Hrubos Ildikó
[email protected] Növekvő és egyre komplexebb társadalmi különbségek a felsőoktatásban
Jelen sorok írója szociológusként, felsőoktatás-kutatóként elsősorban a felsőoktatás intézményrendszerének átalakulásával, a felsőoktatás-politika nemzetközi trendjeivel foglalkozik. Ugyanakkor nyilvánvaló számomra, hogy az intézményrendszer jellegzetességei közvetlen hatással vannak, lehetnek a társadalmi egyenlőtlenségek alakulására. Már csak azért is érdekel ez az összefüggés, mert fiatal kutatóként olyan szakmai közegben szocializálódtam, amelyben a társadalmi egyenlőtlenségek kérdése fő paradigma volt. Ebben a körben sokat tanultam Gazsó Ferenctől, az ő munkáiból. Tanulmányomban azokat a gondolataimat foglalom össze röviden, amelyeket az utóbbi években folytatott kutatásaim során fogalmaztam meg a fenti kérdésről, mintegy „mellékes vonulatról”, de valószínűleg a legfontosabb ügyről.
A globális szint 1998-ban, egy évekig tartó regionális konferencia sorozat után az UNESCO világkonferenciát tartott Párizsban a felsőoktatás helyzetéről, és üzenetet fogalmazott meg a 21. század felsőoktatása számára. A konferencia nyilatkozata drámai megfogalmazással élt: a felsőoktatás világszerte válságban van, aminek hátterében az a feloldhatatlannak látszó ellentmondás azonosítható, amely a további hallgatói létszámexpanziót követelő társadalmi nyomás és az ezt kísérő folyamatos finanszírozási nehézségek között feszül. Aggodalomra ad okot, hogy a tömegessé válással párhuzamosan csökken az átlagos minőség, és a felsőoktatást több más súlyos kritikai is éri. A felsőoktatás kényszerhelyzetben van, szemléletváltásra ítéltetett, meg kell találnia új társadalmi funkcióját, el kell fogadtatnia magát a társadalommal. Felelősséget kell vállalnia az oktatási szektor egészéért (hiszen ha 50% fölé emelkedik a résztvevők aránya a tipikus korcsoportban, akkor már el kell szakadni az elit-arisztokratikus attitűdtől, a közoktatástól való elhatárolódástól: a felsőoktatás az oktatási rendszer egészének részévé válik). De feladata ezen is túlmutat: felelősséget kell vállalnia a társadalom egészéért, meghatározó szerepet kell játszania a mindenkit sújtó értékválság feloldásában. Ennek kulcseleme, hogy a gazdasági szempontokra korlátozódó beállítódást meg kell haladni, nagyobb figyelmet kell fordítani a morális és lelki dimenziókra. A dokumentum a felsőoktatás iránti soha nem látott hatalmas érdeklődés mellett a diverzifikálódást jelölte meg a századforduló (ezredforduló) döntő jellemzőjének, ami a sokféle társadalmi igény kielégítését szolgálhatja, ezért a jövőben is kívánatos tendencia. E nagy ívű nyilatkozat lényegében visszhang nélkül maradt, mondhatni feledésbe merült. (World Declaration 1998)
1
Tíz év múlva az UNESCO megismételte a felsőoktatással foglalkozó vizsgálódását. A 2009es párizsi konferencia már kevésbé volt emelkedett hangvételű, gyakorlatiasabb szinten közelítette meg a kérdést, és konkrétabb megállapításokat tett. Először is azt, hogy a korábban azonosított problémák nemcsak változatlanul fennállnak, hanem tovább mélyültek. A váratlanul bekövetkezett gazdasági világválság következtében veszélybe került az akadémiai tevékeny finanszírozása is. Kíméletlen verseny folyik az erőforrásokért. A kormányzatok néhány kiemelt intézményt, projektet támogatnak, hogy legalább egy-egy sziget helyt tudjon állni az akadémiai versengésben. Erősödik az elitizmus, háttérbe kerül a társadalmi esélyegyenlőség kérdése. Különösen a fejlődő országok szembesülnek a súlyos dilemmával: növeljék tovább a felsőoktatásban résztvevők számát, arányát, hogy közelebb kerüljenek a fejlett országok részvételi arányaihoz (és egyben enyhüljenek az esélykülönbségek), vagy pedig néhány csúcsintézményt építsenek ki, amelyek esetleg bekerülhetnek a világszínvonalú egyetem címért küzdők körébe. A feltörekvő országok minden jel szerint hatalmas összegeket költenek a felsőoktatás fejlesztésére, ami elsősorban új, világszínvonalúnak szánt egyetemek kiépítésére összpontosít. A globalizálódás meglepő gyorsasággal terjed az akadémiai világban, így a problémák az országok és intézmények (és természetesen a népesség) egyre nagyobb körét érintik. A centrum és a periféria különbsége mindig is érvényesült az egyetemek, a kutatás világában, de ez most még erősebben jelentkezik, ami nagyfokú agyelszívást eredményez a fejlettebb, gazdagabb régiók részéről. A felsőoktatásban érvényesülő társadalmi egyenlőtlenségek új színterei bontakoznak ki. (Altbach et al. 2009)
Az európai szint A felsőoktatás differenciálódása, az intézményi sokféleség megjelenése együtt járt a látványos hallgatói létszámexpanzióval. Ennek a jelenségnek az elfogadása Európában nem volt könnyű, mivel itt az ún. integrált modell szerint épült ki a felsőoktatás, ami azt jelenti, hogy az azonos hivatalos státuszba tartozó intézmények azonos funkciót töltenek be, elvileg azonos presztízsnek örvendenek (a kontinentális Európában a XIX. század elejétől érvényesülő állami szabályozás, a brit rendszerben pedig a tradíció ereje adta meg a kereteket). A más történelmi és társadalmi környezetben kialakuló amerikai felsőoktatási rendszerre viszont eredetileg is az ún. diverzifikált modell volt jellemző. Európában az egyetemi szektor mellett létrejött a nemegyetemi (hazai fogalmaink szerit a főiskolai) szektor – azóta használhatjuk a felsőoktatás fogalmát. Utóbb sok helyen a rövidebb, általában két éves, érettségi utáni felsőfokú szakképzés is polgárjogot nyert (így a harmadfokú képzés fogalmát is be kellett vezetni). Ezáltal az oktatási rendszerben előre haladó hallgatók társadalmi szelekciója már nem csak a felsőoktatásba való bejutás esélyében jelentkezik, hanem abban is, hogy milyen típusú intézménybe, milyen szintű képzési programba nyernek felvételt. A nagy létszámnövekedés (és a gazdasági, társadalmi fejlődés) következménye, hogy a végzős hallgatók egyre heterogénebb munkaerőpiaccal találkoznak, így a képzési program szakmai jellege is meghatározza karrier lehetőségeiket (és ezen a ponton ugyancsak érvényesül a társadalmi szelekció). (Hrubos 2010a)
2
Az 1999-ben elindított európai felsőoktatási reform a felsőoktatási rendszerek harmonizálását tűzte ki célul, mégpedig az ún. lineáris (többciklusú) modell elvei szerint. Ezáltal a korábbi egyetemi és főiskolai szektor közötti határok kezdtek ugyan elhalványulni, de – legalább is a szakmai irányultság jellege tekintetében – továbbra is érvényesülnek. Az egyetemi szektor esetében viszont megjelent egy új szelekciós pont, mégpedig a BA/BSc és a MA/MSc (PhD) szint között. Az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásának mozgatórugója az a törekvés volt, hogy a magasan képzett munkaerő nemzetközi mobilitása előtt álló egyik fontos akadály – a végzettségek eltérő tartalma, értelmezése – elháruljon. Az explicit formában megfogalmazott elsődleges cél tehát a munkaerővel való ésszerűbb gazdálkodás volt, de a háttérben azon elgondolás állt, hogy így ki lehet nevelni az európai gazdasági, kulturális, politikai elitet. Azt a réteget, amely már felsőfokú tanulmányai során szerez nemzetközi tapasztalatot, munkavállalóként természetes módon mozog az európai munkaerőpiacon, kultúrája, lojalitása elsősorban európai (ami akkor is érvényesül, ha – időről időre – hazájában vállal munkát). A hallgatói mobilitás tehát kiemelt kérdése a reformnak, nagy figyelem irányul rá, már csak azért is, mert az egész vállalkozás sikerességének mérésére alkalmas eszköznek látszik. Az európai csereprogramok valóban megmozgatták a felsőoktatás világát. A kérdés mélyebb vizsgálata azonban rámutat, hogy a csereprogramok keretében megvalósuló ún. kredit mobilitás súlya csökkenőben van, és egyre nagyobb a jelentősége az ún. diploma mobilitásnak, amely a teljes képzési program külföldi egyetemen való elvégzését jelenti. Míg az előbbinél sok esetben dominál a turizmus jelleg (ami egyébként nem haszontalan), addig a diploma mobilitás komoly szakmai szándékot jelent. Kézenfekvő, hogy a nemzetközi hallgatói mobilitásban működik a társadalmi szelekció. Ahhoz, hogy egy hallgató vállalkozzon rá, általában szükséges az intellektuálisan és anyagilag támogató családi háttér, különösen a diploma mobilitás esetében, amely nem élvezi az európai csereprogramoknál rendszeresített támogatást. Ennek a jelenségnek a statisztikai követése, a jelzett összefüggés adatszerű alátámasztása nem könnyű feladat. Az EUROSTUDENT adatgyűjtési rendszer kapta ezt a feladatot, survey jellegű módszereket használ, és nemcsak a tanulmányi utakat, hanem a hallgatók szociális hátterét is megpróbálja rendszeresen vizsgálni. Jelenleg 24 európai ország vesz részt a programban, tehát ebben a körben van lehetőség a nemzetközi összehasonlításra (2012-től Magyarország is csatlakozik a rendszerhez). Még messzebb mutató kérdés, hogy vajon mi történik a munkaerőpiacon, milyen előnyt jelent a fiatal munkavállaló számára a hallgatóként megszerzett és dokumentált nemzetközi tapasztalat. Kik lesznek a sikeres, nemzetközi értelemben mobil munkavállalók? A diplomás pályakövetési rendszer, a nemzeti adatgyűjtések összehangolása talán közelebb visz ennek átlátásához. (Hrubos 2011) A Bologna-folyamat dokumentumai arról tanúskodnak, hogy az esélyegyenlőség kérdése csak nagyon általános szinten, jelszavakban merül fel, valójában egyedül a Nemzetközi Hallgatói Szövetség szorgalmazza a téma tárgyalását, a hallgatók követelésére kerülnek be a feladattervekbe az erre vonatkozó kitételek, javaslatok. A reform irányítói lényegében nemzeti keretekbe utalják az esélyegyenlőség kérdését, és bár a Nemzetközi Hallgatói Szövetség szívós fellépése következtében többször megfogalmazódott már a javaslat egy 3
európai alap létrehozására, amely támogatná a hátrányos helyzetű hallgatók mobilitását, a tényleges megvalósítás mindig elakad, a résztvevő kormányzatok nem tudnak megegyezni a pénzügyi hozzájárulás tekintetében. A hallgatók felvetnek egy még kényesebb kérdést is: morálisan nehezen fogadható el a hallgatói mobilitás földrajzi irányában érvényesülő Kelet – Nyugat „lejtő”. Az aszimmetria létezése korrekt módon dokumentálható az európai csereprogramok teljes körű, idősoros adataival. Félő, hogy a felsőoktatási rendszerek európai harmonizálása paradox hatással jár (a gazdasági, társadalmi, politikai egységesülés célja szempontjából): a kevésbé fejlett régiókból még inkább eláramlik a magasan képzett munkaerő a gazdagabb régiók felé (amire globális vonatkozásban utalt UNESCO nyilatkozat).(Hrubos 2010b)
A nemzeti szint Miközben az Európai Felsőoktatási Térség szintjén lezajlott a képzési rendszerek összehangolása (ebben az értelemben bizonyos homogenizálódás), egy-egy országon belül éppen a reform következtében differenciálódás zajlott le. A korábban jól áttekinthető szerepű egyetemi és főiskolai szektor közötti különbségek jogi és tartalmi értelemben is csökkentek, de közben változatosabb lett az intézmények szerepvállalása: a korábbi főiskolák is indítanak (indíthatnak) MA/MSc képzéseket (esetleg doktori programokat), az egyetemek BA/BSc képzésekkel (mi több, rövidebb idejű szakképzéssel) is foglalkoznak. Egyes országokban olyan megoldás is van, hogy az egyetemek akadémiai típusú, a korábbi főiskolák gyakorlatorientált programokat ajánlanak azonos szakterületeken. Részben a képzés tömegessé válása, részben az európai reform keretében általánossá váló kreditrendszer adta lehetőségek következtében és a gyorsan változó munkaerő-piaci igények szorításában egyre nagyobb a nem tipikus életkorú, a munka mellett tanuló, a második, harmadik diplomát szerző hallgatók aránya. Ők más-más oktatásszervezési megoldásokat, más-más tartalmú oktatást igényelnek. A felsőoktatási intézmények keresik a helyüket ezen a térképen, különböző megoldásokkal próbálkoznak, hogy helytállhassanak az erőforrásokért folyó versenyben. Felértékelődött az intézményi szint. Egyre nagyobb a jelentősége, hogy mely intézményben (intézményekben) szerezte diplomáját, fokozatát a leendő munkavállaló, a további képzésre vágyó. Témánk szempontjából pedig megállapítható, hogy itt ismét megjelenik egy újabb szelekciós színtér.
Az intézményi szint – hierarchikus szemléletben Az egyre erősödő versenyre adott egyik válasz (a nemzetállamok szintjén) a csúcsegyetemek kiépítése, kiemelt támogatás néhány olyan intézménynek, amelytől remélhető, hogy képes a globális akadémiai versenyben színre lépni. Ez részben presztízskérdés, részben pedig azt ígéri, hogy – végül is - hozzájárul a gazdaság és a társadalom alapkérdéseinek megoldásához, fenntartja és fejleszti a kutatási teljesítményt, elit képzést nyújt, a kutatói utánpótlást neveli, gondozza az akadémiai tehetséget, és általában a kiválóságot. A folyamat az 1960-as évektől 4
teret nyerő, a hallgatói létszámexpanzióval összefüggő egalitarizmus ellenhatásának is tekinthető. (Hrubos 2012) Ez a törekvés összefüggésbe hozható az intézményi rangsorkészítési ipar gyors és látványos kibontakozásával. A nemzeti szintű rangsorok után, főleg a 2000-es évek elejétől, megjelentek a nemzetközi rangsorok. Sok vita övezi ezt a tevékenységet, az eredmények relevanciáját, érvényességét, megbízhatóságát, általában az alkalmazott módszereket, de az eredmények interpretálását is, és azt, hogy vannak nem kívánt hatásai. A fő kifogások között említik, hogy túlzottan a kutatási teljesítményre épít, nem veszi figyelembe az intézményhálózatban betöltött szerepet, a társadalmi, gazdasági kontextust. Az intézményeket rövid távú szemléletre, gyorsan elérhető eredmények hajszolására ösztönzi, az egyediség, a rendszer sokfélesége ellenében hat. (Sadlak – Liu 2007) (Shin et al. 2011) Az akadémiai világ (ezúttal a globális, de főleg az európai) azzal próbál védekezni a téma kommencializálódása ellen, hogy kiépít egy kontroll rendszert. Néhány évi előkészítés után 2012 elejétől már működik egy olyan nemzetközi szakértői testület, amely mintegy akkreditálja a nemzeti és a nemzetközi rangsorkészítéseket, ha azok igénylik azt. Egy másik út a kifejezetten európai törekvés a leegyszerűsített, egyetlen hierarchiában gondolkodó megoldások helyett többdimenziós modell alkalmazása, mégpedig olyan módon, hogy az azonos vagy hasonló tevékenységet folytató szervezeti egységek összehasonlítására kerül sor. Az Európai Bizottság 2011-ben áldását és anyagi támogatásának ígéretét adta az európai többdimenziós globális rangsorkészítés rendszerének működtetésére. (Rauhvargers 2011) (Vught – Ziegele 2012) Amikor a hasonló tevékenységet folytató, hasonló profilú intézmények rangsorolására kerül sor, akkor elsősorban a tudományterület, képzési terület, tanulmányi terület szerint homogén csoportokról van szó. Ugyanis az eddigi nemzetközi rangsorokkal szembeni legfontosabb kritikák közé tartozik, hogy nem veszik figyelembe a tudományterületi sajátosságokat. Jól ismert, hogy a bölcsészettudományt, a társadalomtudományokat, illetve a főleg ilyen irányultságú egyetemeket, karokat a használt indikátorok jellegzetességei következtében alábecsülik a rangsorok. A rangsorkészítési fétisizmus jelentősen hozzájárult az említett tudományterületek, tudományok pozíciójának romlásához. Miközben a tudomány, főleg a kiválóság szintjén értelemszerűen nemzetközi jellegű, amihez elengedhetetlen az a kultúra, általános műveltség, amelyet a humán tudományok képviselnek, közvetítenek. Az európai akadémiai világ most azért küzd a leegyszerűsítés és a nem releváns összehasonlítások, az arra épülő versenyőrület ellen, mert nem kívánja tovább tűrni ezt az állapotot. Az ez ügyben hivatalos képviselőként fellépő Európai Egyetemi Szövetség (mintegy 900 tagegyetemmel) nagyon aktív, jelentős presztízsnek örvend, meglehetősen nagy a befolyása az európai felsőoktatásban és kutatásban történtekre. Kitart azon vélemény mellett, hogy Európa ereje a kultúrák sokféleségében, a klasszikus műveltségben, a társadalmi-gazdasági folyamatok megértésében, a társadalmi érzékenységben rejlik, és mindent megtesz, hogy ellensúlyokat építsen ki a műszaki és természettudományok túlzott hatalmával szemben. Azzal érvel, hogy a humán és társadalomtudományok integráló szerepet töltenek be a tudományos kutatásban, tartalmi értelemben és a többszereplős, interdiszciplináris kutatási folyamatok kezelésében. Ezek a tudományok tudnak rávilágítani 5
magára a kutatás folyamatára és arra, hogyan működik az innováció. A társadalmi innováció fogalma egyre nagyobb érdeklődésre tart számot, amely az innovációt a lehető legszélesebb értelmezésben kezeli, beleértve a társadalmi különbségekre gyakorolt hatását. (Goodard 2012)
Az intézményi szint - horizontális szemléletben Mindez már átvezet a másik megközelítési módhoz, amely szakít a hierarchikus szemlélettel, az intézmények tevékenységének széles körét veszi figyelembe, leíró és nem normatív jellegű, továbbá minden felsőoktatási intézmény számára releváns. Tehát az intézmények feltérképezésére, szisztematikus bemutatására törekszik, amellyel az érintettek, érdeklődők számára releváns információkat ad: a ranking helyett mapping. A nemzetközi rangsorok a felsőoktatási intézmények mintegy 2-3 %-ával foglalkoznak (a világ 17 ezer intézménye közül legfeljebb 500 kerül az érdeklődési körükbe, azokról közölnek listákat), de a nemzeti rangsorok is elsősorban a csúcsintézményekre hívják fel a figyelmet. A mapping elkerüli ezt a súlyos aránytévesztést azzal, hogy elvileg minden intézményre kiterjed, hiszen azok nagyon különböző, társadalmilag hasznos funkciókat tölthetnek be. A funkciók hierarchiába rendezése pedig valamilyen értékfelfogás mentén történik, ami mindig vitatható. Ezzel kapcsolatban érdekes kezdeményezés az európai mapping, amely a tevékenységek széles skáláját veszi alapul. Hat dimenzióban írja le az intézményeket: oktatás és tanulás (a képzés, a fokozatok jellege), a hallgatók összetétele (különös tekintettel a nem tipikus életkorúakra), a kutatás, a tudástranszfer (vállalkozások, szabadalmak), a nemzetközi orientáció (hallgatói, oktatói mobilitás) és a regionális elkötelezettség. (Ezen dimenziók mentén összesen 22 indikátort használnak.) A felsorolt dimenziók önmagukban is jelzik a szemléletváltozást, a sokféle funkció beemelését, tiszteletét. (Vught et al. 2010) A fentiekben említett újszerű európai rangsorkészítés a mapping eredményeire épít, annak alapján jelöli ki az azonos (összehasonlítható) tevékenységet folytató intézményeket, és azokra készíti el a rangsorokat.
A harmadik misszió A felsőoktatási intézmények túlnyomó többsége nem számíthat arra, hogy bekerül a nemzeti vagy nemzetközi rangsorok élén állók körébe. Számukra az az út járható, hogy bővítik tevékenységüket új, eddig nem művelt területekkel, olyanokkal, amelyek a társadalom közvetlen szolgálatát vállalják, amit harmadik missziónak nevezhetünk. Már korábban megjelent az oktatás és a kutatás mellett az innováció, mint tevékenység, amit most a harmadik misszió körébe sorolnak, de az ennél sokkal szélesebb tartalmú, sokféle küldetésre utal, amelyek köre folyamatosan változik, bővül, formálódik. Valójában mindig jelen voltak az egyetemek életében, de Európában a két alapvető misszió, az oktatás és a kutatás mellett nem játszottak meghatározó szerepet, explicit formában nem is jelenítették meg őket, mint 6
kifejezett feladatokat. Eredetileg az alapmissziókból ágaztak le, azok „meghosszabbítását” jelentették, majd jelentőségük növekedése kapcsán önálló életet kezdtek élni. A finanszírozási nehézségek már említett erősödésével az intézmények igyekeztek új tevékenységek, új források után nézni, és a versenyben egyediségüket felmutatni ebben a tekintetben is. A felsőoktatás diverzifikálódása jelentős részben éppen a harmadik misszió területén valósult meg. Mi a lényege? Éltető eleme a más felsőoktatási, kutató intézményekkel, a legkülönbözőbb piaci, társadalmi és civil szervezetekkel való bonyolult kapcsolatrendszer, jelen van benne a kifejezetten for-profit szemlélettől az önkéntes munkáig a motivációk széles skálája. E szerteágazó, de a felsőoktatás jövője szempontjából kulcsfontosságú témában ideje volt rendet teremteni, és megalapozni a releváns eredményekkel kecsegtető empirikus vizsgálódást arról, hogy milyen módon és milyen mértékben terjedt el a harmadik misszió vállalása. Az Európai Bizottság finanszírozásában 2008-2011-ben zajlott az a projekt, amely a harmadik misszió indikátorait és az empirikus munka esélyeit, lehetőségeit, módszereit vizsgálta. Három dimenziót fogalmaztak meg, melyek következők: a folyamatos tanulás megvalósítása, támogatása (a nem tipikus életkorú, munka mellett tanuló, különböző előképzettségű és munkahelyi tapasztalatokkal rendelkező hallgatók felvállalása, igényeinek figyelembe vétele), a technológia transzfer (tudástranszfer, innováció, a külső partnerekkel való együttműködés oktatási vagy kutatási célból), és a társadalmi szerepvállalás (társadalmi szolgáltatások, regionális elkötelezettség, kulturális szolgáltatások, szociális misszió, a hátrányos helyzetűek támogatása, a környezetvédelem). (European Indicators 2011) A párhuzamosan folyó, az előbbiekben már említett európai mapping projekt modelljében már szerepelnek olyan indikátorok, amelyek a harmadik misszió körében tartozó teljesítményre, főleg a regionális szerepre és a munka melletti képzés súlyára vonatkoznak. Ambiciózus megfogalmazás szerint a rangsorkészítésbe is be lehetne építeni, mi több, akár külön rangsor is készülhet majd kifejezetten a harmadik misszió vállalása alapján. (Hrubos 2012b) A harmadik misszió betöltése a felsőoktatási intézmények minden szereplőjétől társadalmi érzékenységet, kooperációs készséget igényel. Ilyen típusú műveltséget kell átadniuk a hallgatóknak, illetve képezniük kell olyan szakembereket, akik főhivatásként foglalkoznak ezen értékek megfogalmazásával, átadásával.
A hallgatói társadalmi esélykülönbségek új színterei Az 1960-as évektől a fejlett országokban lezajlott gyors hallgatói létszámexpanzió következtében a felsőoktatásról való közgondolkodás, de a még a kutatói szakmai is úgy vélekedett, hogy a belépésnél érvényesülő társadalmi szelekció relevanciája jelentősen csökkent, hiszen a tipikus korcsoportnak már mintegy fele részt tud venni benne (igaz ugyan, hogy megfelelő empirikus vizsgálódások hiányában nem is tudjuk, hogy ez utóbbi feltételezés mennyiben helytálló). Az esélyegyenlőtlenségek kérdéskörében a figyelem a kisebbségekre, a hátrányos helyzetű etnikai csoportokra és a nemek szerinti különbségekre irányult, és háttérbe 7
szorult a „hagyományos” kérdésfeltevés, a kibocsátó család társadalmi réteg, osztály, jövedelmi helyzet vagy lakóhely (településtípus) szerinti pozíciója. Ma már érdemes tudomásul venni, hogy megjelentek az egyenlőtlenségek új színterei, és most azokra tevődött át a szelekció fő súlya (miközben nyilván továbbra is érvényesülnek a már jól ismert, kutatott színtereken is). A tanulmányi terület megválasztásában minden bizonnyal szerepet játszik a családi kulturális tőke és az anyagi helyzet (tekintettel az egyre inkább elterjedő, és sokszor szakmák szerint eltérő tandíjra). Az alapképzés, mesterképzés, doktori képzés lépcsőfokain való továbbjutás ugyancsak tartalmazhat ilyen szelekciós elemeket. De ez „nem áll meg” itt, hiszen ma már nem ritka a több diploma, pl. több MA/MSc végzettség! A korábban megszokott oktatáskutatói, mobilitás kutatói logikához képest talán az a legújabb, hogy a felsőoktatási intézmények (presztízs szerinti) differenciálódása következtében a munkahelyi karrier, az egész életpálya szempontjából jelentős, egyes szakértők szerint döntő szerepet játszik, hogy mely konkrét intézményben szerezte valaki a diplomáját (diplomáit), függetlenül a tanulmányi területtől. A nemzetközi hallgatói mobilitásban való részvétel, a neves külföldi egyetemen végzett tanulmányok pedig már globális szintre emelik a társadalmi szelekciót, amely végül a külföldi munkavállalásban, az elvándorlásban is megjelenik. Mindez nagy kihívás a téma kutatói számára, hiszen új dimenziókba helyezi a kérdést, amely a korábbiakban beváltnak tűnőhöz képest más elméleti, metodológiai és módszertani megközelítést igényel.
Irodalom Altbach B., Ph. – Reisberg, l. – Rumbley E., L. (2009) Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Executive Summary http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001831/183168e.pdf (utolsó letöltés: 2012. július) European Indicators and Ranking Methodology for University Third Mission, 2011 http://e3mproject.eu (utolsó letöltés: 2012. július) Goddard, J. (2012) Institutional Management of Collaborative Research and Societal Challenges: Insight from the EUIMA project. Papar presented at the European University Association Annual Conference, 23-24 March, Warwick http://www.eua.be/Libraries/EUA_Annual_Conf_2012_Warwick/FINAL_John_Goddard.sflb.ashx
(utolsó letöltés: 2012. július) Hrubos Ildikó (2010a) Régi-új megközelítések a felsőoktatási intézmények sokféleségének és teljesítményének értelmezésében. Felsőoktatási Műhely, IV. szám p. 15-24. Hrubos Ildikó (2010b) Bologna folytatódik. Educatio, XIX. évf. 1. szám p. 19-33. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=78 (utolsó letöltés: 2012. július)
8
Hrubos Ildikó (2011) Örök felsőoktatási érték – változó hangsúlyokkal. Educatio, XX. évf. 2. szám p. 208-219. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=87 (utolsó letöltés: 2012. július) Hrubos Ildikó (2012) Kíméletlen verseny - bővülő missziók a felsőoktatásban. Educatio, XXI. évf. 2. szám p. 223-232. Hrubos Ildikó (2012) A társadalmi esélyegyenlőtlenségek új színterei a felsőoktatásban. Iskolakultúra 1. szám p. 57-62. http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/index.htm (utolsó letöltés: 2012. július) Hrubos Ildikó (szerk.) (2012) Elefántcsonttoronyból világítótorony. A felsőoktatási intézmények missziónak bővülése, átalakulása. AULA Kiadó Kft. Budapesti Corvinus Egyetem 338. p. IREG-International Observatory on Academic Ranking and Exellence 2012 www.ireg-observatory.org (utolsó letöltés: 2012. július) Rauhvargers, A. (2011) Global university rankings and their impact. EUA Studies. Report on Rankings 2011. http://www.eua.be/pubs/Global_University_Rankings_and_Their_Impact.pdf (utolsó letöltés: 2012. július) Sadlak, J. – Liu, N.C. (2007) The World-Class University and Ranking: Aiming Beyond Status. UNESCO-CEPES, Shanghai Jiao Tong University, Cluj University Press Shin, J. Ch. – Toutkoushian, R. K. – Teichler, U. (eds.): University Rankings. Theoretical Basis, Methodology and Impact on Global Higher Education. Springer, 2011, Dothrecht, Heidelberg, London, New York. 271 p. Vught van, F. – Ziegele, F. (eds.) (2012) Multidimensional Ranking. The Design and Development of U-Multirank. /Series: Higher Education Dynamics, Vol. 37/. Springer, Dortrecht Vught van, F. – Kaiser, F. – File, J.M. – Goethgens, C. – Peter, R. – Westheiden, D.F.(2010) The European Classification of Higher Education Institutions http://www.u-map.org/U-MAP_report.pdf (utolsó letöltés: 2012. július) World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action (1998) World Conference on Higher Education. Paris, UNESCO http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm (utolsó letöltés: 2012. július)
9
