Integreren van leren in school en praktijk Een studie naar werkzame bestanddelen

Integreren van leren in school en praktijk Een studie naar ‘werkzame bestanddelen’ Prof. dr. Marinka Kuijpers (Open Universiteit) Dr. Frans Meijers (De Haagse Hogeschool)

1

Integreren van leren in school en praktijk

M. Kuijpers & F. Meijers, augustus 2013

Inleiding Leerlingen in het vmbo hebben, net als hun leeftijdgenoten in de rest van het voortgezet onderwijs, nauwelijks tot geen loopbaanperspectief of intrinsieke motivatie voor hun studie ontwikkeld (Van Esch & Neuvel, 2008). Het gevolg is dat ongeveer 10% van de vmbo-leerlingen in het 3e en 4e leerjaar van opleiding wil wisselen en 25% van opleidingssector wisselt bij de doorstroom van vmbo naar mbo (Van Esch & Neuvel, 2008, 2009). Leerlingen hebben geen realistisch beeld van werk, en zijn zich nauwelijks bewust van hun eigen kunnen en streven (Steenaert & Boessenkool, 2003; Meijers, 1995; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Het diffuse beroepsbeeld bij de overgang van vmbo naar mbo werkt bij veel leerlingen negatief door in het mbo: hoe diffuser het beroepsbeeld, des te groter de kans niet geplaatst te worden in de gewenste opleiding, des te groter de kans dat de opleiding niet aansluit bij de interesses van de leerling, des te groter de kans op uitval en op switchen van opleiding en – last but not least – des te grotere negatieve prognose wat betreft het met succes afronden van de opleiding, aldus Neuvel (2005). Leerlingen in het mbo komen na hun opleiding op een dynamische arbeidsmarkt waar ze zullen moeten blijven leren om werk te kunnen krijgen en te behouden. Zij zullen hun loopbaan zelf moeten vormgeven. Het onderwijs zal hen, in samenwerking met het bedrijfsleven, hierop moeten voorbereiden.

Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving Om een realistisch beeld van werk te vormen, is het van belang om het onderwijsprogramma praktijkgericht in te richten. Uit onderzoek blijkt dat het kunnen opdoen van verschillende werkervaringen en – meer algemeen - de kwaliteit van de stages, de ontwikkeling van een beroepsbeeld en loopbaanplanning stimuleren (Cohen-Scali, 2003) . Vanuit de leerpsychologie wordt benadrukt dat voor praktijkleren reflecteren cruciaal is (Bailey, Hughes & Moore, 2004). Echter, uit recent neuropsychologisch onderzoek is gebleken dat jongeren het moeilijk vinden om de consequenties van keuzes op langere termijn te overzien (Jolles, 2006, 2007, 2008). Van jongeren kan dus niet worden verwacht dat ze zelf een reflectieproces over hun toekomst op gang brengen. De hersenen ontwikkelen door op dit terrein te oefenen (Sitskoorn, 2006; Crone, 2009, 2012). Begeleiding van docenten en praktijkopleiders (en ouders) is hierbij onontbeerlijk (www.hersenenenleren.nl). Een omgeving waarin jongeren de kans krijgen effectief te (leren) reflecteren op hun loopbaan wordt een krachtige loopbaangerichte leeromgeving genoemd (Kuijpers, Meijers & Gundy, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012). Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving voldoet aan de volgende drie voorwaarden:  hij is praktijkgericht: leerlingen moeten in staat worden gesteld levensechte ervaringen met werk en werken op te doen (bijvoorbeeld via stages);

2



 hij is dialogisch: leerlingen moeten in staat worden gesteld met docenten en/of andere relevante personen te spreken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen met werk en werken;  hij is vraaggericht: leerlingen moeten invloed kunnen uitoefenen op hun eigen studieloopbaan doordat hen reële keuzemogelijkheden worden geboden. Onder invloed van het streven competentiegericht onderwijs te realiseren, heeft het beroepsonderwijs de afgelopen jaren wel geïnvesteerd in een leeromgeving waarin de leerlingen concrete ervaringen met werk en werken kunnen opdoen (vooral via méér stages en het opnemen van meer levensechte opdrachten en simulaties in het reguliere programma). Maar er is tot nu toe nauwelijks geïnvesteerd in het op gang brengen van een dialoog over de zin en de betekenis van de stage-ervaringen en in het aanbieden van reële mogelijkheden de eigen studieloopbaan te beïnvloeden via het aanbieden van keuzemogelijkheden zodat een gevoel van autonomie wordt gestimuleerd (essentieel voor het ontstaan van intrinsieke motivatie; zie Deci & Ryan, 2000, 2012; Ryan & Deci, 2000). Stages worden onvoldoende benut voor de loopbaanontwikkeling van leerlingen (Winters e.a., 2009, 2012, 2013). Mbo-leerlingen blijken gedurende hun opleiding vooral tijdens hun stages een beeld ontwikkelen over de mate waarin ze geschikt zijn voor de opleiding en het werk waarvoor ze leren. Echter, leerlingen zijn weinig onderzoekend wat betreft werkzaamheden bij hen passen gezien hun sterke kanten en hun drijfveren, en zijn nauwelijks ondernemend in het ontwikkelen van hun sterke om de kansen op een betere loopbaan (stage, vervolgopleiding en werk) te vergroten. Begeleiding in de praktijk is eerder gericht op de vraag of de leerling bij het beroep past dan welke functie en of werkomgeving bij de leerling past. Loopbaanontwikkeling van leerlingen komt volgens de meeste docenten fragmentarisch en onbewust aan bod en het is vaak aan de leerlingen zelf om hieruit conclusies te trekken. Er worden begeleidingsgesprekken geen verbindingen gelegd tussen de verschillende ervaringen die leerlingen opdoen en ook verbindingen tussen school er praktijk worden door zowel leerlingen, docenten als stagebegeleiders gemist; hoe leerlingen zich in de stage ontwikkelen lijkt los te staan van hun ontwikkeling op school. Leren in de praktijk wordt vooralsnog vooral geëvalueerd in termen van ‘wij’ en ‘zij’. Begeleiders van school en uit de praktijk zien het leren in de praktijk als verdeelde verantwoordelijkheid en niet als een gedeelde verantwoordelijkheid en zelfs de verdeelde verantwoordelijkheid is vaak slecht op elkaar afgestemd. Zowel managers als begeleiders geven aan dat de cultuur voor loopbaangerichte begeleiding ontbreekt. Onderwijsmanagers zijn niet optimistisch over verbeteren van kwaliteit van gesprekken. Ze zijn pessimistisch over de mogelijkheden van docenten om coachend te begeleiden. De resultaten van de kwalitatieve studies van Winters e.a. komen overeen met de uitkomsten van kwantitatieve onderzoeken (zie Kuijpers, Meijers & Gundy, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012a; Meijers, Kuijpers & Gundy, 2013) waarin naar voren komt dat samenwerking tussen school en praktijk onvoldoende tot stand komt en in begeleidingsgesprekken nauwelijks over de loopbaan met de leerling wordt gesproken. Observaties van BPV-gesprekken laten ook zien dat kwaliteiten, motieven, werk en loopbaanacties van leerlingen nauwelijks onderwerp van gesprek zijn en dat er vooral ‘tegen’ en ‘over’ in plaats van ‘met’ leerlingen wordt gesproken (Winters ea, 2009; 2012). Kortom: het lijkt vooral aan de

3



leerling zelf om school en praktijk met elkaar te verbinden, terwijl dit juist reflectieve vaardigheden vereist die de leerling nog moet ontwikkelen. In 2010-2012 hebben docenten van 25 vmbo-scholen een professionaliseringstraject gevolgd dat gericht is op het voeren van loopbaanreflectiegesprekken met leerlingen en het integreren van gesprekken in het leerproces van de leerling. Docenten van 15 mbo-instellingen hebben in 2011-2012 eenzelfde traject gevolgd; in 2013-2014 volgen docenten van nogmaals 20 mbo-instellingen een gelijksoortig traject. Het professionaliseringstraject heeft effect op de vorm en inhoud van de gesprekken op school (Kuijpers, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012b). Ook zien we dat begeleidingsgesprekken een andere plaats krijgen in het curriculum. Maar daarmee is het probleem van de stage-invulling nog niet verbeterd net zo min als de gedeelde verantwoordelijkheid van school en bedrijfsleven bij de stage-invulling. De vraag hoe een bedrijf in samenwerking met de school het best een leerling kan begeleiden bij het ontdekkingsproces naar de functie of werkomgeving die het best bij de leerling past, blijft vooralsnog niet beantwoord. En dat geldt ook voor de vraag hoe een gedeelde verantwoordelijkheid van school en bedrijfsleven gerealiseerd kan worden.

Van verdeelde naar gedeelde verantwoordelijkheid Traditioneel is de samenwerking tussen het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven in Nederland georganiseerd in de vorm van een ‘verdeelde verantwoordelijkheid’ (Meijers, 2004). Dat wil zeggen dat de volledige verantwoordelijkheid voor de inhoud, de vorm en de beoordeling van het leerproces bij de scholen ligt; de bedrijven stellen slechts stageplaatsen ter beschikking. Deze vorm van samenwerking maakt het echter heel moeilijk om leerlingen adequaat op te leiden voor de arbeidsmarkt van de 21ste eeuw. De in omvang toenemende diensteneconomie vraagt om abiturienten die niet alleen over specifieke vaardigheden beschikken maar die ook in de meest letterlijke zin hart hebben voor hun werk en voor het bedrijf waarvoor ze werken. Dit laatste betekent dat (toekomstige) werknemers zogenoemde loopbaancompetenties moeten ontwikkelen (Kuijpers, 2003) en vereist een leeromgeving zoals hierboven omschreven. Het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving is alleen mogelijk wanneer school en bedrijf samen verantwoordelijk zijn voor de opleiding van de leerling; er moet sprake zijn van een gedeelde verantwoordelijkheid. In 2003 nam de Stichting A+O namens de metalektrobranche het initiatief om – in het kader van het zogenoemde Metopia-programma – ca. €5.000.000,- te investeren in innovatieve samenwerkingsverbanden tussen scholen voor beroepsonderwijs en het regionale bedrijfsleven. De branche werd, zoals de meeste technische branches, geconfronteerd met dreigende tekorten aan vakbekwaam personeel op vrijwel alle niveaus. Om dit probleem op te lossen werd vernieuwend beroepsonderwijs nodig geacht dat – naar de mening van de branche – alleen gerealiseerd kon worden in het realiseren van een gedeelde samenwerking tussen school en het regionale bedrijfsleven. In het kader van Metopia kregen scholen en bedrijven de kans om gedurende 3 jaar – met regie op afstand van de Stichting A+O – naar eigen inzicht nieuwe vormen van samenwerking te ontwikkelen met als doel aantrekkelijk beroepsonderwijs te realiseren dat voldoet aan de behoeften van zowel het bedrijfsleven als leerlingen.

4



Uit de evaluatie van de resultaten blijkt dat een gedeelde verantwoordelijkheid voor het opleiden van jonge werknemers moeilijk is te realiseren (Dam, Meijers & Hövels, 2007). De ontwikkeling van een verdeelde naar een gedeelde verantwoordelijkheid blijkt verschillende – en opeenvolgende – fasen te kennen (zie overzicht hieronder). De eerste stap die gezet moet worden is die van het ‘samen begeleiden’ : school en bedrijf maken concrete afspraken over de concrete begeleiding van concrete leerlingen. Pas als er sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid wat betreft de begeleiding kan de tweede stap gezet worden: het samen ontwerpen van concrete leersituaties waarin leerlingen in een levensechte dan wel gesimuleerde leeromgeving aan de slag gaan met levensechte problemen. En pas als er sprake is van ‘samen ontwerpen’ kan er wellicht en op den duur sprake zijn van ‘samen innoveren’. Het evaluatieonderzoek laat zien dat zowel scholen als bedrijven vaak onmiddellijk samen willen ontwerpen maar dat dit mislukt omdat de actielogica’s van school en bedrijf nog te weinig op elkaar zijn afgestemd. Essentieel voor deze afstemming is een ‘trage start’ in de vorm van samen begeleiden. Indeling van de samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in vier fasen Fase 0: School en bedrijf werken samen in het kader van de BPV zonder dat zij hierover inhoudelijke en procedurele afspraken maken (‘verdeelde verantwoordelijkheid’); Fase 1: School en bedrijf maken afspraken over ieders taken bij een stage of project van een leerling (BPV), bijvoorbeeld over de begeleiding van de leerling (‘samen begeleiden’); Fase 2: School en bedrijf ontwerpen samen leerarrangementen, bijvoorbeeld een binnen- of buitenschools project voor leerlingen (‘samen ontwerpen’); Fase 3: School en bedrijf spreken de intentie uit om samen verantwoordelijkheid te dragen voor de innovatie van het onderwijs en van de branche met intensieve onderlinge kennisuitwisseling (‘samen innoveren’).

Nieuwenhuis e.a. (2011) wijzen op het dilemma dat leren in de beroepsopleidingen altijd expliciet is en in dienst staat van competentieontwikkeling, maar dat in de echte werksituaties productiviteit voor leren gaat. Dit zorgt er volgens de auteurs voor dat dat de effectiviteit van leren in de praktijk niet alleen van werkplekkenmerken afhangt maar eveneens van de inbedding die opleidingen verzorgen. Gezamenlijk ontwerpen en innoveren blijkt daarom essentieel. Ook wijzen de auteurs erop dat ervaringsleren een onderdeel van de beroepsopleiding is. Een probleem dat zij constateren is dat lerenden wel noodzakelijke ervaringen opdoen, maar dat er weinig ruimte is voor reflectie. Het rendement van leren op de werkplek zou niet alleen gericht moeten zijn het ontwikkelen van cognitieve, sociale en beroepspecifieke competenties maar ook van leer- en loopbaancompetenties. Zij constateren echter dat lerenden slechts incidenteel worden aangezet tot reflectie en dat koppeling aan formele leerprocessen en –resultaten in de onderzoeken niet aan het licht komen. De onderzoekers wijzen op het belang van professionaliseringsactiviteiten voor docenten en werkbegeleiders hen voldoende toe te rusten voor de begeleiding van lerenden.

5



Opzet documentenstudie Deze documentenstudie is een onderdeel van het project ‘integreren van leren in school en praktijk’. Het doel van dit project is het verwerven van kennis over de effectiviteit van gezamenlijke interventies door school en praktijk ter bevordering van (leer)loopbaanontwikkeling van leerlingen. De centrale onderzoeksvraag van het project luidt: In hoeverre dragen gezamenlijke professionalisering en interventies vóór, tijdens en na stages door school en praktijk bij aan het bevorderen van (leer)loopbaanontwikkeling van leerlingen, en welke factoren zijn hierop van invloed? In deze documentenstudie gaan we op zoek naar de ‘werkzame bestanddelen’ die naar voren komen uit het onderzoek dat in de afgelopen 5 jaar is gedaan bij innovatieprojecten waarin school en bedrijfsleven samenwerken wat betreft het vormgeven van leeromgevingen ter bevordering van de loopbaanontwikkeling van leerlingen. De volgende innovatieprojecten zijn bekeken 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Het professionaliseringsproject ‘P2’ in het Technisch College Het Regionaal Co-makership Laboratorium (ReCoMa-Lab) in Zuid-West Drenthe De Duurzaamheidsfabriek van het Da Vinci College Het project ‘Prepared for your future’ van het ROC Twente Het project ‘De school naar buiten’ van het Schoonhovens College ‘Doe-Rotterdam’ van de Hogeschool Rotterdam, het Albeda College en het Grafisch Lyceum De Academie voor Zorg en Welzijn Rivierenland van ROC Rivor Het project ‘Playing for Success’ van ROC van Twente en BVO Heracles Het project ‘Toekomst in Zicht’ van vmbo-school Het Spectrum te Harderwijk Het project ‘De succesvolle leerloopbaan in zorg en welzijn’ in Noord-Holland en Groningen Het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ van ROC Scalda De ‘Zorgacademie Parkstad’ in Zuid-Limburg Het ‘Lerende Wijk Centrum’ in Den Haag Het project ‘Leerhotel Het Klooster’ Het project ‘Tutorschip’ van Nova College Maritieme Academie Het ‘Schiphol College’ van ROC van Amsterdam Het ‘Bedrijfscompetentiecentrum voor Mobiliteit en Logistiek’ in de regio’s Twente en Nijmegen 18. Het ‘Masterplan CGO Zuid-Holland’ Deze projecten worden bekeken vanuit de vraag wat we er van kunnen leren voor wat betreft het realiseren van een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving op basis van een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid.

6



Resultaten Het professionaliseringsproject ‘P2’ in het Technisch College De rapportage ‘Onderwijsinnovatie en Professionele Ontwikkeling in het Technisch College; evaluatie van het professionaliseringsproject P2’ is in 2012 geschreven door Rob Poell en Ferd van der Krogt (Universiteit Tilburg). In het project P2 werken docenten van twee clusters van het technisch College samen met externe bedrijfsexperts aan het ontwikkelen en uitvoeren van een onderwijsprogramma. Daarbij is uitdrukkelijk aandacht voor de professionele ontwikkeling van docenten en bedrijfsexperts. Tijdens het project is duidelijk geworden dat onderwijsinnovatie alleen maar mogelijk is als docenten er actief in participeren, maar niet individueel maar als team. Er moet sprake zijn van teamleren (of collectief leren, zoals Nanda Lodders dat in haar proefschrift noemde). De actielogica’s van docenten lopen ver uiteen vanwege de traditionele onderwijscultuur waarin elke docent op een eiland werkt en nauwelijks contact met anderen hoeft te hebben (een zogenoemd ‘los-gekoppelde organisatie’). Daarom heeft individueel leren weinig zin als er geen collectief leren aan ten grondslag ligt. Heel opvallend is, aldus de auteurs, “dat leraren zelf niet zoveel initiatieven nemen om met anderen contact te leggen bij hun professionele ontwikkeling” (p.26) en “Leraren geven weinig expliciet sturing aan hun professionele ontwikkeling. (...) Hoe ze daar verder aan werken is voor hen niet zo duidelijk; ze benutten de kansen die ze op dat moment onderkennen” (p.29/30). De rol van de teamleider is daarom essentieel maar teamleiders kunnen een activerende en stimulerende rol moeilijk ‘pakken’ omdat er weinig dialoog is in scholen. Daarom moet allereerst begonnen worden met het stimuleren van directe interactie tussen docenten, vooral over nieuwe vakontwikkelingen en over hun kijk op bepaalde opleidingen of cursussen. Dit is evenwel een zaak van lange adem. Na afloop van het project 2 is er nog geen sprake van een goed ontwikkeld nieuw onderwijsprogramma. Wel is er in de school gaandeweg meer begrip ontstaan voor de betekenis van vernieuwings- en professionaliseringsprojecten. Ook bestaat er – na drie jaar – bij veel docenten “de idee dat er weinig aandacht is voor hun ideeën en plannetjes. Leraren hebben weinig de gelegenheid gekregen om zelf, met ondersteuning, hun eigen individuele plannetjes te ontwikkelen. Indien leraren daarmee wat ervaring hebben opgedaan kunnen ze de stap naar groepsgewijs samenwerken zetten. Er wordt (...) te gemakkelijk gedacht over met elkaar samenwerken: vanuit een los-gekoppelde organisatie is het zeer moeilijk om te gaan samenwerken en leiding te accepteren” (p.32). Wil leren bij en van docenten op gang komen, dan zullen leidinggevenden moeten starten bij de leermotieven van de docenten en op basis daarvan collectieve leerprocessen moeten faciliteren. “Verbetering van het onderwijs is slechts een van de motieven. Ook de eigen loopbaan en het plezier in het werk is voor veel leraren een belangrijke overweging bij hun professionele ontwikkeling” (p.33).

Het Regionaal Co-makership Laboratorium (ReCoMa-Lab) in Zuid-West Drenthe Beschikbaar is een projectplan afkomstig van en geschreven voor HPBO. Het doel van het ReCoMa-Lab, dat is gestart in 2011, is het ontwikkelen en testen van een innovatiegericht onderwijsmodel waarin 7



leergemeenschappen, bestaande uit docenten, vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en studenten centraal staan. Het gaat om het realiseren van co-makership tussen scholen en clusters van regionale bedrijven. Het is de bedoeling dat studenten in multidisciplinaire en multilevel teams gaan werken aan reele opdrachten binnen de betrokken bedrijven uit de regio. Er zijn evenwel nog geen onderzoeksresultaten bekend.

De Duurzaamheidsfabriek van het Da Vinci College Beschikbaar is een onderzoeksverslag van Marianne Steenvoorde (KPC Groep) en Ria Rutten (Da Vinci College) uit 2012. De hoofdvraag van het onderzoek is: ‘Draagt de Duurzaamheidsfabriek bij tot aantrekkelijker en effectiever beroepsonderwijs?’ Het onderzoek laat allereerst zien dat er onvoldoende duidelijkheid bestaat bij wie precies de verantwoordelijkheid ligt voor het realiseren van de projectdoelen. Dit wordt deels veroorzaakt door “het ontbreken van een robuuste relatie tussen het strategisch, tactisch en operationeel niveau, met name ook tussen de projectorganisatie en de domeinleiding” (p.3). Een van de conclusies van de onderzoekers is dan ook dat de sturing in het project versterkt dient te worden. Verder wordt geconstateerd dat de doelen en beoogde resultaten van het project niet voor alle betrokkenen helder zijn. Er is sprake van een grote hoeveelheid doelen, tussentijdse wijziging van doelen en een globae formulering (niet SMART) van de doelen. “Een duidelijke focus ontbreekt”, aldus de onderzoekers. En zij vervolgen: “De diversiteit van de (...) doelen roept de vraag op naar wat de betrokkenen eigenlijk met elkaar verbindt” (p.3). Er wordt in het project dan ook getwijfeld over de uitvoerbaarheid van het activiteitenplan. Ook in dit project wordt geconstateerd dat er nog te weinig sprake is van gezamenlijk (collectief) leren van de betrokken docenten, deels omdat de leidinggevenden de docenten te weinig betrekken bij de opzet en uitvoering van het gehele project. Een belangrijke aanbeveling is dan ook dat de samenwerking tussen docenten en bedrijven moet worden versterkt door de betrokkenen bij elkaar te brengen voor kennisuitwisseling en professionalisering door en met elkaar. Een tweede aanbeveling is dat het management het gehele project zodanig moet managen dat de verschillende partijen op een actieve wijze met elkaar verbonden kunnen worden en dat er een heldere en effectieve verdeling ontstaat van taken en verantwoordelijkheden.

Het project ‘Prepared for your future’ van het ROC Twente Beschikbaar is een ongedateerde case study door Annette van Liere en Henk Ritzen vanuit het Lectoraat Onderwijsarrangementen van de Saxion Hogeschool, waarin tussentijdse resultaten worden gepresenteerd. Het doel van het project ‘Prepared for your future’, gestart in 2010, is de stage van de opleidingen ‘Sport en Bewegen’, ‘Onderwijsassistent’ en ‘ICT’ meer loopbaangericht te maken. De hoofdvraag van het onderzoek is hoe loopbaanleren, als onderdeel van studieloopbaanbegeleiding, kan

8



worden opgenomen in het opleidingscurriculum van de betreffende opleidingen. Daartoe is nagegaan (a) welke behoeften leerlingen, docenten en praktijkopleiders hebben op het gebied van loopbaanleren, (b) hoe leerlingen, docenten en praktijkopleiders de ontwikkelde loopbaangerichte leeromgevingen ervaren en (c) welke effecten instrumenten en interventies hebben op het ontwikkelen van een praktijken vraaggestuurd curriculum in het vmbo en mbo en op het voeren van loopbaangesprekken. Er zijn in dit tussentijds verslag alleen gegevens beschikbaar van docenten en studenten. Het blijkt, zoals in eerder onderzoek van Kuijpers & Meijers ook al werd geconstateerd, dat studenten van mening zijn dat de leeromgeving die de school biedt weinig praktijk en vraaggericht is en dat er nauwelijks sprake is van een loopbaandialoog. De docenten scoren hoger op praktijkgerichtheid maar nog lager dan de studenten op de vraaggerichtheid van de aangeboden leeromgeving, terwijl ze va mening zijn dat er wel degelijk sprake is van loopbaandialogen in school. De studenten zijn van mening dat hun stage matig vraaggericht is en matig scoort wat betreft de mogelijkheid tot een loopbaandialoog. De docenten zijn veel positiever over de mogelijkheid tot het voeren van een loopbaandialoog in de stage; ze zijn wat negatiever over de vraaggerichtheid van de stage. Geconstateerd wordt dat de inrichting van de studieloopbaanbegeleiding zich voornamelijk beperkt tot de studiebegeleiding. Studenten vinden de voorbereiding op het toekomstige beroep onvoldoende. De onderzoekers stellen vast dat er in de drie onderzochte opleidingen weinig tot geen sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid voor de stages en evenmin van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving.

Het project ‘De school naar buiten’ van het Schoonhovens College Beschikbaar is een rapportage ‘Effectonderzoek De school naar buiten’ welke aan HPBO is uitgebracht. Het project kent drie pijlers: loopbaanleren, praktijkgericht onderwijs en een doorlopende leerlijn vmbombo. Wat betreft loopbaanleren is het doel een leeromgeving te realiseren “waarbinnen een goede en prettige dialoog is tussen leerlingen en docenten/begeleiders” (p.4). Wat betreft het praktijkgerichte onderwijs wil men een duurzame relatie creëren tussen het Schoonhovens College en bedrijven. Er is een vragenlijst afgenomen bij leerlingen, docenten en praktijkbegeleiders. De vragen zijn evenwel van dien aard dat ze geen informatie geven over onze onderzoeksvraag: hoe een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving te realiseren op basis van een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid.

‘Doe-Rotterdam’ van de Hogeschool Rotterdam, het Albeda College en het Grafisch Lyceum DOE-Rotterdam is een communicatiebureau dat is opgericht in 2010 dat helemaal wordt gedreven door HBO (management) en mbo- (uitvoering) studenten. De HBO-studenten worden eenmaal per jaar en de mbo-studenten tenminste tweemaal per jaar geheel vervangen. Voor studenten van de opleiding Small Business & Retail Management van de Hogeschool Rotterdam is DOE-Rotterdam het project dat ze als

9



onderdeel van het tweede jaar uitvoeren. Voor studenten van meerdere opleidingen van het Albeda College en het Grafisch Lyceum Rotterdam is DOE-Rotterdam het bedrijf dat hen een (erkende) stageplaats biedt. Doel van DOE-Rotterdam is het aanbieden van een werkomgeving die zodanig is vormgegeven dat studenten daarbinnen optimaal de bij hun beroep horende competenties kunnen verwerven. Beschikbaar zijn twee rapportages. In de eerste plaats het rapport ‘DOE-Rotterdam: een hele onderneming. Evaluatie periode september 2011 – juli 2012 van de hand van Kees Meijer (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt) gedateerd 31 augustus 2012. In de tweede plaats het rapport ‘Kennisoverdracht DOE-Rotterdam’ van Marlon Frijters en Mick van Klaveren (Hogeschool Rotterdam) gedateerd 9 januari 2013. Het eerste rapport betreft de resultaten van een vragenlijstonderzoek plus interviews onder 6 hbo-ers en 11 mbo-ers; het tweede rapport betreft een ontwerpstudie naar de vraag “Hoe kunnen we kennisoverdracht een gevestigd onderdeel laten zijn van de jaarlijkse vernieuwing van studenten”. Voor de hbo-ers biedt DOE-Rotterdam – aldus de evaluatie – een rijke leeromgeving en een goede leeropbrengst. Men voert echt werk uit en heeft daarbinnen een breed takenpakket. De kwaliteit van het informele leren blijft achter. “Dit wordt vooral veroorzaakt door het feit dat alle hbo-ers afkomstig zijn uit hetzelfde jaar van dezelfde opleiding, hetgeen de onderlinge expertise-uitwisseling beperkt” (Meijer, 2012, p.24). Dezelfde evaluatie laat zien dat deelname aan DOE-Rotterdam bij de mbo-ers leidt tot een toename in de communicatieve en ondernemersvaardigheden. De verschillende opleidingen slagen er echter niet goed in een theoretisch aanbod ‘op maat’ aan te bieden. Een aanbod dus, dat aansluit op de door de studenten ervaren problemen. Mede daardoor is er ook een probleem wat betreft de overdracht van de begeleidings-know how van het vertrekkende naar het nieuwe managementteam. Een belangrijke aanbeveling van de onderzoeker is dan ook dat docenten het project geregeld moeten bezoeken. “Door gesprekken tussen docent, mbo-er en hbo-er worden de begeleidingscompetenties van de hbo-er uitgebreid. Daardoor wordt de begeleiding in het lopende jaar beter en valt er ook meer over te dragen”. (Meijer, 2012, p.28)

De Academie voor Zorg en Welzijn Rivierenland van ROC Rivor Beschikbaar is het rapport ‘Onderzoek naar het leren in de Academie voor Zorg en Welzijn, Rivierenland: tussenmeting’ van Jonne van Diggele (JVD-onderwijsadvies) en Maaike van Kessel (Van Kessel & Oosterhof), gedateerd september 2011. De Academie voor Zorg en Welzijn is ontstaan om te kunnen voorzien in de vraag naar goed geschoold en geschikt personeel. Er is in de regio Rivierenland sprake van meer vraag naar personeel (vanwege de vergrijzing) en een hoog verloop onder personeel (vooral vertrek uit de regio). In de Academie werkt het onderwijs samen met een aantal instellingen voor zorg en welzijn: ze staat symbool voor de gedeelde belangen in de regio. Samen willen ze (a) een nieuwe wijze van leren realiseren (leergemeenschappen, flexibele leerroutes en blended learning) en (b) een nieuwe inhoud realiseren die aansluit bij de regionale behoefte (verbreding en verdieping via minoren,

10



vernieuwing vanuit loopbaanperspectief en de mogelijkheid tot een ‘versnelde’ doorstroom van vmbombo-hbo). Onder een leergemeenschap wordt de facto verstaan het samenvoegen van twee leergroepen (klassen tot een groep, zodat er meer ruimte is voor docenten om te begeleiden en variatie te bieden. Verder is er sprake van leren van elkaar: praktijkdocenten (mensen uit de praktijk) en Rivor-docenten wonen elkaars lessen bij of bereiden samen voor. “Dit is een stukje collegiale toetsing en verhoogt de professionaliteit van beide partijen. Het begint met ‘open staan’ voor elkaar” (p.10). De docenten waren in eerste instantie fel tegen: “Men vreest voor achteruitgang in de kwaliteit van het onderwijs omdat de aandacht zo verdeeld moet worden” (p.9). De studenten waren wel van meet af aan tevreden. Het eerste projectjaar wordt beschreven als een heel intensief jaar. “Met name het creëren van draagvlak bij de partners, docenten en de werkvloer van de instellingen heeft veel energie gevraagd. (...) Dit heeft meer tijd gekost dan van tevoren is ingeschat” (p.14). Uiteindelijk zijn werknemers uit zorginstellingen in lesgroepen als docent gaan participeren, waardoor meer inhoud vanuit het werkveld in de opleiding is gebracht. Dit was een van de voorwaarden vanuit de school: het was voor ROC Rivor de garantie dat het werkveld meedacht in het proces zodat er ook meer vraaggericht onderwijs verzorgd kon gaan worden. “Het moeilijkst was om samen verantwoordelijk te zijn voor de hele opleiding en niet slechts voor het stuk dat vanuit de instellingen was te overzien. Dus ook bijvoorbeeld reflectieverslagen etc. En niet alleen de vaktheorie. Het is voor mensen uit de praktijk niet gebruikelijk om te participeren in onderwijsontwikkeling. (...) Ook voor docenten betekent het werken in een leergemeenschap een omslag van individueel verantwoordelijk zijn voor een klas naar gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een grotere groep en een integraler programma. Docenten kunnen niet meer zonder elkaar. Ze moeten afstemmen” (p.14). Toch wordt geconstateerd dat draagvlakverbreding in de interne organisatie van de partners verdere aandacht verdient: alleen de docenten/werknemers die direct bij de Academie betrokken zijn, voelen zich eigenaar van de doelen. Docenten/werknemers die niet direct betrokken zijn, weten veelal niet van het bestaan van de Academie. Aan het einde van het 1e projectjaar is een vragenlijst verspreid onder een tweedejaars groep studenten. De resultaten laten zien dat de studenten positief staan ten opzichte van de inhoud van de lessen, maar tegelijkertijd aangeven dat de opleiding nog meer probleem/praktijkgestuurd mag worden. De studenten geven aan gegroeid te zijn in hun vak en in hun persoonlijke ontwikkeling. Zo geven ze aan zelfverzekerder te zijn geworden, meer verbanden te kunnen leggen, over betere communicatievaardigheden te beschikken en meer kennis en beroepsspecifieke vaardigheden te hebben.

Het project ‘Playing for Success 15-23’ van ROC van Twente en BVO Heracles Beschikbaar is een vanuit het project aan HPBO uitgebrachte tussenrapportage. In het project wordt samengewerkt door ROC’s in Groningen, Overijssel en Zeeland enerzijds en de Betaald Voetbal Organisatie (BVO) anderzijds. BVO brengt de zogenoemde ‘wow-factor’ in door het aanbieden van 11



ruimte in het stadion of topsportomgeving waarin risicoleerlingen in een niet-schoolse omgeving leren en worden onderwezen. BVO’s leveren daarnaast een bijdrage in de vorm van stageplaatsen, de inzet van rolmodellen (prof-voetballers) en PR-mogelijkheden. Daarnaast levert het regionale bedrijfsleven stageplaatsen, begeleiding, excursies en workshops. In het onderzoeksverslag wordt Playing for Success Almelo (PfS-A) beschreven dat verbonden is aan het ROC van Twente. Tijdens de eerste weken in PfS-A wordt de leerlingen verschillende beroepskeuzetesten afgenomen. Op basis van de uitslag van deze testen wordt een onderwijsarrangement samengesteld en voor twee dagen per week een stageplek gezocht. Naast de stage worden er binnen PfS-A ook lessen aangeboden en individuele en groepsgesprekken met leerlingen gevoerd. De gesprekken gaan uit van de methodiek van oplossingsgericht werken wat vooral betekent dat de studenten moeten reflecteren op zaken die zij in het verleden goed gedaan hebben. Zo worden zij “zich bewust van hun kracht, waardoor ze een keuze kunnen maken voor de toekomt” (p.18). Studieloopbaanbegeleiding is een belangrijk onderdeel van PfSA. Er is een relatie tussen het onderwijsleerproces op school (werkboek ‘Zicht op beroepen’), de begeleiding door middel van het bijhouden van een portfolio en de begeleiding tijdens de stage. Het leerproces is, aldus de rapportage, reflectief en doet een beroep op de emoties van de student. De evaluatie van het project is gebaseerd op interviews met studenten. Volgens de studenten heeft deelname aan PfS-A een preventieve werking op het voortijdig schoolverlaten. De docenten werken vooral vanuit ‘het hart’ en minder vanuit ‘het hoofd (p.21): zij zoeken vooral een evenwicht tussen zorg en uitdaging voor de studenten. Zij stellen uitdagende doelen en vooral geven positieve feedback. Ze zijn niet gericht op het bevorderen van academische prestaties maar gericht op begeleiding van studenten.

Het project ‘Toekomst in Zicht’ van vmbo school Het Spectrum te Harderwijk Beschikbaar is het rapport ‘Begeleiding bij talentontwikkeling’ van Mirte van Geloven (Universiteit Twente), gedateerd juli 2012. Het betreft een afstudeeronderzoek naar het project ‘Toekomst in Zicht’ dat in september 2011 startte op het Christelijk vmbo ‘Het Spectrum’ te Harderwijk. In dit project staan drie basiselementen van talentontwikkeling centraal, te weten talentoriëntatie, talent(h)erkenning en talentontwikkeling. Het project is opgezet omdat leerlingen vaak geen toekomstoriëntatie hebben en daardoor moeite hebben met het maken van een keuze voor een vervolgopleiding. Voor het onderzoek zijn 8 leerlingen en 8 mentoren geïnterviewd. De resultaten van deze interviews geven geen antwoord op onze onderzoeksvraag hoe een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving te realiseren op basis van een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid.

Het project ‘De succesvolle leerloopbaan in zorg en welzijn’ in Noord-Holland en Groningen Beschikbaar is een door het project zelf aan HPBO uitgebrachte eindrapportage gedateerd december 2012. In het project, dat de bevordering van een betere doorstroming tussen vmbo, mbo en hbo als

12



belangrijkste doelstelling heeft, is de zogenoemde ‘caroussel-stage’ toegepast waarbij leerlingen in korte tijd in een aantal instellingen oriënterende stages lopen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een zelf ontwikkeld portfolio waarin de resultaten van de deelnemers op zeven doorstroomcompetenties zijn opgenomen. Daarbij is ook de zogenoemde branche-markt en de daarop aansluitende branchegerichte stage ontwikkeld die vroeg in de opleiding plaatsvindt. Door vroeg kennis te maken met de branches krijgen de leerlingen een realistischer beroepsbeeld. 60% van de deelnemers gaf aan dat ze na het deelnemen aan de branchemarkt een weloverwogen keuze konden maken voor een branche waarin ze stage wilden lopen. Het branchegerichte stagemodel heeft een positieve invloed op het uitvalspercentage in het ziekenhuis: van ca. 5% in 2009 naar 20-30% in 2012. Een belangrijke conclusie is dat uit de evaluatie bleek “dat processen en producten nog niet geborgd zijn. Om een goede voortzetting te garanderen geeft bijna iedereen het belang van samenwerking en kennisdeling op het niveau van zowel directie, als docenten en praktijkbegeleiders aan, een (twee)jaarlijkse conferentie of netwerkbijeenkomst zou wenselijk zijn. (...) Producten en processen zullen opgenomen moeten worden in team-activiteitenplannen, jaarplanningen, programmering en/of PTA. Hiervoor is aansturing vanuit het management noodzakelijk” (p.10). In het project is de facto geen samenwerking tussen school en zorginstellingen gerealiseerd die verder gaan dan de traditionele ‘verdeelde verantwoordelijkheid’. Er zijn vooral producten en processen ontwikkeld die de doorstroom tussen school- en werksoorten bevorderen.

Het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ van ROC Scalda Beschikbaar is de rapportage ‘Wrijving en groei in het project Vakmanschap is Meesterschap: verslag van drie jaar bouwen aan een professioneel leernetwerk’ van Ton Bruining (KPC Groep), gedateerd september 2012. In 2009 constateerde het management van het College voor Techniek & Design dat de vaktechnische en onderwijspedagogische kwaliteit van de docenten onvoldoende was. Duidelijk was dat er flink geïnvesteerd moest worden in de professionalisering van docenten om de kwaliteit van het onderwijs te borgen en het vertrouwen van het bedrijfsleven te behouden. De oplossing werd niet gezocht in formele, individuele leertrajecten voor docenten maar in het creëren van een leeromgeving waarbij groeimogelijkheden zouden kunnen ontstaan voor collectief leren met collega’s, het bedrijfsleven en studenten. Deze taak werd niet uitbesteed aan een externe partij, maar het Techniek & Design College heeft een eigen aanpak ontwikkeld vanuit de eigen praktijk en in samenwerking met het regionale bedrijfsleven. Kerngedachte van het project ‘Vakmanschap is Meesterschap’ (VIM) is het samenbrengen van docenten met bedrijfsexperts en onderwijspedagogische specialisten. Dat gebeurde in eerste instantie door zogenoemde VIM-avonden te organiseren waaraan docenten verplicht moesten deelnemen en door het inzetten van 360 graden-feedback, functioneringsgesprekken en persoonlijke en teamontwikkelingsplannen. Vanuit de structuur en het houvast van de VIM-avonden werd docenten vervolgens de ruimte geboden om eigen leerpraktijken te ontwikkelen die gericht waren op het verbeteren van de eigen vakinhoudelijke en onderwijspedagogische kwaliteit en op het verbeteren van 13



de onderwijsorganisatie. Een aantal docenten had van meet af aan bezwaren tegen de verplichte deelname aan het VIM-project en aan de programmering op vaste VIM-avonden. In een aantal gevallen werd zelfs “geconstateerd dat docenten naar de partners uit het bedrijfsleven een ongeïnteresseerde uitstraling hadden of zich ronduit onfatsoenlijk gedroegen” (p.4). Docenten en teamleiders bekommerden zich nauwelijks om de organisatie en invulling van de bijeenkomsten met bedrijfsexperts. “Regelmatig werd vastgesteld dat de VIM-avonden beven steken in passieve vormen van over en weer informatie uitwisselen (...). Docenten, bedrijfsleven en teamleiders bleken niet te zoeken naar noch in staat om activerende, kennisproductieve programma’s vorm te geven” (p.5). Het kwam ook niet tot de ontwikkeling van eerwerkgemeenschappen van docenten en bedrijfsexperts. In het 1e projectjaar waren vooral de directeur, de projectleider en de adviseur van KPC eigenaar van het VIM-project. Deze mensen zetten een netwerk op met belanghebbenden zoals de afdeling P&O, het bedrijfsleven, het vmbo en kenniscentra zoals de Universiteit van Tilburg. Afgesproken werd dat in het tweede jaar meer ruimte zou komen voor docenten om zelf invulling te geven aan het VIM-project, terwijl ook de rol van de teamleider belangrijker zou worden. Men koos voor een meer actiegerichte wijze van werken met directie, teamleiders en projectleider: het changelab (ontwikkeld door Engestrom). Een changelab is een open, laboratoriumachtige omgeving nabij de werkplek. De bedoeling is om in een aantal kort op elkaar volgende bijeenkomsten met betrokkenen te werken aan een gezamenlijk doel, waarbij steeds nadrukkelijk wordt onderzocht of de doelstelling gedeeld wordt, of er nog conform de visie en uitgangspunten wordt gewerkt, wat de resultaten daarvan zijn, wat het gemeenschappelijk beeld is over de stand van zaken, welke vraagstukken dit oproept en welke consequenties daaruit afgeleid moeten worden. Ook in het 2e jaar bleven de Vim-avonden nog steeds een sterk aanbodgericht karakter behouden. Maar onder invloed van het changelab gingen de teamleiders zich nu meer eigenaar voelen van het project (en daarover ook met hun teams communiceren).De bedoeling was dat teamleiders met hun teameden zouden gaan werken aan de ontwikkeling van VIM-avonden, maar dat wilde nog niet lukken. Pas in het 3e projectjaar gingen docenten – en dan nog maar mondjesmaat: het betreft de actieve docenten - een actieve rol spelen in het VIM-project. Het gevolg is dat er van een gedeelde verantwoordelijkheid in de samenwerking met het bedrijfsleven aan het einde van het project nog niet veel terecht is gekomen. Men heeft vrijwel alle energie moeten stoppen in het (voortdurend) overtuigen van de eigen docenten om deel te nemen aan collectieve leerprocessen.

De ‘Zorgacademie Parkstad’ in Zuid-Limburg Beschikbaar is de rapportage ‘Zorgacademie Parkstad Evaluatieonderzoek’ van Uta Roentgen, Corry Ehlen en Emile Curfs, gedateerd oktober 2012. Ontgroening en vergrijzing zorgen voor een groeiende behoefte aan personeel in de zorg, terwijl er tegelijkertijd sprake is van een bevolkingsdaling. Daarom is door verschillende partners in Zuid-Limburg in september 2009 de Zorgacademie Parkstad (ZAP) gestart. Doel is het voorkomen van een tekort aan gekwalificeerd personeel in de zorg door het realiseren van onderwijsinnovatie, zorginnovatie en strategisch personeelsbeleid. Onder onderwijsinnovatie verstaat

14



men het flexibeler inrichten van het onderwijs, onder meer door het invoeren van nieuwe didactische methoden en onderwijsvormen als e-learning en blended learning. Daartoe worden 3 projectgroepen ingesteld. In interviews die gehouden worden in het najaar van 2011 geven betrokkenen aan dat ZAP zich nog in een (op)startfase bevindt. Desondanks is de algemene opinie “dat er veel bereikt is, maar dat er een half jaar voor afloop van de projectfase nog veel onduidelijkheid bestaat over de samenhang (van de verschillende projectonderdelen, MK/FM) en over de vraag hoe en met welke structuur men samen verder gaat. Sommige geïnterviewde vinden dat ZAP te weinig concrete producten oplevert: werkgevers en andere partijen willen weten wat ZAP nu heeft opgeleverd. Dat is lastig te beantwoorden, het is nog niet duidelijk” (p.9). Wat betreft het realiseren van maatwerkonderwijs en doorlopende leerlijnen zijn er aan het einde van het project ook nog geen duidelijke resultaten bereikt. Wel heeft men producten ontwikkeld: een competentieprofiel voor studenten, een skills lab en een introductieweek. Van een betere samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven blijkt uit de rapportage niets. De bedoeling was samen een zorginnovatieprogramma te ontwikkelen. De betreffende werkgroep heeft wel een portal ontwikkeld waarop informatie staat en ze heeft onderwijsmodules ontwikkeld. Maar nergens blijkt dat er sprake is van ‘samen begeleiden’, ‘samen ontwerpen’ en ‘samen innoveren’. Men komt niet verder dan de constatering “de deuren staan echt open, dat was in het verleden heel anders” (p.15). Men constateert ook in dit project weinig draagvlak in de deelnemende organisaties: “de beleving wat ZAP is voor mensen die er niet bij betrokken zijn is minimaal; er wordt onvoldoende over gecommuniceerd (...). Geconstateerd wordt dat de bekendheid van ZAP buiten de Parkstad goed is, maar binnen de partners snapt niet iedereen wat zij aan het doen zijn, wat de effecten zijn voor de werkvloer: het is nog ver van mijn bed” (p.17). Hoewel de samenwerking tussen de verschillende onderwijs- en zorginstellingen als een van de meest belangrijke resultaten van ZAP naar voren komt, wordt “deze samenwerking tegelijkertijd als heel moeilijk ervaren en met te weinig onderlinge samenhang. Verder heeft niet iedere partner voldoende mensen beschikbaar gesteld en er lagen vaak andere prioriteiten. Als een extra moeilijkheid wordt genoemd dat bijvoorbeeld tussen het mbo en hbo een ander begrippenkader gehanteerd wordt en de communicatie met partners buiten het onderwijs nog moeilijker verloopt. (...) Het ontbreken van continuïteit in projectgroepen wordt negatief ervaren. Door steeds wisselende projectgroepleden en projectgroepvoorzitters moest het verhaal telkens opnieuw worden verteld, moeten nieuwe mensen worden ingewerkt waardoor ambities schuiven”” (p.17).

Het ‘Lerende Wijk Centrum’ in Den Haag Voor ligt een ongedateerde rapportage aan HPBO vanuit het project. Het ‘Lerende Wijkcentrum’ tussen vmbo, mbo, hbo en enkele wijkcentra om voldoende goede stageplaatsen te bieden en daardoor vmboleerlingen goede beroepskeuzemogelijkheden te bieden, de schooluitval in (v)mbo en hbo te beperken en een rijke leeromgeving te bieden voor alle betrokkenen. Men wilde ook dat het project een vernieuwende impuls zou betekenen voor het welzijnswerk.

15



De activiteiten die plaatsvinden in het Lerend Wijkcentrum, worden voorbereid, uitgevoerd en geëvalueerd door studenten. De studenten zijn ingedeeld in activiteiten-clusters die aangestuurd worden door een begeleidend agoog. De agoog is uiteindelijk verantwoordelijk voor de kwaliteit van alle activiteiten. De studenten voeren alle activiteiten uit binnen hun eigen cluster maar doen ook clusteroverstijgende activiteiten zodat zij al hun competenties kunnen behalen en de breedte van het werkveld kunnen ervaren. Het onderwijs wordt op de werkplek en zoveel mogelijk vraaggericht gegeven. Er is een fulltime praktijkopleider die verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het leren in de praktijk. Alhoewel de rapportage claimt dat er een groot verschil is tussen een wijkcentrum dat veel reguliere stagiaires in huis heeft en het Lerend Wijkcentrum, wordt nergens duidelijk waar dat verschil dan precies in zit. Daardoor biedt de rapportage ook weinig houvast bij het beantwoorden van onze onderzoeksvraag hoe een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving te realiseren op basis van een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid.

Het project ‘Leerhotel Het Klooster’ Beschikbaar is het rapport ‘Onderzoek Leerhotel Het Klooster’ door Loes Houweling en Ritie van Rooijen (Hogeschool Utrecht), gedateerd september 2011. Doel van het project was een operationeel, volledig door vmbo-, mboen hbo-leerlingen gerund hotel waarin onderwijs en werken volledig met elkaar zijn geïntegreerd en waarin het opdoen van competenties in de praktijk de leidraad is voor het theoretisch onderwijs. In dit project is dus wel sprake van het creëren van een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving (althans: het praktijkgestuurde deel daarvan) maar niet van een intensieve samenwerking met het bedrijfsleven. Uit het onderzoek blijkt dat de (ambachtelijke) vaardigheden en de management- en leidinggevende competenties van de studenten verbeteren gedurende hun opleiding. Of deze verbetering het resultaat is van de meer praktijkgerichte opleiding is uit de gepresenteerde cijfers niet te concluderen. Uit de focusgroepinterviews blijkt dat deelnemers beter weten wat hen te wachten staat: zij kiezen duidelijker voor werken in de horeca en hebben een beeld van hun toekomst daarbinnen of juist daarbuiten. Deelnemers, docenten en instructeurs zien het leerhotel als een aantrekkelijke vorm van onderwijs. Met name de instructeurs ervaren de spanning tussen opleidings- en bedrijfsbelangen. Het onderscheid tussen theorie en praktijk wordt gaandeweg minder problematisch omdat de docenten zich bewust zijn geworden van het belang om toenadering te zoeken. Wel concluderen de onderzoekers dat de samenwerking tussen docenten en instructeurs verder moet worden gestimuleerd en dat docenten moeten worden geschoold in het begrip van ondernemerschap en een kijk op het uiteindelijke beroep waar deelnemers voor opgeleid worden. De instructeurs moeten verder geschoold worden in didactische vaardigheden.

Het project ‘Tutorschip’ van Nova College Maritieme Academie 16



Beschikbaar zijn twee documenten. Het eerste ‘Verwachtingen van leerlingen in het Maritiem Onderwijs over hun beroepspraktijkvorming aan boord van een tutorschip’ is geschreven door Albert Mulder (Nova College). Het tweede ‘Verwachtingen van koopvaardijofficieren over werkbelasting, werkplezier en autonomiereductie aan boord van tutorschepen’ is geschreven door Albert Mulder (Nova College) en Karen Konings (Universiteit Maastricht). Beiden zijn gedateerd juni 2012. Beide documenten beschrijven de effecten van het gebruik van zogenoemde tutorschepen waarop mboen hbo-studenten hun bpv resp. stage doen. Aan boord van een tutorschip is een opleidingsofficier die de leerlingen op velerlei manieren begeleidt in hun bpv. Geconcludeerd wordt dat leerlingen aan boord van de tutorschepen een krachtige leeromgeving aantroffen. Wel wordt geconstateerd dat er nog niet echt vraaggericht onderwijs wordt gegeven c.q. maatwerk wordt geleverd. “De trainingsofficier zal steeds opnieuw een inschatting moeten maken van de wensen en behoeften van de leerling en zijn begeleiding daarop moeten aanpassen” (p.41). De controle-groep van leerlingen die niet op een tutorschip varen, is aanmerkelijk negatiever wat betreft de leeromgeving: de leerlingen uit deze groep ervaren geen mogelijkheden tot productief leren. Het tutorschip is niet alleen een krachtige leeromgeving omdat het een levensechte leeromgeving biedt (praktijkgestuurd leren) maar ook omdat er een ‘levende’ relatie bestaat tussen de studenten en de ervaren vaklieden: “uit mondelinge communicatie met bemanningsleden van de ms. Pulpca (het tutorschip, MK/FM) blijkt de enorme betrokkenheid van bemanning bij de leerlingen” (p.42). Beide rapportages geven geen verder inzicht in de aard en/of de ontstaansgeschiedenis van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven.

Het ‘Schiphol College’ van ROC van Amsterdam Beschikbaar is een ‘Werkdocument Schiphol College’ gedateerd april 2010. Het Schiphol College, een onderdeel van het ROC van Amsterdam, ontwikkelt sinds 2007 binnen de luchtvaartbranche onderwijs waarin de combinatie van leren en werken centraal staat. Het doel is een verregaande samenwerking te realiseren tussen het bedrijfsleven op Schiphol en het onderwijs. Men spreekt van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor en van maatwerk in de begeleiding van leerlingen. De bedrijven selecteren zelf en/of in samenspraak met de opleiding (nieuwe) medewerkers voor de BBL-opleiding. Het document blijft onduidelijk wat de aard van deze ‘samenspraak’ is en op welke wijze deze georganiseerd wordt. Het blijft ook onduidelijk over de vraag wat de inbreng van de leerling is. Wel wordt op pagina 11 gesteld: “De opleiding blijft eindverantwoordelijk voor het leerproces op de vloer”. Dit is al decennialang het uitgangspunt van de samenwerking op basis van ‘verdeelde verantwoordelijkheid’. Een interessant concept is ‘guerilla learning’, waaronder wordt verstaan “dat leren niet meer een van bovenaf gestuurd proces is, maar lerenden zelf op zoek gaan naar kennis. Gedrevenheid en motivatie om te leren zijn medebepalend voor de leerweg die de lerende kiest. Guerilla learning gaat voorbij aan bestaande verhoudingen en schuwt onorthodoxe methodes niet” (p.6). Nergens in het document wordt uitgewerkt op welke wijze leerlingen in staat worden gesteld om met succes zelf op zoek te gaan naar kennis. Evenmin wordt duidelijk wat er gebeurt met leerlingen die niet gedreven zijn en weinig 17



motivatie hebben. Er wordt slechts gezegd dat “De invulling (zich) zal richten op het bevorderen van de eigen verantwoordelijkheid. Studenten krijgen eigen budget en kiezen zelf hoe zij dit invullen” (p.8). Iets verderop wordt gezegd dat de kern van guerilla learning is “het op een goede manier aanspreken en bewust maken van de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. (...) de leerlingen (worden) aangesproken op het leerklimaat en de geldende gedragingen met behulp van een speciaal daarvoor ontwikkeld formulier” (p.8). Blijkbaar is ‘de goede manier’ een tamelijk directe vorm van aanspreken waarbij het niet gaat om dialoog (een formulier is immers veelal juist gemaakt om dialoog overbodig te maken). Ook wat betreft de beroepsoriëntatie betreft lijkt sprake van een tamelijk directieve aanpak: “Omgaan met jongeren leert dat er dikwijls geen juist zelfbeeld bestaat (zelfoverschatting). (...) Het opdoen van (zowel positieve als negatieve) ervaringen en het reflecteren daarop draagt er toe bij dat de jongere een beeld krijgt van zichzelf. De leerling confronteren met eigen mogelijkheden draagt bij tot een juiste keuze voor een doorlopende leerlijn” (p.9). Het gebruik van het woord ‘confronteren’ lijkt erop te wijzen dat de leerlingen vooral – en op basis van hun praktijkervaringen – worden geconfronteerd met hun eigen onmogelijkheden, i.c. hun deficiënties. Dat heeft weinig met dialoog en alles met monoloog van doen. De begeleiding van de leerling wordt door drie medewerkers verzorgd: de BPV-er die de deelnemer het gehele traject begeleidt, de praktijkcoach die het leerproces op de werkvloer begeleidt en de docent die het theoretisch leerproces begeleidt. “Versterking van de afstemming, rolverdeling en interactie tussen trajectbegeleider, praktijkcoach en docent is hierbij van vitaal belang”, aldus de opstellers van het rapport (p.13). Zij geven niet aan waarom versterking nodig is en op welke wijze deze gerealiseerd zal gaan worden. In de rest van het rapport wordt de communicatie tussen school en bedrijf, en meer bijzonder tussen trajectbegeleider, praktijkcoach en docent op een strikt instrumentele wijze uitgewerkt (namelijk in overzichten met precieze taakomschrijvingen). Nergens echter wordt het probleem geadresseerd van de verschillende actielogica’s die leidend zijn voor het handelen en denken van de verschillende partners. En de rol van de leerling is in de gehele rapportage feitelijk een heel traditionele: hij moet doen wat hem wordt opgedragen.

Het ‘Bedrijfscompetentiecentrum voor Mobiliteit en Logistiek’ in de regio’s Twente en Nijmegen Beschikbaar is de door het project zelf aan HPBO uitgebrachte eindrapportage, opgesteld door Gerard Jansen en gedateerd op februari 2012. Het project is ontstaan om tegemoet te komen aan de stijgende vraag naar goed opgeleid personeel in de Mobiliteit en Logistiek (terwijl er sprake is van een dalende instroom in het mbo). Het doel van het project is “de samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijs te ontwikkelen naar een hoogwaardig Bedrijfscompetentiecentrum (BCC) voor Mobiliteit & Logistiek in de regio’s Twente en Nijmegen” (p.16). In het 3-jarige project is in zowel Nijmegen als Twente een Onderwijsleerbedrijf (OLB) voor Mobiliteit gerealiseerd. In een dergelijk bedrijf werken onderwijs en bedrijfsleven de facto nog steeds samen op basis van verdeelde verantwoordelijkheid. De deelnemende 18



autobedrijven participeren slechts in het onderwijsproces door zitting te nemen in werkveldcommissies. Ook leveren bedrijven voertuigen ten behoeve van het OLB en denken ze mee in ontwikkelgroepen die praktijkopdrachten voor het OLB maken. Er is dus wel sprake van ‘samen ontwikkelen’ maar niet van ‘samen begeleiden’ . Voor de opleidingen in de mobiliteit is een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo ontwikkeld met specifieke vmbo-praktijktaken die direct aansluiten bij de taken uit het mbo. “Studenten kunnen zo direct doorstromen in het mbo en hoeven bepaalde praktijktaken niet meer uit te voeren” (p.16). De doorlopende leerlijn is dus niet geregeld op het niveau van de begeleiding van de leerlingen. “De kredietcrisis heeft gevolgen gehad voor de reguliere instroom en daardoor ook voor de resultaten van het project (die achterblijven bij wat men verwacht/gehoopt had, MK/FM). Ook de steeds groter wordende administratieve last voor docenten zorgde ervoor dat het project niet altijd de hoogste prioriteit kreeg van medewerkers. Desondanks zijn er ook veel goede resultaten geboekt met het project. Zo is er meer kennisuitwisseling en affiniteit tussen de diverse deelnemende partijen ontstaan” (p.17). Het blijft natuurlijk wel de vraag of meer kennisuitwisseling en affiniteit een investering van een 3-jarig project nodig hadden en wat kennisuitwisseling en affiniteit daadwerkelijk opleveren voor het realiseren van een krachtiger en meer loopbaangerichte leeromgeving.

Het ‘Masterplan CGO Zuid-Holland’ Beschikbaar is de rapportage ‘Monitoring Masterplan CGO Zuid-Holland: Eindmeting’ van Jurgen Haas en Ronald Beilsma (Haas & Lescaut), gedateerd september 2011. Aan het masterplan deden ten tijde van de eindmeting 53 bedrijven mee (88 medewerkers hebben een vragenlijst ingevuld) en 5 mboen 10 vmbo-scholen. Het doel van het masterplan was de invoering van competentiegericht onderwijs. Het rapport geeft weinig inzicht in wat er precies is gedaan; het rapporteert de resultaten van een onderzoek onder alle betrokkenen voor wat betreft (1) tevredenheid over vormgeving onderwijs, (2) doorlopende leerlijn, (3) tevredenheid over praktijkbegeleiding, (4) toekomstgerichtheid van de leerlingen en (5) de ervaringen van vmbo-ers met bedrijfssimulaties. Wat betreft de doorlopende leerlijn: “de ambitie van het Masterplan om een doorlopende leerlijn te realiseren, lijkt zich in de eindmeting niet/onvoldoende te vertalen in de beleving bij de leerlingen” (p.39). De leerlingen ervaren de praktijkbegeleiding wezenlijk anders: ze hebben een grotere zelfstandigheid gekregen en ook een betere begeleiding. “BBL-leerlingen en in iets mindere mate BOLleerlingen zien niet of nauwelijks begeleiders van school op de werkplek. Daar waar leerlingen via opleidingsbedrijven werkzaam zijn, blijkt het opleidingsbedrijf de rol van een algemene mentor te hebben ingevuld. Docenten/teamleiders geven aan dat er wel gesprekken zijn over de voortgang” (p.40). Dit is dus een tamelijk klassieke invulling van begeleiding het is vooral voortgangs- en geen loopbaanbegeleiding. Dat blijkt ook uit de vragen rond toekomstgerichtheid: “gesprekken over de toekomst vinden vooral buiten de school om plaats en praktijkervaringen zijn belangrijk in het maken van een keuze” (p.41).

19



Op alle deelnemende vmbo-scholen wordt gewerkt met bedrijfssimulaties die door de leerlingen als een goede aanvulling worden ervaren op het reguliere onderwijs. “De leerlingen zijn van mening met de bedrijfssimulaties sneller en meer te leren dan via traditionele lesmethoden en sneller aansluiting te krijgen met de praktijk” (p.41).

Conclusie De inzet van deze documentenstudie is de vraag wat we kunnen leren van een aantal recent uitgevoerde projecten in het Nederlandse beroepsonderwijs voor wat betreft het realiseren van een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving op basis van een samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven op basis van gedeelde verantwoordelijkheid. Uit de documentenstudie komen concrete adviezen naar voren: 1. onderwijsinnovatie is mogelijk als docenten en begeleiders vanuit de praktijk actief participeren in teamverband. 2. een activerende en stimulerende rol van teamleiders is essentieel. 3. leidinggevenden moeten uitgaan van de leermotieven en de eigen loopbaan van docenten en op basis daarvan collectieve leerprocessen faciliteren. 4. docenten moeten de ruimte krijgen om eigen lespraktijken te ontwikkelen in samenwerking met het regionale bedrijfsleven. 5. dialoog (in plaats van monoloog) moet op gang gebracht worden tussen docenten, tussen docenten en managers en tussen school en bedrijf. 6. bij lerend innoveren moet de focus duidelijk zijn en moeten school en bedrijf samen werken aan een gemeenschappelijk doel (dat SMART geformuleerd is). 7. het onderwijs moet flexibel en vraaggericht worden ingericht. 8. docenten en praktijkbegeleiders kunnen helpen om lerenden zich een werkbeeld te vormen en zich bewust te maken van hun kracht, waardoor ze keuzes kunnen maken voor de toekomst. Zorg voor studenten moet in evenwicht zijn met het bieden van uitdaging. 9. lerenden moeten zelf invloed uitoefenen op hun eigen leren. Ze moeten eigenaar leren worden van hun eigen loopbaan. Een aantal conclusies kunnen getrokken worden: 1. In de eerste plaats kan geconstateerd worden dat geen enkel project erin geslaagd lijkt te zijn om een samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven te realiseren waarvan de basis ‘samen begeleiden’ is. Wel wordt er in een aantal projecten ‘samen ontwikkeld’ (i.e. samen praktijkopdrachten ontwikkeld die – al dan niet in de vorm van simulaties - op school worden uitgevoerd). Uit het Metopia-onderzoek (Dam, Meijers & Hövels, 2007) werd echter duidelijk dat ‘samen ontwikkelen’ zonder dat er sprake is van ‘samen begeleiden’ meestal blijft steken in een verdeelde verantwoordelijkheid. Het gevolg daarvan is dat er geen krachtige

20



loopbaangerichte leeromgevingen tot stand komen, niet alleen omdat dialoog ontbreekt maar ook omdat de samenwerking fragiel is. 2. In de tweede plaats blijkt dat het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving op basis van een gedeelde verantwoordelijkheid een leerproces vereist dat niet gemakkelijk is te realiseren. De beschikbare documentatie belicht dit proces vooral voor docenten en managers en nauwelijks voor de betrokkenen uit het bedrijfsleven. Maar er is geen reden om aan te nemen dat het leerproces bij deze laatsten anders zal verlopen. Duidelijk is dat het realiseren van gedeelde verantwoordelijkheid een identiteitsverandering vraagt bij alle betrokkenen. En uit de literatuur weten we dat een verandering van identiteit het resultaat is van een leerproces dat zelden tot nooit vrijwillig en met enthousiasme wordt gestart (Meijers & Lengelle, 2012). Dit zien we ook in een aantal projecten terug waarin expliciet melding wordt gemaakt van actief en passief verzet van de zijde der docenten. Het pleidooi van Poell en van der Krogt om rekening te houden met de leerwensen van de docenten is slechts voor een deel een oplossing. Het is zonder meer een feit dat leerprocessen, waarin geen rekening wordt gehouden met de leerwensen van de docenten (die dus ‘opgelegd’ zijn), tot weinig resultaten leiden. In die zin moet inderdaad rekening worden gehouden met de leerwensen van de docenten. Maar deze leerwensen hebben bijna altijd betrekking op het verbeteren van het ‘traditionele’ onderwijs. Ze zijn, met andere woorden, niet gericht op het realiseren van praktijkgestuurd en dialogisch onderwijs waarin studenten medezeggenschap hebben over hun eigen leerproces en dat gerealiseerd wordt in een samenwerking met het bedrijfsleven op basis van verdeelde verantwoordelijkheid, juist omdat een dergelijk streven een breuk betekent met hun bestaande professionele identiteit en dus veel onzekerheid en weerstand oproept. Het verzet van docenten, dat in veel van de hier besproken projecten zichtbaar wordt in een zeer trage start van projecten en in het niet halen en vaak tussentijds aanpassen van doelstellingen, is overigens niet alleen de docenten aan te rekenen. Zowel politici als de schoolleiding dragen een minstens even grote verantwoordelijkheid. Het onderwijsbeleid dat de laatste decennia is gevoerd, wordt gekenmerkt door het ontbreken van een duidelijke visie op de rol en de betekenis van onderwijs in de 21 ste eeuw. Het gevolg is een reactief beleid dat zich vooral laat leiden door bijzonder oppervlakkige stellingnames in de opiniepagina’s van de landelijke dagbladen waarin niet bekommernis om de toekomst maar een krampachtig vasthouden aan de zekerheden van het verleden de boventoon voert. Het gevolg daarvan is een beleid waarin ‘accountability’ de allesbepalende factor is. Een dergelijk beleid is dodelijk voor het realiseren van innovatief onderwijs. Door het ontbreken van ‘transformatief leiderschap’ in de meeste scholen wordt het overheidsbeleid te vaak gereproduceerd. Uit de hier besproken projecten zijn talloze voorbeelden te halen waaruit blijkt dat er een gebrek aan leiderschap is. Uit de besproken praktijken doemt het beeld op dat het hogere management vaak bepaalde – vaak ook weinig doordachte - innovatieve ideeën wil realiseren met behulp van geld dat voor innovatie beschikbaar wordt gesteld. Wanneer het geld is binnengehaald, wordt een projectgroep 21



geformeerd die los van het middenmanagement en de docenten de ideeën moet uitwerken en implementeren. In de projectgroep wordt dan vaak meteen al duidelijk dat de ideeën vaag en dus multi-interpretabel zijn. Het gevolg daarvan is dat de projectgroep niet alleen veel tijd nodig heeft om met iets concreets te komen, maar ook dat zij – juist bij gebrek aan op een heldere visie gebaseerde steun van het hogere management – al meteen ‘water bij de innovatieve wijn’ doet en het ‘haalbare’ tot uitgangspunt neemt. Wanneer de verwaterde plannen van de projectgroep vervolgens moeten worden ingevoerd, stuiten zij op weerstand van zowel het middenmanagement (dat weet dat het primair wordt afgerekend op ‘accountability’ en zich derhalve niet gesteund weet wanneer het ruimte wil creëren voor innovatieve praktijken) als van de docenten (die meteen aanvoelen dat zij uit hun comfortzone worden geduwd). Het hogere management weet dan vaak niet beter te doen dan opnieuw de projectdoelen de communiceren met zowel het middenmanagement als de docenten. Die gaan echter pas bewegen als zij een daadwerkelijke stem in het geheel krijgen. En omdat een heldere visie van het management nog steeds ontbreekt, betekent deze stem een verdere aanpassing van de doelen en praktijken aan de reeds bestaande praktijk van alledag. 3. Het lijkt er op dat het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving op basis van gedeelde verantwoordelijkheid met het bedrijfsleven een leeromgeving voor docenten en middenmanagement vraagt, die vrijwel dezelfde is als de leeromgeving die leerlingen nodig hebben om een arbeidsidentiteit te ontwikkelen. En dat is ook niet vreemd, omdat het leerdoel een identiteitsverandering is zowel bij de leerlingen (het opbouwen van een arbeidsidentiteit) als bij de docenten en middenmanagers (het opbouwen van een nieuwe professionele identiteit). Op het niveau van docenten en managers krijgen de drie kernmerken van een krachtige leeromgeving wel een specifieke invulling: a. praktijkgestuurd: het leerproces van docenten en middenmanagers moet worden ‘aangestuurd’ door vragen en problemen die voortkomen uit het ontwerpen van concrete innovatieve praktijken en uit het oplossen van concrete problemen die daarmee samenhangen. De theorie moet in functie van deze praktijken en problemen ‘just in time’ en ‘just enough’ worden aangeboden. Daarbij moet de leeromgeving overzichtelijk zijn, wat betekent dat docenten en middenmanagers niet met teveel innovaties tegelijkertijd bezig moeten zijn. In de praktijk van alledag betekent dit dat scholen het aantal innovaties dat tegelijkertijd loopt, tenminste zullen moeten halveren en waarschijnlijk zelfs decimeren. Er zal dus veel meer rekening gehouden moeten worden met het leervermogen (naast de leerwensen) van docenten (in termen van draaglast en draagkracht). b. dialogisch: het omgaan met concrete problemen zal slechts leiden tot veranderingen in de professionele identiteit van docenten en middenmanagers (en daarmee tot daadwerkelijke innovatieve praktijken) wanneer alle betrokkenen een dialoog kunnen voeren over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun feitelijke handelen. Een dialoog is iets totaal anders dan een discussie en het heeft absoluut niets te maken met de ‘overtuigingsstrategie’ die nu in veel projecten wordt toegepast. Een dialoog begint met het laten zien en het accepteren van onzekerheid (zie voor een theoretische onderbouwing Meijers & Lengelle, 2012). Pas dan is een gedachten(uit)wisseling mogelijk waarin het niet 22



primair gaat om het overtuigen van de ander maar waarin ruimte is voor het overtuigen van zichzelf – juist omdat negatieve emoties de kans krijgen om erkend, herkend en gekend te worden. c. groeiende medezeggenschap op basis van een heldere en strategische managementsvisie: het op gang brengen en houden van een dergelijke dialoog vereist transformatief leiderschap. Dit is leiderschap dat tegelijkertijd grenzen stelt (op basis van een strategische visie waarin de doelen SMART geformuleerd zijn) en ruimte creëert (voor docenten en middenmanagers om een eigen tactiek uit te zetten voor het bereiken van de strategische doelen). Tegelijkertijd grenzen stellen en ruimte creëren is alleen mogelijk wanneer het hogere management een dialoog (nogmaals: dit is niet een discussie) op gang brengt en houdt over de concrete praktijkervaringen van docenten en middenmanagers. Het recent verdedigde proefschrift van Nanda Lodders (2012) over collectief leren door docenten, werkt deze gedachtengang veel verder uit. In 2008 schreven Heath & Heath een bestseller getiteld ‘Made to stick. Why some ideas survive and others die’. Het onderwerp is de vraag hoe een idee zodanig gepresenteerd kan worden dat het blijft ‘hangen’ in het geheugen van de geadresseerden. Hun antwoord vatten zij als volgt samen: “For an idea to stick, for it to be useful and lasting, it’s got to make the audience: pay attention (it must be unexpected), understand and remember it (it must be concrete and simple), agree/believe (it must be credible), care (it must be emotional appealing) and be able to act on it (it must be a story)” (Heath & Heath, 2008, p.16). Innovatieve ideeen moeten dus worden ‘verpakt’ in een verhaal dat een onverwachte boodschap bevat welke concreet, geloofwaardig, emotioneel aansprekend en simpel is. Het hier gepresenteerde documentenoverzicht maakt duidelijk dat in de meeste innovatieprojecten een dergelijk verhaal ontbreekt.

Literatuur

Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004). Working Knowledge. Work-Based Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer. Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), 237-249. Crone, E. (2009). Het puberende brein: over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Baker. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Bert Bakker. Dam, E. van, Meijers, F. & Hövels, B. (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs-Arbeidsmarkt. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory. In P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski, & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology: Vol. 1 (pp. 416-437). Thousand Oaks, CA: Sage. 23



Esch, W. van & Neuvel, J. (2008). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch: Ecbo Esch, W. van & Neuvel, J. (2009). Een stukje van de Nederlandse droom. Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch: Ecbo. Heath, C. & Heath, D. (2008). Made to stick. Why some ideas survive and others die. New York: Random House. Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en hersenen. Webcomment 60317, www.j.jolles.nl. Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32. Jolles, J. (2008). Over onderwijs, brein, en bovenwijs. Presentatie Jaarvergadering Beter Onderwijs Nederland, 26 januari 2008 te Amsterdam. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’ (diss.). Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Loopbaanleren en –begeleiden in het hbo. Den Haag: Platform Bèta/Techniek. Kuijpers, M. (2011). Onderzoek naar wat werkt! Onderzoek naar loopbaanontwikkeling en – begeleiding in het vmbo en effecten van professionalisering van docenten en schoolcoaches. In Keuzes in ontwikkeling. Loopbaanreflectiegesprekken van docenten in het vmbo. Praktijk en onderzoek (p65-134). Enschede: Stichting Platforms VMBO Kuijpers, M., Meijers, F. & Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior, 78, 21-30 Kuijpers, M. & Meijers, F. (2012a). Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 37(4), 449-467. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2012b). Leren luisteren en loopbaanleren. De effecten van een professionaliseringstraject voor mbo-docenten. Woerden: MBO Diensten. Lodders, N. (2012). Teachers learning and innovating together. Exploring collective learning and its relationship to individual learning, transformational leadership and team performance in higher vocational education (Ph.D. thesis). Enschede: Universiteit Twente. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Handboek Effectief Opleiden (pp.10.4/1.01-1.45) 's-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Leerloopbanen en loopbaanleren. Bij de les. Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat 2 (4), 44-47. Meijers, F. & Lengelle, R. (2012). Narratives at work: the development of career identity. British Journal of Guidance and Counselling, 40 (2), 157-177. Meijers, F., Kuijpers, M. & Gundy, C. (2013). The relation between career competencies, career identity, motivation and quality of choice. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 13(1), 47-66 (http://doi.org/10.1007/s10775-012-9237-4) Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91 Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo. KenWerk nr. 3, 8-11. Nieuwenhuis, A.F.M., Nijman, D.J.J.M., Kat-de Jong, M.P. , Ries, MSc K. E. de, & Vijfeijken, M.M. van, (2011). De doorbraak in zicht. 24



Quinn, R.E. (1991). Beyond rational management. Mastering the paradoxes and competing demands of high performance. San Francisco: Jossey-Bass Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Sitskoorn, M.M. (2006). Het maakbare brein: Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker. Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie 433ste dies natalis Universiteit Leiden. Leiden: Universiteit Leiden. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2012). Can training stimulate career learning conversations? Analysis of vocational training conversations in Dutch secondary vocational education. Journal of Vocational Education and Training, iFirst 1-18, DOI: 10.180/13636820.2012.691536. Winters, A., Meijers, F., Harlaar, M., Strik, A., Kuijpers, M. & Baert, H. (2013). The narrative quality of career conversations in vocational education. Journal of Constructivist Psychology, 26(2), 115126.

25



Integreren van leren in school en praktijk Een studie naar werkzame bestanddelen

Recommend Documents