rendelkezésre bocsátott és saját tevékenység révén szerzett Forrásokkal, eszközökkel és vagyonnal, h) garantálja a hallgatói egyéni és közösségi jogok érvényesülését. Ehhez képest szinte drasztikus visszalépést jelent a 2011-es törvény: Nftv. 2011. 11. § (1) A felsőoktatási intézmény [az autonómia szó törölve] a) meghatározza a működésére és szervezetére vonatkozó azon rendelkezéseket (a továbbiakban: szervezeti és működési szabályzat), amelyeket jogszabály nem zár ki vagy amelyről jogszabály felhatalmazása alapján más szabályzatban nem kell rendelkezni, b) egy – helyben szokásos és egyben akadálymentes módon nyilvánosságra hozott – szervezeti és működési szabályzatot fogadhat el, amelynek részeit a 2. melléklet sorolja fel, c) tájékoztató és tanácsadó rendszerével segíti a – különös figyelemmel a fogyatékkal élő – hallgató beilleszkedését és előrehaladását a felsőfokú tanulmányok idején, illetve a tanulmányok alatt és befejezését követően segítséget nyújt a karriertervezésben, d) ellátja a tehetséggondozással és a tudomány társadalmi elismertségének növelésével kapcsolatos feladatokat, e) lehetőséget biztosít arra, hogy az előadások rendjét – egyenlő esélyű hozzáférés biztosításával – megismerhessék és – a szervezeti és működési szabályzat által meghatározott keretek között – látogathassák azok is, akik nem állnak hallgatói jogviszonyban, f) az e törvényben foglaltak szerint meghatározza és közzéteszi a hallgatói jogviszony létesítésének követelményeit (a továbbiakban: felvételi követelmények),
152
g) működése során biztosítja, hogy feladatainak végrehajtásában közreműködők a hallgatókkal, az oktatókkal és a dolgozókkal kapcsolatos döntéseik meghozatala során az egyenlő bánásmód és az egyenlő esélyű hozzáférés követelményét megtartsák. Mit jelent az autonómia redukciója a legfontosabb személyi kérdésekben? Rektor: Ftv – 2005: A szenátus javaslatot tesz a rektori pályázat kiírására, elbírálja a pályázatokat, megválasztja a rektorjelöltet és erről értesíti a fenntartót, továbbá értékeli a rektor vezetői tevékenységét. Nftv – 2011: A rektori megbízásra benyújtott valamennyi pályázatot a szenátus véleményezi. A fenntartó dönt a rektorjelölt személyéről. Gazdasági főigazgató: Ftv – 2005: A fenntartó … g) a rektor javaslatára megbízza a gazdasági vezetőt Nftv – 2011: A fenntartó … f) megbízza a gazdasági vezetőt. Erre szokták mondani röviden: no comment! Minőségügy – leépülés Mik maradtak ki az új törvényből? • ESG (European Standards and Guidelines) • minőségpolitika (ágazati) • minőségbiztosítás (belső, a felsőoktatási intézményben) • autonóm felsőoktatási intézmény • akkreditáció (külső minőséghitelesítés) • független (a MAB státusza) Ezek a szavak – nyilván nem véletlenül – (ilyen kontextusban) elő sem fordulnak az új törvényben. Összegezve: A nagy vesztes az autonómia és a minőségügy, a nagy nyertes a centralizáló állam! (Csak zárójelben kérdezem: és melyikhez tartozik maga a felsőoktatás?) Az Nftv-ből kiszorított korábbi törvényelemek: 1. --- (nincs ágazati minőségpolitika) 2. --- (nem kötelező a FOI-kben a minőségbiztosítás) 3. A MAB a felsőoktatásban folyó képzés, tudományos kutatás, művészeti alkotótevékenység tudományos minőségének ellenőrzését, biztosítását és értékelését elősegítő (de nem akkreditáló és nem független !!!) országos szakértői testület, (amiben nincs hallgatói és nincs munkáltatói képviselet) 4. --- (nincs a MAB működésének törvényben garantált fedezete) 153
5. --- (nincs akkreditáció, sem 5, sem 8, sem X évenként) [lesz akkreditáció nélkül több külföldi hallgatónk?] 6. doktori iskolák véleményezése (maradt, de most már a miniszter nincs kötve a MAB véleményéhez – szemben a tudományos értékelés Alaptörvényben rögzített jogával) 7. a MAB véleményezi az egyetemi tanári pályázatokat – az egyetlen változatlan (és közvetlen MAB és intézmény közötti) elem 8. --- (nincs tovább közvetlen FO(i)–MAB kapcsolat) [Oktatási Hivatal!] A jelentkezések és a felvételi keretszámok csökkenése A jelentkezéseket és keretszámokat három tényező együttesen befolyásolja. Bemenet: a jelentkezők diplomás tervei, (divatos) szakmai pályaválasztása, (érthető, de gyakran irreális) jövedelmi ambíciói Folyamat: a felsőoktatás szakmai és szintbeli képzési kínálata, annak regionális, főváros centrikus megoszlása (immobilis magyar társadalom, kivétel: irány Budapest) Kimenet: a munkaerőpiac évekre előre nem tervezhető, csak becsülhető igénye Növelő hatások: - a diploma társadalmi értéke, megtérülése - az EU 40%-os beiskolázási programja - a felsőoktatási intézmények törekvései Csökkentő hatások: - a 18 éves korosztály csökkenő létszáma - az érettségizők csökkenő száma (középiskola-típusok arányváltozása) - a drasztikusan csökkenő (egyes szakmákban megszűnő) államilag támogatott keretszámok - a családok jó részének csökkenő jövedelme - a fiatalok félelme a hiteltől, az életfogytiglani adósságtól, munkanélküliségtől Ez utóbbit hivatottak mérsékelni a diákhitelek: DH1: hallgató kapja; 8 % kamat, maximális visszatérítés 80.000 Ft DH2: FOI kapja; 2 % kamat (+ állami kamattámogatás) Korábban 18-20 ezer igénylő/év, 2010-ben 20% visszaesés 2012: DH1: 11500; DH2: 6000 igény (a jogosultak 30%-a) Okok: hitelválság, elhelyezkedési bizonytalanság, azonnali adósságteher Ma összesen: 226.700 DH1-t + 5.700 DH2-t vesznek igénybe Eredeti DH2 tervek a költségvetési teher mértékére: 2012: 15 Mrd Ft 2013: 62 Mrd Ft 2014: 141 Mrd Ft és további meredek emelkedések (miért nem a felsőoktatás kapja meg?)
154
A felsőoktatás romló költségvetési helyzete Rendkívül tanulságos néhány jól rangsorolt külföldi és néhány kiváló magyar egyetem költségvetésének összehasonlítása – magyar forintban számolva.31 Egyetem – ARWU rangsor (Shanghai ranking)
Mrd Ft-ban
Magyar egyetem
Mrd Ft
1. Harvard University
836
ELTE
31
2. Oxford University
300
BME
33
50. University of Copenhagen
266
Corvinus
93. University of Bonn
170
493. Technical Uni. of Vienna
71
9
29 állami egyetem
179
Gyakori kritika, hogy nincs magyar egyetem a kutatási rangsor első 200 helyén. A hátteret a táblázat jól mutatja. Nem nehéz kikövetkeztetni: nem is igen lesz, amíg nincs magyar egyetem a költségvetési rangsor első 500 helyén – és akkor már optimistán közelítünk a pozíció javításához. Jelenleg éppen az ellenkező irányba tartunk. A Széll Kálmán Plan (nem Terv, mert a magyar változatban ezek az elvonások nem jelentek meg, csak az EU-hoz küldött angol nyelvű Plan-ben) szerint a költségvetési támogatások csökkentése (Mrd Ft)32
Összes csökkentés
2011
2012
2013
2014
Total
12
550
902
902
2366
Ebből felsőoktatás jelenlegi támogatás csökkentés
189 0
12
38
38
- 88? - 46%
A felsőoktatás részesedése a hazai GDP-ből ~ 1%. A Széll Kálmán Terv elvonásaiból a felsőoktatásra hárul ~8%! Az elvonás a felsőoktatás jelenlegi támogatásának ~ 46%-a! Ezzel biztosan lefelé csúszunk a rangsorokban, de a nagyobb baj, hogy nem tudunk korszerű képzést folytatni a magyar felsőoktatásban! Hogy látja ezt a miniszterelnök és a Magyar Rektori Konferencia (MRK) elnöke? 31
Saját gyűjtés a nevezett egyetemek honlapjáról. Az eredeti dokumentum a kormányoldalakon már nem érhető el, de vannak rá hivatkozások, pl. http://www.mrk.hu/2013/05/16/a-magyar-rektori-konferencia-kozlemenye-a-kifizetesekrol/, http://tenytar.hu/elemzes/joleti_rendszervaltas_elfujta_a_szell#.U-MktON_sn8
32
155
Orbán Viktor: „A magyar egyetemi és főiskolai oktatás korszerűsítése és hosszú távú stabilitása az önfenntartó rendszer létrehozásán keresztül lehetséges. A felsőoktatásban ezért a mi fölfogásunk szerint egy önműködő és önfenntartó pénzügyi rendszerre van szükség, ami azt jelenti, hogy az egyetemi, főiskolai végzettségű embereknek a saját befizetéseikből kell folyamatosan működésben tartaniuk a felsőoktatást. Szó sincs azonban arról, hogy például az állami ösztöndíjakat vagy a közpénzt teljesen ki kellene vagy lehetne venni a rendszerből, de csak ott kell alkalmazni, ahol egyébként nem látszik más megoldás. Nyilvánvaló hogy egy rendkívül kedvezményes diákhitel segítségével el lehet érni, hogy időben, értelmesen és méltányosan szétterített formában mindenki vállalni tudja saját tanulmányának a költségeit. Ezt a pénzt az állam garantálni fogja minden olyan magyar fiatal számára, aki egy bizonyos szinten teljesít.”33 (Miért nem akarunk önfenntartó magyar futballt? – kérdezi a mezei egyetemi polgár.) Mezey Barna: „A nemzetek Európájában az állam kötelezettséget vállal… hogy a nemzeti értékeket és a nemzeti értelmiséget megteremti. Az Európai Parlament közgyűlése fogadott el és a felsőoktatási intézmények irányításáról szól, az Európai felsőoktatási térben … a felsőoktatás kérdése az oktatási kérdésekkel egyértelműen nemzeti hatáskör, de éppen ezért a kormányok mindenkori felelőssége, hogy a felsőoktatás megfelelő minőségben és megfelelő feltételekkel üzemeltesse. Amikor először szó esett az önfenntartó felsőoktatásról akkor az MRK … rögtön megfogalmazta, … hogy létezik és lehetséges intézményfinanszírozás, léteznek olyan intézmények, amelyek önmagukat fenntartani képesek, léteznek olyan megoldások,amelyek bizonyos mértékig korlátozzák a költségvetési terheket, de nem létezik olyan felsőoktatás, mint ahogyan hallottuk Miniszterelnök úrtól is, amelyből kivonul az állam és különösen nem létezik Európában.”34 Nem csak a magyar felsőoktatásban vannak finanszírozási gondok. A gazdasági válság más országok felsőoktatásában is érezteti hatását. 2012-ben az Európai Egyetemi Szövetség és a nemzeti rektori konferenciák (köztük az MRK) nyilatkozatban fordultak az Európai Unió állam és kormányfőihez. A nyilatkozat fölhívja a figyelmet arra, hogy Európa versenyképességének záloga a felsőoktatásba és a kutatásba történő befektetés. A rektori konferenciák kérik Európa politikai vezetőit, hogy növeljék a felsőoktatás és a kutatás támogatását, mert e nélkül nem képzelhető el a gazdasági válságból való kilábalás és nem alapozható meg az elkövetkező évek növekedése sem. Ez az időszak különösen alkalmatlan arra, hogy csökkentsék a felsőoktatás és a kutatás támogatását. A támogatáscsökkentés azzal a veszéllyel fenyeget, hogy kialakul egy „elveszett generáció” és a versenyt elveszítjük, marginalizálódunk.35 Az MRK Elnöksége véleménye szerint az európai rektori konferenciák közös álláspontja nemcsak az európai közösség költségvetésére, illetve Európa jövőjére, hanem a magyar nemzeti költségvetés és Magyarország, a magyar felsőoktatás esetében is irányadó. 33
http://www.mrk.hu/wp-content/uploads/2012/10/Orb%C3%A1n-Viktorbesz%C3%A9de.pdf – Az „önfenntartó rendszer” ötlete időközben gyorsan feledésbe merült. 34 http://www.mrk.hu/wp-content/uploads/2012/10/Mezey_MRK_Debrecen.pdf 35 http://www.eua.be/publications/eua-policy-positions.aspx
156
És akkor most egészen konkrétan: A Magyar Rektori Konferencia Elnökségének nyilatkozata a felsőoktatási intézményeket érintő zárolásról: „A Kormány határozatával 49 Mrd forint zárolást rendelt el a költségvetési fejezeteknél, amelyből 7,4 Mrd forint a felsőoktatási intézményeket terheli. A magyar egyetemeket és főiskolákat érintő zárolás mértéke a Kormány által összesen zárolt előirányzat 15%-a és az EMMI fejezetet terhelő zárolás 50%-a. Az MRK Elnöksége szerint szűk két hónappal a költségvetési év zárását megelőzően a megjelölt jelentős mértékű megtakarítás nem teljesíthető, nem gazdálkodható ki anélkül, hogy az ne okozna jelentős működési zavarokat a felsőoktatási intézményeknél. A felsőoktatást érintő újabb jelentős megszorító intézkedés nagymértékben megnehezíti az intézmények működését, kiszámíthatatlanná teszi a gazdálkodásukat. Ezzel az intézkedésével a Kormány két év alatt több mint 30 Mrd forinttal csökkentette a felsőoktatásra fordított állami támogatást.”36 Zárszó Hova, de hova megyek? A magyar felsőoktatás ma joggal teszi fel az Illés-együttes jól ismert kérdését (Bródy János szövege): „ Bár tudnám, hova, de hova, de hova, de hova megyek, …” Arra várunk, hogy minél hamarabb elmondhassuk: „És most már tudom, már tudom, már tudom, hogy hova megyek, …”37
36
http://www.mrk.hu/2012/11/13/a-magyar-rektori-konferencia-elnoksegenek-nyilatkozata-afelsooktatasi-intezmenyeket-erinto-zarolassal-kapcsolatban/ 37 http://www.youtube.com/watch?v=7MuSYoZKoUE
157
Antal János Húsz éves a magán és alapítványi felsőoktatás Magyarországon A tanszabadság alkotmányos elve alapján a rendszerváltás után Magyarországon is sor kerülhetett magán- és alapítványi felsőoktatási intézmények megalapítására. Az elmúlt két évtized során több hullámban 16 intézményalapítás történt, melyek közül – intézményi összevonások és átalakulás folytán – jelenleg 12 intézmény működik folyamatosan. A cél kezdettől a felsőoktatási kapacitások, a továbbtanulás lehetőségeinek bővítése volt, emellett nagy szerepet játszott a munkaerő-piaci változásokhoz való alkalmazkodás és a gyakorlati igények fokozottabb figyelembe vétele is a képzési kínálatban. Működésének kereteit az állami felsőoktatási törvények és a MAB előírásai szerint végzi, miközben állami támogatásban nem vagy alig részesül. A felsőoktatás kiszélesítéséhez mozgósított közösségi és magán erőforrások kétségkívül gazdagították a magyar felsőoktatást, így a kezdeti idegenkedés után a magán- és alapítványi felsőoktatási szektor a magyar felsőoktatás megkerülhetetlen tényezőjévé, szerves részévé vált. Innovatív kezdeményezésének sikerét mutatja, hogy azóta, több tízezer hallgató számára nyújtottak lehetőséget a továbbtanulásra és államilag elismert, gyakorlati értékű diplomák megszerzésére. A Magyar Rektori Konferencia április 25.-i plenáris ülésének napirendjén szerepelt a magán- és alapítványi felsőoktatás eredményeinek méltatása.
„Magán és Alapítványi főiskolákról38 A magán és alapítványi felsőoktatás immár két évtizedes múltra tekinthet vissza Magyarországon. Ehhez szükség volt a politikai rendszer megváltozására és a tanszabadság elvének az 1989-es alkotmányban való rögzítésére. A hazai oktatásügyben közismerten a nemzeti szabadelvű miniszter, báró Eötvös József fogalmazta meg elsőként ennek szükségességét, a következő indoklással: (idézem) „Ha csupán az államhatalom nyithat iskolákat, vagy ha csak az általa megállapított tanterv s tankönyvek szerint szabad iskolát nyitni és tanítani, akkor először a társadalom egész sorsa, anyagi jóléte, erkölcse, értelmisége, szelleme, szabadsága az államhatalom önkényére van bízva.” Hangsúlyozni kívánom, hogy a tanszabadság elveit az új Alaptörvény is változatlanul tartalmazza, érvényét tehát megőrizte a felsőoktatás mai válságos időszakában is. A magán és alapítványi felsőoktatási intézmények alapításában azonban a politikának csak feltétel-teremtő szerepe volt. Létrehozásukat nem politikai szándék diktálta, hanem a korszak változó szükségletei. Ezek között első helyen szerepelt a korábbi rendszerben igen szűkre szabott felsőoktatási arányszámok gyors feljavításának igénye. E tekintetben, mint ismeretes, nagyon el voltunk maradva a nyugati országoktól, me38
Dr. Bayer Józsefnek, a Zsigmond Király Főiskola rektorának előadása a Magyar Rektori Konferencia 2013. április 25.-i plenáris ülésén
158
lyekben a felsőoktatás kiterjesztése szélesebb tömegekre már a hatvanas-hetvenes években elkezdődött, és további folytatása is várható, amint azt az Európai Unió liszszaboni egyezménye a következő évtizedekre kilátásba helyezi. A közösségi és magán erő források pótlólagos bevonása a hazai felsőoktatásba bizonyosan hozzájárult a lemaradás csökkenéséhez, segítette a felsőoktatási beruházások és kapacitások bővítését egy olyan helyzetben, amikor az eladósodással küszködő állam költségvetési forrásai tartósan szűkösek maradtak. Emellett egyenrangú szerepe volt a megváltozott munkaerő-piaci helyzethez való gyors alkalmazkodás igényének is. Nem tekinthető véletlennek, hanem a gazdasági átalakulással szervesen összefüggő fejlemény, hogy az első alapítások éppen a gazdálkodási-üzleti képzések, valamint az informatikai oktatás iránti rohamosan bővülő igényt igyekeztek kiszolgálni. A magán és alapítványi felsőoktatási intézmények több hullámban létesültek, de már az első hullámban így került sor 1991-ben a Nemzetközi Üzleti Főiskola (IBS), a tatabányai Modern Üzleti Tudományok Főiskolája (1992), a Gábor Dénes Főiskola (1992) és az Általános Vállalkozási Főiskola (1996) alapítására, amelyeket később hasonlóak követtek. A képzési struktúra területi decentralizálásában jelentős szerepet játszott a Kodolányi János főiskola korai alapítása a maga széles oktatási kínálatával, amely máig jelentős lokális vonzáskörzettel rendelkezik. A következő hullámban, 2000-ben alapított Zsigmond Király Főiskola, mely a gazdálkodási mellett társadalomtudományi és bölcsészettudományi képzéseket is nyújt, a Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola (2000), mely mára művészeti és üzleti képzésekkel is kiegészült, és a Heller Farkas Gazdasági és Turisztikai Szolgáltatások Főiskolája (2000), jelzik a szakmai-képzési spektrum kiszélesedését, szem előtt tartva az európai integráció küszöbén álló ország változó igényeit. A kört tovább színesítette a rövid életű Harsányi János Főiskola (2003), a regionális igényeket kielégíteni kívánó kalocsai Tomori Pál Főiskola (2004), a Budapesti Kortárstánc Főiskola (2005), és a Wekerle Sándor Főiskola (2006), amely újból az üzletigazdálkodási képzésekhez kanyarodott vissza. A szektor vitalitását jelzi, hogy közülük csak a Heller Farkas Gazdasági és Turisztikai Szolgáltatások Főiskolája és a Harsányi János Főiskola szűnt meg, utóbbi beolvadván egyrészt a Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskolába, másrészt az EDUTUS néven megújuló tatabányai modern üzleti tudományok főiskolájába. Nem említettem még két fontos magánintézményt: az egyik a már 1964 óta létező Pető Intézet, amely azonban csak a rendszerváltás utáni évtizedben kezdett főiskolai képzéseket nyújtani (Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézet), a másik speciális intézmény a nemzetközi alapítású, a Soros Alapítvány által létrehozott Közép-európai Egyetem, amelynek székhelyét Budapestre telepítették, és amely igen sikeres, nívós és széles spektrumú képzési kínálattal rendelkezik. (Az Andrássy Gyula Budapesti Német Nyelvű Egyetem, mely sajátos jellegénél fogva ide is tartozhatna, államközi egyezmények alapján 2001 óta működik, ezért inkább sorolható az állami intézmények sorába.) Mindezek az intézmények a felsőoktatási innováció körébe sorolhatók. A magán és alapítványi felsőoktatási intézmények sorozatos alapítása nem elszigetelt magyar jelenség, hanem nemzetközi tendencia, és nemcsak az angolszász oktatási tradíciónak
159
része. Hogy csak a saját régiónknál maradjunk, Lengyelországban a miénknél is szélesebb az újonnan létrejött magán felsőoktatási intézmények spektruma. Közismert, hogy ezeknek az új kezdeményezéseknek nem kevés előítélettel és bizalmatlansággal kellett megbirkózniuk. Ahol a felsőoktatás évtizedeken át állami monopólium volt, nem is lehet ezen csodálkozni. Az előítéletek egy része az anyagi vonatkozásokhoz kapcsolódik. Egyrészt a költségvetési szemléletbe és a tandíj-fóbiába beszorult képzelet nehezen fogadta el, hogy vállalkozói befektetések alapozzanak meg egy oktatási intézményt. A profitban, megtérülésben gondolkodás eleve gyanús volt, főleg, ha köz-szolgáltatásról van szó. Másrészt a tandíj-fóbiás szemlélet sokáig azt sem fogadta el, hogy a hallgatóknak fizetniük kelljen az oktatásukért, mintegy családi befektetésként a jövőbe. Sokan eleve azt vélelmezték, hogy itt pénzért lehet diplomát vásárolni, az oktatási színvonal rovására. Mintha eleve a pénzért vett kamu nyelvvizsga és egyéb bizonyítványok köztörvényes korrupció-gyanújának árnyékát vetítették volna rá a magán-felsőoktatás egészére. Az ilyen feltételezéseket az eltelt időszak tapasztalatai remélhetőleg már szétoszlatták. Egyrészt az oktatásba való befektetések nem forró pénzek, korántsem tartoznak a legrentábilisabb, gyors haszonra törő ügyletek közé, hiszen csak nagyon hosszú időn át térülhetnek meg, ezért az ilyen célú magán befektetések is elsősorban a közérdeket szolgálják, és nagyobb tiszteletet és elismerést érdemelnének. A legtöbb intézmény egyébként is eleve non-profit alapon működik; az esetleges nyereséget is a képzés fejlesztésébe forgatják vissza. A hosszú távú, stratégiai befektetésre tekintettel pedig egyáltalán nem érdeke az alapítóknak, hogy rossz és nívótlan képzéssel tönkretegye az intézmény jövőjét, hiszen ezzel maga alatt vágja a fát. Másrészt, a hallgatók költségtérítései a képzés költségeit finanszírozzák, és nem a diplomát váltják meg – azért mindenkinek tanulnia kell. Amellett, hogy ezt mindig hangsúlyozzuk, a MAB által gyakorolt minőségbiztosítás és a működés kereteit előíró állami törvények is megfelelő közösségi ellenőrzést gyakorolnak a magán- és alapítványi szektor fölött, és nincs semmi ok a gyanakvásra. Nem igazolható, hogy a magánszektorban kevésbé színvonalas képzés folyna, mint az államiban. Másfelől, a költséghatékony szemlélet időközben az állami felsőoktatásban is fontossá vált, mint ahogy a költségtérítéses képzések is mind nagyobb arányt öltenek az állami felsőoktatásban is. (Olyannyira, hogy egyesekben felmerült az egész felsőoktatás önfenntartóvá tételének gondolata. Ez nem ördögtől való, hiszen létezik dominánsan magánfelsőoktatáson alapuló rendszer, például az Egyesült Államokban, csak ott ezt két évszázadon át tartó magán- és alapítványi tőkefelhalmozás előzte meg, továbbá nagyvonalú állami adókedvezmények és egyéb támogatási politikák teszik működőképessé. Egyébként ez is mindinkább kiegészül az állami kormányzóságok és városi önkormányzatok által fenntartott felsőoktatási intézmények bővülő rendszerével.) Az eltelt két évtized ennyiben igazolta a magán- és alapítványi szektor létjogosultságát, mely időközben szerves része lett a hazai oktatási rendszernek. A szektorban tanuló hallgatók létszáma a kezdeti szerény néhány százasból 2006-ra már 33 ezerre nőtt, és időközben több tízezren szereztek értékes, a gyakorlatban hasznosítható diplomát. A létszámok csökkenése a gazdasági recesszióval párhuzamosan kezdődött meg, az elmúlt év és az idei jelentkezési arányok pedig már jelentős visszaesésre utalnak.
160
Ünneplésre ezért ma kevés okunk van, miután a hazai felsőoktatás szemünk előtt kibontakozó válsága ma a magán- és alapítványi szektort éppúgy – ha nem jobban – sújtja, mint az állami intézményeket. A hallgatói létszámok alakulása nagyon beszédes, és korántsem magyarázható csupán a demográfiai apállyal. Az eddigi felvételi adatsorokból is világosan látható, hogy míg a demográfiai visszaesés a 18. éves korosztályban mintegy 2.000 fő, itt a csökkenés csak nyolcvan fő, ezzel szemben a 22 évesnél idősebb korosztályban 9.400 fő. Igaz, hogy a létszámok visszaesését a magánés alapítványi szektorban befolyásolja a fizetőképes kereslet csökkenése is, miután a középosztályi családok a gazdasági recesszió miatt felélték tartalékaikat. De a szabályozási környezet szeszélyes változásai legalább annyit rontanak a helyzeten, mint a rossz gazdasági körülmények, vagy a nagy állami fenntartású intézmények költségtérítéses képzései által támasztott verseny. Csak két fontos tényezőt említenék: miközben tavaly a debreceni plénumon ígéretet kaptunk arra, hogy a levelező képzésben (tehát a felnőtt korosztály képzésében) nem érvényesítik az emelt szintű érettségi felvételi követelményét, ami a visszamenőleges hatályú törvényhozás minősített esete, sajnos ez az ígéret nem teljesült. A friss felvételi adatokból világosan látható, hogy pontosan a felnőtt korosztályban esett vissza drasztikusan a felvételi jelentkezők aránya. A visszaesés másik oka az egész főiskolai szektorban a felsőoktatási szakképzés jogszabályi rendezésének késleltetése. A rendelet végül csak a felvételi határidő utolsó egy-két hetében jelent meg. Az ebből eredő bizonytalanság nyilvánvalóan visszatartó hatással volt a jelentkezőkre. Úgy véljük, hogy az oktatási kormányzatnak sem állhat érdekében a felvételi arányszámoknak a mostani ciklusban tapasztalt aránytalan megzuhanása. Meggyőződésünk, hogy gazdasági recesszió idején a kormányzat feladata éppen a felsőoktatás megóvása lenne, hiszen a magasan képzett munkaerő az egyik legfontosabb versenyelőnye és tartaléka az országnak. Az európai fórumoknak is majd jelenteni kell előbb-utóbb, hogy mi módon teljesülnek a lisszaboni megállapodás vállalásai Magyarországon a következő időszakban. Ezért azt szeretnénk, ha az oktatási kormányzat legalább a pótfelvételi idejéig módosítana a felvételi feltételeken, ha csak átmeneti jelleggel is, de legalább a levelező képzésben mindenképpen. Hiszen a felnőttek képzésének mutatóiban e nélkül is az Európai Unió sereghajtói közé tartozunk. A magán- és alapítványi szektor ellehetetlenülése semmit nem segítene az állami felsőoktatási szektor problémáinak megoldásában, és meggyőződésünk szerint csak tovább rontaná a magyar felsőoktatás versenyképességét.”
Intézmények – fenntartók – képzési területek, szintek A magán, illetve alapítványi főiskolák – a jelenlegi törvényi szabályozás szerint is – választhatnak, hogy vagy közhasznú szervezetként, vagy vállalkozásként végzik tevékenységüket, amit az intézmény alapító okiratában fel kell tüntetni, hogy tevékenységét közhasznú szervezetként működő felsőoktatási intézményként vagy vállalkozásként végzi. Ha a magán felsőoktatási intézmény nem közhasznú szervezetként működik, akkor meghatározott feladatait vállalkozási tevékenységként látja el. Ez esetben az alapító okiratban a fenntartó meghatározhatja, hogy a felsőoktatási intézmény által elért eredmény milyen módon kerül felosztásra, továbbá a fenntartó milyen módon részesedik abból.
161
A nem állami felsőoktatási intézmény, ha alapító okirata, belső szabályzata lehetővé teszi és az oktatási hivatal jogerős határozatával közhasznú nyilvántartásba veszi, közhasznú szervezetként is működhet. A magán, illetve alapítványi felsőoktatási intézmény közhasznú szervezetté minősítését, illetve a közhasznú nyilvántartásból való törlés iránti kérelmét az intézmény fenntartója az oktatási hivatalnál jogosult benyújtani. A felsőoktatási intézmény közhasznú szervezetté minősíthető abban az esetben is, ha közhasznú szervezetté minősítését a rá irányadó szabályok szerinti létesítési eljárásban kérik. A felsőoktatási intézmény – ha közhasznú szervezetként történő nyilvántartásba vételét kéri – alapító okiratában közhasznú (cél szerinti) tevékenységként a nemzeti felsőoktatási törvény szerinti tevékenységet, illetve tevékenységeket jelölheti meg. Ezek az oktatás, a tudományos kutatás, a művészeti alkotótevékenység, mint alaptevékenység, illetve ezen belül a felsőoktatási szakképzés, alapképzés, mesterképzés, a doktori képzés és a szakirányú továbbképzés. A közhasznú szervezetként működő felsőoktatási intézmény, vállalkozási tevékenységet is folytathat. A cél szerinti tevékenység és a vállalkozási tevékenység tekintetében a közhasznú szervezetként működő felsőoktatási intézményt megilletik mindazok a kedvezmények, amelyet az egyesülési jogról, a közhasznú jogállásról, valamint a civil szervezetek működéséről és támogatásáról szóló törvény meghatároz. A közhasznú szervezetként működő felsőoktatási intézmény működése nyilvános, a szenátus ülései – ha törvény eltérően nem rendelkezik – nyilvánosak. A nyilvánosság az intézmény szabályzatában foglaltak szerint korlátozható, ha az a személyiségi jogokat, az intézmény vállalkozási (nem közhasznú) tevékenységével kapcsolatos üzleti titkokat, illetve a szellemi alkotásokhoz fűződő jogos érdekeket veszélyezteti vagy sérti. Az egyesülési jogról, a közhasznú jogállásról, valamint a civil szervezetek működéséről és támogatásáról szóló törvény közhasznú szervezetekre vonatkozó rendelkezéseit a közhasznú szervezetként működő felsőoktatási intézményekre bizonyos eltérésekkel kell, illetve lehet alkalmazni. Magán felsőoktatási intézményt a Magyarország területén székhellyel rendelkező gazdálkodó szervezet, illetve a Magyarországon nyilvántartásba vett alapítvány vagy közalapítvány alapíthat. Az alapítói jogok gyakorlásának joga – a vonatkozó törvényben meghatározottak szerint – átruházható. Az, aki az alapítói jogot gyakorolja, ellátja a felsőoktatási intézmény fenntartásával kapcsolatos feladatokat (a továbbiakban: fenntartó). A jelenleg működő magán felsőoktatási intézmények által művelt képzési területek a következők: bölcsészettudomány, gazdaságtudományok, informatika, kommunikáció és médiatudomány, műszaki tudományok, művészettudományok és művészetközvetítés, neveléstudományok (tanárképzés), társadalomtudomány. E képzési területeken a magán főiskolák – a doktori iskolákon kívül – minden képzési szinten (felsőfokú szakképzés, alap- és mesterképzés, szakirányú továbbképzés és felnőttoktatás) jelen vannak tevékenységükkel, igaz mesterképzést csak az intézmények fele kínál a jelentkezőknek. 162
Felsőoktatás - politikai változások hatása A magán, illetve alapítványi főiskolák a Bologna-rendszer bevezetése előtt, s azt követően is élvezték az egyenlő bánásmód elvének érvényesüléséből következő esélyegyenlőséget, vagyis szinte minden tekintetben élhettek az állami szerepvállalás biztosította lehetőségekkel. Ténylegesen sosem gondolták, hogy versenytársai lehetnek az állami intézményeknek. Újkeletűen a felsőoktatás-politika által állított korlátok okozta károk elhárítására kell, hogy szövetkezzenek, ami egyelőre nem sok eredménnyel jár. A nemzeti felsőoktatásról szóló törvény hatályba lépését követően, a 2012. évben százezer alatt maradt a felsőoktatásba felvettek száma, ez kb. 18 ezerrel kevesebb, mint a 2011. évben. A hiányzó létszámot elsősorban a „röghöz kötés” miatt tanulmányaikat meg nem kezdők még tovább növelik.
163
36
Budapest Kortárstánc Főiskola
436 3 133 243
Gábor Dénes Főiskola
Harsányi János Főiskola
Kodolányi János Főiskola
Közép-európai Egyetem
Tomori Pál Főiskola 1 221 14 656
Zsigmond Király Főiskola
Alapítványi intézmények összesen
0
592 312
Nemzetközi Üzleti Főiskola
Wekerle Sándor Üzleti Főiskola
303
Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete
1 100
1 230
Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola összesen
Modern Üzleti Tudományok Főiskolája
1 306 4 455
Kommunikációs és Művészeti Kar
3 149
Heller Farkas Turisztikai és Gazdasági Kar
Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola
144
1 451
Esti
Levelező
87
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
84
9 651
2 383
523
776
0
0
989
0
2 087
265
11
1 539
435
1 104
0
0
1 078
1 628
0
0
0
0
0
0
0
780
0
848
0
0
0
0
0
0
26 022
3 604
523
1 088
592
303
2 092
243
6 000
701
2 089
5 994
1 741
4 253
36
144
2 613
Az összes képzési szinten Távoktatás Összesen munkarendben a hallgatók száma
Andrássy Gyula Budapesti Német Nyelvű Egyetem
Általános Vállalkozási Főiskola
Alapítványi intézmények
Intézmény, kar megnevezése
2011/2012. tanév (2011. október) Nappali
Magán és alapítványi felsőoktatási intézmények hallgatóinak száma
intézményenként, karonként munkarend szerint
9 210
970
52
287
194
79
659
94
2 463
291
958
1 911
535
1 376
10
58
1 184
Összesből utolsó éves
34
Budapest Kortárstánc Főiskola
4 311 1 257
Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola összesen
Edutus Főiskola
316
Tomori Pál Főiskola
Forrás: EMMI adatbázis
Alapítványi intézmények összesen
Zsigmond Király Főiskola 12 835
899
0
597
Nemzetközi Üzleti Főiskola
Wekerle Sándor Üzleti Főiskola
0
311
53
0
0
0
0
0
0
478
2 368
0
2
0
0
0
0
0
51
Közép-európai Egyetem Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete
Kodolányi János Főiskola
903
1 548
Kommunikációs és Művészeti Kar
Gábor Dénes Főiskola
2 763
Heller Farkas Turisztikai és Gazdasági Kar
Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola
170
1 191
7 999
1 723
596
747
0
0
0
1 630
3
953
1 453
435
1 018
0
0
894
1 434
0
0
0
0
0
0
718
716
0
0
0
0
0
0
0
22 321
2 622
596
1 063
597
311
478
4 716
1 622
2 212
5 764
1 983
3 781
34
170
2 136
8 976
867
238
223
203
78
194
2 182
783
796
2 254
696
1 558
1
70
1 087
Az összes képzési szinten Nappali Esti Levelező Távoktatás Összesből Összesen utolsó éves munkarend szerint tanuló hallgatók száma
Andrássy Gyula Budapesti Német Nyelvű Egyetem
Általános Vállalkozási Főiskola
Alapítványi intézmények
Intézmény, kar megnevezése
2012/2013. tanév (2012. október)
Az állami fenntartású felsőoktatási intézményekbe felvett hallgatói létszámcsökkenés aránya 2012-ben, a 2011. évhez képest39: • • • • • •
Budapest Nyugat-Magyarország Dél-Dunántúl Dél-Alföld Kelet-Magyarország Észak-Magyarország
17,0% 18,4% 26,4% 28,7% 29,4% 30,4%
A budapesti székhelyű állami fenntartású egyetemek a 2012. évben 26.918 hallgatót vettek fel új évfolyamaikra, ez az összes felvett hallgató 33,6%-a. Esetükben is csökkent a felvett hallgatók létszáma, azonban ez mindössze 2,6% volt. Ugyancsak jelentős volt a részesedése a fővárosi bázisokon kívül működő állami fenntartású egyetemekhez képest, hiszen 33.989 hallgatót jegyezhettek a felvételi során, ami az országos létszám 42,5%-a. A 2011. évhez képest azonban a csökkenés már érzékenyen érintette őket, 21,2%-kal kevesebb hallgatót vettek fel. Az egyházi fenntartású intézmények esetében ezek a számok, arányok a következőképpen alakultak a 2012. évben, illetve a 2011. évhez képest. A felvett hallgatói létszám 4.580 fő volt (5,8%), ami 6,0%-os csökkenést mutat. Ezen belül az egyházi felsőoktatási intézményekbe felvettek kb. 80%-a a Pázmány Péter Katolikus Egyetemre és a Károli Gáspár Református Egyetemre jutott, aminek következtében a két alma máter összesen kb. 800 hallgatóval növelte a tanulmányaikat megkezdők számát a 2011. évhez képest. A fővárosi és vidéki állami főiskolák egyharmaddal (33,0%-al) kevesebb hallgatót tudtak felvenni (9.346 fő), részesedésük az összes felvett körében 11,7% volt. Ily módon nagyságrenddel nagyobb mértékben lettek vesztesei az átalakításnak. Az új oktatáspolitika igazi vesztesei azonban a magán, illetve alapítványi főiskolák lettek. A 2012. évben 4.075 hallgatót tudtak felvenni, ami az összes felvett hallgató 5,1%-a. A magán főiskoláknak csak fele annyi (50,5%) hallgatójuk lett, mint a 2011. évben. Mivel a szabályozás tulajdonképpen kizárta őket az állami megrendeléshez jutásból, ezért állami ösztöndíjas (korábban: államilag támogatott) felvett hallgatóik létszáma – nem is történhetett volna másképp – drasztikusan csökkent. A magán, illetve alapítványi fenntartású főiskolákba40 felvett állami ösztöndíjas hallgatói létszámcsökkenés aránya 2012-ben, a 2011. évhez képest: • • • • • 39
Általános Vállalkozási Főiskola Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola Budapesti Kortárstánc Főiskola EDUTUS Főiskola Gábor Dénes Főiskola
90,4% 87,2% 20,0% 90,4% 67,0%
Az adatok a felvi.hu statisztikai adatbázisából kerültek felhasználásra A Nemzetközi Üzleti Főiskola (IBS) és a Wekerle Sándor Főiskola korábban sem vett fel államilag támogatott hallgatókat 40
166
• • •
Kodolányi János Főiskola Tomori Pál Főiskola Zsigmond Király Főiskola
93,8% 100,0% 84,9%
Mindezt az oktatási piac jelentős mértékű beszűkülése miatt nem tudták az önköltséges képzésbe való felvételi számok növelésével ellensúlyozni. Mondják sokan, hogy „a remény hal meg utoljára”, vagy „lesz még szőlő, s lágy kenyér”.
167
KIHÍVÁSOK ÉS STRATÉGIAI VÁLASZOK
Dobák Miklós - Kováts Gergely Változásvezetés felsőoktatási intézményekben41 Bevezetés Az elmúlt évtizedekben a világ minden fejlett országában olyan folyamatok mentek végbe, amelyek alapvető hatást gyakoroltak a felsőoktatási intézmények helyzetére. Az oktatás terén meghatározó jelentőségű volt az expanzió, azaz a hallgatói létszámok folyamatos növekedése, amellyel együtt nőtt a hallgatók társadalmi összetételének heterogenitása. Ez nem csak a hallgatók igényeinek, hanem a felsőoktatásban alkalmazható pedagógiai és tanulási módszertanoknak a sokféleségét is megnövelte. Ez egyenesen vezetett a programkínálat növekedéséhez (diverzifikáció) (Hrubos 2002), az oktatásszervezés bonyolódásához és a különböző oktatásszervezési modellek megjelenéséhez, ami a standardizációra való igényt növelte meg (a Bologna folyamat ennek egyik csúcspontjaként tekinthető). A hallgatói létszámok (a keresleti oldal) növekedése jelentős hatást gyakorolt a kínálati oldalra, azaz felsőoktatási intézmények számára, összetételére, működésére – és a közöttük lévő versenyre egyaránt. A kutatás terén kiemelt figyelmet érdemel a tudás „mennyiségnek” és fragmentáltságának, ezáltal a specializációnak a növekedése (Clark 1998), illetve a kutatás intézményrendszerének jelentős mértékű átalakulása (vállalati és kormányzati szereplők, kutatóintézetek és központok megjelenése), amely megkérdőjelezi az egyetemek kutatási területen korábban élvezett monopóliumát (Gibbons, Limoges et al. 1994). E folyamatokkal párhuzamosan megváltozott a felsőoktatás, az állam és a piac viszonya. A 70-es évek gazdasági nehézségei véget vetettek a második világháborút követő prosperáló időszaknak. A jóléti államok kormányai számára a folyamatosan növekedő közkiadások kordában tartása jelentette a fő kérdést. A hallgatói létszámok növekedéséből adódó egyre nagyobb költségvetési támogatás pedig a felsőoktatást óhatatlanul az átalakítandó területek közé emelték, amely a felsőoktatás irányítási és finanszírozási rendszereinek változásához vezetett. Összességében tehát a felsőoktatási intézmények környezete az elmúlt évtizedekben jelentős mértékben változott. A szereplők és érdekcsoportok számának növekedésével és a feltételrendszer folyamatos változása nem csak az intézmények környezetének komplexitását, hanem annak turbulenciáját is jelentősen növelte. A környezeti feltételrendszer változása különösen igaz Közép- és Kelet-Európára, ahol a felsőoktatás változását kiváltó tényezők feltorlódtak, és a rendszerváltás óta eltelt időszakban koncentráltan, egy időben jelentkeztek, szemben a nyugati országokkal, ahol e folyamatok 30-40 év alatt, elnyújtva jelentek meg, és okozták a szektor fokozatos átalakulását. Ha a tömegesedésre, az intézményi integrációra, a finanszírozási helyzet változására, a képzési programok és a képzési struktúra megújítására, az informatikai fejlesztésekre gondolunk, akkor könnyű belátni, hogy a felsőoktatás Magyarországon is gyökeresen átalakult a húsz évvel ezelőtti állapotokhoz képest. 41
A tanulmány megjelent az „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2” kötetben (Szerk: Hrubos Ildikó – Török Imre) (2012) FGSZE 256-268.o.
171
A környezeti változások a felsőoktatási intézményeken belül is változásokat követeltek és követelnek meg. A kérdés, hogy az intézmény milyen gyorsan, milyen összehangoltan és milyen hatékonyan képes illeszkedni külső környezetéhez, azaz milyen az adaptációs képessége42, a felsőoktatásban is kulcsfontosságúvá vált. Ebben a folyamatban pedig az intézményi vezetés jelentősége megnő, ami indokolja, hogy a felsőoktatás területén miért is vált mára olyan népszerűvé a változásvezetés témaköre. A változás forrása azonban nem csak a külső környezet, hanem maga a szervezet is lehet, elég ha például egy-egy szervezeti innovációra gondolunk.
A változás fajtái Változásvezetési szempontból elsősorban azok a változások a lényegesek, amelyek az intézmény lényeges jellemzőiben következnek be (Sz. Kis 1991 hivatkozza Dobák, Antal et al. 1999). Ezeket a változásokat tekintjük szervezeti változásoknak. A lényeges jellemzők közé tartoznak az alábbiak (Dobák, Antal et al. 1999): − − − − − − −
a szervezetre jellemző működési folyamatok (például az oktatásban vagy az oktatásszervezésben bekövetkező változások), a szervezetre jellemző technológia (például e-learning rendszerek bevezetésével a pedagógiai módszertanokban bekövetkező változások), a szervezeti outputok (például új képzések, új tantárgyak megjelenése), a szervezeti struktúra (például a tanszéki, kari struktúra átalakítása, a hatáskörök átrendeződése), a szervezeti kultúra (például a szervezeti tagok értékrendjében bekövetkező változások) a szervezet hatalmi viszonyai (például egyes személyek vagy koalíciók megerősödése vagy gyengülése) és a szervezeti magatartás (például az oktatók és kutatók motivációs rendszerében vagy a konfliktuskezelési módszerekben bekövetkező változások).
Az, hogy mit tekinthetünk valóban lényeges szervezeti jellemzőnek, mindig függ az adott környezeti és szervezeti szituációtól. Minthogy a szervezetek bonyolult rendszerek, amelyekben a lényeges szervezeti jellemzők kölcsönösen meghatározzák, illetve befolyásolják egymást, ezért a szervezeti változások során egy-egy szervezeti tényező megváltoztatásával más tényezőben is változás következhet be. E jellemzők egymásra hatásának módja és mértéke azonban nehezen tervezhető, például azért, mert a jellemzők időorientációja, befolyásolhatóságának közvetlensége különböző, ezért a szervezeti változások vezetői számára talán e komplexitás kezelése jelenti a legnehezebb feladatot (Dobák, Antal et al. 1999). A lényeges szervezeti jellemzőkben bekövetkező változások egy része nem tervezett, az az intézmény vezetőinek és tagjainak szándékától függetlenül következik be. Más
42
Az adaptáció három formáját lehet elkülöníteni: a reaktív (vagy passzív) alkalmazkodás során a szervezet csak a külső kényszer hatására következik be. A preaktív alkalmazkodás során a szervezet a jövőben bekövetkező környezeti változások elébe igyekszik menni. A proaktív (interaktív) alkalmazkodás során a szervezet a környezet alakulására i igyekszik hatást gyakorolni és azt a saját érdekeinek megfelelően befolyásolni.
172
változások azonban olyan tudatos erőfeszítések eredményei, ezeket tervezett vagy irányított változásoknak, vagyis változtatásoknak nevezzük. A felsőoktatási intézményeket ugyanakkor nagyon gyakran éri az a kritika, hogy merevek, rugalmatlanok, a változásoknak a végsőkig ellenállnak. A szervezeti változás lényeges jellemzőit figyelembe véve azonban megállapítható, hogy a felsőoktatási intézményekben korántsem ritka a tudatos szervezeti változtatás: elég csak a megújuló óratervekre, az újonnan indított kurzusokra, vagy a kísérleti pedagógiai módszerekre gondolni. Kétségtelen azonban, hogy ezek a változások jellemzően a szervezet alsó szintjén zajlanak, gyakran elszigeteltek egymástól (például csak egy-egy tanszék keretén belül ismertek), és így nem is eredményezik az intézmény egészének változását. Éppen ezért ezekre a változásokra az is jellemző, hogy nem intézményesülnek, azaz egy-egy oktató vagy kutató távozásával maguk az újítások is elvesznek. További jellemzője ennek a változási folyamatnak, hogy általában a meglévő szervezeti keretrendszeren belüli folyamatok folyamatos fejlesztésére, javítására irányulnak (és így rokoníthatóak a menedzsment-irodalomban hivatkozott állandó folyamatfejlesztéssel, a „Continuous Process Improvement”-tel, lásd például (Dobák 1999)). Összefoglalóan úgy is mondhatjuk, hogy a felsőoktatási intézményekre az inkrementális változások (amelyet néha helyi adaptációnak is neveznek) természetes módon jellemzőek. Ezzel szemben a látványos, nagy léptékű, a szervezet egészére vagy több meghatározó jellemzőire kiterjedő, ún. radikális vagy forradalmi változások valóban ritkák a felsőoktatásban – miként minden más szervezetben is. E változtatások nem a „meglévő stratégia, folyamatok, szervezeti struktúra, kultúra, és rendszerek keretein belül zajlanak, hanem éppen ezeket a meglévő »kereteket« számolják föl” (Dobák, Antal et al. 1999 191.o.). Erre utalt a 90-es években terjedő Business Process Reengineering (üzleti folyamatok újraszervezése) jelszava is: “break the china”, azaz: „törd össze a porcelánt” (Hammer – Champy 2000). Az ilyen jellegű forradalmi változások nagymértékben megváltoztatják a szervezeti tagok látás- és gondolkodásmódját is (vagy – mint látni fogjuk – néha épp fordítva: a gondolkodásmód radikális megváltozása eredményezi a szervezet nagymértékű átalakulását). Ezekben a változásokban megnő a változási folyamat összehangolását, irányítását végző vezetők jelentősége. (A radikális és inkrementális változás összehasonlítását lásd az alábbi táblázatban!) Szempontok A változás terjedelme A változás mértéke A változás hatóköre A változás szintje
Inkrementális változás
Radikális változás
egy vagy néhány lényeges szervezeti jellemző változik a megváltozó szervezeti jellemzők kis mértékű módosulása adott szervezeti egységre korlátozódó változások a szervezet egy vagy néhány hierarchikus szintjét érintő változások
számos vagy az összes lényeges szervezeti jellemző változik a szervezeti jellemzők nagy mértékű változása a szervezet egészét érintő változások a szervezet minden hierarchikus szintjén ható változások
173
A változás módja A változás sebessége A változás alapvető célja A változás irányítása
lépésről lépésre bekövetkező, kevésbé látványos változások viszonylag lassan bekövetkező változások a szervezet külső alkalmazkodásának előmozdítása és/vagy a szervezeti alrendszerek, struktúrák és folyamatok belső illeszkedésének továbbfejlesztése az alsóbb szintű vezetők vagy a felső vezetés irányítja
nagyobb, látványos “ugrások” révén bekövetkező változások a változások viszonylag gyorsan következnek be a szervezet külső alkalmazkodásának előmozdítása és/vagy a szervezeti alrendszerek, struktúrák és folyamatok új konfigurációjának létrehozása a felső vezetés irányítja
Forrás: Davenport 1993, idézi Dobák, Antal et al. 1999 191.o.
A változásvezetés lehetséges megközelítései A változásvezetés egyik legfontosabb kérdése, hogy a szervezet vezetői milyen szerepet kívánnak vagy tudnak betölteni a változási folyamatban. E szempontból alapvetően kétféle megközelítés lehetséges: a felülről vezérelt (top-down) és az alulról kezdeményezett (bottom-up) változtatásé. Felülről vezérelt (top-down) változtatás A felülről vezérelt (top-down) változtatás lényeges jellemzője a racionális tervezési és döntéshozási folyamat, amellyel a változás előkészítése, elfogadása, implementálása és értékelése zajlik (a folyamat áttekintését lásd az alábbi ábrát). A külső (környezeti kényszerből) vagy belső (például ötletből) származó változási igény felmerülését a változtatási alternatívák értékelése, majd valamelyik alternatíva elfogadásáról szóló döntés követi. A döntésben részt kell vennie a szervezet azon szereplőinek, akik képesek döntően befolyásolni a megvalósítás sikerességét, és célszerű azokat is bevonni, akiket a változások alapvetően érinteni fognak. Az egyetemi döntési mechanizmus (kari tanácsok, szenátus) általában megteremti ehhez a formális kereteket, a megvalósításhoz azonban elengedhetetlen a tényleges, tartalmi bevonás is. Az implementálás ugyanis csak akkor lehet sikeres, ha a változásban érintett oktatók, adminisztrátorok ténylegesen elsajátítják az új gondolkodásmódot, valóban alkalmazzák az új ötleteket, eljárásokat, módszereket és képességeket, azaz a változási folyamat az intézmény oktatóinak, adminisztrátorainak, hallgatóinak magatartását is megváltoztatja. A változtatási program értékelése szintén egyike a legnehezebb feladatoknak. Az értékelés első lépéseként el kell döntenünk, hogy a változtatások eredményeként az intézmény működésének mely dimenzióiban várunk javulást. Ezt a kérdést tulajdonképpen már a változtatási folyamat legelején meg kell válaszolnunk, akkor, amikor eldöntjük, miért kezdeményezünk változásokat, és melyik változtatási alternatívát fogadjuk el. Az értékelést segítheti, ha a változtatási döntés meghozatala során rögzítünk olyan mutatókat és indikátorokat, amelyek segítségével a változtatások hatása nyomon követhető.
174
Forrás: Daft 1989, idézi Dobák, Antal et al. 1999 193.o.
Az értékelés során nem könnyű megállapítani, hogy a szervezeti teljesítmény pozitív vagy negatív irányú módosulása mennyiben múlott az elfogadott változtatási alternatíva helyességétől, és mennyiben a megvalósítás sikerességétől. Mivel a szervezeti változtatások rövid távon általában másfajta hatást gyakorolnak a teljesítményre, mint hosszabb távon, nagy körültekintéssel kell megválasztanunk, hogy mikor, és milyen időközönként végezzük el az értékelést (Dobák, Antal et al. 1999). Különösen a radikális változásoknál jellemző, hogy a szervezet teljesítménye a változást követő időszakban romlik, és a szervezet csak egy idő után, a változások intézményesülését követően képes a változtatást megelőző időszak teljesítményét meghaladni, amelyet az „a” görbe jelez az alábbi ábrán. Az ábrán látható a tervezett változások két másik, jellemző forgatókönyve is: a vágyott, ámde radikális változásoknál ritkán bekövetkező változásé, amely már a kezdeti időszakban sem számol teljesítmény-visszaeséssel („c” görbe), illetve a sikertelen változtatásé, amelynek során a kezdeti növekedést követően a teljesítmény a kiinduló szintre csökken („b” görbe). Az utóbbi esetben a változtatás tartalmi problémái és/vagy végrehajtása sikertelensége okozhatja, hogy a tervezett változások nem tudnak meggyökeresedni. A felsőoktatási intézményekben bekövetkező változások értékelését az is nehezíti, hogy nincs olyan, a teljesítményt összetett módon értékelő indikátor, mint az üzleti vállalkozásokban a profit. A felsőoktatási intézmények teljesítménye igen összetett, ezért csak nehezen operacionalizálható fogalom. Általában csak input (pl. hallgatói létszám, kutatási ráfordítás) és output (pl. diplomázók száma, publikációk száma) adatok állnak a rendelkezésünkre, az ezekben bekövetkező változások azonban nem feltétlenül tükröznek valódi teljesítményjavulást vagy romlást, mert figyelmen kívül marad az input vagy output minősége, hasznosulása. A szervezetek megváltoztatása természetesen korántsem követi mereven a bemutatott folyamatmodellben vázolt sorrendiséget. Az egyes fázisok már csak azért sem külö-
175
níthetők élesen el egymástól, mivel a folyamatot számos visszacsatolás, oda-vissza hatás és a célokban bekövetkező kisebb-nagyobb módosulás jellemzi. A változások tervezési és megvalósítási fázisai sem egymás után következnek, hanem egymással átfedve és egymásra kölcsönösen hatást gyakorolva. Ennek megfelelően az értékelési tevékenység is párhuzamosan fut a tervezéssel és megvalósítással. A fenti általános modell mindezek ellenére jó keretet jelenthet ahhoz, hogy felvillantsuk a változtatási folyamat tipikus fázisait és a kapcsolódó vezetői tevékenységeket.
Forrás: Northcraft és Neale 1990, idézi Dobák, Antal et al. 1999 187.o.
A felülről kezdeményezett változtatások tárgya elsősorban (de nem kizárólagosan) a struktúrák, szabályzatok és folyamatok, amelyek formalizáltabbak, ezért megragadhatóbbak, és gyakran nem változtathatók meg inkrementálisan (például egy oktatásadminisztrációs szoftver-átállás vagy egy új kar alapítása). A top-down változásvezetési megközelítéssel kapcsolatos nehézséget jelent, hogy a változási lendület nagyon nehezen adható át a szervezet alacsonyabb szintjeire, mert a tényleges végrehajtási folyamatban már olyanok is részt vesznek, akik a tervezési folyamatban nem vagy csak érintőlegesen működtek közre. Ezt a nehézséget a felsőoktatási intézményekre jellemző szervezeti és döntéshozási mechanizmusok – a szervezeti tagok és egységek jelentős autonómiája, a közöttük lévő kapcsolatok lazasága (loose coupling; Weick 1976), az autoritás megoszlása az egyetemi és kari vezetők, valamint a bizottságok között (shared governance) – felnagyítják, és bő teret engednek a (szervezeti tagok által) nem kívánt változások lassításának, elszabotálásának. Ennek következtében a felülről irányított változások – hacsak nem a szervezeti struktúrára vagy az alapvető folyamatokra vonatkoznak – többnyire a felszínt érintik, és a tényleges magatartásváltozás elmarad vagy csak nagyon hosszú idő után következik be. Különösen választott vezetők esetében kétséges, hogy ilyen esetekben elegendő idő áll-e rendelkezésre a felülről bevezetett változások intézményesüléséhez, vagy idő 176
előtt megkezdődik a visszarendeződés (amely a korábban mutatott ábra „b” görbéjét eredményezi). A másik problémát a környezet és a szervezet működési komplexitásának nagymértékű növekedése jelenti, amivel a vezetők kognitív képessége nem tud lépést tartani (demand overload; Clark 1998). Ennek következtében pedig a kizárólag top-down változásvezetési megközelítést alkalmazó szervezet alkalmazkodóképessége jelentősen lecsökken. Alulról kezdeményezett (bottom-up) változtatás Az alulról kezdeményezett változtatások során a változtatások először a szervezet alacsonyabb szintjén jelennek meg, és innen terjedve válhatnak az intézmény egésze szintjén érvényes gyakorlattá. Mindez végbemehet akár a vezetők tudta nélkül is, ez azonban nem jelenti azt, hogy a vezetőknek ne lenne befolyása ezekre a folyamatokra (és teendője velük kapcsolatban). A változtatási kezdeményezések kiindulópontja ugyanis ebben az esetben is – akárcsak a felülről vezérelt változtatások esetében – egy észlelt, közösen megélt probléma (és nem pedig, mint azt hagyományosan feltételezik, a valós és kívánatos állapot közötti különbség).
A probléma definíciója Észlelés
Probléma
ob lém a
Észlelt állapot
Pr
És zl
Észlelt állapot
s nyo zés e má gyo elm Ha aért m blé pro
elé s
Valós állapot
Kívánatos állapot
Forrás: Bakacsi 1999 70.o., 2.8-as ábra
Minthogy a felsőoktatási intézmények nagy többsége jellemzően töredezett szervezet, azaz a jelentős autonómiát élvező szervezeti egységek csak laza kölcsönös függőségi kapcsolatban vannak egymással (részletesebben lásd Kováts 2009), ezért a változtatást kezdeményező oktatók, adminisztrátorok előfeltevései, helyzetértékelése, problémaértelmezése is különböző. Ebből adódóan pedig más-más megoldást tartanak kívánatosnak. Nem arról van tehát szó, hogy a szervezet tagjai eltérő informáltságúak (bár ez a
177
helyzet is nagyon gyakran fennáll), hanem arról, hogy azonos információkat is másként kereteznek és értelmeznek a szervezet egyes tagjai. A példa kedvéért – anélkül, hogy az alábbi táblázat tartalmát mélyebben kifejtenénk – utalunk arra, hogy ha például a szervezet tagjainak egy része az egyetemet alapvetően kollegiális közösségként értelmezi, akkor más minőségi kritériumokat tart majd kívánatosnak, mint például az, aki az egyetemet politikai vagy bürokratikus szervezetként interpretálja. Azaz a pedagógia módszerek megválasztásában, az oktatók teljesítményértékelésében stb. is más-más szempontokat fognak érvényesíteni (Kováts 2005). Ehhez hasonlóan a kari autonómia pártolása értelmezhető úgy, mint a saját befolyás megőrzésére való törekvés, a központi kontrolltól és teljesítményértékeléstől való menekülés (politikai nézőpont), az oktatási és kutatási szabadság, valamint az értéksemlegesség fenntartásának alapja (tudósok közösségének nézőpontja), az oktatás és kutatás komplexitásából fakadó következmény (anarchia nézőpont), a rugalmasság megőrzésének racionális megoldása (vállalkozó egyetem nézőpont) vagy a szervezet céljának megvalósulását elősegítő szabályozási és hatáskör-megosztási megoldás (bürokratikus nézőpont).
Az egyetem célja Koordinációs mechanizmus Koordináció eszköze
Kollegiális Nevelés és az „igazság” keresése
Bürokratikus Optimalizálás előre adott célok érdekében
Konszenzus
Hierarchia
Közös normák
Kommunikáció
Nyílt, őszinte
A változás kezdeményezői
Professzorok
A hallgatók
Vezető szerepe, feladata
178
A közösségbe belépni szándékozók Primus inter pares, reprezentáció
Vállalkozói
Anarchikus
Politikai
Fogyasztói igények kielégítése
Nincs olyan, hogy „egyetem”
Eszköz az önérdekek érvényesíté -sére
Versengés, piac
Kölcsönös függőség
Versengés, piac
Csere
„Garbage can”
PR, hasznosság bemutatása
Ad hoc, fragmentált
Hatalom, kontroll Érdekvezérelt, manipulatív
Menedzsment
Ad hoc
Érdekcsoport
Ügyfelek
Fogyasztók
Önálló rendszerelem
Erőforrások, érdekcsoport
Csúcsszaké r-tő, a legfőbb tervező
Vizionáló (leader)
Terelőkutya
Diplomata
Racionális szabályok Formális, hierarchikus Vezető, adminisztráció
Kollegiális
Bürokratikus
A vezető készségei
Kiváló tudós, konszenzusteremtés
Racionális elemző
Szófordulatok
Kolléga, konszenzus, demokrácia, autonómia, egyenlőség
Rendszer, szakértelem, hatékonyság, hierarchia, szabályok, gyár
Vállalkozói A piac kiváló ismerete, erős külső kapcsolati háló Innováció, piac, verseny, bevétel, hatékonyság, teljesítmény, rugalmasság, professzion ali-zálódás, kiválóság
Anarchikus
Politikai
Kommuniká -ciós alkalmak megteremtése
Tárgyalóké sz-ség, erőforrások irányítása
Autonómia, szabadság, bizonytalanság, ad hoc, kölcsönös függőség, decentralizáció, "történik"
Harc, érdek, erőforrás, hatalom, manipuláció, befolyás, „mi” és „ők”
A vezetőknek tehát a bottom-up típusú változások kapcsán arra kell nagy gondot fordítaniuk, hogy a szervezet tagjaiban viszonylag egységes meggyőződés alakuljon ki az intézmény működését, problémáit és jövőképét illetően. Ez biztosítja ugyanis, hogy az alulról jövő kezdeményezések „egy irányba húzzanak”. Ez nem azonos azonban azzal, hogy a vezetők meggyőzik a saját problémaértelmezésük helyességéről a szervezet többi tagját. Sokkal inkább arról van szó, hogy a vezetők kezdeményezik, elősegítik és facilitálják azokat a – sokszor egyébként is meglévő – folyamatokat, amelyben sor kerül az előfeltevések feltárása és az azokkal való szembesülésre, közös előfeltevéshalmaz keresése és végül közös értelmezések, közös vízió kialakulására. Ebben az értelmezésben például az intézményi stratégia kialakításának célja nem az írott stratégia megszületése, hanem az a folyamat, amelynek során a dokumentum megszületik. Ugyanígy: egy teljesítményértékelési és a minőségügyi rendszer hasznossága nem az előállított teljesítményriportok számán vagy tartalmán múlik, hanem azon, hogy milyen mértékben képesek a szervezeti tagok közötti párbeszédet stimulálni és strukturálni. Vezetői szempontból a változás tehát végső soron nem más, mint a kommunikációs csatornák, lehetőségek és eszközök létrehozása (Kieser 2001). A kibontakozó diskurzusban természetesen a vezető nézőpontja, magatartása hangsúlyos, befolyása tehát jelentős, de nem kizárólagos. A kialakuló közös értelmezés fölött nem lehetséges kontrollt gyakorolni. Különösen nagy szerepe van a vezetői kommunikáció szimbolikus és képi vetületének (a metaforáknak, történeteknek), amelyek hatásukat azáltal érik el, hogy érzelmileg telítettek, azt az adott tárgyra vetítve a hozzá való viszonyulást is megváltoztatják (képzeljük el, hogy milyen hatást kelt, ha a vezető az egyetemről rendszeresen mint dzsungelről beszél). Ilyen módon a szemléletes metaforák és a kifejező történetek nemcsak hozzásegítik a hallgatóságot a környezetben és a szervezetben végbemenő történések értelmezéséhez, hanem be is vonják őket
179
az értelmezési folyamatba és mindez a képszerűségnél fogva könnyen felidézhető is marad (Kieser 2001)43. A változást támogató vezetőnek végső soron olyan közös szervezeti kép kialakítását kell elősegítenie, amelybe „beleférnek” az oktatók, kutatók, adminisztrátorok helyi változtatási kísérletei. A folyamat azonban nem zárul itt le, mert vezetői feladat a sikeres kísérletek felkarolása, szervezeten belüli elterjesztése és intézményesítése is. A változásvezetés e megközelítése különösen fontos szerepet játszik a szervezeti kultúra, a szervezeti magatartás megváltoztatása során, amely centralizáltan, felülről vezérelve nem hajtható végre. Az értelmezési folyamat újrastrukturálása révén – egyfajta paradigmaváltást előidézve – új meggyőződés nyerhet teret a szervezetben, amely ösztönzően hathat az alulról induló inkrementális változások kezdeményezésére, de megalapozhatja a radikális változásokat is.
A paradigmaváltás egyszerűsített folyamata Anomáliák, sokkok, kiváltó események
Megkérdőjeleződés
Uralkodó metafora
Gyakorlati következmények
Iparági minták, megoldások
Uralkodó metafora
Uralkodó metafora
Gyakorlati következmények
Gyakorlati következmények
Uralkodó metafora
Gyakorlati következmények
Versengő paradigmák
Kiválasztódás Forrás: Simsek – Louis 1994 67o. alapján
A bottom-up megközelítés alkalmazhatóságának feltétele olyan bizalmi légkör kialakítása, amelyben valódi, őszinte párbeszéd folytatható. Ennek többnyire nem kedveznek azok a körülmények, amelyek a szervezeten belüli versengést, feszültséget jelentős mértékben növelik (pl. kívülről erőltetett integráció, jelentős finanszírozási-túlélési kényszerek stb.). Ugyanakkor egy-egy külső kényszer vagy válság éppenséggel ahhoz is hozzájárulhat, hogy a szervezet tagjai közös meggyőződésre jussanak a szervezet kívánatos működésmódját, jövőképét illetően. 43
Ezt a folyamatot a menedzsment irodalom a magyarra talán az értelmezés kialakítása (sensemaking) és az értelmezés közvetítése (sensegiving) fogalmakkal írja le (lásd például Weick 2007). E folyamatot a felsőoktatás világából szemléletesen ábrázolja például Gioia és Chittipeddi (1991).
180
Összegzés Mint az előzőekből látható volt, mind a felülről vezérelt, mind pedig az alulról kezdeményezett változási folyamatnak megvan a maga erőssége és gyengesége. Az egyes megközelítések azonban nem zárják ki egymást. Minthogy a szervezeti változtatások komplexen, egyszerre több lényeges szervezeti jellemzőire is kifejtik a hatásukat, ezért a változások sikeres megvalósítása nem a megfelelő megközelítés megválasztásán, sokkal inkább a két megközelítés megfelelő arányának (esetleg: sorrendjének) megtalálásán és a hangsúlyok megfelelő kiválasztásán múlik. Azt mindenesetre érdemes mérlegelni, hogy az egyes megközelítések alkalmazhatóságát milyen mértékben befolyásolják az intézmény szervezeti adottságai (mérete, centralizáltsága, kultúrája), valamint a probléma jellemzői. Ezeket kiegészítve Bess és Dee további szempontokat is megfogalmaz, amelyeket az egyes megközelítések során érdemes figyelembe venni (Bess – Dee 2008 813-814.o.): A szervezet tagjaira a fókuszált, szekvenciális cselekvés a jellemző vagy inkább egyszerre sok projektben vesznek részt? A top-down megközelítés inkább az előbbire jellemző készségek és kapacitások kiépülését támogatja, míg az utóbbi inkább a bottom-up megközelítést segíti elő. Hol állnak rendelkezésre megfelelő leadership készségekkel rendelkező vezetők a szervezetben? A top-down megközelítés értelemszerűen erős leadership készségeket kíván meg a legfelesőbb vezetéstől, a bottom-up megközelítés pedig nem működik a kísérletezést támogató és értékelő alsószintű vezetés hiányában. Ideális esetben természetesen az intézmény minden szintjén megfelelő képességű vezetőnek kell állnia a változás sikeres megvalósítása érdekében. Van-e bizalmi kultúra a szervezetben? Ennek hiányában rövid távon elsősorban a topdown megközelítések lehetnek működőképesek. Vannak-e pénzügyi tartalékok a szervezetben? Amikor az intézmény erőforráshiánnyal küzd, akkor a legfontosabb változtatások fókuszált ellátása biztosíthatja az intézmény túlélését. Jól meghatározott, célzott erőfeszítésekre külső támogatás is könnyebben szerezhető. A pénzügyi tartalékok megléte ugyanakkor növeli az intézmény kockázatvállalási hajlandóságát és a tagok kísérletező kedvét, ami segítheti a bottom-up változásokat is. A beszállítók száma és az intézmény tevékenységének fókuszáltsága: amennyiben egy intézmény sokféle tevékenységet végez, és inputjait sok beszállító adja (például hallgatói jól meghatározott középiskolákból kerülnek ki nagy számban, kisszámú kutatási partnerrel áll kapcsolatban stb.), úgy a külső partnerek reakcióit figyelembe vevő vezetők top-down vezetési módszere lehet hatékony.
Hivatkozások 1. 2. 3.
BAKACSI, GYULA (1999). Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest: KJK Kerszöv. BESS, JAMES L. – DEE, JAY R. (2008). Understanding college and university organization : theories for effective policy and practice. Sterling, Va.: Stylus. CLARK, BURTON R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. London: IAU Press & Pergamon.
181
4. 5.
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
182
DOBÁK, MIKLÓS (1999). "Folyamatok fejlesztése és változásvezetés." Harvard Business Manager 1(3). DOBÁK, MIKLÓS – ANTAL, ZSUZSANNA – BALATON, KÁROLY – BODNÁR, VIKTÓRIA – BOKOR, ATTILA – CSÁSZÁR, CSABA – DRÓTOS, GYÖRGY – GELEI, ANDRÁS – MÉSZÁROS, ÁGNES – TARI, ERNŐ (1999). Szervezeti formák és vezetés. 4. kiadás. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. GIBBONS, M – LIMOGES, L – NOWOTNY, H – SCHWARTMAN, S – SCOTT, PETER (1994). The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage Publication. GIOIA, DENNIS A. – CHITTIPEDDI, KUMAR (1991). "Sensemaking and Sensegiving in Strategic Change Initiation." Strategic Management Journal 12(6): 433-448. HAMMER, MICHAEL – CHAMPY, JAMES (2000). Vállalatok újraszervezése. Budapest: Panem Kiadó. HRUBOS, ILDIKÓ (2002). "Differenciálódás, diverzifikálódás és homogenizáció a felsőoktatásban." Educatio 11(1): 96-106. KIESER, ALFRED (2001). Konstruktivistische Ansatze. In: Kieser, Alfred (szerk.)(2001): Organisationstheorien. 3. kiadás. Verlag W. Kohlhammer. (A BCE Vezetéstudományi Intézetének fordításában. Fordította: Bíró Kata, Révész Éva és Tirnitz Tamás.) KOVÁTS, GERGELY (2005). Változásvezetés az egyetemen. In: Bakacsi, Gyula – Balaton, Károly – Dobák, Miklós (szerk.) (2005). Változás és vezetés. Budapest: Aula Kiadó, 182-199 p. KOVÁTS, GERGELY (2009). Az egyetem mint szervezet. In: Drótos, György – Kováts, Gergely (szerk.) (2009). Felsőoktatás-menedzsment. Budapest: Aula Kiadó, 63-86 p. SIMSEK, HASAN – LOUIS, KAREN SEASHORE (1994). "Organizational Change as Paradigm Shift: Analysis of the Change Process in a Large, Public University." The Journal of Higher Education 65(6): 670-695. WEICK, KARL E. (1976). "Educational Organizations as Loosely Coupled Systems." Administrative Science Quarterly 21(2): 1-19. WEICK, KARL E. (2007). Sensemaking. International Encyclopedia of Organization Studies, SAGE Publications.
Wetzker Konrad Stratégiai gondolkodás a felsőoktatásban44 Az egyetemi stratégia, miként mindenféle intézményi stratégia kétféle módon értelmezhető. Az egyik módszer a stratégia általános felfogása alapján próbálja értelmezni az egyetemi stratégiát is. A másik módszer nem az általánosból, hanem a konkrétból indul ki és közvetlenül a konkrét problémához kötve, esetünkben ez a felsőoktatás valamelyik problémája, hoz létre stratégiai javaslatot. Mi a következőkben az első megközelítést választjuk, az általános felfogásra építünk, miután korábbi tapasztalataink nem a felsőoktatáshoz kötődnek. A stratégiaalkotás folyamata A stratégia, a valamely cél eléréséhez vezető utat jelenti. Nem több és nem kevesebb ennél. A stratégia persze nem bármilyen út, hanem a legjobb út. Az hogy melyik a legjobb út, függ a külső körülményektől, az intézményi képességektől, és az értékelési kritériumoktól is. A külső körülményektől való függés érvényes kisebb dolgokra – például, ha veszünk egy lakást – de igaz nagyobb ügyekben is. Ilyen nagyobb ügy például amikor egy olyan nagyvállaltnak, mint a MOL kell stratégiai döntést hoznia arról, hogy földgázba ruházzon be, vagy inkább olajba? Az ilyen beruházást valahol a közép-európai régióban vagy inkább Oroszországban eszközölje? Ahhoz, hogy eredményesek legyünk, definiálnunk kell az elérendő célt, elemeznünk kell a külső feltételeket és a saját képességeinket is. Ezen elemzés alapján jutunk el ahhoz, hogy fel tudjuk vázolni a lehetséges alternatívákat (opciókat). A lehetséges alternatívákat értékelve juthatunk el a legjobb alternatívához, ami kijelöli számunkra a stratégiai utat. A stratégiaalkotásnak ez a hagyományos folyamata, és valószínűleg ez marad a jövőben is. A régi görögöknél azok voltak a stratégák, akik a görög városokban (poliszokban) a város védelmét biztosították, és esetenként a hadsereg offenzív operációit vezették. A 19. századig a stratéga szó szinte kizárólagosan azonosult a hadvezér vagy a hódító jelentéssel. Napóleon, Kutuzov, Nagy Sándor számítottak a legnagyobb stratégáknak. A kiemelkedő klasszikus stratégiai műveket – „A hadművelet művészete” (Sun mester, ie.500) és „A háborúról” (Clausewitz 1830) – tábornokok írták. A 20. századtól a nagynak tekintett stratégákat inkább az üzleti világban találjuk. Az alábbi ábrán nyomon követhetjük a stratégiai folyamat lényegét.
44
A tanulmány megjelent az „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2” kötetben (szerk. Hrubos Ildikó – Török Imre) (2012) FGSZE 211-217.o.
183
Képességeink Cél: Nyereség, növekedés, különbözőség
Szegmentáció
Intuíció
Lehetséges opciók kialakítása
A lehetséges
Stratégia
opciók értékelése
Kommunikáció Környezet, piac Kreatív ötlet
Fehér: „házi faladat” Szürke: megkülönböztető
1. ábra: A stratégiai folyamat A stratégiai folyamatban öt nehéz, és öt viszonylag könnyen kezelhető feladattal állunk szemben. A stratégia alkotás úgynevezett „könnyű” feladatai - nevezhetjük ezeket „a házi feladatoknak” - elsősorban az elemzésekkel, az adatfeldolgozással, az opciók értékelésével kapcsolatosak. Okozhatnak sok munkát, de könnyen megfoghatók, viszonylag transzparensek és van egy széles eszköztár, mely jól hasznosítható ezen feladatok megoldásában. A „könnyű” feladatok a digitális korban még könnyebbé váltak, mert léteznek olyan számítógépes rendszerek, amelyekkel szisztematikusan feldolgozhatóak, és módosíthatóak az információk. Az intelligens architektúrák és rendszerek a következő évtizedben, ezeket a könnyű feladatokat, nagyrészt megoldják majd. A „nehéz” feladatok – azok a feladatok, amelyek megoldásával különbözhetünk az átlagostól. A nehéz feladatok olyanok, amelyeket általában nem lehet digitalizálni, vagyis rutinszerűen megoldani. A cél meghatározása például azért nehéz, mert nagyon szubjektív, és szerepe döntő a következő lépésekre nézve. A gazdaságban triviálisak az olyan célok, mint például a profit növelése vagy a relatív gazdasági növekedés. Ezek a triviális célok azonban nem elégségesek, mert nem teszik lehetővé, hogy a cég differenciálódjon a többi cégtől. Még több erőfeszítést igényel és érdemel a probléma strukturálása, megértése. A strukturálás segít feloldani a mindig meglévő komplexitást és csak ez által lehet meghatározni, hogy mire kell fókuszálni. A strukturálásra célszerű időt szánni, akár néhány órát egy üres papír előtt tölteni. Ki képes azonban arra, hogy egy üres papír előtt töprengjen a mai hiperaktív időkben? A nagy festők, mint Michelangelo és Leonardo da Vinci gyakran egy napon keresztül nézték az üres falat vagy az üres vásznat, anélkül hogy barmit elkezdtek volna. „Csak” gondolkoztak. Nagyon tanulságos arra nézve, hogy minek kell a strukturálás, a következő ezeréves történet: A mester vesz egy nagy üres vizeskancsót. Ezt leteszi az asztalra. Utána betesz ebbe a kancsóba 12 darab ökölnyi követ. Amikor teljesen tele a kancsó a kövekkel és már nincs helye egy másik kőnek, a mester kérdezi a körülötte térdelő növendékeket, hogy most tele van-e már a kancsó? 184
Mindenki azt mondja, hogy „igen!”. A mester visszakérdez: „tényleg tele van?” Aztán elővesz az asztal alól egy vödröt tele apró kavicsokkal. Néhányat betölt a kancsóba. A kavicsok helyet találnak maguknak a nagy kövek között, és a mester megint kérdezi a csoportot: „Most tele a kancsó?”. Miután a diákok már megértették a példázatot azt válaszolták: „Valószínűleg nem!”. „Jól van”, mondta a tanár. Aztán elővett az asztal alól egy vödröt tele homokkal. Beönti a homokot a résekbe a nagy kövek és a kavicskövek közé. Nyomban ez után ismét meg kérdezi: „Tele a kancsó?” „Nem”, kiabálnak a tanulók. Megint azt mondja a mester, „jól van”. Ezután elővesz egy vízzel telt kancsót és feltölti a másik kancsót vízzel színültig. Aztán ránéz a fiatal emberekre és kérdezi őket: „Mit akarok nektek ezzel tanítani?” Amikor nem kap egyértelmű választ így folytatja: „Ha nem a nagy köveket rakjátok először a kancsóba, azokat később már nem tudjátok beletenni a kancsóba. Először tehát gondolkozzatok, hogy mik a nagy kövek az életetekben és azokat hozzátok be az életetekbe, ha nem ezekkel kezditek, akkor a „nagy” kövek később már nem férnek be.” A harmadik nehéz ügy a kreativitás, a „nem ortodox” megoldások megtalálása. Nehéz valami különlegeset alkotni kreativitás nélkül. A kreativitás híján egy gazdasági egység legfeljebb a második lehet, a legjobb soha. De hogyan leszünk Archimédesszé vagy Beethovenné, hogyan leszünk kreatívak? Biztosan vannak genetikai korlátok, de a kreativitás nemcsak velünk születik, hanem részben meg is lehet szerezni. Mihály Csíkszentmihályi, a híres magyar származású amerikai pszichológus és Edward de Bono mutattak utakat a kreativitás megszezéséhez. Az első az un. „flow”-val (megelégedettség) a másik a hat kalappal. Érdekes utak, de hogy mindenkinek járhatók-e, ez már nyitott kérdés. Az intuíció fogalmát ma sokan használják, mondhatnánk divatba jött. Az intiuciót korábban is ismertük, de napjainkban ez a fogalom számos bestseller foglakozik (Dan Ariely, Malcolm Gladwell, Daniel Goleman, Jonah Lehrer, John Kay, Gerd Girgerenzer stb). Kant, Descartes, Szókratész és Platón, a tiszta racionalitás hívei voltak, őket még ma is mindenki becsüli, de az új trend mégis mindinkább a ráció határainak az elérése illetve túllépése. Komplex döntéseket egyedül rációval nem lehet hozni. Már egy viszonylag kisebb súlyú problémánál, mint például ház, egy festmény vagy egy kocsi megvásárlásánál a ráció általában rossz útbaigazítást ad. Einstein a szellemóriás, és Jack Welch a gazdasági titán egyaránt azt állítják, hogy minden az intuíción alapszik.
185
Végül is nehéz a kommunikáció. A legjobb stratégiának a bemutatását is tönkre lehet tenni egy rossz, nem meggyőző kommunikációval és fordítva. Jó kommunikációval rossz tartalmat is el lehet adni. Saját tapasztalataim azt mutatják, hogy egy jó stratégiai prezentáció harmadrészben a tiszta tartalomtól, vagyis a tényektől, egy harmadban a logikától, azaz a struktúrától és egy harmadban a meggyőző kommunikációtól függ. Nem mindenki Einstein, és még Ő is csodálkozott azon, hogy mindenki szereti az előadásait, pedig senki sem érti. A modern angol zsargont használva, a stratégia alkotás főbb részei a következők: −
a targetsetting (célmeghatározás)
−
a structuring and segmentation (strukturálás és szegmentálás)
−
a use of intuition (az intuíció használata)
−
a creativity (a kreativitás)
−
a convincing communication (a meggyőző kommunikáció)
Ezek a mai stratégiai folyamat leglényegesebb elemei, ezek minősége alapján a különböznek a stratégiák egymástól. A digitalizálással az értékük még nőni fog. A Nobel díjas gazdaság- pszichológus, Daniel Kahneman értékeli az átmenet jelentőségét egy új gondolkodási és viselkedési rendszerben. Az második rendszer a hagyományos, jól érthető, szorgalommal kezelhető rendszer, az elsö egy sokkal nehezebben megfogható, viszonylag ködös rendszer, amelyet a computer meghagy nekünk, mert ezt a bonyolult rendszert nem tudja kezelni. (2. ábra). Rendszer 2
Rendszer 1
Racionális
Gyors
Lassú
Érzelmi
Eszközigényes
Nehezen tanítható
Ellenőrzött
Nehezen ellenőrizhető
Digitalizálás
2. ábra: A digitalizálás, mint rendszerváltó Ennek a folyamatnak a következményei a felsőoktatásra Jellegzetes, hogy mi elsősorban az úgynevezett „házi feladatokat” (lásd. fent) tanítjuk. A tanórán 98 százalékban foglalkozunk a tényekkel, az információk összegyűjtésével, az adatok szabatos elemzésével, kiértékelésével, a megfelelő módszerek feltárásával, a
186
statisztikákkal. Pedig az életnek nem ez a lényege, az élet más, különösen más a már többször említett mai digitalizált világunk. Hol marad a stratégiaalkotásból a kreativitás, mi a szerepe az intuíciónak, a kommunikációnak, hogyan történik a célmeghatározás, a probléma strukturálása? Tényleg a nagy, öreg Lao-Tse-nek lenne igaza, amikor azt mondja, „amit tanítani lehet, azt nem érdemes megtanulni.” A német klasszikus Georg Christoph Lichtenberg, a fizika professzora, azzal az aforizmáival vált híressé, hogy már 250 évvel ezelőtt kijelentett, hogy majd kellenek egyetemek, amelyek visszavezetnek minket, a korábbi egyetem vagy tudatmegszerzés előtti állapotba. Feltétlenül figyelmet érdemel, hogy a gazdaságtörténet által eddig ismert száz legsikeresebb gazdasági szereplőnek mindössze harmada rendelkezik felsőfokú végzettséggel. Lao-Tse bölcs szavainak eszerint valószínűleg van egy bizonyos igazság tartalma. Az élet még ma is a legjobb tanár. Az élethez mint tanárhoz azonban, napjainkban kaptunk egy asszisztenst is: egy fül nélküli fejet, a computer-t. Mik ennek a következményei a felsőoktatásra vonatkozóan? Két dolgot biztosan: 1. Ezt az asszisztenst még sokkal jobban be kell építeni minden tantárgyba. A digitális világ az életünkhöz tartozik, mint az olvasás vagy az írás. Ezért az informatika, a számítástechnika része minden tantárgynak és nem egy önálló, külön tantárgy. Az open-book vizsgák, a power-point prezentációk, a kép és a zene, az oktatott tananyag által közvetített üzenetek támogatói. Az olyan social network-ök, mint amilyenek a mai fő kommunikációs eszközök, a Google és a Yahoo, mind ideális információforrások. Aki ma ezek nélkül és úgy tanít, mint ahogy tette ezt a digitális korszak előtt, az egy óriási lehetőséget hagy ki, és ráadásul nem beszéli azt a nyelvet, amit a diákjaink beszélnek. 2. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy közel kell vinni, vezetni a hallgatókat a nem digitalizálható világhoz, az élethez is. A napi munkában a szűk keresztmetszetet a már említett képességek: a kreativitás, az intuícióra való képesség, a kommunikációra, a célratörésre a probléma strukturálására való készségek, képességek jelentik. Ezeket igen nehéz tanítani, de ha következetesek és állhatatosak vagyunk, a Bologna- folyamat megnyithatja a kapukat ebben az irányban. Az alapképzés első három évében legyenek a módszerek (methods) a középpontban. A mester kurzus viszont már csak készségek és a szakértelem fejlesztésével kellene, hogy foglalkozzon (skills). A mesterkurzus keretében a hallgatókkal, kis létszámú csoportokban, a hallgatók folyamatos szerepeltetésével kellene foglalkozni. A professzor a mester (master) maga, aki beszél a diákokkal és nem egyszerűen előad. Nagy vita van erről, hogy a tanítás deduktív legyen, vagy inkább induktív. Szerintem a Master kurzus legyen elsősorban induktív, példák, konkrét helyzetek, vendégelőadók, esettanulmányok, laboratóriumi munkák és céglátogatások sorozatából épüljön fel. Egy másik oktatás módszertani vitakérdés, hogy a mély specializálódásra vagy inkább generalista képzésre kell törekedni? A kreativitásra, az intuícióra, a 187
kommunikációra, a célratörésre, a probléma strukturálására való képesség, nem speciális, hanem általános képességek. Biztos, hogy egy neurobiológus számára más esettanulmányok célszerűek, mint egy jövőbeni gazdasági szakember számára. Mégis én inkább a régi W. von Humboldti általános (univerzális) képzésnek a híve vagyok. Fejlesszük a képességeket, de ne próbáljuk az általános képességeket egy túlzottan specializált keretbe préselni. Itt se felejtsük el, van egy asszisztensünk (a computer), amely végtelenül specializált lehet, de a komputer nem rendelkezik a csak emberre jellemző, itt említett öt képességgel. Néhány hipotézis a magyar felsőoktatási rendszerről A fent vázolt stratégiafolyamat nem szubjektív játszótér, hanem elvben egy kötelező gyakorlat. Egy célt kell meghatározni, a környezetet megnézni és a saját képességeket figyelembe venni. Ennek alapján lehet a szabadságfokot, vagyis az alternatívákat kidolgozni és végül a célok alapján a legjobb opciót levezetni, és azt, mint stratégiát definiálni. Ez a General Motors-ra, az egyházra és egy felsőoktatási rendszerre is igaz. A célok az utóbbinál viszonylag kézenfekvők: az oktatás egy érték, az oktatás maga a cél. Másodszor az oktatás hozzájárul döntő mértékben ahhoz, hogy hol áll egy ország relatíve más országokhoz képest, különösen a versenyképességre és a jólétre nézve. A felsőoktatási rendszerek a világos célok ellenére mindig két dilemmával állnak szemben. Az egyik az időkonfliktus: ahol a beruházások látszólag csak évek után térülnek meg. A másik – amely azzal összefügg – nincs erős lobbija az eszközallokációnak, mert a választóknak nem közvetlenül fáj, ha kevesebb jut. Ha a környezetet nézzük, akkor a nagy trendek, mint például a digitalizálás, a Neurobiológiának a térnyerése, a globalizáció, a fenntarthatóság növekvő nyomása, az életkor növekedése, a gazdasági súlyok áthelyezése és az emberi képességek átértékelése viszonylag világosan körülírhatók. Vannak emellett egy-egy országra nézve „kisebb” környezeti tényezők, mint a regionális pozíció, a logisztikai helyzet, a konkrét nemzetközi kereslet és kínálat, a munkaerő áramlás, a fő partnereknek a gazdasági helyzete és így tovább. Vannak az országnak továbbá képességei, mint a természetes erőforrások, az általános és a specializált tudás, a kulturális hagyományok, az export struktúrája és hatékonysága, a politikai és jogi közszellem, az infrastruktúra, a technikai színvonal és így tovább. Anélkül hogy az ember felsőoktatási szakember lenne, ebből lehet hipotéziseket felállítani a magyar felsőoktatásra. Hipotézis nem pedig tézis azért, mert itt nincs idő sem tér, ezeket a hipotéziseket részletesen a környezetből és az adott képességekből lehet levonni. 1. Hipotézis: A magyar felsőoktatásban több a pótolnivaló minőségre nézve, mint a mennyiség tekintetében.
188
Túl sok a viszonylag alacsony színvonalú felsőoktatási végzettség (diploma). Ezzel szemben túl kevés a nemzetközileg magasan megbecsült oklevél. Nem arról van szó, hogy Magyarország első lépében versenyezzen a nemzetközileg legelismertebb egyetemekkel (a top 10 között van 7 amerikai és 3 angol), hanem inkább arról van szó, hogy az oklevél-infláció ne diszkreditálja a magyar felsőoktatás hírnevét. 2. Hipotézis: Kompetenciaközpontokat és zászlóshajókat kell még jobban kiépíteni. Ez a lokális érdekek miatt nehéz, de nincs alternatíva. Kemény értékelésekkel kell meghatározni, hogy hol van a legnagyobb potenciális erő, és hova érdemes a legtöbb eszközt a következő három – öt évre odaadni. Utána lesz egy új értékelés. 3. Hipotézis Nemzetközivé kell tenni az egyetemeket. Más országokhoz képest, mind a diákok, mind a tanárok között alacsony a külföldiek részvétele. Az egyetemek „magyarosítása” hiba lenne, mert a világ nemzetközi és a tudás is. Furcsa helyzet, hogy én magam vagyok- tudomásom szerint - az egyetlen külföldi Professor a Corvinus egyetemen. 4. Hipotézis Az idegen nyelvtudatot erősíteni kell. Az angol nyelv folyékony használata egy végzős számára feltétel, hogy igényes munkát találjon. Azért elvben nem lehet kurzus, tanfolyam, mely részben ne angolul történjen. Célszerűnek tartanám azt is, hogy részben – de mindenhol – a szakvizsgákat angolul tegyék le a hallgatók. A magyar nyelvű kötelező irodalom legyen a kivétel, de a magyar professzor is elsősorban angolul publikáljon. 5. Hipotézis Az oktatók anyagi és erkölcsi tekintélyének visszaszerzése és egyben a jobb szelektálás elérése. Kevés ország van, ahol az egyetemi oktatás és kutatás egy életre szóló garancia. Általában háromévente egy alapos kontraszelekció történik a teljesítmény alapján. A másik oldalon egy egyetemi tanárnak a relatív és abszolút fizetése Magyarországon, mint sok, régi szocialista országban- nagyon alacsony. Ezt a két folyamatot (szelekció és elismerés) jobban össze kellene kötni. 6. Hipotézis Magyarországban különösen erősíteni kellene a természettudományi, mérnöki és orvostudományi irányokat. Magyarország középtávon sem lesz egy nemzetközileg jelentős pénzügyi vagy szolgáltatási központ. Ami lehetséges, az egy attraktív beruházási hely, amely a logisztikai helyzete és kiképzési színvonala alapján képes Indiával vagy Szlovákiával versenyezni. Ehhez kellene a felsőoktatási prioritásokat átgondolni. Ha jól tudom, 2012ben a 10
189
legkeresettebb kiképzési irány között elsösorban „soft” Corvinus és ELTE szakok szerepeltek. 7. Hipotézis A hiányzó pénz nem a fő probléma. Az eddigi hat hipotézis között egy sem pénzigényes, hanem kizárólag készséget igényel a változásra. ******** Ezek mögött a hipotézisek mögött nem áll túl sok kreativitás. Nagy részben triviálisak vagy evidensek. Mégis vagy éppen azért egy stratégiai gondolkodási kísérletnek az eredményei. Ilyen a környezet, ilyen képességekkel rendelkezünk, ezért adódnak a stratégiai folyamatból ilyen hipotézisek.
190
Drótos György Stratégiaalkotás a felsőoktatásban45 Bevezetés A kézikönyv célja Jelen módszertani kézikönyv az „Európai Uniós forrásból megvalósuló projekthez kapcsolódóan felsőoktatási intézmények fejlesztési stratégiáinak minőségügyi megalapozása és módszertani eljárások kidolgozása” projekt lezárását követően, a harmadik projektszakasz záródokumentumának kisebb átdolgozásával készült. A kézikönyv összeállítása során támaszkodtunk a projekt korábbi szakaszaiban készült két tanulmány – „Intézményfejlesztési Tervek (IFT-k) összehasonlító elemzése” és „Stratégiai menedzsment nemzetközi benchmark elemzés” – fő megállapításaira. A módszertani kézikönyv összeállításával segítséget kívánunk nyújtani a felsőoktatási intézményeknek ahhoz, hogy a más szektorokban és ágazatokban már bevált, és a felsőoktatási intézmények számára is releváns stratégiai menedzsment módszertanokat megfelelően alkalmazzák, illetve stratégiai menedzsment gyakorlatukat általában is fejlesszék. Kiemelt célunk volt, hogy a felsőoktatási ágazat sajátosságainak megfelelő módszertani gyűjteményt készítsünk, amely a felsőoktatásban dolgozó vezetőket és elemzőket közvetlenül segíti a stratégiával kapcsolatos feladataik elvégzésében, illetve később akár az ágazat vezetőképzési programjainak tananyagába is beépülhet. Ezt a módszerek gyakorlatorientált leírásával, felsőoktatási példák bemutatásával segítjük elő. A bemutatott egyesi eszközök és komplex módszertanok egyfajta „étlapként” szolgálnak a felsőoktatási intézmények számára. Nem célja a kézikönyvnek meghatározni, hogy milyen módszereket kell a stratégiaalkotás során kötelezően alkalmazni, csupán ajánlásokat tesz, amelyek közül az intézmények saját helyzetük és szándékaik mérlegelését követően szabadon választhatnak. Ugyanakkor a kézikönyv – a domináns szakirodalmakat követve – meglehetősen határozott abban a tekintetben, hogy az egyes stratégiai módszereket milyenstratégiai menedzsment szakaszok mentén célszerű alkalmazni. A bemutatott módszertanok és eszközök köre A kézikönyv a stratégiai módszertanokat és eszközöket – a stratégiai menedzsment racionális megközelítését követve – a következő szakaszok mentén mutatja be: -
helyzetelemzés;
-
a stratégiai irányok és célok kijelölése;
45
In: Csóti Dániel – Drótos György – Kaló Réka – Kádár-Csoboth Péter – Kováts Gergely – Porubcsánszki Katalin – Tarcsai Anita (IFUA Horváth & Partners Vezetési és Informatikai Tanácsadó Kft): Felsőoktatási stratégiai módszertani kézikönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011, 7-17. oldalak. A teljes mű letölthető az OFI honlapjáról (http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/felsooktatasi-strategiai) vagy a Magyar Elektronikus Könyvtárból (http://mek.oszk.hu/13000/13023/).
191
-
a stratégia lebontása;
-
a stratégia nyomonkövetése.
A kézikönyv különbséget tesz stratégiai eszközök és stratégiai módszertanok között: -
Egyedi stratégiai eszközként definiáltuk azokat a speciális célokat szolgáló módszereket, amelyek jól kapcsolhatók a stratégiai menedzsment egy-egy konkrét szakaszához, és mind önállóan, mind pedig egy átfogó stratégiai módszertanhoz illeszkedve használatosak.
-
Átfogó stratégiai módszertannak neveztük azokat a filozófiákat, koncepciókat, eszközrendszereket, amelyek komplett megoldást ígérnek a stratégiai menedzsment előbb ismertetett szakaszaira (de legalábbis azok többségére), miközben esetenként már korábbról ismert, egyedi stratégiai eszközöket is kombinálnak.
Az előbbiekben vázolt logikát követve a kézikönyvben szereplő stratégiai módszertanokat és eszközöket a következő ábra foglalja össze.
1. ábra: A módszertani kézikönyvben bemutatott stratégiai módszertanok és eszközök Forrás: IFUA Horváth & Partners Kft.
A kézikönyv felépítése A módszerek egyenkénti ismertetése előtt a stratégiai menedzsment néhány általánosabb kérdésével foglalkozunk. Ezt követően a stratégiai módszertanokat és eszközöket a következő egységes struktúra mentén mutatjuk be: -
192
Cél: Bemutatjuk, hogy a stratégiai módszertant/eszközt milyen céllal javasolt alkalmazni.
-
Alkalmazási feltételek: Áttekintjük, hogy a stratégiai módszertant/eszközt mely munkaszakaszokban, mely szervezeti szinteken, milyen speciális körülmények teljesülése esetén érdemes alkalmazni. - Fő folyamati lépések, tartalmi elemek: Ismertetjük a stratégiai módszertan/eszköz alkalmazásának lépéseit, kifejtjük az egyes lépések tartalmát és a módszer becsült időszükségletét. Egyes stratégiai módszertanok esetében – a terjedelmi korlátokra tekintettel – csak a felsőoktatási intézmények számára releváns elemeket mutatjuk be. - Példa: Illusztratív – és lehetőség szerint konkrét felsőoktatási – példák bemutatásával segítjük a stratégiai módszertan/eszköz későbbi alkalmazását. Nem minden eszköznél jelenik meg elkülönülten a példa bemutatása, esetenként a Fő folyamati lépések, tartalmi elemek részben mutatjuk be a gyakorlati alkalmazást segítő mintát. - Előnyök, korlátok: Bemutatjuk a stratégiai módszertan/eszköz alkalmazásának előnyeit, hasznait, illetve hátrányait, korlátait. Az átfogó stratégiai módszertanok bemutatását követően ajánlásokat fogalmazunk meg a stratégiaalkotás mint projekt megtervezésével és a stratégia felülvizsgálatával kapcsolatban, illetve áttekintést adunk a stratégiai menedzsment tevékenységeket támogató informatikai alkalmazásokról. Ugyanitt ismertetjük a jelen módszertani kézikönyv gyakorlati alkalmazási lehetőségeit.
A stratégiai menedzsment átfogó bemutatása A konkrét stratégiai eszközök és módszertanok bemutatását megelőzően átfogó képet kívánunk nyújtani a stratégiai menedzsment fogalmáról. Az alábbi témákról lesz szó a következőkben: -
a stratégiaalkotás különböző megközelítései,
-
a teljes irányítási ciklus és azon belül a jelen kézikönyvben lefedett tevékenységek,
-
a stratégiai menedzsmentért felelős szervezeti egység.
-
a stratégiai menedzsment folyamatok időszükséglete.
A stratégiaalkotás különböző megközelítései A közszolgálati szervezetek esetében a stratégiaalkotásnak három lehetséges megközelítése különböztethető meg:46 -
Hagyományos (célracionális) megközelítés A racionális iskola szerint a stratégiaalkotás jól modellezhető és szisztematikusan végrehajtható folyamat. A stratégia kidolgozása magában foglalja az információgyűjtést és -elemzést, a stratégiai célok és azok elérési alternatíváinak
46
Forrás: Antal Zsuzsanna – Drótos György – Kiss Norbert – Kováts Gergely – Révész Éva – Varga-Polyák Csilla (2011): Közszolgálati szervezetek vezetése. AULA Kiadó, Budapest.
193
megfogalmazását, az alternatívák közötti választást, és ehhez stratégiai akciók megfogalmazását.47 -
Alternatív (inkrementalista) megközelítés Az alternatív megközelítés a racionális tervezési iskola állításainak tagadásaként fogható fel. Ebben a megközelítésben nem lehetséges az intézményi stratégia racionális megtervezése, vagy legalábbis a tervek szerinti megvalósítása. A stratégia egyfajta átevickélés, amelynek folyamatosan változó irányát a szervezet belső és külső érintettjeinek egymásra hatása határozza meg, tehát nem feltétlenül a felsővezetés által megfelelőnek tartott célok mentén halad a szervezet. Ez a megközelítés legfeljebb a fokozatos, kis lépésekkel történő újítást tartja lehetségesnek, és a szervezeti működés folytonosságát helyezi előtérbe.
-
Intézményi megközelítés Az intézményi megközelítés egyfajta átmenetnek is felfogható a racionális és az alternatív iskola között. Eszerint a formális stratégiaalkotás létező és racionálisnak tűnő tevékenység, ugyanakkor azt nagyban befolyásolják a köztudatban vagy éppen az ágazati gyakorlatban élő minták, prekoncepciók, elvárások (tehát nem teljesen a szervezet önálló és racionális cselekvésének eredménye). A minták követése kiterjedhet a stratégia tartalmára éppúgy, mint a stratégiaalkotási módszertanok és eszközök megválasztására: a választást befolyásolhatják a jogszabályok, a felügyeleti szerv elvárásai, vagy az élenjáró, példaként tekintett ágazati szereplők által követett gyakorlat.
A továbbiakban a stratégiaalkotás racionális megközelítése mentén mutatjuk be a stratégiai módszertanokat és eszközöket. Feltételezésünk, hogy bár korlátok mellett, de van mozgástere a hazai felsőoktatási intézmények vezetőinek a stratégiai célok kitűzésében és különösen a célok elérési módjának meghatározásában. Több intézmény példája pedig arra is rávilágít, hogy tudatosan vállalt, jól kidolgozott és kontrollált stratégiákat sikerrel végig lehet vinni, a célokat el lehet érni még egyes érintteti csoportok konfliktusai és az intézményi nyomás ellenében is. Az intézményi irányítási ciklus A stratégiai menedzsment – tágan értelmezve – minden olyan elemet magába foglal, melyet egy intézmény vezetése felhasznál annak érdekében, hogy a szervezetet a kitűzött stratégiai célok megvalósulása irányába terelje, vezesse. Szűkebben értelmezve a fogalmat az intézményi irányítási ciklus általános modelljén belül vannak stratégiai és operatívabb jellegű szakaszok:
47
-
stratégiaalkotás;
-
a stratégia lebontása (stratégiai tervezés);
-
középtávú tervezés (üzleti tervezés);
Forrás: Antal-Mokos Zoltán – Balaton Károly – Drótos György – Tari Ernő (2000): Stratégia és szervezet. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
194
-
éves terveezés, célmeggállapodás,
-
visszacsaatolás, beszám molás;
-
teljesítméényértékelés..
A küllönböző elem mek egymás közötti kapccsolatát az aláábbi ábra fogglalja össze:
2. ábbra: A stratégiai menedzsment folyam mata: áttekinntő ábra Forrás: IFUA A Horváth & Partners Kft.
Strattégiaalkotás: A stratégiaai menedzsm ment első lép pése a stratéégia megalkotása. A helyzzetértékelésree épülő jelennlegi és jövőbbeli célállapo ot kijelölése,, a jövőkép m megalkotása, majd a lehettséges stratéggiai irányok közötti k válassztás és a straatégiai célokk kialakíe a szakkaszban valósulnak meg. Mivel a straatégiai menedzsment egyy állandó tása ebben körfoolyamatnak tekinthető, t am melyet a szeervezet folyamatosan elláát, a stratégiaaalkotási tevékkenységhez szorosan s tarttozik a stratéégia felülvizssgálata (a strratégiai időtáávon belül). Ilyenkor I a szzervezet valiidálja meglévvő céljait, éss amennyibenn a környezeeti változásokk vagy a szerrvezeti teljesíítmény ezt megköveteli, m módosítanakk a célokon. Strattégia lebontáása: A stratéégiaalkotási szakaszban az a intézményyek először a legmagasabbb szintű, inntézményi strratégiát alkootják meg, am melyet érdem mes alsóbb sszintekre lebonntani. Ennek elsődleges lépése l az üzlletági (kari) stratégiák, illetve i a funkkcionális terüleetek stratégiááinak megalkkotása. A strratégia lebon ntásának máásodik lépésee a megfogallmazott strattégiai célok (akár intézm ményi, kari vagy funkccionális) leboontása a megvvalósítás és a tervezés érrdekében. Ennnek eszközee a stratégiaii célokat vissszamérő 195
stratégiai mutatószámok kialakítása, célértékekkel való ellátása (stratégiai tervezés), és személyi felelősök kijelölése. A stratégiai célok megvalósulását stratégiai akciók (azokhoz kapcsolódóan programok és projektek) is támogatják, amelyeket szintén meg kell tervezni és felelősökhöz kell rendelni. Az intézményi szintű stratégiaalkotás és a stratégia lebontása között kétirányú a kapcsolat. Ugyanis a stratégiai célok részletes lebontásánál (a stratégiai tervezésnél) megjelenhetnek olyan szempontok, amelyek kihatással lehetnek az eredeti célokra, ezért azokat módosítani szükséges (pl. túlzott erőforrást igényel egy adott cél megvalósítása, vagy a szervezet középtávon nem tud olyan kompetenciákat kiépíteni, amely a cél eléréséhez szükséges lenne). Ebből kifolyólag mindig fontos az összhangot megteremteni a magas szintű célok és a megvalósítás részletei között. Középtávú tervezés: A középtávú tervezés teremti meg a stratégiai irányítási ciklus és az operatív irányítási ciklus közötti átmenetet. A középtávú (3-4 évet átölelő) üzleti terv elkészítése a stratégiai célokhoz kapcsolódó célértékekből táplálkozik, amely középtávú finanszírozási (pl. bevétel, cashflow, felhalmozási tartalék stb.) és volumen (pl. hallgatószám, munkatársi létszám, terület stb.) sarokszámokat határoz meg szimulációk segítségével. A stratégiai mutatószámok célértékei és a konkrét sarokszámok közötti kapcsolat szintén kétirányú, mivel itt is gyakran iterációra, egyeztetésekre van szükség az oda-vissza hatások számszerűsítéséhez. Gyakori jelenség egyre több iparágban – így a felsőoktatási ágazatban is –, hogy a stratégiai tervezés időhorizontja rövidül, így a stratégiai tervek is 3-4 évre készülnek. Ebben az esetben a középtávú tervezés egybeesik a stratégiai tervezéssel, illetve annak részletesebb kibontásaként értelmezhető. Éves tervezés, célmegállapodás: A stratégiai menedzsment ciklust elhagyva, már az operatív menedzsment ciklusba átérve beszélhetünk az intézményi éves operatív költségvetés megtervezéséről, illetve a munkatársak egyéni célmegállapodásairól. Az éves operatív tervezés az üzleti tervben megfogalmazott sarokszámok legrészletesebb lebontása, amely tartalmaz pénzügyi és nem pénzügyi célokat és teljesítményeket egyaránt. A stratégiai tervezés operatív költségtervezéssel történő összehangolásakor kiemelten figyelni kell arra, hogy az operatív költségtervek visszatükrözzék a stratégiai kulcs-teljesítménymutatók meghatározott célértékeit. Fontos szempont, hogy a stratégiában rögzített célértékek és a tervezés eredményeként kialakult tervszámok megfeleljenek egymásnak. Hasonló módon segíti a stratégiai és az operatív tervezés összehangolását, ha megfelelő informatikai eszközök támogatják a folyamatot, illetve ha a stratégiai tervezés és az operatív tervezési folyamat időben össze van hangolva. A munkatársak és a vezetők közötti egyéni célmegállapodások a teljesítményértékelési rendszer alapját jelentik. Az egyéni szintű célok kitűzésekor szintén a stratégiai tervekből érdemes kiindulni, és olyan egyéni célokat célszerű megfogalmazni, amelyek támogatják a funkcionális terület vagy a kar, illetve végső soron az intézmény stratégiai céljainak megvalósítását. A teljesítményértékelési rendszereket a legtöbb esetben az ösztönzési, érdekeltségi rendszerekkel is összekötik, hogy anyagi és nem anyagi motivációk útján is hassanak a munkatársakra a stratégiai célok megvalósítása érdekében.
196
Visszacsatolás, beszámolás: A stratégia megvalósulásának nyomon követése a stratégiai menedzsment egyik legfontosabb eleme. A rendszeres havi, negyedéves beszámolók, a gyorsriportok, illetve a stratégiai kulcs-teljesítménymutatók teljesüléséről szóló jelentések mind azt támogatják, hogy a vezetők és a stratégia megvalósításában közreműködő egyéb érintettek információhoz jussanak a célok és akciók teljesüléséről. A tartalmilag megfelelő, időben rendelkezésre álló információ a beavatkozás lehetőségét teremti meg a vezetés számára, ezáltal biztosítva a stratégiai irányok folyamatos követését. Teljesítményértékelés: A teljesítményértékelés a kitűzött célok megvalósulását, az elért teljesítmények értékelését jelenti. Egyéni szinten a teljesítményértékelés az egyéni célmegállapodások teljesülését vizsgálja, illetve ehhez kapcsolódóan az ösztönzési rendszer alapján megállapított anyagi és nem anyagi javadalmazások mértékét állapítják meg. Hasonló módon értékelik az egyes szervezeti egységek, illetve a teljes szervezet teljesítményét, azaz hogy milyen mértékben tudta az adott szervezeti egység, illetve az intézmény egésze elérni a céljait. A teljesítményértékelési elem teremti meg az alapot a stratégiai tanuláshoz is. A teljesítmények értékelésekor mód nyílik a működési folyamatok felülvizsgálatára is. A kézikönyvvel lefedett irányítási ciklus szakaszok Jelen módszertani kézikönyvben a bemutatott intézményi irányítási cikluson belül a stratégia megalkotásáról és a stratégia lebontásáról írunk részletesen. A stratégia nyomon követését támogató beszámoló riportokat, illetve az munkatársi szintű egyéni célmegállapodásokat tartalmazó teljesítményértékelést csupán érintőlegesen tárgyaljuk.
197
3. ábra: A módszertani kéézikönyvben tárgyalt sttratégiai meenedzsmentt tevékenyységek Forrás: IFUA A Horváth & Partners Kft.
A strratégiai menedzsmenttért felelős szervezeti egység A szeervezeten bellül a stratégiiai menedzsm ment folyamaatok koordinnálásáért és m működtetéséérrt külön szakkmai felelősst érdemes kijelölni. k Nem mzetközi pélldák sora bizzonyítja, hogy az érett straatégiai gondoolkodással jeellemezhető egyetemekenn és főiskoláákon külön szzervezeti egyység vagy szzemély felel a stratégiáértt. A Strratégiai meneedzsment nem mzetközi bennchmark elem mzés című taanulmányunkk alapján megáállapítható, hogy h a vizsgált felsőoktaatási intézméények48 minddegyikében bbeazonosíthattó olyan szeervezeti egysség vagy szervezeti cso oport (állanddó vagy projjektszerű műköödésben), am mely a stratéggiai menedzsmentért vag gy annak egyy részéért (ppl. tervezés, visszamérés, v beszámolás)) felel, illetvee azt erősen támogatja. A strratégiai mennedzsmentért felelős szerrvezeti egyséégek típusátt tekintve küülönböző gyakoorlatokkal ismerkedhettüünk meg. A Manchesteri M Egyetemnél a legfelső ggrémium, az Iráányítótestület egy bizottsága (Tervezéési és Erőforrrás Bizottságg) látja el a sstratégiai tervezzés, de sokkkal inkább a visszamérés és beszámo olás feladatátt. A bizottságg elnöke 48
Thee University of o Manchester (Egyesült Kirrályság), Auck kland Universsity of Technoology (Új-Z Zéland), Univeersity of Helsinnki (Finnorszáág), Leibniz Universität U Haannover (Ném metország),, City Universsity of Hong Kong K (Hongkoong)
198
az egyetem vezetéséért felelős Vice-Chancellor, aki a legnagyobb ráhatással bír a megvalósításra. Az Auckland-i Műszaki Egyetemnél az egyetem vezetéséért felelős Vice-Chancellor alatt lévő közvetlen osztály (Vice-Chancellor’s Department) látja el a stratégiai feladatokat, bár tevékenységük jogi és auditálási ügyekre is kiterjedt, nem csupán a stratégiaalkotás koordinációjára A Helsinki Egyetemen a Főtitkár vezetése alatt, a Rektori Hivatalon belüli független egység (Tervezés és Társadalmi Kapcsolatok egység) látja el a stratégiaalkotási, összehangolási, megvalósítási, illetve nyomon követési és értékelési feladatokat. A Hannoveri Leibniz Egyetemen az Elnöki Kabinet tagjaként egy különálló iroda (Tervezés és Controlling Iroda) látja el a stratégiai controlling feladatokat. A Hongkongi Városi Egyetem esetében pedig egy projektszerűen felállt csoport (Stratégia Tervezési Csoport) felel a stratégiai tervezési folyamatért, amelynek működése véget ért a stratégiai terv elkészültével. Mind az öt példa azt mutatja, hogy a szervezeti struktúrában az intézmény irányításáért felelős vezető alatt vagy hozzá nagyon közel helyezkednek el a stratégiai menedzsmentért felelős egységek, és mindegyikben meghatározó szerepe van az elsőszámú vezetőnek. További közös tulajdonsága ezeknek az egységeknek, hogy mindegyik központi szerepet tölt be a stratégiai folyamatokban, és mind képes arra, hogy koordináljon és bevonjon más szervezeti egységeket. Ez azért fontos, mert a stratégiai menedzsmenthez kötődő feladatok sokrétűek és az egész intézmény működését átfogják. A stratégiai menedzsment tevékenységek időszükséglete A stratégiai menedzsment tevékenységek a szervezeten belül folyamatosan, egymást érintve és egymásra hatva körforgásszerűen működnek. A stratégiaalkotásra és lebontásra a stratégiai időtávtól függően, meghatározott időközönként (általában 3-5 évente) kerül sor, míg a stratégia időközönkénti (általában egy vagy két évenkénti) felülvizsgálata, nyomon követése és az éves intézményi, szervezeti egység szintű és egyéni célok kitűzése állandó feladat a szervezetben. A stratégiaalkotási és -lebontási szakasz (helyzetelemzés, jövőkép, stratégiai irányok és célok kijelölése, stratégiai mutatók és akciók definiálása, célértékek és felelősök meghatározása) időszükséglete függ az intézmény méretétől, kiterjedtségétől, környezetétől, de általánosságban megállapítható, hogy 3-5 hónap optimálisan elkészíthető a fenti tartalommal rendelkező stratégiai terv. A stratégiai helyzetelemzés önmagában több időt vesz igénybe, akár 1-1,5 hónapot is eltölthet egy intézmény a külső és belső helyzet elemzésével. A stratégiai irányok közötti választás, a célok megfogalmazása a felsővezetők egyeztetésén és közös munkáján múlik, az előkészítést is beleszámítva körülbelül 1 hónap alatt elvégezhető. A célokhoz stratégiai mutatószámok rendelése és a célértékek kijelölése, az akciók megtervezése szintén 1-2 hónapot igénybe vehet. A kézikönyvben tárgyalt egyes módszertanoknál és eszközöknél igyekszünk további ajánlásokat tenni az alkalmazás időigényére vonatkozóan.
199
Vida a Gábor 49 Kívü ül vagy Belül B Mindden szervezettnek vannakk alap és vannnak támogaató tevékenysségei. A szeervezetek az allaptevékenysségek ellátássa érdekébenn jöttek létree, vevőiknekk, ügyfeleiknnek, felhasznnálóiknak azz alaptevékennységeken keresztül nyúj újtanak értékeet. Egy felsőőoktatási intézm mény esetébben az oktatáás, a kutatás vagy a vizsg gáztatás tekinnthető alapteevékenységneek. Ahhoz, hogy h ezen allaptevékenysségeket a szeervezetek el tudják végeezni, sok mindden más is keell. Ahhoz, hogy h intézménynek diákj kjai, oktatói legyenek, l azz oktatók kapjaanak fizetést (és még sokkáig sorolhattnánk) számo os egyéb tevvékenységet iis el kell látniaa minden fellsőoktatási inntézménynekk. Ezeket azz egyéb tevéékenységekett, szokás összeefoglaló néveen támogató tevékenységgnek nevezni.. A tám mogató tevékkenységeket ma sokkal innkább belső szolgáltatásoknak szokáás nevezni. A legjellemzőőbb támogattó tevékenysségeket vagy y belső szollgáltatásokat foglalja összee az 1. ábra.
1. ábra Napjaainkban állaandó kérdés, hogy a tám mogató tevék kenységeket a szervezet keretein belül,, vagy azokoon kívül érddemes ellátnni. A dilemm ma feloldásáhhoz ad fogóódzkodót Harm mon modelljee (ld. 2. ábra)). A támogaató tevékenysségek, vagy az un. belső szolgál49
A taanulmány meggjelent az „Inttézményi mennedzsment a feelsőoktatásbann 2.” kötetbenn (szerk.: Hruboos Ildikó – Töörök Imre) (20012) FGSZE, 540-551.o. 5
200
tatásook alapvetőeen a stratégiaailag alacsonnyabb fontossságú tevékeenységek közzé sorolhatóaak. A jellem mzően stratéggiailag kevéssbé fókuszba an levő tevéékenységek esetében állanddó kérdés a hatékonyságg. A kérdés csak az, hog gyan tudjuk a hatékonyságot növelni, hogyan tuddjuk az adottt feladatot változatlan, v vagy v egyre joobb minőséggben, olcsóbbban, kevesebbb erőforrássaal, kevesebb költséggel elvégezni. e Az ellméleti modeellek egyszerrű választ addnak. William mson Tranzaakciós költséggelmélete szeerint, ha a küülső szolgálttató annyivaal olcsóbban képes ellátnni a feladatott, hogy a megtaakarítás bővven fedezetett nyújt a küülső szolgáltaató megtalálásának, velee történő megáállapodásnakk, szerződéskkötésnek és folyamatos kapcsolattart k tásnak a kölltségeire, akkorr az adott tevvékenységet célszerű külsső szolgáltattótól igénybee venni. Prahaalad és Ham mel Core Coompetencies (Alapképessségek) elméllete alapján minden, ami nem n alaptevékenység (azaz nem a szervezet s verrsenytársaitóól megkülönbböztetett alapkképességekree épülő tevékkenység) szerrezzük be a piacról, szerrvezzük ki, hhiszen az egyébbként csak ellvonná a figyyelmet a straatégiailag fon ntos területekkről.
2. ábra Az innformációs technológia t fejlődésével mára a klassszikus támoogató tevékeenységek esetébben nem a kiszervezés k a első kérdés, hanem az,, hogy tudjukk-e és mennyyire tudaz juk, valamint v mennnyire éri meg m automatizzálni az adottt tevékenysééget. A 2. ábbra alapján leevonható tannulság szerinnt, amennyibben stratégiaiilag alacsonyyabb fontossságú egy adott tevékenységg, azaz Prahaalad és Hameel szóhasznáálatával nem alapképesséégre épülő alaaptevékenyséég akkor, ha folyamat vááltoztatási igéénye jellemzően alacsonyy (azaz a környyezet nem naagyon változzik, stabil, statikus, a foly yamat hosszúú időn keressztül változatllan módon működhet) m akkkor célszerűű automatizáálni, célszerűű informatikaai eszközökkeel kiváltani az emberi munkaerőt. m A Amennyiben n viszont a folyamat f válltoztatási igényye magas, a környezet k gyyorsan változzik, sok a bizzonytalanságg, akkor valóószínűleg 201
m v vagy túl nagy y egyszeri beeruházással jjár, vagy az auutomatizálás vagy nem megoldható, túl röövid időn belül kellene azon a változtaatni és azért nem éri meeg. Ebben azz esetben Harm mon modelljee azt javasoljja nekünk, hogy inkább szervezzük s k az adott teevékenyki ségett. (Erre kiválóóan jellemzőő példa az infformatikai esszközök üzem meltetése.) Viszoont azt kell láátnunk, hogyy a kiszervezzés mellett vaan másik út is. i Az un. beelső szolgáltattások, vagy az un. shareed services. Mi a különb bség az outssourcing és a shared servicces között? Az A outsourciing vagy maagyarul kiszeervezés egy folyamat f véggrehajtásánakk vagy egy meghatározoott szolgáltaatás nyújtásáának kiszervezése egy fü független vállallathoz, a bellső humán és technológiiai kapacitás lebontásávaal. A shared services (gyakkran SSC) vagy magyaruul belső szolgáltatások (néha ( megossztott szolgáltatások) esetébben a vállallatcsoportok összevonjákk támogató funkcióikat (néha teljess világra kiterjedve) azért, hogy az üzlleti egységekk csak a mag gasabb hozzzáadott értéket képző feladaatokra fókusszálhassanakk, miközbenn a támogató ó tevékenységeket a legghatékonyabbban, minden méretgazdasságosságbann rejlő lehetősséget kihasznnálva látják eel. Valójjában a shareed service ceenterek egy a vállalat tulaajdonában levvő belső outsourcing szolggáltatót takarr. A szolgáltaatások szerveezésével kapcsolatban feelmerülő mit,, hogyan és miiért stb. kérddésekre vonattkozó üzeneteek és állításo ok az outsourcing-ra és a Shared Serviices-re egyarránt érvényessek. Kiszeervezés vagyy belső szolggáltatások? A kérdésre egyszerű e válaaszt ad a 3. ábra: ha jól véégezzük a doolgunkat, akkor érdemess továbbra iss magunk csiinálni a feladdatot, ha viszoont nem valósszínűleg a kiiszervezés joobban megérii.
3. ábra (ssaját forrás)) A 900-es évekbenn a vállalatveezetők úgy gondolták, g hogy h az outssourcing az egyetlen módja a támogattó szolgáltatáások konszoolidálásából származó ellőnyök hasznnosításának. Hiszen H az ouutsourcing szzolgáltatókat a piac motiv válja: valódi áraik vannakk, valódi ügyfeelekkel rendeelkeznek, professzionálissak. Ráadásu ul sokkal naggyobb mérettben működnek, ezért a vállalatok v és az outsourciing szolgáltaatók közösenn élvezhetik a méretgazdaaságosságból származó előnyöket. Éppen ezzért a támoogató szolgááltatások outsoourcingjától azt a várták a vállalatok, v hoogy elérik a kívánt k előnyyöket: 202
• • • •
költségcsökkentés szolgáltattás minőségéének javításaa nagyobb hangsúly az alaptevékenységeken új üzleti lehetőségek l t támogatása.
A nyoolcvanas és a kilencvenees években a számtalan balul sikerült centralizációós erőfeszítéss miatt egyree több vállalaat fordult az outsourcing g-hoz. Az egyszerű konszzolidációhoz hasonlóan az a outsourcinng sem járt mindig m a rem mélt hasznokkkal. Az eseteek jelentős réészében a kööltségek ism mét növekedteek, nagyon magasnak m m mutatkoztak a szerződésköötés és szerzőődés folyamatos menedzzselésének, kontrolljának k költségei, nem sikerült sokszor s a beelső erőforráásokat a tervvezett mérték kben leépíteeni és jellem mzően az outsoourcing szolggáltatók sokkkal inkább voltak érdekeeltek a költséégek növekeddésében, mint csökkenésébben, hiszen azok a is többletbevételt szzerettek volnna, azok is nöövekedni szerettek volna. m a outsourcoong egyértelm az mű alternatív váját jelentő Shared Servvice CenÍgy megjelentek terek. Hasonló cééllal és motivvációval, minnt a kiszervezzés esetében láthattuk.
4. ábra (ssaját forrás)) A 4. ábra foglaljaa össze kiszeervezés a shaared services jellemző cééljait. A legfoontosabb daságosság, a standardizzáció, az cél a költségcsökkkentés, amitt jellemzően a méretgazd ügyféélközpontúsáág (azaz csakk olyan szolgáltatások éss csak úgy nyújtunk, n ahoogy az a belsőő ügyfeleknek fontos) és sokszor az olcsóbb költségű országgokba helyezzéssel az alacsoonyabb bér és é infrastrukktúra költségeeken kereszttül. A tapaszztalatok azt m mutatják, hogy a méretgazddaságosságggal, a standarrdizációval és é az ügyfélközpontúságggal öszszességében ugyaanannyit vaggy gyakran még m többet lehet l megtakkarítani, mintt a tevékenysség alacsonyyabb költségűű országba heelyezésével. Term mészetesen a költségcsökkkentésen túl az alaptevékkenységre össszpontosításs biztosítása, valamint a minőség javvítása ugyannúgy fontos cél. Sokkal könnyebbenn tudunk létrehhozni egy újaabb leányválllalatot, tuduunk betörni egy e újabb piaacra, ha az úúj egységünk felépítésénéél nem kell törődnünk t a támogató teevekénységek kialakításáával. Ezt perszze elméletbenn könnyű kijjelenteni, dee a gyakorlattban is egyérrtelműen bebbizonyosodottt, ha nem is úszható meeg teljesen a feladat, azérrt egy jól és hatékonyan működő 203
outsoourcing szolggáltató vagy shared serviice center naagyon komoly terhet tudd levenni az új operáció felelős vezetőjéének a vállárról. Máraa egyre világgosabban köörvonalazódik, hogy meely tevékenységeket célsszerű kiszervvezni, illetvee shared serrvice center keretében működtetni. m Három kateegóriáját szokttuk megkülönnböztetni a nem n alapfolyyamatoknak: • • •
uun. irányítási folyamatok vagy mened dzsment folyaamatok u vállalati szolgáltatások un. s k u tranzakciós szolgáltattások (kiszerrvezés vagy shared serviice jelleun. g szolgáltatáások) gű
Az 5.. ábra jól szeemlélteti ezenn szolgáltatássok jellemző ő helyét.
5. ábra Az irrányítási, meenedzsment folyamatok f e egyértelműen n nem tekintthetően támoogató tevékennységnek vaagy belső szoolgáltatásoknnak. Ezek a folyamatok a stratégia kkialakítását, a működés megtervezés m ét, a teljesíttmény kontrrollját célozzzák. Jellemzzően alacsonyy erőforrásiggénnyel, nagyyon speciáliss és egyedi módszerek m alkkalmazásávaal. A válllalati szolgááltatások olyyan tevékenyységeket takaarnak, melyeek ellátása a vállalati közpoontban van. A szolgáltaatások vagy külső érdek kcsoportoknaak, vagy hatóóságnak, vagy a menedzsm mentnek szólnak. Jellem mzően kis erő őforrást és költséget k emésztenek fel.
204
A bellső szolgáltaatások, vagy esetünkben shared serviice, illetve ouutsourcing szzolgáltatásokk vevői az üzleti ü egységgek. Elemzéssünk tárgyátt ezek a tevéékenységek jelentik. Ezekeet hívjuk klaasszikus értellemben támoogató tevékeenységeknek.. Ilyen a szám mvitel, a beszeerzés, a bérszzámfejtés, azz informatikaai és telekom mmunikációs szolgáltatássok, létesítméénygazdálkoddás, gépjárm mű üzemeltetéés stb., és szzámos más trranzakciós fo folyamat. Felsőőoktatási intéézmények essetében ilyenn a teljes gazzdasági és haallgatói adm minisztráció. Ezen E feladatook ellátása jellemzően nagy n költségeet emészt fell, sok emberri erőforrást igényel, i így a méretgazzdaságosságbból, standard dizációból, automatizálás a sból stb. szárm mazó előnyökk számottevőők lehetnek. Az 5.. ábra jól muutatja, hogy ezek e a belső szolgáltatáso ok nem alá vagy v fölérenddeltek az üzletii egységgel (pl. felsőokktatási intézm mények esetéében karokkkal), hanem szintben azonoos helyen, eggymás mellé rendelten működnek. m Mitőll fognak jól működni a belső szolggáltatások? A 80-as, 90-es évek outsourcing hullám ma számos eszközt, e móddszert, technnikát dolgozo ott ki. Kialakkult és folyaamatosan közkiinccsé vált a klasszikus belső b szolgááltatások műk ködtetésénekk hatékony eeszköztára. e legfonttosabb tanullság egy alappelv: A hatéékony és Ezek közül kétséégkívül az egyik őségi szolgálttatás akkor lesz l megfelellő, ha üzletkéént tekintünkk rá. Márpeddig akkor minős fog üzletszerűen ü m működni, haa egyfelől a felhasználóir f a, belső vevőőire, mint üggyfelekre tekintt, azaz műköödést az ügyffélközpontússág jellemzi. Másfelől, ha ügyfeleineek fizetni kell ezekért e a szoolgáltatásokérrt, azaz a szoolgáltatásokéért cserébe díjat d szed. Azz ügyfélközpoontúság a gaarancia arra,, hogy olyann szolgáltatáásokat és úgyy nyújtson, ahogy a belsőő vevői igényylik. A díjszabás meg gaarantálja, hog gy a belső ügyfelek ü „kom molyan” veszik a szolgálttatást, és annnak szolgálttatás jellegétt és kikényszzerítsék a hhatékony, értéktteremtő műkködést.
6. ábraa (forrás: Baarbara Quinnn, Robert Cooke, C Andrrew Kris) Az outsourcing szerződések s teljes egészéében üzleti alapon a műköödtek, de miint írtam mégssem hozták meg m minden esetben a váárt előnyöket. Persze száámos pozitívv és sikeres példát p ismerüünk, de soksszor az eltérrő érdek, a magas m tranzaakciós költséég, a túl kompplex feladat csorbította a az outsourccing szerződések sikerességét, vagy legalább annakk megítélésétt Az ouutsourcing szzámos hasznnos eszközt, módszertantt, sablont, teechnikát hozoott létre, melyeek megterem mtették a konsszolidált adm minisztratív és é tranzakcióós feladatok üzletszerű műűködésének alapjait. a Ezen eszközökeet veszi szám mba a 7. ábra.
205
7. ábra (ssaját forrás)) e ilyen esszköz a Szollgáltatási lissták, leírásokk. Nem triviális megfoggamzani, Az első hogy mit értünk számviteli s szzolgáltatásokk, vagy bejöv vő számla feldolgozás alaatt, vagy mit jeelent inform matikai eszköözök üzemelttetése, hibaelhárítása. Hool kezdődnekk ezek a folyaamatok, melyyek az inputj tja, hol végződnek, mily yen outputokkat állítanak elő. Hogyan lehet meghhatározni, hoogyan lehet egymástól elhatárolni e a igénybeveevő és a az szolggáltatató feladdatait, felelősségét, hatásskörét. Ez a feladat nem m megkerülheető, ha egy külső k szolgááltatóval, szeerződésben sszeretnék rögzíteni, hogy kinek, k mi a feladata. fe Ezérrt az outsourrcing szerződdések megköötése során kialakultak k a sablon, szabbványszerű megfogalmaz m zások. Ezek ma m mindenkki számára eléérhetőek, sőtt a legtöbb, standard follyamatok meentén működdő nagyvállaalat mindennaapi szóhasznnálatába, belsső gyakorlatáába, szabályzzataiba, folyaamatleírásaibba, rendszereibe belekerüült, beleégődöött.
206
8. ábra Ennek szabványszerű megolddására kiváló példa a Softtware Engineeering Instituute (SEI) Capaability Maturrity Modelljéének (CMM)) öt lépcsője (ld. 8. ábra)). A modell szerint a folyaamatok nem optimalizálhhatók ha neem menedzseeljük azokatt (vagy nem m mérjük azokaat, vagy nem m ismerjük a jelenlegi teljesítményün nket). De follyamataink nnem menedzsselhetők ha nem írjuk lee, nem standdardizáljuk azokat. a És ha h folyamataaink nem isméttelhetőek, meeghatározni sem s tudjuk azokat. a Az z SLA részei:
Szolgáltatás alapelvei: a szolg gáltatási időszakok, alapszabá ályok.
Szolgáltatás alanya: a felhasz ználói körök.
Szolgáltatás tá árgya: pl. rends szerkörnyezet (PC irodai környezet, szerver környezet, há álózat, k) alkalmazások
Szolgáltatás módja: m szolgálta atások, folyamatok (különös hangsúllyal fe elelősségek elh atárolása)
Szolgáltatás színvonala: s szo olgáltatási szintt mutatók (specifikációk k, konkrét értéke ek, riportálás módja.) m
Nem teljesítés s kezelése, sza ankcionálás ren ndszere.
Jellemző nagy yságrendek, melyek változása a az SLA automatikus f ülvizsgálatát vá áltja ki (pl. felha asználók-, változáskérelm mek-, bejelenté ések maximális száma)
9. ábra (ssaját forrás))
207
A máásodik ilyen eszköz, Cappability Matuurity Modelllhez illeszkeedően, a stanndard folyamaatokra épülőő folyamat, szolgáltatáss minőség mérésének m és meghatároozásának eszkööze, az un. Szolgáltatási S Szint Megállapodás. A szolgáltatásii szint megáállapodás (SzSzzM, Service Level Agreement, SLA A) a szolgáltaató terület éss felhasználóói terület megáállapodását röögzíti. Teljessítmény elváárásokat azon nosít, amelyeeket a szolgááltatónak el kelll érnie. Megghatározza annnak a követtkezményét is, i ha a szolggáltató nem tteljesíti a szolggáltatási szinttet. A szolgááltatási szint megállapodáás az igénybeevevő és a szzolgáltató köözött kötött szerződés. s A SLA elváálaszthatatlan Az n része az ouutsourcing szerződésekneek. Valószínnűleg elenyéésző azon Szzolgáltató Központok K (S SSC-k) szám ma, akik nem rendelkeznénnek SLA-vaal. A belső szolgáltatási szint megálllapodás a beelső ügyfél-, szolgáltatáso s orientált műkködés nélküllözhetetlen eszköze. e Belsső szolgáltattási szint megáállapodásokaat köt egyre több t magyar vállalat. Ha nem külön jogi j egységeek között kötetttik, akkor azz SLA kötelező érvényű belső b szabály yzatnak tekinnthető. Az SLA tartalmaazza (az előzző gondolatkkörben kifejteett) szolgáltaatás katalóguust, szolgáltattások leírásáát. Emellett az a SLA egyikk legfontosab bb része a szzolgáltatási szint mutatók részletezésee. Szolgáltatáási színvonal alatt egy adott szolgálttatás érzékelhhető minőséggét értjük, azzt a minőségget, melyet a szolgáltatáás igénybeveevője (felhassználója) egyérrtelműen meg tud fogalm mazni és egybben képes méérni is. Az outsourcing o s szerződések egyik legkritikusabb po ontja az SLA A és azon belül is a szolggáltatási színvvonalat, és íggy az outsouurcing szerző ődés folyamaatos teljesítéssét mérő un. SLA S mutatókk meghatározzása, valaminnt a mérési rendszerek r k kialakítása éss a mutatók nem n vagy neem megfelelő teljesítésévvel járó szan nkciók, bünttető mechannizmusok kidollgozása. Az SLA S mutatókk tárgya a szolgáltatáso s ok minőségétt (mint ponttosság), idejét (mint rendeelkezésre állás, átfutási idő) hatékonnyságát (kölltség, kapaciitás) és mennnyiségét célozzza. A 10. ábbra szemléltteti a legjelleemzőbb szollgáltatás minnőségét leíróó mutató kateggóriákat.
10. ábra (saját ( forráss) Az SLA S mutatókk nem „fogllalkoznak” a hatékonysáág méréséveel, hiszen azzok célja minőség mérése, a szolgáltattás színvonall mérése. Teermészetesenn, ha egy bellső szolgáltattás teljesítméényére vagyuunk kíváncsiiak, és nem egy outsourccing szerződdés, vagy egy SSC S SLA-jáának az összzeállítása a feladatunk, f akkor a minőséég és az időő mérése melleett a hatékony nyság, a költsségek mérésee hasonló jellentőséget kaap. A hatékoonyság, a költséég mérése vaalójában sokkkal egyszerűűbb, sok péld da, kialakult gyakorlat álll rendel208
kezésünkre. A minőség, az idő mérése sokkal nehezebb. Az idő mérésének a két legjellemzőbb területe az átfutási idő (pl. hiba javítás ideje, aminek jellemző mutató típusa: az esetek 95%-ban a hiba javítás ideje a felhasználói bejelentést követően kevesebb, mint 8 munkaóra) és a rendelkezésre állás (pl. szerver rendelkezésre állás, aminek jellemző mutató típusa: a szerverek minden felhasználó számára elérhetőek a munkaidő 99,5%-ban, havi szinten). A minőség mérése sokkal nehezebben definiálható. Természetesen rendelkezésünkre állnak un. elégedettségi indexek (pl. felhasználói elégedettség az informatikai szolgáltatások esetében, különösen, ha minden felhasználói bejelentést a felhasználók egy egyszerű értékelő íven értékelnek, pl. mailben 1-5 skálán a minőséget és 1-5 skálán a gyorsaságot). Viszont a számvitel, vagy pénzügy esetében sokkal ritkábban mérjük az elégedettséget. Mivel a belső szolgáltatásokra jellemzően igaz, hogy a minőség egy standard meghatározott szolgáltatást takar, így az elégedettségi indexek mellett legjellemzőbb mutató a hibázások, hibák arányának mérése. Vagyis azzal találkozunk, hogy az az elvárt szint, hogy mindent megfelelően, az előírásoknak megfelelően elvégez a szolgáltató és a minőségi elvárás az, hogy ne legyenek hibák, hibázások, problémák stb. Azaz a mutatókban ezek arányát, előfordulási számát korlátozzuk be. A mutatók definíciója részét képezi a Szolgáltatási megállapodásnak. A 11. ábra egy informatikai szolgáltatás jellemző mutató definíciójára mutat példát. Minden esetben cél, hogy néhány, pl. informatikai eszközök (PC, szerverek, hálózat stb.) esetében 1525 mutatóval írjuk le a szolgáltatás minőségét. Ha túl sok mutatót fogalmazunk meg, akkor nagyon nehezen tudjuk a mutatók között a fókuszt megtalálni. Márpedig a szolgáltatási szint megállapodás része a nem vagy nem megfelelő teljesítés következményeinek definiálása is. Outsourcing vagy szolgáltató központ esetén a nem megfelelő teljesítés jellemző következménye a díjcsökkentés, míg belső szolgáltatás esetében a teljesítés színvonala legtöbbször a vezető, illetve munkatársak prémiumának alapja. #
Kategória és szolgáltatás leírás
PC-01S Szoftver hibajavítás a kliens PC-k esetében A COE (Common Operation Environment) szerinti, hálózatba kötött eszközökre vonatkozik. A nem-COE szoftverekre vonatkozó hibajavítás külön hibajegy alapján, IMAC-ként (Install Move Add Change) történik.
Szolgáltatási szint
Mérési, számítási módszer
Szolgáltatási idő:
Mérés:
Munkanapokon, munkaidőben
A megoldásra fordított munkaidő alapján. A megoldási idő mérése a minősített hibajegy (note) felvételével kezdődik és a hibajegy lezárásával fejeződik be.
Megoldási idő:
A megoldási időbe nem számítható be a felhasználó/k által 1 munkanapon belül, az esetek előidézett kiesés (pl. ha a felhasználó nem elérhető, vagy a 90%-ában, havi átlagban telephelyre való bejutás nem lehetséges). A javítás idejére lehetőség szerint helyettesítő megoldást nyújt a felhasználók részére, ez a javítási időbe nem számítható be.
A megoldási idő nem tartalmazza a PC-n futtatott egyéb, nem COE szoftverek (pl. az Ügyfél saját fejlesztésű alkalmazásai) újbóli üzembe állításának idejét, illetve a felhasználói állományok mentésére, visszatöltésére fordított időt. Jelentés: – Átlagos megoldási idő (havi átlagban), minden lezárt esetet figyelembe véve. – A PC-01S hibajegyek összes száma az adott hónapban – Az SLA-ban meghatározott szinten teljesített (lezárt) PC01S hibajegyek százaléka az adott hónapban – Nyitott PC-01S hibajegyek százaléka az adott hónapban
11. ábra (saját forrás) A szankcionáláshoz jellemzően kialakításra kerül a jó teljesítés abszolút számban megjelenő mutatója. Például ha minden mutató tekintetében, az értékelés időszakában 209
(jellemőzen egy hónap) hoztta a szolgálttató az elvárrt szintet, akkkor a mutattó értéke s vvalójában 100, így a teljesíttés is 100%-ssnak tekinthető. Kérdés, hogy hány százalékos a teljesítés az adoott időszakbaan. Erre jelleemző gyakorrlat, hogy a mutatók m jelenntőségük szerinnt súlyozásraa kerülnek (jjellemzően az a összes mu utató között 100 pont keerül szétosztáásra.) Majd jeellemzően mutatónként m s sávok kerüln nek meghatárrozásra, melyy sávokhoz a mutatóhoz tartozó t pont adott része kerül k levonássra: • •
•
zöld (meggfelelő teljessítés) – pl. az a esetek 95% %-ban a hibba javítás ideeje a felhasználóii bejelentést követően kevesebb, k miint 8 munkaaóra; pl. a szzerverek minden feelhasználó szzámára elérhhetőek a mun nkaidő 99,5% %-ban, havi szinten sárga (közepes teljesíttés, a pontszzám pl. 50%--nak levonása) – pl. az essetek 9095%-ban a hiba javíítás ideje a felhasználói bejelentést követően keevesebb, mint 8 munkaóra; m pll. a szervereek minden feelhasználó szzámára elérhhetőek a munkaidőő 98,5-99,5% %-ban, havi szinten s piros (nem m teljesítés, a teljes ponntszám levon nása) – pl. azz esetek -90%-ban a hiba javíttás ideje a felhasználói beejelentést kö övetően keveesebb, mint 8 munkaóra; pl. a szerverek minden felhhasználó száámára elérheetőek a munnkaidő 98,5%-baan, havi szintten
p 1000 a minimállis 0, mely reelatív mutatja a teljesítéss színvoÍgy a maximális pontszám nalát.. (És mind a díjcsökkenntés, mind a prémium egyértelmű e m meghatározój ója lehet. Bizonnyos alacsonny pontszám m egyben az SLA felülviizsgálat autoomatikus kivváltója is lehet..) A szoolgáltatás listták és a szollgáltatási színnvonal mérése mellett azz outsourcingg szerződésekk gyakorlata kialakította a szolgáltatáások árázási mechanizmuusainak módsszertanát is. Mint M említtettem az ügyféélközpontúsáág mellett a szolgáltatásook árazása, a díjazás biztosíthatja a meegfelelő minőőségű és hatéékonyságú szzolgáltatás kialakítását. A 122. ábra szemlélteti a tipikkus árazási modelleket. Belső szolggáltatások esetében a mai napig n a jellem mző metódus a költség alapú a árazás. Ezt nem tekkintem probllémának, hiszen a cél ebben az esetbeen is kiválóaan teljesül, azaz a a felhaasználó, szollgáltatást igényybevevő szerrvezet érzékeeli és viseli a szolgáltatáss költségét. A költség méérésére a contrrolling eszköztára számoss módszert biztosít, b így a legtöbb eseetben nem okkoz gondot azz árazás sem m.
12. ábra 210
Az árrazás után a 7. ábrán a szzolgáltató szzervezet műk ködési kereteeinek kialakíítása állt. Az ouutsourcing szzolgáltatók és é mára sok SSC tapasztaalata is mutaatja, hogy naagyon jól kialakkultak a proffesszionális szolgáltató s szzervezetek jeellemző strukktúrái. A 13. ábra mutatj tja a két tipikkus elméleti modellt. A gyakorlat iggazolta, hogyy az ábra bal olldalán bemuttatott, un. szolgáltatások vagy folyam matok menténn tagozódó sszervezetek bizonyult b hattékonyabbnaak. Ugyanis ez a szervezzeti struktúraa biztosítja a méretgazdaaságosság jobbb kiaknázássát.
13. ábra (saját ( forráss) A 7. ábra utolsó eleme a helyyszín. Azaz hogyan h találj ljuk meg az összevont, kkonszolidált szolgáltatáso s ok működtetéésének helyszínét, valam mint hogyan tudjuk t a szollgáltatást távolrról működteetni. A helyszín számára elsődleges szempont s a szükséges errőforrások, azaz a potenciáális munkatáársak rendelkkezésre állássa (ebben az esetben nem mzetközi szolggáltatató közppontok esetéében szinte minden m esetb ben elsődlegges szempontt a helyszín közelében k taalálható, munnkatársak uttánpótlását biztosító meggfelelő számúú és minőséggű felsőoktattási intézménny) és a meggfelelő jogszzabályi valam mint infrastruukturális környyezet meglétte. E kettő szzempontjábóól hazánk ideeális helyszínne a nemzetkközi vállalatook szolgáltattó központjaainak, valam mint multinaccionális outsourcing szollgáltatók telephhelyeinek. Mutatja M is ezt több mint 50 Magyaro országot válaasztó multinaacionális vállallat példája. A távvoli szolgáltaatásnyújtás gyakorlatát, g m módszerét meeg az infokoommunikációós eszközök fejlődése f segíített kialakítaani. Záró gondolatkénnt néhány szzót érdemes még ejteni az a Outsourciing szolgáltaatók és a h a legtöbbb nagySzolggáltató közpoontok legjellemzőbb kihíívásairól. Máára látszik, hogy vállallat összevonntan oldja meg m támogatóó tevékenységeinek, bellső szolgáltaatásainak szervvezését. Így teszi t ezt szinnte minden magyar m nagyv vállalat, a MOL, M a Magyyar Telekom, de még az állami á tulajdoonú MVM iss. És tulajdon nképpen szinnte az össze multinacionáális nagyvállaalat. Az márr másodlagoss kérdés, hog gy ezt saját vagy v külső errőforrásokkall oldja-e meeg. Így érdekkes kérdéskéént merül fel, hogy melyyek ezen szoolgáltató közpoontok legjelllemzőbb kihhívásai. Ezekk a kihíváso ok jól szemlléltek az előőzőekben összeefoglalt célokkat, módszereket. Ezen kihívások Balanced B Scoorecard jelleggű stratégiai térképét, azaaz stratégiai célrendszerét szemléltetii a 14. ábraa. A belső szolgáltatáso s ok szervezeteinek legjellemzőbb csúcss célja a hatéékonyság, azz alacsonyabbb költségű működés. m Eztt szinte mindden esetben a hatékonyabbb, standardaabb és egyszeerűbb működ dési folyamaatokkal és jobbb minőségű, azaz keveseebb hibával működő szoolgáltatásokk kal lehet elérrni. A keveseebb hiba 211
m ügy yfél-elégedetttséghez is vvezet, de jobb minőségű szzolgáltatáshooz és így magasabb fo h hatékonyabb, , alacsonyabb b költségű működését m iss. Hiszen egybeen segíti a folyamatok mindden hiba elköövetése és kijjavítása felessleges költségkiadással jáár. Így biztossak lehetünk benne, hogyy a hibák száámának csökkkentésével nem n csak jobbb minőségű szolgáltatásookat tudunk nyújtani, haanem jelentőssen tudjuk csökkenteni c k költségeinket t is. Ahhoz, hogy h jó minnőségű, hibam mentes, hatékkony folyam mataink legyeenek megfeleelő tudású, koompetenciájúú és stabil muunkaerőre vaan szükségün nk.
14. ábra (saját ( forráss)
Felh használt iro odalom [11] [22] [33] [44]
212
IFUA Horváth H & Partnners: Folyamatm menedzsment a gyakorlatban, Alinea A Kiadó (22006.) BARBA ARA QUINN, ROBERT R COO OKE, ANDREW W KRIS: Sharedd Services, miniing for corporatte gold, Financiial Times, Prenntice Hall (2000 0) EMMA CARLSSON, ANN SCHURM MANN: Manag gement Control in Shared Servvice Centers – How to influuence people in the striving tow wards organizattional goals, Thhesis in Linköpiings Universitett (2004) (http:///www.ep.liu.se//abstract.xsql?ddbid=2138) PAUL HARMON: H Bussiness Process Change, C Morgaan Kaufmann (22007)
Gyökér Irén Egyetemi humán politika a XXI század küszöbén50 Bevezetés Korunk egyik, ha nem a legfontosabb jellemzője a tudás szerepének felerősödése a gazdaságban, amely egyrészt annak a következménye, hogy tercier szektor vált a legnagyobb ágazattá a korábbi ipari korszak után, másrészt annak, hogy az innovációs képesség adja a versenyképesség alapját. A sikeres és sikertelen szervezetek között nem a műszaki - technológia fejlettségben lelhetők fel a meghatározó különbségek, hanem a szervezetben dolgozó emberek minőségében. Az emberi erőforrások fejlettsége és a gazdaság teljesítőképessége közötti összefüggések közgazdasági vizsgálata azt mutatta, hogy a gazdasági növekedésnek meghatározó eleme a munkaerőstruktúra fejlettsége, amely azonban önmagában nem hat automatikusan, csak akkor, ha ezzel az erőforrással megfelelően gazdálkodunk is. T.J.Peters és R.H.Waterman közismert könyvükben51 azt írták: „Vizsgálataink során magunk is hitetlenkedve szemléltük a csúcsteljesítményű vállalatoknál alkalmazott nagyszámú, az emberi tényezőre alapozott programot, amelyeket ráadásul gyakran módosítottak vagy rendszeresen új tartalommal igyekeztek megtölteni. Legalább ilyen fontos, hogy a kiváló vállalatoknál nemcsak "szövegelnek", ha a vállalat alkalmazottait érintő programokról van szó, nem tekintik ezeket a módszereket divatos trükköknek." A gazdaságban az emberi erőforrások menedzsmentje egyre tudatosabban és elismertebben járul hozzá a szervezetek sikerességéhez, ezért az üzleti életben egyre inkább az az elvárás, hogy megalapozott stratégiával, humánpolitikával és gyakorlatokkal szolgálja az értékteremtő folyamatokat.
Az emberi erőforrás menedzsment alapjai Bár mindannyian rendelkezünk elképzeléssel arról, hogy mit jelent az emberi erőforrás menedzsment, mégis nagyon nehéz egy olyan definíciót találni, amelyben minden szakember egyetért. A különféle definíciók egybevetése alapján a következő munkadefiníciót alakítottuk ki: Az emberi erőForrás menedzsment a menedzsment azon funkciója, amely az emberekkel, mint a szervezet alapvető (stratégiai) erőForrásával foglalkozik, melynek célja, hogy biztosítsa az alkalmazottak leghatékonyabb felhasználását a szervezeti és az egyéni célok magas szintű megvalósítása érdekében. Az emberi erőforrás menedzsment korszerű közelítése annak, amivel korábban a személyügyi menedzsment foglalkozott. Az emberi erőforrás közelítés a tudományos menedzsment, majd az emberi kapcsolatok irányzatát követően jelent meg. A szerve50
A tanulmány megjelent az „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2.” kötetben (szerk.: Hrubos Ildikó – Török Imre) (2012) FGSZE, 381-392.o. 51 Peters, T.J. - Waterman, R, . H.: A siker nyomában. KJK, 1986, p. 274.
213
zetben dolgozókra úgy tekint, mint a szervezet alapvető (stratégiai jelentőségű) erőforrására és nem úgy, mint a szervezet egyik termelési tényezőjére, amely korlátlanul pótolható, vagy mint aki egyedül az érzelmei alapján cselekszik. Különösen nagy jelentősége van ezen erőforrás minőségének, hatékony felhasználásának és fejlesztésének az innovatív szervezetekben annak érdekében, hogy kiaknázhassák technológiai képességüket, így tehetnek szert versenyelőnyre a piacon. Az emberi erőforrás menedzsment nagy hangsúlyt helyez a kommunikációra, a szervezeti kultúra tudatos alakítására, az alkalmazottak bevonására és elkötelezettségük fokozására, a feladatokkal való azonosulásuk kialakítására, hiszen a szervezet és az egyén céljainak harmóniája esetén várható el a legmagasabb színvonalú teljesítmény. További megkülönböztető jellemzője az emberi erőforrás menedzsmentnek az is, hogy stratégiai gondolkodás jelentőségét hangsúlyozza a humán erőforrás biztosítása, menedzselése és motiválása területén, szemben a korábbi operatív, az üzleti eseményeket kiszolgáló jelleggel szemben. Az emberi erőforrás menedzsment aktívan befolyásolni kívánja a szervezeti stratégiáját, saját stratégiát és politikát dolgoz ki, továbbá motorja kíván lenni a szervezeti strukturális és kulturális változásoknak, amellett, hogy foglalkozik az emberi erőforrások biztosításával, azok fejlesztésével és a különböző munkakapcsolatok működtetésével.
Az emberi erőforrás speciális jellege Minden szervezet adott piaci környezetben három alapvető termelési tényező kombinációja révén képes termékek szolgáltatások előállítására. Ezek a pénzügyi, technológiai és az emberi erőforrások. Az emberi erőforrások sok hasonlóságot mutatnak a többi erőforrással, így pl. meghatározható kapacitással és teljesítménykínálattal rendelkeznek, megszerzésük a piacon keresztül történik, árát (piacgazdasági körülmények között) a keresleti és kínálati viszonyok befolyásolják, de rendelkeznek néhány speciális tulajdonsággal is, ezek. -
nem fogy el a felhasználás során, hosszú életciklusú és fejleszthető; nem raktározható, ezért tervszerű, folyamatos és egyenletes terhelésre kell törekedni; innovatív, új megoldások forrása; nem lehet eltulajdonítani, és döntéseket hoz.
Ezen erőforrással való hatékony gazdálkodás, sajátosságai figyelembevétele mellett ugyanolyan szükségszerűség, mint más erőforrások esetében.
Tevékenységek az EEM-ben A szervezetek sikeres működése azt igényli, hogy a munkakörök és az azt betöltő munkavállalók közötti összhang megvalósítása érdekében, a szervezeti és a funkcionális stratégia a politika alapján a menedzsment átgondoltan és módszeresen tervezze és párhuzamosan működtesse a humán menedzsment alrendszereket.
214
A tipikus tevékenységek egy része közvetve (pl. emberi erőforrás tervezés, munkakörelemzés), más része közvetlenül (pl. toborzás, kiválasztás, ösztönzés) szolgálja a munkakörök és a munkavállalók közötti összhang megteremtését. Tipikus tevékenységek: Emberi erőforrások tervezése Az emberi erőforrások tervezése két lényeges lépést tartalmaz. Az első az üzleti stratégia alapján az emberi erőforrások minőségi és mennyiségi szükségletének előrejelzése, a második, a belső folyamatok elemzése és megfelelő környezeti előrejelzések alapján a szükséglet és a kínálat áthidalásához szükséges tevékenységek meghatározása. A munkakörök elemzése, kialakítása és értékelése A munkakörök kialakítása úgy történik, hogy munkafolyamatok munkafeladatokra bontása után a feladatokat, felelősségeket, feltétteleket munkakörökhöz rendeljük. A hatékony munkakörök képezik alapját a jó szervezeti teljesítménynek. A munkakörök tartalma azonban a külső és belső tényezők függvényében folyamatosan változik, még a leggondosabb kialakítás esetén is rendszeres felülvizsgálatot igényel. A munkakörök szisztematikus elemzése egyrészt helyreállíthatja a magas teljesítményt nyújtó és motiváló munkaköri rendszereket. Másrészt ezen munka révén határozhatók meg azok a követelmények, kompetenciák, amelyek szükségesek a munkafeladatok sikeres elvégzéséhez. Így nyerhetők megbízható információk a toborzáshoz, kiválasztáshoz és a fejlesztéshez. A munkakörök értékelése során elemezzük a feladatokat, a munkavégzés körülményeit, a szervezeti kapcsolatokat, a munkavégzés támasztotta (fizikai, szellemi, pszichikai) követelményeket, elkészítjük a besorolást, amely alapot ad a kapcsolódó ellenszolgáltatások, bérrendszer és karriertervezési rendszer kialakításához. Toborzás és kiválasztás A toborzás és kiválasztás célja a munkakörök betöltésére legalkalmasabb emberek megkeresésére és kiválasztására. A belső erőforrások kiaknázása, a tudatos előléptetési rendszer, előnyös a szervezet számára, mert elkötelezett, a szervezet működését ismerő emberrel töltheti be az adott munkakört, ez elősegíti a megkívánt teljesítmény gyorsabb elérését. Előnyös ez az alkalmazottnak is, mert ez számára általában előrelépést jelent a karrierjében, képzéssel, fejlesztéssel jár, biztosítja az önmegvalósítás lehetőségét. A külső felvétel esetén megfelelő módszerekre van szükség a jelöltek felkutatása és a közöttük való választás érdekében. Különböző kiválasztási módszerek, tesztek és interjúk segítségével választhatjuk ki a megfelelő jelöltet. A sikeres alkalmazás további feltétele a megfelelő beillesztés. Teljesítményértékelés és teljesítménymenedzsment A szervezeti teljesítmény biztosítása az egyének szerepének, értékelésének, fejlesztésének, bérezésének alapja az elért eredmények szisztematikus felmérése és értékelése. A teljesítménymenedzsment keretében célokat tűzünk ki, megteremtjük a szükséges feltételeket, majd monitorozzuk a teljesítményt. A teljesítményértékelés ennek a ciklusnak meghatározó résztevékenysége, amely amellett, hogy hozzájárul a teljesítmény 215
javulásához, egyúttal világos visszajelzést ad az értékeltnek az erőfeszítései eredményességéről, lehetőséget arra, hogy megértse és elfogadja az elvárásokat és hozzá tud járulni saját és egyben a szervezet sikerességéhez.. Értékelés során az előző időszak elemzésén túl vizsgáljuk a hiányosságokat, a jövő időszak követelményeit, a szükséges képzési és fejlesztési igényeket is. Eredményei meghatározzák a munkakörhöz kapcsolódó ösztönzőket, és vizsgálja ezek hatását a munkahelyi magatartásra, és az alkalmazott elégedettségére és elkötelezettségére. Egy jól működő teljesítményértékelő rendszer motiváló és teljesítményfokozó hatású. Munkaerő fejlesztés, karriertervezés A munkaerő fejlesztés keretein belül külső vagy belső, formális vagy informális képzés és tréning révén tudatosan, igényekhez igazítottan fejlesztik, teszik képessé az alkalmazottakat jelen vagy a jövőbeli munkakörük hatékony betöltésére. A tanulás révén az emberek készségeket, kompetenciákat és ismereteket sajátítanak el. A képzési szükségletet a teljesítményértékelés és/vagy a karriertervezés alapján határozzák meg. A karriertervezés az egyén szervezeten belüli mobilitásának előrejelzése, az arra való felkészítése és a karriermozgások megvalósítása. Ezek a tevékenységek nem csak a szervezet szempontjából értékesek, hanem az alkalmazottak szempontjából is fontos motivációs erővel bírnak, ami a tehetségek vonzásában és megtartásában jelentős előnyt biztosít. Bérezés, jutalmazás A kompenzációs rendszer az alkalmazott szempontjából alapvető fontosságú. Az ösztönző rendszerek alapja lehet a munkakör támasztotta követelmény, a munka tartalma, vagy a munkaerő piaci keresleti-kínálati viszonyok által alakított bérszínvonal. Azonos munkakörök járhatnak különböző javadalmazással, pl. a szolgálati idő vagy a teljesítménybefolyásoló hatása következtében. A bér és a fizetés mellett a javadalmazásnak még számos más formája is van, pl. pótlólagos szabadság, biztosítás, megtakarítási alapok, nyereségarányos jutalom, cafetéria stb. Minden elem más és más hatást fejt ki. A kompenzációs rendszernek versenyképesnek kell lennie a munkaerőpiacon, tükröznie kell a munkakörök értéke közötti különbségeket és teljesítménybeli differenciákat. A jól kialakított kompenzációs rendszer méltányos, teljesítményösztönző hatású és fokozza az érintettek elkötelezettségét is. Munkaügyi kapcsolatok Az alkalmazottak egyéni érdekérvényesítési képessége általában gyenge, ezért a munkavállalói érdekképviseleti vagy szakmai szervezetek a saját tagságukon kívül más érintett munkavállalók érdekeit is képviselik a munkáltatókkal folytatott tárgyalásokban. A vitás kérdésekről és az alkalmazás feltételeit érintő kérdésekben kialakított megegyezések,- pl. a kollektív szerződések megkötése - révén megteremtődik a munkabéke feltétele, megelőzhetők vagy kezelhetők lesznek a konfliktusok a szociális partnerek között. Az egyezségen alapuló együttműködés mindkét fél számára biztonságot, elégedettséget nyújt. Ezek az EEM kulcsfontosságú tevékenységei, amelyek lehetővé teszik, hogy a szervezet eredményesen és hatékonyan teljesítsék küldetésüket. 216
A felsősoktatási szervezetek feladatai XXI században A felsőoktatás a képzett emberfők kiművelésével és új tudások megteremtésével járul hozzá a az ország gazdasági és társadalmi fejlődéséhez. Annak érdekében, hogy ezek az intézmények megfeleljenek a velük szemben támasztott elvárásoknak új stratégiákat fogalmaznak meg, az egyes intézmények - azok specialitásaitól függetlenül - négy fő területre koncentrálnak, ezek a képzésfejlesztés, kutatás-fejlesztés, valamint az intézményi szolgáltatások és a szervezetfejlesztés. Ezt tükrözi vissza példakép a BME 2005-ös hosszú távú fejlesztési programja is, amely a következő megfogalmazást tartalmazta: „A hosszú távú programok célja -
-
A tudományos teljesítmény és alkotóképesség, valamint az ehhez elengedhetetlen kutatási-fejlesztési infrastruktúra fejlesztése, továbbá a társadalom, ill. az együttműködő partnerek számára közvetlenül is hasznot hozó K+F+I tevékenység általános feltételrendszerének javítása. Elismert és az ország versenyképessége szempontjából kiemelt kutatásfejlesztési területek megfelelően fókuszált, minőségi fejlesztése. A tehetséggondozás és a kutatói-fejlesztői utánpótlás nevelés megerősítése. A gazdasági szempontból is mérhető K+F tevékenység és kapcsolatrendszer fenntartása és bővítése.”
Ennek megvalósítása mind az oktatás-kutatás, mind a működtetésben dolgozó munkatársak kiválasztásában, fejlesztésében, ösztönzésében és teljesítménypotenciáljuk kiaknázásában tudatos humánmenedzsment tevékenységeket igényelnek a felsőoktatási intézmények menedzsmentjétől, és a felsőoktatás szabályozásában is. Korunkban a felsőoktatási intézmények céljainak megvalósítása az emberi erőforrások területén új kihívások elé állítják a menedzsmentet. Az új kihívások két fő okra vezethetők vissza, a feladatok komplexitásának növekedése és a magasabb szintű minőségi követelmények. Komplexitás növekedésének okai: -
Kétszintű képzés kialakítása és differenciált megvalósítása. Elit és tömegképzés együttes megvalósításának igénye Új képzési szakok, szintek bevezetése
–
Növekvő hallgatói létszám, növekvő, diverzifikáltabb oktatói terhelés.
Magasabb minőségi követelmények területei: -
-
-
Képzettség – A tudományos fokozat iránti elvárások megnövekedtek az egyénekkel, de a szervezeti egységekkel szemben is, ugyanakkor a a fokozatok megszerzésének követelményei jelentősen szigorodtak. Rugalmasság – A reálgazdaság igényei és a munkaerő piaci elvárások egyaránt azt igénylik, hogy minél hatékonyabb legyen az új ismeretek kidolgozása és annak átemelése az oktatásba minél gyorsabban megtörténjen. Nemzetközi versenyképesség – A hazai felsőoktatási intézményeknek nemzetközileg elismert eredményeket kell produkálniuk úgy a kutatásban, mint az oktatásban versenyképességük megtartása vagy javítása, a tehetséges oktatók 217
kutatók, valamint a hazai és külföldi hallgatók vonzása és megtartása érdekében. Mindezen kihívások az üzleti szférához hasonló gondolkodást, technikákat és folyamatokat igényelnének a felsőoktatás humánmenedzsment tevékenységeiben is.
Az emberi erőforrások menedzsmentjének kulcstényezői, tevékenységei és azok megvalósítási jellemzői a felsőoktatásban Korunkban minden szervezetben az emberi erőforrások jelentik a versenyelőny forrását. Különösen igaz ez a tudásalapú szervezetekre, hiszen a tudás előállításának és a tudás átadásának alapvető és meghatározó erőforrása az ember, a technológiai és infrastrukturális eszközök csak akkor fejthetik ki hatásukat, ha azt a munkatársak értő módon hasznosítani tudják.
Humán stratégia és politika a szervezetekben A tudatos EEM tevékenységek szükséges feltétele, hogy ezen erőforrásra vonatkozóan készüljenek stratégiák és politikák, amelyek a képzési, kutatási folyamatok hosszú – több évet átölelő - ciklusához igazodóan, a humán folyamatok, pl. a tehetséggondozás, folyamatos fejlesztés, teljesítménymenedzsment érdekében egyértelmű és a menedzsment különböző szintjein is konkrétan értelmezhető iránymutatást nyújtanak a tennivalókat illetően. A humán stratégia az intézményi stratégia része (funkcionális részstratégiája), melynek tartalma: -
-
-
A humán menedzsment céljainak megfogalmazása (mennyiségi és minőségi emberi erőforrás szükséglet, az összetétel várható és igényelt változásainak előrejelzése) A stratégiai cselekvési változatok kidolgozása (pl. a munkakörökhöz szükséges kompetenciák meghatározása, az erőforrások megszerzésének lehetséges módozatainak és kockázatainak vizsgálata) A választott stratégia megvalósításához szükséges tevékenységek és ellenőrzési módjuk meghatározása (pl. a toborzás, a személyzet fejlesztése, a karriertervezés, a képzési tervek, az egységes adatrendszer, a teljesítménymenedzsment módszerei és folyamatai, az ösztönzési rendszer területén).
A felsőoktatási intézmények többségében ilyen alaposságú stratégia nem kerül kidolgozásra. Ennek okait a hagyományok ereje mellett abban kereshetjük, hogy nincs is olyan szervezet, vagy szakember gárda, aki rendelkezik az ehhez szükséges szakmai felkészültséggel és kapacitással. Egy-egy humánpolitikai szakértő, vagy a műszaki, gazdasági igazgatóságon dolgozó, személyzeti adminisztrációt ellátó munkatársak kapacitása, szervezeti beágyazottsága ehhez nem elegendő. Az intézmények – a kis és középvállalatokhoz hasonlóan- humánpolitikákat dolgoznak ki. A humánpolitika a jövőbeli tevékenység mikéntjének meghatározására irányul. A politika keretet ad a cselekvésekhez, amelyet az egyes emberek, dékánok, intézetigazgatók, tanszékvezetők, vezető oktatók saját belátásuk szerint alkalmaznak döntéseik során. A humán politika jellemző területei: 218
-
A foglalkoztatási feltételek (az alkalmazási formák, a munkarend, a bérezési, juttatási rendszer, munkaértékelés elvei) megfogalmazása, valamint A munka-erőbiztosítás elvei (honnan, milyen módon, milyen feltételekkel toborozzák és választják ki a munkatársakat).
Minden felsőoktatási intézmény készít humánpolitikai szabályzatot, ezek azonban többségükben az operatív kérdésekre koncentrálnak. Számos funkcionális területen nem fogalmaz meg feladatokat, csak általános irányelvek szintjén, ezért ezek megvalósítása is esetlegessé válik.
Az emberi erőforrások kezelésének alapvető koncepciói A menedzsment alapfeladata az emberi erőforrások eredményes és hatékony működtetése a szervezeti és az egyéni célok összhangjának megteremtésével. Azt, hogy ez milyen akciókat indít el és azok milyen eredményekre vezetnek, nagymértékben függ attól, hogy a menedzsment tudatosan vagy ösztönösen milyen koncepciót képvisel a munkatársakkal kapcsolatban. -
-
-
Költségminimalizálás elvének érvényesítése. Ebben a koncepcióban az a nézet uralkodik, hogy az alkalmazottak homogén tömeget alkotnak, a munkaerőpiacról bármikor beszerezhetők, nem kell jelentősebb erőfeszítéseket tenni megszerzésükért és fejlesztésükért. A felsőoktatásban ez csak az alacsonyabb munkapiaci státusúak esetében játszik szerepet. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy profitsemlegesség miatt a költségminimalizálás még ebben a körben sem mindig szempont. Paternalizmus elve. Ennek az a lényege, hogy a menedzserek jóindulatán atyáskodnak a munkatársak felett, minden fontos döntést maguk hoznak meg, azzal a feltételezéssel, hogy ők jobban tudják, mi jó a munkatársnak, mint az maga. Azaz a szervezeti és egyéni célok összehangolásában a munkatársaknak nincs aktív szerepe, a feladatuk az, hogy kövessék a főnök utasításait, ez majd megtérül. Az alkalmazottakban rejlő lehetőségeket a gondoskodó menedzsment ösztönzők révén, lojalitás alapján tudja mobilizálni, az egyén törekvésinek, kritikájának, innovációs törekvéseinek nincs helye. A felsőoktatásban párhuzamosan futtatott vezetői-munkatársi karrierek miatt gyakori a lojalitás túlértékelése, a paternalista közelítés ezt a szférát erősen jellemzi. A tekintélyelvű működés jelentősen gátolja az alulról jövő kezdeményezést és a szervezeten belüli spontán innovációt. Emberi erőforrások fejlesztése egy olyan koncepció, amely figyelembe veszi az emberi erőforrás azon jellemzőit, hogy sajátos érdekei nyomán döntéseket hoz, és a saját akarata befolyásolja a szervezetben nyújtott teljesítményét. Ezt a nézetet valló menedzserek a munkatársakat sajátos képességekkel és célokkal rendelkező embereknek tekintik, akiket vonzó és ösztönző célok kitűzésével, képzéssel, karriertervezéssel, teljesítményfüggő javadalmazással kell és lehet folyamatosan továbbfejleszteni. Ez a szemlélet lehetőséget nyújt arra, hogy a szervezet tagjai törekvésein és elkötelezettségén keresztül a változó követelményeknek megfeleljen és, hogy mindez az egyén számára motiváló erejű legyen.
219
A felsőoktatásban, különösen az oktatói-kutatói gárda esetében ennek kellene a mai körülmények között dominánsan érvényesülnie. De a szabályozási keretek, a foglalkoztatási szabályok, az egyetemi és oktatói autonómia rosszul értelmezett felfogása és a hagyományos társadalmi attitűdök miatt az erősen individualizált életpálya felfogás nagyon erős, amit tovább erősítenek az állami ösztönzők (személyes kvalitásokhoz kötött ösztöndíjak, szűkös akadémiai előrejutási lehetőségek, akadémikusság, független pályázatok), vagy az egyénekkel szemben támasztott követelmények egyéni teljesítmény súlypontja. Így a szervezet érdekei háttérbe szorulnak az egyéni törekvésekkel szemben, mindenki főként saját életpályájára koncentrál, gyakran még vezetőként is (hiszen ezen posztok betöltése is elsősorban szakmai kiválóság, nem menedzseri képességek alapján történik), a tehetségmenedzsment, a jövőbeli szükségletekhez igazodó állományfejlesztés, a munkatársak fejlesztésével kapcsolatos feladatok, sokszor háttérbe szorulnak, illetve kizárólag a munkavállalót terhelik.
Veszélyek a felsőoktatási emberi erőforrás menedzsmentben A felsőoktatási intézmények egyik fenyegető jelensége az oktatói és kutatói állomány kedvezőtlen kor, szintbeli és szakmai összetétele. Az oktatói kutatói állomány létszáma hosszabb ideje stagnál, nem igazodik a változó követelményekhez, miközben a korábban említett kihívások miatt – a terhelés növekvő, hiszen az érettségiző korosztályok egyre nagyobb része kerül be a felsőoktatásba, és tartalmilag jelentősen változó, a kétlépcsős képzés, az új szakok indítása, a doktori képzés követelményei miatt. Ennek fő oka az állománybővítés anyagi fedezetének hiánya. Ez még akkor is problémát jelent, ha az intézménynek lennének saját forrásai, de más területekről (tárgyi eszköz, szolgáltatások) az eszközök átcsoportosítása nehézkes. További probléma fiatalok alacsony részaránya, amely részben az elégtelen kiválasztási mechanizmusok következménye. Továbbá az, hogy a fiatalok számára nem vonzó az oktatói kutatói pályán tapasztalható kései önállósodás. A minőségmenedzsment a kinevezésre, és nem a folyamatos teljesítménymérésre koncentrál, ezért a szervezeti tagság elérésének időpontja egyre tolódik (doktorandusz, doktorjelölt státusz sok évig tart). A létszámarányok nem feladatarányosak. A szokásosan funkcionális szervezetben egyes egységekben nagyok és kihasználatlanok a tartalékok, miközben máshol jelentősek a hiányok. A szakmai különbségek miatt az egyszerű átcsoportosítás vagy áthelyezés nem lehetséges. A helyzet csak tervszerű leépítéssel és tudatos állománybővítéssel lenne megoldható. Veszélyforrást jelent a az oktatói, kutatói pálya rugalmatlansága, a zárt pályaút is. Miközben a vezetői oktatói pozíciók száma szűkös, nincs párhuzamos pályaépítési lehetőség. További gondot jelent, hogy az előmenetel személyekhez és nem feladatokhoz kötődik. Az oktatói állomány bővítésének, minőségi és szakmai fejlesztésének komoly akadálya, hogy az oktatói, kutatói pályán a kompenzáció nem versenyképes, nem ösztönző és nem átlátható. A versenyszféra komoly elszívó hatást gyakorol, elsősorban a fiatalokra. Az évfolyamok legtehetségesebb hallgatói nem választják az oktatói, kutatói 220
pályát, mert már a kezdő fizetés szintjén is közel kétszeresét kapják a gazdasági szervezetekben. Ugyancsak gyakori jelenség, hogy a doktori képzésben résztvevő fiatalok már a képzés során, vagy annak végeztével elhagyják az egyetemet, mert a néhány év alatt megszerzett tudást sokkal jobb feltételekkel tudják hasznosítani a versenyszférában. Ugyanez az oka annak, hogy külső képzett szakembereket nem tudunk bevonzani a felsőoktatásba, mert annak ellenére, hogy számosan szívesen tennék, nem engedhetik meg maguknak a jelentős jövedelemesést és nehezen tudnának alkalmazkodni a tudományos előmenetel követelményihez. A vendégoktatóként, részfoglalkoztatásúként való alkalmazásuk számos kockázattal jár az adott képzés szempontjából, mert a kereső állás támasztotta követelmények szükségszerűen elsőbbséget élveznek. Összességében az oktatói kutatói állomány korfája kétpúpú, sok a fiatal (a doktori képzés következményeként) és még több az idősebb korosztályhoz tartozó munkatárs, feltűnően és vészesen hiányzik a középkorúak korosztálya. Ami az oktatói, kutatói állomány veszélyes elöregedését vetíti előre. Az elégtelen kompenzációs rendszer következménye az is, hogy a munkatársak körében gyakori az álláshalmozás, vagy egyéb jövedelemszerző tevékenység vállalása, ami gyakorta a főállású felsőoktatási munkahelyen teljesítmény visszatartással párosul. Végül jelentős kockázattal jár, és működési problémákat okoz a nem oktató alkalmazottak magas fluktuációja.
A hatásos egyetemi humánpolitika korlátai Törvényi szabályozás meghatározó és rugalmatlan a közalkalmazottak foglalkoztatásában, a központilag meghatározott illetményrendszer nem teszi lehetővé a méltányos és ösztönző kompenzációs rendszer kialakítását és ennek szinte törvényszerű következménye a teljesítményértékelés megoldatlansága, hiszen a teljesítménynek nem lehet befolyásoló hatása az ellenszolgáltatásra. Amennyire túlszabályozott az állami finanszírozás alapján foglalkoztatottak bérpolitikája, annyira szabályozatlan a saját bevételek (akadémiai kapitalizmus) felhasználása. A felsőoktatási finanszírozási rendszer, az alulfinanszírozottság szükségszerűen a sajátbevételek hajszolására kényszeríti a szervezeteket. A saját bevételek megszerzésében végzett munka aránytalanul jövedelmezőbb, mint az oktatói, kutatói feladatokból származó kereset, ezért a tevékenységekre fordított figyelem ennek arányában alakul. Ennek kísérő jelensége a méretlen keresztfinanszírozás – és hogy szokásosan elválasztjuk a kétféle finanszírozási mód emberi erőforrás menedzsmentjét, ami méltányossági problémákhoz vezet. Az átgondolt, stratégiai szemléletű és eredményes EEM szempontjából további akadályt jelent az egyetemi hagyomány, ami a szervezeti és/vagy oktatatói autonómia (szolgálati időn alapuló vagy pozíción alapuló foglalkoztatás) tiszteletén alapul, az élethosszig tartó alkalmazást (személyiségkultúra/szerepkultúrával szemben) tekinti követendőnek a feladatarányos, teljesítményközpontú alkalmazás helyett.
221
A választott vezetők, választott vezetőoktatók függnek a választóiktól, tehát a pozíció megszerzése és megtartása érdekében elvárásaiknak megfelelően kell velük bánni. A menedzseri szerepek leosztása érdekcsoportok harcában dől el. Végül fontos újra kiemelni, hogy a felsőoktatásban, a hagyományosan paternalisztikus rendszerekben HR kultúra, rendszerek, ismeretek, szakemberek hiányoznak.
Humánstratégiai és politikai feladatok a szervezeti siker érdekében A felsőoktatásban a humán erőforrásokkal való eredményesebb gazdálkodás, a veszélyt jelentő problémák megoldása érdekében tudatos és hatásos menedzsment gyakorlatra van szükség. A legfontosabb tevékenységek, amelyben sürgős előrehaladásra van szükség, a következők. A humán erőforrások tudatos tervezése a sokrétűbbé váló oktatási, kutatási, működtetési és társadalmi feladatok tükrében (a tömeg és elit képzés, a többszintű képzés, új oktatási, kutatási és társadalmi feladatok). Ennek során kritikus területek: -
Az egyes karok és tevékenységi területek tartalomhoz, bevételhez igazított létszám fejlesztése Egyes alkalmazotti csoportok arányainak tantervekhez illesztett meghatározása Minőségi és teljesítménykövetelmények meghatározása és visszacsatolása Hatékonyságot növelő formák, együttműködési módok kialakítása intézményen belül és a környezettel ápolt kapcsolatokban – üzleties megközelítések (munkaerő-közvetítés, rezsiszámítás stb.)
Az oktatói és kutatói gárda, a menedzsment és a működtető munkatársak toborzása, kiválasztása, alkalmazása. -
-
Új toborzási stratégiák kidolgozása (oktatói, kutatói pálya vonzerejének növelése) Kiválasztási elvek és eljárások fejlesztése, a legalkalmasabb jelöltek megtalálása érdekében, Külső szakemberek bevonását lehetővé tevő megoldások kidolgozása (pl. a tiszteleti oktató és kutató cím adományozása, a tudományos munkába való mentorált bevonásuk) Elbocsátás és áthelyezés feltételeinek és lehetőségeinek megteremtése, új folyamatok és együttműködési módok kialakítása, amelyek elősegítik az átjárást a reálszféra irányába.
A munkaköri menedzsment fejlesztése a munkakörök kialakítása, áttervezése az ember és munkakör összhangjának biztosítása érdekében: -
Munkakörök tartalmának tisztázása munkaköri elemzéssel. Kulcsmunkakörök tartalmának felülvizsgálata, értékelése, További munkakörök kialakítása oldalirányú karrierpályák kialakítása érdekében.
A munkatársak képességeinek és tudásának tervszerű fejlesztése a nemzetközi versenyképesség szem előtt tartásával, ennek során szükséges 222
-
Oktatók, kutatók képzésének, továbbképzésének tervezése, Nemzetközi tapasztalatszerzés és a reálszférával való kapcsolattartás megszervezése. Vonzó karrierminta fiatal oktatók és kutatók számára.
A tehetségfejlesztés (minden alkalmazotti állományra kiterjesztve) és életpálya menedzselés (a rugalmasság és a karrierszakaszoknak megfelelő alkalmazás) -
A tehetségek azonosítása, megtartásuk és potenciáljuk kiaknázása Karrierszakaszoknak megfelelő ösztönző feladatok A versenyképes jövedelmek biztosítása az értékes és elkötelezett munkatársak megtartása és a tehetségek vonzása érdekében. A változtathatatlan illetmény rendszer mellett legyen átláthatóbb és teljesítményelvű a saját bevételek felhasználása az ösztönzésben
Végül kiemelkedő fontosságú a teljesítménymenedzsment rendszer működtetése. A jelenlegi adminisztratív teljesítményértékelési rendszert váltsa fel egy olyan teljesítménymenedzsment rendszer, amely hangsúlyt fektet az eredmények értékelésére és annak visszacsatolására. *** Magyarországon az ország állapotának felmérésére számos kutatás készült az EU csatlakozás előtt és után, ezek egyértelműen megállapították, hogy a humánerőforrások kezelése szempontjából a közszféra le van maradva a tagállamok átlagához képest. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a szféra innovációs tevékenységének Eu átlaghoz képesti elmaradása, a képzési szint stagnálása, esetenként visszaesése mögött számos EEM témakörbe tartozó ok áll. Ezen lemaradás felszámolása érdekében a HEFOP és a TÁMOP nyújtott, nyújt támogatást, de ezzel – részeredmények mellett - a felsőoktatás HR színvonalában sem történt meg az áttörés. A vállalti és a felsőoktatási EEM gyakorlata között rés a válság nyomán kialakult helyzetben tovább nőt. Csak remélni lehet, hogy a törvényi szabályozás, az intézmények átalakítása a jövőben e terület fejlődését is elősegíti.
223
Aradi Zsolt A felsőoktatás finanszírozása és gazdálkodása Bevezetés A tanulmány célja, hogy többféle megközelítés, szempont és álláspont átgondolása révén eljusson a felsőoktatás egy lehetséges finanszírozási és gazdálkodási modelljéhez. Ennek nemcsak fiskális és technikai értelemben kell működőképesnek lennie, hanem tágabb szemléletben alkalmasnak arra is, hogy megfeleljen a sokirányú elvárásnak, többi között a felsőoktatás küldetéséből adódó követelményeknek. A valóság is tükrözi a különböző megközelítési lehetőségeket. Nemcsak történetileg változóan, hanem egyszerre is érvényesülnek ténylegesen - bár nem feltétlenül deklaráltan egymástól eltérő, egymásnak ellentmondó nézetek és törekvések. A közszférában egészen természetes, hogy a forrásellátást, a forráshoz jutást, a felhasználás rendjét kiszolgáló feltételekként kezelik ahhoz, hogy az intézmény a küldetésének megfelelő feladatokat el tudja látni. Különböző felfogások érvényesülnek azonban atekintetben, hogy ezek a pénzügyi keretek közvetíthetnek-e - közérdekre hivatkozva - szakmai és gazdasági követelményeket, vagy pusztán technikai eszközei a szaktevékenységnek. Más kérdés, hogy a kasszakulcs tulajdonlásának jelentőségében és lehetőségeiben senki nem kételkedik. Ezt hatalmi kérdésnek tekintik, s ehhez alkalmazkodva főleg lokális problémák egyedi megoldásait keresik. A felsőoktatás - ha nem is teljesen általánosan - a hagyományos és általa értelmezett autonómiájára támaszkodva különösen hajlamos arra, hogy a finanszírozási, a gazdálkodási feltételrendszer működtetése szempontjából is magára az intézményre, az ott oktatókra, hallgatókra koncentráljon, a tevékenységüket jelenítse meg célként, amelynek kritériumait önmaga határozza meg. Ez a felfogás nem csupán közvetlen gazdasági (forrásjuttatási, gazdaságossági) összefüggésben fogalmazódik meg. A gondolkodásban ettől függetlenül is érzékelhető, hogy az önműködést túlzottan priorizálják, és a közfeladat-ellátás, a közpénz, a közvagyon hasznosulásának külső kontrollját, mérhetőségét érvényesítő szakmai teljesítménykövetelmények a háttérben maradnak. A bevételek - az általánosan használt költségvetési kategória szerint az irányító szervi támogatáson kívüli állami források is ide tartoznak - felhasználása pedig különösen belügyet képez. A szűkebb fiskális megközelítés szerint viszont a felsőoktatás egyike az államháztartás, a közpénzek fogyasztóinak. Ezért mintegy természet-adta s kizárólagos követelménynek tekinti a forráskeretekbe beillesztést, a takarékos felhasználást, a költségvetések szigorú végrehajtását. Ez esetben a látókörön kívül esik az államháztartás működésének a mindenkori mérleg-állapoton túlmutató tulajdonképpeni célrendszere. Pedig ebbe beletartozik a közfeladatok ellátása, nem beszélve a felsőoktatás számos olyan sajátos funkciójáról, ami hatékony ellátásuk esetén éppen a hasznosságot, az államháztartás forrásainak a gyarapodását is szolgálja. A hazai felsőoktatás finanszírozása, gazdálkodása szabályozásának és gyakorlatának akár csak az elmúlt néhány évtizedes története e kettősség küzdelmét és érvényesülését is mutatja azzal, hogy nem egyszer egyik vagy másik törekvés egyoldalúan átme224
neti sikerrel járt. A közérdek azonban a probléma valószínűleg olyan értelmezése, majd kezelése, ami - adott helyzetek miatti esetlegességektől eltekintve - kiegyensúlyozottan ad mozgásteret annak, hogy mindkét-féle követelmény összefonódva érvényesüljön. Végül fel kell vetni azt is, hogy a felsőoktatás, az intézményei az államháztartás (és a magánszféra) forrásaiért folyó verseny szereplői. Ezen belül az ország költségvetésének a felhasználás mérhetőségét, hatékonyságát is mérlegelő tervezési, elosztási mechanizmusa esetén ez az intézményhálózat akkor lehet tartósan versenyképes és finanszírozható, ha az említett átfogó, kulturált értelmezésen és követelményeken alapuló saját finanszírozási és gazdálkodási rendszer működik - s azt nemcsak eltűri, hanem kimunkálását alkotóan kezdeményezi.
Alapvetések A felsőoktatás funkciói Ahhoz, hogy a felsőoktatás pénzügyi követelmény- és feltételrendszerét körültekintően átgondolhassuk, egyik megközelítésként szükségszerű a közfeladatot értelmeznünk, amelyre nézve ezeket érvényesíteni kell. Az alább következő felsorolásból érzékelhető, hogy annak szinte valamennyi pontját lehet pusztán egyik - bár itt minden esetben támogatott - változatként kezelni. Emiatt pénzügyi (finanszírozási és gazdálkodási) szempontból az adottság, tehát a feladat, a kötelezettség és a lehetőség más és más lehet. Ki kell emelni a továbbiak szempontjából emellett azt is, hogy a közfeladat meghatározása önmagában nem ad elég inputot a pénzügyi eszközrendszer számára. Az általános közszolgáltatási követelmények (pl. közérdekűség, hatékonyság) és a felsőoktatással kapcsolatos sajátos elvárások (a szolgáltatásainak tartalma, színvonala, a megoldás módja, folyamata és még sok minden más) ugyancsak olyan költségokozók, melyek a jelenlegi gyakorlathoz, a pénzügyi szabályozáshoz képest lényegesen nagyobb figyelmet érdemelnének. A felsőoktatási rendszer és az egyes intézményei működésében a költségokozó (reál-) folyamatok értékelésének és konkrét kezelésének hiánya, illetve pusztán verbális, vagy deklaratív emlegetésük miatt az anyagi kötelezettségek és lehetőségek egyensúlyára irányuló megoldás eszközrendszere szerény marad. Ami a sajátos ismérveket illeti: mint a közszférában általánosan, természetszerűleg a felsőoktatásban sem egyszerűsíthető le (mert nem értelmezhető) a pénzügyek számára a szakmai peremfeltételek meghatározása oly módon, mint ahogy a versenyszférában rögzíthetők a követelmények szakterülettől, terméktől, szolgáltatástól függetlenül. Itt éppen a szakmai feladat nyereségességtől, vagyongyarapodástól független ellátásáról van szó. Ugyanakkor a sajátos jellemzők nem jelentenek puszta hivatkozási alapot parttalan finanszírozásra és gazdálkodási önállóságra. A szakmai feladatok ellátásához olyan számon-kérhető szakmai, hatékonysági követelmények kötődnek, amelyeket a pénzügyi rendszernek a saját eszközeivel közérdekből támogatnia kell, miközben a fiskális kereteket is érvényesíti. A közfeladat, a követelményrendszere konkrét megfogalmazása tehát a konkrét pénzügyi modell meghatározásának nemcsak elvi jelentőségű, hanem alapvető technikai feltétele, amely annak a működőképességét és a hatásosságát befolyásolja. 225
Mindebből az is következik, hogy a finanszírozási rendszer kereteként mechanikusan és meghatározó módon, szakmai szempontból nem adhatók meg olyan globális mutatók, amelyek az adott feladat- és követelményrendszertől, a feltételektől, a reálfolyamatoktól elvonatkoztatottak. Pl. a szakterület GDP-ből, államháztartásból stb. való részesedésének, vagy a dinamikájának értékelése vagy megjelölése indokolható abból a szempontból, hogy a felhasználást elhelyezi, alakulását figyelemmel kíséri a közvetlen, illetve a mögöttes forrásokban. Ugyanakkor ezen mutatók kedvező értéke (pl. nemzetközi vagy a korábbiakhoz képest hazai összevetésben), a pozitív változása is jelenthet és eredményezhet szűkösséget és természetesen pazarlást, méltánytalan előnyt adott időszakban a közforrások más irányú szükségesebb és hatékonyabb felhasználásához képest. A mutató másik (forrás) elemének ebből a szempontból szuverén, egyéb hátterű alakulása ugyancsak érzéketlenül támaszt követelményt a finanszírozandó közfeladattal szemben. Ezért az ilyen típusú megközelítések inkább irányjelzőként használhatók (s nyilván figyelemmel ugyanazon forrásér versenyző más szakterületekre).52 A felsőoktatás funkciói a következőképpen sorolhatók fel csoportokba rendezve - előre bocsátva tehát, hogy széles körben megfogalmazhatók kérdőjelek és értelmezési változatok már ezen a szinten is elvileg s amiatt, hogy megjelenhetnek a várható következmények visszahatásai az elvi álláspontokra. A felsorolás elismerhető elemei viszont a finanszírozási és gazdálkodási modell kiindulópontját jelentik, ha elfogadjuk a bevezetőben megfogalmazott szempontot. A szakmai funkciók: • • • • • • • • • • •
diplomás szakemberképzés, elitképzés, gondolkodó, kreatív fiatalok; értelmiség képzése, szakképzés, felnőttképzés, egész életen át való tanulás, tudományos kutatás, fejlesztés, szellemi szolgáltatások, nemzetközi kapcsolatok (feladat, forrás), diákjóléti funkciók, speciális kapcsolódó feladatok (pl. gyógyítás, tanüzem, gyakorló intézmények, arborétum, kulturális tevékenységek), szociális, foglalkoztatási (hallgató, munkavállaló) funkció, helyi értelmiség-megőrző feladatok.
A felsőoktatással mint közfeladattal53 kapcsolatos általános követelmények - következmények A felsőoktatás funkcióinak pontos meghatározása - pl. az előbbiek szerint - a finanszírozás, a gazdálkodás szabályozásának csak az egyik feltétele. A követelmények rögzítése további: tartalmi, színvonalbeli kérdés; s így közvetlenül és következményeiben 52
Ld. részletesebben az 1. sz. forrásmunkában Közfeladat (a nemzeti vagyonról szóló 2011. évi CXCVI. törvény alapján): jogszabályban meghatározott állami vagy önkormányzati feladat; közérdekből, jogszabályban meghatározott követelményeknek, feltételeknek megfelelő ellátás
53
226
finanszírozhatósági következményekkel is jár. Az elsőként a legáltalánosabb tartalommal megfogalmazható követelmények: • • • • •
közérdekűség, hozzáférhetőség, teljesítmény, minőség, eredményesség, hatékonyság a forráselosztásban, -felhasználásban, felelősség.
Ezek a követelmények egyébként nem csupán a társadalom oldaláról fogalmazhatók meg: közpénz, közvagyon használatával azt a kötelezettséget veszi magára a kedvezményezett, hogy társadalmi értékeket képvisel, a köz érdekében látja el a feladatait. Társadalmi hatás A funkciók és az általános követelmények meghatározása nem öncél, s nem is csak a szabályozás (egyébként mellőzhetetlen) megalapozását szolgálja. A valóságos cél a hatás, ami a rendszer működése által elérhető. Az összefüggés fordítva is fennáll: el nem várt eredmény, hatás miatt indokolatlan egy oda vezető rendszer vállalása, kialakítása és működtetése. Megfogalmazhatók a következő hatások: • • •
társadalmi mobilitás, felemelkedés (tehetség nem vész el), gazdasági növekedés, versenyképesség javulása, az értelmiség kulturális fejlődése, kisugárzása.
A felsőoktatás tulajdonságai-sajátosságai A finanszírozás és a gazdálkodás szabályai szempontjából alapvető annak rögzítése, hogy az érintett szakterület számára semleges, vagy annak sajátos ismérveit elismerő, kezelő rendszer működik-e. A pénzügyi szabályozások - mind a versenyszférára (természetszerűleg), mind a közszférára vonatkozók (alig érthetően) - hajlamosak leginkább a gazdálkodásra nézve homogénnek kezelni a szabályozás alanyainak és feladatainak körét. (A közszférára vonatkozó finanszírozási/forrásjuttatási rendszerek a legutóbbi időben - helyesen - ismét a differenciálódás felé vettek irányt.) Ahhoz azonban, hogy a közszférában testhezálló, valósan ható szabályozók működhessenek, szükséges a szakterületek ebből a szempontból releváns ismérveit feltárni, és azokat meggyőzően összefoglalni. (Mint már említés történt róla, a közfeladatok számára természetszerűleg nem adhatók meg olyan tevékenység-semleges mutatók, mint a versenyszférában.) Ennek célja nem kiváltságok megszerzése-adományozása (bár ez is szokásos), hanem az, hogy közérdekből a szaktevékenységek számára a követelmények és - éppen ezek teljesíthetőségét támogatandó - a mozgástér meghatározható legyen. Ez a megközelítés a releváns, közforrásokat meghatározó arányban használó költségvetési intézményrendszeren belül korrekt megoldáshoz vezethet, ami elkerülhetővé (és nem hivatkozhatóvá) teszi mind a más természetű vállalkozási formák alkalmazását, mind a privatizációt. Alapja az, hogy a felsőoktatási rendszer nagyfokú önmozgásra hivatott és alkalmas, s ez differenciáltságot kíván a közszférában, de magában a felsőoktatási rendszeren belül is. Ennek elismerése hiányában a rendszer működése más kitörési pontokat keres, ami így már méltánytalan kritikát vált ki, illetve újabb inadekvát megoldások alkalmazásához vezet. 227
A pénzügyi rendszer szempontjából kezelendő fontos, a közszférában általánosnak távolról sem mondható - de nem is kivételes - ismérvek a következők: • • • • • • •
a feladatok alkotó jellege, sokfélesége és változékonysága, a környezethez való önálló alkalmazkodás, forrásszerzés képessége, a követelmények és a teljesítmény belső befolyásolhatósága, a források sokfélesége, és méretének, szerkezetének változásai, a feladatmegoldás módjai, folyamata sokfélesége és belső változtathatósága, a feladatmegoldás költségszerkezetének megváltoztathatósága, benne a foglalkoztatásé, a díjazásé, a méretnagyságból, tagolt belső struktúrából adódó saját ésszerűsítési, önkorrekciós lehetőségek, nehéz külső kormányzati kezelhetőség: beavatkozási pontok, hatékony, megalapozott módszerek meghatározása, hatások kiszámíthatósága, konfliktusok keletkezése.
Az általános gazdasági eszköztár Az előzőekben megfogalmazott gondolatmenetből következik az, hogy jó esetben a szabályozás kötődik a felsorolt funkciókhoz, általános és sajátos követelményekhez, ismérvekhez, azokból követhetően levezethető. A gazdasági szabályozásnak azonban mindehhez a saját általános követelményeivel keretet kell adnia. Ezek a követelmények: finanszírozhatóság, hatékonyság, gazdaságosság. Ezen elvárások érvényesülését különböző természetű megoldások szolgálhatják (második változatként érzékeltetve a sajátos ágazati megoldásokat nem, legfeljebb egyedi döntéseket támogató alap-változatot is): •
finanszírozás − −
•
befolyásolás, ösztönzés, szabályozó alku vs. lebontás, osztás, operatív alku,
gazdálkodás − −
önállóság, felelősség, a vezetés menedzseri kultúrája vs. végrehajtás, lebonyolítás.
A közfeladatok általános jellemzői A felsőoktatásra vonatkozó sajátos pénzügyi szabályozás általános kiindulópontjaként - miután az előbbi felsorolások a sajátos felsőoktatási szakmai ismérveket és az általános gazdasági szabályozási lehetőségeket is rögzítették - a közfeladatok ellátásának alább tárgyalt, két csoportba sorolt jellemzői szolgálhatnak. Az operatív szabályok ezek leképezése esetén képesek valós követelményt érvényesíteni, s hatásosan működni. A közfeladat-ellátásnak a közérdek érvényesítésére figyelembe veendő, a felsőoktatásra is értelmezhető ismérvei a következők: • • 228
a szükséglet, az igény, a kereslet és a fizetőképesség eltérése, a közszolgáltatási kényszer,
• • • • • •
a szakmai követelmények, garanciák meghatározottsága, a feltételek szabályozottsága, köztulajdon használata, a közfinanszírozás meghatározó volta, az állam forráshoz jutásának módja, az átláthatóság szükségszerűsége.
A felsőoktatás működési, finanszírozási adottságai körében a következő, a számára is közvetlenül, fenntartás nélkül értelmezhető körülményeket indokolt figyelembe venni. Ezek ui. megalapozhatják a felsorolt követelményeket teljesíteni képes pénzügyi szabályozást (természetesen az előzőekben jelzett lehetséges más szemlélet, elvárás esetén ezek már nem relevánsak, és érdektelenek): • • • •
a feladatok/szolgáltatások mérhetőek, tervezhetőek, szervezhetőek; protokollok kimunkálhatók és működtethetők, a teljesítmények, eredmények, hatások, ráfordítások értékelhetőek, kalkulációk készíthetők, költségelemek előírhatók, erőforrás-kombinációk között lehet választani, a feladatok, a költségek, a támogatások, s általában a források között oksági kapcsolatok felismerhetők és a szabályozásban érvényesíthetők.
Érdemes a fentieket összevetni a versenyszféra ismérveivel is, ahol a tevékenység motivációja gazdasági természetű. Valós piac esetén • • •
a keresleti oldalon a saját forrás felhasználásáról saját döntés, választás történik, s a versenyár- és a minőség tekintetében is kontroll képes érvényesülni, a kínálati oldalon verseny és költség (ezen keresztül is ár-) kontroll működik, mindkét esetben szükséges az informáltság a döntésekhez, és fennáll a helytelen döntés anyagi kockázata.
Erről az oldalról vizsgálódva érzékelhető, hogy a felsőoktatás körülményei részben, lényeges pontokon másak, legalábbis akkor, ha a közfeladat-ellátás klasszikus felfogása, prioritása fennmarad (ld. 2.6.1. pont). Számos értelmezhető feltétel azonban ez esetben is az intézményműködés, a finanszírozás, a gazdálkodás tekintetében az alapját jelentheti annak, hogy a versenyszféra működésének eszköztára bizonyos fokig, egyes elemeit tekintve adaptálható legyen. A finanszírozás és a gazdálkodás – általában E fogalmak egy-egy kiemelt pénzügyi folyamatot jelentenek. A felsőoktatás szabályozása során ezeket mint a felső és az alsó szintekre vonatkozó előírásokat szokás csoportosítani, esetleg összevontan kezelni. Valójában mindkét folyamat megjelenik a makro-, a mezo- és a mikroszinten is. A továbbiakban alkalmazott szóhasználat és a mondanivaló értelmezése miatt általános értelemben célszerű rögzíteni az alábbi fogalmak tartalmát. Finanszírozás: •
meghatározott célból (pl.: feladatellátás, beruházás, szolgáltatás-nyújtás) nyújtott pénzeszköz- ellátás, valamely szükséglet fedezetéről való gondoskodás, 229
•
források rendelkezésre bocsátása.
Gazdálkodás: Feladatok, tevékenységek láncolata, amely • •
a termelés, a szolgáltatás, a fogyasztás, az elosztás, a beosztás folyamatában erőforrásoknak, így: anyagi javaknak, pénznek, tárgyi és munkaerő kapacitásoknak a céltudatos felhasználását, ennek megszervezését foglalja magában a szükségletek legteljesebb kielégítése céljából.
Ez a céltudatosság hatékonyság-követelmény érvényesítését is jelentheti, ami a feladatellátásnak • •
a szakmai célok, eredmények, teljesítmények és a ráfordítások
legkedvezőbb aránya melletti módja esetén érhető el. E tanulmány a közfeladatok állami finanszírozására koncentrál. Szükségszerű azonban mind a finanszírozás, mind a gazdálkodás szempontjából a teljes feladatkörre és forrásaira rendszerbeli kezelésmóddal figyelemmel lenni. A gazdálkodás fogalmának általános értelmezése után természetszerű ugyanezt a folyamatot mint lehetőséget a költségvetési szféra intézményei tekintetében is vizsgálni. Mód van arra, hogy a gazdálkodás-fogalom sajátos meghatározást kapjon, sőt az mellőzhető is. Szűkebb értelmezés esetén az intézményi gazdálkodás tartalma lehet pusztán • • • •
bevételek és kiadások teljesítése, fiskális követelmények: keret, jogcím, szabályosság érvényesítése azzal, hogy a közfeladatok szakmai ellátásától elkülönülő folyamatról van szó, s a szabályozás a makro-, illetve mikroszintű finanszírozó oldaláról történik, közvetlenül a fiskális célok érvényesítését szolgálja; és a közfeladatot ellátót (pl. a szervezetet, a munkavállalót) állítja a folyamat középpontjába.
Tágabb értelmezés szerint: •
•
kétoldalú, rendszerszerű a kapcsolat egyfelől a pénzügyi és más erőforrások, a ráfordítások, másfelől a közfeladatok ellátása, ezen belül annak módja, folyamata, a szakmai teljesítmény között (kezelve a nem közfeladatok vállalásából adódó követelményeket is), a gazdálkodás szabályozása komplexen érvényesíti a fiskális célokat; az elosztás, a költés hatékonyságát; a szolgáltatást igénybe vevő szempontjait.
A következőkben ez a tágabb értelmezés jelenik meg az intézményekre vonatkozó szabályozások leírásában.
230
Felsőoktatási finanszírozási és gazdálkodási rendszerek - kitekintés, peremfeltételek Nemzetközi folyamatok Az alábbi igen vázlatos ismertetés messzemenően Halász Gábor tanulmányán54 alapul. Azt szolgálja, hogy az ebből céltudatosan kiemelt elemekből az itt leírtak szerint követhető hátteret adjon a záró fejezetben bemutatott modell számára (ami a hivatkozott tanulmány elolvasása esetén lehet igazán meggyőző). Elöljáróban le kell szögezni, hogy mértékadónak olyan nemzetközi tapasztalatok tekinthetők, amelyek jellemzőek, tendenciaszerűen erősödőek, s a tartalmuk megfelelően beazonosítható, így a hivatkozás valós. Mindenekelőtt rögzítendő az a hazai tapasztalatokkal is igazolható megállapítás, hogy a finanszírozás és az irányítás rendszere között szoros kapcsolat áll fenn, az előbbi nemcsak tükrözi, hanem szolgálja az utóbbit. Általánosságban elmondható továbbá, hogy tiszta modell ritka, és vannak szélsőséges - de magyarázható - megoldások. A finanszírozási modellek Leegyszerűsítve a következő jellemzők szerinti csoportosítás lehetséges: • •
• •
bázisalapú, alkujellegű, klasszikus költségvetési szervi költségvetés, mechanikus finanszírozás. Ezek alkalmazása ritka, a támogatásoknak főleg input-, emellett eredménymutatókhoz kötése a legjellemzőbb megoldás, a forrásstruktúra diverzifikált, a finanszírozás rendszere bonyolult, intelligens, s mindez teljesítmény- megállapodás mellett történhet. Ilyen modellek komoly szakmai háttérrel rendelkeznek, mint pl.: benchmarkok, sok megbízható adat, sok tényadat, előrejelzések, profi netwörkök, vezetőképzés, költség-hatékonyság elemzése, források fogyasztókhoz telepítése is előfordul, de ez nem az állami forrás kiváltását-csökkentését szolgálja, intézmények versenyeztetése is - főleg olyan részterületeken, mint pl. a felnőttképzés, a kutatás - a megoldások egyike.
A fejlődési irány a következőképpen jellemezhető: • • • •
funkciók (oktatás, kutatás, fenntartás) szétválasztott finanszírozása, normatív elosztás (általános funkcióra: a szükséges összeg mérése, illetve szakmai funkciókra: teljesítménytől függő), ezzel együtt szabad forrásfelhasználás, célzott támogatások egészítik ki az előbbi rendszert, a hallgatói finanszírozás a költséghatékonyság, a méltányosság, az eredményesség követelményét szolgálja.
Gazdálkodási rend •
54
a normatív elosztás alkalmazásából nem következik az önálló gazdálkodás, de mégis jellemző, és
Ld. 3. sz. forrásmunka
231
• •
a felsőszintű elosztás szempontrendszerét az intézményi belső felhasználás rendje követi, a kifejezetten bevétel-orientált modellekkel önálló gazdálkodás lehetősége társul.
Hazai modellek A felsőoktatás finanszírozási rendszere a múlt század 50-es éveitől kezdődően számos fejlődési szakaszon ment keresztül, amelynek iránya jórészt egy követhető olyan vonallal leírható, amelynek az egyes lépései szándék szerint - általában - előre mutattak. Ugyanakkor vagy a rendszer-kialakítás gyakorlati problémái miatt visszariadtak már a teljes kimunkálástól, vagy a reálszférában mutatkozó hatásokat ítélték nemvállalhatónak, vagy az irreálisan feltételezett gazdasági háttér kereteibe ütközött a rendszer felfutása; s a rendszer végül szétzilálódott, a leírt elvektől, eredeti szabályoktól eltávolodott. A folyamat állomásai Polónyi István által alkalmazott - a szakirodalomban megjelölt, s az alábbiak értelmezéséhez tanulmányozni javasolt55 - leírása alapján a következők: • • • •
az input típusú intézmény-kapacitásfinanszírozás a '80-as évek végéig56, a funkciók elkülönített finanszírozása (különféle módszerekkel, ideértve a holland modellt is) '97-ig, a normatív és képlet szerinti finanszírozás, amely a fellazulás folyamatában elvezetett odáig, hogy 2010-2011-től az önálló felsőoktatási, illetve az ágazati sajátosságoknak teret adó, üzemgazdasági szemléletet képviselő átfogó költségvetési szervi pénzügyi szabályozást alapjaiban felváltotta az államháztartásra, a költségvetési szervekre vonatkozó homogén általános szabályok érvényesítése.
További, már ismét előremutató fejlemény az önköltségszámítás előírásának megjelenése a felsőoktatásról, majd az államháztartásról szóló törvényben, valamint mindkettőbe néhány gazdálkodási rugalmasságot szolgáló fontos elem visszaemelése a korábbi szabályozásokból. A nagyszámú modell vagy azok kísérlete ellenére nincs kipróbálva, rendszerbe építve számos olyan elem, ami az eddigiekhez képest markánsan szakmai-érdemi szempontként megjelenítené a finanszírozásban teljesítmény-elvárást. Ilyen output elemek (korrekciós pontként) lehetnének a normatív, képlet szerinti finanszírozásban pl.57: • • • • 55
kompetenciamérés a vizsgateljesítmények alapján, szakmai prioritások érvényesítése, végzettek száma, végzési idő, befejezett tárgyak idő előtt, lemorzsolódás, újrajelentkezés beszámítása, kreditszám figyelembe vétele,
Ld. 4.sz. forrásmunka Ez egyébként igen komoly fejlődésen ment át az '50-es évekhez képest főleg a '81-'83-as reform által, amely megalapozta az ágazati megközelítéseket, a szakfeladat-rendet, az eredményszemléletű elszámolásokat (a pénzforgalmi mellett) 57 Ld. 3.sz. forrásmunka 56
232
• • • •
munkaerő piaci eredmények, elhelyezkedés ideje, bér azonnal és néhány év múlva, peer review alkalmazása, önálló kutatáson alapuló diplomaszerzés számításba vétele, regionális szerep értékelése.
További lehetőségeket is megfogalmaznak a foglalkoztatás, a díjazás piaci elemei alkalmazásával. Markánsan eltérő, egészében ki nem próbált a piaci modell, az önfinanszírozó felsőoktatás. Az államháztartás szabályai Az alapvetően közforrásokra támaszkodó felsőoktatás számára természetszerűleg kereteket adnak az államháztartás szabályozási tendenciái. Ilyen szempontból irányadók főleg az Alaptörvény, sarkalatos törvények, konvergencia program önmagukban is, vagy az éves költségvetéseket, az államháztartásról szóló törvény új szabályait megalapozó előírásaikkal. Ezek közül fel kell hívni a figyelmet a következő szempontokra: A közpénzügyi szabályozás tartalmi megújításának irányai, amelyek a fent említett jogszabályokban előírásként megjelentek: • • • • •
•
a tervezés idősíkját növeli egy hiteles középtávú költségvetési keret kialakítása, részletesebb és megalapozottabb költségvetési tervezés mellett a törvényhozás által elfogadott költségvetés a végrehajtása során ne kerüljön újraírásra, ezért betartásának erősítését szolgáló eszköz- és szabályrendszer kerül kialakításra, érdemben csökken a költségvetési szervek működésével és gazdálkodásával kapcsolatos adminisztráció, kötelező a kiegyensúlyozott, átlátható és fenntartható költségvetési gazdálkodás, szigorú követelmények költségvetési gazdálkodás elé: az államadósság tartós és tendenciaszerű csökkentésére az államadósság azon szintjét, amely felelős gazdálkodás mellett tolerálható, a bruttó hazai termék felében határozza meg. A Kormány kivételes körülmények esetére kap eltérésre lehetőséget, a költségvetési (fő) felügyelői rendszer: folyamatos kontroll a kötelezettségvállalások felett a fejezetnél, a költségvetési szerveinél. A kiadási folyamat legelején létrejön a szükséges ellenőrzöttség, mely jelentős mértékben csökkentheti a kockázatokat.
Konvergencia program A programnak a felsőoktatásra vonatkozó elemei követik a dokumentumnak a közszféra más területeire is vonatkozó szerkezetét és szemléletét. Így meghatározza • •
az előírt folyamatokat, szakmai célokat, előirányzatokat, eszközöket, technikákat, pl. − a támogatás előre meghatározott összegű, ütemű kivonása; − a jogcímeinek előre meghatározása, megalapozása (pl. hallgató - és foglalkoztatotti létszám, összetétele, intézményrendszer szerkezete); − visszajuttatás jogcímei, feltételei. 233
Jogszabályi előírások - a középtávú és az éves költségvetési tervezés Ez a pont összefoglalja azon az általános érvényű (elsősorban a költségvetési szervek tervezésére vonatkozó) alapvető jogszabályi előírásokat, amelyeket egy felsőoktatási finanszírozási és gazdálkodási szabályozás kialakítása során indokolt figyelembe venni: vagy kifejezetten építeni azokra, vagy a megalapozásuk, alkalmazásuk sajátos módját célszerű kialakítani. • •
•
•
•
A hatályos szabályozás szerint a Kormány egyedi határozatban állapítja meg a központi költségvetés fejezetek szerinti bevételeinek és kiadásainak három évre tervezett összegét, amelyet szükség szerint aktualizál. [Áht. 29. §] A fejezetek éves kiadási főösszegét a középtávú tervezés keretében az adott fejezetre megállapított összes kiadás szerkezeti változásokkal, szintrehozásokkal módosított összegeként kell megállapítani. [Ávr. 15. §]. Ezt követően az irányító szerv meghatározza - többi között - az intézmények számára a tervezett bevételi és kiadási előirányzatok értékeit a középtávú lebontott tervszámok szerkezeti változásokkal, szintre-hozásokkal módosított összegeiként, továbbá az előirányzatokhoz igazodóan a közfeladatok ellátása szakmai, működtetési, foglalkoztatási, díjazási követelményeiben, feltételekben érvényesítendő változásokat. [Ávr. 16. §] A tervezéssel szemben meghatározott követelmény, hogy a bevételek közgazdaságilag megalapozottan, a kiadások kizárólag a közfeladatok megfelelő ellátásához szükséges mértékben kerüljenek jóváhagyásra. Olyan új közfeladat írható elő vagy vállalható, amelynek ellátásához megfelelő pénzügyi fedezet áll rendelkezésre. Ha a tervezés során a pénzügyi fedezet már nem biztosítható, intézkedni kell a megszüntetéséről. [Áht. 12.§] Bár nem szorosan költségvetés-tervezési téma, de figyelmet érdemel az az előírás, mely szerint a költségvetési szerv a rendelkezésére álló kapacitásokat szakmai alapfeladata ellátására használhatja. Kivételesen az időlegesen szabad kapacitásait nem kötelezően végzett tevékenységre is hasznosíthatja. [Áht. 7.§] Az alaptevékenységeknek és a vállalkozási tevékenységeknek az államháztartási számvitel szabályai szerint számított önköltségét az államháztartás szakfeladatrendje szerint is nyilván kell tartani. [Áht.103.§]
A gyakorlatban a keretszámokat – igazodva a makro-keretekhez - a klasszikus bázisszemléletű tervezési módszer alkalmazásával alakítják ki. Fennmaradt az irányító szervhez delegálva a feladatok, a követelményeik, a feltételeik szabályozásának kötelezettsége a célból, hogy a kiadások a reálfolyamatok útján kezelhetők legyenek. Megfogalmazódik annak feltételezése is, hogy a feladatellátás szükséges költségei ismertek. Ez két folyamat egymás utáni megszervezésének igényét jelenti, a finanszírozás időbeni és érdemi priorizálásával. A valós saját bevételek megszerzésére irányuló tevékenységek szerepének másodlagossága, eszerinti szabályozás kiszorító hatással bír az intézményműködés, -gazdálkodás kereteiből, miközben ezek esetében a szabályozhatóság, az átláthatóság elvárható. Új előírás az önköltség megjelenése a költségvetési szervek információs rendjében, legalábbis egyelőre az elszámolások, a beszámolás keretében.
234
Intézményi megközelítés A hatályos állami szabályozásról adott előbbi összefoglalás után, egy lehetséges finanszírozási és gazdálkodási modell kialakításához célszerű az intézményi szinten mutatkozó helyzetet áttekinteni. Az intézmények hagyományos gazdasági önértékelésében az érdem általában a forrásszerzés, a versenyképesség növelése, a kapacitás megőrzése, bővítése és a kiadásorientáció - s sokkal kevésbé a közpénzek és más források hatékony, gazdaságos felhasználása. A költségvetési támogatás abszolút összegű (s így természetesen reálértéken is mérhető) nagyságrendi csökkenése miatt a rendeltetésszerűen abból finanszírozandó tartósan ellátott alapfeladatok forráshiányát (ami épp úgy származik a költségokozó folyamatok változatlanságából, mint a forráskivonás módjából) az államháztartáson belülről és kívülről származó, az előbbi csökkenésénél dinamikusabban növekvő többletforrás hidalja át, legalább likviditási szempontból. Fordított irányú átcsoportosítások is előfordulnak. Az üzemgazdasági szemléletet a költségvetési tervezésben, gazdálkodásban a mindenkori hatályos szabályozások mind ez ideig - igen rövid időszaktól eltekintve58 - a költségvetési szervektől nem várták el, hanem különféle aktuális tényezőkből levezethetően a klasszikus szabályok kötöttebb vagy rugalmasabb változatát érvényesítették. Ebből adódóan a felsőoktatási intézményeken múlt, hogy a velük szembeni fiskális követelményeknek milyen módon felelnek meg. Ez oda vezetett, hogy ma is aktuális kérdés-sor a következő: • • • • • • •
•
mely feladat (mit jelent a “képzés", amelynek költsége van stb.), mennyibe kerül, mik a költségokozók, hogyan írja le protokoll a költségképződés folyamatát, mi a szükséges költség, hogyan mérhető, kezelhető, változtatható, mi az állami és a magán finanszírozás költségszintjének viszonya – lehet-e kétféle, emellett nyereséges, új feladatnál (ami lehet alapfeladat és egyre inkább versenyben folytatott más feladat): mibe kerül, vállalható-e, milyen feltételekkel, megoldásokkal vállalható, mennyi a többletforrás-szükséglet, a hiány, keresztfinanszírozása ütközik-e a kapacitás-fenntartás érdekével, új költségvetés: mibe kerül, s ezért felelősen vállalható-e, milyen színvonalon, milyenek a feltételek, az ellátási mód, milyen intézkedéseket kell hozni.
A bevételek növelése az egyik meghatározó tendencia. Ezt jól mutatják évek hosszú sorának folyamatai (ld. alább), beleértve az irányító szervtől származó támogatáson kívüli állami és a nem állami forrásokat. Ehhez kötődően a következő szempontokat célszerű rögzíteni: 58
Ld. 2008. évi CV. tv. a költségvetési szervek jogállásáról; az államháztartásról szóló 1992. évi XXXVIII. tv. ehhez kapcsolódóan megalkotott, a költségvetési szervek működésére vonatkozó VII. fejezete, valamint az államháztartás működési rendjéről szóló 292/2009.(XII.29.) Korm. rendelet - hatályon kívül helyezettek
235
•
• •
•
az állam a növekvő forrásszükségletről érthetően nem tud az eddig elvártnak megfelelő mértékben gondoskodni, s ennek hatékonysági korlátai is vannak. Ugyanakkor a felsőoktatáshoz fűződő sokirányú érdekeltség a forrásstruktúra diverzifikálását ettől függetlenül is indokolttá teszi (ld. később), a finanszírozás forrásainak bővítése a kényszerűségen kívül olyan pozitív hatásokkal is jár, mint a fokozott kapacitáshasznosítás, a rezsiviselő képesség erősödése, az ellátottság- és a teljesítménnyel összefüggő keresetjavítás, a külső forrásokkal kapcsolatos szigorúbb felhasználási követelmények, vagyis a célzott felhasználás, a költségelszámolás és költséggazdálkodás fejleszti a költségvetési támogatással kapcsolatos követelmények meghatározását és azok teljesítésének esélyét is; az árverseny a szolgáltatást igénybe vevők pozícióját is javíthatja, a bevételek megszerzésének belső szabályozási eszközrendszere fejlesztést igényel. Ide tartozik pl. az intézményi kapacitások felhasználására már (kormányrendeletben) előírt költségtérítés alkalmazása; ösztönzés erősítése az érintett szervezeti egységek, személyek tekintetében: a többletforrás megfelelő arányú felhasználhatósága, ezen forrás kiegészítése új feladatokra, a teljesítmények nyilvánosságra hozatala.
A finanszírozási és gazdálkodási rendszer felépítése - lehetséges modell A finanszírozás és a gazdálkodás együttes szempontjai Az alábbi lehetséges modell a témakörről az előző pontok szerint különböző megközelítésekben megfogalmazottakra, azok indokaira épül, továbbá hasznosítja a tapasztalatokat, a következőkben bemutatott adatokat. Ezért a leírás itt már jellemzően tézisszerű. A kialakítandó rendszernek többirányú elvárásnak kell megfelelnie. Ezek: • • •
a felsőoktatás feladatait és az intézmények működését tükrözi/leképezi, a feladatvállalást, a működést követhetően támogatja; az ellátás módját befolyásolja, ösztönzi, valamint mindezt számonkérhetővé teszi, érvényesíti az államháztartás természetszerű általános finanszírozhatósági, valamint alapvető szabályozási kereteit.
A rendszer szabályelvű, kiszámítható: előre meghatározott elveket, szempontokat levezethetően követ; rendszerbeli - ugyanakkor a feladatok, intézmények, források tekintetében differenciált - kezelésmódot alkalmaz, átlátható. Személyes, testületi, illetve közjogi felelősségvállalást támogat. A finanszírozás A lehetséges modellek közötti választásnál figyelembe vehető alapvető finanszírozási módszerek - rövid jellemzéssel - a következők: •
236
Bázisfinanszírozás:
a makro-források, illetve intézményi feltételek változása alapján az előző évi keretekből indul ki, azok adatait korrigálja, többletforrást oszt, •
Normatív elvű támogatás-elosztás: - az állam/politika meghatározza, mennyit szán a felsőoktatásnak, majd:
- makro-forrásokat lebontanak finanszírozási funkciónként (képzés, fenntartás stb.) részben tapasztalati ráfordítás-adatok, részben feladat-, kapacitás, kihasználtsági mutatók, normatívák alapján. Itt az önköltségszámítás mikro-kategória lehet, és a normatíva, fajlagos támogatás nem azonos az önköltséggel. •
Költségfinanszírozás:
- az éves (mikro- és makro-) költségvetéseket megalapozzák (egyes) finanszírozási funkciónkénti önköltségszámítással, indikátorokkal, - ehhez központilag megadott számítási módszereket alkalmaznak, - teljesítmény-mutatókat is hasznosítanak, - a bevételeket beszámítják, - a számítási dokumentumot intézmény készíti és az állam közvetlenül ellenőrzi. •
A módszerek közötti különbségek markánsan a következő röviden megfogalmazott ismérvek szerint jellemezhetők: - mennyi jut – mennyi jár; - mi mennyi – mitől (mely okból) mennyi; - költségvetési űrlapot kitölteni – költségvetést tervezni; - kijönni – kihozni a költségvetésből; - végrehajtani – megvalósítani; - módszer és minőség viszonya; - inputot az állam kifizeti/hozzájárul: közvetlenül meghatározza a kiadás-tételeket, vagy számításokkal megalapozva, mérlegelve eloszt, vagy önköltségeket finanszíroz, ahol differenciáltan méri, értékeli és szabályozza a költségokozókat és a költségalakulást.
A finanszírozás többcsatornás A finanszírozási modell a központi költségvetési alrendszer forrásai dominanciájával számol azzal, hogy ezen forrásokon belül az irányító szervi támogatás relatív többséget képez az intézményrendszer egészének átlagában. 237
A központi alrendszer érintett további elemei: • • • •
Egészségbiztosítási Alap - az érintett néhány intézménynél markánsan sajátos forrásstruktúrát eredményező tartós bevétel, ami gazdálkodási következményekkel is jár, Uniós források (döntően a központi költségvetés fejezeti kezelésű előirányzataiból) programokra differenciált lehetőség az intézményrendszerben, bázisjelleggel összegszerűen nem garantált célzott forrás, elkülönített állami pénzalapok (mint előbb), központi költségvetési szervtől származó nem árbevétel jellegű forrás.
Az alábbiakban bemutatott néhány összeállítás - amely az éves költségvetésekből59 és zárszámadásokból készült - olyan állapotokat és folyamatokat rögzít, amelyeket a finanszírozás és a gazdálkodás szabályozás során célszerű figyelembe venni (a javaslat ezekre az információkra támaszkodik is). Külön táblázat nem mutatja, de ugyancsak figyelmet érdemel, hogy a kiadások finanszírozásában szerepet játszanak a nem államháztartásból származó bevételek is (pl. működési, értékesítési, ÁFA, kamat bevétel, vállalkozástól átvett pénzeszköz). Ezek aránya átlagosan egyötöd a kiadásokban. A felsőoktatás költségvetési támogatásának fő szerkezeti elemeit - előirányzati és tényadatokból számítva - a következő táblázat mutatja be.60 Ebből érzékelhető az állami felsőoktatási intézményeknél kezelt előirányzatok és - főleg - a teljesítésük döntő súlya. (A fejezeti kezelésű előirányzatokat év közben jellemzően oda való átcsoportosítás után használják fel. A 2013. évi kiugró előirányzat az intézményektől történt forráskivonással képződött, amely összeget koncentráltan juttatták vissza.)
A következő grafikon az intézményi összes kiadásban az irányító szerv által nyújtott költségvetési támogatás részesedését ábrázolja. Az egyik tendencia ezen forrás részarányának markáns csökkenése és mérsékeltté vált súlya már az előirányzatokban, a másik pedig az, hogy az ezen támogatáson kívüli források (benne az államháztartás központi alrendszeréből származó fent felsoroltak) tervezett fölötti teljesítése, a maradványoknál a képződést túllépő felhasználás, netán az év közbeni többletjuttatást meghaladó támogatás-visszafogás miatt a kifejezett támogatás ténylegesen még kisebb szerepet játszik a közfeladat finanszírozásában. Az állami intézmények tényadatok szerinti kiadásainak 2011-ben mintegy 500 Mrd Ft-os, tartós növekedés nyomán elért összege nyilvánvalóan igen jelentős összforrás, de nem azonos ugyanekkora támoga-
59
Néhány ponton feltételezésekkel A bázisév itt és a következőkben a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. tv. megalkotásának éve
60
238
tással - ami egyébként nem is lenne célszerű. A helyzetet tehát tudatosítani, értékelni, majd kezelni kell. 50%
50% 43%
45% 40%
37%
35%
31%
30%
49%
25%
Támogatás/ kiadás eloi rányzat % Támogatás/kiadás tény %
38%
20% 15% 10% 5% 0% 2005.
2011.
2012.
2013.
Az alábbi ábra pedig az állami felsőoktatási intézmények költségvetési támogatásai és bevételei egymás közötti arányának alakulását - előirányzati és tényadatokkal - az mutatja. (Saját bevétel itt - az éves költségvetési törvényekkel összhangban - minden olyan forrás, ami nem az irányító szervtől származó támogatás.) Mivel e bevételek mindenképpen eltérő ismérvekkel rendelkeznek a támogatásokhoz képest, s más mechanizmussal érhetőek el az intézmények számára (a szóban forgó források megteremtésével éppen ez volt a cél, vagyis ez nem rendszerhiba), a tervezési, gazdálkodási stb. szabályozás ezeket nyilvánvalóan differenciáltan érvényesítheti. 100% 90%
99% 91%
80%
75% 61%
70% 60%
59%
50%
44%
40%
Támog atás/saját bevétel eloirányzat Támog atás/saját bevétel tény
30% 20% 10% 0% 2005.
2011.
2012.
2013.
A teljes forrásstruktúrának indokolt tükröznie a felsőoktatáshoz fűződő érdekeltségeket, ami nyilvánvalóan a bevételek bővülésével, struktúrájának differenciáltabbá válásával jár. Ezek az érdekeltségek: • • • • •
társadalmi, gazdasági, adófizetői, személyes (hallgatói, családi), (jövőbeni) munkáltatói, települési, foglalkoztatotti, intézményi, szolgáltatás-megrendelői érdekek. Fontos, hogy az ilyen rendszer elemei beazonosíthatók, az érdekelteknek a finanszírozásban való részvétele követhető.
239
A központi forrásjuttatás az államháztartásban az intézmények által ellátott funkciókhoz igazodik Az ellátott funkciók megkülönböztetése (beazonosítása) a következő: • • • • • • •
képzés, létesítmény-fenntartás, K+F, hallgatói ellátások, felújítás, fejlesztés, speciális ágazati [egészségügyi (gyógyítás, gyakorlat), agrár (termelés, gyakorlat, arborétum), közoktatási, művészeti, közgyűjteményi stb.] feladatok, más (pl. rendszer-korszerűsítő, változó kedvezményezetteket támogató) célfeladatok.
Az eltérő jellegű funkcióknak a következő eltérő finanszírozási módszerek felelnek meg: • • •
képzési és hallgatói (állami ösztöndíj, diákotthon stb.) támogatási funkcióra normatívákat alkalmazó, infrastrukturális funkcióra intézmény (kapacitásfenntartási) -, témára vagy megoldásra irányuló kutatásra, továbbá felújításra, beruházásra, céltámogatásokra pályázati és más feladat-finanszírozás.
A modell a megmérten szükséges költségeket finanszírozza - bevételek beszámításával A mérés szükségessége abból adódik, hogy piaci árbevétel, nyereség, vagyongyarapodás nem szolgálhat mérceként, de oksági kapcsolatok a feladatellátás, a teljesítmény, a költségalakulás, a kapacitás és a finanszírozási szükséglet között objektíve léteznek. Ezeket szükségszerű feltárni és szabályozottan érvényesíteni a feladatok igényes megoldása és a folyamatok finanszírozhatósága céljából. Mérés vagy annak kísérlete eddig is történt, de •
•
inputok tekintetében kapacitásfinanszírozás során a költségek okozóira és ezek változtatására való közvetlen ráhatás igénye nélkül; más esetben a feladatokra és a feladatellátás (nem feltétlenül releváns) feltételeire is vetítve, ugyanakkor teljesítmény mérése nélkül, outputok tekintetében a költségek szükségességére figyelem nélkül.
Közvetlen mérésre alkalmas sokrétű mutatószám-rendszer, normák alkalmazhatók a célból, hogy fejezzék ki • • •
240
a szakmai költségképző folyamatokhoz, a hatékony infrastrukturális ellátáshoz, a kimenetek, a teljesítmények, a minőség elismeréséhez szükséges ráfordításokat, továbbá mindezekre hassanak vissza, amikor alkalmazzák azokat
- a képzés (eleve eltérő költségszintű, a feladat mennyiségi, illetve minőségi jellemzőitől függően változó ráfordítású szakok), - az oktatáskorszerűsítésen kívül végzett tudományos kutatás, - az azzal összefüggő - viszonylag állandó igényű - fenntartás költségei finanszírozása során. Ezáltal szabályozzák (nem mechanikusan diktálják) a hasonló minőséget adó intézmények önköltségét, annak az ésszerűségét, hatékonyságát, s alapját jelentik a támogatásokra vonatkozóan alkalmazható versenyeztetésnek. A szükséges költségeket a saját bevételek beszámításával lehet finanszírozni Ezt a megoldást indokolja, hogy a kapacitások hasznosulása célszerűen többirányú mind a közvetlen személyi, járulék, dologi költségek körében, mind a rezsiviselés tekintetében. A bevételszerzés eltérő feltételei miatt e bevételek rezsiviselő képessége eltérően javítja az intézmény helyzetét. Fontos, hogy ez a szabályozó elem a rendszerbe építve, kiszámíthatóan működjék. Az állami, benne uniós források esetében a rezsiszabályozásnak (összehangolt elszámolási, terhelési lehetőségeknek) a felsőoktatás finanszírozási, gazdálkodási szabályozásának részét indokolt képeznie. A középtávú terv akkor töltheti be a funkcióját, ha aza finanszírozhatóság feltétlenül érvényesítendő keretei között • • • • • •
kölcsönös felelősségvállalási és elszámoltatási dokumentum, szolgáltatás, a követelményei meghatározásával és mérésével, jelentős számú indikátor, output alkalmazásával, valósan megalapozva készül, a pénzügyi terv mögötti előfeltételeket is rögzíti, a megvalósíthatóság szakmai és pénzügyi modelljét magában foglalja, számonkérés közvetett eredményeként több vagy kevesebb intézményi önállósághoz, illetve ellenőrzéshez vezet, az éves tervezés előrehozott megindításának megalapozott hátteréül szolgál.
A különböző tulajdonú intézmények finanszírozásában a versenysemlegesség elve fenntartható: ez a költség-hozzájárulás körében a beazonosítható feltételt jelentő képzési funkciónál ragadható meg. A finanszírozás és a szabályozás általános vonásának kell lennie a távlatosságnak, a fejlesztés tekintetében a fokozatosságnak. Rövid távon: • •
a támogatási szintek differenciált emelése az előre meghatározott új struktúra szerint célszerű, de a korszerűsítéshez szükséges feltételek létrehozásával - elmúlt évtized tapasztalatai és fejlesztési koncepció alapján - az időtényező szűkíthető, a hatékonyság javul.
241
Gazdálkodás A szabályozás alapja: az intézmény tulajdonosának megfelelő szabályrendszer. • A meghatározó kör a költségvetési szerv-típus. Ez az államháztartási források meghatározó súlyából adódik. Itt szükségszerűek az államháztartás működése szabályrendjének keretei. • A felsőoktatás fentiekben részletezett sajátos ismérvei és a finanszírozása alapján a gazdálkodásra érdemben egyedi elemeket is magában foglaló szabályozás indokolt, ami egyes pontokon alkalmazza a versenyszféra értelmezhető technikáit. Privatizálási irány kizárt. A gazdálkodási önállóság feltételei: • a forráselosztásban a normativitás erősítése, • benchmarkok alkalmazása, • teljesítmény-megállapodás, -mérés, beszámoltatás, • döntéshozók személyes felelősségvállalása, • állami felügyelet működése (nem operatív, egyedi ügyeken keresztüli irányítás), • sajátos belső vezetési rendszer, amelynek elemei: - a szakmai és gazdasági stratégiát, a szakmai feladatokat, a gazdálkodást, a működtetést, az elszámoltatást átfogóan kezelő; kormányzati, társadalmi, gazdasági szereplőket is magában foglaló testület, - intézményi szinten is elfogadott vezetők, - erős menedzsment. Az önálló gazdálkodás elemei – a foka különböző az intézmények eltérő tevékenységi, forrás stb. adottságai, felelősségvállalása és szándékai szerint • • • • • • • • •
242
a források saját hatáskörben rendelhetők a felhasználási célokhoz, a költségstruktúra önállóan meghatározható, változtatható, az emberi erőforrás-politika önálló, és bértömeg-gazdálkodás működik, a szakmai és az infrastrukturális feladatok belső és külső kapacitással való ellátása (azonos teljesítmény mellett) szigorúan gazdaságossági szempontokat követ, a többletbevételek engedélyezés nélkül felhasználhatók, a tartalék- (maradvány-) képzés garantált, források év közben sem vonhatók el, saját forrású gazdasági eredmény (az egész rendszerből következő korrekt költségelszámolás mellett) állampapírba fektethető, a gazdálkodás egyensúlyáról saját hatáskörben kell gondoskodni, meghatározott (szakmai szempontból, területileg, sajátos források felhasználása miatt stb. érdemben elkülönülő) szervezeti egységek az intézmény belső rendszerében deklarált jogi formában önelszámolóvá válhatnak.
Ilyen tartalmú szabályozás esetén joggal várható el, hogy a feladatokra és a forrásaikra az intézményi költségvetés keretei közül történő - fent említett - kiszorító hatást, szándékokat, s ezzel együtt általánosságban a rugalmasságra hivatkozást ne ismerjék el, így intézmény személyi és tárgyi kapacitásai elsősorban ebben a keretben hasznosuljanak (mert valósan hasznosulhatnak). Ez esetben már egyértelműen, jogszabályban szabályozhatók, feltételekhez köthetők és átláthatóan kezelhetők az ésszerűen valóban az intézmény külső kapcsolatrendszerében, gazdálkodó szervezetekkel folytatott együttműködések, valamint az önálló vállalkozások is. A munkafolyamatok megszervezésében, a gazdálkodásban (itt: tervezés, forrásfelhasználás, elszámolás) üzemgazdasági szemlélet érvényesül. A szakfeladat-ellátás, valamint a ráfordítások tervezéséhez és elszámolásához • •
teljesítménykövetelményeket állami és intézményi, valamint - állami elvárásokat is érvényesítő - protokollt intézményi szinten meghatároznak, továbbá egységes elvárásoknak megfelelő, a finanszírozás meghatározását is támogató eredmény-szemléletű számvitelt, elő- és utókalkulációt alkalmaznak.
Az indokolt/szükséges költségek (szükséglet) meghatározása ésszerű szakmai feladatszervezés, protokoll használatával való egyedi (szak) önköltségszámítást jelent, amely követhető egységes számítási és felülvizsgálati módszertant alkalmaz, s a következő részfolyamatokból áll61: • •
• • •
támaszkodik az utókalkulációra, de a feltételeket - a költségokozó folyamatok, azok jellemzői ismeretében - változtathatónak tekinti mind a szakmai, mind az infrastrukturális területen, meghatározó eleme a képzési követelményekből levezetett feladat, tevékenységek, szervezési megoldás (vagyis a reálfolyamatok) megtervezése, figyelemmel az oktatók besorolására, foglalkoztatására intézményi szinten, s a foglalkoztatási módozatokra is, a képzéssel közvetlenül összefüggő infrastruktúra-igény meghatározása az előbbi feladatszervezés szerint történik, a hatékony helyiség- és területgazdálkodás követelményének megfelelve, előkalkulációval az előbbi folyamatokat és kapacitásműködtetést költségelik/beárazzák, végül a tervezés kiegészül az oktatással közvetlenül össze nem függő személyi és infrastrukturális kapacitások egyedi költségmérésén alapuló számításokkal.
A foglalkoztatás, díjazás rendjében teljesítményszemlélet érvényesül A fent leírt finanszírozási és gazdálkodási modell eredményes működésének egyik meghatározó területéről van szó, mind a feladatellátás jellegére, mind a relatíve legnagyobb súlyú költségelemre tekintettel. A vonatkozó szabályozás célszerű tartalma:
61
Ld. részletesen Aradi Zsolt (2012): A felsőoktatás finanszírozása. Intézményi menedzsment a felsőoktatásban. FGSZE Szerk. Hrubos Ildikó-Török Imre. 2.kötet p. 184-198.
243
a közalkalmazotti státusz alkalmazása körében • a határozott idejű és részidős foglalkoztatás, a távmunka, • a tényleges szakmai feladatellátás szerinti besorolás és követelményrendszer, • a teljesítménybérezés, -díjazás szabályozása és alkalmazása erősítése, amennyiben a közalkalmazottakra vonatkozó jelenlegi szabályozás alapjaiban változatlan marad - olyan értelemben, hogy nem a teljesítményt, hanem a képességet, a kapacitást ismeri el -, a nem főtevékenységet végzők körében (pl. fizikai alkalmazottaknál és egyes szellemi munkaköröknél) munkaszerződés alapján való foglalkoztatás.
Irodalom [1] [2] [3]
[4]
244
ARADI ZSOLT (2004): Bevezető az ágazati gazdaságtan oktatásához. Ágazati gazdaságtan. Debreceni Egyetem ATC Szerk. Aradi Zsolt I. kötet p.1-22. ARADI ZSOLT (2004): A felsőoktatás gazdaságtana. Ágazati gazdaságtan. Debreceni Egyetem ATC Szerk. Aradi Zsolt I. kötet p. 125-188. HALÁSZ GÁBOR (2012): Finanszírozási reformok a felsőoktatásban: nemzetközi összehasonlító elemzés. Felsőoktatás-finanszírozás. Aula Kiadó Kft., Budapesti Corvinus Egyetem Szerk.Temesi József p. 11-65. POLÓNYI ISTVÁN (2012): A hazai felsőoktatás állami finanszírozásának története, 19902011. Felsőoktatás-finanszírozás. Aula Kiadó Kft., Budapesti Corvinus Egyetem Szerk. Temesi József p. 199-254.
Angyal Ádám Mit tanulhat a felsőoktatás a gazdasági élettől?62 A felsőoktatás néhány gazdasági vezetője részére szervezett oktatás keretében tartottam egy előadást fenti címen. Nem volt sikerem. A jelen lévők vitatták, vagy éppenséggel megmosolyogták állításaimat. A vállalati (és egyetemi) kormányzás természetével foglalkozva több hasonlóságot és néhány különbözőséget felismerhettem és ezekről szóltam, de a jelenlévők vélhetően úgy látták, két eltérő problémát akarok összemosni. Az a meggyőződésem, helyes volt a szándék és a megállapítások is. Az egyetemek (a továbbiakban ideértve más felsőoktatási intézményeket is) pénzügyi világában működő vezetők azonban valószínű nem ismerik eléggé, hogy az üzleti életben miként gondolkodnak, ezért a hasznosítható tapasztalatokat sem tudták elfogadhatóan értelmezni vagy elfogadni. A közvélekedés szerint az üzleti közösségek vezetőinek képzésében az egyetemek és más oktatási szervezetek, valamint a tapasztalatok a meghatározó tényezők. Erre alapozzák a menedzser és vezető képzések jelentős részét is. Az ritkábban merül fel, hogy az egyetemek is tanulhatnak az üzleti világ tapasztalataiból. Ennek többféle oka is lehet. Az egyik a kétség kívül jelentős eltérések a két szektor közt. Az egyetemek zöme (Magyarországon) államháztartási vagy alapítványi számviteli, szabályozási és ellenőrzési feltételek közt működik. Az egyetemek általában gazdálkodási célként a finanszírozhatóságot tekintik és nem a nyereségességet. Az egyetemi döntési rendszerek másképp és bonyolultabban, erősebben formalizált előírások szerint működnek, mint a vállalatok. A tulajdonosi akarat kifejeződése többnyire közvetlenebb. Állami felsőoktatási intézményeket nemcsak jogszabályok, hanem akár leiratok útján is szokás szabályozni. Ismert példa erre a költségvetési források részleges zárolásának gyakorlata. A szervezeti önállóság, önrendelkezés (autonómia) az egyetemi berkekben nagyobb, mint más közintézményben. Erről azonban tudni kell, hogy ez csak az oktatási és kutatási szakkérdésekben igaz (ott is csak korlátozottan). A gazdálkodásban az egyetemek nem autonómok, kitettségük a tulajdonosi és szabályozási akaratnak, beavatkozásnak, ellenőrzésnek és szeszélyeknek gyakoribb és intenzívebb, mint az üzleti közösségekben szokásos. Szervezeti és működési kérdésekben is a saját elhatározások erőteljes kényszerek közt valósíthatók meg. Példaképp említhető, hogy egyetemet vagy annak karát csak hatósági, sőt országgyűlési határozat alapján lehet létesíteni vagy megszüntetni, amit államilag működtetett véleményező és minősítő intézmények, valamint politikai és szakmai lobbik is befolyásolnak. Az üzleti életben a szervezetalakításhoz nem kell hatósági egyetértés. A felsőoktatás és az üzleti világ közti különbségek tehát igen jelentősek. Mindezek mellett is felismerhetők olyan módszerek, megoldások, amelyek az egyetemek ésszerűbb működését támogathatják. Ennek egyik akadálya éppen azon lehetőség felismerésének hiánya, hogy az üzleti közösségektől is érdemes tanulni. – mint erről a beve62
A tanulmány megjelent az „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2.” kötetben (szerk.: Hrubos Ildikó – Török Imre) (2012) FGSZE, 269-278.o.
245
zetőmben számot adtam. Az egyetemi légkör minden bizonnyal hat az ott dolgozó gazdasági, gazdálkodási, szervezési munkatársakra. Meglehet, bennük is él a képzet: mi nem tanulni, hanem tanítani vagyunk hivatottak. Ez az írás ezzel a felfogással áll szemben.
Piaci viszonyok Mindenekelőtt érdemes a gazdálkodást befolyásoló piaci viszonyokról szót ejteni. A felsőoktatás képzési tevékenysége alapvetően a munkaerő piaccal áll kapcsolatban. A piaci érzékenységet jelentősen korlátozza, hogy felvételi keretszámok és finanszírozási korlátok befolyásolják a képzés mértékét és irányultságát. Ezek az adminisztratív piac termékei, sok tekintetben hatósági akaratokat, oktatási és egyéb politikai célokat közvetítenek. A munkaerő piac befolyásolása közvetett elemekkel – például megfelelő képzési palettával – történhet. Az egyetemek munkaerő piaci szükségletekre irányuló információi, piackutatási eredményei általában hiányosak, szakszerűtlenek. Kevés a megfelelő ismeret a valós piaci igényekről. Ennek egyik következménye az állástalan, országelhagyó vagy nehezen elhelyezkedő fiatal diplomások jelentős száma. Másik oldalról az egyetemi képzési szerkezet, programhirdetés kialakításában a piaci szükségletek ismeretének hiányát az egyes tudományágak, tantárgyak oktatóinak lobbi ereje is fokozza, ami jelentős szerepet kap az oktatási szerkezet meghatározásában. Ennek nyomán jöhetnek létre olyan specializációk, amely hallgatottsága minden méretgazdasági elvárástól elmarad. Olyan divatosnak tekinthető képzések is halmozódnak, melyekben a piaci felvevő képességet jelentősen meghaladó friss diploma kerül kiadásra. A munkaerő piac mellett más piacok, így a pénzpiac, az ingatlanpiac, a beszerzési, beruházási javak piaca is érinti a felsőoktatást. Az egyetemek pénzpiaci aktivitás szerény, hitelfelvételi és kivált befektetési tevékenységük az üzleti világhoz képest kezdetlegesebb. Még az olyan meghatározó fontosságú pénzpiaci tevékenység is, mint az alapgyűjtés, a nonprofit szektor más tagjaihoz képest kevésbé kifinomult és hatékony. A beszerzési és beruházási tevékenység természetét jelentősen befolyásolja a közbeszerzési kötelezettség, amely következtében a beszerzések és beruházások árszintje és átfutási ideje sok esetben meghaladja a normál piaci tranzakciókban elérhető mértéket. A túlszabályozás ellensúlyozására kialakuló trükkök, módszerek ritkán bizonyulnak kielégítőnek. A pénzgyűjtés felsőoktatásban általános módszere a pályázati tevékenység. Ennek kockázatosságát sok körülmény jellemzi. Ilyen az önrészesedés kiizzadásának kötelezettsége, a pályázati cél teljesítésének és igazolásának elhúzódása, és az utólagos finanszírozás. Néhány korábban alkalmazott forrásszerzési lehetőség, mint a szakmunkás képzési és az innovációs alap megszerzésének lehetősége részben megszűnt, részben szabályai megváltoztak, nehézkesebbé váltak. Ugyancsak jelentősen korlátozott jelenleg a PPP modell keretében szervezhető beruházási és szolgáltatás szervezési tevékenység. A pénzügyi források megteremtésének legnagyobb – még távolról sem letisztult – problémája a jelenlegi kormány által kívánatosnak tartott felsőoktatási modell. Ennek fontos pillére az önfinanszírozás, vagy ahogy a politikai zsargon nevezi, az önfenntartás általánossá tétele. Ezt, mint koncepciót erősen vitatni, sőt elvetni lehet. A jövőben, 246
ha ez az elv érvényesül, akkor az egyetemeknek merőben új finanszírozási koncepciókat, modelleket és gyakorlatot kell kialakítani. Ez vélhetően sokkal közelebb kell, hogy álljon a vállalkozások működési rendszeréhez, mint a megszokott közfinanszírozási rendszerhez. Gyanítani lehet azonban, hogy a működési modell kényszerű változása nem lesz teljesen azonos a vállalkozási szféráival. Az állam tulajdonosi és irányítási jogosítványai révén a közintézmény és a vállalkozások közötti megoldásra lehet számítani.
Felelősségi viszonyok Az egyetemek általános társadalmi felelősségi viszonyai közvetettek, nehezen formálódnak. Többnyire az oktatás és képzés minőségi követelményei köré csoportosuló felelősségi elkötelezettségek alakulnak ki. A gazdálkodási egyensúlytalanság – esetleg tartós hiányok – felelősségét az alapítók, gyakran az állam viseli. Elsősorban az állami egyetemi körökben uralkodó az a nézet, hogy a kormányzat adott esetben ugyan nehézkesen, de kisegíti a bajba jutott intézményeket. A megszüntetés, mint végső lehetőség helyett többnyire adminisztratív kontroll, kormánybiztos vagy vagyonfelügyelő kivezénylése, szanálás és más technikák jelennek meg. Az egyetemek társadalmi felelősségének jelentős színtere a közélet. Maguk az egyetemi oktatók és kutatók gyakran közszereplők, országos vagy helyi fontosságok. Véleményük befolyásoló lehet akár a politika számára is. Ezt a helyzetet az egyetemek aktívan kihasználják. Az egyetemek érdekérvényesítő képességének, lobbi erejének fontos alapja a meglévő és korábbi oktatók, hallgatók társadalmi mozgósítása. Annak eldöntése, hogy a közösség számára is fontos vagy hasznos célok mellé keres az egyetem pártfogókat, támogatókat többnyire azokon múlik, akik rendelkeznek személyi vagy intézményi kapcsolatokkal. A jelentős és aktív öregdiák (alumni) hálózat az egyetem életében hasonló lehet, mint az üzleti világban a kialakult és jól működő kapcsolati hálózat. Ma még az öregdiák hálózatok nem képesek sem erőforrásokat, sem befolyást oly mértékben összegyűjteni, mint amire az intézményeknek szükségük lenne. Az egyetemek felelősségi viszonyainak jellegzetessége, hogy a legnagyobb létszámú közvetlen érintett csoport, a hallgatók felelőssége a működésben, az eredményekben nem kiforrott, esetenként kifejezetten alacsony szintű. A hallgatók jelentős része az egyetemmel szemben nem is érez felelősséget. Tanulmányi kötelezettségeik teljesítése sokkal inkább saját céljaik megvalósulásának, mintsem az egyetem sikerességének része. Úgy is fogalmazható, hogy az egyetemet terheli a termékfelelősség, a hallgatóknak viszont szerény az ehhez kötődő szerepe. Az üzleti világban hasonló a helyzet a szolgáltatók és ügyfeleik közt. Az elmúlt években sok olyan módszer alakult ki, ami a fogyasztók, vásárlók felelősségi viszonyait is képes kezelni. Ezek elsősorban a szolgáltató és a felhasználó együttműködésén alapulnak. Ha a hallgatók nagyobb szerepet kaphatnak az egyetem vezetésében, akkor számítani lehet felelősségük erősödésére is. Ennek azonban sok tapasztalat ellent mond, mely szerint a hallgatók az egyetemek hosszú távú érdekeit saját rövidebb céljaik alá rendelik. Ezen segíthet az, ha az öregdiák hálózatok jogosítványai kapcsolódhatnának a hallgatói érdekérvényesítéshez.
247
Szervezetfejlesztés Az egyetemek működésében a szervezeti életnek, megoldásoknak nagyobb szerepe van, mint az üzleti közösségekben. Amíg a gazdaságban a szervezet (elvileg) összhangban áll a stratégiával és a folyamatokkal, addig az egyetemi közegben ez a kapcsolat lazább. Az egyetemek nem követik a lapos és karcsú szervezetépítési példákat. Erősen tagolt struktúrák a jellemzőek. Az egyetemi szervezeti ábrák az oktatással foglalkozó részlegek esetében tartalmaznak csoportokat, tanszékeket, intézeteket, karokat, kutató egységeket, tangazdaságokat, laboratóriumokat, stb. Ezen túlmenően háttér, kiszolgáló és működtető szervezetek halmaza jellemzi az intézményeket. Ezek hatásköre, felelőssége, a köztük lévő munkamegosztás és elszámolás gyakran eseti megállapodások és változékony szabályozások szerint alakul. Az egyetemi működések, döntések átláthatósága többnyire kétséges. Leegyszerűsítve a problémát megállapítható, hogy túlbonyolított szervezetek alakultak ki. Ezek okai közt történetiek, erőviszonyok, vezetői akarnokoskodások, átgondolatlanságok, kísérletek és más okok is fellelhetők. Megemlíthető, hogy egy-egy meghatározó professzor vagy vezető személyes igényei kielégítésére is létrehoznak szervezeteket. A szervezeti halmazok működésére jellemző a gyenge, eseti koordináció és kontroll. Még az olyan, a szervezetépítésben kialakult és jól bevált megoldások is, mint pl. a divizionális rendszerek (önálló felelősségű és elszámolású egységek) is csak jelentős korlátozásokkal működnek. Sem személyi, sem pénzügyi kérdésekben lényegében egyetlen szervezet sem élvez a működéséhez és eredményességéhez szükséges önállóságot. Ezt a hatásköri tobzódást még az is befolyásolja, hogy a kérdések egy részét testületi véleményezés vagy döntés is befolyásolhatja. Ezek többnyire kompromiszszumok, azaz az optimálishoz képest gyengébb megoldások. Az egyetemi szervezeteket olyan hálózatként lehet jellemezni, ahol a résztvevők rendelkeznek formális és hierarchikus kapcsolatokkal, de az egyes szervezetek nem rendelkeznek anyagi kérdésekben döntési szabadsággal legfeljebb néhány oktatásszervezési kérdésben. Ebből következően a különféle összehangoló (koordinációs) megoldások széles skáláját alkalmazzák. Ezek közt lehet megemlíteni a személyi kapcsolatok alapján történő együttműködést, vagyis a megállapodások, megbeszélések jelentőségét. Jellemzőek a szabályzatokon keresztül történő, technokratikus koordinációk, az egyetemeken több tucat belső szabályzat található. Ezeket kiegészítik a belső egyedi utasításokkal, amelyek elsősorban adminisztratív korlátozásokat jelentenek. Mindenütt kötelezőek a szervezeti és működési szabályzatok által képviselt bürokratikus és hierarchikus koordinációk. Igen jelentős az oktatás, tudomány és kutatáspolitikai kérdésekben hozott döntések etikai koordinációja. Lényegében ez utóbbi képezi az egyetemek, tudományágak küldetési céljainak megvalósítási törekvéseit. A sokféle koordináció hatásainak keveredése és halmozódása nehezen átlátható irányítási viszonyokat teremt. Jelentős szervezeti probléma az integráció néven ismertté vált egyetemi és kari összevonási folyamat. Ezek egy részére jellemző, hogy külső nyomásra, nagy politikai és kevesebb szakmai támogatói közreműködéssel csikarták ki az érintettek beleegyezését. A hivatalosnak is tekinthető oktatáspolitika egyik alapvetése, hogy túl sok felsőoktatási intézmény van. Ebből is következik, hogy erőltetett összevonások felé terelik az intézményeket, amelyek a megszűnés elől inkább a fúziókba menekülnek. A régi és 248
új szervezetek működésének, stílusának összehangolása során a vállalatok összeolvadási, felvásárlási tapasztalatait elsősorban az adminisztrációs, gazdasági folyamatok, illetve a döntéshozatali rend összehangolása során hasznosították. A működés egyéb területein a szinergikus hatások kihasználása lassú folyamat, a közös intézmények létrehozása és hatékony üzemeltetése elsősorban a (kötelező jellegű) testületekben tapasztalható.
Humánerőforrás gazdálkodás Az egyetemek működésében egyes HR tényezők államilag szabályozottak. Az oktatói előrejutási követelmények és feltételek, a javadalmazás keretrendszere jogszabályokban lényegében körülírt. Más tényezők, mint pl. a tanárok és kutatók toborzása, kiválasztása kevésbé kidolgozott, az egyediség és a befelé fordulás a jellemző. Az egyetemek és karok nehezen fogadnak be vezetőt vagy vezető oktatókat más intézetekből. Erre többnyire akkor kerül sor, ha az ideiglenesen vagy kényszerűségből vállalat kapcsolat (pl. tanszék működtetési feltétel). Az egyetemek közti átjárás hazai intézmények közt nehézkesebb, mint pl. külföld felé. Ez utóbbiakat különféle EU programok is támogatják, míg a hazai egyetemközi tanári mozgások többnyire személy-függőek, meghívásos alapon történnek. Az áttanítás, közös kutatói csoportok létesítése nem gyakori jelenség. Az egyéni teljesítményértékelési rendszerek közt sokféle megoldás található, de kevesen tartják ezeket jónak. Szellemi teljesítmények értékelésére egyébként sem ismertek általánosan elfogadott és bevált rendszerek. Minden esetre az elégedettségi vizsgálatok (hallgatói, kollegiális stb.) különböző változatainak alkalmazása jelentősen erősítheti a teljesítményértékelési gyakorlatot. A személyi minősítésben a 360 fokos vizsgálat néven ismertté vált módszer (alárendeltek, vezetők, társak, külsők) is sok segítséget adhat a megítéléshez. Kezd elterjedni az a gyakorlat is, hogy a tanárok és kutatók teljesítmény követelményeit és azok mérését megfogalmazzák. Mindezek közelítenek az üzleti életben alkalmazásra kerülő módszerekhez. Ami azonban a karrier és életpálya modelleket illeti, az üzleti világ ezeket nem véletlenül nem használja. Vélhetően ezek jelentőségéről, hasznosságáról és fontosságáról túlzó vélekedések kaptak szárnyra. Az emberi erőforrás gazdálkodás egyik gyenge pontja a személyre illetve csoportokra vonatkozó minőségi jellemzők elégtelensége. A teljesítményértékelések általában a számszerűsíthető információkat kezelik. Az elégedettségi vizsgálatok végeredményét is adatokkal szokták jellemezni. Ezek mellett a munka egyéb minőségi értékelései háttérbe szorulnak. Ezekkel kapcsolatosak az olyan (régi) módszerek alkalmazásának elhanyagolása, mint a szakfelügyelet, óralátogatás, csoportos felkészülés, munkahelyi vita, stb. Az üzleti közösségekben az alsószintű vezetők gyakori szerepe a munka folyamatos ellenőrzése. Ez a funkció az egyetemeken meglehetősen hiányos. Az egyetemi oktatók egy része hajlamos ezeket megalázó, óvodás megoldásnak tekinteni. Különösen értékesnek lehet tekinteni minden szellemi és alkotó közösségben a munkahelyi vitákat, ahol egymás munkáit, teljesítményeit értékelik. Ismertek olyan egyetemi közösségek, ahol az egymás mellett dolgozók egymás eredményeiről, munkáiról, publikációiról, oktatási profiljáról véletlenszerűen szereznek ismereteket. A társtanszékek, társintézetek tevékenységével kapcsolatban is ez a helyzet. Ez emberi erőforrás (és tudományszervezés) gazdálkodás tekintetében szervezetlenség és gondatlanság. 249
Ennek következménye lehet az óratartás elhanyagolása, a kutatási határidők folyamatos tologatása, az egyéb kötelezettségek, elszámolási felelősségek laza kezelése, stb. Elég ritka az előnyök és kötelezettségek összekapcsolása. Ilyennek tekinthető például a külföldi konferenciákon való részvétel, a vendégoktatási lehetőségek biztosítása csak azon munkatársak számára, akik mondhatni alapkötelezettségeiknek eleget tesznek.
Projektmenedzsment A felsőfokú képzés különféle szerveződésekben valósul meg. Alapvetően az egyetemek, a karok iránya és ezen belül sokszínű megoldás szerint alakul ki, hogy mi lesz az oktatás végeredményén, a diplomán az elnevezés. A munkaerőpiac két jellegzetességre érzékeny: a diploma elnevezésére és a kibocsátó intézmény reputációjára. Az, hogy az oklevél milyen minősítésű illetve hogy milyen szakosodás, szakirány áll a dokumentumon másodlagos jelentőségű. Elsősorban hallgató toborzás és csak ezt követően piaci alkalmazkodás céljait szolgálja a képzés szakosítása. A specializáció, szakosodás gyakran inkább marketing (azaz piacszervezési) jelentőségű, mintsem tudományszervezési finomhangolás. Ebből következően képzési paletta többnyire a szokások és oktatói képességek függvénye és tükre. A képzési arculat alapvetően karokhoz köthető. A képzések, diplomák „gazdái” többnyire a karokon belül is kisebb szervezetek, így például tanszékek. Hagyományok szerint ezek a szervezeti egységek fogják össze a más karok, tanszékek, stb. által oktatott programelemeket. Mindez egyeztetések és együttműködések sorozatát és hálózatát igényli. Ezeket kiegészítik a más egyetemek, sőt más országok által kiadott tantárgyi igazolások, amelyek elfogadhatósága (ekvivalenciája) többnyire egyedi döntést igényel. Mindez a bonyolult rendszer lényegében a projektvezetés elvei szerint sokkal hatékonyabban szervezhető, mint a szokásos egyeztetési, döntési hálózatokon keresztül. Maga az egyetemi alapképzés, a bolognai kétszintű rendszer fogalmait használva: a BSc (BA) és az MSc (MA) is egy-egy projektnek felel meg. Ezen belül és ezen felül minden további tagozódás ugyancsak projektként értelmezhető. Az egyetemek egyéb képzési formációkat is létesítenek, mint doktori képzés, szakképzések, továbbképzések, tréningek, más bizonyítványokkal járó képzések és csak óralátogatást (részvételt) igazoló képzések is lehetségesek. Kezd gyakorlattá válni a vállalati egyetem – corporate university – képzési modell. Ez valamilyen graduális vagy posztgraduális programhoz kötődően egy vállalat vagy cégcsoport egyedi képzési igényeit is kielégítő, többnyire általuk finanszírozott, az egyetem által szervezett rendszer. A bonyolult képzési szövet a projektmenedzsment rendszerei szerint sokkal hatékonyabban is kormányozható (lenne), mint a kialakult szokásrend. Ehhez azonban projekt szervezetként és kevésbé tudományos elhatárolódás szerinti műhelyként érdemes szervezeti és működési rendet felépíteni. Más megfogalmazásban példaképp megemlíthető, hogy a karok helyét a képzési projektek vezetése veheti át. Lévén, hogy a kialakult helyzetben igen sok személyi érdek nyilvánul meg, így az egyetemek nehezen barátkoznak meg a projekt szerveződésekkel. A projekt szervezetek vélhetően kiválthatják az ezzel összefüggő döntési szinteket is. A projektszervezetek, mint valódi önállóságú divíziók is értelmezhetők. Projekt felfogásban egy-egy tudományos műhely a vezető oktatók köré csoportosuló iskolának tekinthető a jelenlegi tanszéki felfogással szemben. 250
Folyamatszabályozás Az elszámolási, tervezési, érdekeltségi és nyilvántartási rendszerek összefoglalása a kontrolling, ez a döntően pénzügyi információkon alapuló megoldás. Az egyetemek ismerik ezt és többé-kevésbé alkalmazzák is. Elterjedőben van a papír nélküli, online információkezelés, bár áttörésük nehézkes. Néhány területen nem is sikerül megfelelően kihasználni a kontrolling és a valós idejű információ kezelés előnyeit. Nem kiforrott például az üzleti életben igen hasznos elő- és utókalkulációk rendszere. Ma a döntéshozók alig rendelkeznek (noha lehetne) információval arról, hogy új vagy megszüntetésre váró szak milyen költségeket jelent, milyen bevételek szükségesek a fenntartásához. Hiába lenne képes az egyetemi gazdasági szervezet szinte naprakészen szállítani a költségtúllépések helyére, természetére és mértékére vonatkozó információkat, ezeket az egyetemi döntési rendszerek alig kezelik. Nincs kialakult „üzletpolitika” arra sem, hogy a költségtúllépések milyen következményekkel járnak. Érdemes egy, az üzleti világban alkalmazott tervezési módszerre is rámutatni. Ez kiegészíti a hagyományos, elsősorban időtávokat és gazdálkodási szakterületeket érintő tervezést. Ennek lényege az ASD koncepció. Ez a betűszó az Akciók, Struktúra és Dinamika kifejezéseket jelenti. A tervezés fókuszai az akciók, amelyek az egyetem jelentősebb fejlesztési elképzeléseit jelentik. A dinamika tervezése a lényeges változások mértékének és irányának meghatározását jelenti. A strukturális tervezés lényege az egyetemet alapvetően jellemző szerkezetek (tudományszerkezet, hallgatói összetétel, képzési szerkezet, infrastruktúra, stb.) átgondolása. Az ASD koncepció szerinti gondolkodás és tervezés nem időalapú, például éves távlatú, hanem esemény és folyamat alapú gondolkodást jelent. Jellemzően az oktatási intézmény egésze gyakran azért kerül pénzügyi válságba, ellehetetlenülésbe, mert nem reagáltak időben és megfelelő módon az erőn felüli költekezési hajlamokra. Alig ismert olyan döntés, amely szerint egy létező és működő kart vagy szakot azért szüntetnének meg, mert veszteséget termel. A pénzügyi információk gyenge kezelésének egyik tünete az is, hogy nehézkes megtudni, egy adott képzés, tanszék vagy más intézmény milyen pénzügyi műveleteket folytat és azokat valós időben is kimutatni, ellenőrizni. Mindezek ellenében az egyetemek költségvetésén túl számtalan pénzforrást kezelnek az önálló szervezetek. A pályázati források, alapítványi bevételek, egyedi támogatások, stb. széles hálózata alakult ki, melyeket a központi rendszerek nem kezelnek. Ezek a „magánpénztárak” hivatottak arra, hogy a központi egyetemi források szűkösségét valamelyest pótolják. Mindezek jelentős része az egyetemi vezetés számára aligha látható át teljességükben. Igen szerény a (sokáig tiltott) vállalkozási hajlam. Az egyetemi vállalkozásoknak ugyanakkor jelentős történelmi és félillegális múltja van. Tudni lehet olyan költségtérítéses képzésekről, ahol a bevételekkel nem az egyetem rendelkezik, de az okleveleken egyetemi pecsét és bejegyzés található. A vállalkozások jellegzetesen kisegítő tevékenységek (outsourcing) és meghatározott kutatási projektek, pl. pályázati megvalósítások köré csoportosulnak. Ezek nem csak a képzésben, de a kutatásban, a szolgáltatásokban és más működési területeken is ismertek. A pénzáramlások centralizálása mellett szóló érveket gyengítik a szokások és az adóelkerülési ésszerűségek lehetősé251
gei is. A korábban említett projektszerveződés, a divizionális irányítás és a vállalkozási konstrukciók együttesen az egyetemi folyamatok olyan irányítását, kezelését teszik lehetővé, melyek a pénzügyi ésszerűségnek is erős támaszai. Az egyetemek nem csak a vállalkozási, de a hiteligénybevételi gyakorlatukban is kezdetlegesek. Banki hitelfelvétel helyett inkább szállítói tartozásokat vállalnak. Nincs elég tapasztalat a banki hitelezési alkudozásokhoz, ami meglehet annak a következménye, hogy a hitel igénybevétel lehetősége az állami egyetemeken elég rövid múltú. További gondot okoz, hogy a lehetséges hitelfedezetek között az ingatlanok gyakran nem egyetemi, hanem állami tulajdonlásúak, megterhelésük engedélyekhez kötött és ingatlanpiaci eladhatóságuk gyakran korlátozott. A hitelpiaci manőverezés az egyetemek gazdálkodásában nem tekinthető erősségnek. Ez azt is jelenti, hogy az egyetemek gazdasági vezetésének egyik fő szakterülete a likviditásmenedzsment. Az üzleti szervezetekben ez a terület háttérbe szorul a tőkeműveletek mögött.
Egyetemi kormányzás Az egyetemek irányítási és ezen belül döntéshozatali rendszerére a szervezeti megoldásokhoz hasonlóan a bonyolult, többsíkú és egymást gyakran átfedő rendszerek a jellemzők. Az egyszemélyi vezetők, mint rektor, gazdasági főigazgató és dékánok döntési jogosítványaik jelentős részét testületek élén gyakorolhatják. Amíg azonban az üzleti világban kialakult szokások szerint a testületi hatáskörök az összes döntés kisebbségét alkotják, addig az egyetemeken szinte minden lényeges döntést testület elé kell vinni. A testületi döntések gyakran halmozódnak. Vannak olyan döntések, amelyek tanszéki, kari és egyetemi fórumokat is meg kell, hogy járjanak. Az egyetemeken belül más intézmények is rendelkeznek a döntési hierarchiákban elismert hatáskörökkel, mint véleményezés, javaslattétel, stb. Nem tűnik hatékony megoldásnak, hogy ugyanazon előterjesztést több fórum is vitat, amelyek egymás számára ajánlásokat tehetnek, de azok többnyire nem kötelezőek a többi testület számára. Ezt a néha jogszabályi kötelezettséget úgy is lehetne kezelni, hogy a legtöbb információval rendelkező testület döntését a továbbiak elfogadják. Erre azonban kevés példa van. Nagyon formális és kevésbé hatékony az intézményen kívüli személyekből összeállított testületek munkája. Ezek közül ki lehet emelni a Gazdasági Tanácsokat és a különféle tanácsadó testületeket. Amíg a GT létrehozása állami akarat következménye, addig a tanácsadó testületek (hazai és nemzetközi) elvileg tudományos, de sokkalta inkább protokoll jellegűek. Minden esetre e bizottságok tényleges irányítási szerepe az egyetemeken többnyire nem jelent valódi döntési, inkább csak szemléleti befolyást. Ezzel szemben az üzleti világban a külső felek részvétele a kormányzásban, a tulajdonosi testületekben, az igazgatóság és a felügyelő bizottság színeiben erőteljes és a tapasztalatok szerint hasznos is. Az egyetemi kormányzás jellegzetes vonása a testületi döntések magas aránya és kötelezettsége. Az egyszemélyi vezetési hatáskörök alacsony mértéke a szereplőket informális döntésekre, befolyásolási manőverekre, szavazatkorrupcióra, ideiglenes koalíciók szervezésére készteti. Ezek az irányítási módszerek hasznosak egy-egy kérdés megoldásában, de a szervezet egészére nézve nem jelentenek általában is hatékony vezetési megoldásokat.
252
Az egyetemek hajlandósága arra, hogy a tudományos és oktatási szerepeiket intézményesen, a döntési fórumokon és a vezetés egészében elkülönítsék az intézmény gazdálkodásától, meglehetősen szerény. Tapasztalni lehet, hogy a vezetési kérdésekhez alig értő, ámde jelentős tudományos reputációval jelentkező személyek egyetemi funkciókat szereznek. Lehetőségük lenne a gazdálkodási feladatokat szakértői csoportokra bízni, de általában jellemző, hogy még ilyen esetekben is a döntési hatásköröket maguknál vagy testületeiknél tartják. Ebből következően olyan személyek befolyásolják a gazdálkodást, akik erre lényegében nincsenek felkészülve. Már jelenleg is érvényesül a gazdasági vezetők kinevezésének különleges módszere: az egyetem vezetésétől függetlenül nevezik ki ezt a főtisztviselőt. Ismeretesek olyan további elképzelések is, melyek szerint a felsőoktatási intézmények gazdálkodásának irányítását a közhatalom által kinevezett kancellár kezébe helyezik. Mindezen – tehát az egyetemi vezetés hatásköréből kiemelt – személyek felelősségi köre tisztázatlan, zavaros és szervezetirányítási szempontból hibás megoldások. Az egyetemi kormányzás jelentős problémája az önállóság (autonómia) állapota. A magyar jogrend szerint az állami tulajdonú egyetemek működésébe közvetlenül, az egyéb tulajdonú intézmények életébe pedig közvetve beavatkozhat a kormányzat. Ez az egyetemek működtetése szempontjából kedvezőtlen. Irányítási megközelítésben célszerűbb, ha a közhatalom csak két területen vesz részt az egyetemek működésében. Az egyik az általános minőségbiztosítás, ami intézményi és program akkreditációt jelent. A másik a felsőoktatás finanszírozására kialakítható normatív, azaz nem a költségvetés mindenkori állapotától függő szabályzás. Az önfinanszírozó felsőoktatás hibás koncepciója a felsőoktatásban olyan folyamatok felé vezet (létszámcsökkenés, szegregáció, szakterületi aránytalanságok, stb.), melyek nem tekinthetők helyes társadalmi céloknak. Állami egyetemek esetén fennállnak olyan tulajdonosi kötelezettségek is, mint az intézményi infrastruktúra fejlesztésének támogatása. Minden ezen túlmenő kormányzati vagy önkormányzati beavatkozás aligha segíti az egyetem működtetését vagy irányítását. E probléma egyik lehetséges megoldása az egyetemek alapítványi formába történő szervezése lehet. Fontos megoldás lehet továbbá az állami egyetemi tulajdonok „hitbizományi” kezelése. Ez a köznyelvben a pazarlás, herdálás szinonimája vált kifejezés jogilag egy igen hasznos módszert jelent. A hitbizomány (fidei comissii) védelem a jelzálogterhelés ellen, továbbá az elidegenítés tilalmát és korlátozását jelenti, azaz a tulajdonvédelem egyik jogintézménye.
Változásvezetés Az egyetemi környezet folyamatos változásban van. Maga a felsőoktatás egésze is reformok és politikai akarnokoskodás örvényében alakul és minden egyes intézménynek magának is sajátos céljai, feltételei, körülményei vannak. A változások kezelésében megfelelő iránytűnek a stratégia szolgálhat. Ezt az intézményfejlesztési tervek hivatottak rögzíteni. Ezek a dokumentumok állami kényszerre készülnek és állami előírásoknak felelnek meg. Elvileg az egyetemek támogatása múlhat az intézményfejlesztési tervek minőségén, de a tények nem erre utalnak. Ezek a dokumentumok formális jelentőségűek, a valós folyamatokat nem ezek vezérlik.
253
Ha az egyetem kialakult jövőképpel rendelkezik, megfogalmazódtak a fontosságok, az értékek, akkor a változások irányítása kezelhető. Az alapvető módszer a napi döntések összevetése a stratégiai kötelezettségekkel. Amennyiben azok, ha nem is szolgálják a stratégiát, de azzal nem ellentétesek, beilleszkedők, akkor a vezetés helyes irányba halad. Azt ugyanis nem lehet és nem is kell elvárni, hogy a napi vezetői problémák megoldása minden esetben közvetlenül szolgálja a stratégia érvényesülését. Maga a stratégia is változékony, azaz hosszú távon nem stabil. Ezt elsősorban a körülmények változása indokolja. Magyarországon például az integrációs kormányzati szándékok, a bolognai folyamat és a felsőoktatási törvény módosulása és a kormányzati felsőoktatási filozófia jelzik az utóbbi évtized környezeti változásait is. Nincs ok annak feltételezésére, hogy a változások véget értek. A stratégiai változásokat követniük kell a szervezeti és a folyamatokat érintő módosulásoknak is. Ezek együttesen határozzák meg a jövőképet alakító körülményeket és feltételeket. A napi folyamatok változásainak kezelésére az üzleti világban kialakult gyakorlat a tervváltozatok alkalmazása. Második és harmadik, pesszimistább és optimistább forgatókönyvek szolgálják a körülményekhez való igazodást. Ez például azt jelenti, hogy többféle költségvetési elképzelés, finanszírozási terv, intézményfejlesztési lehetőség legyen készenlétben. Ez a politika lehetővé teszi, hogy a hirtelen – és többnyire kedvezőtlen – változások se billentsék ki az egyetemet normális működéséből. Mind a stratégiai, mind a mindennapi változatokról, ezek hatásáról és következményeiről nem csak illendő, de célszerű is az érintetteket, elsősorban a tanári, kutatói és egyéb alkalmazotti személyzetet, valamint a hallgatókat és a közvéleményt is tájékoztatni. A kommunikáció segíti az érintettek azonosulását és bevonását az elképzelések megvalósításában. Ebben az egyetemek gyenge pontja, hogy a külső nyomást, a körülményeket meghatározóbbnak, kivédhetetlennek vélik, mint a saját törekvéseik eredményeit. Ez a közszolgálatok természetéből következő vélekedés, de az üzleti világ tapasztalatai szerint uralkodni lehet a körülményeken. A közszolgálatok megfelelőségét általában a norma és szabálykövetés, a pénzügyi elfogadhatóság jellemzi. Az üzleti világban ezek helyét a teljesítmények veszik át. Érdemes az egyetemeknek is saját működésük mércéjére a teljesítményeiket erőteljesebben értékelni. Ezt részben pótolják a nemzetközi és hazai rangsorok, melyek bár vitathatóan, de értékelhetően minősítenek. Az egyetemi rangsoroknak azonban a finanszírozásban például alig van jelentősége. Ehelyett meglehetősen átláthatatlan döntési rendszer alapján az egyetemeket kategorizálják, kiemelik, tudományos és kutató címkékkel látják el. Ez legalább annyira az oktatásirányítás szándékait, mint az egyetemek valós állapotát tükrözi.
Az egyetemi élet egyes sajátosságai Az egyetemek természetének fontos része, hogy a döntéshozó személyek és testületek mellett elsősorban a vezető oktatók és kutatók informális befolyásoló hatása erőteljesebb, mint az üzleti szférában a hivatali beosztással nem rendelkező személyeké. Ebből következően a vezetési folyamatokban többféle és erőteljes kapcsolat, információ és befolyás érvényesül, mint a vállalati hierarchiákban. Megfigyelhető az is, hogy a műszaki és adminisztratív apparátus empátiája az oktatási és kutatási témák iránt korlátozott. Számukra az egyetem tele van hóbortos, kiszámít254
hatatlan és nehezen kezelhető személyekkel, akik nem szabálykövetők és nehezen fegyelmezhetők. Ez a gyakran titkolt, csak a belső beszélgetésekben fellelhető vélekedés nehezíti az egyetemek embereinek közös céljai érvényesülését. Másoldalról az oktatók és kutatók lényegében megalapozatlanul a műszaki és gazdasági apparátust felesleges, akadályozó és az értékteremtésben szerepet nem kapó szervezeteknek tekintik. Az egyetemi stratégiákban jelentős szerepet kapnak a nemzetköziesedési elképzelések. Ez jelent hallgatói és oktatói mobilitást, vendégoktatók küldését és fogadását, közös képzési akkreditációkat és diploma kibocsátást, stb. A képzési és kutatási nemzetközi „piac” elérése gyakran fontosabb cél, mint a hazai hasonló piacok meghódítása. Üzleti tapasztalat, hogy általában a hazai pálya jobb (mondhatni kevésbé igényes) felkészülési lehetőségeket kínál, mint a külföldi. Ez az üzleti felismerés sok egyetem céljaiban alig érhető nyomon. Az egyetemi működésnek – akár a vállalkozások piaci szereplésének – is szép számmal akadnak csapdái. Ezek közül már említettem a közbeszerzési kényszert, amely elsősorban a fejlesztési folyamatokban költségnövekedést szokott okozni. Ezek a költségemelkedéseken túl eljárási okokból sokkal hosszabb idő alatt valósíthatók meg, mint a nyílt piaci műveletek. Az egyetemeknek érdemes fellépni azért, hogy forrásaik felhasználásában nagyobb szabadságot élvezhessenek. Jelentős kockázatokkal járnak azok a pályázatok, amelyek jelentős részben közfinanszírozást, az egyetem számára olcsó vagy ingyenes pénzhozzáférést biztosítanak. Ezek többféle negatív gazdálkodási következménnyel is járnak. A sok „ingyenpénz” árnyékában meg kell teremteni az önrészeket is, amely a gazdálkodási feszültségeket csak erősíti. A pályázati kifizetések gyakran – részben - utólagosak, tehát az átmeneti finanszírozási terhek is megjelennek. Ezen túlmenően a pályázati programok megvalósítása során igen gyakran felmerülő pótköltségek forrásait is az egyetemnek kell állnia. Mindezek igen óvatos pályázati szerepeket követelnek meg. Másoldalról viszont a pályázhatás lehetőségét az egyetemek igyekeznek kihasználni. Ennek oka az, hogy köztudott: a pályázati forrásokhoz való hozzáférés mind időben, mind összegében korlátozott. Ha egy egyetem elmulaszt egy pályázati lehetőséget, könnyen lehet, hogy arra később már nem is kerülhet sor. A pályázati vállalkozás üzleti lényege tehát: milyen a viszony a kínálkozó lehetőség és a gazdálkodási kockázat között. Az további kérdés, hogy maga a pályázati cél illeszkedik-e az egyetemi stratégiához, vagy csak kedvező alkalom egy egyébként hasznos cél megközelítéséhez. A tapasztalatok szerint a pályázatok mögött vezető oktatók és kutatók állnak, akik az általános egyetemi érdekek mellett saját presztízsük, növekedési vágyaik egy részét csomagolják be tudományos vagy oktatási álruhákba. A pályázatok a napi működésben, oktatók és kutatók díjazásában is jelentős forrásokat képeznek, ezért a mindennapi megélhetést szolgáló pályázatok sem ismeretlenek. Jelentős és visszatérő csapda a költségkeret gazdálkodás (budgeting). Ezek szerint a különböző szervezeti egységek számára a felhasználható forrásokat az egyetemi tervek, költségvetések többnyire egy évre vonatkoztatva határozzák meg. Ezek tervezési módszereiben dominál a bázis alapú szemlélet, tehát a korábbi tényekből vezetik le az esedékes szükségleteket. Ez bevált, de túlhaladott módszer. Ennél valamivel korszerűbb a normatív vagy zéró bázisú tervezés is. Az egyik legcélszerűbbnek ma az üzleti 255
világban a projektköltség tervezést tekintik. További gondja a költségkeret alapú tervezésnek és elszámoltatásnak, hogy azok követése lassú, betartatásuk nehézkes és igen sok a költségkeret gazdától független hatása is. Azt a következetességet, amit az üzleti világban a nyereség, költség vagy befektetés alapú divizionális irányítás jelent, az egyetemek nem tudják vagy merik alkalmazni.
Összefoglalás Az egyetemi gazdálkodás jelentősen – meglehet túlzottan is - eltér az üzleti világ szokásaitól, feltételeitől. Ennek ellenére sok olyan, a vállalkozások környezetében kialakult és bevált módszer ismert, amely eredményesen hasznosítható a felsőoktatásban. Ez az írás nem a „vállalkozó egyetem” megteremtését célozza, hanem csak hasznosítható módszereket kínál többnyire a meglévő játékszabályok közepette. Nem titkolom azonban azt a meggyőződésem, hogy a leghelyesebb az egyetemeket is a szolgáltató ipar részének tekinteni, az általános szabályok közt működtetni, önszervezésüknek nagyobb teret biztosítani.
256
Fejes Balázs - Kollár László A magyar felsőoktatás munkáltatói szemszögből Bevezetés A címben megjelölt téma összetett, így mi csak egy metszet feldolgozására vállalkoztunk, amit a szerzőpáros mérnöki indíttatása és szakmai háttere (nemzetközi szoftvercégek) határozott meg. Ettől függetlenül úgy véljük, hogy az alábbi megállapítások zöme tágabb értelmezési tartománnyal bír, azaz igaz más szakmák és más munkáltatók esetében is.
A mítoszokról A magyar társadalomban elő egyik mítosz a magyar szellemi alkotások, különösképp a természettudományos és műszaki területen elért eredmények relatív és abszolút nagysága körül alakult ki. A „tétel” igazolásának egyik módja az egy millió lakosra vetített Nobel díjasok számának felemlítése. A dolog szépséghibája, hogy díjazottak közül csak egy dolgozott a díjazott témán itthon, mi több, a díjazottak zömét a magyar társadalom üldözte el a hazájából. A száz évvel ezelőtti eredmények valóban csodálatra méltók, bár az egy másik előadás témája lehetne, hogy hogyan tudott a magyar (középfokú) oktatás a kiegyezés és az 1930-as évek között ennyi – később világhírűvé vált - végzőst kibocsátani, nem beszélve arról, hogy miért választotta a zsidó polgárság a gyermekei számára a lehetséges - műszaki, orvosi, tudományos, ill. művészi pályákat, de most vizsgáljuk inkább a 2010-es évtizedet. A kérdésben érintett négy résztvevő (az egyetem – a munkaadó – az állam – a hallgató) közül mi a munkaadó szemüvegén át vizsgáltuk a kérdést. A munkaadó nem meglepő módon azonnal termelni képes, azaz megfelelően képzett, motivált, piacképes árú és mennyiségű munkaerőt keres. Az előadás az alábbi állítások bizonyítására tesz kísérletet. 1. A magyar felsőoktatás sem a kibocsátás minőségében, sem mennyiségében nem annyira erős, mint amennyire az itthoni közgondolkodás annak tartja. 2. Van egy sor ismeret, amit az egyetem nem, vagy nem a munkaerőpiac által elvárt szinten tanít. Az oktatási kormányzat nem veszi tudomásul, hogy az tudományban az idegen nyelv = az angol. 3. A mennyiségi kibocsátásban nem vagyunk és nem is lehetünk versenyképesek. Ne itt versenyezzünk. 4. Nem azt kell tanítani, amit az adott oktató tud, hanem amire a munkáltatóknak szüksége van. Folyomány: a munkáltató csak akkor segít, ha kap is valamit érte.
257
A (műszaki) felsőoktatás minősége A felsőoktatás minőségét első körben a hazai kulcs intézmények nemzetközi egyetemi rangsorokban elfoglalt helye alapján próbáltuk felmérni. A megvizsgált 4 rangsor63 nem igazolta a magyar felsőoktatás felsőbbrendűségével kapcsolatos mítoszt. Magyar intézmény egyik rangsorban sem jutott be a világranglisták első 400 egyeteme közé. Sebaj, ezen rangsorok szempontrendszerei64 amúgy is vitathatóak, így kerestünk valami mást. Ha egy országnak nincs nyersanyaga, energiahordózókban sem gazdag, ráadásul kicsi (a geopolitikai súlya), akkor a gazdaság egészének versenyképessége és a felsőoktatás minősége között erős korrelációnak kell lennie. A fenti állítás kapcsán górcső alá vettük az országok versenyképességét. A „Global Competitiveness Index 2012–2013 rankings and 2011–2012 comparisons65” által vizsgált 144 ország közül Magyarország a 60. helyet foglalja el (a fejlődés dinamikája nem megnyugtató, egy évvel korábban még a 48. helyen álltunk.) Minden szoftverfejlesztési projektben, függetlenül attól, hogy hányan dolgoznak benne, mindig van néhány meghatározó ember, akik nélkül a termék nem lenne sikeres. Az ilyen emberek fellelésére az egyik legjobb lehetőség a nemzetközi programozói versenyek eredménylistáinak böngészése, és amiből mellesleg következtetni lehet egy adott ország műszaki és természettudományi felsőoktatásának színvonalára is. Ennek megfelelően megnéztünk néhány nemzetközi informatikai versenyeredményt. Az ACM International Collegiate Programming Contest66 a világ egyik legrégebbi és egyben legnevesebb ilyen versenye, amit az Association for Computer Machinery évente rendez meg az IBM támogatásával. A 2012-es eredmények67 a kelet-európai régió szempontjából kimagaslóak: az első 12 helyezettből 7 kelet-európai, ill. FÁK tagállamból került ki, de magyar egyetem nincs köztük. (figyelemre méltó részlet, hogy orosz, ukrán, lengyel, ill. belorusz egyetemi csapatok meg tudták előzni az MIT ill. a Carnegie Mellon csapatát.) Egy másik, jóval fiatalabb, de fontos verseny a Google Code Jam68. Ez egy egyéni verseny, 4 fordulóval és rendkívül sok résztvevővel. Az indiai indulók száma óriási az első körben, de lakosságarányosan minimális a döntőbe jutottak száma. Indiából 3080 gyerek indul az első fordulón és 3 ér be a döntőbe, majd nem nyer, míg Oroszországból 747 megy be az első fordulóba és 7 jut a döntőbe, majd egyikük meg is nyeri… (Ezen a versenyen tavaly 10 magyar diák indult, egy be is jutott a döntőbe. A mennyiségekkel később foglalkozunk, most tegyük félre ezt az adatot.)
63
Academic Ranking of World Universities, Centre for Science and Technology Studies (CWTS) - Leiden Ranking, TIMES World University Ranking , QS University Rankings 64 Az ismertebb nemzetközi és hazai felsőoktatási rangsorokban alkalmazott főbb mutatószámok http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/AVIR_kezikonyv/AVIR_kezikonyv_4_Melleklet.pdf 65 http://www3.weforum.org/docs/CSI/2012-13/GCR_Rankings_2012-13.pdf 66 http://icpc.baylor.edu/ 67 http://icpc.baylor.edu/scoreboard/ 68 http://code.google.com/codejam/contest/2075486/scoreboard#
258
Végül vessünk egy pillantást a Microsoft start-up-ok számára létrehozott programjának, a Bizspark69-nak a 2012-es statisztikáira. (A Bizspark egy szoftverfejlesztésre szakosodott start-up támogatási program, amelynek nem titkolt célja, hogy a jövő potenciális szoftver óriásait, akik már induláskor a világpiacot tekintik játéktérnek, még garázscég korukban a Microsoft technológiáira szoktassa.) 2012-ben Kelet-Európa a teljes Bizspark program 9,7%-át adta, míg ennek a 9,7%-nak a 3,2%-a jött Magyarországról (a belépési feltételek a világ minden országában azonosak.) Az egész világra vetített 0,3% lakosság-arányosan a kelet-európai középmezőny alja - a görög adathoz közeli, a román vagy cseh részesedés fele - azaz a kimagasló magyar szoftveres szürkeállomány mítoszát nem tükrözik vissza a számok – vagy a vállalkozói hajlamét nem.
„Minden állat egyenlő” A fenti orwelli igazságot egy, a Netacademia által 2008-ban végzett anonim felmérés, a Fizufigyelő adataival támasztjuk alá. A Fizufigyelő 2005 és 2008 között önbevallásos alapon rögzítette a hazai IT vállalkozásoknál dolgozó munkatársak nettó jövedelmét. Bár a minimum középfokú angoltudás átlagosan 35-42%-kal nagyobb fizetést tett lehetővé 7 évvel ezelőtt, a válaszadók 42%-ának még sem volt egy min. középfokú angol nyelvvizsgája. És akinek volt, azok jelentős része sem beszélt angolul. (Ez felveti a nyelvvizsga elévülésének kérdését, hiszen pl. a TOEFL vizsgaeredmény 2 év után elévül, ellenben a Rigó utcai pecsét örök érvényű.) Más nyelvek esetén nem találtunk korrelációt a nyelvtudás és a jövedelmek között. Az ICT munkaerőpiacon különösen igaz, hogy „Minden állat egyenlő, de vannak állatok, melyek egyenlőbbek.” A „EUROPEANS AND THEIR LANGUAGES” c. Eurobarometer tanulmány70 adatai szerint Magyarország lakosságának 13%-a vallotta magáról, hogy az anyanyelvén kívül még két nyelven képes egy beszélgetést lefolytatni (az EU átlag 25%, míg a finn adat 48%). Ugyanezt a kérdést egy idegen nyelvre feltéve az EU átlag 54%, míg a magyarok sereghajtók a 35%-os önbevallással. Az adat érdekessége, hogy az orosz és a német térvesztését nem követte az angol hasonló ütemű térnyerése, azaz a kérdéses adat 2005 óta 7%-ot csökkent. A nyelvoktatás lemaradása nyilvánvaló, főleg, ha a ráfordított óraszámokat is figyelembe vesszük. Erre tavaly az oktatási kormányzat még rá is tett egy lapáttal71 , amikor „A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a diplomáig - Fehér könyv72 2012 – 2018” c. dokumentumban „nyelvpedagógiai szempontból javasolta, hogy a tanuló komplexebb nyelvtani struktúrával rendelkező német nyelvvel találkozzék először, ne az angollal.” (Ezt a kezdeményezést pár napon belül visszavonták. ) Saját árnyékát egy generáció sem tudja átugrani, első lépésben a mai tizenéveseknek legalább egy idegen nyelvet kéne megtanulniuk és az célszerűen az angol kell, hogy legyen. (Jelen cikk szerzőjé69
http://www.microsoft.com/bizspark/ - a Microsoft induló vállalkozásokat támogató kezdeményezése 70 http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf 16. odal 71 http://www.origo.hu/itthon/20121031-a-nemetet-javasolja-elso-nyelvnek-az-oktatasiallamtitkarsag-a-nyelvoktatasi.html 72 http://www.kormany.hu/download/c/51/c0000/idegennyelvoktat%C3%A1s%20feh%C3%A9r%20k%C3%B6nyv.pdf
259
nek gyerekei egy németországi munkavállalás kapcsán már jól beszéltek németül, amikor az angolt elkezdték, az eredmény „Ich hasse English”, azaz semmivel nem ment jobban ebben az irányban, mint az angol után németül tanulók esetében.) A nyelvoktatás egyik legkézenfekvőbb támogatása, amit a finnek már húsz évvel ezelőtt alkalmaztak, a filmek szinkronizálása helyett azok feliratozása lenne, de amíg valamely filmpiaci szereplő versenyelőnyt tud szerezni abból, hogy szinkronizál (mivel a nagyérdemű lusta olvasni), addig mindenki szinkronizál, mivel nem akar lemaradni. Az igazi áttörést a nyelvi környezetbe helyezés, azaz a nyári nemzetközi nyelvi táborok jelenthetik, aminek viszont már jelentős költségterhe van, amit elsősorban a tehetősebb középosztálybeli gyerekek kapnak meg. Több éves külföldi tanulással és munkavállalással a hátunk mögött megkockáztatjuk, hogy a beszélni és írni is képes nyelvtudást már a középiskolában kéne megszerezni, illetve hogy érdemes lenne a nyelvoktatást szinkronba hozni a magyar állami nyelvvizsgák elvárásainál jóval pragmatikusabb nemzetközi vizsga tematikákkal, pl. a TOEFL-lel. A fentiek ismeretében nehezen értelmezhető, hogy a magyar középfokú oktatásban résztvevők 57%-a tanul angolul, míg az EU átlag 90%, nem beszélve egy sor EU tagállamról, ahol ez az érték 100%. (Forrás: a Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért73 2008-as kiadvány)
A mennyiségekről Az nemzetközi szoftver ipar hazánkba települt képviselői a telephely kiválasztásakor a rendelkezésre álló munkaerő minőségét, mennyiségét és árát vizsgálják a döntés során, így vessünk egy pillantást a mennyiségre. A piac keresleti oldalát egyrészt a szinten tartás (a pályaelhagyók, nyugdíjba vonulók pótlása), másrészt pedig a növekedés jelenti. A kínálati oldalon kiindulásnak az informatikus szakokra jelentkezettek és felvettek számának alakulását vettük. A vizsgálódás szempontjából a végzettek száma lenne a releváns adat, de ilyet, hosszas web turkálás árán sem tudtunk fellelni, így csak becsülni tudtuk. A FELVI.HU 74 adatai alapján az informatikusi képzésre jelentkezettek száma 2001-2013 között 40%-kal csökkent, a felvettek száma (állami támogatott és fizetős helyekre összesen) 38%-ot esett vissza.
73 74
http://mek.oszk.hu/08200/08222/08222.pdf
http://www.felvi.hu/felveteli/ponthatarok_rangsorok/elmult_evek/!ElmultEvek/elmult_evek.ph p?stat=7&s1=1&s2=3&s3=1&sta_kpt_id=4
260
Bemeegy tehát a nappali n informatikusképpzésbe 5300 gyerek75. Arrra a kérdésre, hogy hány jön ki oklevvéllel a kezébben (függetleenül attól, hogy hány év alatt a végzi ell az adott iskoláát), az alábbii becslést tuddtuk tenni. Intézm mény jelentkeze ett ka ar
felvettek aránya
BsC Végzé ési arány gzők Vég felvettek be ecslés száma / év 532 160 30% 442 133 30% 273 82 30%
BME-V VIK
806
66%
ELTE--IK
679
65%
OE-NIK
549
50%
SZTE--TTIK
569
74%
421
DE-IK K
460
59%
273
PE-MIIK
261
55%
144
93
75%
70
GDF
136
66%
90
DF
119
72%
86
KF-GA AMFK
155
73%
113
PPKE E-ITK
http:///eduline.hu/rang gsor/hallgatoi/201 11/4
30% 30% 30% 30% 30% 30% 30%
126 82 43 21 27 26 34 733
A 300%-os végzéési arány (belleértve a nyelvvizsga hiánnyában nem ddiplomázzókat) felválllaltan egy becslés, az eegyetemekkre lebontott tényadattokat nem talláltunk. A léényeg az, hoggy a neveesített intézm mények infoormatikai képpzéséből évennte max. 8000 friss szofftverfejlesztőő kerül ki Magyarország M gon.
Ezen 800 végzős max. kétharrmada hadra fogható kom molyabb szoftver fejleszttői munkára, a többi márr az elején sem gondoltaa komolyan. Ezzel a száámmal áll szeemben a fejlessztők iránti kereslet. k (A szerzők megggyőződése, hogy a szooftverfejlesztőők iránti keresslet tartósan nőni fog – hiszen h ma már m nincs oly yan eszköz, amiben a ne leenne legalábbb egy processszor, az viszoont kérdéses, hogy ez az igény hol éss mennyiért eelégíthető ki.) A keeresleti oldallt 4 kategóriiába csoporttosíthatjuk: a nemzetközzi szoftvergyyárak és szolggáltató közpoontokra, a neemzetközi piacra p dolgozzó hazai tulaajdonú középpvállalatokraa, a hazai kis és mikro válllalkozásokraa, valamint a vevőkre. A hazai szoftverffejlesztő céggek ill. szolggáltatói központok – pl. EPAM, evosoft, GE Healtthcare, TATA A, Morgan Stanley, S Ericcsson, ITSH, SAP, Nuannce, LogMeIIn, NNG stb. – önmagukbaan fel tudnánnak venni évvi 800 emberrt, nem beszéélve a középm mezőny75
A nevesített intézm ményekbe felvetttek száma nem m adja ki a más statisztikákban s szereplő inform matikára felvettt összes diákot.
261
ről – pl. IND, Balabit stb. - ill. a belföldi piacra dolgozó KKV-król. A következtetés: a magyar felsőoktatás nem lehet alkalmas a mennyiségi versenyre az ICT munkaerő piacon. Valami más kell. A fentiek ismeretében több dolgot tehet az oktatási kormányzat: •
•
•
a csökkenő felvételiző létszám növekvő hányadát orientálhatja át az ICT szakirányokra (Érdekes ellentmondás, hogy miközben a kormányzat a problémát látja76 („az alap- és középfokú oktatás IKT képzési szintje alacsony, nem alkalmazásorientált”) a középfokú informatikai oktatás tervezett 50%-os óraszám csökkentése77 a helyzetet tovább rontja.) életpálya modellt adhat a fejlesztői munkából kikopó ICT szakembereknek átképezheti a már piacon lévő munkaerőt (az ICT sajnos nem véneknek való vidék, erről a „mit nem tanítottak az egyetemen” fejezetben bővebben is szólunk.) jobban engedi érvényre jutni a munkáltatók igényeit a felsőoktatásban - „málnaöntetet tesz a sima vanília fagyira78” - annak érdekében, hogy megkülönböztessük magunkat más, elsősorban kelet-európai országoktól, akik nagyobb volumenben állítanak elő informatikusokat, mint mi. Ez a megkülönböztető ismeret lehet a szoftver termék menedzsment, a csoportban való munkavégzésre való képességek, a szoftverfejlesztési módszertanok, a projekt menedzsment, bármi, ami megkülönböztet a Kievben, Kolozsváron vagy Minszkben olcsón és jól dolgozó szellemi szakmunkástól.
Kifizeti a révészt? - 1. rész: a diákhitel Az oktatás pénzbe kerül, miközben a költségvetési hiányt le kell szorítani, adódik, hogy – többek között – a felsőoktatás képzési hatékonyságát (milyen szakembereket és mennyiért képez) és a „termék” nemzetközi piacon való eladhatóságát (milyen minőségben teszi ezt) javítani kell. Csak az a kérdés, hogy az állam milyen mértékben és ütemben vonul ki a felsőoktatás finanszírozásából, ill. kik és milyen arányban vállalják át ezt a költséget.
76
http://www.kormany.hu/download/6/4f/00000/Digitalis_Megujulas_Cselekvesi_Terv.pdf 2.3.4-es fejezet 77 http://itcafe.hu/dl/cnt/2012-10/90952/kerettanterv_informatika.pdf 78 The World Is Flat: A Brief History of the Twenty-first Century
262
A kézzenfekvő forrrás a szülők,, illetve a tárrsadalmi mob bilitást fenntaartandó Diákkhitel, témánnkhoz kapcsolódóan a Diákhitel II79. A nevezett hitelkonstrukkcióval kapccsolatban 3 probléma iss fennáll: Az álllam egyik zssebéből a máásikba pakol át pénzt (a folyósított f össszeg közvetllenül az okktatási intézm ményhez kerüül), azaz a hittelt felvevőt és így a piaccot, pl. a külfföldi egyettemek generáálta versenytt sikerült kiikktatni. Ez a jelenlegi j stattus quo fennttartását támoggatja, a felsőőoktatási szerrkezetváltástt nem. Forrás: Polóónyi István: Leehet-e önfennttartó a felsőok ktatás? c. cikkke80
A máásodik gond pénzügyi: tii. a felsőokktatásból kivo ont állami táámogatás meegjelenik kamaattámogatáskként, ill. az álllam által (a végzés után) alkalmazottt egyetemistták hiteltámoggatásaként. Hosszútávon H n valószínűsííthető, hogy a Diákhitel program állami kamattáámogatása álltal okozott költségvetéssi többletkiaadás összemérhető lesz azzal az összeeggel, amit az a állam kivoon a felsőokktatásból, miiközben lecsökkenti a tárrsadalmi mobilitást. A haarmadik gondd a tehetséggek elvesztésse: ha az önköltséget vaalóban fedeznni képes tandíjjakat magukk az oktatási intézmények i k állapítják meg, m amelyekk egyéb állam mi támogatásai szintén cssökkennek (ppl. a fenntarttói és tudomáányos normaatív támogatáások), az törvényszerűen a tandíjak jeleentős mértékkű növekedéssét vonja maaga után, amii a társadalmii rétegek közzötti mozgáss lehetőségénnek további csökkentésétt okozza (pl.. a társadalom m 10%-át kittevő cigánysságnak esélyye sem lesz labdába l rúgnni.). Ennek a problémánaak a kezeléséére egy átfoggó, már a köözépiskolákbaan induló össztöndíjrendsszert kell bevezzetni. 79 80
httpp://www.kozloonyok.hu/kozllonyok/Kozlonyok/32/PDF/2012/5.pdf httpp://hazaeshaladas.blog.hu/2012/10/29/
263
Ki fizeti a révészt – 2. rész: az ipar Régi polémia, hogy az ICT szakembereket képző egyetemeknek milyen ütemben célszerű követniük a technológia fejlődését. • •
Az egyik oldalon az egyetemi függetlenség védelme illetve az ennek fátyla alá rejtett oktatói elkényelmesedés81 áll. („Kolléga úr, miért tanít Ön gőzmozdonytant? Kérem, ez az életművem.”) A másik oldalon az ipar naprakész, azonnal munkára fogható erőforrások iránti igénye áll, beleértve az iparágon belüli versenyt a „mindshare” növeléséért. Ez utóbbi igénnyel az a probléma, hogy akár évente változik, ráadásul a kisebb szereplők nem hajlandóak fizetni érte.
A fenti ellentét eredményeként aztán furcsa megoldások is születnek, például – mivel egy új tárgy akkreditálása évekig tart – egy már meglévő tárgy csigaházába kell új tartalmat csempészni, vagy a Frascati kézikönyvet kell betéve tudni az innovációs járulék bérköltséggé konvertálásának céljából. A skálázódni képes, mind a két fél igényeit szem előtt tartó megoldásra példa az „EPAM Universities”, amelynek keretében az EPAM 31 egyetemmel létesített partneri kapcsolatot Kelet-Európában. Az együttműködés során 28 egyetemi labort finanszírozott meg, valódi feladatokat és megmérettetést nyújtó gyakornoki programokat futtat már a BSc végzés előtti időszakban, amelynek fejében a partner egyetemek beépítették az EPAM által igényelt SAP, BI, E-commerce, mobile fejlesztési ill. cloud tananyagot a kredites képzési terveikbe. A tanulság: az egyetem pénzhez, a diák piacképes tudáshoz, az ipari szereplő pedig azonnal eladható, ismert minőségű erőforráshoz jutott annyi pénzért, amennyit normál körülmények között fejvadászokra költött volna. A tanítani javasolt témakörök: User experience (UX), testing, user ergonómia, csoportos fejlesztői módszertanok (eg. SCRUM), projekt menedzsment, üzemeltetési módszertanok (ITIL), szoftver piacterek és üzleti modellek, SW marketing, IT vállalkozások indítása (pl. Bojár Gábor AIT –s kurzusa, csak nagyságrendileg több – magyar diáknak)
Amit a hallgatóknak nem mondanak el Az informatika nem nyugdíjas pálya, a szoftverfejlesztés különösen nem az.
81
Jelen cikk egyik szerzője komoly problémát generált magának azzal, hogy beszólt egy egyetemi tanárnak, hogy nem kéne már relés (!) számítógép architektúrákat tanítani 1985-ben, mikor az x86-os processzorok már a piacon voltak. A gond csak az volt, hogy a kérdéses tanár máshoz nem értett…
264
A nagyobb felezési idejű tevékenységek (tanácsadás, oktatás, üzemeltetés) más készségeket (is) igényelnek, mint amit eredetileg tanultál. Egy 24 évesen megszerzett mérnök-informatikusi végzettség nem lesz elég. Irány az iskolapad. Megint… Egy mérnökök által írt anyag nem lenne teljes az ÁBRA nélkül, így zárásul készítettünk egyet:
Az ábra ugyan a Kis Hercegből való, de nem a kígyó által lenyelt elefántot ábrázolja, hanem egy ma végzett diplomás keresetének várható alakulását az idő függvényében. (az elefánt marmagassága szakmánként változhat.) A probléma a kék rombusz pontos helyének nem ismerete. Ez ellen csak az öngondoskodás, a tartalékképzés, a szakmai kapcsolatrendszer állandó ápolása, az ismeretek folyamatos frissítése segít.
265
HAZAI GYAKORLATI TAPASZTALATOK
Jobbágy Ákos A kreditrendszer és a kétciklusú képzés Bevezetés A felsőoktatás fontosságát senki sem vitatja. Ha jól megy egy országnak, akkor természetes, hogy befektet. A felsőoktatás kiváló – persze nem rövidtávú – befektetés. Ha pedig egy országnak nem megy jól, akkor még inkább áldoznia kell az oktatásra, ezen belül kiemelten a felsőoktatásra. Számos, ma sikeres ország (például Japán, Finnország, Dél-Korea) akkor költött igazán sokat (a nemzeti jövedelem százalékában) a felsőoktatásra, amikor nehéz gazdasági helyzetben volt. Ha ma szétnézünk Európában, akkor különböző felsőoktatási stratégiákat láthatunk. Van, ahol az intézményi támogatást fogják vissza, van, ahol a keretszámokat csökkentik, van, ahol a hallgatóktól kérnek több hozzájárulást a tanulmányokhoz. Magyarországon több folyamat egyszerre van jelen. Az egyetemek, főiskolák működésükhöz 2008 óta csökkenő mértékű költségvetési forrást kapnak. 2013-ra ez a 2008-as támogatás mintegy hatvan százalékára esett vissza. Ez a felsőoktatási intézmények számára lényegében lehetetlenné teszi a korábban megszokott működést. Véleményem szerint legalább ilyen mértékben nehezíti az egyetemek és főiskolák helyzetét, hogy (úgy érzik,) nincs felsőoktatási stratégia. Ez hosszú távra rögzített és az aktuális gazdaságipolitikai körülményektől függetlenül fenntartott célokat és finanszírozási elveket kellene tartalmazzon. „ … ennek az ezredévnek a végén az emberiség jövője nagymértékben függ a kulturális, tudományos és műszaki fejlődéstől; …” „ … az ismeretek fiatalok közötti terjesztésén keresztül az egyetemeknek ma már a társadalom egészét kell szolgálniuk; …” Ez a két idézet a Magna Charta Universitatumból 82 származik, amelyet 1988-ban több, mint négyszáz egyetem képviselője írt alá a Bolognai Egyetemen. (Mára csaknem nyolcszáz egyetem csatlakozott hozzá az egész világból.) Mind a kreditrendszer mind a kétciklusú (többciklusú) képzés segíteni tudja, hogy a felsőoktatás képes legyen megfelelni a társadalmak által támasztott igényeknek. Igaz, ehhez a társadalmaknak is biztosítaniuk kell a megfelelő feltételeket.
A kreditrendszer A kreditrendszer kezdetei a XIX. századra nyúlnak vissza. Először az Egyesült Államokban a közoktatásban alkalmazták. Ugyancsak az Egyesült Államokban a felsőoktatásban már a XX. század eleje óta használják. A nem közvetlenül a közoktatásból a felsőoktatásba érkezők miatt vezették be. Európában inkább a mobilitás támogatására indult meg az alkalmazása az 1980-as években83.
82 83
www.magna-charta.org http://www.kreditiroda.hu/kredit/vilag.asp
269
Leegyszerűsítve a kredit a tanulmányi kötelezettségek teljesítésére irányuló hallgatói tanulmányi munka mértékegysége, az összes hallgatói tanulmányi munkaidővel arányos relatív mérőszám. Az egy kredithez rendelt hallgatói munkaóra a világ különböző országaiban 15 és 40 között változik. Az eltérő értékek miatt a megszerzett kreditek átviteléhez átszámításokra van szükség. A legelterjedtebb az egy kredithez tartozó kb. 30 (25 – 30) hallgatói munkaóra. A kreditrendszert és az Európában használt kredit átszámítási rendszert (European Credit Transfer System, ECTS)84 részletesen leírja. Az Európában használt kredit- és kreditátviteli rendszer (ECTS) Az ECTS hallgató centrikus, megkönnyíti a tudás megszerzéséhez különböző utakon haladók tanulmányainak adminisztrálását. Nemcsak a kreditek nyilvántartását, hanem a kreditek szakok közti átvitelét – ezáltal a hallgatói mobilitást – is támogatja. Alkalmazásához két fogalom pontos definiálása, és az oktatási adminisztráció ezen fogalmak szerinti kialakítása szükséges. Ezek az alábbiak: tanulási eredmény (learning outcome): leírja, mit kell tudnia, illetve mire kell képesnek lennie annak, aki egy adott tanulási folyamatot sikeresen befejezett. Az Európai Képesítési Keretrendszer, EKKR85 által használt szintek, valamint az ezekhez tartozó tudás, készségek és kompetenciák leírásához használt deszkriptorok jól használhatók a tanulási eredmények megfogalmazásakor. tanulmányi munka (workload): megadja, hogy az átlagos hallgatónak mennyi időt kell eltöltenie adott tanulási eredmény eléréséhez. Ide számít a kontaktóra (előadáson, gyakorlaton, laborban töltött idő), az órákra és a számonkérésekre való felkészülés, házi feladatok, jegyzőkönyvek elkészítése, az önálló hallgatói munka. Az (országos) kreditrendszer az alapvető oktatásszervezési elemek és eljárások kreditekkel történő jellemzése (kredittarifa, tanulmányi időszak kreditmennyisége, kreditallokáció), és szabályozás révén meghatározott körben (kar, intézmény, ország, nemzetközi) való hatályosítása. Magyarországon az országos kreditrendszert kormányrendelet szabályozza, az intézményekben a kreditrendszert általában az intézményi tanulmányi és vizsgaszabályzatokban és/vagy egyéb szabályzatokban leírtak szerint használják. A Műegyetem 1993-ban felmenő rendszerben bevezette a kreditrendszert. Ezt Réffy József professzor úr, oktatási rektorhelyettes készítette elő egy finn tanácsadó céggel (Uniscience) együttműködve. 2003 szeptemberétől a teljes magyar felsőoktatási intézményrendszer megkezdte nappali tagozatokon a kreditrendszerben folyó képzést. A szakirányú továbbképzésekre, nem nappali képzésekre, illetve a doktorképzésre 2004 szeptemberétől kell alkalmazni a kreditrendszert. A kreditrendszer bevezetésével kapcsolatos tapasztalatok összegyűjtését, a továbblépés irányainak meghatározását az Országos Kredittanács aktuális feladatai között tartotta számon. A Tanács 1999 – 2011 között működött. Az ECTS implementálása egy felsőoktatási intézményben megköveteli az egyes tantárgyak sikeres teljesítéséhez szükséges hallgatói munka becslését, és ezáltal a tantárgyak kreditértékének meghatározását.
84 85
http://ec.europa.eu/education/tools/docs/ects-guide_en.pdf http://www.theeducators.com/home/certificate/system-guidelines/
270
Kreditrendszer implementálása A kreditrendszer bevezetése a kötött előrehaladáshoz készített mintatantervek vizsgálatával kezdődik. A kötött előrehaladás azt jelenti, hogy egyetlen tantárgy nem teljesítése az egész félév megismétlését eredményezi. Így a tantárgyak képzésen belüli időbeli sorrendjét a félévekhez való hozzárendelés garantálja. A kreditrendszerű képzés is tudja kezelni, hogy az egyik tantárgy építhessen egy másik tantárgyhoz tartozó tanulási eredményekre. Ennek módja az előtanulmányi rend kialakítása. Ha egy tantárgy a középiskolai ismereteken felül másra nem épít, akkor azt a hallgató bármikor felveheti. Egy tantárgy előtanulmányi rendjében szerepelhetnek más tantárgyak. Ez biztosítja, hogy egy tantárgy más tantárgyak tanulási eredményeire tudjon építeni. Van arra is lehetőség, hogy az egyik tantárgy felvételének feltétele egy másik tantárgy legalább azonos félévben történő felvétele legyen. A következő lépés a kreditkiosztás (kreditallokáció). Erre vonatkozóan nincs általánosan jól használható számítás. Figyelembe kell venni, hogy a kredit hallgatói munkát fejez ki. A tantárgy teljesítéséhez szükséges hallgatói munka meghatározásakor átlagos hallgatót és átlagos körülményeket kell feltételezni. Nyilvánvaló, hogy ebbe a folyamatba a hallgatókat is be kell vonni, a kreditkiosztás megfelelőségét monitorozni kell. Erre vonatkozó javaslatot tartalmaz8687. A kétciklusú képzés Európában a néhány éves előkészítés után 1999. június 19-én 29 ország képviselője által aláírt Bolognai Nyilatkozat88 alapozta meg a párhuzamosan folyó egyetemi – főiskolai képzési struktúra helyett a lineáris, több ciklusú képzést. A később csatlakozott országokkal együtt ma már 47 ország felsőoktatására terjed ki a nyilatkozat, amelynek hat fő célkitűzés a következő: -
-
könnyen érthető elnevezésű és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése, alapvetően két fő képzési cikluson, az alapképzésen (undergraduate) és mester (graduate) képzésen alapuló rendszer bevezetése. (A második ciklusba való belépés megköveteli az első, legalább három évig tartó ciklus sikeres lezárását.) egységes kreditátviteli rendszer kialakítása, a széleskörű oktatói, kutatói, hallgatói mobilitás elősegítése, a csatlakozó országok közötti együttműködés kialakítása az európai felsőoktatási minőségbiztosításban, a felsőoktatás európai dimenziójának támogatása, az Európai Unióval, Európával kapcsolatos ismeretanyagok megjelenítése az oktatásban.
Az európai felsőoktatás Bolognai Nyilatkozat szerinti átalakítását az egyes országokban folyó munka rendszeres monitorozásával („Bologna Follow-up Group”) és rendszeres miniszteri szintű értékelésekkel segítik. Az eddigi miniszteri értékelések az 86 87 88
http://ec.europa.eu/education/tools/ects_en.htm http://www.kreditiroda.hu/doc/ajanlas.pdf
http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/archivum/bologna/a_bolognai_nyilatkozat_szovege/
271
alábbi helyszíneken voltak: Prága (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007), Leuven (2009), Budapest-Bécs (2010) és Bukarest (2012). A jelenlegi tervek szerint a következő találkozó 2015-ben, Jerevánban lesz. A Karlsruhei Egyetem és a Siemens szakértőinek a Bolognai Nyilatkozat kiadásának évében készített elképzelését mutatja az 1. ábra a főiskolai-, egyetemi- és alapképzésről és ezek egymáshoz képesti viszonyáról. Sokatmondó, hogy az angolra fordított ábrán a főiskola német neve szerepel (Fachhochschule). A többciklusú, lineáris képzési rendszer jól illeszthető a társadalmi igényekhez. Az első ciklus harmonizálása hatékony képzést eredményez (tankönyv, jegyzet, oktatásmódszertan, a képzők kapcsolata egymással és a külföldi intézményekkel). Kellő flexibilitást is nyújt: lehet(ne) váltani az első ciklus után, nem 18 évesen kell(ene) döntést hozni arról, milyen végzettséget kíván szerezni a felsőoktatásba belépő. A jelenlegi képzések Európa legtöbb országában alapvetően csőszerű haladást ösztönöznek, egy MSc-re jellemzően az ugyanolyan nevű BSc diplomával lehet a legegyszerűbben belépni. A kétciklusú képzésben nehézséget okoz, hogy a második ciklusban vissza kell térni alapozó tantárgyakhoz (pl. felsőbb matematika). Ezen segít, ha a legjobbak számára lehetőség nyílik az „egyívű” haladásra. Az alap- és mesterképzés összevonását integrált képzésnek hívják, különböző formái léteznek Európában – jellemzően elitképzésként.
1. ábra
272
Kétciklusú képzés a Műegyetemen A kétciklusú képzés műszaki képzési területen jól alkalmazható. Az első ciklusban az adott szak általános ismeretei kerülnek átadásra. Fontos, hogy az alapképzés (BSc) a munkaerőpiacon jól használható tudást adjon, ugyanakkor megalapozza a második ciklusba (MSc) történő belépést is. A mesterképzés jellemzően egy szűkebb területen nyújt speciális tudást. Az elmélet/gyakorlat és az általános/speciális ismeretek szükséges arányát mutatja a 2. ábra a felsőfokú (2013-tól felsőoktatási) szakképzésben (FSZ), alapképzésben (BSc) és mesterképzésben (MSc). A Műegyetem ezen arányok szerint alakította ki alap- és mesterképzéseit 2001 – 2005 között (felsőfokú – ma felsőoktatási – szakképzést a Műegyetem nem indított, és ma sem indít).
2. ábra Képzési és kimeneti követelmények Az egyes szakokon megszerezhető kompetenciákat, tanulási eredményeket a Magyarországon miniszteri rendeletként kiadott képzési és kimeneti követelmények (KKK, korábban: képesítési követelmények, KK) definiálják. A KKK-k a kreditrendszerű képzés fontos dokumentumai. Mind a kreditátvitelhez, kreditbefogadáshoz mind a tantárgyak egymásra épülésének vizsgálatához használjuk ezeket. Magyarországon a Nemzeti felsőoktatási törvény (Nftv, 2011. évi CCIV törvény) definíciója szerint a KKK: „azoknak az ismereteknek, jártasságoknak, készségeknek, képességeknek (kompetencia) összessége, illetve az a tudás, amelynek megszerzése esetén az adott szakon oklevél kiadható”. Ennek megfelelően minden hallgató esetében ellenőrizni kellene az oklevél kiadása előtt, megszerezte-e a KKK-ban megadott tanulási eredmények mindegyikét. A felsőoktatás úgy értelmezi, hogy a KKK az adott szakra vonatkozik. Például a MAB által történő akkreditáció nem az egyes hallgatók által megszerzett tanulási eredményeket vizsgálja, hanem azt, melyik tantárgy keretében milyen módon kell és lehet a KKK-ban előírt ismereteket és kompetenciákat megszerezni. Az is nyilvánvaló, hogy jelenleg a KKK-kban mindazok a tanulási eredmények szerepelnek, amelyeket az egymással párhuzamosan futó szakirányokban (speci-
273
alizációkban) lehet megszerezni. Pedig jellemzően egy hallgató csak egy szakirány tantárgyait fogja teljesíteni. „A felsőoktatási és a munkáltatói oldal együttműködése a mesterszintű képzési és kimeneti követelmények kidolgozásában” c. projekt89 keretében 2006-07-ben, Temesi József koordinálása mellett javaslatot tettünk hierarchikusan felépített KKK struktúrára, és bemutattunk egy lehetséges változatot műszaki képzési területre, a gépészmérnök alapképzésre90. A hierarchikus felépítés könnyebben áttekinthetővé tenné a KKKkat, és így lényegesen egyszerűbbé tenné ezek használatát. Javaslat hierarchikusan felépített KKK-ra A javaslat szerint először az összes alapképzésre majd az összes mesterképzésre vonatkozó kompetenciákat kell megfogalmazni. Ezt követően minden képzési területre a specifikus kompetenciákat kell megadni. Végül minden szakra a szakspecifikus kompetenciákat kell felsorolni (ld. 3. ábra).
Egy konkrét szak (pl. villamosmérnök BSc) által nyújtott ismeretek, fejlesztett képességek
⇑ Ezen felül egy képzési területen (pl. műszaki) minden alapképzési program által nyújtott ismeretek, fejlesztett képességek
⇑ Minden képzési területen az alapképzési programok által nyújtott ismeretek, fejlesztett képességek
3. ábra Javaslat minden képzési területen az alapképzési programok KKK-jára 1.
89
olyan ismereteket nyújtanak, amelyek birtokában a diplomát szerzettek a. kiléphetnek a munkaerőpiacra vagy tanulmányaikat mesterképzésben folytathatják, b. képesek szakterületükön egy probléma megoldásához szükséges eszközök és módszerek kiválasztására és alkalmazására, c. ismerik a szakmai területük legfontosabb ismeretszerzési forrásait és módjait,
http://www.kreditiroda.hu/kkk http://www.kreditiroda.hu/kkk/letoltes/060427/Jobbágy2_Mvszaki KKK-k véleményezése.ppt
90
274
d. e. f.
képesek idegen nyelven és az informatika legújabb eszközeivel is hatékonyan kommunikálni, és az információkat, érveket és elemzéseket különböző nézőpontok szerint bemutatni, ismerik saját tudásuk határait, ismerik a minőségbiztosítás alapjait.
2. olyan képességeket fejlesztenek, amelyek birtokában a diplomát szerzettek a. b. c. d. e. f.
képesek a képzési ágon belül elterjedten használt problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására, képesek önállóan vagy szervezett továbbképzés segítségével meglevő készségeik fejlesztésére és újak elsajátítására, képesek önállóan elsajátítani és alkalmazni a szakterülethez tartozó más képzési ág összefüggéseit, alapfogalmait és alapelveit, képesek az információk kritikus elemzésére és sokoldalú felhasználására, alkalmasak – akár különböző szakterületek szakembereiből álló – csoport munkájában való részvételre, képesek szakmai munkájukról magyar és idegen nyelven előadást tartani.
Javaslat minden képzési területen a mesterképzési programok KKK-jára 1.
olyan ismereteket nyújtanak, amelyek birtokában a diplomát szerzettek a. kiléphetnek a munkaerőpiacra vagy tanulmányaikat doktori (PhD, DLA) képzésben folytathatják, b. képesek új ismeretek elsajátítására és rendszerezésére, c. képesek új problémák felismerésére és a megoldáshoz vezető út meghatározására, d. képesek a kutatáshoz és a magas szintű irányításhoz szükséges eszközök és módszerek kiválasztására és alkalmazására, e. képesek szakmai véleményt megfogalmazni, ennek alapján döntést hozni, és ezt közérthetően bemutatni.
2. olyan képességeket fejlesztenek, amelyek birtokában a diplomát szerzettek a. b. c. d. e. f.
megfelelő absztrakcióval rendelkeznek a tudományág mélyebb összefüggéseinek megértéséhez, képesek ismereteiket a gyakorlatban alkalmazni, képesek szakmailag magas szinten önállóan megtervezni, megszervezni és végrehajtani feladatokat, képesek önképzésre, képesek – akár multidiszciplináris – kutató- illetve fejlesztő csoport munkájában részt venni kellő gyakorlat után képesek vezetői feladatok ellátására.
A képzés eredményeként elvárt általános és szakmai kompetenciák A Gépészmérnök mesterszakot elvégzőtől elvárt általános kompetenciák:
275
-
A mérnöki habitust meghatározó természettudományi (matematikai, fizikai, informatikai és mérnöki-alaptudományi) ismeretek; Alapvető vezetési, mérnöketikai, nyelvi és kommunikációs ismeretek; Átfogó jogi, gazdasági, környezetvédelmi és minőségbiztosítási ismeretek;
A Gépészmérnök mesterszakot elvégzőtől elvárt szakmai kompetenciák: - A gépészmérnöki tudományterület (az anyagtudomány, a mechanika, a technológia, a gyártásirányítás, a műszertechnika, az áramlás- és hőtechnika, az eljárások és folyamatok) átfogó ismerete; - A választott szakiránytól függően az anyagtudomány, a mechanika, a technológia, a gyártásirányítás, a műszertechnika, az áramlás- és hőtechnika, az eljárások és folyamatok gépeinek és berendezéseinek analízise, fejlesztése, tervezése, gyártása, üzemeltetése; folyamatainak modellezése, méréstechnikája és jelfeldolgozása; kutatási-fejlesztési feladatainak szervezése és megoldása, - Alkalmasság a Phd képzésben való részvételre
Tömegképzés és elitképzés Magyarországon nagyjából a kétciklusú képzés bevezetésével egy időben vált a felsőoktatásban meghatározóvá a tömegképzés. A 4. ábra mutatja, hogyan változott az egy oktatóra jutó hallgatók száma a Műegyetemen 1971 és 2008 között. Bejelöltük a Delfti Műszaki Egyetem hallgató/oktató arányát 2002-ből. Látható, hogy a minőségi képzéshez legfontosabb mutató tekintetében jelentős romlás következett be, az egy főállású oktatóra jutó nappali tagozatos hallgatók száma 1990 és 1999 között megháromszorozódott, 2004-re négyszeresre növekedett! (Sajnos, 2008 óta tovább romlott a mutató, 2012-re csaknem ötszörösre változott.) Hasonló változás volt a nyugat-európai felsőoktatásban is, de az átmenet sokkal lassabban ment végbe. A teljes magyar felsőoktatásban igen rövid idő alatt történt meg a tömegképzés megvalósítása. Véleményem szerint ezt a traumát a jelenleg vezető oktatóként szolgálók jelentős része a mai napig nem tudta feldolgozni. A mai kutatóegyetemek próbálták-próbálják megőrizni az elitképzést a tömegképzésen belül. Hatékony felsőoktatási stratégia egyik alapvető eleme kell legyen a tömegképzésen belüli elitképzés helyének megfogalmazása, az ehhez szükséges források kijelölése. Határozottan állítom, hogy önmagában, elitképzés nélkül a tömegképzés nem életképes. Az 5. ábra mutatja az 1976 és 2013 között született magyar állampolgárok számát. Látszik, hogy ez alatt az idő alatt az egy évben születettek száma mintegy felére csökkent! Ebből adódóan a felsőoktatásban tanuló hallgatók létszáma még egy évtizedig biztosan nem fog jelentősen növekedni. Bizonyos, hogy nem tartható fenn a korábban, az állandóan növekvő hallgatói létszámok mellett kialakult intézmény- és szakstruktúra. Vannak olyan karok, ahol sok szak van a kínálatban, és a 40-50 fős évfolyam már nagy létszámúnak számít. Ugyanakkor vannak olyan karok is, ahol kevés szak van, egy-egy évfolyam létszáma eléri az 5-600 főt is. Természetesen, különböző szakok különböző létszámokat indokolnak. Százfős évfolyam nem lenne reális a művészeti képzési területen, de például a keleti nyelvek és kultúrák szakirányai együttesen sem indulhatnak nagy létszámokkal.
276
4. ábra
5. ábra É Élveszületések k száma Magyyarországon, fo orrás: KSH hoonlap http://w www.ksh.hu/ddocs/hun/xstaddat/xstadat_ho osszu/h_wdsdd001a.html
277
Felsőoktatási stratégia
6. ábra A felsőoktatás sokdimenziós s s folyamat. A felsőoktaatási stratéggiának sokdiimenziós térbenn kell optimáális munkapoontot kijelölnnie, ami kom mplex és nagyyon nehéz feeladat. A 6. ábbra csak hároom paraméttert kiragadvva mutatja be, b hogy sokkszor a fontoos célok egym másnak ellenttmondó köveetelményekeet támasztanaak. Több olyyan anyag iss készült az elm múlt évekbenn, amelyek jó j alapot adnnak felsőoktaatási stratégiaa készítéshezz. Hangsúlyoozni kell azonnban, hogy a stratégia leírása egyérteelmű (rövid) kell legyen. A hoszszú elemzések e túll széles játékkteret jelölneek ki, amely sem a felsőooktatási intézzmények sem a felsőoktattást irányító kormányzatti szervek szzámára nem m ad biztos alapot a konkrrét tervezéshhez. Az allábbi három fontos kérddésekben az elmúlt e kb. tííz év alatt ellég különbözző iránymutattást kaptak az a egyetemekk és főiskolákk. -
milyen errőforrások szzükségesek a jó minőségű ű képzéshez, ki (társaddalom, képzéésben részt vevő v hallgató ó, a diplomásst alkalmazóó munkaadó) fedeezi a képzés költségeit, k a tömegképzés előnyee – hátránya,, viszonya azz elitképzésheez.
f nagysáágára elérend dő célként léétezett a nem mzeti jöA fellsőoktatásra fordítandó forrás vedellem adott száázaléka (ahoogy jó néhányy országban ezt az elvet követik a kööltségvetés össszeállításakor). Az önfenntartó felsőőoktatás konccepciója ehhhez képest a ffinanszírozásst illetően a hallgatókra h é a leendő munkáltatók és m kra számít. Hasonló H móddon ingadozikk az elvárás a felsőoktatásba bekerülőők kívánatos számáról. Ennnek a param méternek az opptimálisnak taartott értéke Európa más országaiban n is változik. Bár lenne ellőnye, de a társsadalmak számára túl naagy terhet jeelentene a 18 – 23 évess korosztály mintegy feléneek a felsőokktatásba valóó bevonása. A 2020-ra elvárt e arány a felsőfokú végzettséggeel rendelkezőő 30-34 évesek körében sok s országbaan 40%, Maggyarország 30,3 %-ot vállallt, ami nyilvánvalóan a rövid r képzéseek (felsőoktaatási szakképpzés) súlyánaak növelésévvel reális.91
91
httpp://www.szaksszervezetek.huu/index.php/hhirek/5248-egy yre-tobben-tannulnak-tovabbb-esszerezznek-diplomatt
278
A potenciális munkaadók sokfélék (ld. 7. ábra), ennek megfelelően eltérő igényeket támasztanak leendő diplomás munkatársaikkal szemben. Például egy nagyvállalat jellemzően specialistákat keres az egyes feladatokra, míg egy kisvállalat inkább széles körben használható tudással rendelkezőket alkalmaz. • • • • •
nagyvállalat - kisvállalat, gyártó cég - kereskedő cég, multinacionális cég - hazai cég, közszféra - versenyszféra, ...
7. ábra Az oktatás módját, a mintatanterveket az egyetemek, főiskolák szakértőinek kell meghatározniuk, de ezt megelőzően „mindenki” véleményét meg kell hallgatni. A felsőoktatás nagy tehetetlenségű rendszer: a mai beavatkozás 3 – 5 év múlva hoz eredményt. A különböző felhasználói igényekhez a hallgatók önálló munkájukon keresztül tudnak alkalmazkodni. Műszaki képzési területen alapképzésekben összesen több mint 20 kreditet (600 hallgatói munkaóra), mesterképzésekben összesen mintegy 40 kreditet (1200 hallgatói munkaóra!) önálló munkával kell megszerezni. Mind a jellemzően gyakorlati munkát igénylő tantárgyak (témalabor, önálló labor, önálló munka, projektmunka) mind a több elméleti alapozást igénylő szakdolgozat- és diplomamunka készítés kötődhet – és sokszor kötődik is – valamelyik vállalathoz. Ez jó lehetőség arra, hogy a hallgatók még egyetemi/főiskolai tanulmányaik alatt megismerjék egy cég működését. Így elérhető, hogy a leendő munkaadók igényeihez illeszkedjen a hallgatók tanulási eredménye. A felsőoktatási intézmények és a vállalatok közti oktatási együttműködés jó alapot ad a kutatásban történő együttműködésre is. Minden résztvevő számára előnyös kapcsolat tartható fenn. A hallgatók „igazi” feladatokat kapnak, ösztönzés számukra, hogy megoldásaik nem a fiókba kerülnek, hanem hasznosulnak. A munka során a hallgatók és a vállalatok kapcsolatba kerülnek egymással, megismerik egymást. Ez a munka- és a munkaerő keresést megkönnyíti. Az egyetemek/főiskolák pedig kapcsolatot tartanak a felhasználókkal, mindig frissítve a tanterveket és az egyes tantárgyak tematikáit. A vállalat szakemberei részt vehetnek az oktatásban, hitelesen mutatva be az adott szakon megszerezhető tudás alkalmazásait.
279
Fonyó Istvánné Az egyetemi, főiskolai könyvtárak a változó felsőoktatásban Előadásomban kiemelten az egyetemi és főiskola könyvtárak helyzetét és fejlődési lehetőségeit mutatom be, de nem vonatkoztathatok el a magyar könyvtári rendszer egészétől, így helyenként kitérek az országos helyzetre is. A könyvtáraknak/könyvtárosoknak Magyarországon, de világviszonylatban is új kihívásoknak kell megfelelniük. A könyvtár élő szervezet, folyamatosan fejlődik az igényeknek megfelelően, a felhasználók átalakuló szokásaihoz alkalmazkodik, szolgáltatásait ennek megfelelően bővíti, illetve alakítja át. Hagyományos megfogalmazás a könyvtár feladatairól: „gyűjt–feldolgoz–megőriz–szolgáltat”. A 21. század információs társadalmában a könyvtárnak ennél sokkal több a feladatrendszere, az információt gyűjtő, tároló, feldolgozó és szétsugárzó intézmény ennek a társadalomnak az alapintézménye.
Könyvtári törvény Magyarországon a könyvtárügyet az 1997. évi CXI. törvény „a kulturális javak védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről” szabályozza. Kimondja: Az információs társadalom és a demokratikus jogállam működéséhez hozzátartozik az információk szabad áramlását, bárki számára hozzáférhetővé tételét biztosító könyvtári rendszer. A törvény szabályozza a nyilvános könyvtári ellátás működésének feltételeit. A nyilvános könyvtár alapkövetelménye: mindenki által használható és megközelíthető, helyben nyújtott szolgáltatásai ingyenesek, megfelelő helyiségekben megfelelő nyitva tartást biztosít, könyvtáros szakembereket alkalmaz, statisztikai adatokat szolgáltat és ellátja alapfeladatait. További feladatokat a 2013. január 1-vel hatályba lépő törvény határoz meg: -
A könyvtárhasználók segítése a papír alapú olvasás és digitális írástudás elsajátításában, az egész életen át tartó tanulás folyamatában. - Az oktatásban, képzésben részt vevők információellátásának segítése, a tudományos kutatás és az adatbázisokból történő információkeresés lehetőségének biztosítása. Könyvtári stratégia Az erőforrások költséghatékony felhasználását az országos könyvtári stratégia szolgálja. -
280
Az első ciklusban (1998-2002) a jogi környezet rendezése, valamint az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) telepítés, fejlesztés,
-
a másodikban (2003-2007) az EU csatlakozás kihívásainak teljesítése és a regionális ellátás minőségi fejlesztése, míg a jelenlegiben (2008-2013) a hozzáférés kiszélesítése, esélyteremtés, a könyvtári szerep megerősítése az életminőség javításában kapott kulcsszerepet.
A felsőoktatásban érvényesülő kihívások -
A felsőoktatás tömegesedése Az oktatási szolgáltatások piacosodása, új szereplők belépése (magán, egyházi) A társadalmi nyitottság követelménye: az egyetemeknek el kell számolni az állampolgárok adójával Az intézmények tevékenységének külső értékelése: akkreditációs eljárások, az egyetemek rangsorolásának bevezetése Az intézmények irányításában megfigyelhető változások (vállalkozó, szolgáltató egyetem) Az „életen át tartó tanulás” kiteljesedése
A felsőoktatási könyvtárakban érvényesülő kihívások A tömeges felsőoktatás lépcsős szerkezetű átalakítása, a képzési struktúra bővítése erősen differenciált felhasználói kört hozott létre. Megnőtt az elektronikus szolgáltatások iránt az igény. Fontos jellemző az oktatási funkció erősödése: -
A digitális írástudás fejlesztése A kutatásmódszertan ismertetése Az életkorhoz kötött tanulmányok helyett az „életen át tartó tanulás” támogatása
Az alternatív információforrások megjelenése a könyvtár fogalmának kiterjesztését eredményezte. Az egyetem szellemi vagyonának gyűjtője és közvetítője is. A jelenlegi stratégiai ciklusban jelentős Európai Uniós pályázati források megszerzésére nyílt lehetőség. TIOP 1.2.3. „Könyvtári szolgáltatások összehangolt infrastruktúra fejlesztése” Felhasznált forrás: 2 710 312 743,- Ft -
89 nyertes projekt 318 nyertes intézmény (ebből 8 felsőoktatási)
A közép-magyarországi régió könyvtárai ezen a pályázaton nem indulhattak.
281
TÁMOP 3.2.4. „Tudásdepó- Expressz” A könyvtári hálózat nem formális és informális képzési szerepének erősítése az élethosszig tartó tanulás érdekében Felhasznált forrás: 5 466 192 621,- Ft -
106 nyertes projekt 325 nyertes intézmény (ebből 36 felsőoktatási)
Új feladatok az információs szolgáltatásokban Az oktatást segítő szolgáltatások Ezen a területen a következő új kihívásokkal kell számolniuk a könyvtáraknak: -
nagy tömegű alapképzésben részt vevő hallgatóságot kell ellátni szakirodalommal, amelynek jelentős része multimédiás és elektronikus tankönyv, oktatási segédanyag, kisebb létszámú mesterképzésben részt vevő felhasználónak kell külföldi szakirodalmat, folyóiratokat és adatbázisokat rendelkezésre bocsátani, továbbra is magas színvonalon kell segíteni a doktori képzésben részt vevő hallgatókat; fel kell vállalni az egyetem által indított szakképzések információellátását, fejleszteni kell a tanulási környezetet (önálló tanulási modulok kialakítása, etanulás, virtuális egyetem), valamint ki kell elégíteni az önálló és csoportos tanulás kettős igényét.
A könyvtári szolgáltatások iránti igény E folyamattal párhuzamosan változik a szolgáltatások iránti igény. A hallgatók a rugalmas tanulási módokat segítő, és a változatos pedagógiai stílusokhoz idomuló könyvtári szolgáltatásokat várják el. A könyvtárnak/könyvtárosnak aktív szerepet kell vállalnia az elektronikus oktatási anyagok kidolgozásában, és az interneten elérhető Források feltérképezésében. A könyvtár egységes virtuális környezetbe tudja integrálni a hallgatóknak kiírt feladatokat, az oktatási anyagokat, az általa digitalizált kötelező olvasmányokat, valamint a hasznos internetes ugrópontokat. Országos könyvtári helyzet A regisztrált olvasók száma minimális eltérésekkel ingadozott az elmúlt öt évben. Ez önmagában is jelentős eredmény! Minden egyéb „jóslat” ellenére meg tudták őrizni a használóikat. Ez sok és jelentős erőfeszítést igényelt az intézményektől. A könyvtár használatok – a könyvtárat személyesen felkeresők – száma egy lassan, de szignifikánsan csökkenő tendenciát mutat. Alapvetően ez a továbbiakban is várható a távoli elérésű szolgáltatások térnyerése miatt. A csökkenés mértéke még nem jelentős – 1% – de várhatóan folytatódni fog. Ezt a digitalizálás és egyéb távoli elérésű szol282
gáltatások megjelenése erősíteni fogja. A változás igen erőteljesen ennek a szolgáltatási formának a térnyerését mutatja. A könyvtárak rengeteget tettek azért, hogy szolgáltatásaik minél nagyobb része távolról is elérhetővé váljon. (On-line katalógusok, távkölcsönzés, hírlevelek, adatbázisok stb.) Kérdések az oktatás és a könyvtárak kapcsolatában: -
Képes-e a felsőoktatási könyvtár elfogadtatni az oktatókkal, hogy a könyvtár minősége az általuk megfogalmazott követelmények függvénye? El tudjuk-e érni, hogy megjelenjen a döntéshozók gondolkodásában, hogy a könyvtár fenntartása az oktatás alapvető érdeke?
Kutatást támogató szolgáltatások A kutatás-fejlesztés kiemelt felsőoktatási stratégiai kérdés. A felsőoktatási könyvtárak szolgáltatási feladatai ezen a területen a következők: -
az információhoz való korlátok nélküli, szabad hozzáférés azonnali megteremtése; a falak nélküli virtuális könyvtár létrehozása (a távoli hozzáférés lehetővé tétele), 24 órás könyvtári szolgáltatás; a tudomány, az oktatás, a kultúra, a gazdaság területén a hálózati együttműködés fejlesztése; a tartalomszolgáltatás és -feldolgozás minőségének emelése; az elektronikus dokumentumok meglévő információs szolgáltatásokba való integrálása; az intézményi tudásvagyon hozzáférhetővé tétele; (BME PA, MTMT, repozitóriumok) a digitális térben való minőségi tájékoztató eszközök készítése.
Kérdések a kutatás és könyvtár kapcsolatában: -
El tudjuk-e érni, hogy a kutatást támogató könyvtári szolgáltatások költségei részét képezzék a kutatási projekt költségvetésének?
(Az OTKA projektekben szerepel: a költségek 5%-a könyvtári dokumentumok beszerzésére szolgál, de ezt a kutatásban résztvevők saját keretként használják fel.) A hozzáférés növekedése A szélessávú internet és a digitális írástudás terjedésével a digitális kultúra bővülő térségek és társadalmi rétegek életében is megjelenik. A könyvtárak szerepe a digitális írástudás elmélyítésében, a digitális műveltség szélesítésében egyértelmű. Az információs társadalom fejlődését meghatározza a Digitalis Agenda (Digital Agenda for Europe), a 2010-ben elfogadott európai digitális menetrend. Új célok a 2014-2020 közötti időszak stratégia tervéhez -
A felsőoktatási könyvtár váljon az anyaintézmény tudásmenedzselő szervezeti egységévé. Ez a szerep a klasszikus felsőoktatási könyvtári feladatok ellátásán kívül új követelmények kielégítésével is jár (tudománymetriai feladatok, 283
-
MTMT, kiadói tevékenység, részvétel nemzetközi projektekben stb.) A feladat ellátása infrastrukturális fejlesztést, a könyvtárosok szakmai, nyelvi képzését és ennek forrásbiztosítását kívánja meg. A felsőoktatási könyvtár váljon az anyaintézmény tanulmányi központjává.
A szerepnek történő megfelelés érdekében feladata, hogy -
-
biztosítson megfelelő környezetet (épület, könyvtári terek), eszközpark és szakképzett könyvtári személyzet), törekedjen a tehetséggondozási programok könyvtári támogatására, segítse az e-learning széles körű elterjesztését, törekedjen az e-tananyagok használatát, kölcsönzését jogszerűvé és egyszerűvé tevő fejlesztésekre, az e-tananyagok előállításában való részvételre, együttműködésre és a hitelesítési rendszerek fejlesztésével az elektronikus tananyagok országos, közös hasznosítására. legyen a könyvtár közösségi tér, ahol megfelelő helyiségek állnak a felhasználók rendelkezésére úgy egyéni, mint csoportos tanulás céljára.
Együttműködések, hálózatok továbbfejlesztése A felsőoktatási könyvtárak jó eredményeket értek már el az információforrások országos és egyetemi hálózaton történő szolgáltatásában. Ezen a területen az együttműködés is példaértékű, hiszen mind az EISZ program, mind az OTKA, mind az azon kívüli konzorciális adatbázis-beszerzések évek óta jól működnek a külföldi szakirodalomhoz való hozzáférés érdekében. Sok intézményben vár még megoldásra a távoli hozzáférés, amely lehetővé tenné a kutatók számára a könyvtári információforrások otthoni használatát. Elektronikus Információ Szolgáltatás (EISZ) nemzeti projekt Ez 2001 óta Magyarország egyetlen olyan országos jelentőségű szolgáltatása, mely felsőoktatáshoz és kutatáshoz kapcsolódó kurrens folyóirat adatbázisokhoz biztosít hozzáférést, amely zömmel lefedi az összes tudományterületet, Multidiszciplináris adatbázisok: - ScienceDirect, SpringerLink (full text), Akadémiai Journals Collection - Web of Science (bibliográfiai) Szakadatbázisok: Cab Abstract, FSTA, Zoological Records, Reaxys, Econlit, ACM Digital Library, MathSciNet, Nature, Science, The Grove Dictionary of Art (Grove Art Online), Grove Music Online, WBIS, Akadémia Szótárak, MLA+LRC, PsycInfo
284
2012-ben az EISZ programot átvette a Magyar Tudományos Akadémia, az EISZ Iroda működtetője pedig az MTA Könyvtára lett. Digitalizálás A felsőoktatási könyvtárak kiemelt stratégiai feladatának kell tekinteni a könyvtári és intézményi tudásvagyon digitalizálását, meg kell oldani az archiválást, valamint a hazai és nemzetközi hozzáférhetőséget. Az analóg eredetikről készült digitális másolatok számának növekedésével és közzétételével a könyvtárak jelentős tartalomszolgáltatókká alakulnak. A könyvtárak digitalizálási törekvéseire igen jelentős hatást fog kifejteni az Europeana-portál és az ennek fejlesztésére irányuló Európai Uniós pályázatok. A felsőoktatási könyvtárak kezdeményezői és megvalósítói lehetnek a tudományos dokumentumokat tartalmazó webalapú adatbázisok (digitális tudománytárak/archívumok) létrehozásának. Ezek a digitális repozitóriumok erősítik az intézmény presztízsét, a tanszékek akadémiai és kutatói eredményeinek láthatóvá tételével, és a tudományos kommunikáció erősítésével. A modern infrastruktúra az intézmény és dolgozói digitális formátumú alkotásainak kezeléséhez és szétsugárzásához nyújt szolgáltatásokat. A digitális adattárak összekapcsolhatók a könyvtár által előállított bibliográfiákkal, és a tudományos munka mérésére is alkalmassá tehetők. Magyar Tudományos Művek Tára (MTMT) Magyar Tudományos Művek Tára (MTMT) az MTA Könyvtára által működtetett első nemzeti tudományos bibliográfiai adatbázis. A Magyar Tudományos Akadémia Elnökségének határozata alapján 2009. július 1-jével kezdte meg működését a hazai tudományos kutatás eredményeinek hiteles nyilvántartására és bemutatására. A sok célra hasznosítható nemzeti bibliográfiai adatbázisba ellenőrzött módon tölthetők fel a részt vevő intézmények kutatóinak tudományos munkásságát és teljesítményét jellemző adatok.92 Infrastrukturális követelmények A Magyar Akkreditációs Bizottság szakindítási minimál követelményei között hangsúlyos helyet kap a könyvtári infrastruktúra állapota. A könyvtári szolgáltatásokhoz szükséges számítógépes felszereltség jelentős korszerűsítést igényel (az EISZkabinetek felszerelése óta nem írtak ki ilyen jellegű pályázatot). Finanszírozási igények A felsőoktatási könyvtárak finanszírozása a felsőoktatási intézmények költségvetéséből történik. Amennyiben ezek a források szűkülnek, úgy a könyvtáraik működési körülményei is rosszabbak lesznek. A feladatok ellátásának feltétele az anyaintézmény fenntartási, képzési és tudományos normatívájából könyvtári normatív alapú részesedés, a könyvtári bér- és működési költségek biztosítása. A szakkönyv- és dokumentumellátás finanszírozása csak kiemelt programban képzelhető el (a Nemzeti Fejlesztési Terv részeként) országos koordinációval.
92
www.mtmt.hu
285
Köztudott, hogy a tudományos információ ára, bár soha nem volt alacsony, folyamatosan emelkedik. Így ennek beszerzése évtizedek óta égető gondot jelent nemcsak egyegy intézmény számára, hanem országos szinten is. Ez a tevékenység nem tehető ki ad hoc beszerzéseknek, pályázati szerencsének; itt hosszú távú megoldások és garanciák kellenek az állomány gyarapítására, a friss tudományos eredmények rendszeres, folyamatos beszerzésére. Az internetes információszolgáltatások és a digitális könyvtárak fejlesztésénél fontos az interdiszciplináris tudás összeadása, az oktatók/kutatók, könyvtárosok, informatikusok, internetszolgáltatók közös projektekben való együttműködése. Minőségbiztosítás A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Országos Műszaki Információs Központ és Könyvtár (BME OMIKK) minőségirányítási törekvéseivel összhangban évente használói elégedettségmérést végez. Elsődleges cél a jelenlegi szolgáltatásainak használata és az azokkal való elégedettség feltérképezése, továbbá a fejlesztési lehetőségek felkutatása, valamint a visszajelzés igénye az eddig megvalósult fejlesztéseik eredményességéről. Az olvasótermek közül a legpozitívabb értékelést a Műszaki és Természettudományi Olvasó (MSZO) kapta, míg legkevésbé a Természettudományi Kutatóteremmel (TTO) elégedettek az olvasók. A könyvtár területén lehetőség van az olvasótermeken kívül is tanulásra, csoportmunkára. Az olvasóik ezekkel a tanulóhelyekkel közepes szinten elégedettek. Szolgáltatásaik az értékelések sorrendjében: -
kölcsönzés (4,3) tájékoztatás (4,3) rendezvény (4,1) felhasználó képzés (4,1) távoli raktárból való szolgáltatás (4,1) e-folyóirat, adatbázis használat (4,1) könyvtár használata tanulásra, kutatásra (4,0) könyvtár használata csoportmunkára (3,1)
Országos Könyvtári Konferencia (2012. november 22-23.) A „Könyvtárak a társadalom megújulásáért. Fejlesztés, fenntarthatóság, esély” című konferencia Budapesten az Országos Széchényi Könyvtárban zajlott. A magyar könyvtárügy széleskörűen meghívott szakemberei részvételével két napos műhelymunka után megfogalmazásra kerültek a 2014-2020. közötti időszak stratégiai tervéhez a következő tézisek.
286
Tézisek -
A könyvtár az információs/tudástársadalom alapintézménye A könyvtár az oktatás, a képzés, a kutatás és az innováció nélkülözhetetlen háttérintézménye, az élethosszig tartó tanulás színtere A könyvtár a kultúra, a közművelődés, a közösségi találkozások színtere, a kulturális sokszínűség támogatója A digitális műveltség megszerzésének biztosítása könyvtári alapfeladat
Összegezés A felsőoktatási könyvtár mind gyűjteményével, mind használói körével speciális szerepet tölt be a hazai és a nemzetközi könyvtári rendszerben. Az e körbe tartozó könyvtárak, de különösen az egyetemi könyvtárak hivatottak arra, hogy nagy értékű külföldi szakirodalommal lássák el a hazai kutatásban, oktatásban résztvevőket, hiszen feladatuk, hogy a tudományos információ nemzetközi vérkeringésébe bekapcsolják az országot.
Felhasznált irodalom [1] [2] [3]
A MAGYAR KÖNYVTÁRI RENDSZER RÖVID ÁTTEKINTÉSE ÉS STRATÉGIAI TERVE. (Munkaanyag) Könyvtári Intézet. Budapest, 2012. ALFÖLDI ISTVÁNNÉ: A felsőoktatási könyvtári stratégia. Javaslatok a Portál programhoz. Az oktatás-kutatás tudásbázisa. Budapest, 2007. VIRÁGOS MÁRTA: Új stratégiák az információellátásban az egyetemi könyvtárakban=Tudományos és műszaki Tájékoztatás. 53. évfolyam (2006) 11-12. szám
287
Horváth Attila Külföldi hallgatók a hazai felsőoktatásban. Az idegen nyelvű képzés tapasztalatai. Amikor az idegen nyelvű oktatás elindult a magyar felsőoktatásban, az irányító szervek, az intézmények és a kulturális élet szereplői nem fogadták osztatlan lelkesedéssel. Mára a felsőoktatási terület csodafegyvereként tekintenek rá, hiszen mindenki azt reméli, hogy számos bajunk egy részét megoldja. Nincs olyan hónap, hogy ne hallanánk valamiféle törekvésről, tervről, elképzelésről erre vonatkozóan. Miért mennek az emberek külföldre tanulni? Az oktatás nemzetközi dimenziójú terület, ami önmagában okot ad arra, hogy ne csak saját hazánkban tanuljunk, hanem más országokban is. A felsőoktatás alapját jelentő tudományos tevékenység és a kutatás terén a világban mindig lesznek olyan egyetemek, amelyek sokkal látványosabb eredményeket érnek el és sokkal sikeresebbek egyik-másik tudomány területen vagy akár több területen is, mint a többi. Ami már önmagában is komoly vonzerőt gyakorol az ifjúságra, a kutatókra és az oktatókra egyaránt. A történelem során a nagyhatalmak vonzása rendkívül erős volt a tanuló ifjúságra nézve. A fiatalság megpróbált a világbirodalom oktatási intézményeinek közelébe férkőzni. Nyilván a kíváncsiság mellett komolyabb tényezőket is lehet keresni, mert mindig voltak és lesznek emberek, akik más népek kultúráját, tudományát, nyelvét és szokásait szeretnék elsajátítani. Napjainkban egyre inkább jellemző, hogy igen sokan próbálkoznak külföldre jutni ösztöndíj lehetőségeket fölhajtva, illetőleg már eleve letelepedési, migrációs szándékkal. Sokat jelent, ha az adott országban diplomához lehet jutni, ezáltal sajátítva el az ország nyelvét. Mi a magyar felsőoktatás fő vonzereje külföldi szemmel? A válasz abban foglalható össze, hogy azok jönnek hazánkba, akik valamiért – ennek néhány oka természetesen kitalálható – otthon nem tudnak a felsőoktatásba bekerülni. Ehhez hozzátartozik az is, hogy nem csak hozzánk jönnek, nem csak nálunk kísérleteznek, hanem keresik a világban mindazokat a helyeket, ahová be tudnának jutni, és lehetőség szerint egyéb céljaiknak is leginkább megfelelő megoldás lenne. Természetesen a legkedveltebb célpontok az angol nyelvű országok. A világban tanuló külföldi diákok közel 50%-a Amerikában, Nagy-Britanniában, Ausztráliában, Új-Zélandon, Kanadában tanul. Mind a mai napig nagyon erős a volt – nevezzük így – nagyhatalmak vonzása: Franciaország, Németország és Oroszország. Az utóbbi évtizedben erőteljesen nő (a tavalyi évben több mint 300.000 külföldi diák választotta) Kína szerepe. Tehát a nevezett országok meghatározzák a nemzetközi felsőoktatási helyzetet. Számos híres egyetem, számos valamiért jó helyzetben lévő ország megpróbál ebből a rengeteg vándorló diákból annyit felvenni, amennyit csak tud, hiszen közismert, hogy a felsőoktatást a kapitalista világ piacként és üzletként is tekinti. A felsorolt országokkal ma nagyon nehezen, vagy egyáltalán nem tudunk versenyezni, hiszen magas presztízsű egyetem (ország) diplomája világnyelven komoly karrierépítő lehetőség és erős hátszelet jelent otthon maradt társaikkal szemben. Ezért lett jellemző a XXI. szá-
288
zadban, sőt a XX. század utolsó harmadában is az a kép, hogy sokan mennek külföldre tanulni. A mi szeletünkre valószínűleg az a jellemző, hogy azért jönnek hozzánk, mert otthon az adott szakma nem sajátítható el, mert nincs olyan képzés, vagy van ugyan, de nekik nem sikerül bejutniuk. Milyen úton jönnek hazánkba a fiatalok? Nagyon jelentős út és nagyon nagyszámú diákot érint a határon túli magyarokkal kapcsolatos lehetőség. Ötszáz körülire tehető ebben a pillanatban azoknak a száma, akik állami ösztöndíjjal, a magyar állam pénzén valamilyen meggondolásból külföldi állampolgárként nálunk egyetemre járhatnak. Nagyon nagy tömeget jelent az Erasmus kapcsolat révén hazánkban tanulók száma is. Ez majdnem 20%-a az összes külföldi diáknak. Kisebb, de ma már nem elhanyagolható a más csereprogramok alapján érkezők száma sem. A legnagyobb csoport ebben a pillanatban a külföldiek közt az úgynevezett önköltséges diák, aki megfelelő tandíjért tanul valamelyik egyetemen, vagy főiskolán. A szisztémára jellemző, hogy belefér a nagyon rövid, pár hetes tanulmányi lehetőség (gondoljunk a nyári egyetemekre), vannak szemeszter időtartamú lehetőségek, és vannak posztgraduális lehetőségek a rövid továbbképzési kurzustól a PhD-ig. Kiemelést érdemel a diplomát adó, idegen nyelven folyó úgynevezett önköltséges képzés. A legtöbb országban létezik numerus clausus, olyan létszámkorlátozások vannak, amelyek igen lehatárolják a bejutási esélyeket bizonyos szakokra, és vannak szakok, amelyeken egyáltalán nem indítanak képzést. Továbbá a világon elterjedt a vélemény, hogy a magyar diploma jó befektetés, mert a diplomával hazatérve, vagy a világ más tájain elhelyezkedve, igen rendes jövedelemhez lehet jutni. Komoly vonzerőt jelent, hogy az elmúlt 30 évben megteremtődött annak a lehetősége, hogy világnyelven tanuljanak a hallgatók, hiszen a magyar számunkra egy igen szép nyelv, de a külföldiek számára komoly akadályt jelenthet a tanulás tekintetében. Magyarországon nem túl magas a tandíj és nem túl magasak a megélhetés költségei a lakástól az egyéb igénybe vett szolgáltatásig. Országunk nagyon barátságos és biztonságos a külföldiek szemében is. Jól érzik magukat, ami komoly szempontnak tekinthető. Nyilván sokat segített a vonzerőnknek, hogy Uniós ország lettünk. A vonzerőnkhöz hozzátartozik, hogy elég sokan, elég könnyen, pár év itt töltött tanulás után haza tudnak menni, és elfogadják a rész tanulmányi eredményeiket is. Az orvosképzésnél jellemző, hogy a német nyelvű képzést 600-650 német hallgató kezdi el, és a második év végén, amikor az alaptárgyi szigorlatokon túlesnek, akkor a hallgatók 90%-a hazamegy és otthon folytatja harmad éven a tanulmányait. Ami számára azért előnyös, mert Németországban nincs tandíj, nálunk pedig évi 3 millió forint. A tananyagok kompatibilisek, az elismertséggel nincs probléma. Magyarországon működik az ún. 0. évfolyam, mint szolgáltatás, ami viszonylag könynyűvé teszi a bejutási lehetőséget a magyar egyetemekre. Miért jó az országnak, miért hasznos az egyetemnek a külföldi diák? Az igazi haszon hosszú távú és az élet legkülönbözőbb szinterein mutatkozik meg. Nyilvánvaló, hogy jelentős a kulturális kötődés, a gazdasági, a tudományos kapcsola289
tok, ami önmagában is hozhat komoly eredményeket. Nagymértékben hozzájárul az ország, és a felsőoktatás presztízséhez, ha a világ látja, hogy a hallgatók jelentős része más országból jön, azért hogy magyar diplomát kapjon. A rövid távú érdekeket nemigen kell részletezni, valamennyien gondoljuk és tudjuk, hogy bevételt jelent az ország, az adott felsőoktatási intézmény számára. A lakosságban megtalálhatók azok a szerencsések, akik akár lakáskiadóként, akár élelmiszerboltosként, akár romkocsmát fenntartóként részesülnek a bevételből, amit a külföldi diákok hoznak. Ugyancsak rövidtávú szempont, de természetesen kihat a jövőre is, hogy bizonyos helyeken lehetővé válik az oktatási kapacitás kihasználása. Ma már van arra példa, hogy nem csak hogy megtartották a kapacitást, hanem tudták fejleszteni, bővíteni és növelni az oktatás színvonalát. Biztos, hogy nagyon komoly szerepe van ott, ahol ez a képzés elég jelentős volument ért el, az adott intézmény, sőt az adott környék számára is az idegen nyelv tanulásban, aminek igen komoly lökést és lehetőséget is ad. A külföldi hallgatók fogadásának van egy, a konkrét gazdasági előnyöket meghaladó oktatáspolitikai hatása is, ami fontosabb talán a közvetlen előnyöknél. Azok az intézmények, amelyek részt vettek a programban, kénytelenek voltak egy igen komoly oktatási reformot végrehajtani. Minimum meg kellett ismerni az adott nyelven a világ vezető egyetemeinek a tananyagát. Ha akarták, ha nem, a saját megszokott tananyaguk tartalmától, filozófiájától, elképzeléseitől el kellett távolodniuk. Egyfelől meg kellett ismerniük néhány másikat is. Másfelől ezeknek a hallgatóknak a többsége úgy érzi, hogy igen komoly összegeket fizet, és ezért a pénzért megköveteli, hogy kapjon is valamit. Ők eljárnak az órákra, és ha olyasmit hallanak, ami szerintük csak felesleges időtöltés, akkor panaszkodnak, „balhéznak”. Számos ilyen tényt tudnék fölsorolni, ami mind azt támasztja alá, hogy ahol az idegen nyelvű oktatás kiépítették, ott az fölért – ha akarta az adott intézmény, tanszék, ha nem – egy oktatási reformmal. A legtöbb helyen elmondhatjuk, hogy unikum, amit a magyar egyetemek művelnek, mert Szegeden, Pécsett, a pesti egyetemek közül legalább kettőn, sőt hármon párhuzamosan, egy időben angolul, németül és magyarul folyik az oktatás. A világban nem nagyon vannak olyan egyetemek, ahol ez így működne. Egyre többször hangzik el, egyre nagyobb igényként jelenik meg az is, hogyan lehetne a magyar hallgatókat is még nagyobb számban beengedni az idegen nyelvű oktatásba (nyilván nem önköltséges alapon, mert egyelőre a magyar szülők zöme ezt nem tudná megfizetni). Ez is egy hosszabb távú haszna lehet ennek a programnak. Hosszabb távú haszon továbbá, hogy száz számra gyártjuk a „kis nagyköveteinket” a világba, akik előbb-utóbb otthon is olyan helyzetbe kerülnek, ami lehetővé teszi, hogy Magyarország barátaiként sok mindent tegyenek a kölcsönös kapcsolatok elősegítésére. Ez az egész dolog a mai formájában 1983-ban indult a Semmelweis Egyetemen. 2012-ben - az adatot meg a személyeket ismervén – 5 olyan egyetemi tanár van német egyetemen, aki Budapesten kezdte ’83-ban tanulmányait és magyar orvosegyetemi diplomával rendelkezik. Ezeknek a száma nyilván előbb-utóbb nőni fog, és azért ennek számos olyan előnye lehet a szakmák közti kapcsolattól kezdve az egyetemközi kapcsolatokon át sok mindenben, ami jó lenne és fontos lenne a hazai felsőoktatás számára is. Ha a rövid és hosszabb távon ható előnyöket elkezdjük összerakosgatni, akkor óhatatlanul arra a következtetésre jutunk, hogy szinte több lehetőség van még, amit nem használtunk ki ennek a programnak a „melléktermékei” közül, mint amennyit kihasználtunk.
290
A kezdetekről A ’70-es évek közepétől Műegyetemi oktatóként vezettem egy szakmai kísérletező, tervező munkát egy heidelbergi gyár részére, és minden évben egyszer-kétszer, amikor az eredmények összejöttek, kimentünk átadni a munkát. 2-3 remek napot töltöttünk abban a szép városban, és ’82 kora őszén éppen egy ilyen jelentés leadásnál a vendéglátó azt mondta, hogy a vacsorára elhívja egy barátját. A barát el is jött és kiderült róla, hogy ő a heidelbergi egyetem szülész-nőgyógyász professzora és egész este arról faggatott engem, hogy hogyan jöhetne az ő fia Magyarországra tanulni. Elmondta a német felvételi szisztémát (a mai napig is az a szisztéma van érvényben), amelynek lényege, hogy érettségi átlag alapján a számítógép sorba rakja a jelentkezőket és ennek alapján a 36.000 jelentkezőből 6000 bekerül és 30.000 nem kerül be. Az évek elteltével az esélyek nem igazán nőnek, mert minden évben újabb és újabb korosztály érkezik, tehát gyakorlatilag a jelentkezőknek a hatszorosa majdnem teljesen esélytelen, hogy valaha is bekerüljön az egyetemre. Ráadásul ez az érettségi pontszám a továbbtanulás szempontjából messze nem objektív, mert az érettségi tárgyaknak a felét szabadon választják, van aki hittanból, van aki tornából, ahogy a kedve tartja, és tud úgy érettségizni, hogy egy természettudományos tárgy nincs az érettségin. Tudtam, hogy abban az évben Magyarországon egy nagyon erős devizaválság volt, ami a tanszékek szintjén azzal járt, hogy minden külföldi utat kihúztak, abban az évben nyugati folyóirat nem jött be, tehát az a kötet hiányzik a tanszéki könyvtárból és így tovább. Ezeket a tényeket összerakva itthon sikerült az akkori vezetést - a legfelső szintig – meggyőzni arról, engedje meg, hogy megszervezzük a német nyelvű orvosképzést olyan feltételekkel, ami vonzó a résztvevők számára. Sikerült elérni, hogy a bevétel 100%-a devizában az egyetemnél maradjon – akkor ez nagy szó volt –, az óradíjak jelentős részét az oktatók megint csak deviza számlára tehették, tehát sikerült az egyetemet is partnerként megnyerni, hogy próbálják meg elkezdeni a német nyelvű képzést. De azt is mondták, hogy végül is ők nem fizethetnek rá, megengedik, hogy meghirdessük, mert legfeljebb nem fog elindulni. A magyar állam nagyon jó néven vette, hogy ez elinduljon, de azt mondta, hogy ő erre egy fityinget sem tud áldozni, pláne Dollárt vagy Márkát, amire az előkészületekhez feltétlenül szükség volt, úgyhogy szerezzünk egy külföldi befektetőt, és ezt ma úgy hívják, hogy International Studies. Természetesen meg kellett szervezni az adminisztratív, technikai hátteret. Így született meg az, amit ma úgy hívnak, hogy College International. És mi magunk egyébként – azt már sokkal később, olyan húszon egynéhány éve – kialakítottunk Budapesten egy amerikai egyetemet, ezt hívják McDaniel College-nak, és ez a mai napig is működik. Többek közt az a kapcsolata az egész üggyel, hogy olyan képzése is van, amely lehetővé teszi a felvételi vizsgákra való jobb felkészülést. Ennek a három intézménynek, szervezetnek a munkája nagymértékben hozzásegíti az International Studies-zal szerződéses kapcsolatban álló magyar egyetemeket, hogy feltöltsék az induló hallgatói létszámaikat. Tehát ez az egész oktatás ’83-ban indult a Semmelweis Egyetemen német nyelven, és ’84-ben csatlakozott az én anyaegyetemem, a Műegyetem, jöttek a szegediek, pécsiek, stb. és angol nyelven is elindultak a képzések. A szomorú az, hogy szinte ma is csak ugyanitt tartunk, bár jött aztán az Állatorvosi Egyetem is, de lényegében jelentős számban más egyetemek nem tudnak, tudtak ebbe a programba bekapcsolódni. 291
A program működése Az International Studies-nak több mint 30 külföldi képviselete van. Ezeknek az a fő feladata, hogy az egyetemek számára diákokat szervezzenek. Vannak, akik ezt fő tevékenységként csinálják, van aki csak résztevékenységként. Ebben vannak intézmények, vannak magánszemélyek, országa válogatja. Ez a legfontosabb pontja ennek az egész szervező munkának és a leglényegesebb, hogy ebben nincsenek egységes módszerek, nincsenek azonos szisztémák. Ahány ország, annyiféle módon lehet a potenciális diákhoz sikeresen eljutni. Van olyan ország, ahol a nagymamával, nagypapával ötször le kell ülni, mert ő dönti el, hogy a gyerek utazik, vagy nem utazik és hova utazik, és van olyan ország, ahol ma már szinte elegendő az interneten történő kommunikáció. Egyelőre egy olyan országról, mint Magyarország, amely nem annyira ismert a világban, a hozzánk jövő diákok és családjuk zöme keveset tud. Mindezt a helyi képviselő tudja, és ha megfelelően érti a dolgát, ha ott kellően befolyásos ember, elég meggyőző tud lenni. Arról nem is beszélve, hogy komolyan érdekeltnek kell lennie, hiszen ő csak akkor jut jövedelemhez, ha az a diák tényleg jön, tényleg elkezdi a tanulmányait és tényleg befizeti a tandíját. Tehát ő abban is igen érdekelt, hogy a beiratkozásig kísérje figyelemmel a diák dolgát. Nagyon sok munka kellett ahhoz, hogy a magyar felsőoktatás valameddig eljusson az ismertséget tekintve – hirdetések, iskolalátogatások, oktatási vásárok, nyílt napok, oktatási tanácsadók beszervezése és így tovább. Nagyon fontos a szerepe mindmáig a kinti külképviseleteknek, illetőleg a Magyarországon működő külföldi ország követségeinek (és főleg az elején fontos volt). Még akkor is, ha mondjuk a nyugati világban nincs olyan gyerek, akinek eszébe jutna, hogy ha ő Magyarországon akar tanulni, akkor a követségre menjen. A fejlődő országok esetében viszont ez gyakran előfordult. De a fejlett országoknál is azért a bizalmat nagy mértékben meg tudta növelni, ha mondjuk a nyílt nap egyik apropójaként a követségen volt egy fogadás és ott látták, hogy ezt a hivatalosság is támogatja, és nem arról van szó, hogy ők egy nevenincs egyetem akármilyen képzésére indulnak el, hanem kvázi az állam mögötte van és ezt bizonyítja is. Ma már kezd szerepe lenni az öregdiák hálózatnak is. Németországban több mint 8 ezer olyan orvos van, aki vagy magyar diplomát szerzett, vagy az első 2 évet, 3 évet járta itt és aztán átment a hazai egyetemre. Ez, még ha 80 milliós országról is van szó, már jelentős szám. A világban is egyre több olyan ország van, ahol számottevő a Magyarországon diplomát szerzettek száma. Nyilvánvaló, hogy az egyetemekkel, az International Studies-zal ki kellett alakítani a munkakapcsolatot. A főszerep és a lényeg természetesen az egyetemeké. Létre kellett hozni a megfelelő tananyagot, a szervezeti hátteret, és a legnehezebb feladat a megfelelő oktató gárda létrehozása volt. Az már részben a magyarországi résztvevők szerepe volt, hogy ezeket a képzéseket az adott országban akkreditálják. Amikor a német képzés ’83-ban elindult, akkor ’83 végére azt sikerült elérni, hogy az első évet elfogadták a németek, tehát az ottani minisztériumnál – pontosabban minisztériumoknál, mert tartományonként kellett ezt megcsinálni – fél-magán erőből, meg az ügy mellé álló német jóemberek segítségével elértük, hogy azt mondták, a magyar első év elfogadható. A következő évben elértük, hogy a magyar másod év is elfogadható, és tényleg a végére, a hatod év végére jutottunk el oda, hogy na jó, akkor a magyar diploma egy az 292
egyben elfogadható. Tehát ebben is elég sok tennivaló volt, de az eredményesség tekintetében meg az elvégzett munkát tekintve is világos, hogy a perdöntő az egyetemeken folyó tevékenység és az egyetemek munkája. Az IS abban volt fontos, hogy létrehozta ezt a hálózatot, amely diákot szervez és részt vesz ezeken a különböző lehetőségeken, él mindazzal, ami a diákok szervezését elősegíti, és az egésznek az anyagi lebonyolításában döntő a részvétele és a szerepe. Ami a College International-t illeti, mi vagyunk az International Studies magyarországi partnere, és ezzel a munkával kapcsolatban egy sor dolgot ránk bízott, illetőleg tartjuk a kapcsolatot a képviselők, az egyetemek és az International Studies közt, ha kell. Például annak kezelésében, hogy a felvételi vizsgák külföldön vannak az adott országban. Ez azt jelenti, hogy évente 30-40 ilyen vizsgát kell megszervezni, amiben jelentkezési számtól meg aránytól függően 1-2-3-4 egyetem érdekelt. Vagy ugyanez kicsiben, amikor egy nemzetközi oktatási vásáron kell részt venni, akkor ki vesz részt, hogyan képviselteti magát egyik, másik, harmadik intézmény. A College igyekszik a lehető legkevésbé nehézzé tenni azt az utat, hogy pl. a koreai gyerek onnantól ide jusson és elkezdje szeptember elején a tanulmányait. Itt a vízumtól az utazásig, a lakáskereséstől az egészségügyi biztosításig, a tankönyvellátásig segíteni kell. Legfőképpen persze akkor, ha nem képes elkezdeni a tanulmányait, mert az angol nyelvtudása, vagy a biológia, kémia, fizika ismerete – maradva az orvostudománynál – nem elegendő. Ilyenkor a College-ban működő McDaniel College-ban meg tudja szerezni ezeket az ismereteket, és komoly esélye lesz rá, hogy a felvételi vizsgán a követelményeknek megfeleljen. A McDaniel College és a College International kicsit inkubátorként bánik ezekkel a gyerekekkel, tevékenysége a lelki gondozásra, a segélyszolgálatra is kiterjed. A veszélyek A képhez hozzá tartozik, hogy már jó néhány éve azért sokféle veszély leskelődik erre a munkára. Azt lehet tapasztalni, hogy a régi nagyok, Amerika, Anglia változatlanul megvannak, sőt erősítenek. Ezen túl a volt szocialista országok mindegyike eltanulta tőlünk a szisztémát és Kassától Martinig, Brnotól Prágáig, Plovdivtól Lvovig, Szentpétervártól Krakkóig Split-ig bezárólag, sőt ma már Albániában is, most már több mint 100 olyan orvosegyetem van ebben a régióban, amely indít angol nyelvű képzést. Ezek egy része nem jelent nagy számot, de vannak tekintélyes, a mienket akár meg is haladó létszámot befogadni kész egyetemek. Továbbá a bukaresti tandíj negyede a budapesti tandíjnak. Tehát ez a konkurencia egyre jobban éreztetni fogja a hatását, és már most is erősen megfigyelhető. A színvonal béli különbségeket nagyon nehéz érzékelni, a legtöbb esetben hozzáértők szerint nem is nagyon létezik. Tehát be kell látni, hogy a rigai egyetem semmivel sem rosszabb, mint egy átlag magyar egyetem. A következő ilyen veszélyforrás az a saját egyetemeknek a gyengülése. A fejlesztésben kezdünk egy sor helyen lemaradni, és az oktatók, kutatók elvándorlása, de főleg kiöregedése veszélyezteti ezt a munkát. Ebből komoly bajok lehetnek. Aztán van egy sor kisebb-nagyobb adott időpontban ható veszélyforrás. Például megváltozhat a küldő ország játékszabály-rendszere, és ha mégis úgy dönt, hogy valamiért nem fogadja el ezentúl a magyar diplomát, akkor előbb pár évnyi csata van, utána mégiscsak rájönnek, hogy el kell fogadják, de ennek a társadalomban híre megy és 10 293
évig leül a dolog. 2008 óta látjuk, hogy hol itt, hol ott üti fel a fejét a gazdasági válság, ez nagyon érződik a diákok jelentkezésén is. Egyre több országban bukkannak fel egyre nagyobb számban a magánegyetemek az orvosképzést illetően is. Azelőtt ez nem volt, de most már itt Burgenlandban is van egy, Klagenfurt mellett pedig van egy kifejezetten erre a célra létrehozott, akkreditált orvosi egyetem, hogy összegyűjtse a pénzes tanulókat a világból. És nem németül, hanem angol nyelven indították a képzést. A világ számos országában a diáknak módja van tisztességesen dolgozni diákévei alatt, és számos országban komoly esélye van arra, hogy ha ott szerez diplomát, akkor egy ideig, vagy akár hosszabb távra is maradhat, beletanulhat a szakmába, akár egzisztenciát teremthet. Ezekben a tényezőkben se nagyon vagyunk versenyképesek a jobbakkal – és a sort lehetne folytatni. Hogy fog kinézni a jövőben ez az idegen nyelvű oktatás? Én azt látom, hogy az állam, különösen a Fidesz kormány nagyon komoly erőfeszítéseket tesz a keleti nyitás alátámasztása, elősegítése érdekében. Ezekből az országokból magyar állami ösztöndíj révén kívánja felfuttatni az ide jövő hallgatók számát, ami ha bírjuk anyagiakkal, akkor csak jó lehet. A hosszú távú eredményei jelentősek lehetnek, a rövid távú az a haszon, hogy azonnal bevétel növelő hatása van az intézménynél. Tehát az állam ugyanannyit fizet, mintha önköltségesként az a diák jött volna ide, és ebben az állam minden eszközt bevet Azerbajdzsántól Brazíliáig, Szaúd-Arábiától Nigériáig. Remélem, hogy az állam arra is oda fog figyelni, hogy lehetőleg most már ne csak a magától is futó egészségügyi felsőoktatásba terelje ezeket a diákokat, hanem a többi szakma is részesüljön belőle. Ez nyilván minden félnek jót fog tenni, az egyetemnek, az ottani oktatóknak és az államnak is.
294
Író Béla Teljesítményértékelés – teljesítményarányos díjazás a Széchenyi István Egyetemen93 Jelen tanulmányban a győri Széchenyi István Egyetemen 2006 óta használt teljesítményértékelési rendszerrel, az alkalmazásával kapcsolatosan eddig összegyűjtött tapasztalatokkal, azok elemzésével és a teljesítményértékelési rendszer jövőjével kívánok foglalkozni.
Előzmények és helyzetelemzés A 2005. évi CXXXIX. törvény ráirányította minden intézmény figyelmét a minőség fontosságára, amikor igen jól érzékelhetően hangsúlyt helyezett a felsőoktatási minőségfejlesztésre. Jóllehet nem adott semmiféle útmutatást arra nézve, hogy mit is kell érteni minőségfejlesztés alatt a felsőoktatásban, kötelezően előírta egyrészt azt, hogy a felsőoktatási intézmények maguk alakítsák minőségfejlesztési programjukat (21.§ (6) bek.), másrészt a felsőoktatási intézmények rendszeres, MAB által végzett intézményakkreditációja során az egyik kritérium a minőségfejlesztési program megfelelőségének vizsgálata (108.§ (3) bek.) lett. A nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény elfogadásával mit sem változtak azok a körülmények, melyek a minőség emelésére ösztönözték eddig is az előrelátóan gondolkodó intézményeket. Ugyanakkor a körülmények tovább nehezedtek az állami (rész)ösztöndíjak rendszerének bevezetésével, pontosabban annak bevezetésével, hogy bizonyos szakokon csak különleges feltételek teljesítése esetén vehet részt egy hallgató államilag támogatott képzésben. Változatlanul bizonytalan, hogy megvalósul-e, hogyan és mikor az intézmények minőség alapján történő rangsorolása, de ez semmit sem változtat a Széchenyi Egyetem azon célkitűzésén, hogy a nyújtott szolgáltatásainak színvonalát folyamatosan ellenőrizni és javítani kell, amennyiben lehetséges. A Széchenyi István Egyetem, hasonlóan versenytársaihoz, ebben a helyzetben saját válaszait keresi ezekre a kihívásokra. Az Egyetem Szenátusa 2002 óta elfogadta azokat az alapdokumentumokat, melyek a minőségfejlesztés működtetéséhez nélkülözhetetlenek. Jóváhagyásra került a Minőségirányítási Kézikönyv, és a Szervezeti és Működési Szabályzat kiegészült a Minőségfejlesztési Programról szóló fejezettel. (Az SZMSZ vonatkozó fejezeteit a Függelék tartalmazza.) Jelenleg folyik a vezetői információs rendszer kifejlesztése, mely alapja lesz annak, hogy a különböző szintű vezetők és vezető testületek rutinszerű rendszerességgel vizsgálják meg a végzett munkát, elemezzék a folyamatokat, figyelemmel kísérjék a stratégiai célok elérése érdekében felállított intézkedési tervek megvalósulását és ezáltal biztosítsák a kitűzött célok biztos elérését.
93
A tanulmány kiegészített változata az „Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2.” kötetben megjelent írásnak (szerk.: Hrubos Ildikó – Török Imre) (2012) FGSZE 353-367.o.
295
E folyamat részeként, annak első lépéseként az Egyetem közalkalmazotti karának egészére kiterjedő teljesítményértékelési rendszert vezettünk be és alkalmazunk, e tanulmány megírásakor, már hetedik éve.
A teljesítményértékelési modell Alapelvek Alapelvnek tekintjük, hogy önmagában az a tény is minőségjavító, ha a beosztott rendszeresen szembesül vezetőjének értékelésével, a vezető számára pedig kötelező a beosztott tevékenységének rendszeres értékelése. Az általunk alkalmazott rendszer -
egyszerű, általános, nyílt és rendszeres.
Egyszerűségre azért van szükség, hogy az értékelés egyrészt könnyen, kis idő- és munkaráfordítással elvégezhető legyen, másrészt annak eredménye könnyen értelmezhető és meghatározott körben jól összehasonlítható legyen. Ezt a feltételt úgy lehet kielégíteni, ha az értékelési szempontok száma csekély és az értékelési skála nem túl széles. Rendszerünkben négy értékelési szempontot határoztunk meg minden közalkalmazottra vonatkozóan, és értékelési skálaként az iskolai értékelésben megszokottól alig eltérő, 0-tól 5-ig terjedő skálát választottuk. A közalkalmazottak jogállásáról szólótörvény módosításával sem kellett eltérnünk ettől skálától. Mindössze a törvényben előírt 0-tól 3-ig terjedő skálát 1, ill. 2 jutalom ponttal egészítettük ki. E jutalom pontokat az értékelő meghatározott feltételek esetén és kötelező indoklás mellett adhatja az értékelt közalkalmazottnak. Általános rendszert valósítottunk meg, azaz már kezdettől fogva nem csak az oktatókra alkalmaztuk, hanem valamennyi, az Egyetemmel közalkalmazotti jogviszonyban álló munkatársunkra is, ahogy azt később a közalkalmazotti törvény elő is írta. Nyíltság, tekintettel a személyiségi jogok védelmére, természetesen csak hierarchikusan felmenő irányban értelmezhető, azaz egy adott közalkalmazott teljesítményértékelésének eredményét – a közalkalmazotton kívül – csak a szolgálati út szerint a hierarchiában felette álló vezetők ismerhetik meg. Rendszeres időközönként ismétlődő teljesítményértékelést alkalmazunk, hogy mind az értékelt, mind pedig az értékelő ismerje pontosan annak időpontját és készülhessen rá. Kezdetben féléves rendszerességet alkalmaztunk, de hamar kiderült, hogy ez a gyakoriság a formalizálás felé tolja el az értékelést, ezért – már a közalkalmazotti törvény e tárgyba történt módosítása előtt – áttértünk az évenkénti, pontosabban a tanévenkénti, a tanév végén végrehajtott értékelésre. Értékelési szempontok Az Egyetemen nem volt lehetséges egységes szempontrendszert alkalmazni. Egyrészt az oktatókat, ill. az oktatásban közvetlenül résztvevő (oktató- és kutató munkakörben foglalkoztatott közalkalmazottak, valamint a testnevelő tanár, nyelvtanár, művész tanár, stb. munkakörben foglalkoztatottak) közalkalmazottakkal szemben egészen 296
mások kell legyenek az elvárások, mint az összes többi közalkalmazottal szemben, másrészt a vezető beosztásúakkal szemben ismét mások az elvárások, mint a beosztottakkal szemben. Az oktatók, ill. oktatásban közvetlenül közreműködők esetében az értékelési szempontok jelenleg a következők: Oktatás (oktatási feladatok és teljesítésük, tananyagfejlesztés (különböző oktatási formákban (levelező, táv-, e-learning) tananyag kidolgozása, fejlesztése), alap- és mesterképzés programjában való részvétel (pl. hány tantárgyat dolgozott ki, mennyiben vett részt, stb.), doktori képzésben való részvétel a SZE-n és másutt (konzulens szerep, sikeresen védett hallgatók száma, stb.). Kutatás (publikációk száma – megjelent, megjelenés alatt; konferenciák száma – előadások, itthon és külföldön; kutatási pályázat elnyerése, annak sikeres megvalósítása; szakmai-tudományos előremenetel, pl. tudományos fokozat szerzés, vagy abban való előrehaladás). Közéleti tevékenység (hazai és nemzetközi szakmai egyesületi tagság, ill. tisztségviselet, tanszéki, kari, intézeti, egyetemi, feladatok vállalása, pl. TDK, konferenciaszervezés, szekcióvezetés, kari, egyetemi bizottságokban való részvétel, megbízások, jelenlét, aktivitás, stb.). Egyéb tevékenység (közreműködés tanszéki adminisztratív feladatok ellátásában, tűzvédelem, munkavédelem, vagyonvédelem, leltár, jegyzet, órarend, hallgatói tanácsadás, stb.). Meg kell említeni, hogy a tanári munkakörökben foglalkoztatottak esetében a „kutatás” szempont alatt az oktatással összefüggő szakmai tevékenységet kell értékelni, tekintettel arra, hogy az ilyen munkakörökben foglalkoztatottak esetében a folyamatos alkalmasság követelményei között nem szerepel ez a tevékenység. A nem oktatók esetében az értékelési szempontok a következők: Szakmai feladatellátás (szakmai felkészültség, szakmai képességeinek kihasználása). Pontosság, gondosság, precizitás (milyen a határidő fegyelem, milyen pontosan teljesíti a feladatokat, mennyire igényes saját munkavégzésében). Önállóság, kezdeményezőkészség (mennyire önálló a munkavégzésben, mennyire kezdeményező a váratlan helyzetekben). Kooperativitás (együttműködési készség a munkatársakkal, hallgatókkal és más ügyfelekkel). A Széchenyi Egyetemen alkalmazott rendszer sajátossága, hogy az oktatás elsőrendű fontosságának kihangsúlyozása céljából, az oktatók és a vezetők közül azokat, akik valamely szak felelősei, az itt utóbb ismertetett szempontok szerint külön is értékelni kell. Az itt leírt szempontok a modell bevezetése, azaz 2006 vége óta változatlanok, mindössze a magyarázó szövegekbe került be egy-két pontosítás. Ez azért fontos, mert csak állandó értékelési szempontok és mérőszámok esetén lehetséges longitudinális össze-
297
hasonlítást, elemzést végezni egy-egy adott személy, csoport tekintetében, illetve az intézmény egészére. A vezetők értékeléséhez alkalmazott szempontok esetében kétszer is változtattunk az értékelési szempontok közül a vezetői tevékenység érdemi részére vonatkozó szemponton. Kezdetben kiemelt fontosságot tulajdonítottunk a humánerőforrásgazdálkodásnak, és ezen belül értékelési szempont volt, hogy az oktatói kar átlagéletkorának növekedését megállítsuk. Ezt a törekvést teljes siker koronázta, amit az átlagéletkor lassú csökkenése jelzett. Ezt követően az Intézményfejlesztési Terv megvalósításához történő hozzájárulás, jelenleg pedig az időközben az Egyetem középtávon megvalósítandó céljait összefoglaló, a Szenátus által elfogadott Stratégiai Terv végrehajtására ugyancsak a Szenátus által elfogadott Stratégiai Munkaterv és Minőségfejlesztési Programban az adott szervezeti egységre közvetlenül vagy közvetve megfogalmazott feladatok megvalósításához történő hozzájárulás került be a szempontok közé, mint a szakmai tevékenység értékelésének fő szempontja. A jelenleg a vezetői munkakört betöltők tevékenységének értékelésére alkalmazott szempontok a következők: -
A szervezeti egység hozzájárulása az adott tanévre érvényes Stratégiai Munkaterv és Minőségfejlesztési Programban megfogalmazott feladatok megvalósításához; A szervezeti egység éves célkitűzéseinek teljesülése; A vezető önmaga számára megfogalmazott vezetői feladatainak megvalósulása (különös tekintettel az oktatók, PhD hallgatók tudományos munkájának irányítására, folyamatos figyelemmel kísérésére); A vezetői feladatok megvalósulásához tervezett módszerek eredményességének értékelése.
Mivel egyes vezetők mellett meglehetős önállósággal felruházott helyettesek is tevékenykednek, és esetükben a fenti megfogalmazású értékelési szempontok nem értelmezhetők, külön e szűk, vezetői csoport esetében az alábbi szempontokat alkalmazzuk, minden esetben az adott helyettesre ruházott feladatkörre értelmezve: -
a feladatok megoldásának eredményessége, a feladatmegoldás önállósága, szabályszerűsége és kreatív volta, a feladatkörében, vezetőjével egyetértésben meghatározott célkitűzések megvalósulása, a feladatok megvalósulásához tervezett módszerek eredményességének értékelése.
Pontozási rendszer A közalkalmazotti törvény korábban már említett módosulása az eredeti pontozási rendszernek csak kisebb átalakítását igényelte, így az alapvető elveken, szerencsére nem kényszerültünk változtatni. Megtarthattuk a felfelé nivellálást, azaz a jól és nagyon jól teljesítő közalkalmazottak között teszünk különbséget. Ehhez, a törvényben a megfelelő munkavégzéshez előírt két fokozathoz további két prémiumpont adományozását engedi meg az értékelési rendszerünk. Így tehát a 0-tól 5-ig terjedő értékelési skálán a követelményeknek megfelelő munkavégzés értékelése a 2 pontnál van és e 298
felett a jól dolgozók, jól teljesítők között lehet különbséget tenni. Az értékelés segítése érdekében részletesen meghatároztuk az értékelési skála egyes pontjainak tartalmát. Az adott szempont szerint megfelelő, hiányosságot és többletet fel nem mutató munkavégzés.
2
Az adott szempont szerint megfelelő, de kisebb hiányosságokat felmutató munkavégzés.
1
Az adott szempont szerint rendszeresen hiányosságokat felmutató munkavégzés.
0
Az adott szempont szerint megfelelő, hiányosságoktól mentes munkavégzés, az adott szemponttól függően, vezetői felkérésre, felszólításra mennyiség és/vagy minőség szempontjából többlet tevékenység(ek) vállalása és annak/azoknak az adott szempont szerinti hiányosságoktól mentes elvégzése.
3
Különös gondot fordítottunk a Széchenyi Egyetemen alkalmazott értékelési rendszer egyedi sajátosságának tekinthető jutalompontok adományozásának szabályaira, tekintettel arra, hogy ezek a pontszámok ugyan a törvény szerinti közalkalmazotti minősítéshez nem kapcsolódnak, de a teljesítményarányos díjazás szempontjából fontos szerepet töltenek be. Fontos szabály, hogy az ilyen jutalom pontokat csak olyan esetben lehet adományozni, ha a közalkalmazott egyébként kiváló teljesítményt nyújt, azaz a közalkalmazotti törvény előírásai szerint kiváló minősítést kaphat. A jutalompontok kritériumai a következők: Értékelés
Jutalom pont
Az adott szempont szerint kiváló munkavégzés és az adott szemponttól függően, vezetői felkérésre, felszólításra mennyiség és/vagy minőség szempontjából többlet tevékenység(ek) vállalása és annak/azoknak az adott szempont szerinti kreatív, alkotó módon történő elvégzése.
1
Az adott szempont szerint kiváló munkavégzés és az adott szemponttól függően, vezetői felkérés és felszólítás nélkül, az adott szervezet sikeressége szempontjából fontos és hasznos többlet tevékenység(ek) indítványozása és vállalása valamint annak/azoknak az adott szempont szerint kreatív, alkotó módon történő elvégzése.
2
Értékelési szabályok Az értékelést minden esetben a közvetlen munkahelyi felettes végzi. Általánosságban ki kell emelni, hogy a vezetők kötelesek nyomon követni az irányításuk alá tartozó vezetők értékelési tevékenységét. Jóllehet az SZMSZ nem engedi meg, hogy a közvetlen munkahelyi vezető felettese módosítsa az értékelési pontszámot, az SZMSZ-ben leírt értékelési szabályok, így különösen a pontszámok alkalmazására vonatkozó szabályok nyilvánvaló figyelmen kívül hagyásának észlelése esetén az ezt elkövető veze-
299
tő vagy új értékelésre utasítható vagy a szabály megsértése az ő értékelésében szankcionálható. Minden egyes szempont vonatkozásában, szöveges indoklást kell fűzni az értékelés során adott pontszámhoz. Az értékelés eredményét – a szöveges indoklással együtt – írásban kell közölni az értékelt közalkalmazottal, aki egy példány aláírásával tanúsítja, hogy megismerte az értékelés tartalmát. A SZMSZ, összhangban a közalkalmazotti törvénnyel, szankciókat fogalmaz meg a teljesítményértékelés során adott pontszámokkal összefüggésben. Bármely szempontnál adott 2-nél kisebb pontszám esetén az értékelő vezető négyszemközti beszélgetésen hívja fel az értékelt személy figyelmét a munkavégzéssel kapcsolatos kifogásaira, és meghallgatja az értékelt személy álláspontját. Ha egymást követő két alkalommal fordul elő, hogy az értékelt, nem vezető beosztású személy valamely szempont esetében 2-nél alacsonyabb pontszámot kapott, akkor az értékelést végző vezető írásos figyelmeztetést ad ki. A második írásos figyelmeztetés után a közalkalmazotti jogviszony alkalmatlanság címén történő megszüntetését kell kezdeményezni az arra illetékes egyetemi vezetőnél. Ha vezető beosztású közalkalmazott esetében fordul elő egymást követő két alkalommal, hogy valamely értékelési szempont esetében 2-nél alacsonyabb a kapott pontszám, akkor a vezetői megbízást vissza lehet vonni. Az értékelés eredményét meg kell őrizni és minden olyan esetben fel kell használni, amikor az adott döntés szempontjából a közalkalmazott teljesítménye mérvadó. A nyugdíjas, a nyugdíjazásukat már megkért, a nyugdíjkorhatárhoz életkoruk szerint 5 évnél közelebb álló, valamint az adott értékelés és a megelőző értékelés közötti időszakban közalkalmazotti jogviszonyt létesítők értékelését is el kell végezni, de az értékelés eredményét a közalkalmazottal csak akkor kell közölni, ha ő azt kéri. Nem egyszer vetik fel, hogy az itt leírt érékelés bizonyára szubjektív. Ez ellen nem szoktam tiltakozni. A felsőoktatásban, mint komplex humán szolgáltatásban tevékenykedők munkája nem bír olyan jellemzőkkel, mely lehetővé tenné az objektív mérést. Úgy vélem, hogy a Széchenyi István Egyetemen alkalmazott rendszer összességében arra ösztönzi az értékelő vezetőt, hogy az értékelés során körültekintően, több nézőpontból tegye vizsgálat tárgyává az értékelt közalkalmazott sokszor igen összetett tevékenységét. Teljesítményarányos díjazás A teljesítményértékelési modell kidolgozásakor szem előtt tartottuk a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXIX. törvény 97.§-ának (2) bekezdését, mely szerint: Az éves költségvetésről szóló törvény állapítja meg azt az összeget, amely alapján meg kell határozni a felsőoktatási intézmény rendelkezésére álló, az oktatói és kutatói teljesítmény alapján szétosztható intézményi keretösszeget. …
300
Ez a bekezdés arra utalt számunkra, hogy előbb vagy utóbb rendszeresen szükség lesz olyan mutatószámra, mely alapján az itt említett keretösszeg felosztása mintegy automatikusan megtörténhet az oktatók és kutatók között. Sajnálatos körülmény, hogy az itt idézett bekezdés írott malaszt maradt és a 2008-ban kirobbant és ma is zajló gazdasági válság belátható időtávon túlra tolta ki a teljesítménnyel arányos díjazás rendszerének valamilyen bevezetését. Az itt említett kellemetlen körülmény ellenére a Széchenyi Egyetemen kialakított teljesítményértékelési rendszerhez kapcsolódó teljesítményarányos díjazásnak az értékelési pontszámról, mint alapról történő indítása kiküszöböli azt a problémát, mellyel korábban rendszeresen meg kellett küzdeni, nevezetesen a felosztandó keret és a személyek közvetlen kapcsolatából adódó problémát, hiszen az értékelés és a díjazás időben elválik/elválhat egymástól. A pontozási rendszer alkalmazásából az értékelők oldalán megjelenő, elkerülhetetlen szubjektivitás kiküszöbölése érdekében külön-külön kerül meghatározásra a teljesítményarányos díjazásra fordítható keret az egyes alapvető csoportokra (oktatók, nem oktatók, szakok vezetői, vezetői megbízással rendelkezők). Az egyes csoportok között a teljes keretösszeg döntően az adott időpontban az adott csoportba tartozók bértömege arányában oszlik meg. Az oktatói csoportba tartozók esetében a csoportra jutó keretösszeg ugyancsak bértömeg arányosan oszlik meg, de a tanszékek között. A nem oktatói csoportba tartozók esetében kari, ill. önálló intézeti szinten összevontan, a szolgáltató és funkcionális szervezeti egységeknél szervezeti egység szinten összevontan, de ugyancsak a bértömeggel arányosan kerül meghatározásra a teljesítménnyel arányos díjazásra fordítható keret. A Rektor döntése szerint a viselt felelősség nagyságának kiemelése céljából ún. súlyszámok kapcsolódhatnak -
az egyes értékelési szempontok pontszámához,
-
az egyes oktatói fokozatokhoz,
-
az egyes vezetői beosztások szintjéhez,
-
a nem oktató közalkalmazottak eltérő – például a végzettséggel összefüggő – közalkalmazotti besorolásához.
A teljesítményértékelési rendszer alkalmazásának tapasztalatai Az itt leírt modellt hetedik éve alkalmazzuk és ma már megszokottnak mondható a Széchenyi Egyetemen. A közalkalmazottak részéről igen kedvező volt a fogadtatása. Ez visszaigazolta azt a várakozásunkat, hogy minden munkatárs várja és elvárja, hogy értékeljék a munkáját. A kedvező fogadtatás bizonyára annak is köszönhető, hogy egy könnyen érthető és általános elveken nyugvó modellről van szó, melyen jól látható volt, hogy törekszik a durva szubjektivitás kiküszöbölésére azzal, hogy részletes szabályokat állapít meg az értékelő számára.
301
A vezetői kör is ellenállás nélkül fogadta a modell bevezetését, annak ellenére, hogy ettől kezdve nyíltan vállalnia kellett a beosztottjáról alkotott véleményét. A kedvező vezetői fogadtatás részben abból is adódott, hogy a vezetők „megszabadultak” a korábban már említett értékelés és díjazás közvetlen összekapcsolódásából adódó dilemmától. Sajnálatos körülmény, hogy 2009-től nincs mód a korábbi rend szerint összekapcsolni a teljesítményértékelést a teljesítményarányos díjazással. Biztonsággal állíthatom, hogy ha a forráshiány következtében továbbra is fenn marad az az állapot, hogy az értékelés egyetlen lehetséges következménye az elmarasztalás lehetősége lesz, akkor az egyébként jól induló rendszer fokozatosan erodálódni fog, ahogy bizonyos, egyelőre még nem aggasztó jelei már mutatkoznak is. Személyes véleményem, hogy értelmetlen olyan értékelési/minősítési rendszert alkalmazni, melyre alapozva nem lehet anyagilag jutalmazni a kiválóan teljesítőket. A kedvező fogadtatás mellett meg kell említeni, hogy az egyes értékelők nem tarják magukat mindenben az értékelési szabályokhoz. Bár csökkenő számban, de még mindig előfordul, hogy a pontozási skála alkalmazásakor szembeszökő aránytalanságok mutatkoznak. Ez indokolja, hogy a teljesítményarányos díjazásnál továbbra is fenn kell tartani a fentebb leírt szabályokat. Ezzel lehetővé válik a nivellálásra törekvő vezetői értékelés markánsan differenciáltabbá tétele a díjazás során. Azt tapasztaltuk, hogy a vezetők többsége folyamatosan kritikusan ítéli meg a hozzá beosztott oktatók vagy nem oktatók tevékenységét. Ezt mutatja az, hogy mind az oktatói, mind a nem oktatói kategóriában az átlagpontszám, kisebb ingadozásokkal 3 alatt van, tehát jutalom pontok megszerzéséhez valódi többletet kell nyújtania a közalkalmazottnak. A teljesítményértékelési modell jövője A Széchenyi István Egyetemen egy TIOP projekt keretében 2012-ben indítottuk el a Vezetői Információs Rendszert. Erre a rendszerre alapozva jelentős lépést teszünk előre az egyetemi tevékenységek minőségének fejlesztése irányába. A rendszer által szolgáltatott adatok, ill. az azokra alapozott különböző minőségbiztosítási jelentések döntően az oktatói munkakörben foglalkoztatott, valamint a vezetői megbízással rendelkező közalkalmazottak teljesítményének értékelését fogja segíteni, mivel csökkenti az értékelői szubjektivitás azon oldalát, mely az értékelt tevékenységére vonatkozó adatok nem ismeretéből ered. Ugyanakkor semmiféle hatással sem lesz természetesen arra, hogy egy adott teljesítményt az egyik vagy a másik értékelő az értékelési skála mely pontszámával „díjazza”. Rendszeresen felmerülő igény az objektivitásra törekvés, ami természetesen igényli az egyes teljesítmények pontos megnevezését és azok pontszámmal történő azonosítását. Ez ismét terítékre került az Egyetemen. Nyilvánvaló, hogy az oktatói munkakörökben foglalkoztatott közalkalmazottak esetében ez megoldható. Ahhoz azonban, hogy az oktatók esetében egy részletes pontozásos rendszer alapján történjen az alkalmazott három szempont szerinti értékelési pontszám meghatározása, egy felettébb hosszú kérdőív kitöltése szükséges, rendszeresen és ekkor is megmarad még a negyedik szempont, melyhez ilyen kérdőív nem kapcsolható. Elvileg lehetséges, hogy ez „pontos” képet ad az érintett teljesítményéről, de kérdés, hogy milyen áron. 302
Véleményem szerint biztosra vehető, hogy rövid időn belül nyűggé válik a kérdőív kitöltése az értékelt szempontjából, az értékelő pedig gyakorlatilag kivonul az értékelésből. Várható, hogy az értékelt és az értékelő is rövid időn belül elkezdi vitatni az egyes tevékenységekhez társított pontszámokat, azaz ismét felmerül a rendszer objektivitásának kétségbe vonása, ami nyilván igaz, hiszen az egyes tevékenységek pontszáma tényleg szubjektív. Egy rendszer attól nem lesz objektív, vagy objektívebb, hogy nagyon sok szubjektív elemből építjük fel. Összességében elveszítjük tehát azt az előnyt, mely az egyszerűségében és a könnyű áttekinthetőségében rejlik. Bele kell törődni abba, hogy csak olyan értékelés lehet objektív, mely a természeti törvényeken alapul! Mivel az emberi tevékenységek nem rendelhetők ilyen törvények alá, ezért reménytelen vállalkozás, véleményem szerint, az objektivitást hajszolni. Az egyszerű, az értékelő és az értékelt személyes kapcsolatát megkövetelő rendszer több eredményt hozhat.
303
Függelék: Kivonat a Széchenyi István Egyetem Szervezeti és Működési Szabályzatából A KÖZALKALMAZOTTI TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉSI RENDSZER 60.§ (1)
Az Egyetem alkalmazásában álló közalkalmazottak teljesítményének értékelését a jelen SZMSZ 4. sz. belső mellékletében leírt szempontok és szabályok szerint évente egy alkalommal, május-június hónapokban kell végezni.
(2)
Az értékelést végző vezető írásban közli az értékelt közalkalmazottal az egyes szempontok alapján adott pontszámot, a pontszámok alapján megállapított minősítést és annak szöveges indoklását. A szöveges értékelésben minden szempontra ki kell térni.
(3)
A nyugdíjas, a nyugdíjazásukat már megkért, a nyugdíjkorhatárhoz életkoruk szerint 5 évnél közelebb álló valamint az adott értékelés és a megelőző értékelés közötti időszakban közalkalmazotti jogviszonyt létesítők értékelését is el kell végezni, de az értékelés eredményét a közalkalmazottal csak akkor kell közölni, ha ő azt kéri.
(4)
Az értékelés eredménye bizalmas és a 61.§ és a 63.§-ban leírt kivételekkel csak az értékelt közalkalmazottra és felettesére, ill. feletteseire tartozik.
(5)
A közalkalmazottról készült értékelés egy példányát, a (3) bekezdésben említett szabályt betartva, az érintett közalkalmazottnak át kell adni, aki az átvételt egy másodpéldány aláíratásával igazolja.
(6)
A közalkalmazott a minősítés hibás vagy valótlan ténymegállapításának, személyiségi jogát sértő megállapításának megsemmisítését a minősítés közlésétől számított harminc napon belül a bíróságtól kérheti. 61.§
(1)
Az értékelést végző vezető az egyéni értékelési lapok egy eredeti, általa és az értékelt által aláírt példányát továbbítja a GMF Munkaügyi Csoportjához. Egy további eredeti, általa és az értékelt által aláírt példányt a szervezeti egység hivatalos iratai között köteles megőrizni minden értékelt közalkalmazottra és vezetőre vonatkozóan. Az egyéni értékelési lap egy harmadik eredeti, az értékelést végző vezető által aláírt példánya az értékelt közalkalmazotté.
(2)
Egy adott szervezeti egységhez tartozó közalkalmazottak értékelési eredményeit mindaddig meg kell őrizni, amíg az adott személy a szervezeti egységhez van beosztva. Az Egyetem más szervezeti egységéhez történő áthelyezés esetén az értékelési eredményeket át kell adni a közalkalmazott új beosztása szerint illetékes vezetőnek. A közalkalmazotti jogviszony megszűnésekor az értékelési eredményeket a GMF Munkaügyi Csoportjához kell továbbítani.
(3)
Az értékelt vezető vezetői megbízásának megszűnése esetén az értékelési eredményeket a GMF Munkaügyi Csoportjának kell átadni megőrzésre.
(4)
Az Egyetemmel fennálló közalkalmazotti jogviszony bármely okból történő megszűnése esetén az értékelési eredményeket a GMF Munkaügyi Csoportja megsemmisíti. 62.§
(1)
304
Amennyiben egy vagy több szempont esetében az értékelő 2-nél alacsonyabb pontszámot adott, akkor az értékelő vezető négyszemközti beszélgetésen hívja fel az értékelt
személy figyelmét a munkavégzéssel kapcsolatos kifogásaira, és meghallgatja az értékelt személy álláspontját. (2)
Amennyiben az értékelt személy vagy az értékelést végző azt kezdeményezi, a négyszemközti beszélgetésre akkor is sor kerülhet, ha egyetlen szempont esetében sem volt 2-nél alacsonyabb pontszám.
(3)
Ha egymást követő két alkalommal fordul elő, hogy az értékelt, nem vezető beosztású személy valamely szempont esetében 2-nél alacsonyabb pontszámot kapott, akkor az értékelést végző vezető írásos figyelmeztetést ad ki, melynek egy másolatát megküldi felettesének és a GMF Munkaügyi Csoportjának.
(4)
A második írásos figyelmeztetés után a közalkalmazotti jogviszony alkalmatlanság címén történő megszüntetését kell kezdeményezni az arra illetékes egyetemi vezetőnél.
(5)
Ha vezető beosztású közalkalmazott esetében fordul elő egymást követő két alkalommal, hogy valamely értékelési szempont esetében 2-nél alacsonyabb a kapott pontszám, akkor a vezetői beosztást vissza lehet vonni. 63.§
(1)
A vezetői megbízás elnyerésére, oktatói előresorolásra, tudományos vagy más tevékenység támogatásának elnyerésére benyújtott pályázatok elbírálásánál figyelembe kell venni az adott időpontot megelőző utolsó négy értékelés eredményét.
(2)
A pályázatok elbírálására jogosult testületek és/vagy vezetők jogosultak megismerni a pályázat benyújtásának időpontját megelőzően készült utolsó négy értékelés eredményét.
(3)
Egyetemi kitüntető címek, miniszteri, állami és más kitüntetések adományozására vonatkozó javaslattétel/felterjesztés készítésekor figyelembe kell venni az adott időpontot megelőző utolsó négy értékelés eredményét. 64.§
(1) (2)
A közalkalmazotti teljesítményértékelés eredményét fel kell használni a minőség és teljesítmény alapján differenciáló jövedelemelosztás során. Az egy adott vezető által értékelt közalkalmazottak csoportjára (4. sz. belső melléklet) vonatkozóan a differenciált jövedelemelosztásra a Rektor által a gazdasági főigazgatóval egyetértésben meghatározott forrásokat a kialakult értékelési pontszámok alapján kell felosztani.
4. sz. belső melléklet A közalkalmazotti teljesítményértékelési szempontok és szabályok Közalkalmazotti csoportok (1) Az egyetemi közalkalmazottak két nagy csoportra oszthatók. Az egyik csoportba tartoznak az oktatók és azok a tudományos munkakörben foglalkoztatottak, akik különböző oktatási szervezeti egységekhez tartoznak és így közvetlen résztvevői az oktatási tevékenységeknek. Ennek a csoportnak a jele: ’A’. (2) A másik csoportba tartozik az egyetemen foglalkoztatott összes többi közalkalmazott. Ennek a csoportnak a jele: ’B’.
305
(3) (4)
Az ’A’-val jelölt csoportból azok az oktatók, akik szakfelelősi/szakvezetői feladatokat látnak el egy további ’C’-vel jelölt csoportba is besorolásra kerülnek. Mind az ’A’, mind a ’B’ csoportból kiemelésre és egy különálló csoportban összevonásra kerültek azok, akik vezetői megbízást kaptak, függetlenül attól, hogy milyen szintű a kapott vezetői megbízás. Ennek a csoportnak a jele: ’D’.
Értékelési szempontok (1) Az ’A’ csoportba sorolt közalkalmazottak értékelési szempontjai: • Oktatás (oktatási feladatok és teljesítésük, tananyagfejlesztés (különböző oktatási formákban (levelező, táv, e-learning) tananyag kidolgozása, fejlesztése), alap és mesterképzés programjában való részvétel (pl. hány tantárgyat dolgozott ki, mennyiben vett részt stb.), doktori képzésben való részvétel nálunk és másutt (konzulens szerep, sikeresen védett hallgatók száma, stb.) • Kutatás (publikációk száma (megjelent, megjelenés alatt), konferenciák száma (előadások, itthon és külföldön), kutatási pályázat elnyerése, annak sikeres lefolytatása (nem belső), szakmai előremenetel, pl. PhD fokozat szerzés, vagy abban való előrehaladás) • Közéleti tevékenység (hazai és nemzetközi szakmai egyesületi tagság ill. tisztségviselet, tanszéki, kari, intézeti, egyetemi, feladatok vállalása (pl. TDK, konferenciaszervezés, szekcióvezetés), kari, egyetemi bizottságokban való részvétel, megbízások, jelenlét, aktivitás stb.) • Egyéb tevékenység (közreműködés tanszéki adminisztratív feladatok ellátásában, kérelmek elbírálása, tűzvédelem, munkavédelem, vagyonvédelem, leltár, jegyzet, órarend, internet/intranet, hallgatói tanácsadás, stb.) (2) Az ’A’ csoportba sorolt közalkalmazottak esetében az ’oktatás’ szempont szerinti értékelés során kiemelt fontosságot kell tulajdonítani az Oktatási Tevékenység Hallgatói Véleményezéséről szóló szabályzat szerint lebonyolított véleményezés eredményére! (3) Az ’A’ csoportba sorolt közalkalmazottak esetében az ’oktatás’ szempont szerinti értékelés megalapozottsága érdekében az értékelésre jogosult vezető közvetlen formában (óralátogatás) is meggyőződhet az oktató tevékenységéről. (4) Az ’A’ csoportba tartozó tanári besorolású (pl. nyelvtanár, testnevelő tanár, stb.) illetve nyelvtanári feladatot ellátó oktatói besorolású közalkalmazottak esetében a ’kutatás’ szempont nem alkalmazandó és az ’oktatás’ szempontnál kapott pontszámot kettővel meg kell szorozni. (5) A ’B’ és ’C’ csoportba sorolt közalkalmazottak értékelési szempontjai: • Szakmai feladatellátás (szakmai felkészültség, szakmai képességeinek kihasználása) • Pontosság, gondosság, precizitás (milyen a határidő fegyelem, milyen pontosan teljesíti a feladatokat, mennyire igényes saját munkavégzésében) • Önállóság, kezdeményezőkészség (mennyire önálló a munkavégzésben, mennyire kezdeményező a váratlan helyzetekben) • Kooperativitás (együttműködési készség a munkatársakkal, hallgatókkal és más ügyfelekkel) (6) A ’D’ csoportba sorolt, vezető közalkalmazottak értékelési szempontjai:
306
•
(7)
A szervezeti egység hozzájárulása az adott tanévre érvényes SMMP-ben megfogalmazott feladatok megvalósításához, • A szervezeti egység éves célkitűzéseinek teljesülése, • A vezető önmaga számára megfogalmazott vezetői feladatainak megvalósulása (különös tekintettel az oktatók, PhD hallgatók tudományos munkájának folyamatos figyelemmel kísérésére), • A vezetői feladatok megvalósulásához tervezett módszerek eredményességének értékelése. A ’D’ csoportba tartozó vezető helyettesek értékelési szempontjai a szervezeti egység vezetője által meghatározott munkamegosztásban rá bízott feladatkörre vonatkoztatva: • a feladatok megoldásának eredményessége, • a feladatmegoldás önállósága, szabályszerűsége és kreatív volta, • a feladatkörében, vezetőjével egyetértésben meghatározott célkitűzések megvalósulása, • a feladatok megvalósulásához tervezett módszerek eredményességének értékelése.
Értékelési szabályok (1) Az értékelést minden esetben az értékelt közalkalmazott közvetlen munkahelyi felettese végzi. Az általa adott pontszámot az ő felettese nem módosíthatja. (2) Az értékelés során a megelőző értékeléstől eltelt idő alatt nyújtott teljesítményt kell figyelembe venni. (3) Az értékelés során az ’A’ csoportba sorolt közalkalmazottak esetében az ’oktatás’ és a kutatás’, a ’B’ és a ’C’ csoportba soroltak esetében a ’szakmai feladatellátás’ ill. a ’szakmai tevékenység’ szempontoknál figyelemmel kell lenni az értékelt közalkalmazott munkaköri leírásában és jelen SZMSZ-ben az adott munkakörrel kapcsolatban meghatározott követelményekre. (4) A ’D’ csoportba sorolt vezető a közvetlen felettese részére tanévenként október 31-ig feladattervet készít, melyben megfogalmazza • az általa vezetett szervezeti egység éves feladatait – külön kiemelve és megjelölve azokat, amelyek az adott tanévre jóváhagyott SMMP teljesítéséhez hozzájárulnak, • saját vezetői feladatait, • a feladatok megvalósításához tervezett módszereket, eljárásokat. (5) A (4) bekezdésben említett feladattervet a közvetlen felettes – egyetértése esetén – jóváhagyja. Nézetkülönbség esetén személyes egyeztetés történik. (6) A ’D’ csoportba sorolt vezető helyettes a vezető számára minden tanév elején megfogalmazza • a vezetője által meghatározott munkamegosztás szerint rábízott feladatkörben az adott időszakban elérendő legfontosabb célokat, • a feladatok megvalósításához tervezett módszereket, eljárásokat. (7) A (6) bekezdésben említett feladattervet a vezető – egyetértése esetén – jóváhagyja. Nézetkülönbség esetén személyes egyeztetés történik.
307
(8)
A vezető a szervezeti egység éves feladatait a tanév első értekezletén ismerteti – meghatározva az egyes munkatársak főbb feladatait, amelyek az éves teljesítményértékelés alapját képezik. (9) Az értékelés minden egyes szempont esetében hatfokozatú skálán történik, 0-3-ig, egész számmal. (10) A megfelelő munkavégzés a négy fokozatú skálán a 2 pont értékű. Az ettől felfelé eső pontszám a vezető fokozott elégedettségét, a lefelé eső pontszámok pedig a fokozott elégedetlenségét jelzik a következők szerint: Társított pontSzöveges meghatározás szám Az adott szempont szerint megfelelő, hiányosságot és többletet fel nem 2 mutató munkavégzés. Az adott szempont szerint kevéssé megfelelő, azaz kisebb hiányosságokat 1 felmutató munkavégzés. Az adott szempont szerint nem megfelelő, azaz rendszeresen hiányosságo0 kat felmutató munkavégzés. Az adott szempont szerint kiemelkedően megfelelő, hiányosságoktól mentes munkavégzés, az adott szemponttól függően, vezetői felkérésre, felszólításra mennyiség és/vagy minőség szempontjából többlet tevékenység(ek) 3 vállalása és annak/azoknak az adott szempont szerinti hiányosságoktól mentes elvégzése.
(11) (12)
(13) (14)
A ’C’ csoportba tartozók minősítését a szakot gondozó kar/önálló intézet dékánja/igazgatója végzi. Érintettség esetén a közvetlen felettes vezető az értékelő. Az egyes értékelési szempontokra kapott, jutalom pontok (lásd (14) bekezdés) nélküli pontszámok összege alapján a közalkalmazott minősítése az alábbiak szerinti: a) kiválóan alkalmas, ha az összpontszám 10,11 vagy 12, b) alkalmas, ha az összpontszám 7, 8 vagy 9, c) kevéssé alkalmas, ha az összpontszám 4, 5 vagy 6, d) alkalmatlan, ha az összpontszám 0,1,2 vagy 3. Akkor is alkalmatlan minősítést kap a közalkalmazott, ha bármely szempont esetében a pontszám 0. A minőség és teljesítmény alapján differenciáló jövedelemelosztás során történő figyelembevétel céljából a közalkalmazott a teljesítményértékelés során 1 vagy 2 jutalom pontot kaphat az egyes értékelési szempontok esetében, ha a pontszám egyébként 3 és az alábbiak valamelyike teljesül az értékelést végző szerint:
Értékelés Az adott szempont szerint kiváló munkavégzés és az adott szemponttól függően, vezetői felkérésre, felszólításra mennyiség és/vagy minőség szempontjából többlet tevékenység(ek) vállalása és annak/azoknak az adott szempont szerinti kreatív, alkotó módon történő elvégzése.
308
Jutalom pont 1
Az adott szempont szerint kiváló munkavégzés és az adott szemponttól függően, vezetői felkérés és felszólítás nélkül, az adott szervezet sikeressége szempontjából fontos és hasznos többlet tevékenység(ek) indítványozása és vállalása valamint annak/azoknak az adott szempont szerint kreatív, alkotó módon történő elvégzése. (15)
2
A jutalompontokat az értékelést végzőnek szövegesen indokolnia kell.
Az értékelés lebonyolítása (1) Az értékelést a Rektor rendeli el. (2) A GMF Munkaügyi csoportjának adatszolgáltatása alapján a főtitkár gondoskodik az összesítő értékelési nyomtatványoknak, az egyéni értékelési nyomtatványok mintáinak és az értékelési menetrendnek az elkészítéséről. A nyomtatványokat és az értékelési menetrendet a Rektor hagyja jóvá. (3) Az értékelési nyomtatványokat és az értékelési menetrendet a főtitkár elküldi az értékelésre jelen SZMSZ szerint jogosult vezetőknek. (4) A ’D’ kategóriába sorolt vezetők és vezető helyettesek írásbeli önértékelést készítenek a tanévre készített, jóváhagyott feladattervük teljesítéséről. Ezt eljuttatják közvetlen felettesüknek. (5) Az értékelésre jogosult közvetlen munkahelyi vezetők elvégzik az értékelést és a kitöltött értékelési nyomtatványok eredeti példányát a 61.§-ban meghatározott szabályok szerint eljárva kezeli. A nyomtatványok egy másolatát továbbítani kell a közvetlen felettes vezetőhöz. A kitöltött összesítő értékelési nyomtatvány egy másolatát a Rektori Titkárságra is el kell küldeni. (6) A közvetlen munkahelyi vezető felettes vezetői az (5) bekezdésben leírtakat értelemszerűen alkalmazzák. (7) Az értékelést végző felettes vezető az egyes szempontok szerinti pontszám meghatározásakor mérlegeli a beosztott vezető írásos önértékelését, saját tapasztalatait, az értékelt beosztott vezető által hozzá eljuttatott, kitöltött értékelési nyomtatványokat és az értékelt beosztott vezetővel történt konzultáción szerzett információkat. (8) A (7) bekezdésben leírtakat értelemszerűen alkalmazva minden vezetői szinten, a kitöltött összesítő értékelési nyomtatványok megérkeznek a Rektorhoz. (9) A Rektor az értékelési nyomtatványok alapján olyan összesítő kimutatásokat készíttet, melyek segítségével egyetemi, ill. kari/önálló intézeti szinten össze lehet hasonlítani az értékelés eredményeit. A szabályzat hatályos: 2011. január 01.
309
Ritoók Magda Új lehetőségek és feladatok a hallgatói tanácsadás fejlesztésében94 Előzmények A felsőoktatási tanácsadás Magyarországon mintegy 20-25 éves múltra tekint vissza. A felsőoktatásban tanuló fiatalok problémáinak orvoslására az utóbbi 15-20 évben a különböző felsőoktatási intézmények igyekeztek válaszolni, amely tevékenységek kapcsán Diáktanácsadó Központok alakultak. Feladataik sorában a személyes pszichológiai-mentálhigiénés tanácsadás, pályaválasztási tanácsadás, karrier tanácsadás, káros szenvedélyek megelőzése, készségfejlesztő tréningek, közösségteremtő programok szerepeltek. Külön projektek szolgálták a roma fiatalok továbbtanulásának segítését, illetve a nők esélyegyenlőségét. A feladatok kivitelezését különböző hazai és európai uniós projektek tették lehetővé, amelyek ugyanakkor csak egy konkrét futamidőre biztosítottak működési feltételeket. Jelentősebb projektek: Soros Alapítvány, ROP, HEFOP, TÁMOP felsőoktatásfejlesztési programok. A projektek lezárultával az egyes felsőoktatási intézmények nem tudták vállalni a működtetés folyamatosságát, így a hallgatók gyakran maradtak ellátás, támogatás nélkül. Összefoglalóan: a Diáktanácsadók működésének legfőbb akadálya a mai napig a finanszírozás és egyértelmű szakmai működési kritériumok hiánya. A 2005-ben életbe lépett felsőoktatási törvény jelentős eredményeket hozott a hallgatóknak nyújtott szolgáltatások fejlődésében. A 46. §. számos pontja rögzíti az intézmények feladatait a szolgáltatások rendszerének létrehozásában. 46. § (3) A hallgató joga, hogy a felsőoktatási intézményben biztonságban, egészséges környezetben folytathassa tanulmányait, továbbá tehetségétől, képességétől, érdeklődésétől függően segítséget kapjon a tanulmányaihoz, a pályakezdéséhez, a) igénybe vegye a felsőoktatási intézményben, illetve a kollégiumban rendelkezésre álló eszközöket, létesítményeket, szolgáltatásokat (könyvtár, laboratórium, számítástechnikai eszközök, sport- és szabadidő létesítmények, egészségügyi tanácsadás stb.) … f) állapotának, személyes adottságainak, fogyatékosságának megfelelő ellátásban részesüljön, g) segítséget kapjon az intézményi közösségi életbe való beilleszkedéshez, fizikai állapotának megőrzéséhez, egészséges, káros szenvedélyektől mentes életviteléhez, 94
Az „Intézményi menedszment a felsőoktatásban 2” kötetben megjelent tanulmány – szerk.: Hrubos Ildikó – Török Imre (2012) FGSZE 406-414.o. – kiegészített, módosított változata
310
… k) a tanulmányi és az életpálya tanácsadást részére megszervezzék és a szolgáltatásait igénybe vegye. A nemzeti felsőoktatásról szóló 2012. évi törvény a felsőoktatási intézmények nappali működési szabályai között megfogalmazza, hogy a felsőoktatási intézmény”tájékoztatási és tanácsadó rendszerével segíti a – különös figyelemmel a fogyatékkal élő – hallgató beilleszkedését és előrehaladását a felsőfokú tanulmányok idején illetve a tanulmányok alatt és befejezését követően segítséget nyújt a karriertervezésben .„ (11. §. c. pont) A törvény 12. §-a szerint „a szenátus határozza meg az intézményben a hallgatói tanácsadás rendszerét”. (fa pont)
A Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület (FETA) célkitűzései és feladatai a hallgatói tanácsadás rendszerében A Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület 1995-től történt megalakításától kezdve feladatának tekintette a hazai hallgatói tanácsadás szakmai-módszertani támogatását. A felsőoktatásban tanuló fiatalok számára létrejött hallgatói tanácsadás helyzetének felmérése céljából – a Tempus közalapítvánnyal együttműködve – 2009-ben és 2010ben országos kutatásra került sor. Jelen összefoglalóban ennek eredményeire is támaszkodunk. A 2009-es kutatási beszámoló címe: Felsőoktatási hallgatói szolgáltatások rendszere, jellemzői. Szerzők: Kiss István, Galamb-Kassa Gabriella, Murányi Irén, Szenes Márta, Katona Miklós, Lisznyai Sándor. A 2010-es kutatási beszámoló címe: Felsőoktatási hallgatói szolgáltatások rendszere, jellemzői 2. Bologna Füzetek 7. Szerzők: Lisznyai Sándor, Puskás-Vajda Zsuzsa, Kiss István, Vida Katalin, Füzi Virág, Tillmann Lili, Keserű Juli. B. Kabai Erzsébet. Mindkét kutatást a Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület végezte, a kutatásvezető Kiss István volt, és ő szerkesztette a köteteket. Jelen tanulmányban az ezekre való hivatkozás Kiss 2009, és Kiss 2010 megjelöléssel történik.
Magyarországi helyzetkép A felmérésben részt vevő intézmények A 2009-ben 45 olyan szolgáltatóról ált rendelkezésre információ és ezek közül 25 nyújtott értékelhető eredményeket. Ez 57 százalékos arány. 2010-ben új intézmények bevonásával bővült a kutatás. 17 olyan intézménynél történt felmérés 2009-ben, amelyek 2010-ben is kitöltötték a kiegészítő kérdőívet, 12 szolgáltató pedig először szerepel a kutatásban. Tehát 2010ben 29 szolgáltató került felmérésre (Kiss 2010). Finanszírozási forma A finanszírozásra vonatkozó adatok 2010-ben is viszonylag szűkek, így az ebből kapott eredmények csupán tájékoztató jellegűek. A költségvetés nagyobb részét az in311
tézményi finanszírozás teszi ki. Ehhez adódik hozzá a pályázatokból befolyó pénz, illetve egy szolgáltató jelölte meg, hogy egyéb helyről is van bevétele (Kiss 2010). Infrastruktúra A szolgáltatók nagy része (88 százalékuk) rendelkezik saját helyiséggel. A rendelkezésre álló szobák száma egy és nyolc közötti eloszlást mutat. Számítógéppark tekintetében is nagy szórást mutatnak a szolgáltatók. Vonalas telefonnal a szolgáltatók 88 százaléka rendelkezik. A szolgáltatók 41 százaléka nyilatkozott úgy, hogy rendelkezik mobil telefonnal, ennek száma egy és három között változik (Kiss 2010). Személyi feltételek A szolgáltatók 10,3 százaléka nem foglalkoztat alkalmazottat. 27,5 százalékuk mondta azt, hogy egy alkalmazottat foglalkoztatnak, 41 százalékukra érvényes a 2-3 alkalmazott foglalkozta tása, míg 6 százalék négynél több munkatársat is foglalkoztat. Egyéb óraszámban kilenc szolgáltató foglalkoztat szakembereket, egy olyan szervezet van, ahol az egyéb óraszámban foglalkoztatottak száma 35 fő, ők önkéntesként vesznek részt a szervezet munkájában. 37 százalékuk közalkalmazottként foglalkoztatja a munkatársait, akik átlagosan négy év négy hónapja dolgoznak a szolgáltatóknál. Tíz szolgáltatónak van szakvégzettséggel rendelkező alkalmazottja, 6 helyen klinikus is dolgozik, míg 9 szolgáltatónál tanácsadó szakpszichológus segíti a munkát. Szupervíziós alkalmakat a szolgáltatók 24 százaléka biztosít, melyek száma havi egy és négy alkalom között változik. A nem pszichológus végzettségűek szakmai képzettsége mindkét évben a kutatásba bevont személyek tekintetében széles skálán mozog: mérnök, művelődésszervező, HR-tanácsadó, informatikus (Kiss 2010).
A hallgatói tanácsadás tevékenységrendszere Karrier-tanácsadás A 2010-es kutatásban felmért szolgáltatók 80 százaléka foglalkozik karriertanácsadással. Önéletrajzírás segítése 82 százalékuknál jelenik meg. 71 százalékuk szervez cégprezentációs lehetőségeket, 67 százalékuk foglalkozik szakmai gyakorlatok meghirdetésével. Próbainterjúk, karriernapok szervezése és karrier kiadványok szerkesztése 53 százalékban jellemző a vizsgált szolgáltatókra. Közel ugyanennyien, 50 százalékban rendeznek állásbörzéket, illetve foglalkoznak munkaerő-közvetítéssel. Legkevésbé az AC-k lebonyolítása, a grafológiai tanácsadás biztosítása és a coaching jelenik meg a szolgáltatói profiljukban a karrier-tanácsadás területén belül. Grafológiai tanácsadás és coaching a szolgáltatók 17 százalékára jellemző (Kiss 2010). Pályakövetés A pályakövetési feladatok közül a legjellemzőbb a konkrét pályakövetés végzése (78%). 50 százalékuk foglalkozik alumni tanácsadással, 46 százalékuknál pedig a képzések szervezése is megjelenik. A leendő hallgatóknak nyújtott tanácsadást és átmenet segítését a szolgáltatók 35 százaléka vallja feladatának (Kiss 2010).
312
Képzési és tanulmányi tanácsadás A legjellemzőbb szolgáltatás a képzési tanácsadás nyújtása. Majdnem ugyanennyien segítenek a hozzájuk fordulóknak tanulmányi tanácsadással is (míg a képzési tanácsadás 60 százalékuknál jelenik meg, a tanulmányi tanácsadás 57 százalékban fordul elő.) A tanárkiválasztás segítését a szolgáltatók 50 százaléka vállalja fel, tanulástechnikai tanácsadást 42 százalékuk. Legkevésbé a nyelvi szintfelmérő végzése jelenik meg, ezt a szolgáltatást csak 17 százalékuknál találjuk meg (Kiss 2010). Esélyegyenlőségi feladatok Az esélyegyenlőségi feladatok közül a fogyatékossággal élő személyek támogatása jelenik meg a leginkább, ezt 50 százalékuk segíti. Az integráció során felmerülő kérdések megválaszolásában 25 százalékuk tud segíteni. Konkrét mentor-programmal kapcsolatos tanácsadással pedig a szolgáltatók 32% foglalkozik (Kiss 2010). Közösségszervezés A közösségszervezéssel összefüggő tevékenységet a szolgáltatók 71 % végez. Gólyatábort 32 százalékuk szervez, míg felkészítő napokat mindössze 21 százalék (Kiss 2010). Életvezetési tanácsadás Az életvezetési tanácsadás területén belül a leggyakoribb tevékenység a komplex tanácsadás és a hallgatóknak nyújtott életvezetési tanácsadás. A pszichológiai tanácsadás is viszonylag nagy arányban jelenik meg a szolgáltatók profiljában. Legkevésbé az oktatóknak nyújtott tanácsadás fordul elő. A szolgáltatók 37 százaléka nyilatkozott úgy, hogy szervez csoportokat. Közülük 27 százalék évente 1-2 csoportot szervez, 36 százalékuk évente 4-5 csoportot szervez, ugyancsak 36 százalékuk évi 6, vagy annál több alkalommal vállalja csoportok vezetését. Információs füzetet a szolgáltatók 41 százaléka állít össze. Vannak olyan szolgáltatók, akik évi egy-két alkalommal adnak ki ilyen jellegű kiadványokat (58 százalékuk), míg 25 százalékuk évente hétnél több kiadványt, illetve információs füzetet ad ki. Előadásokat a szolgáltatók 57 százaléka szervez, míg tréningeket még többen, összesen 62 százalékuk tart. A szolgáltatók által tartott előadások és tréningek száma is széles skálán mozog, az évi 1-től az évi 50-ig változatos képet mutat (Kiss 2010, Szenes - Katona 2009, Murányi 2009). Kortárssegítés A kortárssegítő munka fontos területe a hazai ifjúsági önkéntes munkának. Jelentős szerepe van a felsőoktatási tanácsadásban, például a Szegedi Tudományegyetemen (Szenes - Katona 2009). A kortárssegítők szakmailag képzett fiatalok, akik összekötő szerepet töltenek be a hallgatótársak és a professzionális tanácsadók között. A diáktársakkal való kapcsolatuk informális módon is működik. Társaikat, ha szükséges, továbbküldik a szervezett tanácsadási rendszerbe. 313
Feladataikra való felkészítésük sokoldalú, elméleti és gyakorlati-módszertani feladatokat egyaránt tartalmazó képzés keretében történik. Segítő munkájuk során rendszeres stáb-megbeszélésre kerül sor. „A kortárssegítők fejlesztésében kiemelt szerepet foglal el az önismert fejlesztése, a segítő munkához való viszony rendszeres átgondoltatása. Ennek egyik fő oka, hogy az önkéntes munkát vállaló hallgatók is a saját identitásuk formálásának időszakában tartanak” (Szenes - Katona 2009:72). A FETA könyvek 7. kötete részletes ismertetést nyújt a kortárs segítés hazai eredményeiről. – Szerk. Puskás-Vajda Zs. – Melles V. – Lisznyai S. Tehetséggondozás a felsőoktatásban A tehetség-felismerés, tehetségfejlesztés viszonylag új feladatokat jelent a hallgatói tanácsadás területén. A főbb feladatok a következők: -
egyéni fejlesztés az általános és specifikus tehetségek fejlődésének elősegítésére pályaorientációs tanácsadás, karrier-tanácsadás fiataloknak a tehetséggondozásban elkötelezett szakemberek számára tanácsadás, szupervízió, tapasztalatcsere biztosítása a tehetséges fiatalok támogatása személyiségük fejlesztésében, tehetségük érvényesülésében kutatás keretében: a tehetség kibontakozását hátráltató tényezők feltárása, a hátrányok csökkentésének egyéni és csoportos módszerei, a szocializációs minták fejlesztése a mentálhigiénés életvezetési tanácsadás keretében végzett tevékenységek mindenekelőtt a tehetség kibontakozását akadályozó tényezők feltárásában, a hátrányos helyzet okozta fékező, elbizonytalanító hatások feloldásában, az önbizalom és az asszertivitás erősítésében nyújthatnak segítséget.
Bodnár G., Takács I., Balogh Á. (2011): Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban c. munkája részletes áttekintést ad a magyarországi felsőoktatási intézmények jelenlegi komplex tehetségprogramjáról és azon belül a hallgatói tanácsadás lehetőségeiről, feladatairól. Tanácsadói szolgáltatások az Erasmus ösztöndíjjal külföldre utazó diákok részére A FETA kezdeményezésére Puskás-Vajda Zsuzsa, Füzi Virág, Ritoók Magda és Boncz Ádám munkájaként került sor az Eötvös Loránd Tudományegyetemen az ERASMUS ösztöndíjjal kiutazó és az ösztöndíjas időszak után visszatérő egyetemi hallgatók körében végzett kutatás programjának, valamint a diákok számára szervezett felkészítő és visszailleszkedést segítő tréning tapasztalatainak megfogalmazására. A kedvező visszajelzések alapján remélhető, hogy a hallgatói tanácsadói szolgáltatások körét más felsőoktatási intézményekben is gazdagítja ez a kezdeményezés.
314
Egészségügyi tanácsadás Az egészségügyi tanácsadás, mint feladat is szerepel a vonatkozó rendeletekben, de megvalósulása mindmáig esetleges. A felsőoktatásban tanuló ifjúság mindmáig ellátatlan, különösen érvényes ez a pszichiátriai ellátásra, de az egyéb egészségügyi területekre is. A felsőoktatásban nincs hagyománya az egészségügyi tanácsadásnak. Az ezt felkínáló intézményekben (pl. ELTE PPK) alig veszik igénybe a szolgáltatást a hallgatók. Az egészségügyi tanácsadás szükségessége különösen érvényes a kollégiumokra, ahol szélsőségesen egészségkárosító életmód jellemzi a hallgatók egy részét, és ezért különösen szükség lenne az egészségügyi tanácsadás feltételeinek megteremtésére.
A tanácsadói szolgáltatások jogi háttere A kulturális, sport, szociális juttatás-térítés jól kidolgozott, megfelelően szabályozott rendszerben működik a felsőoktatási intézményekben. 2007-ben ez kibővült a rendezvény-szervezéssel, a karrier-tanácsadással, az életviteli és tanulmányi tanácsadással. Ehhez kapcsolódott a mentálhigiénés életvezetési tanácsadás létrehozására vonatkozó kiegészítés. A Felsőoktatási Tanácsadó Egyesület (FETA) a hazai felsőoktatásban a mentálhigiénés tanácsadók országos szakmai fórumát biztosítja. A szervezet alapszabályába foglalt célkitűzések szerint az egyesület feladata: „Véleménynyilvánítás a felsőfokon tanuló fiatalok helyzetét, mentálhigiénéjét érintő kérdésekben. Ezzel összefüggésben jogszabályok megalkotásának és egyéb intézkedések megtételének kezdeményezése.” (Alapszabály8. h.) A korábbi Oktatási és Kulturális Minisztériumhoz a FETA által benyújtott javaslatot is figyelembe véve került sor a hallgatói juttatásokra vonatkozó 5/2007. (III. 26.) Korm. rendelet 8. §-ának módosítására. A Kormány 198/2009. (IX. 15.) sz. rendeletének a 8. §. 3. pontja a következőkert tartalmazza. A R. 10. §. (6) bekezdése a) pontjában a „kulturális tevékenység, rendezvényszervezés, karrier-tanácsadás, életviteli és tanulmányi tanácsadás” szövegrész helyébe a „kulturális tevékenység, rendezvényszervezés, karrier-tanácsadás, életviteli és tanulmányi, valamint mentálhigiénés életvezetési tanácsadás” szövegrész került. A nemzeti felsőoktatásról szóló 2012. évi törvényt módosító CCVIII. törvény lehetőséget ad arra, hogy a hallgatói juttatásokból rendelkezésre álló forrásokból a felsőoktatási intézmény – a hallgatói juttatásokról és térítési díjakról rendelkező szabályzatában foglaltak szerint - a hallgatói tanácsadó szervezetek működését támogassa. (3/5/c § ef pontja)
Nemzetközi tendenciák A bemutatott tevékenységek szinkronban vannak a felsőoktatási tanácsadás nemzetközi tendenciáival. A felsőoktatási tanácsadás általános területei (a FEDORA- Forum Européen de l’Orientation Académique jelentés szerint, 1998) a következő szolgáltatásokat foglalja magába: 315
-
tanulmányi tanácsadás pályaválasztási tanácsadás karrier-tanácsadás diákjóléti szolgálat pszichológiai tanácsadás nemzetközi irodák szolgáltatások fogyatékkal élő hallgatóknak szolgáltatások egyéb speciális igényű csoportoknak (pl. külföldiek, idősebb és/vagy dolgozó hallgatók, tehetséges diákok, stb.)
A különböző egyetemeken a szolgáltató irodák munkatársaik, a hallgatók igényei és az ott dolgozó szakemberek függvényében más és más területeket is lefednek, úgy, mint: -
életvezetési tanácsadás kortárs segítő tanácsadás jogi és adótanácsadás egészségügyi tanácsadás
Jelenlegi megoldandó problémák Az utóbbi években végzett országos felmérések eredményei és a napi tapasztalatok felhívják a figyelmet a következő aggodalomra okot adó jelenségekre: -
-
-
316
Magyarországon a felsőoktatásban tanulók lemorzsolódási arányai igen magasak, számszerűsítve: 45% (Education at a Glance 2008). A lemorzsolódáshoz vezető anyagi problémák mellett a kutatási anyagból kitűnik, hogy jelentősek a mentálhigiénés okokra visszavezethető veszélyeztető tényezők, amelyek a kudarcot eredményezik. (Kiss 2009, Lisznyai 2010). A felsőoktatásba hosszú évek óta bevezetett kreditrendszer megszüntette a hallgatói csoportokat, melyek alapvető bázis-közösséget, életvezetési, mentálhigiénés támaszt jelentettek a hallgatók számára. A felsőoktatásban tanuló hallgatók különösen krízis-érzékeny korosztály, akik mind a tanulás, mind a szabadidős tevékenységek, mind szociális kapcsolataik és pályafejlődésük kapcsán krízisállapotba kerülhetnek. Ezen állapotok kimenetele végzetes is lehet, azonban megfelelő szakmai támogatás mellett nem károsítja a fiatalok életesélyeit, sőt pozitív pályatapasztalattá alakíthatja a kritikus helyzeteket. A KSH adatai szerint a 20 és 25 év közötti fiatalok között 70 százalékkal emelkedett az öngyilkosságot elkövetők száma 2009-ben az előző évhez képest. A felsőoktatásban látványosan megnövekedett hallgatói létszámkeretben emelkedett a faluból, kisvárosból bejárók, kollégiumban élők, alacsony szocio-ökonómiai státuszúak aránya is, illetve azok száma, akiknél az eredeti családjukban előfordultak mentálhigiénés problémák. A tömegoktatás nem alkalma arra, hogy az oktatás terében ezek a különbségek a figyelem fókuszába kerüljenek, a hátrányos helyzet kiegyenlítést nyerjen. Ennek következtében a korábbinál lényegesen magasabb a személyiségzavarral, beilleszkedési problémával küzdő hallgatók aránya. (Kiss 2009, Lisznyai 2010).
-
-
-
A felsőoktatásban tanuló hallgatók veszélyeztetett – és társaik, tanáraik számára is veszélyeztető – magatartásának problémáira az elmúlt évben (években) nyilvánosságra került események hangsúlyosan hívják föl a figyelmet. A jelenlegi magyar pszichiátriai ellátás rendszerében a felsőoktatásban tanuló hallgatók csak korlátozott ellátásban részesülhetnek. Az életvezetési és mentálhigiénés tanácsadásnak fontos szerepe lehet a prevencióban. A felsőoktatásban sajátos, új problémát vet fel az ún. bolognai rendszer bevezetése. A BA és BSc első három éve után a hallgatók nagy része újabb választási kényszerhelyzetet él meg. A fiataloknak szükségük van mentálhigiénés, életvezetési, pályaválasztási tanácsadásra a helyes döntés meghozatalához. Kutatások sora igazolja, hogy a felsőoktatásban tanuló hallgatók körében markánsan jelen vannak a legkülönfélébb káros szenvedélyek, így az alkohol, drog, játékfüggőség. Ezek kezelésére nincs elérhető szolgáltató rendszer.
Javaslatok -
-
-
A fentiekben nevesített problémákat az egészségügyi intézmények nem képesek ellátni, nem felkészültek arra, hogy a hallgatók számára adekvát szolgáltatást nyújtsanak, ugyanakkor az alternatív, piaci alapon működő szolgáltatások nem megfizethetőek az érintettek számára. Ezek alapján is nyilvánvaló, hogy szükséges megteremteni a mentálhigiénés-életvezetési tanácsadás feltételeit a felsősoktatási intézményekben. A nemzeti felsőoktatásról szóló törvény – melynek kidolgozásánál a FETA korábbi kezdeményezéseit is figyelembe vették – biztosítja a feladatellátás intézményes kereteit. Ezzel együtt fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy a hallgatói tanácsadás rendszerében a mentálhigiénés életvezetési tanácsadás a HÖK által nyújtott szolgáltatásoktól és a karrier központoktól szervezetileg elkülönülve, de azokkal szoros szakmai együttműködésben szolgálja a támogatásra szoruló, krízisben lévő diákok lelki segítését és szakszerű segítséget biztosítson a diákok életvezetési gondjainak megoldásához, kiemelt figyelmet fordítva a fogyatékkal élők, hátrányos helyzetű fiatalok beilleszkedésére, problémáik megoldásának segítésére, valamint a felsőoktatási intézményekben megvalósítandó tehetséggondozási-tehetségfejlesztési feladatok szakmai támogatására. A hazai hallgatók mentálhigiénés ellátása mellett új feladatot jelöl ki a felsőoktatási tanácsadás számára a Magyarországon tanuló külföldi hallgatók számának – a kormányzat szándékának megfelelő – jelentős mértékű növekedése. A FETA által az elmúlt években végzett kutatások ráirányították a figyelmet arra, hogy a külföldi diákok számos beilleszkedési és életvezetési segítségnyújtást igényelnek
A fent említett javaslatok tökéletesen illeszkednek az Európa 2020 Stratégia Nemzeti Intézkedési Tervének Felsőoktatási Céljához, amelyben kiemelkedően fontos feladatként szerepel a lemorzsolódás csökkentése: „A felsőfokú végzettségű fiatalok arányának növelését elsősorban a felsőoktatásban jelenleg tapasztalható képzési időn túli oklevélszerzés (túlfutás) és lemorzsolódás hatékony csökkentésével kívánjuk elérni. Össztársadalmi érdek a felsősoktatási tanul317
mányok hatékony és hatásos teljesítése, ezért a felsőoktatási szereplők motivációját és lehetőségeit javítani kell a tanításban-tanulásban, mind pénzügyi, mind pedagógiai, mind a rendelkezésre álló támogató szolgáltatások eszközével.”95
Hivatkozások 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
BODNÁR G. – TAKÁCS I. – BALOGH Á. (2011): Tehetségmenedzsment a felsőoktatásban, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége 2011. Géniusz könyvek 19 EDUCATION AT A GLANCE 2008, OECD Indicators, http://www.oecd.org KISS I. (szerk.) (2010): Felsőoktatási hallgatói szolgáltatások rendszerei, jellemzői 2. Bolognai Füzetek, 7. FETA . Tempus Közalapítvány LISZNYAI S. (2010): Készülődő felnőttség. Kutatás a fiatalok mentálhigiénés állapota témakörében, In: PUSKÁS-VAJDA ZS. – LISZNYAI S. (szerk.): Életszakaszok határán. FETA könyvek, 5. 9-24 MURÁNYI I. (2009): Az ELTE PPK Életvezetési Diáktanácsadó, In: KISS I.(szerk.): Felsőoktatási hallgatói szolgáltatások rendszerei, jellemzői. FETA, 2009. 47-56. PUSKÁS-VAJDA ZS. – MELLES V. – LISZNYAI S. (szerk.): A kortárs segítés kultúrája FETE könyvek 7. Budapest, 2012. RITOÓK, M. (2006): Javaslat a felsőoktatási diáktanácsadó rendszer létrehozására. In: LISZNYAI S.-PUSKÁS-VAJDA ZS. (szerk.): A Felsőoktatási Tanácsadás Egyesület (FETA) első tíz éve. A felsőoktatási diáktanácsadás intézményes kereteinek és szolgáltatásainak kialakulása. Budapest, FETA Könyvek, 1. 6. oldal SZENES M. – KATONA M. (2009): Szegedi Tudományegyetem Egyetemi Életvezetési Tanácsadó Központ, In: KISS I. (szerk.): Felsőoktatási hallgatói szolgáltatások rendszerei, jellemzői, FETA, 2009. 60-75
Ajánlott irodalom 10. HALLGATÓI KARRIER- ÉS SZOLGÁLTATÓ KÖZPONT KIALAKÍTÁSA AZ ELTE-n. Modellprojekt. Zárótanulmány, 2008. 11. AZ EGYETEM ÉS GAZDASÁGI SZEREPLŐK KAPCSOLATTARTÁSÁNAK ELEMZÉSE– Pilot kutatás egyetemi szereplők körében – ELTE, 2010.
95
Magyarország Nemzeti Reform Programja 66. oldal
http://www.liganet.hu/news/6016/Nemzeti_Reform_Program_2011_aprilis.pdf
318
Szabó Tibor Felsőoktatási minőségdilemmák A tanulmányban szervezettípusok által meghatározott keretrendszerben vizsgáljuk a hazai (állami) felsőoktatás minőségmenedzsment-megközelítéseit. Kiinduló feltételnek tekintjük, hogy a magyarországi állami egyetem az egyesület – hivatal – vállalat sajátos keveréke, melyben mindhárom szervezettípus tulajdonságai megjelennek (Szabó T. 2008). A tanulmány célja ezért elsősorban az, hogy megvizsgálja: e sajátos hibridben a különböző szervezettípusok által meghatározott minőség-kultúrák hogyan érvényesülnek a hazai felsőoktatási rendszerben és hatnak vissza annak menedzsmentjére. Fentieknek megfelelően a vizsgálat első fázisában Kozma 2004 nyomán Clark 1973 modelljére támaszkodunk. A Kozma- és Clark-féle modelltől megközelítésünk annyiban különbözik, hogy az önkormányzati tipizálás helyett inkább klasszikus nonprofit szervezetnek (egyesület, melynek egyik tulajdonsága az önkormányzati működés) tekintjük a felsőoktatási intézmény alapkonfigurációját. A felsőoktatás szervezeti típusai Szervezet típus neve
ÖNKORMÁNYZATI
Bekerülés módja
Próba
Jogosultság
Tandíj
Hallgató státusza
Tanítvány
Ügyfél
Fogyasztó
Oktató státusza
Tudós
Tanár
Alkalmazott
Vezetés módja
Választott
Kinevezett
Szerződött
Finanszírozás módja
Vagyon
Költségvetés
Piac
Adminisztráció jelle- Titkár (kancellár) ge
HIVATALI
Kvesztor talnok)
VÁLLALKOZÁS
(hiva- Burzárius (menedzser)
A szervezeti alaptípusokra jellemző minőségmenedzsment rendszerek főbb sajátosságai Egyesületi szervezet jellemzője az etikai koordináció, minőségmenedzsmentjének alapvető elemei: - felvételi eljárás; - professzori kinevezés; - céhes logikájú kamarai rendszer: az a jó minőség, amit az oktatók annak tartanak. 319
Hátrányai: - a felvételi eljárás elitközpontú, a kiválónál gyengébb képességűeket kiszorítja a felsőoktatásból; - az önigazgató egyetem nem a munkapiacra, hanem saját utánpótlására termel; - az alkalmazott etikai koordináció a profitérdekeltségnél jóval gyengébb, így a szervezet szükségképpen alacsony hatékonyságú. (Bartal 2005) Hivatali (klasszikus állami egyetem) szervezet jellemzője a bürokratikus koordináció, minőségmenedzsmentjének alapvető elemei: - jogszabályi (szabályzati) megfelelőségi menedzsment; - szakmai szabályozók (pl. TVSZ); - pénzügyi szabályozók (pl.: céltámogatások, beruházások); - minőség a bürokrácia által érzékelt minőség. Hátrányai: - legkevésbé hatékony, mert mások pénzét költi másra (friedmani-mátrix); - a fő cél a szabályoknak megfelelőség, és nem a munkapiacra felkészített hallgató; - erősen formalizmusokban gondolkozik, dinamikus hatékonysága kicsi (nem ösztönöz innovációra). Üzleti felsőoktatás jellemzője a piaci koordináció, minőségmenedzsmentjének legfontosabb jellemzői: - fogyasztói (hallgatói) minőségérzeten alapul; - piaci eszközökkel operál (hallgatói, munkapiaci visszacsatolások, pénzszavazatok, stb.); - a minőségmenedzsmentet független értékelők segítik. Hátrányai: - alacsony jövedelműeket elriaszthatja a felsőfokú képzésektől; - Az egyetemeket ugyanolyan szolgáltatóvá degradálja, mint bármilyen más piaci szereplőt.96 (Marx-Engels 1847), azaz a fenntartói irányításban és a közszolgáltatásban részt vevők létszámát, elismertségét, jövedelmi lehetőségeit csökkenti, illetve csak a legkiválóbbakét növeli.
Hazai ágazati minőségmenedzsment „Kicsit és egyre kevésbé” egyesületi, mert: – Felvételi vizsgára épül, de már néha olyan alacsony pontszámmal, hogy az még a nem kiemelkedő képességűeknek is formális – A szenátus-MAB-miniszter-köztársasági elnök kvartettre bízza a professzori minőség megítélését, nem a munkáltatóra. Ugyanakkor csak egyszer mér, bemenetkor, a felmentéshez már nincs köze.
96
„A burzsoázia megfosztotta dicsfényüktől az összes eleddig tisztelt és jámbor félelemmel szemlélt tevékenységeket.”
320
–
A professzori cím meglétéhez társít jogosultságokat (szakindítás, egyetemvezetés stb.). Ebben az esetben is jellemző az egyszeri, bemeneti szabályozás. – A MAB – mint a „céhek” által befolyásolt „minőségőrző-szabályozómonitorozó” testület szerepe domináns – ugyanakkor az általuk készített minőségértékelések a fenntartói, hallgatói döntéseket gyengén befolyásolják. – Az intézményt az „egyesületi tagok”-ból álló szenátus irányítja, a kancellári (megerősített gazdasági vezetői) pozícióval azonban egyre fogyó jogkörrel. „Nagyon és egyre inkább” hivatali, mert: – A minőséget a fenntartó ítéli meg (kutatóegyetem, kiemelt egyetem stb.), – A bürokrácia által kialakított, sok szálon futó finanszírozásikedvezményezési rendszer erősen befolyásolja a minőséget (tárgyalásos finanszírozás újraszervezése, fenntartók által felügyelt eus pályázatok, céltámogatások, PPP-programok, diákhitel stb.), – Bonyolult bürokratikus háló (államháztartási, közalkalmazotti, felsőoktatási jogszabály-csomagok, pl.: kapacitás-akkreditáció) részletesen szabályozza a felsőoktatási életviszonyokat (és ezzel együtt a minőség meghatározását, értelmezését), – 2010 óta jogszabály-értékű fenntartói beavatkozások (például kényszernyugdíjazás), tovább erősíti a hivatali légkört (majd megmondják, hogy mit kell csinálni, de csak akkor, ha megmondják, és csak azt, és csak abban az esetben, ha nem lehet kijátszani), – A rektor, gazdasági vezető, belső ellenőrzési vezető munkáltatása fenntartói hatáskör. „Kicsit és egyre kevésbé” piaci, mert: – Bizonyos keretek között lehetséges önköltségtérítéses (tandíjas) képzés (de a Diákhitel II. automatizmusa lényegében elveszi a szakirodalomban a piaci alapú felsőoktatásnak tulajdonított kedvező hatásokat) – Sajátos (államilag menedzselt) jelleggel, (húzd meg-ereszd meg) piaci koordinációra épülő (minőség)menedzselési más elemek: • Utókövetéses vizsgálat kötelezővé tétele (és persze állami irányítással már semmire nem használják) • Oktatók (Oktatás) Hallgatói Véleményezése (de a fenntartót valójában nem érdekli) • Vállalkozásalapítás, saját bevétel szerzésének, épített környezettel gazdálkodás néha engedélyezése stb. (rendszerbe nem ágyazva, ellentmondásos, pongyola, egyedi szabályokkal)
Minőségmenedzsment problémák Emberi erőforrás-menedzsment problémák, menedzsmenttel kapcsolatos gondok – Gazdálkodás- és szervezéstudomány területén kevés és elavult ismeret – Állami intézmények kvázi megszüntethetetlensége, vezetők elmozdíthatatlansága okán gyakori a felelőtlen, infantilis vezetői viselkedés – A testületek tagjai inkább munkavállalók, kevéssé érdeklik őket a személyes ügyeiken kívüli kérdések, ami többnyire • a menedzseri önállóság növekedéséhez, 321
•
a közösségi érdek érvényesítésének álarca mögé rejtett, járadékvadász önérdekkövetés megkönnyítéséhez • és a vezetői pozíciók stabilitásához vezet Céhes hagyományok: – A folyamatoknak a vezetőket kell szolgálnia nem az ügyfeleket, – A munkapiaci státus növekedésével a szervezet érdekében végzett munkavállalói ráfordítások csökkennek (azaz a professzor kevesebb órát tart, kevesebbet kutat, nagyobb fizetéssel, mint a tanársegéd), – Tekintélyelv miatt a hallgató által érzékelt minőség kevéssé befolyásolja a karrierutat – sőt, a sokat oktatók hátrányban vannak, mert kevesebb idejük jut az előmenetelhez szükséges kutatásokra. Szervezeti problémák: – A leggyakoribb lineáris-funkcionális szervezeti formában a minőség menedzselése a többitől elkülönült, funkcionális feladattá válik, nem hatja át a szervezetet, – A szerkezetben a tulajdonosi jogokat gyakorló (egyetemi vezetés) maga is megbízott, – A stakeholderi preferenciák (munkavállalók, hallgatók, bürokraták) sokrétűek és ellentmondásosak, – A tényleges tulajdonosi szerepet betöltő egyetempolitikai döntéshozók ösztönzöttsége gyenge, ezért • Az egyetemi vezetés szükségképpen kompromisszumokra épít, és • előnyben részesíti saját hatalmi szempontjait a hatékonysággal szemben Működési problémák – Döntések szemetesláda modellje rontja a vezetés minőségét • Az intézményekben a preferenciák nem egyértelműek (sokféle érdekcsoport, különböző elképzeléssel, hogy mi a „jó” egyetem) • Homályos a döntési technológia (a sok koordinációs mechanizmus miatt gyakoriak az átfedések, vagy egymásnak ellentmondó határozatok) • Cseppfolyós a részvétel (az amatőr menedzsment miatt gyenge a koordináció, a döntésekben éppen az vesz részt, aki ráér, vagy éppen senki nem vesz részt) – Az önigazgató, állami támogatásból élő szervezet a képzés-kutatás minőségének meghatározásakor gyakran von párhuzamot foglalkoztatottai életminőségének változásaival – Testületi döntések problémái (csip-csup ügyek, rövid távú szemlélet, képlékeny beszámolási kötelezettség stb.) Gazdálkodási problémák – Az állami felsőoktatási intézmények két lényeges ponton különböznek a magánvállalatoktól • puha költségvetési korlát, • nincs tényleges verseny, illetve a verseny az állami támogatások elnyerésért folyik.
322
–
Az eredményegyenlőséget pártoló finanszírozási és jogszabályi környezet egyaránt nem pártolja a kiugróan jó teljesítmények elismerését és a tartósan gyenge produkciók szankcionálását. A döntően állami fenntartás miatt amúgy is a fő vonatkoztatási érték az egyenlőség (a választási szabadság helyett), járulékos jószágkritérium a jólét helyett a biztonság.
Egyetemek-főiskolák honi menedzsmentje Környezet meghatározója a hippokrita parazitizmus - az államműködés során az azzal kapcsolatba lépő társadalmi szereplők igyekeznek informális előnyöket szerezni az ebben hallgatólag együttműködő államtól, illetve igyekeznek az ilyen előnyszerzési helyzeteket állandósítani. (különböző céltámogatások, arra jogosító címek, jogszabályi kivételek) - a hirdetett, de kijátszott (olykor eleve kijátszásra szánt) normák csak paravánként szolgálnak. Ilyen például a kutatóegyetemi, kiemelt egyetemi cím, melyek célja elsősorban jogcím a céltámogatásra, ezért a szabályokat úgy alakítják, hogy az kapja, akinek (több) pénzt akarnak adni. Önigazgatás és represszivitás harca – a hatékonyabb decentralizált modell helyére lépő központi irányítás hatékonyságát a fenntartói jogok széttagoltsága is csökkenti - Államháztartási jogszabályok, – (zárolás, pénzügyi szabályok) – Nemzetgazdasági Minisztérium - Foglalkoztatási (közalkalmazotti) jogszabályok – Emberi Erőforrások Minisztériuma - Vagyongazdálkodás (közbeszerzés) – Nemzeti Fejlesztési Minisztérium A felsőoktatás irányításában is megjelenik (2010-től) a bürokratikus koordináció reneszánsza, melynek célja: - Segítse elő, amit a szereplők önmaguktól nem tennének meg, - Mivel önmaguktól nem tennék meg, ezért általában transzformálja az egyéni érdekeket. A bürokratikus koordináció alacsony hatékonyságú, hiszen többnyire önérdekellentétes: - Szinte minden kudarcot újabb beavatkozással orvosol, - A rendszer egyre átláthatatlanabb, - Az átláthatatlanság és a beavatkozások miatt az egyes jogszabályokhoz önálló fogalomtár, éppen, hogy sérül az egységes állami irányítás. A bürokratikus koordináció tipikus eszközei a jogszabályok, belső szabályok, utasítások, technokratikus eszközök: - Általában csak a koordinációs eszközök megalkotására van energia, végrehajtásukra, értékelésre nincs. Bürokratikus koordináció hátrányai: - A koordinátor monopolhelyzetével élve azt a szabályt tart(at)ja be, amelyiket kedve tartja, vagy ami neki (vezetői önérdekének), de nem a költségvetési szerv szolgáltatásait igénybe vevőnek fontos. Mivel más pénzét költi másra, ezért többnyire érdektelen a hatékonyságban, eredményességben.
323
-
A koordinált a szabályok formális betartására koncentrál, állandóan keresi a kiskaput, azaz a profitszerzési (a reziduális jövedelmet) lehetőséget (ravasz paraszt és az uraság, járadékvadászat). Elveszti innovációs készségét, csak kivételes esetben és alkalmanként képes kiugró teljesítményre (egyiptomi piramisok, szovjet űrtechnika stb.) A bürokratikus koordináció hátrányainak kezelése: - A kedvezőtlen tendenciák megállítására alapvetően kétféle gyógymódot alkalmaznak. Az egyik a represszivitás növelésében, a bürokratikus koordináció még több életviszonyra kiterjesztésében látja a megoldást, például kancellár kinevezése, azzal érvelve, hogy a „rend” növekedésével a szereplők kedvezőtlennek tulajdonított megnyilvánulásai a kritikus szint alatt tarthatók és szankcionálhatók. Magyarországon 2010-től alkalmazzák újra. - A másik inkább a piaci koordináció erősítését tartja kívánatosnak, illetve azoknak az elemeknek a minél szélesebb körű használatát, melyek az önérdekre hatnak. Magyarországon 2008-2010 között tettek erre kísérletet. Miért sikertelen a 2008-2010 közötti kísérlet? - A szereplők mindegyike úgy érezte, hogy felesleges a felsőoktatási intézményeket szofisztikált, szerződéses kapcsolatokra épülő államműködéssel irányítani. - Az irányító szervek úgy vélik, hogy az egyértelmű alá- és fölérendeltség helyetti mellérendelt viszonyok gyengék. Nincs elég szellemi erejük a megfelelő teljesítménymenedzsment-rendszerek üzemeltetéséhez. A felsőoktatási intézmények ugyanakkor már elég dörzsöltek ahhoz, hogy a pongyolán megfogalmazott szabályok alól kibújhassanak, bármilyen felelősségre vonást elkerüljenek. Bizalomra, közös értékekben hívő, hosszú távú elképzelésekre alapozott kapcsolat – úgy vélik - kevésbé hatékony, mint a szankciókra, egyoldalú, nem magyarázott elhatározásokra, állandó fenyegetettségre épülő „hagyományos” modell. - A felsőoktatási intézmények ugyanakkor többnyire úgy tartják, hogy szükségtelen státusuk rögzítése, jogaik-kötelességeik rendszerbe foglalása, mert kialakított érdekkijáró rendszerük, „kiharcolt” kedvezményeik, ágazati jogszabályokban, személyes beszélgetésekben „elintézett” kiváltságaik nagyobb előnyöket rejtenek, ellenben nem „kérik” (a vezetők) a nagyobb szabadsággal járó nagyobb felelősséget, a piac kíméletlenségét. Az állami erőszakoskodásoktól (elvonások, zárolások, különböző tiltások-korlátozások stb.) eddig sem a normatív jogszabályok védték meg őket, hanem az ügyüknek megnyert tisztviselőkből álló információs rendszerük, az idejében megszervezett „ellencsapások”, háttéralkuk, a kialakított „kocsonyás” viszonyok. Bevezetési problémák terhelték a piacosítási kísérletet. - „Félpiaci” megoldások (pl.: Lehet vállalkozni, de kudarc esetén az állam „segít”, vezetői juttatások megnövekednek, és a sikeresség továbbra is a lobbierőtől függ stb.)
324
-
A megnövekedett lehetőségekkel – kontroll, visszacsatolás hiányában - a vezetők nem a szervezet hosszú, hanem saját maguk rövidtávú hasznát keresték – például a hirtelen megnövekedett rektori fizetések. Csak egyes elemeit vezetik be, így a változások nem alkotnak rendszert, esetenként lerontják egymást, Következetlenül vezetik be, túl sok a kivétel.
-
Irodalom [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9]
[10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25]
1992. évi XXXVIII törvény az államháztartásról és végrehajtási rendeletei. 1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról és végrehajtási rendeletei. 1997. évi CLVI. törvény a közhasznú szervezetekről. 2000. évi C. törvény a számvitelről. 2003. évi LXXXVI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról. 2003. évi XC. törvény a Kutatási és Technológiai Innovációs Alapról. 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról. Akadémikus az lesz, aki hallgat (2008) – interjú Darvas Bélával. (Letöltés ideje: 2008. március 25. http://index.hu/tudomany/darvas2041/) ANDOR GY. – CSŐKE R. – SZABÓ T. – ORMOS M. – VŐ I. – DÉR K. – PÁZMÁNDI K. (2007). Versenyt akadályozó tényezők a felsőoktatásban. A Gazdasági Versenyhivatal Versenykultúra Központja által a VKK/5/2006 számon kiírt pályázati eljárás keretében támogatott kutatás záró tanulmánya, (2007. november). BARAKONYI KÁROLY (2004). Egyetemi kormányzás: Merre tart Európa? Közgazdasági Szemle, LI. évf., (2004. június) 584–599. o. BARTAL ANNA MÁRIA (2005). Nonpofit elméletek, modellek, trendek. Századvég Kiadó, ISBN 963734004 1. BÄR S. (2005) [fordította: Bognár János]. A Céh: Az egyetemek lényege a professzorrá válásnak és a professzorok érzelmi életének tükrében. Akadémiai Kiadó, Budapest, 281. o. BME Intézményfejlesztési Terv, Budapest, BME, (2001). CLARK, B.R. (1983). The Higher Education System. Berkeley: University of California Press. DINYA LÁSZLÓ – FARKAS FERENC – HETESI ERZSÉBET – VERES ZOLTÁN (2004). Nonbusiness marketing és menedzsment. KJK-Kerszöv Jogi és Üzleti Kiadó Kft, 2004, ISBN 963 224 787 6. FRIEDMAN, MILTON - ROSE (1998). Választhatsz szabadon. Fordította Galambos János. Akadémiai Kiadó - MET Publishing Corp., Florida - Budapest. HARGITTAI ISTVÁN (2006). Szerepzavarban. Élet és Irodalom, 2006. július 21., 29. szám. HASEK (1956). Svejk Egy derék katona kalandjai a világháborúban, fordította Réz Ádám (letöltés ideje: 2008. március 25. http://mek.oszk.hu/01900/01951/html/) KAPÁS JUDIT (2007). Hogyan fejlődik a vállalat? Közgazdasági Szemle, LIV. évf., 2007. január, 49–66. o. KORNAI J. (1993). A szocialista rendszer. Heti Világgazdaság Kiadói Rt. Budapest, (1993), 122-140. o. KOZMA TAMÁS (2004). Kié az egyetem? Új Mandátum Kiadó, Budapest. KPMG Consulting (2001). A magyar felsőoktatás finanszírozási rendszerének reformja. Oktatási Minisztérium MARX-ENGELS: A Kommunista Párt kiáltványa (letöltés ideje: 2009. január 25. http://www.marxists.org/magyar/archive/marx/1848/communist-manifesto/ch01.htm#s1) MLECSENKOV ANDRÁS (2001). Összefoglaló az Operatív Értekezlet számára az egyetemi oktatók óraterhelési kötelezettsége tárgyában, kézirat, BME. POLÓNYI ISTVÁN (2006). A munkaerőpiacra orientált felsőoktatási minőség-biztosítás szereplői, szervezeti elemei, indikátorai (letöltés ideje: 2008. március 25.
325
[26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33]
326
http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai/PolonyiőIstvanőAőmunkeropiacraőorientaltőfelsooktatasiőmi.pdf) SÁRKÖZY TAMÁS (1986). Egy gazdasági szervezeti reform sodrában. Gyorsuló Idő, Budapest, Magvető. SÁRKÖZY TAMÁS (2006). Államszervezetünk potenciazavarai: A betegség okai, a beteg állapota, a gyógyulás útjai: [Javaslat egy hatékony és modern kormányzati szervezet kialakítására] Sárközy Tamás, Budapest, HVG-ORAC. SURÁNYI BÁLINT (1988). Szemlélet és finanszírozás a felsőoktatásban; OKI, Bp., 1988. október. SCHWARZ, P. (1992). Management a nonprofit szervezetekben. Parola Füzetek, 51. o. SZABÓ TIBOR (2003). Vezetés és szervezés a felsőoktatási intézményekben – néhány ok a változásokra, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, Műhelytanulmányok periodika, Budapest 2003, 61-71. o. SZABÓ TIBOR (2007). Nonprofit (nonbusiness) menedzsment, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, MBA képzés, oktatási segédanyag, Budapest. SZABÓ TIBOR (2008). Állami egyetem szervezetének és működésének elemzése és lehetséges fejlesztési irányai, Doktori Értekezés, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem TÖRÖK IMRE (2003). Felsőoktatás finanszírozás, kézirat, BMEU Konferencia, Budapest. (20008. március 25. http://www.bme.hu/bmeu/pő2ő7.doc)
Szekeres Tamás A Széchenyi István Egyetem küldetése és stratégiája A nagy múltú egyetemek árnyékában egyre többször hallatja hangját a hazai felsőoktatás egyik legfiatalabb tagja, a győri egyetem. Ez a hang sokszor disszonánsan hangzik, pedig csak azt tükrözi, hogy az intézmény küldetésének teljesítéséhez sajátos eszközöket keres. Gyorsan változó világunk szokatlan tempójú változásra ösztönzi a tradíciói okán nehezebben mozduló intézményeket is. A változásokkal szembeni óvatosság az egyetemek szükségszerűen konzervatív jellegéből következik. A kulturális örökség őrzőjeként és felelős továbbadójaként az új ismereteket – amelyek jelentős része az intézményben folyó tudományos munka eredménye – csak alapos és gondos bizonyítási eljárás nyomán illesztik, integrálják a képzési programok tartalmába. A megismerési folyamat gyorsuló sebessége és az új eredmények transzformációja az oktatásba az egyetemek előtt álló kihívások egyike. Egy fiatal intézmény számára ez a kihívás működésének természetes jellemzője. A stabilitást egyre inkább az állandó változáshoz való rugalmas alkalmazkodás képessége jelenti. Ez a képesség nemcsak a kulturális örökség gondozásával, gazdagításával kapcsolatban említett kihívásra, hanem az intézmény működésének egészére jellemző. Ez teszi sajátossá a győri intézményt, hangját néha valóban disszonánssá az egységes véleményt megfogalmazó egyetemi közösség előtt. Mielőtt a győri egyetem működésének sajátosságait elemezzük, álljon itt egy rövid történeti visszatekintés.
A kezdet Győr lakosságának lélekszámát tekintve a vidék negyedik legnagyobb városa, gazdasági súlya viszont messze kiemeli a nagy egyetemi városok közül. Több mint száz éve – a királyi jogakadémia megszűnése óta - nélkülözte a társadalmi-gazdasági súlyának megfelelő felsőoktatást. (A tanítóképző volt az egyetlen, akkoriban még csak intézeti rangú felsőoktatási intézmény.) Már a 60-as évek közepén szó volt róla, sőt kormányhatározat is megerősítette, hogy a létesítendő közlekedési egyetem ide települ, de végül Szeged és Szolnok érintésével a fővárosban landolt, szemben a Műegyetemmel. Végül 1968-ban született meg a politikai döntés a Közlekedési és Távközlési Műszaki Főiskola létrehozásáról Győrben. Az első és máig az egyetlen olyan intézmény, amelyik valódi integráció eredményeképpen jött létre. A közelmúltbeli nagy integrációs láz közepette azonban eddig még senki nem volt kíváncsi a tapasztalatainkra. Pedig példa nélküli vállalkozás volt, ahogyan három önálló budapesti illetve egy szegedi felsőoktatási intézmény nemcsak szervezetileg integrálódott, hanem kifejezetten erre a célra tervezett és megépített új campusra költözött Győrbe 1974-77 között.
327
Az akkkori döntések megalapoozottságára jeellemző, hog gy az intézm mény szakmaii profilja a győőri térség gazzdaságával, de d a társadalm mi igényekk kel sem volt összhangban ö n. A közlekeddés szakmai hátteréül Gyyőrben ui. cssak egy vasú úti csomóponnt szolgált (aa Vasútigazggatóság székhhelye Szombbathely volt)). A posta éss a távközléss központja a térségben Sopronban S a Postaigazgatóságon széékelt. (A táv vközlés későőbb kivált a Magyar Postaa szervezetébből.) A RÁBA A járműgyárrtási tradíciójjára, korszerrű gyártástecchnológiájára tekintettel – a Győrbe településsel egyidőben - járműgyárttási szakkal bővült a képzéési profil. Bár a közlekedés és a távközllés fejlődése az intézmén ny megalakulását követőeen látványosaan felgyorsuult – döntőenn az informattika fejlődéséének köszönnhetően - Gyyőr térségi-reggionális szerepe ennél a képzési k profiilnál többet igényelt. i
Úton n az Egyete em felé A gazzdaság fejlőddése a nyolccvanas évekbben a munkaaerő képzettsségi struktúráájában is változzást idézett elő, e a magassabb végzetttségi szint feelé tolta. Ugyyanakkor egyyre nyilvánvaalóbbá vált, hogy h a továbbbi fejlődés feltétele f egy erős szellem mi központ kiialakulása a városban. v Kiimondva-kim mondatlanul felerősödött a korábbi hiiányérzet. A közelgő rendsszerváltás léggkörében máár nem szám mított elérheteetlennek a szzáz éves győőri egyetemi álom megvaalósulása. Ez akkkor nem voolt különleges, hiszen minnden magáraa valamit adóó település eegyetemi álmokkat dédelgeteett. Nem véleetlen, hogy ez e Győrnek sikerült s egyedül. Jellem mző módon két egyetem mi szerveződdés is megind dult. (Az Appáczai Főiskola koncepciiója döntően a humán tuddományokra épült.) Az akkor már Szzéchenyi Istvván nevét viselőő főiskola azz egyetemméé válás stratéggiájának kido olgozásakor elemezte − − − 328
a Felső-D Dunántúl megglévő felsőokktatási poten nciálját, a társadallmi-gazdasággi szükségletteket, a munkaeerő-piaci helyyzetet.
Minddkét kezdeméényezés tám mogatására alaapítvány jöttt létre. A Széchenyi főisskola létrehozzta az Univerrsitas-Győr Alapítványt, A ami a későb bbiek során tööbb százmilllió forint támoggatást nyújtoott az egyetem mi program megvalósítás m sához. Az újj képzési terrületek képzéési és tudom mányos feltétteleinek meggteremtését eegyetemi együtttműködésekk tették lehettővé. Az erőőteljes expan nzió előtt állló hazai felssőoktatás jeles intézményeii nem lehetséges riváliskként tekintetttek a győri egyetemi e proogramra, hanem m mint támoogatásra érdemes kezdem ményezésre.
Az eggyetemi proggramot 1993--ban egy ünnnepi rendezv vény keretébeen ismerhettéék meg a váross polgárai éss az együttm működő egyettemek képviselői. A proggram 1994 sszeptemberébben a Közgazzdasági Kar, 1995 szepteemberében a Jogi Kar,19996 szeptembberében a Mérnnöki Kar meggalapítását tűűzte ki célul. Ha a karok nem is, i az egyetem mi szintű képpzés – az em mlített egyetemek támogaatásával a program szerintt mindhárom m képzési terüületen a terveezett időben megindult. m A össztöndíj proggramot hirdeetett a főisko ola oktatói réészére a tudoományos Az Alapítvány fokozzat megszerzzésének támoogatására. Összesen Ö min ntegy 100 okktató kapott 1-3 éves ösztööndíjat, döntőő többségükk teljesítette a vállalást. Időközben az oktatói kközösség összeetétele – az új ú képzési terrületek szüksségleteinek megfelelően m – jelentősen megváltozottt. Az új szakkok megjelennésével, a haallgatólétszám dinamikus növekedéssével sok új okktató felvétellére került soor. 1993-bann, amikor a felsőoktatásbban jelentős leépítés történnt, a főiskolaa oktatói állláshelyeket hirdetett. h Azz oktatói kar létszáma jeelentősen nem emelkedett. A hallgató/oktató arányy növekedését elsősorbann a korábbi oktatási módsszerek átértékkelésével, új módszerek alkalmazásáv a val lehetett ellensúlyozni e i.
329
A másik eszköz az intézmény által vállalt feladatok újra gondolása volt. Az oktató/nem oktató munkatársak aránya ennek eredményeképpen jelentősen megváltozott. Az 1:2 arány megfordult és ma közelít a 2:1-hez. A feladatok egy részét külső vállalkozások végzik szerződéses keretek között, másokat megszüntettünk és rábíztuk a piacra. (A nyomdai és az étkezési szolgáltatások megszüntetésével például az intézmény körül egymással versengő vállalkozások települtek, a korábbinál sokkal színesebb kínálatot nyújtva.) Az intézmény működésének gazdasági szempontból történő átalakítása eredményeképpen a költségvetésben növekedett az alapfeladatok ellátására fordítható forrás, egyszerűsödött a kiegészítő tevékenységek adminisztrációja, színvonaluk ellenőrzése. Az általánosan elterjedt nézettel szemben az ún. „kiszervezés” az erőforrások jobb kihasználásához vezetett. Egyúttal kialakította az intézmény gazdálkodásának máig legfontosabb alapelvét, az állami forrásokkal való központi gazdálkodás és a bevételek ösztönzését szolgáló decentralizált gazdálkodást. A változó körülményekhez való folyamatos alkalmazkodás erőforrásokat igényel. Ez az intézményi érdekek és az önálló szervezeti egységek érdeke között feszültség forrása lehet. (Ez utóbbiak érdeke ui., hogy minél nagyobb erőforrással rendelkezzenek feladataik ellátásához.) A szervezeti egységek érdekeltsége a bevételek megszerzésében ezt a feszültséget elviselhető szinten tartja. (Jelenleg a megszerzett bevételek 85%-a az egységnél marad.) Kezdettől fogva egyértelmű volt, hogy az akkreditációs követelmények teljesítése szükséges, de nem elégséges feltétele az egyetemmé válásnak. 1999-ben a kormány a felsőoktatási intézmények integrációjáról döntött. A győri képviselők egységesen kiálltak a főiskola egyetemmé válása mellett. Oktatók és hallgatók a parlamentben kísérték figyelemmel a bizottsági és plenáris ülések vitáját. Végül az Országgyűlés 93%-os többséggel iktatta a felsőoktatási törvénybe: ha a főiskola 2001. december 31-ig teljesíti az akkreditációs feltételeket, 2002. január 1-től egyetemként működhet tovább. Az új egyetem működését jellemző adatokat összehasonlítva a többi intézmény adataival több sajátosságot is regisztrálhatunk. Az elmúlt tíz évben országosan 23%-kal csökkent a felvételre jelentkezők száma, a győri egyetem iránt változatlan maradt az érdeklődés. A felvett hallgatók száma ugyanakkor 14%-kal nőtt, miközben országosan 15%-kal csökkent. A ma mintegy 12 ezer hallgató tanulmányait 410 oktató és kutató irányításával végzi. Az állami költségvetési támogatás – a hasonló hallgató létszámú intézményekkel öszszehasonlítva – a kezdetektől igen szerénynek volt mondható. Ez az aránytalanság az utóbbi években némileg csökkent. Az állami felsőoktatási intézmények költségvetésében jelentős a saját bevétel részaránya. Az utóbbi években a győri egyetemen a saját bevétel meghaladja az állami forrás nagyságát. Jellemző a már említett mutató, a nem oktató dolgozók létszáma és az oktatói létszámhoz viszonyított aránya. A 410 oktató és kutató munkáját 305 munkatárs segíti.
330
Hog gyan továb bb? Az eggyetemekkell szemben tám masztott akkkreditációs kö övetelményeek – nagyon hhelyesen - nem m tesznek küllönbséget többb száz évess és néhány éve é alapított intézmény kközött. A tradiccionális egyeetemekhez hasonló h ütem mű fejlődési rátával r azonnban lehetetleen a felzárkóózás. Más utaat kell válaszztani, ha az egyetemek e kö özösségébenn akarunk maaradni. A tradícciók hiányábban a változáss képességétt kihasználvaa kell gyorsítani a felzárkkózást. Kezddeményező, úttörő ú egyeteemként más célokat c kell kitűzni, k ezekket követve kkell mind közellebb kerülni az alapvető (akadémiai) ( kritériumokh hoz.
331
ö bbüszkévé Csak olyan jövőkképet érdemees magunk ellé tűzni, amii motiválja, összetartja, teszi a közösségeet – amit nehhéz elérni, ami a küldetéstudatot ébreszt a résztveevőkben. Ennek megfelelőeen fogalmazttuk meg 20009-ben az inttézmény strattégiai tervébben jövőképünnket és küldeetésünket. Más utat u kell járnni azért is, meert vidéki inttézmény vag gyunk. Ez már m a küldetéés tartalmábaan is szembeetűnik. A bud dapesti intézzményekkel sszemben nem törekszik orrszágos szereepre, de jól behatárolhattó a területi felelőssége. A nagy vidékki egyetemekk országos beeiskolázást céloznak c meg g – mi ebbenn is racionálisan gondolkoodunk és ezt igazolja a beeiskolázási vonzáskörzetü v ünk is.
332
Az ellmúlt 20 év alatt a kialakullt képzési portfólió olyan n területeken nyújt továbbbtanulási lehetőőséget a térsség fiataljainnak, amelyekk korábban hiányoztak. h A diplomás ppályakövetési vizsgálatokk szerint az ittt szerzett diiplomák kereesettek a munnkaerőpiaconn – összhangbban vannak az a igényekkeel.
333
A költségvetési támogatás évek óta tartó csökkenésével az alapfeladatok bármilyen takarékos elvek alapján történő ellátása is csak kiegészítő bevételek igénybevételével biztosítható. Ezek forrása -
Győr Város Önkormányzatának támogatása (beruházások támogatása, ingatlanok átadása, rendezvények támogatása, egyetemi sport támogatása stb ) Vállalati támogatás (laboratóriumok építése, felújítása, hallgatói projektek támogatása, oktatói álláshelyek, közös tanszékek finanszírozása, hallgatói gyakorlatok, duális képzés finanszírozása stb) Uniós források (pályázatok) K+F megbízások Alapítványok (Universitas-Győr Alapítvány, Practing Alapítvány) Ösztöndíjak (egykori hallgatók által alapítva)
A centralizált gazdálkodás vonatkozik az Egyetem HR politikájára is. A Karok, önálló szervezeti egységek éves HR tervet készítenek az alábbi általános szempontok figyelembevételével: − − −
az egység bértömege és létszáma nem emelkedhet, az átlag életkor csökkenjen, oktatási szervezeti egységeknél a minősítettségi mutató növekedjen.
A szervezeti egység vezetője a rektorral egyezteti a terveket. A rektor az Egyetem várható költségvetési helyzete, a feladatok változása és megoszlásának függvényében dönt a tervekről. A HR tervek megvalósulását természetesen sok egyéb, sokszor váratlan körülmény befolyásolja. Év közben ezért a terveket folyamatosan karban kell tartani. Hosszú évek során ez a személyzeti politika jól szolgálta az intézmény fejlődését. Az oktatói kar kvalifikációs szintje szisztematikusan emelkedett az átlagéletkor csökkenése mellett. Az Egyetem gazdálkodása eközben változatlanul kiegyensúlyozott maradt. A megnövekedett hallgatói létszámhoz képest az oktatói kar létszáma a negyven évvel ezelőtti 250 főről csak 410 főre emelkedett. Ez a helyzet ösztönözte az intézményt és minden oktatót új, a tömegoktatás körülményei között hatékony módszerek alkalmazására.
334
r kép pzés új formáját, az elekktronikus Elsőkként a győri egyetem veezette be a részidős távokktatást. Az elmúlt e évtizzedben a leggnagyobb léétszámú szakkokon folyaamatosan minteegy ezer hallgató folytattta tanulmányait ebben a képzési forrmában. Az eredmények alapján bebiizonyosodottt, hogy a haggyományos részidős r képpzési formáknnál szignifikáánsan jobb eredményt e érrnek el ebbeen a képzési formában a résztvevők. Ez több tényeezőnek köszöönhető: − − −
a tananyaag pedagógiaai-módszertanni szempontb ból jól előkészített, a képzésii forma alkaalmazkodik a résztvevők k előképzettsségéhez, munnkahelyi kötöttségeihez, tanuláási szokásaihhoz, családi kötelezettsége k eihez, a tutorok személyes segítséget nyúújtanak mind den részvevőőnek.
Az e--learning dokkumentumokk mindenki számára hozzzáférhetőek.. Egyre többb nappali tagozzatos hallgatóó veszi igényybe az e-learnning tanulástt támogató reendszerét. A naggy létszámú nappali tagoozatos évfolyyamok zártheelyi és vizsggáztatási felaadataihoz egyree több oktatóó használja azz elektronikuus rendszert. A töm megoktatás módszerei m m mellett a diffeerenciált, az egyéni e aktivitást igénylőő, a tanulási motivációt m errősítő csoporrtmunka, a projektek p szeerepe is növeekszik. Egym más után alakuulnak –sok esetben e hallggatói kezdem ményezésre – szakmai csoportok. c A projekt kezdeeményezésekk idővel a tannterv részévvé válnak – színesítve, s eggyénivé téve a diplomáhooz vezető utaat.
335
K+F az Egyetemen Az inntézmény gazzdasági körnnyezetében meghatározó m jelentőségű a járműipar.. Az idetelepüült járműgyáártókat világszínvonalú technikai-tec t chnológiai feejlettségi szinnt és ennek megfelelő m muunkakultúra jellemzi. j Azz együttműkö ödés feltételee az ehhez illleszkedő színvvonalú kutatóó-fejlesztő tevvékenység és az erre épü ülő képzés. A visszonylag szerény oktatói potenciál báázisán kell olyan o kritikuss kompetenss „szellemi töömeget” létreehozni, amelyy képes enneek a kihívásn nak megfelelnni. A feltétellek megterem mtését az intéézmény különnböző eszközzökkel gyorssítja: − − − − − −
az oktatóók tudományyos munkájának intenzzív támogatáásával (hat hónapos nemzetköözi vendégtannári ösztöndííj 3mFt), kvalifikállt oktatók fellvételével, „rezidenss” oktatók alkkalmazásávaal, intézményyközi kooperációval (intézményközi uniós projekktek) Járműiparri Kutató Köözpont létrehozásával (alaapkutatások)) Járműiparri egyetemi együttműköd e dési megállap podással
A 20012-ben alakkult egyetem mi együttműkködés tagjai a járműipaari mérnökkéépzésben résztvvevő intézméények.
Az eggyüttműködéés célja: -
336
a járműippar számára fontos f szakook tananyagáát és az oktattási módszerreket közösen fejllesztik, egyséégesítik az akkreditációs tevékenységgüket;
-
kialakítják az ipar által igényelt gyakorlatorientált képzés egységes szerkezetét és tartalmát, megvalósítva az egyes intézmények duális képzése közötti átjárhatóságot; kidolgozzák a középfokú, valamint a felsőfokú szakképzéshez való illeszkedés feltételrendszerét, meghatározzák a járműipar számára fontos oktatási és a kutatási infrastruktúra koordinált fejlesztésének és igénybevételének feltételeit, az adott intézmény valamint a régióban működő autóipari vállalatok igényeinek megfelelően; az intézmények közötti munkamegosztás szerint létrehozzák részben a hazai ipar, részben az európai kutatási térség járműipart érintő K+F együttműködéseiben való részvétel feltételrendszerét; kialakítják a hazai járműipar beszállítói hátterét képező, tipikusan magyar tulajdonú KKV-k K+F+I tevékenységének összehangolt támogatását szolgáló struktúrát, oktatási, kutatási, irányítási és adminisztratív rendszereiket egységesítik, megkönnyítve ezzel a hallgatói és oktatói mobilitást és együttműködést, koordinálják a járműipari mérnöki szakma, karrier népszerűsítését, az oktatási és kutatási eredmények publikálását, ezek társadalmasítását, valamint a célcsoportokhoz való leghatékonyabb eljuttatás koordinációját; a partnerek együttesen lépnek fel a járműipari környezet érdekeltségi körébe tartozó állami, vállalati, szakmai szervezetekkel való jó viszony kialakításában, biztosítva ezzel a megfelelő illeszkedés feltételeit.
A járműiparhoz kapcsolódó tudományos szakmai tevékenység megtermékenyítően hat az intézmény többi tudományos-képzési területére is. A jó gyakorlat átvételének, adaptálásának számtalan jelét tapasztalhatjuk.
Az Audi az Egyetemen A vállalat megjelenésétől kezdve szoros kapcsolatot ápol az intézménnyel. Az eltelt két évtized alatt egyre mélyebbé és sokszínűbbé vált. Az Egyetem számára az együttműködés elsősorban a minőség terén jelent kihívást. Olyan követelményeknek kell megfelelni, amelyek általában nem jellemzőek a felsőoktatásban és az akadémiai kritériumokkal nem írhatók le. Az Egyetem működésének szinte valamennyi területére ösztönző hatással van.
Társadalmi kötelezettségvállalás Az Egyetemek harmadik funkciója a társadalmi kötelezettség vállalás. Vidéki egyetemként felelősséggel tartozik az egyetemi közösség a város és a térség társadalmi-gazdasági fejlődéséért. Ez a felelősségvállalás Győrben erősebb, mint más városokban – hiszen a helyi társadalom ennek reményében támogatta és támogatja az Egyetem létrejöttét, fejlődését.
337
A Széchenyi István Egyetem nyitott intézmény, amelyet nem zár el kerítés a külvilágtól. A szellemi központ szerepéből adódó felelősség a mérnökképzésen túl más tudományterületek jelenlétét, művelését is szükségessé teszi. Ez tesz lehetővé olyan kezdeményezéseket, amelyek tartalommal töltik meg a rektor által sokszor hangoztatott jelszavakat: „Minden nap tenni kell valamit a városért! Mindenkinek legyen valami dolga az Egyetemen!” A Nyugdíjas Egyetemen az ötödik évfolyam több mint 1300 résztvevővel indult. A hasznos ismereteken túl társadalmi eseménnyé váltak az előadások. A résztvevők számára hasznos program, közösségi kapcsolatok kialakulásának színtere, az időskorúak aktivizálásának hasznos eszköze. Az elmúlt években számos egyetemi városban talált követésre a kezdeményezés. Az Egyetem Varga Tibor Zeneművészeti Intézete folytatja a nagy hagyományú győri zenei képzést. Az Egyetemi Zenekar és a Szimphonic Band évente mintegy kétszáz nyilvános koncerttel gazdagítja a város zenei életét. (Egyetemi Hangversenyterem – Zsinagóga) Az egyetem sportegyesülete a Város legnagyobb, legtöbb sportágat összefogó egyesülete. A versenysportot űző hallgatók példájának ösztönző, motiváló hatása abban is lemérhető, hogy a testnevelési órákat két évtizede felváltó – és a diploma feltételei között szereplő – követelményrendszer előírásait több tízezer hallgató teljesítette.
Város-Egyetem- Gazdaság Az együttműködés mind a három fél számára előnyös. A gazdaság számára jól felkészült szakembereket biztosít az Egyetem. A város fiataljai számára biztos egzisztenciát ígérő képzést nyújt. A több mint tízezer hallgató élvezi a kiemelkedő gazdasági teljesítmény okán méltán élhető város nyújtotta kulturális, szórakoztató kínálatot. Más vidéki egyetemi várostól eltérően, ahol a nagy egyetemek meghatározó szereplői a helyi gazdaságnak, Győr gazdasági teljesítőképessége lehetővé teszi, hogy jelentős támogatást nyújtson az Egyetemnek. Az elmúlt évtized legfontosabb egyetemet támogató városi projektjei: − − − − − − −
Városi-Egyetemi Csarnok, Egyetemi Hangversenyterem, Járműipari laboratórium (Audival közösen), Belsőégésű motorok tanszék (Egyetemmel közösen) Mobilis pályaorientációs Központ, Fedett parkoló, Új Duna-híd (az Egyetem jobb megközelítése)
A Város elkötelezettségét mutatja, hogy Győr stratégiai tervében a Széchenyi István Egyetem fejlesztése szerepel az eső helyen. A fentiek azt bizonyítják, hogy a Város komolyan veszi ezt a célkitűzést. A Város – Egyetem – Gazdaság szimbiózisát fejezi ki a közösen használt jelszó: A jövő Győrben épül!
338
EEgyetem münk több t mint ötszáz milllió foriint e európa i unióss támoggatást fordít f h hallgató óiés inttézmén nyi szolgáltatáásfejlessztésre.
TÁMOP-4.1.1/A A-10/2/KMR R-2010-0011 1
