Integrativní Integrativní školní školní(speciální) (speciální)pedagogika pedagogika Základy, Základy,teorie, teorie,praxe praxe Učební text osoby Učební text kk projektu projektu„Integrované „Integrovanéporadenství poradenstvípro proznevýhodněné znevýhodněné osoby práce národní v kontextu národní spolupráce“, a evropské spolupráce“. na trhu prácenav trhu kontextu a evropské realizovaného v rámci evropské iniciativy EQUAL a s její finanční podporou
Marie Vítková (ed.) Marie Vítková (ed.)
Brno2004 2003 Brno
1
Recenzent : Doc. Lea Květoňová-Švecová, Ph.D.Ph.D. Recenzent: Doc.PhDr. PhDr. Lea Květoňová-Švecová,
Integrativní školní (speciální) pedagogika Základy, teorie, praxe Integrativní školní (speciální) pedagogika Marie Vítková Základy, teorie, (ed.) praxe Vydání první Autor Marie Vítková (ed.) Vyšlo 2003 Vydání druhé Náklad 300 Vyšlo 2004 Vydavatel MSD, Náklad 300 ksspol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno Tiskárna o.,Skorkovského Skorkovského 00 Brno Vydavatel MSD, MSD, spol. spol. ss r.r.o., 70a,70a, 615615 00 Brno Název Název Autor
Tiskárna
MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno
© Marie Vítková 2003 © Marie Vítková 2003 ISBN 80-214-2359-5 ISBN 80-86633-22-5 2
Obsah Úvod........................................................................................................................................3 Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa – Pavel Mühlpachr..............5 Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky – Marie Vítková ................................ 15 Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – Dagmar Přinosilová ..... 20 Edukace žáků s tělesným postižením – Marie Vítková ...................................................... 40 Edukace žáků se zrakovým postižením – Zita Nováková ................................................. 58 Edukace žáků s narušenou komunikační schopností – Jiřina Klenková........................ 74 Edukace dětí a žáků se sluchovým postižením – Alena Sobotková ................................ 94 Edukace žáků se specifickými poruchami učení – Miroslava Bartoňová ......................114 Edukace žáků s mentálním postižením – Jarmila Pipeková ........................................... 130 Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami – Marie Vítková .......................... 152 Edukace žáků s autismem – Dagmar Opatřilová ............................................................... 175 Edukace žáků s poruchami chování – Věra Vojtová.......................................................... 191 Strategie a přístupy k efektivnějšímu vzdělávání romského etnika – Miroslava Bartoňová ............................................................................. 204 Zdravotně postižení na internetu – Petr Kachlík .............................................................. 219 Seznam autorů..........................................................................................................................233 Seznam tabulek........................................................................................................................233 Jmenný rejstřík.........................................................................................................................234 Věcný rejstřík ...........................................................................................................................238
3
Úvod Integrativní školní (speciální) pedagogikou se rozumí společná výchova a vyučování dětí a mládeže s postižením a bez postižení v běžné škole (Myschker, N., Ortmann, M., 1999, s. 1). V uplynulých stoletích vyvinula speciální pedagogika, která se zabývá v teorii a praxi pedagogikou osobami s postižením, celou řadu poznatků, koncepcí a metod, které mohou být užitečné nejen pro handicapované žáky ve speciálních školách, ale i pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou integrovaní ve školách běžného typu. Předpokladem integrativního vzdělávání však je, aby speciálně pedagogická podpora žáků s postižením byla dostatečná. Je i naší snahou, aby předložená publikace Integrativní školní (speciální) pedagogika, vydávaná v rámci řešení projektu evropské iniciativy EQUAL a s její finanční podporou jako jedna ze čtyř plánovaných publikací, přispěla k tomu, aby podmínky vzdělávání žáků s postižením byly adekvátním způsobem zohledněny a při jejich edukaci se s nimi počítalo. V úvodních příspěvcích je prezentována aktuální diskuze a analyzován současný stav společné výchovy a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zřetelem na rámcové podmínky integrace/inkluze u nás i v zahraničí. V dalších příspěvcích je postupně analyzována edukace žáků s různým druhem postižení zejména se zaměřením na podmínky v běžných školách. Ve všech příspěvcích jsou uvedeny klinické obrazy příslušného postižení, jeho příčiny a geneze jednotlivých forem postižení, otázky didaktické a metodické, prezentovány jsou školy a školská zařízení, kde se realizuje integrativní školní (speciální) pedagogika a případové studie integrovaných žáků. Závěrem jsou uvedeny příspěvky týkající problematiky výskytu poruch učení a chování a strategie v edukaci žáků z jiného sociokulturního etnika zejména na základních školách a příspěvek pojednávající o možnostech využití internetu ve prospěch handicapovaných s četnými odkazy na internetové stránky, které jsou bohatým zdrojem informací týkající se všech druhů postižení. Učební text, na který bude navazovat text týkající se poradenství, je určen v prvé řadě jako základní studijní materiál pro přípravu odborných poradců zapojených do projektu Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce, který je realizovaný katedrou speciální pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně v rámci evropské iniciativy EQUAL. Předpokládáme však, že jeho využití bude širší a bude sloužit jako informativní metodický materiál pro učitele na základních školách. Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. V Brně 12. srpna 2003
4
Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa Pavel Mühlpachr
Klíčová slova: globalizace, vzdělávání, integrace, hodnoty, normy, speciální pedagogika. Myšlenky o síle a účinnosti vzdělávání při řešení společenských problémů byly v historii lidstva formulovány již mnohokrát. Od Sokratovského ztotožňování nevědomosti se zlem, přes renesanční myslitele, formulující utopistické ideje o osvícené vládě a vzdělaném národu, Komenského myšlenky o vzdělávání všech a pro všechny, ideje osvícenců atp. přichází-li někdo dnes s podobnou myšlenkou, musí si být vědom, že se jen řadí k velikému zástupu, který už tu v historii lidstva byl. Myšlenky Vzdělávání světa jsou v různých modifikacích opět formulovány v posledních letech, kdy se lidstvo ztrátou obecných idejí stává bezmocným při řešení globálních problémů, problémů spojených s tempem udržitelného rozvoje, všeobecné devastace mravní, růstu globálních problémů ekologických, etických, kdy diktát komerce prostupuje zcela bezohledně všechny sféry společenského života a zabraňuje v řešení takových problémů, jako je bída a hlad, bezdomovectví, nezaměstnanost, etická nevraživost, lokální války ap. Podnětem k uvažování o globálním vzdělávání a o vzdělávání jako jednom z významných nástrojů pro řešení globálních světových problémů se stává nejen bezradnost při nalézání jiných řešení, ale i úspěšnost při rozpracovávání koncepce celoživotního učení, která se v posledních dvou desetiletích ustálila jako převládající filozofie v oblasti vzdělávání a začala nabývat zcela konkrétních forem a různých modifikací, jako jsou učící se podnik, učící se město, učící se společnost. Myšlenka vychází ze skutečnosti, že od počátku své existence žili lidé jako společenští tvorové a předpokladem jejich existence, průběhu života i štěstí bylo jejich začlenění do lidského společenství – do společnosti. Pro začlenění do jakéhokoliv společenství byla a je podmínkou schopnost socializace, tedy schopnost učení a výchovy. Dnes, v době, kdy je člověk prezentován jako člověk společenský, je v podstatě nemožné prožít plnohodnotný život bez bezproblémového sociálního začlenění, bez akceptování obecných sociálních hodnot a norem, bez přijetí převládající sociální filozofie, bez učení. Základní podmínkou pro obecné přijetí takovéto sociální filozofie a její všeobecné respektování je její odpověď na základní tužby lidstva jako celku, musí se stát filozofií života. Problémem asi bude formulovat základní tužbu lidstva. Má-li mít takovou míru obecnosti, aby byla přijímána všeobecně, bude asi obsahovat ideu individuální lidské svobody, realizované v kontextu všeobecné humánnosti. Musí být univerzální a přijímat pro všechny stejná pravidla lidského bytí (podtržení slova „lidského“ je zde významné) jako základní princip existence. Musí hledět dopředu, k lepší budoucnosti pro všechno lidstvo. Pokud se podaří takovouto filozofii nastolit, bude velmi dobře korelovat s konceptem Vzdělávání světa. Lidský druh se liší od ostatních druhů kromě jiného i výhodou lepší komunikativnosti. Její podstatou je nejen jazyk, ale i schopnost myšlení, společenské soužití a v jeho rámci možnost lidského souznění, soudržnosti a spolupráce. Jazyk vždy umožňoval člověku ko-
5
munikovat s člověkem přítomným na stejném místě v ten samý čas. V průběhu času padlo toto omezení jak prostorově, tak i časově. Padly téměř všechny technické komunikační bariéry, a pokud lidé chtějí a jsou ochotni komunikovat, nic jim již nebrání. Komunikační exploze se tak v současnosti – s možnostmi a významem vzdělávání – stává ještě výraznější a může sehrát stále významnější roli v prosazování myšlenek nové koncepce lidství. Koncept Vzdělávání světa, jak již bylo zmíněno, není ideou zcela novou. Humanismus a filozofie vzdělávání světa prolínají celé dějiny filozofie od antiky přes renesanci až po současnost. Humanistické ideje a světový optimismus prolínaly veškeré pokrokové myšlení až do druhé světové války. S jejím skončením se opět mluvilo o novém světovém řádu. Z tohoto přesvědčení vyplynulo i založení Spojených národů. Optimismus, s nimž byly zakládány, se brzy ukázal velmi relativním. Záhy se projevila omezenost jejich možností v podmínkách stále se prohlubujících diverzifikovanosti světa a vznikající globální společnosti. V padesátých letech minulého století se dostal do popředí koncept psychosociální evoluce, kterou propagoval např. Jilian Sorell Huxley nebo Pierre Teilhard de Chardin (se svým spojováním darwinismu a křesťanství). Humanita se pro ně stala základním měřítkem při řešení možností sjednocení lidstva. Jejich optimismus vzal za své se studenou válkou. S jejím ukončením se opět očekávala změna – Nový světový řád. Ale i tato idea zanikla v lidské nevraživosti a následujících lokálních válkách, bezohledných komerčních zájmech, národnostních a náboženských hysteriích i bojích za lidská práva. psycho-sociální ideje byly překonány politicko-ekonomickými a nacionálně-náboženskými silami. Mezi psychosociální ideje patřila i idea komunismu, k jejímuž vzniku dal podnět západní výrobní systém. Aniž bychom chtěli význam této ideje přeceňovat, je třeba konstatovat, že se šlo o sjednocující morální sílu, která nebyla postavena ani na náboženství, ani na nacionalismu. K deformaci myšlenek komunismu došlo patrně ze dvou důvodů. Tím prvním byl špatný odhad lidské mentality, a tudíž i lidského chování s jeho přirozenou snahou „získat výhodu“ i v podmínkách společného vlastnictví výrobních prostředků. Druhým důvodem byla společenská realizace psychosociální ideje v Rusku, poznamenaném dlouhou historií despotismu, který se jako společenský fenomén prosadil i v podmínkách realizování nových idejí. Pádem komunismu padla nejen jedna alternativa sjednocující síly lidstva, ale je jím poznamenáno i celé západní filozofické myšlení, které ztratilo protipól pro své ideje, a tím i ideje samotné. Zmizely sebedůvěra a optimismus. Morální a sociálně psychologické problémy jsou sice upřednostňovány jako základní pilíře tzv. „svobodné společnosti“, ale jsou stále nabourávány mocenskými zájmy, drogovou kulturou, zvyšující se kriminalitou, terorismem, úpadkem rodinné struktury, devastací životního prostředí a neustálou nukleární hrozbou. Na druhé straně většina světové populace žijící v tzv. rozvojových zemích (kde i pojem „rozvojové“ je důsledkem obrany svědomí bohatých zemí) se snaží o holé přežití pod metlou chudoby, přelidnění a nevědomosti. Rozdíl mezi chudými a bohatými zeměmi se prohlubuje ze dne na den. Nikdy v historii lidstva nebyl zaznamenán tak velký rozdíl v bohatství a životní úrovní mezi zeměmi. Vzhledem k prohlubování tohoto rozdílu se prohlubují i šance a možnosti řešení až k prahové možnosti řešení situace vlastními silami. 6
Hovoříme často o pojmech průmyslové revoluce – první, druhá, třetí apod. Při tomto členění se opět uvažuje pouze v kontextu průmyslových elit. Přitom je zcela evidentní, že k ukončení průmyslové revoluce zdaleka ještě ve světě nedošlo. Pro dvě třetiny lidstva tento proces teprve začíná. Řešení tohoto problému na světové úrovni by se mohlo stát i podnětem k překonání ideologické krize mezi globálními regiony ve společném boji za rychlou industrializaci světa. I když je dlužno poznamenat, že toto je myšlenka velmi hypotetická a téměř humorná, kdyby nešlo o fakt přežití. Pro úspěch koncepce Vzdělávání světa je především potřebná globální společensko-sociální filozofie, liberální k většině lidí světa. V podmínkách rozdílného socioekonomického prostředí realizována být nemůže. Nemůže ani vzniknout jako konstrukce z logiky samotné; taková filozofie, její síla, musí být odvozena z ducha lidství, který je společným jmenovatelem lidstva a největším zdrojem lidské energie. Tímto duchem lidství se pochopitelně nemíní žádné náboženství nebo ideologie. Stejně jako průmyslová revoluce, i pojem lidská práva je dnes obsahem většiny světových dokumentů a prohlášení. Při analýze obsahu tohoto pojmu je nutno opět konstatovat, že jde zatím pouze o proklamaci. Není možno mluvit o lidských právech, nehovoří-li se i o rovnoprávném postavení a stejných možnostech. Nelze od sebe separovat práva a privilegia. Všichni chudí na světě se chtějí stát bohatými. Při současném politickém a ekonomickém rozdělení světa je šance zmiňovaných dvou třetin světa nereálná. S rostoucí populací se chudí stávají každým dnem chudšími. Majetek světa je rozdělen a je osudovou otázkou, zda světové životní prostředí unese exploataci zdrojů dalších. Proto pesimisté hovoří o blížící se osudovém dnu, optimisté vidí budoucnost ve skutečnosti, že lidstvo zatím ve své dlouhé historii již přežilo několik osudových dnů a existuje. Je nepochybné, že nastal proces globalizace světa. A to nejen možnostmi komunikačními a provázaností ekonomickou a finanční, ale především v oblasti životního prostředí a únosnosti jeho dalšího zatěžování. Výsledek této globalizace je zatím stále nejistý, protože není nijak regulován a prosazuje se v podstatě živelně, s převládající rolí samoregulačních tržních mechanismů. Globalizace vytváří nové prostředí pro prosazování skupinových komerčních a politických, příp. etnických či náboženských zájmů. Otázka regulace procesu globalizace je otázkou rovněž osudovou. Jak udělat tento proces lidským, jak ho podřídit vytčeným humanizačním cílům? Znamená to neprohlubovat izolaci, ale spojovat všechny pokrokové síly světa k utváření společných záměrů. Taková spojení mohou sehrát významnou roli v prosazování jednotné světové filozofie, filozofie vzdělávání světa nevyjímaje (Palán 1997).
Axiologická a normativní dimenze integrace Téma výchova a vzdělávání, které je známo jako veskrze pedagogický problém, se více než kdykoliv dříve ukazuje být zároveň fundamentálním problémem filosofickým. Filosofie a pedagogika se nutně prolínají v axiologické dimenzi, neboť problém člověka je problémem hodnot, problémem výchovy člověka je problémem výchovy člověka k hodnotám. Současná doba, mnohými filosofy a sociology nazývaná postmoderní, je charakterizována společností, v níž na místo normativní regulace občana nastoupilo svádění konzu7
menta a na místo legitimizace moci masmedia. Atributy, které postmoderní společnosti dále přisuzují sociologové (Kolektiv, 1997), jsou: společnost • ludická (tj. společnost, která si ráda hraje, společnost, kdy společenská hodnota práce je jakoby oslabena a kdy roste hodnota hry) • permisivní (tj. společnost, která dovoluje více než dovolovaly společnosti, viz problém drog, homosexualita apod.) • sekularizovaná (poprvé v dějinách je absolutní většina aktivit nenáboženského charakteru) • postmoralistní • postheroistická (tj. společnost, která nepotřebuje hrdiny) • alibistická. Tato kvalitativně jiná společnost chápe výchovu, na rozdíl od tradičního pojetí výchovy jako záměrné činnosti, jako jednu ze základních sociálních funkcí, spočívající v permanentním formování osobnosti člověka (člověka jako společenské bytosti) a jeho přípravě pro výkon jeho sociálních rolí, jakož i ve zjednávání podmínek (především sociálních a psychických) pro jeho život jako společenské bytosti, výkon jeho sociálních rolí, konsumpci kultury a seberealizaci. Z hlediska kvality objektu výchovy lze rozlišit: • výchovu klasickou - výchovu „normálních“ jedinců • výchovu speciální - východu jedinců s postižením, kteří se odchylují od některé normy (Jochmann, Teze). S výše uvedenou klasifikací úzce souvisí problematika hodnot a norem. Problém hodnot zůstává stále diskutovanou otázkou filosofie, kterou řešili myslitelé, učenci a filosofové od počátku lidské existence. K základní problematice axiologie v dějinách filosofie patří zkoumání podstaty hodnot, podíl subjektu a objektu na vzniku hodnot, podstata procesu hodnocení, jeho vztah k poznání z hlediska logiky, gnoseologie a psychologie, podíl racionální a iracionální složky lidského vědomí na procesu hodnocení, hierarchie hodnot (Kučerová 1996). Hodnoty jsou produktem lidské společnosti, vznikají v sociálních skupinách, transferují se na členy těchto skupin. Člověk si nevolí, jaké hodnoty má mít okolní svět, je do světa hodnot vsazen. Otázkou zůstává, zda tento hodnotový svět existuje objektivně, nebo pouze v představách jedinců či skupin. Pohyb v čase mění hodnoty, paradoxně lze konstatovat, že hodnoty neexistují, pouze platí. Hodnota je neopakovatelná realita a skutečnost všechny hodnoty relativizuje. Výběr hodnot jedincem je ovlivňován výchovou v rodině i působením společnosti. V souladu s těmito vlivy, či právě v opozici k nim si jedinec vytváří specifické hodnotové schéma, stanovící preference těchto hodnot. Toto schéma není uspořádáno podle racionálního pořádku, v němž by jedna hodnota mohla být dedukována z jiné: emoce, důkazy, pravdu neznají a jejich pořadí se řídí výlučně stupněm jimi získávané libosti (Rollo 1993). K problematice norem lze konstatovat, že každý sociální útvar má své normy, které tvoří normativní systém. Norma je konkrétní postulát, reálně ohraničený, splňující pod8
mínku adresnosti a sankcionalizace. Normy se vyznačují relativismem, u kterého lze odlišit následující aspekty: • v prvním slova smyslu jde o to, že normy, které jsou dnes závazné, kdysi neplatily a možná, že v budoucnu přestanou platit, • relativismus norem se projevuje za druhé v tom, že u různých národů platí různé normy, • ve třetím aspektu hovoříme o relativismu norem v souvislosti s tím, že uvnitř jednotlivých společností jsou tyto normy diferencovány podle příslušnosti k určité skupině nebo sféře. Nositelem a ustanovitelem normy může být individuum a všechny druhy společností. Adresátem normy mohou být všechny individuální a kolektivní jednotky, ale i jejich jednotlivé funkce. Společenské normy mají kvantitativní povahu, pozitivní normy se jeví jako rozkazy, negativní normy jako zákazy. Norma je základ hodnocení. Hodnotí se vzhledem k určité normě. Na všechny členy společnosti se vztahují normy. Norma je relativní, není absolutní. Normální je ten, kdo se pohybuje v mezích normy. Normální je ten, kdo je, jaký má být, nebo to, co je obvyklé, co je dobré nebo správné (Brožík 1969). Porozumět podstatě abnormity předpokládá definovat normalitu. Stanovení normality je základním předpokladem diagnostiky. Kriteria normality jsou v podstatě normativní, nemohou být ani pravdivá, ani nepravdivá. Zdravotní (fyzické a duševní) ne-normální stavy jsou problémem tak starým, jak je stará kulturní historie medicíny vůbec. Stav péče o jedince s různým postižením probíhal ve svém historickém vývoji vždy v souvislosti s filosofickými směry, přírodovědeckými znalostmi a kulturní vyspělostí každé jednotlivé etapy společenského vývoje lidstva. Speciálně pedagogické pojetí integrace Speciální pedagogika chápe jako objekt svého intencionálního působení jedince s různým druhem a stupněm postižení. Právě handicap těchto jedinců v hodnotícím procesu k obecně uznávané normalitě předurčuje postiženého do sociálního systému abnormit, ve kterém mu společnost umožňuje jistou (spíše menší než větší) míru seberealizace a plnění sociálních rolí v prostředí sociální izolace. Snahou všech speciálně pedagogických disciplín (somatopedie, psychopedie, logopedie, surdopedie, oftalmopedie, etopedie a specifické poruchy učení a chování) je integrace postižených do adekvátní reality. Etopedie jako subdisciplína speciální pedagogiky (v některých koncepcích sociální pedagogiky) realizuje integraci sociálně handicapovaných po předcházející segregaci v resocializačních institucích. Integraci v ostatních speciálně pedagogických specializacích chápe speciální pedagogika jako vytváření společenství, jehož jsou zdraví a postižení rovnoprávnými členy, jako společné soustředění sil k ochraně a pomoci každému jednotlivci a vzájemné partnerské přijímání ve všech oblastech společenského života (Kolektiv, Sborník). Z hlediska vlivu důsledků integrace na integrujícího se jedince, skupinu, či komunitu lze chápat tento fenomén ve dvojím slova smyslu, a to jako: 9
a) proces začleňování jedince, skupiny, komunity do integrální society, b) stav začlenění jedince, skupiny, komunity do integrální society. Analytický pohled na fenomén integrace naznačuje dvojí kvalitu tohoto jevu, pozitivní a negativní integraci. Proces začleňování a v konečném důsledku začlenění integrujícího se objektu do integrální society lze označit za pozitivní integraci v případě, kdy ve svých důsledcích (primárních a sekundárních) je taková integrace přínosem pro integrující se objekt (jedince, skupinu, komunitu). Právě pozitivní integrace je cílem speciální pedagogiky, sociální pedagogiky, sociální práce a dalších prosociálně orientovaných napomáhajících disciplín. Geneze integračního procesu může vyústit v negativní důsledky, a to pro objekt integrace. Hovoříme pak o negativní integraci v sekundárních důsledcích. Pozitivní integrací je začlenění zdravotně či sociálně postiženého jedince do sociální reality, rodiny, skupiny vrstevníků, sousedských struktur. Pozitivní integrací může být i vstup jedince do sekty jako integrální society, která má pozitivní vliv na sociálně oslabeného a osamoceného jedince. Sekundárním důsledkem tohoto začlenění může být patologická závislost se všemi negativními důsledky závislostního chování, vzniká patologický stav. Konečně příkladem negativní integrace je začlenění jedince do vězeňské society, zvláště jedná-li se o mladistvého či mladého dospělého.
Integrace a školský systém Aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní integrace zdravotně postižených žáků do society školského systému. Zdařilé integraci musí předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž je nejen zbytečné, ale i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běžné školy přijmout. Kromě rodiny samotného žáka musí být připravena i škola, a to po všech stránkách. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován. Důležitým faktorem je i připravenost učitele. Pouhý entuziasmus bez základních znalostí příslušné oblasti speciální pedagogiky nestačí. Neznalý nadšenec může nevědomě vyprodukovat celou kolekci těžkých škod. Naprosto klíčovou podmínkou pro úspěšný průběh integračních snah je bezproblémové přijetí postiženého dítěte spolužáky. Tomu by měla odpovídat i příprava třídního kolektivu před příchodem zdravotně postiženého žáka. Integrace postiženého bude úspěšná, pro klienta pozitivní, budou-li kladné aspekty integračního procesu převyšovat nad aspekty zápornými, bude-li součet pomyslných kladných bodů vyšší, než kdyby dítě navštěvovalo speciální školu. Je nutné, aby se postižený žák, integrující se do society, nestal terčem verbálních a agresivních útoků ze strany spolužáků, aby nezůstal sociálně izolován v dané societě, aby s ním nebylo zacházeno soucitně a aby se neetabloval jako kuriozita třídy. Nepřípustný je také druhý extrém, kdy se učitel věnuje zdravotně postiženému žákovi natolik plně, že má na zbytek třídy minimum času. Uvedené aspekty lze shrnout v konstatování: „Vzdělávejme postižené v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné“.
10
V rámci integračního procesu je nezbytně nutné vymezit meze integrace. Existují druhy a stupně postižení integrovatelné bez potíží nebo poměrně snadno, jiné, u nichž je integrace obtížná či problematická, a konečně existují i zdravotní postižení, kdy je integrace kontraindikována, kdy je nezbytně nutná odborná ústavní péče, která byla nedílnou součástí společností od doby antiky po dnešek, a každá společenskoekonomická formace s tímto internačním principem manipulovala. Relativně snadno se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují, mají komunikační předpoklady. Ze smyslových vad jsou na tom o poznání lépe zrakově postižení, u somatických defektů dominují spíše překážky technického rázu. Hůře jsou na tom mentálně postižení, u nichž je žádoucí a možná integrace sociální, zatímco vzdělávání bude s ohledem na specifické výukové metody vždy probíhat odděleně, i když tato skutečnost se experimentálně ověřuje. Obtížné je z naznačených důvodů začleňovat do běžných škol sluchově postižené děti. Rozvoj kompenzačních pomůcek i zde dává výhledově víc šancí, alespoň u lehčích stupňů postižení. Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality.
Modely integrace K evropským, ale také ke světovým základům speciální pedagogiky se řadí právo postižených na vzdělání a rovnost šancí. Toto základní právo, které ještě není zdaleka realizováno, bylo zaneseno v posledních letech ve více deklaracích. Formulace tohoto principu je předpokladem a prvním krokem ke vzdělávání postižených a k jejich integraci. Integrativní snahy vychází z analýzy OECD, která popsala tyto čtyři modely: 1. Medicínský model - vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádějí ve zvláštních zařízeních. Integrace znamená reintegraci do běžné školy po předchozím vřazení do speciální školy. Toto pojetí nepožaduje změnu školského systému, nýbrž spočívá v přizpůsobení se dítěte stávající struktuře. 2. Sociálně patologický model - předpokládá, že základy integračních těžkostí nejsou biologické povahy, nýbrž sociální. V centru tohoto pojetí stojí otázka socializace a diskriminace podmíněné postižením. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpůsobiví a musí být pomocí speciální terapie adaptování a normalizování. 3. Model prostředí - řeší otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižených žáků. Tím, že jsou děti integrovány do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích potřeb. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol. Přednost tohoto modelu spočívá především v mimoškolní oblasti, tzn. v oblasti sociální. Flexibilní částečná integrace se zde považuje za dobrý kompromis. 4. Antropologický model - nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vybavení, nýbrž o lepší interpersonální interakci. Nejde také o to, že se postižení naučí 11
tak dobře, jak je to jen možné, zacházet a žít se svým postižením, ale je také třeba respektovat jejich identitu a jedinečnost včetně jejich postižení. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených. V protikladu k tradičním vyučovacím metodám znamená podpora a učení odhalení vlastní osobnosti se zdůrazněním interakce. Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny děti stejně jako diferencované nabídky podle individuálních potřeb. Role postiženého dítěte je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků (Bürli 1997).
Sociální aspekty integrace Nejvýstižnější definici integrace lze převzít od současného švýcarského odborníka v oblasti integrální speciální pedagogiky Bürliho, který konstatuje, že integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. Bürli dále konstatuje, že školní integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Není to pevně stanovený stav, nýbrž musí se pod tímto pojmem rozumět dynamický proces. Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení vztažených k jedinci, jimž jsou přiřazena určitá místa k výuce a podpoře. Více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, pro které se má poskytnout nejvyšší individuální nabídka podpory. Školní integrace znamená, že se postiženým dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve speciálních školách. Integrační proces je chápán jako pokračující redukce distance. Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být vždy vyučováni v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není pevně stanoven, musí být uvážen v souvislosti s potřebami jednotlivých žáků. I v mezinárodním měřítku lze rozlišit různé integrativní formy: • fyzická, popř. lokální integrace, která znamená přítomnost (existenci) postižených a nepostižených na stejném místě, • funkční integrace, na které aktivně participují obě skupiny, • sociální integrace, která způsobuje, že všichni patří ke stejné skupině, • společenská integrace, která představuje skutečnou účast na kulturním a společenském životě. Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cíl integrace spočívá v možnosti vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými. To znamená brát i dávat na obou stranách. Vzájemnost procesu přiblížení může být různě akceptována. Přitom lze vyzvednout tři procesy přizpůsobení, které různým způsobem akcentují cíl integrace, totiž asimilace, akomodace, adaptace. Asimilace znamená, že se postižený vypořádá se způsoby chování většiny a že je převezme tak dalece, jak bude moci. Diference se považují za negativní a je třeba je proto zredukovat. Koncept asimilace se omezuje především na lehčí typy postižení a převládá v zemích s menšími snahami o integraci. 12
V případě akomodace se uznávají svébytná práva postižených. Tlak na přizpůsobení působí v první řadě na většinu. Není cílem potlačovat diference, ale postižené dítě jako část zvláštní skupiny si vyvíjí pozitivní sebeobraz. Zda se tak děje lépe v integrativní či separativní formě, závisí na míře, v jaké se vypracují vzájemné vztahy mezi minoritou a majoritou. Adaptace požaduje oboustranné přizpůsobování postižených a nepostižených. Cíl spočívá v kreativním a angažovaném úsilí smířit se s odporujícími stanovisky a přiblížit většinu postiženému jedinci a naopak postiženého jedince skupině. Z toho vzniká dynamický proces vzájemného přizpůsobování. Rozdílná akcentace procesu přibližování vede k odpovídajícímu rozdílnému projevu integrativních forem. Integrace ve smyslu asimilace vede především k pozitivním změnám u lehce postižených. Akomodace vede k formám částečné integrace. Adaptace vede k rozsáhlým, brzy začínajícím, permanentně probíhajícím a interaktivním formám integrace (Bürli 1997).
Úkoly pro samostatné studium: 1. Charakterizujte postmoderní společnost z pohledu jednotlivých humanitních disciplín. 2. Vyjádřete se k tezi, že hodnoty a normy jsou relativní v čase a prostoru. 3. Srovnejte integrační trendy ve školských zařízeních v České republice a ve vybraných zemích Evropské Unie. 4. Kdo, jak, kdy a proč tvoří jednotlivé normy? Co tvoří normativní systém? Kdo jsou nositelé a tvůrci norem? 5. Analyzujte hodnotový systém jednotlivých sociálních skupin v rámci jejich ontogenetického vývoje.
Literatura BROŽÍK, V. Hodnoty, normy a projekty světa. Bratislava: Epocha, 1969. BÜRLI, A. Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: Edition SZH, 1997. ISBN 3-908263-49-9. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1997. ISBN 80-85764-07-5. JOCHMAN, V. Teze (Encyklopedický slovník pedagogiky dospělých). Kolektiv, Hodnoty a vzdělání. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-86039-18-8. Kolektiv, Legislativa pro zdravotně postižené a problematika jejich integrace. Sborník ze III. celostátního semináře se zahraniční účastní v Zámostí u Jičína. Praha: Sdružení zdravotně postižených v ČR. 1993. KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3. KUČEROVÁ, S. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: MU, 1990. ISBN 80-210-0141-0. MÜHLPACHR, P. (ed.) Speciální pedagogika na prahu třetího tisíciletí - vývoj, realita, perspektivy. Sborník ze studentské vědecké konference. Brno: MU, 2001.
13
PALÁN, Z. Filozofie Vzdělávání světa - učící se svět. In Andragogika, čvtrtletník pro vzdělávání dospělých. ROLLO, V. Emocionalita a racionalita. Praha: SLON, 1993. ISBN 80-901059-8-X.
14
Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky Marie Vítková Klíčová slova: pojetí integrace, inkluze, dítě/žák se speciálními vzdělávacími potřebami, legislativní rámec integrativního vzdělávání v ČR.
Pojetí integrace Pro všechny učební procesy je zvláště důležité dobré klima, příjemná atmosféra, dialogický vztah. Všechny, kteří se účastní pedagogických procesů, je třeba brát vážně se zřetelem na jejich přání, naděje a snahy, ať se jedná o žáky, jejich rodiče nebo učitele či vychovatele, přičemž rozhodující nejsou organizační danosti, nýbrž lidské vztahy. Integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba realizovat odstupňovaně, jak je patrné z následujících příspěvků, a je třeba říci, že stále více odborných kolegů v zahraničí i u nás je přesvědčeno, že děti/žáci s postižením potřebují stupňovitý systém pedagogické podpory (srov. Vítková 1998, 1999, Bürli 1997 ad.). V mnoha zemích světa zdomácnělo označovat společnou výchovu a vzdělávání dětí/ žáků s postižením a bez postižení jako integraci. Na základě pedagogického a psychologického pojetí obsahuje integrace osobní a sociální aspekty a označuje na jedné straně adekvátní začlenění psychických procesů po stránce senzorické, kognitivní, emocionální a psychomotorické, a na straně druhé zdařilé začlenění do společenských skupin a pracovního a profesního světa (srov. Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 5 n.). Z pohledu speciální pedagogiky, která je zaměřena na teorii a praxi podpory dětí, mládeže a dospělých, kteří vykazují postižení nebo jsou postižením ohroženi, je integrace v tomto smyslu spíše závazným úkolem, který je popisován jako princip, proces a cíl. Vztahujeme-li integraci na výchovu a vyučování, míní se integrací ze speciálně pedagogického hlediska realizace nutných opatření pro děti a mládež v obecném pedagogickém systému. Děti/žáci mají být v běžných vzdělávacích zařízeních adekvátně podporováni a tak mají být uchráněni před segregací. V pedagogicko-psychologickém ohledu se dítě/žák klasifikuje jako postižený, když je postižený „ve svém pedagogické připravenosti a výkonnosti, v učebních procesech a ve výchovné orientovanosti“ (Bleidick 1972, s. 202).
Edukace dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR Školství a vzdělávání prochází v České republice v současné době procesem transformace. Cílem této transformace je vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Zajišťuje každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů (Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika, OECD Paris 1996, Praha, ÚIV 1996). Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. 15
Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993). Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli pouze se zřetelem na jeho postižení, ať se jedná o handicap zdravotní či sociální. Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělání postižených byla zpracována v projektu UNESCO „Škola pro všechny“ (School for all, 1991), jehož myšlenky přejala do svých programů celá řada zemí a i u nás vyšel k tomuto projektu metodický materiál (Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů, Praha: Portál, 1997). Zatímco dříve se vycházelo ve speciální pedagogice z členění postižených podle lékařské terminologie, postižení se chápalo jako kategorie a na tomto základě se budovaly speciální školy pro tělesně, smyslově, mentálně postižené apod., nyní se vychází spíše ze stupně a hloubky postižení, postižení se chápe jako dimenze a na speciální potřeby jedince se reaguje speciálními podpůrnými opatřeními. Ve speciálních školách, v závislosti na školských systémech v jednotlivých zemích, se vzdělávají zejména žáci s těžším postižením a s více vadami, zatímco žáci s lehčím až středně těžkým postižením dochází do běžných typů škol a vzdělávají se v tzv. hlavním výchovně vzdělávacím proudu (srov. Vítková 1994, 1998, 1999, Pilař 2001 ad.). V západní Evropě a v současné době i u nás se pro tyto žáky používá termín děti/žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (Special Educational Needs, Sonderpädagogischer Förderbedarf) a je jim v běžných školách věnována speciálně pedagogická podpora (srov. Vítková 1998, Pilař 2001, Müller 2001 ad.). Ve zprávě Evropské komise (1992) se uvádí, že počet žáků s postižením se pohybuje v zemích EU kolem 2% z celkového počtu žáků školního věku. Z toho počtu byla asi jedna čtvrtina žáků vzdělávána v hlavním vzdělávacím proudu, zbývající tři čtvrtiny pak ve speciálních školách. Jejich integrace probíhá různě, buď formou individuálního začlenění do běžné třídy s různou formou podpory a servisních služeb, často za přítomnosti druhého učitele (team teaching) většinou se speciálně pedagogickým vzděláním, nebo skupinovou integrací do speciálně zřizovaných speciálních nebo tzv. malých tříd. Kontinuum speciálně pedagogických nabídek pro žáky se speciálními vzdělávacím potřebami uvádí A. Bürli (1997) podle konceptu „The least restrictive environment“ (co nejméně restriktivní prostředí). K této nabídce patří vzdělávání ve speciální škole, pak se pokračuje dále přes vzdělávání ve speciální třídě, speciální třídě s kooperací, speciální třídě s dodatečným vyučováním, speciální třídě s podpůrným vyučováním a končí nabídkou vzdělávání v běžné třídě, kde lze poskytovat podpůrné vyučování, poradenství, snížit počet žáků ve třídě, až konečně ponechat běžnou třídu tak, jak je obvyklé při vzdělávání zdravých žáků. Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní, s různým významovým akcentem se rovněž používá termín inkluze (UNESCO 1995). Tím se dal impuls k hluboce sahajícím reformám, aby se osoby s postižením vůbec nevyčleňovaly, ale měly možnost se od počátku začlenit do skupiny intaktní populace. „Je normální být jiný“ Jedinci s různými znaky a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti. K těmto hnutím se počítá např. iniciativa běžných škol (Regular Education iniciative) v USA, kte-
16
ré usiluje o nový jednotný vzdělávací systém veřejné školy pro všechny žáky a spojuje speciální a obecnou pedagogiku. Také ve Velké Británii se projevila snaha nahradit integraci inkluzivní výchovou a vzděláváním (Inclusive education) s větší účastí školy (increased participation in schooling) a s organizací jejích nabídek tak, aby zohledňovaly speciální vzdělávací potřeby (Bürli 1997). Ve zprávě Evropské komise (1992) se používá termín integrace. Uvádí se zde, že význam pojem „integrace“ se stále více přibližuje pojmu „inkluze“. Termín “inkluze“ je proti termínu „integrace“ chápán v širším významovém i aplikačním smyslu (Integrace v Evropě, 2002, s. 13). Integrace reflektuje snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je často chápána jako reintegrace, která následuje po období segregace. Většina současných autorů je přesvědčena, že integrace představuje na prvním místě předmět reformy vzdělávání. A právě v tomto bodě dochází ke změně pojmu integrace směrem k pojmu inkluze. V mnoha zemích je spektrum podpůrných služeb velice pestré s podstatnými regionálními rozdíly a různými skupinami odborníků, kteří pracují pro různé organizace, které jsou často na sobě nezávislé. OECD rozlišuje ve svých studiích mezi podpůrnými službami uvnitř školy, podpůrnými službami, které jsou nad rámec školy, a národními podpůrnými službami.
Legislativní rámec pro integrativní výchovu a vzdělávání Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“ (zákon ČSFR č. 22/91 Sb.) Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy „Kvalita a odpovědnost“ (1994) a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání. Cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999, na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001). Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění zákona 190/1993, 138/1995). Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách (35/1992), o základní škole (291/1991, novela z 225/1993) a střední škole (354/1991), ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě. Tato opatření jsou podrobně rozpracovaná ve Směrnici MŠMT ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (č.j. 13710/2001-24 ze dne 6.6. 2002). Dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se pro účely této směrnice rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním po-
17
stižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci. Směrnice stejně jako metodický pokyn vychází z předpokladu, že děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni do mateřských, základních a středních škol za předpokladu, mají-li zajištěnou odbornou speciálně pedagogickou péči. Úkoly jsou delegovány na ředitele školy, speciálně pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny. Na výše uvedenou Směrnici navazuje Metodický pokyn Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování (č.j. 13711/200124) a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách, na středních školách a vyšších odborných školách. Za žáka s SVPU se považuje žák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení motorických dovedností nebo matematických či jazykových dovedností včetně písemného projevu nebo žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování. Problematika speciálních a specializovaných tříd stejně jako speciálních škol je řešena vyhláškou MŠMT ČR O speciálních mateřských školách a základních školách (399/1991, novela 127/1997). Ve vyhlášce jsou stanovena pravidla pro zřizování speciálních tříd (podle různých druhů postižení pro děti a žáky se zrakovými a sluchovými vadami, vadami řeči a s tělesným a mentálním postižením) a specializovaných tříd pro žáky se specifickými poruchami učení a chování. Novelou vyhlášky (127/1997) je umožněno mj. zřizovat také speciální třídy pro žáky s více vadami, pro žáky s diagnózou autismus a pro žáky hluchoslepé.
Pregraduální a postgraduální příprava učitelů a speciálních pedagogů Se změnou pohledu na výchovu a vzdělání postižených dětí a žáků (integrační snahy v běžných školách) se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a dochází ke změně jejich úkolů při výchově a vzdělání postižených. Specifické požadavky jsou pak kladeny na vzdělání odborných pracovníků v pedagogicko-psychologickém poradenství. Dosavadní systém přípravy učitelů i speciálních pedagogů přestal vyhovovat novým integračním trendům, a začaly se proto hledat nové směry ve vzdělání učitelů, speciálních pedagogů a všech dalších odborných pracovníků pracujících v pedagogicko-psychologickém poradenství. Ve zprávách OECD se uvádí, že v běžných nebo speciálních třídách ve sledovaných zemích se už dnes vyučuje řada žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (srov. Bürli 1997, Zpráva o národní politice ve vzdělávání OECD 1996). Čím je však integrace rozšířenější ve smyslu společného vyučování, o to větší vzniká potřeba pro učitele běžných škol dozvědět se něco víc o postižení a jeho následcích, o speciálních metodách a individualizovaných formách výuky. Účinná integrace těchto žáků v běžných třídách vyžaduje vysokou profesionální úroveň učitelů, k čemuž je potřebné adekvátní vzdělání, ať už získané v pregraduální nebo postgraduální přípravě.
18
Úkoly pro samostatné studium: 1. Vysvětelete pojem integrace/inkluze. 2. Vysvětlete termín žák se speciálními vzdělávacími potřebami. 3. Jmenujte legislativní podmínky pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR.
Literatura Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT, 2001. ISBN 80-211-0372-8. BLEIDICK, U. Pädagogik der Behinderten – Grundzüge einer Theorie der Erziehung behinderter Kinder und Jugendlicher. Berlin: 1972. BÜRLI, A. Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: SZH, 1997. ISBN 3-908263-49-9. Integrace v Evropě. Zabezpečování péče pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Trendy ve 14 evropských zemích. Praha: MŠMT ČR, 2002. ISBN -90591-01-1. JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. Praha: UK, 1998. ISBN 80-7184-691-0. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-144-4. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 1999. ISBN 80-7067-981-6. MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9. MYSCHKER, N., ORTMANN, M. Integrative Schulpädagogik. Grundlagen, Theorie und Praxis. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-015123-1. PILAŘ, J. Vzdělávání dětí se speciálními potřebami na prahu třetího tisíciletí. Pedagogika. Aktuální otázky vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: UK, Mimořádné číslo říjen 2001, 3-16. ISSN 3330-3815. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. VÍTKOVÁ, M. Současné zahraniční trendy ve výchovně vzdělávací péči o tělesně postižené. Brno: MU, 1994. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. Vyhláška MŠMT ČR 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V. Vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: UK 1997. ISBN 80-86039-19-6. WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výzkumný záměr. I. díl. Teoretické a komparativní studie. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290085-4. WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výzkumný záměr. II. díl. Metody a výsledky empirických výzkumů. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-090-0. Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika. OECD: Praha: ÚIV, 1996. 19
Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Dagmar Přinosilová
Klíčová slova: speciálně pedagogická diagnostika, školní zralost, období školního věku, obecné a speciální metody speciálně pedagogické diagnostiky, hlavní oblasti speciálně pedagogické diagnostiky.
Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v období školního věku Současné pojetí speciální pedagogiky jako oboru vychází z biodromálního přístupu k jedinci s postižením, tj. pečuje o člověka v průběhu jeho celého života. V tom je zásadní posun směrem ke zkvalitnění speciálně pedagogické podpory a jejího pojetí jako otevřeného systému. Realizace diagnostického procesu ve speciální pedagogice by měla být, kromě respektování druhu a stupně vady, také v souladu se zvláštnostmi danými věkem jedinců s postižením. Každé vývojové období má svá specifika, která je třeba vzít v úvahu a respektovat je. Diagnostika období školního věku navazuje na výsledky diagnostického procesu v období raného a předškolního věku. Z tohoto pohledu se jedná o dlouhodobý, kontinuální poznávací proces, v průběhu kterého dochází k neustálému zpřesňování diagnostických poznatků. Proto nelze z pohledu diagnostiky jednotlivá vývojová období v životě jedince vnímat a hodnotit bez souvislosti, odděleně od předchozích vývojových etap. Završením předškolního věku je zahájení školní docházky. „Predikce úspěšnosti zařazení do školy má u dětí s handicapem úzký vztah k samotné poruše, jejímu stupni, době, kdy postižení vzniklo a k dalším důsledkům vyplývajícím ze základní vady“ (Přinosilová, D. 1999/2000, s. 2930). Kromě toho je důležitá míra dosavadní sociální zkušenosti se skupinou vrstevníků, typ rodinné výchovy a osobnost dítěte. Tyto faktory mohou významně ovlivnit v kladném i záporném smyslu vzájemné vztahy mezi jedincem a společenským prostředím. Z hlediska školy jako vzdělávací instituce k tomu přistupuje vliv třídního kolektivu a osobnost pedagoga, zvláště pak jeho schopnost navázat s dítětem kvalitní vztah, získat je pro spolupráci, dát mu najevo své přátelství a pochopení jeho situace. Pokud toto pedagog dokáže ve své praxi realizovat, dává dítěti do budoucna dar důvěry k lidem, který, bude-li dále rozvíjen, může zkvalitnit jeho další osobní život. Školní zralost bývá chápána jako výsledek biologického procesu zrání CNS a celé dosavadní zkušenosti dítěte. Zahrnuje zralost rozumovou, citovou a sociální. Kromě těchto tří složek hovoříme i o zralosti tělesné, která však obvykle není pro zahájení školní docházky tak významná jako výše uvedené složky. L. Monatová (2000) hovoří o vnější a vnitřní připravenosti dítěte pro začlenění do školy. Vnější připravenost chápe jen jako zájem o zevní prostředí vyučování, např. o uspořádání nábytku ve třídě, tabule, obrazy na stěnách, děti ve třídě apod., nebo děti pojímají 20
učení jako hru a úkoly nepovažují za povinné, popř. děti dosud nemají vytvořeny návyky rozumové práce, a proto nedovedou přemýšlet. Tyto děti bývají většinou úspěšné v těch předmětech, které nekladou zvláštní nároky na myšlenkovou činnost. Zpravidla se jedná o výchovy - hudební, výtvarnou, tělesnou apod. Vnitřní připravenost je dle Monatové (2000) důležitým předpokladem úspěšnosti školské edukace a vyjadřuje vlastní způsobilost dítěte ke školní docházce. Tím rozumíme určitou úroveň poznatků, rozumových schopností, ukázněnosti a citových a sociálních vztahů, schopnosti přizpůsobit se v kolektivu a vůči cizí autoritě, mít zájem o získávání nových poznatků a být motivován ke školní práci. Připravenost dítěte pro školu je podle Monatové (2000) součástí pedagogické zralosti, která má podle autorky širší význam než pojem školní zralosti. „Pojem pedagogická zralost znamená integraci tělesné i duševní, společenské a výchovné vyspělosti dítěte. Označuje schopnost umět se orientovat ve všech oblastech adekvátně věku a přiměřeně požadavkům, které na ně společnost klade, přijímat a reagovat odpovídajícím způsobem na edukační působení“ (Monatová, L. 2000, s. 65). Diagnostika školní zralosti ve speciální pedagogice se zpravidla opírá o dlouhodobé sledování dítěte v průběhu předškolního věku, kdy se nejčastěji zaměřuje na oblast motorických funkcí (tedy hrubou a jemnou motoriku), s tím související lateralitu a kvalitu sebeobslužných činností, úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností a v neposlední řadě oblast sociálního a citového vývoje. Nelze opomenout ani úroveň na zrakového a sluchového vnímání, neboť není vzácností, že méně závažné nedostatky v oblasti zrakové a sluchové percepce mohou být diagnostikovány později, někdy až po zahájení školní docházky. Požadavky kladené na dítě v procesu diagnostiky musí být v souladu s jeho mentální úrovní, druhem, stupněm a trváním vady a je třeba rovněž respektovat individualitu dítěte. Diagnostika školní zralosti zpravidla probíhá ve dvou etapách. V té první se pracuje spíše se screeningovými metodami, které by měly vést k depistáži ohrožených dětí, tedy dětí s určitými projevy nezralosti, resp. s nedostatky v určitých oblastech vývoje. Jako příklad screeningové metody lze v této souvislosti uvést dnes již klasický Kern-Jiráskův Orientační test školní zralosti. Druhá etapa diagnostiky školní zralosti je realizována v rámci pedagogicko-psychologických poraden nebo speciálně pedagogických center. Diagnostické vyšetření má podobu komplexního individuálního vyšetření dítěte, jehož cílem je podle Valentové ( In Hadj Moussová, Duplinský a kol., 2002) ověřit závěry screeningu, stanovit příčiny nezralosti a navrhnout konkrétní podporu dítěti. Kromě zjištění předpokladů dítěte pro zahájení školní docházky by měla diagnostika podle Valentové (In Hadj Moussová, Duplinský a kol., 2002) plnit následující funkce: • identifikovat děti, u kterých je vzhledem k individuálním předpokladům riziko školské neúspěšnosti, a to včetně dětí nezralých • odhalit nejen chybějící či méně rozvinuté předpoklady dítěte pro úspěšnou školní edukaci, ale také zjistit přednosti nenarušené oblasti vývoje, které se stávají východiskem pro kompenzaci handicapu 21
• určit míru stability, resp. variability současného stavu vývoje • doporučit přiměřené výchovně vzdělávací postupy v rámci speciální podpory. Období školního věku je na jedné straně vymezeno zařazením dítěte do povinné školní docházky, tedy od 6-7 let, v případě závažnějšího postižení s dvouletým odkladem školní docházky, od 8 let věku a na druhé straně tvoří jeho hranici 15-16 let, kdy obvykle povinná školní docházka končí. Toto období tedy zahrnuje i dospívání a navazuje na ně období adolescence. V období školní docházky vyplývají specifika diagnostiky především z těch aktivit, které v tomto věku převládají. U řady dětí s postižením je nutno počítat s opožděnou školní zralostí, a v důsledku toho i s odloženým zahájením školní docházky. To se zpravidla týká dětí s kombinovanými vadami, ale i dětí s mentální retardací, které nebývají zralé citově, sociálně, mívají problémy v komunikaci apod. Sama mentální retardace není důvodem pro odklad školní docházky. U dětí s tělesným postižením, např. s dětskou mozkovou obrnou, bývá konec předškolního období a nástupu do školy jednou z posledních možností vertikalizace dítěte s následným nácvikem lokomoce. To je právě častým důvodem k odkladu školní docházky. V současné době je možné v indikovaných případech zařadit dítě s postižením v rámci spodní věkové hranice, tedy 6-7 let, do přípravného stupně pomocné školy. Zde je zajištěna příprava na školní vzdělávání podle možností a úrovně dětí a současně lze i nadále dítě dlouhodobě diagnostiky sledovat. Na přípravný stupeň navazuje alternativní vzdělávací program pomocné školy (rehabilitační třídy), který je určen pro děti, které by nezvládly vzdělávání v rámci nižšího stupně pomocné školy, tedy zejména pro děti s těžkým mentálním postižením nebo s více vadami (zpravidla závažnější stupeň mentální retardace s kombinaci s těžší formou dětské mozkové obrny). Jak uvádí Švarcová, I. (2000, s. 157-161) „Rehabilitační třídy jsou alternativním vzdělávacím programem pomocné školy, určeným žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením. S běžnými třídami pomocné školy jsou plně prostupné, takže v případě akcelerace vývoje rozumových schopností žáka v kterékoliv etapě jeho povinné školní docházky je možné a vhodné jeho převedení do odpovídajícího stupně pomocné školy.“ Vzdělávací program rehabilitačních tříd pomocné školy předpokládá plné uznání osobnosti a přijetí každého dítěte takového, jaké ve skutečnosti je. Nabízí speciální formu vzdělávání pro všechny skupiny žáků se zdravotním postižením, přičemž zohledňuje potřeby jedinců s těžkým a hlubokým mentálním postižením, kteří byli dosud osvobozováni od povinné školní docházky. Cílem, který alternativní vzdělávací program rehabilitační třídy pomocné školy sleduje, není dosažení gramotnosti v oblasti akademické terminologie, ale osvojení individuálního způsobu komunikace s okolím. V dospělosti vyžadují tito jedinci nadále soustavnou péči (Teplá, 2000). Kromě toho se mohou děti s postižením vzdělávat na základě integrace v běžné základní škole, nebo v rámci speciálního či alternativního školství. Nabídka forem vzdělávání je v současné době již poměrně bohatá a záleží hlavně na rodičích, kterou formu zvolí. Další možností mohou být v některých případech i denní stacionáře se zajištěnou formou vzdělávání, např. v rámci přípravného stupně pomocné
22
školy či rehabilitační třídy apod. Zde rovněž nadále probíhá odborná diagnostická činnost, která se úzce prolíná se speciálně pedagogickou podporou. Opět se jedná o ucelenou péči v týmu odborníků s respektováním individuálních možností a zvláštností dítěte, jejichž výsledkem bývá sestavení individuálního vzdělávacího programu pro každé dítě. Vyrovnávací třída bývá vhodná pro děti zdravotně oslabené, chronicky nemocné, s projevy lehké mozkové dysfunkce apod. Jedná se zpravidla o děti inteligentní, pro které je však počátek školní docházky náročnější. Poslední současnou možností vzdělávání je výuka dítěte rodiči v domácím prostředí, bez účasti dítěte v dětském kolektivu třídy. Pokud však dítěti není nabídnuta jiná možnost pravidelného kontaktu s vrstevníky, může být ochuzeno o zkušenosti sociálního charakteru, které s sebou pobyt ve skupině vrstevníků přináší, což může mít u dítěte s handicapem do budoucna vážné důsledky v oblasti sociability a sociálních vztahů. Mezi hlavními úkoly diagnostiky tohoto období bývá zejména v první, popř. druhé třídě základní školy diagnostika specifických vývojových poruch učení. Zde hodně záleží na pedagogovi, na jeho zkušenostech, přístupu k žákovi, ale i k jeho rodině, se kterou by měl být v úzké spolupráci. Učitel by měl mít základní vědomosti o etiologii a projevech těchto poruch, stejně jako o možnostech diagnostiky a reedukace, alespoň ve smyslu toho, kam rodiče s dítětem odeslat na vyšetření. Nesmírně záleží na pedagogickém taktu, schopnosti vcítit se do žáka, motivovat ho pochvalou, podporou, pochopením a neodsuzovat ho pro neúspěchy jako líného, lajdáka apod. Na základě uplatňovaného přístupu ze strany pedagoga k žákovi je možno mnoho pokazit a dítě doslova „ztratit“ z hlediska jeho snahy a motivace pro vzdělávání. Příklad z praxe: V rámci vyšetření v PPP byla u žákyně diagnostikována dyslexie. Poradna doporučila učitelce, jak má se žákyní pracovat. Protože však dotyčná učitelka údajně „ tyto poruchy učení neuznává“, doporučení nerespektovala a dítě mělo ve škole neustále problémy. Učitelka nahrávala na magnetofonový záznam ukázky hlasitého čtení jednotlivých žáků a ty pak pouštěla rodičům na třídní schůzce. Neopomenula do ukázek zařadit i čtení této žákyně s dyslexií. Kromě specifických poruch učení tvoří bohatou náplň diagnostické činnosti tohoto věku i projevy lehké mozkové dysfunkce ve smyslu syndromu ADHD, ADD či dalších příznaků, které negativně ovlivňují školní výkon dítěte a na základě nepochopení ze strany školy či rodiny mohou postupně přerůstat do poruch chování. Tyto specifické poruchy chování nejsou primárně projevem asociálního postoje dítěte. Dítě však může ve škole zažívat neúspěchy i z jiných důvodů, např. v důsledku snížených intelektových schopností. Pro tyto děti bývají typické problémy v oblasti koncentrace pozornosti a nižší výkon ve čtení a počtech. Zpravidla bývají jejich dovednosti adekvátní v jiných oblastech. V rámci vyučování skýtá rozmanitost aktivit mnoho možností pro diagnostické působení pedagoga. Uplatnění diagnostických prvků však naráží na problém jejich časového zařazení, neboť většina vyučovacího času je určena pro sdělování informací žákům ze strany učitele. V rámci běžného vyučování je diagnostika zařazována tak, aby nenarušovala strukturu vyučovací hodiny. Na žáka nejsou kladeny speciální úkoly a požadavky, které by
23
nesouvisely s jeho činností ve vyučovací hodině, ale diagnosticky se vyhodnocují jeho běžné projevy, chování a výkony. Předpokladem správné diagnostiky ve vyučovacím procesu je: • dostatečná erudovanost pedagoga v diagnostice, aby tak mohly být identifikovány všechny zvláštnosti v projevu žáků • správná interpretace získaných údajů a vyvození závěrů, na základě kterých by pedagog mohl žákovi pomoci odstranit jeho problémy. Podle Š. Vaška (1995) lze z hlediska diagnostiky rozdělit vyučování na: • vyučování podle učebních plánů a osnov (kurikula) - jedná se o běžný typ vyučování, během něhož lze provádět pozorování, diagnostické zkoušení, hodnocení a analýzu výsledků činnosti žáků • vyučování podle zvláštních, speciálních programů - zde jsou vyučovací hodiny děleny podle zaměření na : vyučovací hodiny ke zjištění aktuálního výkonu vyučovací hodiny ke zjištění času potřebného k osvojení učební látky vyučovací hodiny ke zjištění kvality a množství přírůstku vědomostí a dovedností. Diagnostika je předpokladem i výchozí podmínkou úspěšného výchovně-vzdělávacího procesu.
Základní okruhy diagnostické činnosti pedagoga (zpracováno podle P. Dittricha 1992): 1. Vstup dítěte do školy - souvisí s problematikou školní zralosti, počáteční adaptace žáků a sbírání údajů o žácích 2. Projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení a chování - LMD (ADHD, ADD), neklidné děti, různé dysfunkce apod. 3. Zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd - zařazování dětí do zvláštních škol, individuální přístup k integrovaným dětem, specializované třídy pro žáky s dysfunkcemi apod. 4. Školní výkonnost a úspěšnost - hodnocení a klasifikace, styly učení, diagnostika pro diferenciaci žáků ve vyučování 5. Poruchy chování u starších žáků - problémoví žáci 6. Dynamika sociálních vztahů ve třídě 7. Diagnostika rodinných vlivů - spolupráce s rodinou při pedagogických nápravných opatření 8. Profesionální orientace a s ní spojená diagnostická práce studijní orientace podle zájmů a výkonnosti ve škole 9. Autodiagnostika učitele - úspěšnost vlastního působení, pojetí úspěšného žáka, vzbuzování motivace u žáků, analýza vlastní vyučovací hodiny 24
Jedním z hlavních úkolů diagnostiky ve speciální pedagogice období školního věku je zaměření na budoucí profesionální orientaci žáků. Konečným článkem tohoto procesu je volba povolání nebo studijního oboru. Její správnost a přiměřenost vzhledem ke speciálním potřebám handicapovaného jedince má vliv na jeho další život, budoucí profesní uplatnění i sociální zařazení. U žáků většinové populace se v této oblasti mohou podílet na řešení pracovníci pedagogicko-psychologických poraden, do jejichž kompetence profesní poradenství ve školství spadá. U žáků se speciálními potřebami zpravidla participuje na řešení profesní orientace příslušné speciálně pedagogické centrum. Důležitou roli zde může hrát i učitel ve škole, jehož pomoc vychází z dobré a dlouhodobé znalosti dotyčného žáka, což mu umožňuje uvést, pokud možno, do souladu možnosti a zájmy dítěte s možnostmi, zájmy a nabídkou ze strany společnosti. Již v průběhu školní docházky je třeba dítě cíleně připravovat na budoucí volbu povolání. Jak uvádí Přinosilová (In Pipeková a kol. 1998, s. 36) „Dlouhodobé poznávání dítěte zpřesňuje speciálně pedagogickou diagnostiku o poznatky z oblasti jeho zájmů o jednotlivé výukové předměty, pracovní vyučování apod., aby byl pedagog posléze schopen dítěti i jeho rodině dobře poradit a skloubil tak možnosti dítěte, představy a požadavky rodiny i nabídku profesionálního začlenění či studijního oboru ze strany společnosti.“ Ve starším školním věku tvoří dobré podmínky pro průběžnou formu diagnostiky se zaměřením na profesionální orientaci pracovní vyučování. Zde se speciální pedagog zaměřuje zejména na pozorování, analýzu pracovní činnosti a hodnocení jejích výsledků. Pracovní činnost se tak stává dobrým zdrojem poznatků a informací potřebných pro profesionální orientaci žáků. Jde o zjišťování profesních zájmů, úrovně zručnosti, pracovních návyků a předpokladů pro výkon určitých povolání, vytrvalosti, unavitelnosti, schopnosti spolupracovat s ostatními členy pracovního kolektivu, úrovně a rychlosti dorozumívání, ochoty podřídit se, vytrvalosti, samostatnosti atd. Diagnostika se v této oblasti nejčastěji zaměřuje na: • zjištění všeobecných profesních zájmů žáků s postižením • zjištění trvalosti zájmů • zjištění psychických předpokladů pro povolání • zjištění úrovně požadovaných školských vědomostí, způsobilostí a návyků pro zvolené povolání • zjištění somatických předpokladů pro povolání ze strany jedince s handicapem. V procesu profesionální orientace handicapovaných se často setkáváme při volbě povolání s neadekvátními představami ze strany dotyčných jedinců nebo jejich rodiny. Nejčastějšími příčinami bývají: • přecenění schopností dítěte jeho rodiči a nevhodné ovlivňování, které z toho vyplývá • nedostatek profesních informací žáků • žáci se pro povolání rozhodují jen na základě jednoho faktoru, a ne na základě komplexních poznatků o povolání
25
• jedinci neznají možné kontraindikace, pro které je pro ně dotyčné povolání nevhodné vzhledem k jejich zdravotnímu stavu • často chybí dostatečné informace o tom, jaké profese mohou být žákovi doporučeny v souvislosti s jeho postižením. Ze strany pedagogů je důležité již od 5. ročníku postupně zjišťovat profesní zájmy a jejich stabilitu u dětí s postižením a věnovat dostatek pozornosti utváření adekvátních dovedností. V tomto smyslu se v diagnostice významně uplatňují explorační metody, které se doplňují rozborem výsledků činnosti v rámci pracovního vyučování, informacemi o činnosti v zájmových kroužcích a vědomostmi a celkovou orientovaností v odborných vyučovacích předmětech. Důležité je včas znát možné kontraindikace pro výkon zvoleného povolání. S tím souvisí i znalost fyzických předpokladů pro výkon dotyčné profese.
Vybrané diagnostické metody využitelné v období školního věku Diagnostika ve speciální pedagogice usiluje o komplexní posouzení celé osobnosti jedince. Za tím účelem se na ní vždy podílí tým odborníků jednak různých profesí (lékař, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník apod.), ale i tým speciálních pedagogů, kteří jsou odborníky v rámci různých oborů speciální pedagogiky. Je tomu tak proto, že v mnoha případech trpí jedinec současně více vadami. Proto diagnóza v oboru speciální pedagogiky vzniká v diagnostickém procesu, ve kterém jsou využívány i jiné než ryze speciálně pedagogické diagnostické metody. V období školní docházky tvoří základ, nebo lépe řečeno východisko speciálně pedagogické diagnostiky metody anamnestické. Někdy se o těchto metodách hovoří jako o životopisných nebo biografických (viz. Monatová, L. 2000). Tyto metody nejsou specifické pro oblast speciální pedagogiky, ale jsou využívány i v řadě dalších vědních oborů, např. v lékařství, psychologii apod. Představují tedy tzv. obecné metody. Zaměřují se na získávání základních dat a údajů o vyšetřovaném jedinci, jeho rodině a životním prostředí se zřetelem na výskyt patologických úchylek a podmínek vzniku postižení či poruchy vývoje. Řadíme sem: • rodinnou anamnézu (RA) • osobní anamnézu (OA) • anamnézu životního prostředí • katamnézu. Rodinná anamnéza se zaměřuje za zjištění údajů o rodičích, prarodičích, sourozencích, popř. i na postranní linie rodiny se zřetelem na vlivy dědičnosti, ve smyslu výskytu patologických úchylek, sledovaných chorob, vrozených vývojových vad, zvláštních sklonů a nadání. Současně sleduje i povahové odchylky a podivínství, výskyt psychických chorob v rodině, abúzu drog a alkoholu, trestnou činnost, suicidální tendence apod. V případě sluchových vad bývá důležité zjištění event. příbuzenského sňatku mezi rodiči. Dále nás zajímá lateralita v rodině se zřetelem na výskyt její levostranné formy, popř. přecvičování rodičů v dětství, důležité jsou také informace o výskytu specifických poruch učení v rodině apod.
26
Osobní anamnéza zpravidla navazuje na rodinnou a zjišťuje významná data o vyšetřované osobě z období prenatálního, perinatálního a postnatálního, z raného dětství, z období předškolního a školního věku atd. až po současnost. Zkoumá vývoj jedince od počátku až po dnešní stav a velmi často využívá odborných lékařských posudků, které se týkají oblasti vlastního postižení. „Osobní anamnéza se zaměřuje na postižení údajů týkajících se celkového biologického, neuropsychického a sociálního vývoje včetně prodělaných chorob, operací, úrazů, alergií, užívání léků apod.“ (Přinosilová, D. 1997, s. 22) Osobní anamnéza se snaží získat komplexní obraz o jedinci, tj. o jeho fyzickém a psychickém vývoji, který může probíhat s opožděním, stagnací apod. Anamnestické zjišťování se snaží získat informace o všech vývojových zvláštnostech a změnách a podílejí se na něm odborníci, jako jsou odborní lékaři, psychologové i pedagogové. Anamnéza životního prostředí souvisí s problematikou socializace dítěte, se schopností navazovat a pěstovat sociální vztahy a plnit různé sociální role. Někdy v této souvislosti hovoříme o vyšetření prostředí. Týká se rodiny, školy, vrstevníků, u dospělých osob pak i pracovního prostředí a partnerských vztahů. V podstatě jde o zjišťování úrovně materiálních podmínek v rodině, stylů výchovy, způsobů trávení volného času členy rodiny, vztahů mezi dítětem a jeho sourozenci, vztahů mezi rodiči navzájem a mezi nimi a prarodiči. Při vyšetření školního a pracovního prostředí nás zajímá zejména vliv osob, jejichž vztah k vyšetřovanému jedinci může mít významný formativní účinek na jeho osobnost, vzájemná interakce mezi příslušníky intaktní populace a jedincem s handicapem apod. Vždy je však nutno pojímat tyto vztahy ne jako jednostranné, ale jako vzájemnou interakci mezi jedincem s postižením a jeho sociálním prostředím. Vlivy rodinného a školního prostředí se někdy potencují, jindy střetávají, a proto je rovněž nelze hodnotit izolovaně. Ve škole můžeme pracovat s vývojovou anamnézou žáka. Její využití se většinou zaměřuje na skupinu žáků s výchovnými a vzdělávacími potížemi a často poskytuje základní klíč k pochopení problému žáka. Týká se např. dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, dětí se specifickými poruchami učení a chování, s mentálním postižením apod. Anamnestické údaje zpravidla získáváme z tzv. anamnestického rozhovoru nebo dotazníku, při kterém spolupracujeme zejména s rodiči dítěte. Záznam se provádí obvykle podle struktury: rodiče - dosavadní somatický a psychický vývoj (již od prenatálního období) - výchovné vlivy a podmínky v rodině - vliv školy - vliv vrstevníků, atd. až po současný stav. Katamnéza zkoumá situaci, ve které se jedinec ocitá po určitém časovém odstupu od ukončení speciální podpory (nápravy) a hledá příčiny opakovaného objevení nežádoucích projevů (recidivy). Z hlediska speciální pedagogiky lze takto získat vskutku cenné informace o dalším vývoji a životě dítěte, a tak získáme přehled o tom, které vývojové možnosti byly v prostředí jedince realizovány, které ne a proč, k jakým změnám v oblasti postižení došlo, nakolik se potvrdila původní prognóza dalšího vývoje, jak a na kolik se jedinec vyrovnal se svým postižením apod. 27
Pozorování patří mezi základní speciálně pedagogické metody. Podle Přinosilové (1997) pozorování umožňuje zkoumat jedince v přirozených podmínkách, pomáhá zjišťovat jeho schopnosti (na zjevné úrovni), osobnostní vlastnosti (projevy temperamentu, charakter), sociální vztahy a probíhající psychické vztahy, které se manifestují navenek a které charakterizují dotyčného člověka, resp. ho odlišují od ostatních. Speciálně pedagogická diagnostika klade důraz na dlouhodobost a opakovatelnost pozorování, na plánovitost, systematičnost, soustředěnost, přesnost a diskrétnost pozorování. Pozorování může být prováděno jako extrospekce, kdy se týká jiných osob, nebo jako introspekce, kdy jde o pozorování vlastní osoby. Pozorování může být realizováno jako komplexní, nebo může být zaměřeno jen na určitou oblast projevů jedince. Ve školním prostředí se pozorování zpravidla zaměřuje na výkonnost žáka, jeho zájem o učení a možné výkyvy v této oblasti, reakce žáka na pochvalu, trest, chování žáka ke spolužákům, dospělým autoritám, chování mimo třídu - na výletě, v divadle, ve školní družině apod. Pokud má pozorování splňovat požadavek přesnosti, měly by být jeho výsledky zhodnoceny a zaznamenány. K tomu v současné době slouží moderní audio či videotechnika. Metody explorační zahrnují rozhovor (interview) a dotazník (anketa). Jejich využití zprostředkovává interakci mezi vyšetřovanou osobou a diagnostikem. Tato interakce se realizuje formou otázek a odpovědí, nebo v dotazníku formou psané řeči. Podle počtu zúčastněných osob se může jednat o rozhovor individuální nebo skupinový, podle způsobu vedení buď volný, nebo řízený, který má vymezeno schéma podle sledovaného cíle, např. rozhovor anamnestický. Výhodou této metody je osobní kontakt a možnost řízení odpovědí respondenta podle potřeby momentální situace. Kromě verbálního sdělení je třeba při rozhovoru věnovat pozornost i neverbálním projevům chování. Důležité je umět aktivně naslouchat, akceptovat a interpretovat sdělení bez hodnocení osobnosti respondenta. Dotazník je písemným vyjádřením otázek a odpovědí, lze jej použít bez přímého kontaktu s vyšetřovanou osobou a otázky sledují oblasti jako jsou anamnestické údaje, profesní zájmy, názory, záliby, postoje apod. Výhodou je získání informací od většího počtu osob a možnost statistického zpracování. Problémem může být věrohodnost získaných dat. U dětí se doporučuje užití této metody až ve školním věku, nejlépe asi od 3. třídy ZŠ. Důvodem je vázanost metody na znalost čtení a psaní. V době, kdy ještě není proces psaní plně zautomatizován, je použití této metody sporné. Úsilí o zvládnutí formální stránky písma totiž odvádí pozornost dítěte od obsahu otázek. Dále je třeba při užití exploračních metod akceptovat mentální úroveň vyšetřované osoby, což by se mělo zobrazit ve výběru a formulaci otázek. Pokud užíváme tyto metody u jedinců s vážným poškozením zraku a sluchu, je nutno zajistit převod otázek do Braillova písma (v případě dotazníku) či zajistit tlumočení ve znakovém jazyce. Diagnostické zkoušky se uplatňují zejména u žáků ve výchovně vzdělávacím procesu a jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků v soustavě poznatků a na základě zjištěných výsledků pak následně na určení nápravného postupu. Cílem je tedy zajistit pomoc žákovi.
28
Zpravidla hovoříme o následujících třech variantách diagnostických zkoušek: • ústní zkoušky • písemné zkoušky • praktické zkoušky (motoriky, laterality apod.). Ústní zkoušky jsou zaměřeny na zjištění soustavy vědomostí a úroveň mluvního projevu. Písemné zkoušky sledují úroveň osvojení psaní, schopnost vyjadřovat myšlenky písemnou formou a osvojení poznatků z jednotlivých předmětů. Tyto metody posuzují úroveň výkonu žáka, jeho vědomosti v daném předmětu, obsahovou a formální stránku písemného projevu. Důležitá je rovněž analýza chyb, a to zejména tzv. systematických chyb, kterých se žák dopouští vždy, když jde o stejnou nebo analogickou úlohu. Tyto chyby jsou ukazatelem nezvládnutí či neznalosti pravidla (algoritmu) pro řešení určitého typu úkolu. Analýza chyb je mimo jiné důležitá při posuzování specifických poruch učení. Praktické zkoušky jsou zaměřeny na zjišťování neverbálních schopností a dovedností. Patří sem zkoušky hrubé a jemné motoriky, laterality, funkce smyslových orgánů apod. Analýza výsledků činnosti je metodou, která poskytuje informace o stupni osvojení požadovaných vědomostí a dovedností, o některých vlastnostech, zájmech, ale i o určitých obtížích a problémech žáka ( např. specifické poruchy učení). Tato metoda se zabývá rozborem hotových žákovských prací. Analyzuje tedy výsledek, výrobek, předmět, dílo. Je poměrně hojně využívanou metodou v procesu edukace. Týká se nejčastěji výrobků v pracovním vyučování, v zájmových kroužcích, dále se zaměřuje na kresby a jiné výtvarné výtvory, slohové práce na daná témata, kde lze pomocí této metody zjišťovat formující vliv rodinného prostředí na žáka, na jeho zájmy, názory, postoje, vytvářející se hodnotovou hierarchii apod. Dá se dobře využít v oblasti diagnostiky týkající se profesionální orientace a volby povolání. Získané výsledky je nutno porovnat s výsledky získanými také jinými metodami. Testové metody představují zvláštní druh zkoušky, která se skládá z různých úkolů. Úlohy, podmínky, způsob prezentace a kritéria hodnocení jsou přesně určeny, což umožňuje objektivní hodnocení testů. Tyto metody jsou využívány zejména v oblasti odborné psychologické diagnostiky. Erudovaný psycholog pracuje ponejvíce s tzv. standardizovanými testy, které jsou opatřeny populačními normami, a proto umožňují srovnání výkonu jedince s populační normou pro daný věk. Pedagog pracuje většinou s tzv. nestandardizovanými testy. Jejich platnost není celopopulační, ale je omezena vždy jen na určitou skupinu, např. školní třídu. Učitel si takový test může pro své potřeby sestavit sám U jedinců s handicapem je nutno obecně modifikovat obsah, formu a způsob administrace testu, tj. úroveň testu musí korespondovat s omezením, které vyplývá ze základní vady, je třeba, aby korespondovala s obsahem vzdělávání jedince apod.
29
Nejčastěji se testy kategorizují podle určitých kritérií: • podle zaměření (testy motoriky, laterality, pozornosti, paměti, inteligence) • podle způsobu zpracování (testy standardizované, informační) • podle účelu (testy diagnostické, zkušební, kontrolní) • podle způsobu použití (testy individuální, skupinové, hromadné). Pedagogický experiment může probíhat jako: • přirozený (terénní) experiment • laboratorní experiment. Podle Monatové (2000) se realizuje za přesně vymezených podmínek a jeho cílem je vědomé zasahování do zkoumaného jevu. Přirozený experiment probíhá v běžném prostředí a z hlediska potřeb speciální pedagogiky spočívá jeho výhodnost v tom, že po dobu trvání řešeného problému neporušuje přirozené podmínky. Laboratorní experiment probíhá v umělých, záměrně vytvořených situacích v laboratořích se stálým technickým vybavením. Při jeho realizaci jsou registrovány vybrané projevy a měřen jejich průběh, trvání v čase a změny, ke kterým dochází. Podle cíle, který laboratorní experiment sleduje, hovoříme o zjišťovacím nebo ověřovacím experimentu. Oba typy experimentu mapují pozitivní i negativní proměny určitého sledovaného projevu a usnadňují prognózu a další postup speciální podpory (např. průběh hry, úroveň kresby téhož žáka v určitých časových odstupech, včetně srovnání vývoje a změn). Sociometrické metody se zabývají zjišťováním vztahů a jejich dynamiky v rámci skupiny. Jsou využívány zejména v oblasti psychologie, pedagogiky, speciální pedagogiky a všude tam, kde se pracuje s lidskými zdroji. V procesu edukace bývají např. využívány jako jedna z metod při zjišťování poruch chování (šikana apod.). Kazuistika je metoda, která se zabývá jednotlivým případem, analyzuje jeho vývojové projevy od počátku až po současnost. Zpracovává veškeré dostupné materiály, které řadí chronologicky, zhodnocuje je, provádí kvalitativní analýzu, všímá si možných souvislostí mezi projevy v různých oblastech psychiky, dává je do souvislostí s typem a hloubkou základní vady, s délkou působení vady, všímá si souvislostí mezi jedincem s handicapem, jeho projevy a interakcí se sociálním prostředím Tato metoda bývá využívána kromě speciální pedagogiky také v klinické psychologii. Podle Hadj Moussové (In Hadj Moussová, Duplinský a kol. 2002) kazuistika umožňuje: • zařazení případu do obecnějšího rámce informací o problémech v případu se vyskytujících • interpretaci příznaků daného případu a jejich vzájemných souvislostí • diagnostiku a získání dalších informací nutných z hlediska pochopení případu • hledání řešení a intervence prostřednictvím odkazu na podobné případy • získání žádoucího odstupu, který je nutný pro objektivitu posouzení případu.
30
Hlavní oblasti speciálně pedagogické diagnostiky školního věku Tato složka speciálně pedagogické diagnostiky souvisí zejména se vzdělavatelností a vychovatelností jedince s postižením a s podmínkami, za kterých je možno tyto cíle realizovat. Nejčastěji se zaměřujeme na následující oblasti: • oblast motoriky (zahrnuje diagnostiku hrubé a jemné motoriky) • oblast grafomotoriky a kresby (významně souvisí s předchozí oblastí) • oblast laterality • oblast sebeobslužných činností • oblast rozumových schopností • oblast verbálních schopností a komunikace • oblast citového a sociálního vývoje.
Diagnostika hrubé a jemné motoriky Diagnostika této oblasti je velmi důležitá vzhledem ke stanovení její vývojové úrovně u různých druhů postižení, nejen v souvislosti s pohybovým handicapem, kde představuje jednu z klíčových diagnostických oblastí. Úroveň rozvoje motoriky totiž ovlivňuje schopnosti a dovednosti v rámci dalších diagnosticky sledovaných charakteristik žáka, jako je grafomotorika, kresba, soběstačnost v sebeobsluze, rozumové a komunikační schopnosti. To vše posléze souvisí a ovlivňuje možnost profesionální orientace žáka, včetně jeho volby a přípravy na výkon povolání. Dle Přinosilové (In Pipeková a kol. 1998) je nutno si uvědomit při realizaci diagnostiky motorické oblasti a interpretaci získaných poznatků, vztahy a souvislosti se základním postižením. Tato specifika ve vývoji motoriky jsou určena druhem, stupněm, délkou trvání vady a úrovní její kompenzace. U dětí školního věku navazuje diagnostika této i dalších oblastí na diagnostické poznatky z období raného a předškolního období. Proto se zaměřujeme na anamnestické údaje vztahující se k pohybovému vývoji v raném dětství. Klíčovou důležitost zde mají základní pohybové dovednosti, jako je překulování, samostatný sed, kvadrupedální lokomoce, vertikalizace a lokomoce. Celkovou pohyblivost a úroveň hrubé motoriky lze rovněž sledovat v rámci výuky tělesné výchovy a v mimoškolní zájmové sportovní činnosti žáků. V oblasti jemné motoriky rovněž navazujeme na poznatky získané z diagnostiky předchozích vývojových období. V procesu edukace se nabízí k využití diagnostická situace pracovního vyučování, kde zájem žáka a jeho dovednosti mohou být pro pedagoga vodítkem budoucího profesního zaměření. Všímáme si v této souvislosti, jak žák pracuje, jaké jsou jeho pohyby, zda chaotické, nadbytečné, špatně koordinované, zda je úkol pro žáka stresující, protože je nešikovný a ví o tom. Plnění úkolů lze ještě i časově omezit. V období školního věku lze rovněž využít různé zkoušky manuální zručnosti, jako jsou např. Dexterimetr, Šroubky, Vidly apod. Tyto zkoušky sledují koordinaci a rychlost 31
pohybů horních končetin a dají se využít i při diagnostice laterality. V neposlední řadě můžeme usuzovat na obratnost a úroveň jemné motoriky při sledování kvality sebeobslužných činností, např. při převlékání v šatně, při stolování ve školní jídelně apod. Je třeba si uvědomit, že v období školního věku (pokud se nejedná o získané postižení) je základní vada již diagnostikována a dítě je zpravidla již od předškolního věku v péči speciálně pedagogického centra, speciální školy, nebo je integrativně vzděláváno v rámci běžné základní školy. Odborná diagnostika se tedy dle potřeby dále realizuje v těchto institucích. Diagnostické metody jsou v praxi často i metodou reedukace, což znamená, že nejen diagnostikujeme, ale současně opakovanou prezentací těchto metod provádíme i reedukaci. Jak již bylo výše uvedeno, oblast motoriky bývá narušena i při jiných základních vadách, než je přímo pohybové postižení (viz. mentální retardace, smyslové vady atd.) Samozřejmě zde záleží na hloubce základní vady, kterou v tomto případě není pohybové postižení. Podrobněji k problematice diagnostiky motoriky odkazuji na dřívější práce (viz Přinosilová, 1997, 1998). Pro doplnění uvádím některé další diagnostické metody pro oblast motoriky: Bruininks- Oseretzky Test of Motor Proficiency, Orientační test dynamické praxe (OTDP), Test ohýbání drátu. Bližší informace o těchto metodách viz. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001.
Diagnostika grafomotoriky a kresby Předpokladem pro využití kresby jako diagnostického prostředku je dokonalá znalost jejího vývoje v různých věkových obdobích. Vývoj a zvláštnosti kresebného projevu jsou podmíněny psychickými vlastnostmi dítěte i podmínkami prostředí, ve kterém žije. Kresebný projev se tak rozvíjí úměrně k možnostem, které dítěti poskytuje jeho prostředí a na tom také závisí mimo jiné úroveň jeho kresby. Dokonalost a kvalita grafomotorického projevu je ovlivněna úrovní jemné motoriky, zejména možností a dokonalostí úchopu psacího či kresebného nástroje a schopností dítěte „přenést z hlavy na papír „ správnou“ představu o tvaru“ a dále pak stupněm zralosti senzomotorické koordinace. V období školního věku je i v této oblasti zřejmé, na jaké úrovni grafomotoriky dítě je a pokračujeme v zpřesňování diagnostických poznatků z období předškolního věku a ve snaze o reedukaci grafomotorického projevu. Problémy, které žák má v oblasti grafomotoriky a kresby, mají obvykle počátek v předškolním období, kdy se ještě dá uvažovat (pokud se nejedná o důsledek přímého postižení jemné motoriky např. centrální obrnou, zejména formou dětské mozkové obrny nebo o důsledek mentální retardace či zrakového postižení) o možné nezralosti této oblasti, která se může postupně upravit. Poměrně často však jde o projev deficitu dílčích funkcí, které mohou přerůst do problematiky specifických vývojových poruch učení, zde konkrétně do dysgrafie, dyspinxie či dyspraxie. Důležitost grafomotoriky a kresby nám potvrzuje i skutečnost, že diagnostika této oblasti je součástí celkové diagnostiky školní zralosti na konci předškolního věku. Dozrávání kresebného projevu na počátku školní docházky odráží zrání percepce - schopnost zrakové diferenciace, analýzy, syntézy i rozvoj zkušeností a myšlení.
32
Dítě využívá kresby i k vyjádření svých myšlenek, citů, přání i problémů. Této skutečnosti využívá klinická praxe při aplikaci projektivních kresebných testů. Těchto metod je velmi mnoho, proto odkazuji zájemce na možnost získání podrobnějších informací v publikacích Hadj Moussová, Duplinský a kol., 2002, Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001.
Diagnostika laterality Lateralita je projevem dominance jedné z mozkových hemisfér a v praxi se projevuje jako upřednostňování jednoho z párových orgánů. V případě preference horní a dolní končetiny hovoříme o motorické lateralitě, při upřednostňování smyslových orgánů (oko, ucho) hovoříme o lateralitě senzorické. K vyhraňování laterality dochází v průběhu předškolního věku. Před zahájením školní docházky by mělo být zřejmé, která ruka je vedoucí, a do té je veden po nástupu do školy nácvik písma. V praxi se v tomto období můžeme setkávat s projevy tzv. ambidextrie, kdy je dítě šikovné na obě ruce, nebo s tzv. vynucenou změnou laterality v případě postižení vedoucí horní končetiny, jako tomu bývá u dětské mozkové obrny, u amputací nebo u případů s tzv. překříženou lateralitou, kdy jde u oka a ruky o překříženou dominanci. V diagnostice laterality lze jednak využít metody pozorování, vyhodnocování anamnestických údajů, diagnostického zkoušení, a zejména testy laterality. V našich podmínkách je v současné době asi nejužívanější zkouškou Test laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba. Známý je též Sovákův test laterality. Tyto metody se dají aplikovat již u dětí předškolního věku. Na druhé straně je možno uvést Harrisův test laterality, který je vhodný až pro děti školního věku, neboť u nich předpokládá zvládnutí psaní. Znovu je nutno varovat před možným přecvičováním dítěte, ať už v podmínkách školy či rodiny. Domnívám se však, že problematika laterality je již (snad) dostatečně známa, aby k těmto případům nedocházelo. V podstatě se dá konstatovat, že zvýšený počet leváků nacházíme mezi dětmi s projevy specifických vývojových poruch učení a u dětí s problematikou lehkých mozkových dysfunkcí, resp. syndromu ADHD či ADD. Domnívám se, že v praxi je diagnostika laterality (kromě případů získaného postižení) převážně náplní předškolního věku. Jinak odkazuji zájemce z novější literatury na Healey, J. M. ( 2002).
Diagnostika sebeobslužných činností „Diagnostika sebeobsluhy velmi úzce souvisí s diagnostikou motoriky i laterality. Sebeobslužné úkony vycházejí z motorických dovedností jak hrubé, tak i jemné motoriky“ (Přinosilová 1997, s. 53). V období školního věku pokračujeme i v této oblasti v zpřesňování diagnostických poznatků, které jsme získali v období raného a předškolního věku. Pokud je dítě zdravé, mělo by být ve škole již samozřejmě plně samostatné. Problémy v oblasti sebeobslužných činností, jejich kvality a samostatného provádění jsou vázány na různé druhy a hloubku postižení. Nejzávažnější bývají u žáků s tělesným, popř. kombinovaným postižením a u závažnějších stupňů mentální retardace a zrakových vad. 33
Sebeobsluha se týká těchto okruhů činnosti: • stravovací sebeobslužné úkony (stolování - jídlo, pití) • hygiena (udržování čistoty, mytí, samostatné používání toalety) • oblékání a obouvání včetně péče o zevnějšek. Opožďování dítěte v oblasti sebeobsluhy nemusí být nutně důsledkem jen základního postižení, ale často je způsobeno nesprávným výchovným přístupem k dítěti v rámci rodiny, kdy rodiče vykonávají za dítě mnohé činnosti, které by mohlo zvládnout samo. Tak vlastně rodina udržuje jedince v závislosti na sobě, na své péči a brzdí rozvoj jeho samostatnosti a příslušných vývojových kompetencí. Pokud se jedinci s postižením nepodaří dosáhnout samostatnosti, může to mít pro něj v pozdějším věku negativní důsledky v oblasti sebehodnocení, identity vlastní osobnosti a dalších vývojových kompetencí. Může dojít k regresi ve vývoji, kdy již třeba dospělý jedinec je plně závislý na péči rodiny a je s ním stále jednáno jako s dítětem. V rámci sebeobsluhy zjišťujeme míru samostatnosti, resp. stupeň nutné pomoci ze strany dospělého. V praxi by mělo platit, že zásadně dítěti nepomáháme s tím, co už dokáže samo zvládnout. Ze strany vychovatelů a učitelů to vyžaduje dostatek času, trpělivosti a laskavé důslednosti. Diagnostika oblasti sebeobsluhy se většinou provádí formou porovnávání aktuálního výkonu dítěte s vývojovými normami. K jednotlivým úkonům se v normách přiřazuje chronologický věk, ve kterém by průměrné zdravé dítě mělo dotyčný úkon vykonávat. Tímto porovnáváním zjišťujeme, zda vývoj probíhá normálním způsobem, nebo zda se opožďuje, a jak významně. Diagnostika a nácvik samostatnosti v sebeobsluze je v případě zdravých dětí záležitostí raného a předškolního věku. V období školní docházky je dítě již plně samostatné a také to od něj jeho okolí samozřejmě očekává. V případě dětí s postižením je situace jiná, opět v závislosti na typu a hloubce základní vady. V případě těžkého mentálního, tělesného postižení a kombinovaných vad se velmi často nepodaří dosáhnout úplné samostatnosti a jedinec je trvale v různé míře závislý na pomoci okolí. Z hlediska dalšího života ve společnosti je pro jedince s postižením nesmírně důležité, aby podle svých možností dosáhl buď plné, nebo alespoň částečné samostatnosti v sebeobsluze. Má to vliv na úroveň jeho sebevědomí a sebehodnocení a zkvalitňuje to jeho život i v jiných oblastech.
Diagnostika rozumových schopností Tato oblast diagnostiky je zajišťována odborným psychologickým vyšetření inteligence, které bývá realizováno v rámci odborných pracovišť, jako je speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna. I zde navazujeme na diagnostické poznatky z období raného a předškolního věku a srovnáváme je se současným stavem. Diagnostika je zajišťována prostřednictvím standardizovaných inteligenčních testů, které je však třeba pro potřeby jedince s postižením modifikovat, aby byly minimalizovány vlivy postižení, např. v případě zrakově postižených jedinců převést text do bodového 34
písma, zajistit zvětšení testového materiálu, dle potřeby u sluchově postižených zajistit tlumočníka pro znakový jazyk apod. Nadto je třeba zohlednit tu skutečnost, že děti s postižením bývají zvýšeně unavitelné, nesnesou stejnou míru zátěže jako zdravé děti apod. Obecně pro tyto účely vyhovují metody, které nabízejí možnost poměrně rychlého střídání jednotlivých krátkých úkolů a které obsahují hodně praktických úkolů. Problémem může být i nedostatečná motivace dítěte, krátkodobá, snadno odklonitelná pozornost. Ve školním věku se při diagnostice rozumových schopností využívají také didaktické testy a didaktické zkoušení, analýza a hodnocení výsledků činnosti, explorační metody, pozorování apod. Z hlediska diagnostiky tohoto období je také důležité sledování stability školního prospěchu. Výkyvy v prospěchu zpravidla souvisejí s chronickým onemocněním, s dg. lehké mozkové dysfunkce, s emocionální zátěží žáka, ale i s poškozením mozku po úrazu, kdy může jít právě o výrazné zhoršování prospěchu. Diagnostika rozumových schopností je nezbytnou součástí diagnostického procesu u všech typů postižení, neboť je jedním z ukazatelů dalšího vývoje jedince a jeho možností v oblasti výchovy a vzdělávání a tím i uplatnění ve společnosti. Jinak odkazuji na podrobnější zpracování této problematiky viz Přinosilová 1997, Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001.
Diagnostika verbálních schopností a komunikace U zdravých dětí je předpoklad, že před nástupem školní docházky bude jejich řeč na odpovídajícím stupni vývoje. Kromě individuálních rozdílů se v oblasti verbálních schopností a komunikace setkáváme také se zvláštnostmi, které jsou podmíněny druhem postižení. Základem diagnostiky verbálních schopností je navázání kontaktu a získání důvěry a spolupráce dítěte. Pro zdárný rozvoj komunikačních schopností potřebuje jedinec všestrannou stimulaci a podporu svého životního prostředí. V praxi to znamená dostatek příležitosti k mluvení s vrstevníky, ale i s dospělými osobami V rámci diagnostiky se zaměřujeme na aktivní slovní zásobu, ale současně sledujeme i charakteristiky formální stránky řeči - výslovnost, gramatickou stavbu, používání jednotlivých druhů slov, výskyt dysgramatismů apod. Diagnostika orální, zvukové řeči se týká pasivní slovní zásoby, kterou odhadujeme z chápání, porozumění a následného provádění slovních příkazů, úkolů, otázek a instrukcí - tedy reakce na výzvy, pochopení slovního výkladu a jeho zpětné reprodukce. Diagnostika plynulosti řeči sleduje tempo, rytmus řeči, přestávky v řeči. V období školního věku se můžeme na počátku školní docházky setkat u dětí, které nemají zkušenost s kolektivem, nenavštěvovaly předškolní zařízení, jsou hůře adaptabilní v novém prostředí a méně jisté, s projevy elektivního mutismu. Dále se ve škole může pedagog dostat do kontaktu s koktavostí, u dětí s ADHD s projevy brebtavosti, u dětí s organickým postižením CNS s dysartrií, u mentálně retardovaných žáků s přetrvávající vícečetnou dyslálií, děti se specifickými vývojovými poruchami učení zpravidla trpí 35
artikulační neobratností a vyskytují se u nich specifické asimilace. U žáků se sluchovým postižením je narušení komunikace závislé jednak na hloubce vady a dále i na době jejího vzniku (viz. rozdíl mezi pre- a postligválním obdobím). V rámci diagnostiky poruch řeči se uplatňují metody, jako je pozorování, explorační metody (řízený rozhovor), diagnostické zkoušení, anamnestické údaje a logopedické testy. Diagnostika této oblasti je v kompetenci logopedie (proto odkazuji zájemce o podrobnější informace na tento obor speciální pedagogiky) a je úzce propojena s nápravnou péčí. Logoped je proto důležitou a nepostradatelnou osobou v rámci pracovního týmu odborníků zajišťujících komplexní diagnostiku i následnou ucelenou podporu.
Diagnostika citového a sociálního vývoje Citový vývoj má úzkou souvislost s rozvojem sociálního zaměření dítěte a jeho vztahem k životnímu prostředí, dále s mravním vývojem, s rozvíjením povahových rysů apod. Nejdůležitější jsou přitom přímé prožitky dítěte. To, jak se dítě cítí, co prožívá, je základem naplnění jeho citových a poznávacích potřeb. Diagnostika této oblasti vychází z poznatků a údajů získaných pozorováním, exploračními metodami, dramatizací, analýzou a hodnocením výsledků činnosti (např. slohové práce na dané téma). Diagnostika citové oblasti je nejčastěji zaměřena na: • aktuální citové projevy (vyrovnanost - nevyrovnanost, impulzivita, spontánnost apod.) • převažující emoční ladění (labilita nálad, převládající pozitivní či negativní emoční ladění, plačtivost apod.) • celkovou úroveň citového vývoje (odpovídající věku, infantilní, nezralý, vyzrálý, odpovídající staršímu věku apod.) • lásku k prostředí a rodině (zdrženlivost v citových projevech, přirozenost, strojenost až přehánění, opravdovost apod.) • estetické cítění (uspořádání a celková harmonie prostředí, vkus apod.). Vývoj citové oblasti bývá poznamenán specifickými problémy základního postižení např. ve smyslu déletrvající absence v domácím prostředí (pobyt v nemocnici, v lázních, ozdravovně, dříve též v důsledku častější edukace v prostředí internátních typů speciálních škol apod.) V současné době záleží spíše na vlastní rodině, jak bude citová oblast dítěte zatěžována. Vzhledem k tomu, že existuje poměrně rozsáhlá nabídka různých forem vzdělávání pro děti s handicapem, není nutné vždy umísťovat dítě do školy internátního typu. Také léčba v nemocnici či pobyt v lázních počítá s možností doprovodu dítěte blízkou osobou z rodiny. Se specifickými projevy citové složky je nutno počítat u těch žáků, kde je základní vada způsobena v důsledku organického postižení CNS. Citové reakce a projevy těchto dětí jsou zatíženy zpravidla výraznějšími afektivními projevy, impulzivitou v chování a celkově citovou nezralostí. 36
Z hlediska jedinců s postižením je důležitým faktorem tzv. sociabilita, tedy schopnost utvářet a pěstovat mezilidské vztahy. Podílí se na možnostech socializace jedince, tedy na jeho zařazení do společnosti. Z tohoto důvodu je diagnostika sociální oblasti tak významná u všech typů postižení. Se sociabilitou úzce souvisí pojem sociální dimenze postižení (dříve tzv. defektivita). Jedná se o narušení rovnovážného vztahu mezi jedincem a handicapem a tzv. intaktní populací. Na utváření sociability člověka s postižením nejvíce působí (podle Š. Vaška, 1995): • vztah k vlastní osobě a postižení • vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí • míra potřebnosti sociálních kontaktů • míra tolerance jedince s handicapem vůči prostředí • tendence k agresivitě • úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy. Úroveň sociability lze sledovat: • na základě sebevědomí jedince • v podřízenosti vůči autoritě • v rozvoji ukázněnosti • ve vztazích k ostatním lidem • v chování na veřejnosti • v základním ladění osobnosti ve smyslu aktivita x pasivita • v projevech egocentrismu, negativismu apod. Sociabilitu lze zjišťovat pomocí exploračních metod, pozorování, případovou studií, prostřednictvím diagnostických situací, jako je vyučování, kresba, hra. Další možnost nabízí využití sociometrických metod, které se obvykle využívají v sociálním prostředí školy ke zjišťování sociability žáků, ke zjištění jejich vlivu a postavení ve skupině, obliby v ní apod. Na základě rozboru pak může pedagog stanovit přiměřená výchovná opatření, která se uplatní při didaktické přípravě skupinového vyučování. Speciálně pedagogická diagnostika tvoří součást oboru speciální pedagogiky. Je dynamickým poznávacím procesem zaměřeným na jedince s postižením ve smyslu zjištění jeho významných osobnostních charakteristik. Komplexní poznání osobnosti ve všech jejích složkách, vzájemných vztazích a souvislostech se stává základní podmínkou realizace speciálně pedagogické podpory. Ta z výsledku diagnostického procesu vychází a současně ve svém průběhu vede k zpřesňování a precizaci diagnózy. Speciálně pedagogická diagnostika využívá řadu obecných a speciálních metod. Čerpá ze spolupráce zejména s lékařskými a společenskovědními obory a ve svém působení směřuje ke zmapování zejména těch charakteristik osobnosti, které mají klíčový význam pro další vývoj jedince s postižením a tím i pro jeho prognózu, která ve své optimální formě představuje co možná nejdokonalejší zařazení do společnosti.
37
Poznámka: Vzhledem k tomu, že problematika speciálně pedagogické diagnostiky překračuje svou šíří možnosti dané rozsahem této publikace, odkazuji čtenáře na nabídku použité a doporučené literatury, kde mohou získat podrobnější informace z této oblasti.
Úkoly pro samostatné studium: 1. 2. 3. 4. 5.
Stanovte základní úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v období školního věku. Co jsou to tzv. obecné metody ve speciálně pedagogické diagnostice a co zjišťují? Pokuste se zpracovat rodinnou nebo osobní anamnézu žáka. Aplikujte v praxi dle vlastní volby některou ze speciálních diagnostických metod. U zvoleného žáka se zaměřte na vyšetření některé z hlavních oblastí speciálně pedagogické diagnostiky. 6. Pokuste se pro Vaše potřeby v praxi vytvořit nestandardizovaný diagnostický test. 7. Aplikujte metodu analýzy výsledků činnosti buď formou zadání slohové práce na dané téma nebo rozborem kresby. 8. Zkuste sestavit krátký dotazník pro žáky např. se zaměřením na zájmy, vztahy ve skupině apod. 9. Uplatněte metodu pozorování se zaměřením na motorické dovednosti a úroveň sebeobsluhy žáků 10. Pokuste se o zpracování případové studie (kazuistiky) některého žáka, kterého dobře znáte.
Literatura DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-449-4. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H&H, 1992. HADJ MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnostika. Pedagogicko psychologické poradenství II. Praha: UK, 2002, ISBN 80-7290-101-X. HEALEY, J. M. Leváci a jejich výchova. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178-701-9. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido. 2000, ISBN 80-85931-86-9. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno: MU, 1997, ISBN 80-210-1595-0. PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika. In Pipeková, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, ISBN 80-85931-65-6. PŘINOSILOVÁ, D. Připravenost pro školu u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami z pohledu pedagogické diagnostiky. Predškolská výchova, 4/1999-2000, s. 29-30 SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-559-8. SVOBODA, M. KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávání dětí s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Speciální pedagogika, 3/2000, s. 157-161. 38
TEPLÁ, M. Rehabilitační třídy pomocné školy. Speciální pedagogika, 3/2000, s. 151-156. VALENTOVÁ, L. Školní zralost. In HADJ MOUSSOVÁ, Z. DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnostika. Pedagogickopsychologické poradenství II. Praha: UK, 2002, ISBN 80-7290-101-X. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 1995, ISBN 80-08-02056-3.
39
Edukace žáků s tělesným postižením Marie Vítková
Klíčová slova: somatopedie, kategorie tělesného postižení, klasikace pohybových vad, dětská mozková obrna, edukace jedinců s tělesným a zdravotním postižením, integrace, podmínky integrace.
Předmět a pojetí oboru somatopedie Edukací jedinců s tělesným a zdravotním postižením se zabývá vědní obor somatopedie. Mezi jedince se zdravotním postižením počítáme jak jedince nemocné, tak zdravotně oslabené (srov. Defektologický slovník, 1984, 2000). V současné době se však používá termín zdravotní postižení také v širším významu, kdy hovoříme o osobách se zdravotním postižením jako o osobách s jakýmkoli druhem postižení (srov. Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998). Hlavním znakem osob s tělesným postižením je celkové nebo částečné omezení hybnosti (Sovák, M. 1980, s. 199 an.). Může se jednat o prvotní nebo druhotné omezení hybnosti. V prvním případě se jedná buď o přímé postižení vlastního hybného ústrojí nebo o postižení centrální či periferní nervové soustavy, kdy v periferní části je postiženo vlastní hybné ústrojí např. amputací, deformacemi, vývojovými vadami apod. Ve druhém případě zůstává centrální i periferní nervová soustava a vlastní hybné ústrojí bez patologických změn, hybnost je však omezena z jiných příčin. Projevují se tu důsledky chorob srdečních, revmatických, kostních apod., které omezují pohyb nemocného. Klasickým předmětem pedagogiky tělesně postižených je školní edukace rozšířená o oblast rané podpory (včasné intervence) a profesního vzdělávání. Vzhledem k tomu, že tělesné postižení může nastoupit v každém věku a každé tělesné postižení probíhá vlastní dynamikou a nelze tedy vázat stanovení pedagogických úkolů jenom na vybrané věkové skupiny nebo na určité instituce, stává se pedagogika tělesně postižených v zásadě otevřeným edukativním procesem svázaným s celým životem jedince. Tělesným postižením rozumíme ve shodě s Milošem Sovákem (1980, s. 199 an.) i s německou odbornou literaturou (srov. např. Wellmitz, B. 1993, s. 19 an.) postižení, jehož průvodním znakem je prvotní nebo druhotné omezení hybnosti. Máme tedy na mysli jak jedince s přímým postižením pohybového aparátu nebo centrální a periferní nervové soustavy, tak jedince, jejichž pohyb je omezený v důsledku nemoci nebo zdravotního oslabení nepřímo. Termín jedinci s tělesným postižením používáme jak v užším tak širším významu
Vymezení kategorie tělesného postižení Osoby s tělesným postižením představují velmi heterogenní skupinu. Jejich společným znakem je omezení pohybu. Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti. Motorika, vnímání, kognice a emoce jsou od sebe neoddělitelné a vzájemně propojené. Tělesná motorika může být postižena jen mírně, při těžším motorickém postižení jsou však pohybové možnosti člověka omezeny podstatně. Jako tělesně postižený je označován člověk, který je omezen v pohybových schopnostech v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného or40
ganického poškození (Gruber, H., Lendl, V., 1992, s. 167). Omezená pohybová schopnost a změna vnějšího klinického obrazu může ztížit sebeuplatnění - seberealizaci v sociální interakci. Na rozdíl od přechodné nemoci se musí jednat o dlouhodobý nebo trvalý stav, přičemž přechody k chronickému onemocnění však jsou plynulé. Ne každé tělesné poškození je bezpodmínečně spojené s postižením. Různé výzkumy dokládají, že existuje úzká vazba mezi pohybem a vnímáním. K. Neumann (1977) na základě svých šetření u dětí s mozkovým pohybovým poškozením konstatoval, že omezené pohybové zkušenosti vedou ke změně v oblasti vnímání. Často v těchto souvislostech J. Piaget (1969) uvádí, že existuje úzká souhra mezi pohybem, vnímáním a kognicí. Z psychického vývoje dítěte víme, že si dítě osvojuje kognitivní struktury pronikáním do prostředí. Můžeme tedy říci, že se dítě učí při pohybu a pohybem. Získané zkušenosti slouží jako východisko pro další učení. Jestliže dítě není schopné na základě svého tělesného postižení zvednout hlavičku, když leží na bříšku, aby fixovalo předmět očima, pak mu chybí základní pohybový vzor jako předpoklad pro osvojení si diferencovaných pohybových forem. Dítě nebude schopné dosáhnout koordinace oko ruka (Flehming, I., 1996). Nepostižené dítě může vylézt na židli, uchopit předmět a pozorovat ho z blízka. Dítě s pohybovým postižením tuto činnost samo nezvládne, potřebuje k tomu adekvátní pomoc. Děti s pohybovým postižením jsou tedy obecně omezeny ve svých možnostech, aby mohli získávat vlastní zkušenosti ze svého prostředí, a tak se optimálně rozvíjet.
Druhy tělesného postižení Největší skupinu představují „mozkové pohybové poruchy“. Cerebrální pohybové poruchy - obrny - mohou vzniknout v raném dětství (před narozením, při narození nebo krátce po narození - centrální tonusové poruchy - CTP, centrální koordinační poruchy - CKP, dětská mozková obrna - DMO) nebo v pozdějším věku (traumatické úrazy mozku, mozkové záněty, mozkové příhody, mozkové nádory, degenerativní onemocnění CNS ad.). Podle lokalizace mozkového poškození dochází k různým druhům postižení, které se nezřídka projevují jako smíšené formy (srov. Tichý, J., 1998, Kábele, F., 1988, Vítková, M., 1999, Hedderich, I., 1999 ad.). Dalším závažným postižením je obrna míchy. Nastává vlivem různých onemocnění, ale v současné době je častou příčinou úraz páteře s následným poraněním míchy (autohavárie, sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopnosti závisí jednak na tom, zda mícha byla poškozena částečně nebo úplně, jednak na tom, v kterém místě byla zasažena. Čím je mícha zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého závažnější. Je-li např. zasažena mícha bederní a křížová, vzniká paraparéza až paraplégie dolních končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční míchy (segment C1-C4) vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplégie s poruchou citlivosti, která sahá až ke krku (srov. Monatová, L. 1995, s. 59 an., Kapounek, B., Kapounek, A., 1988, s. 110 an). Vrozeným postižením je rozštěp páteře (spina bifida) bez postižení míchy nebo jejich plen, rozštěp páteře a míšních plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy (meningomyelokéla). Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu, nejčastěji v bederní
41
části (Kapounek, B., Kapounek, A., 1988, s. 123 an.). Brzy se provádí neurochirurgická operace. Prognóza je u posledních dvou typů nepříznivá. Vada vyvolává u postižených částečnou až úplnou obrnu dolních končetin a obrnu svěračů. Intelekt nebývá u dětí postižen. Děti většinou navštěvují speciální školu pro tělesně postiženou mládež, protože vyžadují zvýšenou zdravotnickou péči. V současné době ubývá postižení tohoto druhu v důsledku provádění včasného screeningu vrozených vývojových vad ultrazvukem. Poliomyelitis (spinální dětská obrna) má rovněž za následek obrnu (ochrnutí) různého rozměru, která však nastupuje bez senzibilních poruch. Poliovirus napadá především motorické přední kořeny míšní u dětí mezi druhým a desátým rokem. V České republice probíhá od roku 1958 očkování Sabinovou vakcínou, takže nová onemocnění se neobjevují (Monatová, L., 1998). Svalová dystrofie - na rozdíl od poškození mozku a míchy je při progresivní svalové dystrofii postižené svalstvo. Tato forma postižení je geneticky podmíněná. Odbourávání svalové tkáně podmiňuje funkční výpadky. Narůstající pohybová omezenost vede většinou u těchto jedinců k závislosti na vozíku. Životní očekávání jsou v mnoha případech velmi redukovaná. K onemocnění a vývojovým anomáliím pohybové soustavy mohou vést různé příčiny stejně jako k patologickému růstu do délky nebo k růstovému útlumu. Osteognosis imperfecta je vrozená porucha, která může vést ke značné lomivosti kostí. Získané deformace mohou nastat jako důsledek nesprávného držení těla. Návykově takto začínají některé druhy skolióz a kyfóz. Vadné držení těla se vyznačuje buď změnami v zakřivení páteře, nebo labilním a nestálým držením těla. Skutečné deformity páteře se vyznačují trvalostí a stálostí. Páteř se může deformovat v rovině sagitální (předozadní rovina těla): zvětšená krční lordóza (hyperlordóza), hrudní kyfóza (tzv. kulatá záda), plochá záda, bederní lordóza. Častější jsou však deformace v rovině frontální (čelní) a projevují se bočním vychýlením od středové roviny. Jedná se o různé druhy skolióz, které postihují asi 2,5% dětí z populace (Kapounek, A., B., 1989, Eis, E., 1986, Kubát, R., 1992 ad.) a dělí se podle místa vzniku na krční, hrudní a bederní. Dále se používá dělení podle typu C (vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza). Příčiny vadného držení těla mohou být vnitřní - fyziologické (růstové, konstituční, dědičné vlivy, výživa, nerovnoměrný růst dítěte) a vnější, způsobené prostředím (nedostatek pohybu, předčasné posazování kojence, dlouhotrvající sedavá poloha, obezita, jednostranný pohyb, předčasná sportovní specializace, spaní na měkkém lůžku s vysokým podhlavníkem, nesprávná výška nábytku neodpovídající proporcím dítěte apod.). Důležitá je prevence a rehabilitační cvičení řízené ortopedem nebo rehabilitačním lékařem a realizované na rehabilitačních odděleních fyzioterapeuty. Rehabilitační cvičení se provádí i na některých mateřských a základních školách. Při prezentaci přehledu forem postižení je třeba jmenovat také chronické nemoci a chybějící funkce orgánů. Revmatismus je souhrnný pojem pro bolestivé onemocnění kosterní soustavy a pohybového aparátu. Dále sem patří nejrůznější nemoci, které mohou mít velmi různou příčinu, jako je vrozené nebo získané onemocnění srdce, krevního a cévního oběhu, dýchacího ústrojí, poruchy metabolismu, záchvatová onemocnění ad.
42
Charakteristika dětské mozkové obrny Cerebrální pohybové poruchy lze rozdělit do tří výrazových forem, které se často objevují jako formy smíšené: spasticita, atetóza, ataxie. Obecné znaky jsou: abnormální svalové napětí a narušená koordinace pohybových dějů (srov. Tichý, J., 1998, s. 336, Kábele, F., 1988, s., 5, Vítková, M., 1999, s. 30 an., Hedderich, I., 1999, s. 20). Při spastické formě dětské mozkové obrny je svalové napětí zvýšené (hypertonie). Mozkové poškození se týká pyramidového systému zodpovědného za volní motoriku. Je narušená vzájemná souhra svalů mezi napětím a uvolněním. Svalstvo je ztuhlé a existuje zvýšená reflexní pohotovost. Mezi znaky patří: • Omezená motorická schopnost pohybu • Stereotypní pohybové vzory • Strnulé držení těla • Narušená rovnováha • Obtíže v jemné motorice • Ortopedické vady v pozdějším věku Při dětské mozkové obrně mohou být postiženy všechny čtyři končetiny (kvadruparéza/plégie), dolní končetiny (diparéza/plégie) nebo polovina těla (hemiparéza/plégie). Kvadruparéza/plégie - je postiženo celé tělo, hlava, trup a všechny čtyři končetiny. Hlava: opistotonus, trup je ohnutý dozadu v důsledku zvýšeného svalového napětí. Paže: převážně ohnuté, v postavení pronace, tzn. ruka je jednostranně natočena. Ruce jsou zaťaty v pěst. Nohy: vzor v natažení nebo ohnutí, vnitřní rotace nohou, chybné postavení nohou (Hedderich/Dehlinger, 1998, s. 36). Znaky kvadruparézy: • Při nadměrně zvýšeném svalovém tonusu existuje malá možnost dostat se do vyšší polohy. • Je velmi postižena hrubá a jemná motorika. • Vždy jsou přítomné ortopedické vady. Diparéza/plégie - zpravidla jsou postiženy dolní končetiny. Nohy: flexe kyčlí a kolen, nohy ve vnitřní rotaci, chybné držení nohou (Hedderich/Dehlinger, 1998, s. 37). Znaky diparézy jsou: • Vzpřímení se do vyšších pozic je většinou možné. • Volná chůze nebo chůze s pomůckami se rozvíjí později ale je často možná. • Téměř vždy ortopedické vady v pozdějším věku. Hemiparéza/plégie - je postižená polovina těla. Horní končetiny jsou většinou více poškozeny jak dolní. Paže: v abdukci (pohyb od těla) nebo adukci (pohyb k tělu), flekce lokte a ruky, ruka v pronaci. Nohy: vnitřní rotace, často vzor v natažení, chybné držení nohou (Hedderich/Dehlinger, 1998, s. 38).
43
Znaky hemiparézy jsou: • Pohyby prstů - jemná motorika - často není možná. • Činnost oběma rukama současně často není možná nebo je ztížená. • Volná chůze je možná. • Často je narušená rovnováha. • Časté ortopedické vady v pozdějším věku. Pohybová forma DMO je jednou z jejích výrazových forem. Epileptické záchvaty jsou většinou následkem organického poškození mozku. V přímé souvislosti s mozkovou pohybovou poruchou jsou také poruchy nervů a nervových drah, které se podílejí na procesech utváření řeči (dysartrie nebo anartrie). V úzkém vztahu k DMO je možné rovněž spatřovat poruchy v oblasti sociálního, komunikačního a emočního vývoje dítěte. V zásadě platí, že zvláštnosti vývoje vnímání, paměti a inteligence u dětí s tělesným postižením (zejména s dětskou mozkovou obrnou) se nedají zevšeobecnit, ale objevují se u nich velmi individuálně. Relativně mnoho dětí s tělesným postižením vykazuje „centrální poruchy vnímání” (Schmidt, M., 1972). Tento druh poruch je třeba spatřovat ve spojení s cerebrálními poruchami, současně jsou ale také odrazem působení změněných senzomotorických vývojových podmínek. Porucha spočívá ve zpracování podnětů v CNS. Toto je patrné například z toho, že děti s tělesným postižením sice přijímají smyslové podněty, ale už nejsou schopny rozlišovat mezi podstatnými a nepodstatnými podněty. V odborné literatuře (Wehr-Herbst, E., 1988) se často hovoří o „deficitu v diferenciaci figura-pozadí”. Postižené děti mají problémy v rozlišení vyobrazení od pozadí. V různých šetřeních se testovaly výkony paměti dětí s tělesným postižením (Neumann, K., 1977). Zvláště u dětí s mozkovým pohybovým postižením je třeba upozornit na změny ve struktuře inteligence. Charakteristické jsou tyto způsoby chování: děti s mozkovými hybnými poruchami nejsou pohotové při řešení abstraktních úkolů, struktura inteligence u dětí s tělesným postižením se vyznačuje nedostatkem zkušeností, děti s tělesným postižením se při požadavcích na kognitivní výkony lehce unaví (odvrátí pozornost). Možné zvláštnosti chování při učení dětí s mozkovými pohybovými poruchami jsou předmětem dalšího šetření (Leyendecker, Ch., 1982). Mnoho dětí s mozkovými pohybovými poruchami potřebuje více času k učení. Nárůst v učení je často podstatně zpomalen, pokroky v učení jsou nerovnoměrné. V průběhu učení vykazují stavy klidu a krátkodobých regresů. Panuje domněnka, že u těchto dětí probíhá pozměněné zpracování informací. Rozpětí pozornosti je omezené. Pro děti s mozkovými hybnými poruchami je obtížné něco si uchovat v paměti. Kapacita učení se rychle vyčerpává (Hedderich, I. 1999, s. 24-26). Jmenované zvláštnosti nenastupují obecně u všech dětí s tělesným postižením. Vykazované zvláštnosti slouží jako upozornění na to, že je třeba dětem poskytovat v oblasti vyučování a podpory individuální pomoc. Tělesné postižení je nezřídka spojeno s narušenými vztahy. K tomu může jednak dojít v důsledku změněného chování dítěte, které vzniká na základě jeho postižení, jednak ze strany interakčního partnera (Vítková, M., 1992, s. 4). Postiženo je přijímání a vytváření
44
vztahů založených na společenských předsudcích o poškození mozku, o tělesném poškození, které na jednotlivce působí. Podceňovat se nedají zkušenosti ze ztížených vztahů, které má mnoho dětí s tělesným postižením již od raného věku (Vítková, M., 1992, s. 6). Mohou negativně ovlivňovat jeho celkový emocionální a sociální vývoj. To vše jsou zkušenosti, ve kterých dítě prožívá, že není pochopeno, že není akceptováno takové, jaké je. Pokud jsou takové situace časté a jejich působení je tak intenzivní, že je dítě už nemůže zpracovat, vyvíjí se u něho negativní sebekoncepce s nepříznivým dopadem na citlivost, na jeho celkové učení a sociální chování. Dítě zbavené odvahy se změněným chováním při učení bývá často považováno za dítě s mentálním postižením. To pro ně ve svém důsledku může být osudné.
Diagnostika dítěte s pohybovým postižením Při praktické aplikaci diagnózy stanovené psychologem na základě standardních testů u dítěte s těžším tělesným postižením nebo u dítěte s více vadami narazíme na řadu problémů. Klasické testy jsou v mnoha případech nepoužitelné. I v případě, že dítě splní testové úkoly odpovídajícím způsobem, může být jejich interpretace nejasná, protože srovnání s normou je sporné. Úspěšnost závisí i na tom, zda byly pro konkrétní dítě vytvořeny optimální podmínky, jak poznamenává A. Hildeschmidt (1983, s. 5). Naléhavou otázkou je zužitkovatelnost získaných diagnostických dat při školní výuce. Celkové bodové hodnocení IQ patrně nebude schopno ukázat, jaké úkoly bude dítě ve škole zvládat. Přesto úspěšná podpora tohoto dítěte předpokládá adekvátní diagnostiku (Vítková, M., 1999, s. 53). K. Bundschuh (1992, s. 183) tvrdí, že k provedení potřebné kvalitativní analýzy řešení problémů a procesů učení je třeba užít didakticky projektovaného vyučování. Realizaci analýzy tzv. podpůrně diagnostických struktur a procesů však stále ještě ztěžují existující mezery mezi objasněním např. kognitivních procesů a převodem experimentálních metod do „diagnostiky všedního dne“, jak uvádí J. Guthke (1986, s. 61). Naskýtá se otázka znalosti specifického působení podpůrných opatření, jejíž zodpovězení se projevuje v podobě diagnostických principů v kompetencích jednání pedagogů. Stanovíme-li si za cíl získat informace, které budou relevantní k jednání o rozhodnutí o podpůrném procesu, zdá se smysluplné použít kompletní inventář metod v rámci možností získání široké škály výpovědí. K. Bundschuh (1992, s. 182) podporuje postup, který dovoluje vnímat potřeby, celistvost člověka a jeho celkovou situaci a varuje před hodnocením dětí podle jednotlivých hodnot bodového měření (např. testové hodnocení). Diagnostikovat se dají jen výřezy vývojového procesu za konkrétních rozhodovacích podmínek, jak poznamenává A. Möckel (1983, s. 5). Zaměření pozornosti na pochopení subjektivní nápadnosti (postižení) dítěte umožňuje poměrně přesný odhad kvality osobnosti (Bundschuh, K., 1992, s. 177). Při posouzení mohou vzniknout pod silným emocionálním dojmem diagnostikující osoby v objektivním hodnocení různé nepřesnosti. Objektivitu, validitu a reliabilitu výpovědi je třeba podporovat také v rámci speciálně pedagogické diagnostiky, ačkoliv se jeví potřebné ji doplnit dalšími kriterii jako flexibilita apod. Práce především s těžce postiženými dětmi vyžaduje, podobně jako u mladších dětí, vstupovat do kontaktu s dětmi, který je možné jen těžko realizovat užitím standardizovaných podmínek.
45
Jako poslední zásadu při stanovení diagnostického postupu K. Jetter (1983, s. 258) uvádí požadavek, aby podpůrná diagnostika orientovaná na vzdělání nebyla diagnostikou postižených dětí pro diagnostiku samu, nýbrž diagnostikou dynamické jednoty individuálních předpokladů a nutností na jedné straně a konkrétních možností další podpory na druhé straně. Tato podpora podle analýzy podmínek souhlasí se střídavým působením biologických a sociálních faktorů, které působí shodně jako vývojové podmínky. K. Neumann (1987, s. 53) poukazuje na nutnost takových pozorování, protože medicínské diagnózy (např. cerebrální pohybové postižení) nám stěží dávají odpověď na perspektivu vývoje tělesně postižených dětí. Působení sociálního prostředí učení je systematicky analyzováno jako diagnostický důsledek těchto podmínek interakce.
Edukace žáků s tělesným postižením Období předškolního věku je především dobou rozvoje v oblasti poznávacích procesů a socializace. U pohybově postižených dětí bývá překážkou jejich adekvátního vývoje podnětová a zkušenostní deprivace. Rozumové schopnosti bývají často sníženy. V některých případech se jedná o přidružené mentální postižení, někdy k opoždění dochází na základě nedostatků podnětů, zaviněným malou pohyblivostí dítěte. Často stačí, když se zlepší lokomoce, následně pak dojde ke zlepšení po stránce psychické. U dětí s organickým poškozením mozku se vyskytují poruchy pozornosti (slabší koncentrace), paměť bývá negativně ovlivněna snadnou unavitelností dítěte a sníženou aktivační úrovní. Problémy se objevují ve vybavování a reprodukci. Někdy bývá postiženo zrakové a sluchové vnímání přímo, v lehčích případech se jedná o obtíže v oblasti zrakové a sluchové diferenciace, analýzy a syntézy. Rozvoj vnímání a představ je zároveň předpokladem pro příznivý rozvoj myšlení. Děti s dg. LMD a DMO mívají potíže v rozlišování tvarů předmětů i některých dalších vlastností, např. barvy, množství, velikosti, mají-li předměty srovnávat, řadit, třídit, vytvářet soubory podle určitého pravidla, chápat množství nebo počet prvků. Děti s DMO trpí často poruchou řeči pro toto onemocnění typickou, dysartrií. U dětí s LMD dlouho přetrvává patlavost (dyslálie), jejich slovník je chudý, nemluví gramaticky správně. Citové prožívání u dětí s DMO je infantilní. Citové reakce nemívají vždy adekvátní odezvu. Děti často nejsou schopny své reakce kontrolovat. Citový prožitek může u dětí způsobit ztuhnutí svalů nebo zvýšení mimovolních pohybů (hyperkinéze). Na počátku školní docházky je u tělesně postižených žáků důležité zjištění, zda se mohou sami pohybovat nebo jen s cizí pomocí. Snaha je řešit celé prostředí školy v okruhu žáka s tělesným postižením tak, aby byl pokud možno nezávislý na cizí pomoci (toaleta, šatna, jídelna apod). Mobilita jedinců s tělesným postižením velmi podstatně ovlivňuje kvalitu jejich života a je základním předpokladem jejich úspěšné sociální integrace. Někdy je nezbytné adaptovat školní prostředí podle individuálních potřeb žáka. Při sestavování rozvrhu je např. třeba brát zřetel na dobrou přístupnost učebny, kam bude žák s tělesným postižením chodit apod. Snaha je řešit celé prostředí školy v okruhu postiženého žáka tak, aby žák byl pokud možno nezávislý na cizí pomoci (toaleta, šatna, jídelna apod.). V neposlední řadě je třeba myslet i na vhodné sezení imobilních žáků. Zdravé děti/ žáci mohou často měnit polohu během výkonu nejrůznějších činností. Postižení žáci jsou této možnosti zbaveni. Potřebují sedět pohodlně, používat vhodné podpory k držení těla, 46
která odpovídá dané školní aktivitě. Existuje celá řada postižení vyžadujících speciální přístup k výběru místa na sezení. Patří sem poškození páteře, DMO, svalová dystrofie, rozštěp páteře, revmatická artritida, postižení končetin a poškození mozku. Vhodně volená židle nebo invalidní vozík musí odpovídat fyzickým, funkčním a terapeutickým požadavkům. Žák by měl mít možnost individuálně měnit pozici během pobytu ve škole. Imobilní děti/žáci mají špatný krevní oběh, konkrétně v nohou, proto je třeba zamezit jejich prochlazení. Vhodnou pomocí je cvičení, zvedání chodidel a další preventivní opatření. Někteří žáci potřebují k tomu, aby mohli ve škole pohodlně sedět, externí podporu. Jsou to zejména žáci s oslabeným trupem, špatnou kontrolou hlavy apod. Některé invalidní vozíky jsou vybavené přídavným zařízením např. komunikačním systémem. Využívání počítačové technologie pomáhá postižením žákům ke zvýšení sebedůvěry a pozitivně ovlivňuje přístup ostatních žáků k postiženým spolužákům. Široký rozsah technologií je vhodný k podpoře žáků zejména v oblastech komunikace, edukace, mobility, socializace. Počítače s příslušným programovým vybavením v kombinaci s tvůrčími výukovými postupy pomáhají postiženým žákům rozšířit si možnosti svého vzdělávání. Programy musí vyhovovat věku a vzdělávací úrovni žáka a reagovat na jeho měnící se potřeby. Rychlý rozvoj technologií umožňuje využívat nejrůznější verze programového vybavení pro většinu počítačových sestav. Hlavní důraz při používání počítačů u žáků s tělesným postižením je kladen na fyzický přístup (např. adaptace klávesnice). Pro školní práci je důležité vědět, jak je rozvinuta jemná motorika ruky, jestli je dítě vůbec schopno kreslit, psát, na jaké úrovni je jeho obratnost rukou, jaké je jeho pracovní tempo, jaké jsou jeho komunikační schopnosti. Vnímání může být primárně poškozeno ve formě dysgnozií (Vágnerová, M., Valentová, L., 1994, s. 74) projevujících se ve škole potížemi v diferenciaci mluveného i psaného slova. Porušen může být aktivní řečový projev, artikulace a intonace řeči, u dyskinetické (atetoidní) formy DMO často mimovolními pohyby, které jsou sociálně rušivé. U dětí s DMO bývají často sníženy rozumové schopnosti (srov. Monatová, L., 1995, Říčan, P., Vágnerová, M., 1991, Vítková, M., 1992, 1993, Pipeková, J., Vítková, M., 1994, 1999 ad.). V některých případech spolupůsobí nedostatek podnětů, nízká úroveň stimulace a omezenost zkušeností. Výkon ve škole bývá dále zhoršen slabou koncentrací pozornosti a zvýšenou unavitelností. Žáci si zapamatovávají útržkovitě, nevýběrově, obtížně si vybavují i reprodukují učivo. Pracovní tempo žáků s DMO bývá pomalé a nevyrovnané. Socializační proces probíhá pomaleji. U žáků s LMD se jejich problémy, které jsme u nich pozorovali v předškolním věku, ještě prohloubí a jsou nejzřetelnější ze všech věkových období. Výrazně se projeví zejména neklidné, roztěkané děti. Ve škole se špatně adaptují, jednají impulzivně a jsou dráždivé. Podle M. Vágnerové (1994, s. 78) je jednou z příčin dílčího neúspěchu ve škole zejména v některých předmětech nerovnoměrný vývoj dispozičních struktur dítěte nebo deficitní utváření dílčích schopností při dostačující obecné inteligenci (srov. Pokorná, V., 1997, s. 89 an.). Školní výkony v tomto směru negativně ovlivňují vývojové poruchy učení v oblasti symbolických funkcí (srov. Matějček, Z., 1993 ad.).
47
Pro výše uvedené problémy, které můžeme u žáků s tělesným postižením očekávat v různé podobě a četnosti zastoupení, zařazuje se do vzdělávacích programů (Základní škola, Obecná škola, Zvláštní škola) používaných ve speciálních školách pro tělesně postižené, rovněž i do individuálních vzdělávacích programů integrovaných žáků v běžné škole předmět dorozumívací dovednosti. Na 1. stupni se tímto předmětem rozšiřuje vyučování mateřského jazyka o 1- 2 hodiny týdně v každém ročníku, na 2. stupni se zaměřuje pozornost kromě toho i na efektivnější zvládnutí naukových předmětů. Přístup k jednotlivým žákům je individuální a je opřen o průběžně prováděnou speciálně pedagogickou diagnostiku každého žáka učitelem. S žáky, kteří mají řečové potíže, provádí učitel (ve spolupráci s logopedem) dechová, fonační a artikulační cvičení, snaží se u žáků odstraňovat zábrany a obavy z mluveného projevu. Vhodnými metodami práce je užívání říkanek, básniček, písní a dramatizace pohádek. Speciální výcvik čtení zahrnuje odstraňování specifických těžkostí při čtení různé etiologie včetně dyslexie a poruch jednotlivých analyzátorů (zrakového, sluchového, kinesteticko-motorického), které se na čtení podílejí. Tělesně postižení žáci, zejména s dg. DMO, mají velké potíže s nácvikem psaní. V rámci předmětu dorozumívací dovednosti se provádějí grafomotorická cvičení a cviky vedoucí k rozvoji jemné motoriky, k uvolnění ruky, zápěstí a prstů. Při nácviku nebo reedukaci psaní u tělesně postižených žáků se zaměřujeme na výuku psaní při jednotlivých tělesných vadách, při kterém jde o nácvik psaní protézou, ústy, nohou a jiné druhy psaní, psaní levou rukou, a dále se zaměřujeme na odstraňování těžkostí při psaní, včetně dysgrafie a dysortografie. Při psaní lze využívat některých kompenzačních pomůcek, např. u žáků s malformacemi a amputacemi horních končetin. Závažné problémy s nácvikem psaní u žáků s těžšími formami DMO se mohou kompenzovat psaním na stroji nebo na počítači. Katamnestické šetření autorky u žáků sedmé třídy základní a zvláštní školy pro tělesně postižené a jedné žákyně navštěvující zvláštní školu v místě bydliště po sedmi letech od konání výzkumného šetření (Vítková, M., 1993, s. 152-163) ve výtvarných aktivitách ve speciální mateřské škole pro tělesně postižené (školní rok 1991/92) potvrdilo přetrvávání některých problémů u sledovaných dětí až do školních let nebo přeměnu v jiné (specifické vývojové poruchy učení, zejména dyslexie, dysgrafie a dysortografie). Zavedení a realizace předmětu dorozumívací dovednosti u žáků s tělesným postižením k běžně užívanému vzdělávacímu programu pro zdravé žáky včetně důsledného individuálního přístupu a výuce v malých skupinách je zde plně na místě a plní svoji funkci.
Michal, nar. 10. 12. 1984 Dg. progresivní svalová dystrofie, mentální retardace lehkého stupně Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 7,1): jemná motorika poměrně rozvinutá, ale obsahová úroveň výtvarných prací poměrně nízká, izolované figury - schematické. Návrh na zařazení do zvláštní školy. V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 7,3): Michal nakreslil dvě děti - hlavonožci na úrovni kresby tříletého dítěte. Více ho zaujalo kreslení oválů.
48
Hodnocení učitelkou (1998/99): Michal je žákem 7. třídy zvláštní školy pro tělesně postižené. Chování celkem bez potíží, občas se projevuje impulzivně, má sklony reagovat zbrkle, odpovídá často bez předchozího uvážení. Je velmi řečný, ale jeho verbální projev je překotný. V řeči známky agramatismů, nesprávně užívá pádové koncovky. Tyto obtíže se projevují i v písemném vyjadřování, což se negativně projevuje na hodnocení v českém jazyce (dysgrafie, dysortografie). Naopak vyniká v matematice. Má dobrou mechanickou paměť, nemá dost vůle, je nutné ho neustále motivovat. Rodinné prostředí je málo podnětné. Kamarádský, v kolektivu oblíbený, inklinuje ke starším spolužákům. V současné době (2000/2001) je nechodící, pohybující se na vozíku. Kontakt navazuje spontánně, bez větších problémů. Snaží se vzbuzovat zájem okolí. Při manuálních činnostech je dominantní ruka pravá. Problémy jsou s udržováním záměrné pozornosti na potřebnou dobu. Pozornost fluktuuje. Intelektové schopnosti jsou na horní hranici lehké mentální retardace. Jednotlivé složky jsou retardovány rovnoměrně.
Ladislav, nar. 27. 7. 1985 Dg. malformace horních končetin (chybí předloktí) Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 6,6): slabší slovní zásoba, vyjadřování na úrovni jednoduchých vět, dyslálie. Dobře rozlišuje tvary, dokáže je přesně napodobit, je schopen sestavit poměrně složité celky z částí. Číselná řada je vytvořena do 10, orientace v množství je dobrá do 5. V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 6,8). Dítě nakreslilo postavu se slovním označením moje maminka. Členěná postava, hlava je spojená s tělem krkem, maminka má halenku s knoflíky a károvanou sukni. Ruce i nohy jsou kreslené dvojitou čárou, ruce končí prsty, nohy botami. V uších má maminka náušnici. Hodnocení učitelkou (1998/99): Ladislav je žákem 7. třídy základní školy pro tělesně postižené. Ve škole dosahuje průměrných výsledků. Vzhledem ke specifickým vývojovým poruchám učení (dyslexie, dysgrafie) má potíže zejména v českém a německém jazyce. Nerad se zapojuje do školních akcí, ale pokud vystupuje, snaží se podat co nejlepší výkon. Je veselý, kamarádský, mezi spolužáky oblíbený.
David, nar. 6. 6. 1985 Dg. DMO, atetoidní forma Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 6,10): slovní zásoba v normě, dyslálie, při řízené činnosti soustředěný. Mechanicky odpočítává do 10. Symboly čísel 1-5 plete. Třídí, manipuluje, matematické pojmy zná, ale nepoužívá. Určí pravou a levou stranu. Časové představy nepřesné. V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 6,9). Dítě kreslilo zcela samostatně. Prvně domeček. Na dotaz, zda má dům okna, nakreslil okna a dveře. Pokoušel se vybarvit střechu. Na dotaz, co bylo ještě v pohádce, začal kreslit řepu. Vystihl tvar řepy i listů, pokoušel se ji vybarvit. Kresba je na úrovni asi pětiletého dítěte. Hodnocení učitelkou (1998/99): David je žákem 7. třídy základní školy pro tělesně postižené Patří mezi průměrné žáky. Nedostatky má v českém jazyce v gramatice. Ve vyučování bývá někdy nesoustředěný, je třeba neustálá kontrola učitelem. Během výuky je klidný. 49
Mluví rychle, je mu špatně rozumět. Udržuje hůř rovnováhu, při delší chůzi padá. Je přátelský, ve třídě oblíbený.
Monika, nar. 10.5.1985 Dg. DMO, diparetická forma Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 6,8): pravostranná orientace, mírné zlepšení v grafomotorice, horní končetina (HK) uvolněná, tvary nutno zmenšovat. Návrh na zařazení do zvláštní školy. V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 6,10). Monika začala kreslit sama. Nakreslila dům, na dotaz, co bylo ještě v pohádce, nakreslila kočku a myš. Nakonec přikreslila slunce. Kresba je na úrovni 3-4letého dítěte. Převládá znaková kresba typická pro mladší děti. Hodnocení učitelkou (1998/99): Monika je žákyní 7. třídy zvláštní školy pro tělesně postižené. Její chování bez problémů, je vstřícná a vždy ochotná pomoci spolužákům v sebeobsluze. Ve vyučování je méně aktivní, je nutné ji vhodně motivovat a k učení provokovat. V českém jazyce a matematice dosahuje chvalitebných výsledků. Učivo je nutné delší dobu upevňovat a procvičovat. Vázne mechanická paměť a logické myšlení. U spolužáků je oblíbená. Vzorná domácí příprava. V současné době (2000/2001) samostatně chodí, kontakt navazuje snadno, i když v rozhovoru hovoří málo. Sama spontánně nemluví, reaguje na dotazy. Intelektové schopnosti ve verbální oblasti jsou aktuálně v pásmu lehké mentální retardace s výraznými diskrepancemi v jednotlivých složkách. Výraznější retardace je v rozsahu její slovní zásoby, ve schopnosti porozumět základním sociálním situacím a orientaci v nich.
Lucie, nar. 25. 11. 1984 Dg. DMO, kvadruparetická forma Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 7,2): levostranná orientace, u levé horní končetiny (LHK) došlo k částečnému uvolnění - zlepšení v grafomotorice. Kresba je na úrovni hlavonožců. Celkové výtvarné schopnosti neodpovídají věku. Návrh na zařazení do zvláštní školy. V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 7,4). Při kreslení se Lucie neustále dožadovala pozornosti učitelky a žádala o radu, co má kreslit a jak to má kreslit. Snažila se přimět učitelku k pomoci při kreslení. Nakonec nakreslila dědečka - hlavonožec na úrovni znakové kresby 3-4 letého dítěte. Dotazy byly vyspělejší. Hodnocení učitelkou (1998/99): Lucie je žákyní 7. třídy zvláštní školy v místě bydliště s těžkým postižením motoriky. Učivo v českém jazyce zvládá s většími obtížemi, orientuje se v týdnu, měsíce vyjmenuje. Čte plynule jednodušší text s částečným porozuměním, těžší texty čte pomaleji. Píše levou rukou, jednoduchý diktát zvládá, přepis zvládá velmi pomalým tempem. V matematice vyjmenuje číselnou řadu do 24, po desítkách do 100, chybuje v prosté kalkulii i v oboru do 10 s pomocí názoru. V pracovním vyučování - motorika ruky je narušena, jemné úkony zvládá ztěžka, nutný neustálý dohled, motivace a kontrola. Soustředění a délka pracovního výkonu je výborná. Pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Je snaživá, domácí příprava je velmi dobrá. Pracuje však velmi
50
pomalu. Se spolužáky se sžila výborně, jen občas s sebou nechává manipulovat. Neumí říct spolužákům, že něco nechce nebo se jí něco nelíbí. Snaží se zavděčit. Je nutné ji dopřát dostatek času, neomezovat ji. V současné době (2000/2001) je žákyní 9. třídy zvláštní školy, pohybuje se pomocí vozíku a francouzských holí. Po náročné operaci (listopad 2000) zkrácených kyčelních a kolenních flexů a následné rehabilitaci v lázních je celková kondice zlepšena. Zpevněna posturální chůze jistější, vytrvalejší, zkrácené svaly uvolněnější. Zvládá i chůzi ze schodů a do schodů. V rehabilitaci pokračuje i ve škole, kam 3x týdně dochází fyzioterapeutka. Na základě psychologického vyšetření je doporučeno postupovat ve výuce podle vzdělávacího programu pro pomocnou školu. Na přání rodičů, kteří se školou velmi dobře spolupracují, je dále vzdělávána podle vzdělávacího programu pro 9. třídu s individuálním vzdělávacím programem. Respektuje se pomalé tempo dívky a její rychlá unavitelnost. V kolektivu žáků je oblíbená. Po skončení zvláštní školy, doporučeno opakování 9. třídy kvůli dlouhodobé absenci, by chtěla pokračovat na Praktické škole při ÚSP pro TPM Kociánka, v Brně. Z katamnestického šetření (doložená je kompletní dokumentace o žácích včetně sešitů z českého jazyka a matematiky a jejich kresebných projevů) ve shodě s odbornou literaturou je sice patrné zastoupení výše uvedených problémů v různé míře u všech žáků, přesto jsou výsledky jednotlivých žáků vzhledem ke stupni a míře jejich postižení velmi dobré, a to díky systematické edukaci od raného věku po celý předškolní věk, spojené s cílenou léčebnou rehabilitací a logopedickou péčí, které se jim dostává po dobu celého jejich pobytu v ÚSP pro tělesně postižené v Brně, Kociánka, a trpělivé práci učitelů, vychovatelů a rodičů v období školní docházky, kdy se pracuje se žáky v málo početných třídách individuálně podle jejich tempa v úzké spolupráci s rodinou. Podle platné legislativy MŠMT ČR žák s tělesným postižením může nastoupit povinnou školní docházku v běžné základní škole, ve speciální škole pro tělesně postižené nebo ve speciální třídě základní školy. Jedná-li se o kombinované postižení (tělesné a mentální), vyučují se žáci podle vzdělávacích programů určených pro příslušný stupeň mentální retardace.
Podmínky integrace žáků s tělesným postižením Společná výchova a výuka žáků klade na pedagogy nové úkoly. Vcházíme-li z oficiálních statistických údajů, kdy asi 0,3 % kojenců z populačního ročníku se narodí s trvalým tělesným poškozením (Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 112) a připočteme-li dále degenerativní onemocnění a získané tělesné vady (zejména úrazem), dostaneme se až k procentu 0,4 ze všech žáků školou povinných (Vítková, M. 1999, s. 16), což znamená, že při možnosti integrace žáků s tělesným postižením se každý učitel základní školy za své v průměru třicetileté profesní učitelské praxe setká vícekrát se žáky s tělesným postižením. Předpokladem pro úspěšnou integraci je, aby také učitelé základní školy disponovali základními speciálně pedagogickými znalostmi a byli schopni rozpoznat lehčí poruchy a vhodně s nimi pedagogicky pracovat tak, aby zabránili jejich rozvinutí v těžší postižení (Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 113). Vedle profesní učitelské přípravy a profesního dalšího vzdělávání potřebují učitelé na základní škole základní orientaci ve speciálně 51
pedagogické problematice, aby byli kompetentní ve spolupráci se speciálními pedagogy ze speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené zajistit žákům s tělesným postižením speciálně pedagogickou podporu nutnou pro jejich optimální individuální rozvoj v závislosti na druhu postižení a podle potřeb výuky (srov. Vítková, M. 1999, Přinosilová, D., 1997 ad.). Přijímání dětí a žáků s tělesným postižením do běžné školy a školských zařízení, a tím realizace společného vyučování postižených a nepostižených žáků, se děje zpravidla bez většího odporu, pokud je hodnocen psychický, sociální, a zvláště kognitivní vývoj somaticky postižených žáků jako odpovídající věku a žáky lze vyučovat podle stejného vzdělávacího programu jako jejich vrstevníky. Společnému vyučování pozitivně napomáhá vhodné architektonické uspořádání školní budovy (srov. Filipiová, D., 1998, Kubíčová, Z., Kubíče, J., 2001). Další relevantně rozhodující faktor pro integraci představuje stupeň potřeby péče a pomoci tělesně postiženým žákům. Je třeba uvést, že přijetí těchto dětí je relativně bez problémů, pokud nevyžadují od učitelů základní školy dodatečnou péči nebo pomoc, což by přinášelo další jejich zatížení. V opačném případě je třeba využívat služeb osobní asistence. V této souvislosti je však třeba uvést, že v České republice není tato služba dosud legislativně zabezpečena a k dispozici máme pouze pracovní verzi MŠMT ČR „Společný metodický pokyn MŠMT a MPSV k zabezpečení asistence dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami“ (č.j. 19 294/2002-24, srpen 2002), přičemž vlastní praxe na školách je velmi různá. V rámci diplomové práce (Kadavá, J., Vítková, M., 2003) bylo provedeno šetření v regionu Semily k postojům učitelů na základních školách k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mezi intaktní populaci. Jedna z otázek byla rovněž věnována funkci osobní asistence. Ze 14 dotázaných učitelů majících ve třídě integrovaného žáka s tělesným postižením v 50% učitelé odpověděli, že asistent je ve třídě přítomen ve všech předmětech, ve 14% ve vybraných předmětech, v 36% se výuky neúčastní vůbec. Na otázku přijetí přítomnosti asistenta ve třídě 42% z dotázaných učitelů odpovědělo, že přijetí považuje za samozřejmé, ve 29% učitelé uvedli, že si museli postupně na jeho přítomnost zvyknout, ostatní se nevyjádřili. Na otázku, v čem je důležitá pomoc osobního asistenta, se odpovědi značně lišily, např.: fyzická pomoc, psychická pomoc (bez stálé přítomnosti je nejistý, není schopen pracovat), individuálně se věnuje dítěti, pomáhá dítěti, zejména je pomoc nutná v začátcích integrace, pomáhá při výuce s psaním, vysvětlováním, pomáhá hlavně při přemisťování a práci s drobným materiálem). Z uvedeného je patrné, že se zde směšují dva typy asistence: asistence osobní, tj. asistence související s nezbytně nutnou kompenzací jejich znevýhodnění v oblasti sebeobsluhy, osobní hygieny a stravování, a pedagogické asistence, tj. asistence související s nezbytně nutnou kompenzací jejich znevýhodnění v oblasti výchovy a vzdělávání. Rozhodnutí pro nebo proti docházce dítěte s trvalým somatickým poškozením do běžné základní školy a následných typů škol je ovlivněno ve velké míře postojem osob, které rozhodují o přijetí žáka s tělesným postižením do školy. Předsudky proti tělesně postiženým stejně jako vědomý nebo podvědomý strach podporují a zesilují tendence k odmítnutí přijetí dítěte a jeho rodičů. Pozitivní postoje a postoje bez strachu podporují
52
možnosti společného vyučování. Tělesné postižení samo o sobě ještě nezakládá důvody pro potřebu speciálně pedagogické podpory. Speciální vzdělávací potřeby vznikají tehdy, když v důsledku takového poškození nelze zvládnout normativní a speciální vývojové úkoly podmíněné poškozením v ekosystémovém kontextu v běžných socializačních podmínkách bez podpory. To je dáno především tehdy, když somatická porucha příčinně brzdí nebo zabraňuje vývojovým aktivitám (srov. Myschker, N., Ortmann 1999). Osoby s viditelnými tělesnými odchylkami jsou častěji postiženy negativními sociálními reakcemi než ty, u kterých není postižení vidět. Viditelné tělesné odchylky ztěžují mezilidskou interakci, a tím negativně působí podle L. Monatové na sociální vztahy (In: Kritické životní situace dětí a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením, 1996, s. 16-24). Rovněž Cloerkes (1985, s. 411 an., sec. cit. Vítková, M. 1999) chápe viditelnost tělesného postižení v tom směru, že se somatická vada rozšiřuje v sociálním prostředí o dimenzi sociální. Viditelné nebo sdělené poškození vyvolává často u intaktních osob nežádoucí sociální reakce, jako např. pohledy, soucit, vnucovanou pomoc nebo agresivitu. K tomu se přidávají procesy stigmatizace, tzn. připisování určitých znaků, které mají za následek často interakční poruchy. To ale neznamená, že by učitelé neměli být informováni o existujícím klinickém obrazu nemoci a z toho plynoucích speciálně pedagogických potřebách. Pro proces poznání týkající se daných speciálně pedagogických potřeb působí překážkou desinformace o existujících somatických potížích. Tělesná porucha může být příčinou ovlivnění vývoje, učení a sociální interakce. Tyto procesy působí na vývoj osobnosti postiženého dítěte negativním způsobem. Pedagogická práce s tělesně postiženým dítětem obsahuje jak medicínské poznatky, tak informace o působení medicínské intervence, terapie a pomocných opatření. Ignorování fyziologických zvláštností a problémů postižených v neposlední řadě znamená přehlížení podstatné části osobnosti člověka a jeho změněné reality vzhledem k intaktnímu dítěti. Odpovědná školní práce s tělesně postiženými žáky zahrnuje životní svět a subjektivní skutečnost těchto žáků v prostředí školy. Závěrem lze uvést, že tělesné postižení je třeba řešit z pedagogicko-psychologické perspektivy jako multidimensionální vývojové problémy a problémy učení, a teprve procesuálně podložená, diferencovaná, profesionálně realizovaná podpůrná diagnostika umožní poznat s ohledem na těžiště postižení individuální speciálně pedagogické potřeby podpory dítěte/žáka s tělesným postižením.
Rámcové materiálně-technické podmínky V zásadě se mohou žáci s tělesným postižením vzdělávat ve všech typech škol našeho školského systému. Úspěšné společné vzdělávání tělesně postižených a intaktních žáků ve smyslu realizace společenské integrace vyžaduje adekvátní architektonické, organizační, personální a materiální vybavení (srov. Filipiová, D., 1998, Kubíčová, Z., Kubíče, J., 2001). Nutné architektonické předpoklady pro vzdělávání tělesně postižených žáků v běžných školách jsou dány stavebním zákonem již z roku 1985, kde se mj. uvádí, že stavební úřad neschválí kolaudaci stavby, která nebude mít části určené veřejnosti uzpůsobené i pro osoby s omezenou schopností pohybu, i když teprve v poslední době dochází k jeho většímu využití a možností sankcí při jeho nedodržování. Bezbariérového prostředí lze 53
však dosáhnout rovněž vybudováním výtahu a dalšími jednoduššími prostředky, než jsou stavební úpravy. Patří k nim např. instalace dřevěného nájezdu přes vstupní schodiště, přenosné rampy či použití zvedací plošiny, kolečkového schodolezu apod. (Kubíčová, Z., Kubíče, J. 2001, s. 13 an.). K rámcovým podmínkám integrativního vzdělávání tělesně postižených žáků rovněž patří nižší počet žáků ve třídě (srov. příslušné vyhlášky MŠMT ČR č. 35/1992 Sb., 291/ 1991 Sb., 354/1991 Sb., 127/1997 Sb.), ergonomické vybavení pracoviště žáka (sklápěcí a výškově nastavitelné školní lavice, speciálně upravené židle, lehátka, polohovací stojany apod.), specifické pomůcky pro tělesně postižené (srov. Kubíčová, Z., Kubíče, J. 2001, Habšudová, M. 2001 ad.), flexibilní organizační formy pro vyučování, prostorové podmínky pro individuální péči, terapii a další podpůrná opatření (srov. Vítková, M. 1999, Myschker, N., Ortmann, M. 1999, Hedderich, I. 1999). Podpůrná flexibilita organizačních forem učení skrývá jak pro integrativní učební procesy, tak pro postižené i nepostižené žáky nové šance. Odklon od tradičních 45minutových vyučovacích hodin a obrat k otevřeným vyučovacím formám – jako je projektové vyučování, volná práce a týdenní plán – zvyšuje možnosti individuální podpory všech žáků. Otevřené vyučovací formy napomáhají vnitřní diferenciaci a vytvářejí předpoklady pro uspokojování potřeb učení a vývojových potřeb všech žáků v učební skupině. Tělesně postižení žáci s individuálním učebním a pracovním tempem, heterogenním výkonovým profilem a zvláště s pohybovým omezením a omezením podmíněným tělesnou energií mohou být v rámci otevřeného vyučování účinně podporováni bez toho, aniž by si byli příliš vědomi redukce požadavků ze strany učitele.
Úkoly pro samostatné studium: 1. 2. 3. 4. 5.
Co patří k hlavním znakům u osob s tělesným postižením? Vyjmenujte druhy tělesného postižení a charakterizujte je. Charakterizujte spastické formy dětské mozkové obrny. Jmenujte některé znaky edukace žáků s tělesným postižením. Jmenujte podmínky integrace žáků s tělesným postižením.
Literatura BUNDSCHUH, K. Heilpädagogische Psychologie. München, Basel: 1992, 1999. ISBN 3-82520999-7. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Praha: H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5. EIS, E. Ortopedie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1986 FEDRA, D., MIEHL, S. Teilleistungsstörungen. Wien: Pädagogischer Verlag GmbH, 1993 FILIPIOVÁ, D. Život bez bariér. Projekty a rekonstrukce. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169233-6. FLEHMING, I. Normale Entwicklung des Säuglings und ihre Abweichungen. Stuttgart: 1996 GRUBER, H., LENDL, V. Allgemeine Sonderpädagogik. Wien: 1992 GUTHKE, J. Ein neuer Einsatz für die rehabilitationspsychologisch orientierte Psychodiagnostik - der Lerntestkonzept als Alternative zum herkömmlichen Inteligenztest. Stuttgart: 1986 54
HABŠUDOVÁ, M. Špeciálne pomocky, kompenzačné, rehabilitačné, ortopedické. Púchov: 2001. ISBN 80-968099-4-6. HAUPT, U. Körperbehinderte Kinder verstehen lernen. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes Leben, 1996. ISBN 3-910095-26-7. HEDDERICH, I. Einführung in die Körperbehindertenpädagogik. München, Basel: Reinhardt, 1999. ISBN 3-8252-2102-4. HEDDERICH, I./DEHLINGER, E. Bewegung und Lagerung im Unterricht mit schwerstbehinderten Kindern. München: 1998. HILDESCHMIDT, A. Konzeptuelle Probleme einer Förderdiagnostik in der Sonderpädagogik. Heidelberg: 1983. HRUŠKA, J. Komplexní systém výchovně vzdělávací péče o tělesně postižené děti a mládež. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-47-7. JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995. JETTER, K. Sonderpädagogische Förderdiagnostik. Berlin: 1983. KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO. Praha: MPSV, 1982, 1988. KÁBELE, F. Somatopedie. Praha: SPN, 1992. KÁBRT, J. a kol. Lexicon medicum. Praha: AVICENUM, 1988. KADAVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrativní vzdělávání žáků v okrese Semily. Diplomová práce. Brno: MU, 2003. KAPOUNEK, B., KAPOUNEK, A. Ortopedie a neurologie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1989. KÁŠ, S. Neurologie v běžné lékařské praxi. Praha: Grada-Avicenum, 1997. ISBN 80-7169-339-1. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I.. Brno: Paido 1997, 2000a. ISBN 80-85931-88-5. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000b ISBN 80-85931-91-5. KOBI, E., E. Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit. Luzern: Edition SZH, 1996. KOMÁREK, V. Epileptické záchvaty a syndromy. Praha: Galén 1997. Kritické životní situace dětí a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením. Sborník. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-18-4. KUBÁT, R. Ortopedické vady u dětí a jak jim předcházet. Praha: H+H, 1991. KUBÍČOVÁ, Z., KUBÍČE, J. Kompenzační a didaktické pomůcky pro děti a žáky s tělesným postižením v MŠ a ZŠ. Praha : Septima, 2001. ISBN 80-7216-166-0. LEYENDECKER, C. (Hrsg.) Frühförderung und Frühbehandlung. Wissenschaftliche Grundlagen, praxisorientierte Ansätze und Perspektiven interdisziplinärer Zusammenarbeit. Heidelberg: 1997, s. 15-22.
55
MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1993. MÖCKEL, A. Thesen zum Problem der Förderdiagnostik. Heidelberg: 1983. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU, 1994, 1995. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996, 1998. ISBN 80-85931-20-6. MONATOVÁ, L. Vliv pohybového postižení na osobnost. In: Kritické životní situace dětí a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením. Sborník somatopedické společnosti. Brno: Paido, 1996, s. 16-24. ISBN 80-85931-18-4. MYSCHKER, N., ORTMANN, M. (Hrsg.) Integrative Schulpädagogik. Grundlagen, Theorie und Praxis. Stuttgart: Verlag Kolhammer, 1999, ISBN 3-17-015123-1. Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. Usnesení vlády ČR č. 256 ze dne 14. dubna 1998 NEUMANN, K. Besonderheiten der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Stuttgart: 1987 PFEIFER, J., VOTAVA, J., TROJAN, S., DRUGA, R. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: Grada, 1996. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: 1969, 1997. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Tělesně postižené dítě v mateřské a základní škole. Brno: MU, 1994. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. POLÁŠKOVÁ, D., VÍTKOVÁ, M. Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky ve výchovně vzdělávací práci s tělesně postiženými dětmi předškolního věku. Brno: MU, 1994. POLÁŠKOVÁ, D. Speciálně pedagogická intervence u dětí/žáků s tělesným postižením a více vadami. Rigorózní práce. Brno: MU, 2000. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1595-0. PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika jako faktor predikce úspěšnosti vzdělávání a výchovy dětí s pohybovým postižením. Disertační práce. Brno: MU, 2001. Realizace rehabilitační péče v jednotlivých etapách života člověka s tělesným postižením, sborník. Sborník Somatopedické společnosti. Praha: 1997. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada-Avicenum, 1997. ŘÍČAN, P., VÁGNEROVÁ, M. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, 1991. SERVÍT, Z. Nervové záchvaty a epilepsie. Praha: Avicenum, 1985. SCHMIDT, M. Kinder mit zerebralen Bewegungsstörungen in ihrem intelligenten Verhalten. Berlin: 1972. SCHUH, B., FRIEDLER, E. Teilleistungsschwachen. Wien: 1982. Speciálně pedagogická diagnostika a intervence v péči o tělesně a zdravotně postižené. Sborník Somatopedické společnosti. Praha: 1997. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980. 56
STADLER, H. Rehabilitation bei Körperbehinderung. Eine Führung in schul, sozial- und berufspädagogische Aufgaben. Stuttgart, Berlin, Köln: W. Kohlhammer Verlag, 1998. ISBN 3-17-013939-8. SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: IPPP, 1998. SVOBODOVÁ, J. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC. Brno: MU, 1997. ŠLAPAL, R. Neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 1995. ŠRUTKOVÁ, A., VÍTKOVÁ, M. Integrace žáků s tělesným postižením do základní školy ve Znojmě. Diplomová práce. Brno: MU, 2003. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7. TICHÝ, J. a kol. Neurologie. Praha: Karolinum, 1998. TROJAN, S., DRUGA, R., PFEIFFER, J. Centrální mechanismy řízení motoriky - teorie, poruchy a léčebná rehabilitace. Praha: AVICENUM, 1990. VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK, 1992, 1994. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 1992. VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN 1994. ISBN 80-08-01217-X. VÍTKOVÁ, M. Kapitoly z úvodu do speciální pedagogiky. Brno: MU, 1992. VÍTKOVÁ, M. Paradigma somatopedie. Brno: MU, 1998a. ISBN 80-210-1953-0. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika, Brno: Paido, 1998b. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. VOJTA, V. Mozkové hybné poruchy v kojeneckém věku. Praha: 1993. WELLMITZ, B., V. PAWEL, B. (Hrsg.) Körperbehinderung. Berlin: Ullstein Mosby, 1993. ISBN 3-86126-513-3. WEHR-HERBST, E. Wahrnehmung und Bewegung. Heidelberg: Edition Schindele, 1988. ISBN 3-89149-154-9.
57
Edukace žáků se zrakovým postižením Zita Nováková
Klíčová slova: žák se zrakovým postižením, integrativní vzdělávání, nástup do školy, povinné vzdělávání, profesní příprava, podmínky integrace.
Okruh žáků se zrakovým postižením Nejfrekventovanějším názvem oboru zabývajícím se problematikou výchovy, vzdělávání a rozvoje osob se zrakovým postižením, je tyflopedie (Ludíková In Müller 2001). Ve starších pramenech, jako např. Nárys speciální pedagogiky Miloše Sováka, je speciální pedagogika zrakově postižených nazývaná optopedií. V odborné literatuře se objevují také další názvy – tyflopedagogika, okulopedie, oftalmologická defektologie, speciální tyflopedická pedagogika a pedagogika zrakově postižených. V pojetí brněnské Katedry speciální pedagogiky se užívá názvu oftalmopedie. Termínem zrakové vady dle Květoňové-Švecové (2000, s. 18) jsou označovány nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Zraková vada, podobně jako jiná postižení, ovlivňuje celou osobnost jedince a jeho psychický vývoj. Její vliv je komplexní, často nelze jednotlivé složky dobře oddělit. Úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí se projevuje i na fyzickém vývoji (Vágnerová 1995). Důsledky negativního působení porušených zrakových funkcí na vývoj a projevy psychiky nevidomých a slabozrakých (srov. Litvak 1979, Říčan; Krejčířová 1997) mohou být kvantitativního i kvalitativního charakteru. Kvantitativní změny se vyskytují převážně ve sféře smyslového poznání: u nevidomých a slabozrakých se značně omezují nebo zcela odpadají zrakové počitky a vjemy; tomu odpovídá zmenšení množství představ, omezení možnosti formování obrazů ve fantazii atd. Pokud jde o kvalitativní zvláštnosti psychiky osob se zrakovými defekty, projevují se téměř ve všech oblastech psychické činnosti: mění se systém vzájemného působení analyzátorů, typy vnímání, vznikají určité specifické zvláštnosti v procesech formování obrazů a pojmů, narušuje se vzájemný vztah smyslového a pojmového v myšlenkové činnosti, pozorují se některé změny v emocionálně volní sféře a ve vlastnostech osobnosti. Kvantitativní i kvalitativní zvláštnosti těžce zrakově postižených osob jsou příčinou tzv. senzorické deprivace. Dělení osob se zrakovým postižením se děje dle různých kritérií, pro edukační proces je však nejdůležitějším kritériem dělení žáků se zrakovým postižením podle stupně zrakové vady. Při tomto dělení lze vycházet z vizuálních potenciálů žáka, především ze stavu vizu/zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole, ale i dalších faktorů, jež představují určitý stupeň zrakového omezení. Většina odborníků (Požár 1996, Németh 1999, Ludíková 1988, Keblová 1998) následně podle výše uvedeného kritéria dělí zrakově postižené jedince, resp. žáky, na: • nevidomé • se zbytky zraku • slabozraké • s poruchami binokulárního vidění. 58
Slabozrakost je charakterizována jako ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně (Dotřelová In Kraus, 1997). Veselý (1980 sec. cit. Németh 1999) udává, že slabozraký je ten člověk, jehož lepší oko má vizus 4/60 – 6/18 při normálním zorném poli, nebo zorné pole je zúženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledu na centrální zrakovou ostrost. Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do tří stupňů – lehká, střední, těžká. Potocký (1994 sec. cit. Németh 1999) vymezuje lehký stupeň na vizus lepšího oka od 6/18 do 6/24, střední 6/36 až 6/60 a těžký na 6/60 a méně. Vyučovací proces slabozrakých žáků je charakteristický především speciálními výukovými metodami a uspořádáním vyučování. Slabozraké děti vizuálně pracují jen omezenou dobu ve vyučovací hodině, mohou mít omezenou i tělesnou námahu, jež by případně mohla způsobit zhoršení stavu zraku. Podle Požára (1996) tito žáci rychleji podléhají zrakové únavě i při použití kompenzačních optických pomůcek. Jedním ze základních edukačních problémů je otázka velikosti písma a textů, se kterými děti pracují. Žáci mohou mít do jisté míry narušeno i prostorové vidění, a mohou mít tudíž podobné problémy jako žáci šilhaví a tupozrací. Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 až světlocit (Dotřelová In Kraus 1997). Lze rozlišovat nevidomost praktickou (viz níže) a totální nevidomost (amaurosa), jež nastává při poklesu centrální zrakové ostrosti pod 1/60, kdy je zachovalý světlocit s chybnou projekcí až po ztrátu světlocitu. Etiologicky rozlišujeme nevidomost, resp. slepotu, na vrozenou a získanou. Nevidomí žáci mají omezený přístup k informacím v běžném písmu a zároveň musí využívat svých kompenzačních schopností k získávání informací o okolním světě. Základním předpokladem vzdělávání nevidomých žáků je schopnost naučit se číst a psát Braillovým neboli bodovým písmem. Zvláštní pozornost, dle Ludíkové (In Müller 2001), vyžaduje u nevidomých žáků výcvik prostorové orientace a samostatného pohybu. Dále by měl nevidomý žák umět využívat celou řadu speciálních pomůcek včetně počítače. Žáci se zbytky zraku neboli částečně vidící jako skupina vytváří mezistupeň, jehož dolní hranicí je nevidomost a horní slabozrakost (Požár, 1996, s. 28). Jinými slovy jsou to osoby prakticky nevidomé. Jedinci se zbytky zraku mají tak snížený vizus očí, že při pohledu oběma očima s brýlovou korekcí rozpoznávají prsty těsně před očima. Vizus se zpravidla pohybuje v rozmezí 3/60 až 1/60 nebo je zorné pole poškozeno v intervalu 5 až 10 stupňů. Částečně vidící žáci mají v průběhu vyučování problémy především v poznávací oblasti, v tempu vyučování, mohou u nich vznikat problémy při vytváření sociálních vztahů. Dopad tohoto stupně vady je především při osvojování si učiva a kvalitě jeho reprodukce (Požár 1996). Z pedagogické praxe vyplývá, že žáci se zbytky zraku se dělí na dvě skupiny – ty, kteří více inklinují ke způsobu poznávání typickému pro nevidomé, a ty, kteří se přibližují ke způsobu poznávání vidomých. Pro edukační proces je důležité vědět, že mnohdy se žáci se zbytky zraku vyučují oběma technikám čtení a psaní (černotiskem a bodovým písmem) Poruchy binokulárního vidění jsou poruchy, jež vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka (Ludíková 1988). Jsou zároveň dle etiologického hlediska řazeny mezi poruchy funkční. Mezi tyto poruchy se řadí především šilhavost a tupozrakost. Kategorie takto zrakově postižených žáků tvoří nejpočetnější skupinu. Nej-
59
více charakteristickým důsledkem poruch binokulárního vidění je narušené prostorové vidění a porozumění prostorovým vztahům, kdy vnímání hloubky prostoru je značně porušeno. Podstatná většina těchto žáků navštěvuje běžnou základní školu a dodnes není této problematice věnována dostatečná pozornost. Ve vyučovacím procesu si tito žáci pomaleji utvářejí představy a jejich motorické reakce mohou být opožděné (Požár 1996). Lze říci, že se zrakové aktivity dětí tupozrakých a šilhavých celkově opožďují oproti dětem zdravým. Požár (1996) upozorňuje, že tyto děti mají především problémy v zeměpise, výtvarné výchově, geometrii, tělesné výchově. Dále se deficit projevuje při delším čtení. Všechny uvedené faktory, jakož i nošení brýlí a okluzoru, nešikovnost pohybová apod. mohou způsobit, že tito žáci mají velké problémy při začlenění se do kolektivu a při vztahu ke školní práci.
Nástup dítěte se zrakovým postižením do školy Určujícím faktorem pro zařazení dítěte se zrakovým postižením do příslušného typu školy, ať speciální či běžné základní školy, je zrakové postižení s ohledem na prognózu zrakové vady. Dalším hlediskem je mentální úroveň dítěte (Květoňová-Švecová 2000). Konečné rozhodnutí je na rodičích nebo zákonných zástupcích dítěte, kteří celou situaci zváží společně se speciálním pedagogem či psychologem ze speciálně pedagogického centra. V době integračních trendů, jak uvádí Keblová (1998), je stále diskutovanou otázkou mezi odborníky nejvhodnější věk pro integrovaný způsob výchovy a vzdělávání v základní škole. Někteří dávají přednost zařazení dítěte již od 1. ročníku základní školy a tak mu umožnit přestup na školu s jeho vrstevníky. Jiní zastávají názor integrovat až od druhého stupně běžné školy poté, co je dostatečně zajištěna speciální příprava žáka speciálními pedagogy. Zevšeobecnit dopad zrakového postižení na vývoj dítěte není vůbec jednoduchou záležitostí. Potřeby každého zrakově postiženého dítěte se liší v závislosti na faktorech jako jsou osobnost dítěte, doba vzniku postižení, stupeň vady nebo přítomnost dalších přidružených postižení. Každé dítě se zrakovým postižením se tak stává jedinečným. Děti začínající plnit povinnou školní docházku si přinášejí do školy různou úroveň zkušeností a dovedností; každé dítě se nachází na jiném stupni vývoje a má odlišné silné a slabé stránky. Ve většině případů je dítě s těžkým zrakovým postižením identifikováno již dlouho před svým vstupem do školy. Mnohdy jsou děti od raného věku a jejich rodiny v péči středisek rané péče, následně speciálně pedagogických center pro zrakově postižené, jejichž speciální pedagogové věnují celé rodině odbornou péči. Tito speciální pedagogové se kromě diagnostikování dítěte a poradenství rodičům také aktivně účastní na výběru příslušné formy vzdělávání a výběru školního zařízení. Nástup do školy je všeobecně důležitým sociálním mezníkem, dítě získává roli školáka a s ní větší sociální prestiž. U dětí se zrakovým postižením funguje jako potvrzení určité úrovně normality (Vágnerová 1995, s. 112). Zrakově postižené děti však mívají nerovnoměrně rozvinuty schopnosti a dovednosti potřebné pro zvládnutí školních nároků. Nejde tak jen o nerovnoměrný vývoj poznávacích procesů, ale i o prostředí a jeho nároky. Postoj rodičů ovlivňuje volbu školy, kterou považují pro svoje dítě za nejvhodnější. Zařazení do běžné školy funguje jako potvrzení normality dítěte, zatímco speciální 60
škola bývá mnohdy posuzována jako symbol handicapu (Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001). Obě řešení mohou být ale za určitých okolností problematická a vést k zátěži zrakově postiženého dítěte. Umístění do internátu může dítě prožívat jako ztrátu jistoty, musí se kromě školy adaptovat také na internát. Naopak integrovaná výuka nutí dítě přizpůsobit se nejen požadavkům vyučování, učitele, ale také svým zdravým (a tedy lépe disponovaným) vrstevníkům. Odborníci se ale shodně domnívají, že důvodem pro volbu integrovaného vzdělávání žáků se zrakovým postižením je dobrá sociální zkušenost dítěte, tedy předpoklad, že pokud zrakově postižené dítě žije a pracuje v dětském věku společně se svými vrstevníky, nebudou tak velké problémy s jeho začleněním do pracovního i jiného kolektivu v dospělosti, do majoritní společnosti. Protože právě škola, zaměstnání a pracovní aktivity vytvářejí nejvhodnější podmínky pro plnohodnotný život. Dalším důležitým faktorem je pobyt dítěte doma v rodině jako u jiných dětí. Jakkoli, a tedy i zrakově postižené děti mívají zpravidla odklad školní docházky o jeden rok. Důvody bývají různé, obvykle dílčí nedostatky jejich schopností, znalostí a dovedností, ale zároveň opožděný vývoj socializace. Z takového důvodu je více než vhodné děti se zrakovým postižením zařadit před nástupem do školy alespoň na rok do mateřské školy (běžné či speciální). Podle Vágnerové (In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001) je při hodnocení školní zralosti a připravenosti zrakově postižených dětí, resp. volby vhodné školy nutno uvážit nejen tělesný a duševní vývoj dětí, ale také jejich sociální situaci. Je důležité umožnit rodičům sdělit vše, co oni sami považují za důležité, včetně školského zařízení, které oni považují za nejvhodnější. Diagnosticky významné je posouzení úrovně verbální komunikace dítěte, kdy je důležité pamatovat na určité specifické znaky komunikace zrakově postižených dětí. Zároveň je nutno si uvědomit, že těžké zrakové postižení má výrazný vliv na neverbální komunikaci těchto jedinců. Součástí vyšetření bývá také posouzení celkové úrovně rozumových schopností, zpravidla prováděné psychology ve speciálně pedagogických centrech pro zrakově postižené. Ti mohou využít běžných testů inteligence, u dětí nevidomých zejména verbálních subtestů, u dětí slabozrakých také testů kresebných. Při volbě formy vzdělávání lze využít jak u slabozrakých, tak nevidomých dětí běžných dotazníků či škál sebehodnocení (Vágnerová In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001). Z pedagogického hlediska jsou předpokladem připravenosti dítěte na přechod z předškolní do školní etapy poznatky, dovednosti a návyky, které dítě získá v mateřské škole (Keblová 1998). Jeho připravenost do 1. ročníku základní školy spočívá v osvojení specifických dovedností, jako jsou sebeobslužné návyky, výcvik jednotlivých smyslů, včetně využívání zbytků zraku (reedukace zraku), výcvik samostatného pohybu a prostorové orientace. Tyto oblasti jsou u dítěte se zrakovým postižením na prvním místě z hlediska školní připravenosti a úspěšnosti. Z tohoto důvodu se jejich výcvik nutně musí zařadit již do integrovaného vzdělávání v běžné mateřské škole. Právě v předškolním období spočívá hlavní úloha mateřské školy v aktivizaci dítěte se zrakovým postižením při hře a v organizování společných aktivit, které pak pomáhají zrakově postiženému dítěti překonat pasivitu a sociální izolaci.
61
Povinné vzdělávání žáků se zrakovým postižením Při běžném hovoru je často termínem vzdělávání žáků se zrakovým postižením myšlen vlastní vyučovací proces ve škole, tedy vyučování. Musíme si ale uvědomit, že učení dětí a mládeže s těžkou zrakovou vadou se musí realizovat na mnoha různých místech a při mnoha situacích. Tedy v rodině, okolí, mezi vrstevníky, ve školách, kroužcích nebo pracovních místech. Přesto se následující text bude zabývat právě vzděláváním ve školním prostředí. Zrakově postižení žáci mohou navštěvovat jak běžnou, tak speciální školu. V okruhu speciálního školství jsou pro zrakově postižené žáky určeny speciální školy pro zrakově postižené. Pokud žáci mají více než jedno postižení, jsou tedy kombinovaně postižení, mohou plnit povinnou školní docházku ve zvláštní škole či pomocné škole pro zrakově postižené nebo pro žáky s více vadami. Organizace speciálních škol vychází z Vyhlášky 127/1997 o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Speciální základní školy pro zrakově postižené nebo třídy speciální základní školy, zvláštní a pomocné školy pro zrakově postižené jsou v současnosti zřízeny v Brně, Praze, Ústí nad Labem, Opavě, Kladně, Moravské Třebové, Litovli, Českých Budějovicích, Plzni, Ostravě. Volba vzdělávacího programu speciálních škol je v kompetenci ředitele školy. Ve speciálních základních školách pro zrakově postižené, které pracují podle vzdělávacího programu Základní škola, se výuka řídí učebními plány a osnovami pro základní školu (Kapr, 1999, s. 50). Materiály a instrukce MŠMT ČR umožňují řediteli speciální školy pro zrakově postižené provést úpravy hodinové dotace jednotlivých předmětů až do 10% celkového počtu týdenních vyučovacích hodin a jsou také podkladem pro zařazení výuky předmětů speciální péče, volitelných předmětů a předmětů nepovinných. Tyto předměty lze zařazovat do vzdělávání nejen na speciálních školách pro zrakově postižené, ale lze se jimi inspirovat i při integrativním vzdělávání. Podle Učebního plánu speciální základní školy pro zrakově postižené (MŠMT 2000) předměty speciální péče zahrnují: prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, přípravu psaní a čtení bodového písma, práce s optickými pomůckami, logopedickou a zdravotní tělesnou výchovu. Výuka předmětů speciální péče a její rozsah je zajišťován podle potřeb jednotlivých žáků na základě doporučení příslušného odborníka a s ohledem na podmínky školy. O organizaci předmětů rozhoduje ředitel školy. Jako volitelné předměty jsou doporučovány např. práce s elektronickými kompenzačními pomůckami, čtení optakonem, druhý cizí jazyk apod. a opět o výběru a časové dotaci předmětů rozhoduje ředitel školy. Nepovinné předměty je možné zařadit nad rámec povinné týdenní časové dotace. Výběr těchto předmětů by se měl řídit stupněm zrakové vady žáka, zájmy žáka a možnostmi školy. V prvním ročníku se doporučuje zařadit předmět „Příprava hry na hudební nástroj“; v prvním ročníku speciální školy se organizuje hromadně a od druhého ročníku je realizován individuálně jako hra na hudební nástroj. Dále patří mezi doporučené nepovinné předměty hudební nauka, sborový zpěv, další cizí jazyk apod. Obsah edukace žáků slabozrakých a žáků se zbytky zraku se podstatně neliší od obsahu edukace odpovídajícího určitému stupni škol běžného typu. Výrazně odlišný je ale způsob edukace, jež se zpravidla používá na speciálních školách pro zrakově postižené. Tudíž je vhodné k tomuto způsobu edukace přistoupit i v běžných školách u in-
62
tegrovaných zrakově postižených žáků. U žáků se zbytky zraku může být dle stavu zraku aplikována výuka dvojí technice čtení a psaní. Obsah integrativního vyučování slabozrakých žáků a žáků se zbytky zraku může být podle Ratha (In Myschker; Ortmann, 1999, s. 72) výrazně ovlivněn následujícími faktory: • Při vyučovacím procesu a procesu získávání informací může u žáka s lehkým až těžkým stupněm slabozrakosti docházet k psychické zátěži, je tedy důležité zpřísnit normy při výběru látky. • Stupňování vizuálních schopností, resp. vizuálního výkonu není jen vyučovací zásadou, na kterou by měli učitelé myslet, ale zároveň oblastí, kterou je třeba neustále podporovat a trénovat. • Mnoho předmětů a výukových oblastí stojí na předpokladu, že tito žáci umějí ovládat kompenzační pomůcky a zvládají různé pracovní techniky (např. prvky prostorové orientace a samostatného pohybu, ovládání náročných optických pomůcek atd.). Stejný autor dále upozorňuje na určitá opatření, jež by neměl pedagog při vyučovacím procesu s integrovaným takto zrakově postiženým žákem opomíjet: • Učební místo a pomůcky by měly být uspořádány tak, aby zvyšovaly vizuální efektivnost, tj. aby dítě bylo co nejvíce a kvalitně zrakově stimulováno. • Učitelé by měli častěji variovat vyučovací metody a prostředky, aby se obměňovala náročnost vizuální práce žáka. • Gesta a mimika učitele při interakci se žákem by měla být úspornější, případně by pedagog měl dostatečně danou situaci verbalizovat. Také nevidomí žáci jsou zpravidla vyučováni podle obsahově stejného edukačního plánu, ale je u nich využíváno jiného způsobu předání informací a jiného komunikačního prostředku – bodového písma. V rámci výběru a úpravy kurikula integrovaných nevidomých žáků jsou vedeny mezi pedagogy diskuse, že by mnohdy takovému žáku stačil jednoduše přístup k některým učebním materiálům, aby se mu otevřely tytéž výchozí šance jako jeho vidícím spolužákům. Podle Ratha (In Myschker; Ortmann, 1999, s. 72) je však většina pedagogů přesvědčena o tom, že je pro nevidomé žáky nutný tzv. rozšířený učební plán s doplňkovými vyučovacími předměty (respektive předměty speciální péče apod., viz. výše). Vzdělávání nevidomých žáků je výrazně ovlivněno jejich schopnostmi a dovednostmi, jako je hmatové učení, vnímání prostoru, techniky prostorové orientace a samostatného pohybu, sociální dovednosti, verbální a sluchové dovednosti, dovednosti adaptační. Komunikačním prostředkem je bodové písmo a v každém případě je uvedení do této dovednosti nutné prostřednictvím kvalifikovaného učitele. Zprostředkovávání této a dalších dovedností by mělo být v individuálně vzdělávacích plánech integrovaných dětí věnováno dosti pozornosti, především ze strany speciálních pedagogů z SPC a následně zaučených pedagogů v běžných školách. Odborníci (Rath In Myschker; Ortmann, 1999, s. 67) v oblasti integrativního vzdělávání zrakově postižených upozorňují na oblasti rozšířeného učebního plánu, ve kterých je třeba nevidomé (ale i jinak zrakově postižené žáky) více podporovat: • nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu • sociální učení, dovednosti 63
• manipulace s kompenzačními pomůckami • speciální zraková výchova, resp. podpora maximální reedukace zraku • estetická výchova v širším slova smyslu. Splnit tyto požadavky není vůbec jednoduché. Zprostředkování těchto již nadstandardních dovedností je velmi časově náročné a zároveň osnovy učebních programů základních škol vyžadují znalost velkého množství učiva. Proto se často při diskusích s učiteli objevuje stejné téma – téma nedostatku času. Při srovnání s vidícími dětmi jsou děti zrakově postižené pomalejší, potřebují zkušenost zprostředkovanou nejlépe dotykem, aby plně porozuměly danému konceptu a kompenzovaly tak nedostatek náhodného učení (Mason; McCall 1997). Aby lépe žáci porozuměli problému, dávané instrukce a popisy pedagoga musí být přesné a precizní a ten se musí ujistit, zda žáci plně rozumějí termínům, jež jsou používány. Velmi nesnadným úkolem pro pedagoga integrovaného žáka se zrakovým postižením je usměrňovat vyučovací proces tak, aby rozšířenému učebnímu plánu byla věnována stejná pozornost jako dalším běžným předmětům. Tímto se mohou vynořit neustále diskutované problémy s přidaným časem a místem výuky integrovaného žáka. Proto je v této situaci více než důležitá koordinovaná spolupráce pedagoga s dalšími odborníky.
Přechod k předprofesní přípravě a profesní volbě Ukončení základní školy a volba povolání jsou důležitým sociálním mezníkem souvisejícím u zrakově postižených žáků s koncem puberty. Budoucí profesní role se stává součástí osobní identity. Vágnerová (In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001) však upozorňuje, že v případě zrakově postižených je možnost jejího výběru omezená. Pro zrakově postižené dítě je puberta náročnější, na jedné straně zatěžují nedostatky některých kompetencí, na druhé straně si pubescent uvědomuje důsledky omezujícího sociálního tlaku, který jej hodnotí jinak než zdravé (Vágnerová 1995). Profesní volba může sloužit ke kompenzaci tohoto deficitu, případně může být neadekvátně zvolená profese zapříčiněna ambicemi rodičů. Je nutné se zamyslet nad všemi riziky při volbě povolání či studia, avšak na straně druhé je třeba podporovat studium jako prostředek k dalšímu rozvoji osob se zrakovým postižením. I v případě, že zvolená kvalifikace nemusí být prakticky využitelná. Při volbě povolání zrakově postižených studentů hrají důležitou roli nejen sami zrakově postižení pubescenti, ale především pedagogové a rodiče žáka, dále pak psychologové (školní, ze speciálně pedagogických center, kliničtí). Vágnerová (In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová, s.433-433, 2001) vymezuje oblasti, resp. okruh informací, které je nutno při profesním poradenství u žáků se zrakovým postižením brát v úvahu: • Aktuální stav zrakových funkcí a jejich prognóza. • Školní prospěch jako signál o daných schopnostech a dovednostech žáka. • Rozhovor s klientem – napomáhá určit zájem žáka či případné projevy infantilismu a neadekvátní volby. • Psychologické vyšetření zaměřené na posouzení schopností a předpokladů pro dané studium či učební obor; orientační vyšetření osobnosti s cílem eliminovat nezvládnutí určitých náročných profesí.
64
Předprofesní přípravu, tedy střední vzdělání, poskytují zrakově postiženým studentům jak střední školy běžného vzdělávacího proudu, tak speciální střední školy pro zrakově postižené. Přechod žáků na střední školy a střední odborná učiliště probíhá na základě výběru. Žák musí splnit požadavky školy v oblasti vědomostí a dovedností. Velká část zrakově postižených studentů odchází studovat na speciální střední školy nebo střední odborná učiliště z důvodů zohlednění svého postižení při studiu a z důvodů materiálně technického zázemí. V posledních letech ale vzrůstá počet integrovaných žáků na středních školách různých typů za podpory speciálně pedagogických center pro zrakově postižené. Jedním z důvodů volby integrovaného vzdělávání je zvýšení šancí pro přijetí a úspěšné absolvování následné vysoké školy. Jiným důvodem se stává ztížená dostupnost speciálních škol. Pro absolventy běžných základních škol, speciálních základních škol pro zrakově postižené a zvláštních škol pro zrakově postižené jsou v rámci speciálního školství zřízeny Gymnázium, Obchodní akademie a Obchodní škola pro zrakově postiženou mládež v Praze, Střední odborné učiliště Aloise Klara pro zrakově postiženou mládež v Praze, Praktická škola s dvouletým vzdělávacím programem při Speciální základní škole Jaroslava Ježka pro zrakově postižené v Praze, Speciální střední školy a odborné učiliště pro zrakově postiženou mládež v Brně, třídy Obchodní akademie pro zrakově postiženou mládež v Opavě, Konzervatoř a ladičská škola Jana Deyla pro zrakově postiženou mládež v Praze (Kapr 1999). Učební dokumenty na speciálních středních školách vycházejí z učebních dokumentů běžných škol téhož typu. Na gymnáziu se vyučuje podle osnov všeobecné větve s tím, že v některých předmětech je učivo v rámci třídy přizpůsobeno zrakovým možnostem žáků. Cílem je připravit žáka ke studiu na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole podle jeho zdravotních možností. Obchodní akademie má všeobecné zaměření a jejím cílem je příprava ke studiu na vysoké škole a vyšší odborné škole ekonomického směru i na přímý vstup do praxe (administrativní pracovník, středoškolsky vzdělaný ekonomický pracovník, účetní apod.). V obchodní škole se vyučuje podle upravených osnov běžné dvouleté odborné školy. Výuka je rozvržena do tří let a ukončuje se závěrečnou zkouškou. Studium je rozšířeno o dvouletý kurs sebeobsluhy telekomunikačních zařízení a končí odbornou kvalifikační zkouškou. Střední odborné učiliště Aloise Klara v Praze nabízí v současnosti pro absolventy speciálních základních škol a základních škol učební obory čalouník, čalounice, keramik, keramička – porcelán a keramika, knihař, knihařka se zaměřením pro ruční výrobu, rekondiční a sportovní masér a provoz služeb pro domácnost. Studium u těchto učebních oborů je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním výučního listu. Dále nabízí čtyřletý studijní obor masér sportovní a rekondiční ukončený maturitní zkouškou. Pro absolventy zvláštních škol a uchazeče z nižších ročníků základních škol nabízí učební obory kartáčnické a košíkářské práce a keramické práce, které se ukončují výučním listem. Obor praktická škola s dvouletou přípravou je určena absolventům zvláštních nebo pomocných škol a je zakončena vydáním závěrečného vysvědčení. Brněnské speciální střední školy a odborné učiliště nabízejí kromě stávajících oborů masér sportovní a rekondiční a čalounická výroba také obor obchodní akademie, výpo-
65
četní technika a administrativa, sociálně správní činnost ukončené maturitní zkouškou, tříletý obor práce ve zdravotnických a sociálních zařízeních ukončený závěrečnou zkouškou a výučním listem, určený pro absolventy 9. ročníků zvláštní školy, a obor praktická škola s jednoletou a dvouletou přípravou pro absolventy pomocných nebo zvláštních škol a praktická škola s tříletou přípravou pro žáky s úspěšně ukončeným vzděláním na zvláštní škole, nebo pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než 9. ročníku základní školy. Konzervatoř Jana Deyla pro zrakově postižené je jedinečnou institucí v evropském měřítku a je především určena hudebně talentovaným zrakově postiženým žákům, které připravuje zejména pro dráhu pedagogů. Oproti běžné konzervatoři získávají žáci v průběhu studia odbornost ve hře na dva hudební nástroje, ve zpěvu a ve hře na hudební nástroj. Délka studia je 7 let a je ukončeno absolutoriem. Absolventi získávají vyšší odborné vzdělání. Ladičská škola je určena především zrakově postiženým absolventům speciálních základních nebo základních škol. V pětiletém studijním oboru ladění klavírů získávají absolventi úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou, ve čtyřletém pak střední odborné vzdělání ukončené vysvědčením o závěrečné zkoušce.
Podmínky integrativní výchovy a vzdělání Velký význam pro vzdělávání jakékoliv formy u zrakově postiženého žáka má raná pedagogická podpora. Je nutno připravovat dítě na integrativní vzdělávání již od domácí péče a předškolního zařízení (viz. Nástup dítěte se zrakovým postižením do školy). Důležitým faktorem při vstupu zrakově postiženého žáka do běžné základní školy je otevřený přístup školy a plná podpora ředitele, budoucího třídního učitele a celého učitelského sboru (Arter In Mason 1997). Jelikož učitelé většinou nemají přístup k práci se zrakově postiženým žákem, je nezbytně nutné pro jejich další práci, aby spolupracovali se speciálním pedagogem speciálně pedagogického centra. Před nástupem žáka se zrakovým postižením do školy by měl příslušný speciální pedagog poskytnout škole dostatek informací o stavu zrakových funkcí žáka, kde jsou zdůrazněna jednotlivá obecná doporučení pro vyučovací proces. Dále pracovník SPC předá další kompletní informace o charakteristice žáka. Speciální pedagog tak zároveň napomáhá třídnímu učiteli a dalším pedagogům při vytváření Individuálně vzdělávacího plánu. Dále je vhodné, aby učitelé mohli dovzdělávat v dané oblasti a tyto zkušenosti šířit mezi další zaměstnance školy, a to nejen mezi učitele úzce pracující se zrakově postiženým žákem. Speciální pedagogové ze speciálně pedagogického centra nadále v průběhu školní docházky integrovaného žáka provází tohoto žáka a zároveň jeho pedagogy odbornou pomocí. Podle výzkumu názorů běžných pedagogů (Nováková 2003) se mezi aktuálními problémy integrace zrakově postižených žáků v největším podíle objevil problém finančního zabezpečení, resp. poskytnutí financí na vhodné materiálně technické zabezpečení. Dále pedagogové uváděli problém vysokého počtu intaktních žáků ve třídě a nedostatek času na individuální práci se žákem. Na tento problém úzce navazovala specifičnost výuky, a tudíž nekvalifikovanost pedagoga, případně problém, jaké výukové metody volit. Příjemným zjištěním je, že se pedagogové dovolávali větší informovanosti o integraci či dalšího vzdělávání, diskusí se speciálními pedagogy ze speciálních škol a dalších osvětových akcí.
66
V některých případech je možné, že se zrakové potíže projeví až po nástupu dítěte do školy. V takovém případě by měl pedagog či škola neprodleně kontaktovat speciálně pedagogické centrum s požadavkem na provedení vizuální diagnostiky dítěte a odbornou speciálně pedagogickou podporu. Některé projevy zrakových vad se nemusí projevit až do období školního věku, kdy mohou být odhaleny buď všeobecným lékařským vyšetřením nebo jako výsledek určitého chování či edukačních výsledků, jež vyvolají u příslušného pedagoga podezření na zrakovou vadu dítěte. Třídní učitel by měl být s dostatečným předstihem informován o příchodu žáka se zrakovým postižením do jeho třídy. To mu umožní si daná specifika vzdělávání žáků se zrakovým postižením osvojit, samostatně si prostudovat odbornou literaturu a také seznámit se s rodinou dítěte a žákem samotným. Jelikož se rodiče účastní již výběru školy, je vhodné tohoto stavu využít a snažit se o vytvoření dobrého vztahu učitele a rodičů již před nástupem dítěte do školy. Také návštěva dítěte ve škole před nástupem může pomoci dítě ujistit a odbourat případné úzkosti. Efektivní a soustavná spolupráce rodina-škola napomáhá jak rodičům, tak pedagogům při progresu dítěte. Učitel také zajišťuje přátelskou atmosféru ve třídě. Nástup do běžné školy je pro dítě se zrakovým postižením psychickou zátěží. Je nutné, aby se žák seznámil ještě před nástupem do vzdělávání s prostředím školy a třídy. Předpokladem pro dítě se zrakovým postižením a jeho úspěšnou integraci je bezesporu jeho připravenost na školní etapu, tj. úroveň jeho schopností a dovedností získaných v rodině a v mateřské škole či předešlém školském zařízení. Předpokladem tedy je úroveň osvojení specifických dovedností jako je sebeobsluha, využití smyslů, maximální využití zbytků zraku, dovednost v prostorové orientaci a samostatném pohybu. Rodiče a jejich podpora zrakově postiženému dítěti jsou nesporně nutným předpokladem úspěšné integrace. Keblová (1998) zdůrazňuje, že zařazení dítěte do běžné školy pro rodiče znamená rozšíření jejich povinností a další zatížení. Požár (1996) uvádí oblasti, které by rodiče měli při zařazení dítěte do běžné školy uvážit a zajistit: bezpečnou dopravu dítěte do a ze školy, kvalifikovanou pomoc při doučování dítěte - případně se intenzivně podílet na doučování dítěte sami, naplnit volný čas dítěte rozvíjející činností, vytvořit dítěti přiměřený režim, zúčastňovat se odborných seminářů k dané problematice integrace. Při zařazení zrakově postiženého žáka do integrace je nutno zabezpečit určité materiálně technické zázemí pro žáka, jež následně zajistí dodržování zrakové hygieny, samostatný pohyb a prostorovou orientaci, dostatečný přístup k informacím a pochopení učiva. Keblová (1998, s. 48) dělí materiálně technické podmínky na osvětlení, teplotu, hluk, úpravy interiéru, úpravu pracovního prostředí a speciální pomůcky. Speciální pomůcky většinou patří k běžnému vybavení speciálních škol, případně je může obstarat či si zapůjčit i běžná škola. Některé pomůcky může získat již sám zrakově postižený žák domů. Speciální pomůcky jsou přístroje a zařízení využívající zbytky zraku nebo nahrazující ztrátu zraku. Základní dělení pomůcek se děje na optické a neoptické. Mezi optické pomůcky se řadí hyperokuláry, lupové brýle, turmony, monokuláry, čtecí lupy do ruky, závěsné, stojánkové, s osvětlením a bez osvětlení, televizní lupy kamerové a digitální. Optické pomůcky jsou logicky využívány jedinci slabozrakými a se zbytky zraku.
67
Výňatek z případové studie reedukace zraku 13-ti letého integrovaného slabozrakého chlapce vedeného v Centru zrakových vad (Dagmar Moravcová, Rigorózní práce, Praha 2002): J.M., věk: 13 let, v CZV sledován od dubna 1991. „…k přípravě na výuku používá v současné době i digitální televizní lupu se 17“ monitorem, scannerem a programy Magic a Magna Vista od firmy Galop. V ovládání digitální pomůcky se zacvičil v rámci hodin informatiky ve škole. Pomocí digitální zvětšovací lupy vypracovává domácí úkoly, které přinese vytištěné na inkoustové tiskárně. Závěr: Při školní výuce se velmi osvědčilo v prvních letech využití neoptických pomůcek – zvětšené texty, psací potřeby se širší stopou, vytvořené pracovní místo se sklopnou deskou a lokálním osvětlením. Postupně, podle náročnosti výuky na práci s drobnými detaily, byly přidávány rehabilitační a kompenzační pomůcky – stojánková lupa Coil, prismatický monokulár pro práci na dálku i na velmi drobné texty na blízko. Po celou výuku na prvním stupni základní školy měl pacient ve třídě k dispozici televizní kamerovou zvětšovací lupu Tiemann. V současné době ji má doma, protože organizace výuky – časté přemisťování třídy do odborných učeben neumožňuje přesun této pomůcky. Dosud ji využívá při studiu notového zápisu, map, grafů atd. Pro vytváření vlastních textů (domácí úkoly) a k získávání informací z internetu využívá digitální zvětšovací televizní lupu. Ta je perspektivní pomůckou i pro další studium na střední škole.“ Neoptické pomůcky slouží k využívání kompenzačních funkcí sluchu a hmatu. Mezi ně se řadí pomůcky pro informatiku a prostorovou orientaci (psací tabulky, šablony, psací stroje, magnetofony, čtecí zařízení, počítače s hlasovým a hmatovým výstupem či digitální záznamníky Euréka a Aria), pomůcky pro každodenní potřebu a sebeobsluhu, pomůcky pro vzdělávání, pomůcky pro diagnostiku. Většina kompenzačních pomůcek je hrazena zdravotními pojišťovnami či mohou být předepsány specializovanými oftalmologickými pracovišti.
Případová studie Aleny N. Jméno: Alena N. Narozena: 5. 4. 1995 Věk: 8 let Alena je drobnějšího vzrůstu, má světlé vlasy a modré oči. Je to milá dívka, je ráda v kolektivu. V současné době je žákyní první třídy na vesnické škole.
Diagnóza: Retinopatie nedonošených (OL-IV.stupeň, OP-V.stupeň), praktická slepota
Rodinná anamnéza: Matka J. N. (1973) - středoškolské vzdělání Otec A. N. (1972) - vyučen s maturitou Sourozenci: dvojče Anna, zdráva
Osobní anamnéza: Alena se narodila z I. gravidity, rizikového těhotenství, ve 28. týdnu těhotenství jako II. dvojče. Prodělala sepsi a na sítnici byla třikrát prováděna kryopexie. Konečná diagnóza 68
byla stanovena jako retinopatie nedonošených IV.-V. stupně. Pro problémy s trávením prošla během pobytu na novorozeneckém oddělení několika operacemi zažívacího traktu, byla provedena ileostomie. V následujícím roce bylo dítě také sledováno v neurologické ambulanci pro centrální koordinační poruchu a byla mu indikována Vojtova terapie, kterou rodiče s dítětem přestali cvičit v Alenčině 1. roku. V současnosti je Alena dítě s těžkou zrakovou vadou stupně praktické slepoty. Alena využívá nazální část levého oka, kterým vidí těsně před očima, má značně zúžené zorné pole. Pravým okem vnímá pouze světlo a tmu. Před vstupem do školy byl vizus vyšetřen oftalmoložkou jako 3/60 na levém oku a světlocit s chybnou projekcí na oku pravém. Brýlovou korekci, jež byla předepsána nedávno, Alena užívá zejména při zrakové práci, stále si na brýle zvyká.
Psychomotorický vývoj Alena se začala posazovat v 9 měsících. Nelezla a chodit začala kolem nábytku a za ruce či s oporou ve 2 letech. Samostatně chodit začala ve 3 letech. Ve stejném věku začala s pomocí chodit i do schodů. Do známého prostoru se pouštěla beze strachu, venku a v neznámých prostorách byla spíše zdrženlivá. Alena začala v 1. roce zdvojovat slabiky, posléze se objevilo i pár velmi jednoduchých slov. Několikaslovné věty Alena začala používat ve 2 letech, až od 4 let se začala vyjadřovat v 1. os. č. j. Nyní se vyjadřuje se slovní zásobou k úrovni věku, někdy se projevují známky kompenzace řečí. Alenka preferovala individuální hru, také se jí často museli rodiče při hře věnovat, aby nedocházelo k pasivitě. Toto přetrvávalo i po nástupu do mateřské školy, v této situaci byla velmi dobrým společníkem i v mateřské škole sestra Anna. Intenzivní prací učitelek a rodiny se tento stav zlepšil a před nástupem do školy Alena již vyhledávala kontakt s ostatními dětmi a snažila se zapojit do kolektivu. Přestože má Alena zbytek zraku, který v současnosti velmi dobře využívá, kompenzovala deficit zraku již od narození sluchem a hmatem. Zrakově zpočátku často reagovala na velké reflexní plochy a jednoduché tvary. Kolem třetího, čtvrtého roku již začínala rozpoznávat jednoduché a přiměřeně velké obrázky, dovedla je i přiřadit. Zrakově reaguje na výrazné barvy a jednoduché obrázky, na stíny a výraznější objekty, v současnosti i na zvětšený černotisk, zejména pod televizní lupu, při únavě a nezájmu však začíná nahrazovat zrak ostatními smysly. Zrak také využívá při prostorové orientaci a samostatném pohybu. Sluchově i hmatově je Alenka velmi šikovná. Sluchem rozpoznala již v raném věku i v ruchu vzdálené známé zvuky, ráda poslouchala od narození písničky, také opakovala básničky. Hmatově se Alenka zabývala různými hračkami, od mala měla ráda různá zvířátka, velmi lnula ke hračkám z plyše. Velmi brzo začala pracovat s jednoduchými hmatovými knížkami, tuto činnost dále rozvíjela v mateřské škole. Před vstupem do školy zvládala různá hmatová pexesa. Matka ji vedla ke grafomotorice již od prvního roku, hrou s prstovými barvami, reliéfními kreslenkami či plastelínou, ale tato činnost Alenu moc nezajímala. Až zhruba v šesti letech začala malovat velmi jednoduché a nepřesné kresby fixem s tlustou stopou pod kamerovou lupou, tato činnost ji zajímá více. Dominantní má pravou ruku. S Pichtovým
69
strojem se Alenka naučila pracovat velmi rychle v rámci předškolní přípravy v mateřské škole a doma. Používá stroj obouruký.
Rodinné prostředí Rodina je úplná. Oba dva rodiče jsou zaměstnáni. Rodina žije v malé vesnici v pěkném rodinném domě, vesnice je vzdálená 5 kilometrů od okresního města. Rodiče jsou přirozeně inteligentní lidé, racionální. Jsou velmi přátelští, při různých příležitostech si vždy získají mnoho přátel. S dětmi také vypomáhají prarodiče, kteří bydlí v nedalekých vesnicích. Otec se často informoval o budoucnosti a různých možnostech vzdělávání Aleny, často v rodině působil jako uklidňující faktor. Oba rodiče se vždy snažili pozornost rovnoměrně rozdělit mezi oba sourozence. Lze říci, že výchovný postoj rodičů vůči oběma dětem, hlavně Aleně, je naprosto v pořádku bez znánek hyperprotektivity. Dvojčata jsou spolu velmi ráda. Sestra zpočátku vyžadovala mnoho pozornosti, přesto dnes Aleně pomáhá a jsou nejlepší kamarádky. Anna také Alence pomáhá při pohybu v prostoru a jiných aktivitách.
Poradenská péče Když bylo Aleně půl roku, tj. v r. 1995, matka kontaktovala díky informaci od oftalmologa středisko rané péče. Poradkyně rané péče dojížděla do rodiny zpočátku ve dvoutýdenních intervalech, dále po měsíci až dvou. Rodina byla instruována o zrakové stimulaci a matka pečlivě a pravidelně Alenu stimulovala. Rodiče se zajímali i o rozvoj kompenzačních smyslů, o psychologickou problematiku, o budoucnost dítěte atd. Také využili dva rehabilitační pobyty pro rodiny s dětmi se zrakovým postižením. Na těchto pobytech Alenka zpravidla udělala velký pokrok. Již ve dvou letech Aleny bylo jasné, že její zbytek zraku je větší než se původně zdálo a že Alena ho začíná více a více využívat. Nadále byla rodina podporována ve zrakové stimulaci, ale zároveň v rozvoji kompenzačních smyslů. Důležitým tématem se také stala prostorová orientace. Alena mohla využít různých chodítek a předholí, přesto dávala přednost samostatné chůzi v bytě a ve známých prostorách, v prostoru venku se držela za ruku. Asi ve čtyřech letech si znovu zkusila předhůl a líbilo se jí to. Již od dvou let probíhala mezi poradkyní a rodiči diskuse o umístění dětí do předškolního zařízení. Již od počátku bylo přáním rodičů umístit Alenku do běžné mateřské školy se sestrou. Také vzhledem k lokaci vesnice, která je vzdálená 50 km od města se speciálním zařízením, byla volba jasná. Rodiče se rozhodli pro integraci do běžném mateřské školy a předběžně uvažovali i o běžné základní škole. Ve 3,5 letech byla rodina poradkyní rané péče předána do péče speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené. Speciální pedagožka z centra si pozvala rodinu na dvoudenní diagnostický pobyt. Spolu s rodinou i poradkyní rané péče navštívila místní mateřskou školu a informovali se o možnosti integrace. Speciální pedagožka také upozornila na podmínky, jež by měly být pro integraci splněny. S rodiči a mateřskou školou se dohodli, že by bylo vhodné zajistit pro Alenku asistenci. Jelikož do nástupu do mateřské školy zbývalo ještě rok, bylo na zajištění asistence dostatek času. Po zjištění možností se ředitelka mateřské školy kontaktovala s úřadem práce, který asistentku zajistil. Speciálně 70
pedagogické centrum také vypracovalo vyjádření k integraci, spolu s učitelkou Alenky vypracovali individuální vzdělávací plán. Speciálně pedagogické centrum navrhlo odklad školní docházky o jeden rok a při opětovném diagnostickém pobytu Alenky se již definitivně rodiče s centrem dohodli o integraci Alenky do malé základní školy v místě bydliště. Škola souhlasila již před tímto rozhodnutím a posléze se začala na příchod Aleny intenzivně připravovat. Do centra byla přizvána budoucí pan třídní učitelka a paní asistentka z mateřské školy, jež měla nadále po domluvě se základní školou být asistentkou Alenky. Ty měly možnost rozhlédnout se ve speciální škole a prodiskutovat s učiteli své problémy či otázky. Alenka se měla začít intenzivněji připravovat na vstup do školy předbraillskou přípravou, která měla být intenzivně prováděna jak v mateřské škole, tak doma. Bylo domluveno, že do zahájení povinné školní docházky by měla umět ovládat Pichtův stroj a číst a psát několik písmen. Ve stejné době zapůjčilo SPC mateřské škole televizní zvětšovací lupu, pod kterou Alenka malovala a pokoušela se psát písmena a čísla. Pedagožky ze základní školy si měly osvojit během dalšího roku Braillovu abecedu a začít řešit spolu s SPC přepis učebnic do Braillova písma a hmatové podoby. Speciálně pedagogické centrum také začalo Alenku připravovat v některých prvcích prostorové orientace a samostatného pohybu, aby od 1. třídy mohla trénovat chůzi s bílou holí. Před vstupem do základní školy bylo SPC opět vypracováno posouzení k integraci. S třídní učitelkou a školou byl skonzultován a individuálně vzdělávací plán, který finálně vypracovala třídní učitelka. Do současné doby SPC spolupracuje se školou, především v oblasti metodické, oblasti týkající se speciálních pomůcek, zpracování učebnic a prostorové orientace a samostatného pohybu.
Současný stav při integraci v základní škole Alenka dokončuje docházku do 1. ročníku malé základní školy v místě bydliště. Do třídy, jež má dvacet žáků, dochází se svou sestrou Annou, která ji také doprovází do školy. Alenka má asistentku. Tato i s třídní učitelkou navštěvovaly kurz bodového písma a prostorové orientace a samostatného pohybu v SPC ještě před nástupem Alenky do školy. Zároveň mají možnost kdykoliv se obrátit na pracovníky SPC. O přípravu a přepis učebnic se stará také speciálně pedagogické centrum. Některé učebnice a cvičení si třídní učitelka a asistentka vypracovávají samy na Pichtově stroji nebo ve zvětšeném černotisku na počítači. Alenka využívá v některých předmětech také televizní zvětšovací lupu, zácvik provedla speciální pedagožka z SPC. Škola úzce spolupracuje s rodinou, zejména při zadávání domácích úkolů či při případném zadání nového učiva s předstihem nebo při skluzu. Asistentka pomáhá Alence pouze v některých předmětech jako je český jazyk, matematika, jinak se podílí na tvorbě učebního materiálu či se věnuje po vyučování i další doporučené speciální péči jako je zraková stimulace (práce se školním počítačem - stimulační program), prostorová orientace a samostatný pohyb (nácvik přímého směru, odhadu úhlů a vzdáleností, chůze po schodech, chůze s průvodcem), trénink ostatních smyslů. Asistentka se také věnuje s Alenkou její grafomotorické práci. Třídní učitelka se snaží také všechny předměty speciální péče implementovat do výuky, především předmět smyslová výchova. Při vstupu do 1. ročníku Alenka již zvládala ovládání Pichtova obourukého psacího stroje a psala i četla písmena Živé abecedy, na což se připravovala jak doma, tak v mateř71
ské škole Alenka má lavici se sklopnou deskou s dostatečným lokálním osvětlením. Televizní zvětšovací lupu používá ve vyhrazeném koutku. Učivo je zadáváno vždy v předstihu, aby mohla pracovat současně s ostatními žáky. V matematice se osvědčila práce s fixem s tlustou stopou, zvětšeným černotiskem. S fixem, barvami, černotiskem a lupou pracuje především v předmětech nenáročných na zrakovou práci. Za Alenkou a asistentkou dojíždí pracovnice SPC vyškolená v prostorové orientaci a samostatném pohybu a zadává nové úkoly pro trénink v této oblasti. V současnosti Alenka již zkouší jednoduché trasy kolem školy a domu s bílou holí. V sociální oblasti udělala Alenka velký pokrok. Paní ředitelka s třídní učitelkou zorganizovaly již na začátek školního roku jednodenní výlet, kde si děti mohly vyzkoušet, jaké to je být nevidomý, jak takovému člověku pomoci v pohybu apod. Tato akce se vydařila a díky ní i podpoře pedagogů se ve třídě Alenka adaptovala a byla svými spolužáky dobře přijata. Velkou oporou jí je také sestra Anna. Rodiče jsou neustálou oporou Alence i škole. Věnují se intenzivně doučování Alenky, jsou neustále v kontaktu se školou, třídní učitelkou a asistentkou. Matka prošla kurzem bodového písma spolu s pedagožkami a nyní se připravuje na kurz prostorové orientace a samostatného pohybu. Nyní projednávají s učitelkou hudby z nedalekého okresního města, zda by Alenka mohla docházet na Výuku hry na flétnu.
Úkoly pro samostatné studium: 1. Vymezte skupiny žáků se zrakovým postižením a stručně tyto skupiny charakterizujte. 2. Co je to vizus? Víte, jak se určuje? 3. Jaké výhody a nevýhody má integrativní vzdělávání či speciální vzdělávání žáků se zrakovým postižením? 4. Vymezte předpoklady pro vstup žáka se zrakovým postižením do povinného vzdělávání. 5. Jaké možnosti profesního uplatnění mají v současnosti v ČR zrakově postižení studenti?
Literatura FITT, R. A.; MASON, H. Sensory handicaps in children. Stratford upon Avon: National Council for special education, 1986, 82 s. KAPR, J. Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. In Sborník odboru speciálního školství. Praha: MŠMT, 1998, s. 48 – 55. KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 2. vydání, 1998, 92 s. ISBN 80–7216–051–6. KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky ZŠ. Praha: Septima, 2. vydání, 1999, 28 s. ISBN 80–7216–104–0. KRAUS, H. a kol. Kompendium očního lékařství. Praha: Grada, 1997, 360 s. ISBN 80–7169–079–1. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2. vyd., 2000, 70 s. ISBN 80–85931–84–2. 72
LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998, 343 s. ISBN 80–7169–195–X. LITVAK, A. G. Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. Praha: SPN, 1979. LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie I. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 1988, 69 s. LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie II. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 1989, 70 s. LUDÍKOVÁ, L.; MALEČEK, M. Tyflopedie III. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 1991, 85 s. MASON, H.; MC CALL, S. et al. Visual Impairment. London: David Fulton Publishers, 1997, 450 s. ISBN 1 85346–412–0. MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2001. ISBN 80–244–0231–9. MYSCHKER, N.; ORTMANN, M. Integrative Schulpädagogik. Stuttgart; Berlin; Köln: Kohlhammer, 1999, 285 s. ISBN 3–17–015123–1. NÉMETH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava: Sapientia, 1999, 113 s. ISBN 80–967180–5–3. NOVÁKOVÁ, Z. Integrativní forma povinného vzdělávání zrakově postižených žáků z pohledu pedagogů. Speciální pedagogika, 2003b roč. 13, č. 1, s. 9 – 21. ISSN 1211-2720. POŽÁR, L. a kol. Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: Univerzita Komenského, 1996, 223 s. ISBN 80–223–1101–4. ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D.; a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 3. vyd., 1997, 450 s. ISBN 80–7169–512–2. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 6. vyd., 1986, 232 s. ISBN 14–072–86. SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. Učební plán speciální základní škola pro zrakově postižené. MŠMT čj. 19644/2000-24. Praha: MŠMT, 2000. VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995, 182 s. ISBN 80–7184–053–X. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN 80–85931–51–6. Vyhláška MŠMT o speciálních školách a speciálních mateřských školách 127/1997 Sb. MŠMT 1997. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996, 280 s. ISBN 80–7168–337–X. WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postižených. Praha: MŠMT, 2. vydání, 1998, 175 s. Internetové zdroje http://www.braillnet.cz http://www.msmt.cz
73
Edukace žáků s narušenou komunikační schopností Jiřina Klenková
Klíčová slova: komunikace, komunikační schopnost, verbální a neverbální komunikace, narušená komunikační schopnost, logopedická intervence, speciálně pedagogická diagnostika logopedická, reedukace řeči, speciální třída a speciální škola pro žáky s vadami řeči. Schopnost řečové komunikace je považována za jednu z fascinujících schopností. Nejčastější formou výměny informací je komunikace pomocí zvuků, která u člověka dosáhla nejvyšší možné úrovně. Komunikační schopnosti a jejímu zušlechťování byla odpradávna věnována pozornost. Již ve starověkém Řecku a Římě byla péče o mluvní projev součástí výchovy osob, kteří se chtěli věnovat veřejnému životu. I v současnosti tomu není jinak. Přes veškerý technický pokrok má řečová komunikace ve své zvukové i písemné podobě významné místo. Řeč je nástrojem myšlení, poznávání a učení, ovlivňuje náš psychický vývoj. Obtížně lze postihnout celou šíři významu komunikace - procesu vzájemného přibližování se člověka člověku. Komunikace by měla představovat jednu z klíčových kompetencí povinného vzdělávání, neboť základní povinné vzdělávání má položit základy komunikace, má za cíl naučit všestranně a účinně komunikovat. Žák se v procesu vzdělávání seznámí se základními prostředky účinné komunikace, naučí se srozumitelně vyjadřovat v ústním i písemném projevu, chápat smysl sdělení a jeho podstatu, postoje a záměry účastníků komunikace, a to v projevech mluvených, psaných i neverbálních. Žáci s narušenou komunikační schopností jsou považováni za žáky se zdravotním postižením. Edukací žáků s narušenou komunikační schopností se zabývá obor logopedie, který je u nás historicky pojímán jako součást speciální pedagogiky.
Vymezení pojmu komunikace, řeč, jazyk, narušená komunikační schopnost Člověk je tvor společenský, proto jej spojujeme se sociální komunikací. Termín „komunikace“ je používán v mnoha různých vědních disciplínách, např. v pedagogice, psychologii, lingvistice, sociologii, antropologii, kybernetice, dopravě a dalších oborech. Pojem „komunikace“ nemá v odborné literatuře jednotnou definici. Mnohé z definice přesahují do jiných pojmů, jako například „reakce“, „aktivita“, „interakce“ nebo „chování“. Vyčerpávající definice mezilidského komunikování, jež by zahrnula všechny aspekty (kognitivní, filozofické, sociální, lingvistické, kulturní), všechny potencionální proměnné a možné roviny významu a dopadu, zřejmě není možná (Vybíral, 2000). Komunikace (z lat. communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů.
74
Hovoříme-li o komunikaci a narušené komunikační schopnosti, musí předcházet objasnění pojmů řeč a jazyk. Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek, podílí se na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj jeho poznávacích, citových i volních vlastností. Termín zevní řeč, mluvená řeč či mluva vyjadřuje schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly, realizuje se mluvením. Vnitřní řečí se rozumí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov, a to nejen verbálně, ale i graficky. Je nástrojem myšlení, má vliv na rozumový vývoj jedince. Řeč je schopnost dorozumívat se pomocí jazyka. Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Na rozdíl od řeči, která je výkonem individuálním, je jazyk jevem sociálním a procesem společenským, řeč slouží sdělování teprve jazykovými prostředky (Sovák, 1965). Řeč je společensky podmíněna. Čerpá podněty ze společenského prostředí a ve společenském prostředí se realizuje. Je to určitý specifický projev lidského jednání a chování, jehož smyslem je sdělení pocitů, poznatků, zkušeností druhým. Speciálně pedagogický obor logopedie se zabývá individuální schopností člověka používat jazyk jako systém při promluvě. Proto není užitečný přístup diferencující v logopedii „speech disorders, speech patology“ (poruchy řeči, patologie řečí) od „language disorders, language patology“ (poruchy jazyka, patologie jazyka). Jazyk jako společenský kód nemůže mít v logopedickém smyslu nějaké poruchy či patologii, proto nelze používat termín „terapie jazyka“. Stále zřetelněji je požadováno ve vědním oboru logopedie vymezení předmětu, tak jak mají předmět vymezen i ostatní vědní obory. V. Lechta (1999, 2003) zdůrazňuje potřebu jediného shrnujícího termínu, charakterizujícího předmět logopedie, aby se odstranila duplicita či dualismus, jako je to v případech, kdy se za předmět logopedie pokládají poruchy řeči a vady řeči, resp. poruchy, patologie řeči a poruchy, patologie jazyka. Moderní koncepce logopedie klade důraz na přesun předmětu zkoumání logopedie od „hovoření“, „řeči“ ke „komunikaci“. V anglosaské literatuře se již místo termínů „patologie řeči a jazyka“, „poruchy řeči a jazyka“ začínají využívat termíny „communiacative disorders“, „communication disorders“, „communicative disability“. Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je nutné vnímat v celé její šíři - nelze se zabývat jen foneticko–fonologickou (zvukovou) stránkou řeči. Takový pohled je velmi zúžený. Při sledování komunikační schopnosti jedince a jeho narušené komunikační schopností se sledují i další roviny jazykových projevů, tzn. i lexikálně -sémantickou (zjednodušeně ji můžeme nazvat obsahovou), morfologicko-syntaktickou (gramatickou), ale taktéž pragmatickou rovinou, jak uvádí ve svých pracích např. Lechta (1990, 1995), Gronfeald (2000), je to rovina sociálního uplatnění komunikační schopnosti, sociální aplikace. Zabýváme-li se edukací dětí s narušenou komunikační schopností, je třeba vymezit, kdy je komunikační schopnost narušena. Termín narušená komunikační schopnost je jedním se základních termínů současné logopedie (něm. Störung von Kommunikationsfähigkeit, gestörte Kommunikationsfähigkeit, angl. Communicative dissability, rus.
75
narušennaja komunikacionnaja spasobnosť, fr. trouble de la capacité communicative). Definovat narušenou komunikační schopnost je samo o sobě dost nesnadné. Velmi komplikované je již vymezení normality, tzn. určení, kdy se jedná o normu a kdy už můžeme hovořit o narušení. Platí zde totiž určité jazykové zvláštnosti (např. odlišná výslovnost vibrant v češtině a němčině, jiné tempo řeči u nás a v japonštině či typické nosové zabarvení francouzštiny). Dále záleží na vzdělání hodnoceného, kvalitě jazykového prostředí, v němž se hodnocený nachází (Brněnsko, Hanácko, střední Čechy), zda se jedná o mluvního profesionála (herce, učitele, moderátora) atd. Nelze se orientovat jen na narušenou formální stránku řeči, ale musíme si všímat všech rovin jazykových projevů člověka. Všechny výše uvedené požadavky akceptuje definice, kterou uvádí Lechta (1990, s. 19): „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i gramatickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ Narušení může být totální nebo parciální. Ten, u koho se narušení komunikační schopnosti projevuje, si může, ale také nemusí svůj nedostatek uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů i procesů nesymbolických. Narušení může být hlavním, dominantním projevem, nebo může být symptomem jiného dominantního postižení, potom hovoříme o symptomatických poruchách řeči. Při klasifikaci narušení komunikační schopnosti lze vyžít hledisko časové nebo hledisko lokalizační. Z časového hlediska může vzniknout narušení komunikační schopnosti v období prenatálním, perinatálními i postnatálním nebo v průběhu dalšího života, v jakékoli etapě života. Z lokalizačního hlediska patří k nejčastějším příčinám genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, centrální nervové soustavy i efektorů, nepříznivé vlivy prostředí apod. Další dělení je na orgánové nebo funkční narušení komunikační schopnosti.
Klasifikace narušené komunikační schopnosti V současné době se ve speciálních školách pro žáky s vadami řeči, kde se vzdělávají žáci s narušenou komunikační schopností, dělí postižení do těchto skupin: • opožděný vývoj řeči (fyziologická nemluvnost, prodloužená fyziologická nemluvnost, opožděný vývoj řeči) • vývojová dysfázie • afázie • neurotické poruchy řeči (mutizmus, elektivní mutizmus) • poruchy plynulosti řeči (koktavost, breptavost) • poruchy zvuku řeči (huhňavost, palatolálie) • poruchy artikulace (dyslálie, dysartrie) • poruchy hlasu (dysfonie).
76
Opožděný vývoj řeči Zdravé dítě přibližně do jednoho roku života prochází přípravnými stadii vývoje řeči, v tomto období nemluví, neužívá slova, ale křičí, brouká, žvatlá. Je to období fyziologické nemluvnosti, trvá asi do konce prvního roku života dítěte. Ve věku dítěte přibližně jednoho roku (u některých dětí dříve, u některých nepatrně později) se objevují první slůvka, začíná období vlastního vývoj řeči. Mezi druhým a třetím rokem života mluví intaktní dítě již ve větách. Jestliže se vývoj řeči opozdí, dítě v tomto věku verbálně nekomunikuje, nebo jeho komunikace neodpovídá věku, ale dítě je zdravé, slyší, duševní vývoj není opožděn, není postižena motorika, nejsou porušeny mluvní orgány, když sociální prostředí přiměřeně stimuluje vývoj řeči a dítě přiměřeně (i když ne řečí) reaguje na podněty z prostředí – mluvíme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Nemluví-li dítě ve třech letech nebo mluví méně než ostatní děti v tomto věku, jedná se zřejmě o opožděný vývoj řeči. Je nutné hledat příčiny opoždění, je vhodné zajistit odborná vyšetření (pediatr, psycholog, foniatr, případně jiní odborníci). Tato vyšetření vyloučí, zda se komunikační schopnosti dítěte nerozvíjí díky dosud nerozpoznané sluchové vadě, která může mít za následek opožděný vývoj řeči. Dále vyloučí poruchu intelektu, která je dle stupně postižení provázena opožděným až omezeným vývojem řeči. Také u dětí s autismem nebo autistickými rysy se vývoj řeči opožďuje, často se projevuje neschopnost komunikovat. Vady mluvních orgánů (např. anomálie čelistí, skusu, rozštěpy rtu a patra apod.) vedou k opožděnému až odchylnému vývoji řeči, odborná vyšetření vyloučí i akustickou dysgnozii (neschopnost zapamatovat si slova, porozumět smyslu slov). K nejčastějším etiologickým faktorům opožděného vývoje řeči lze zařadit nepodnětné, nestimulující prostředí, které nevěnuje pozornost neuropsychickému vývoji dítěte, vývoji řeči. U dětí citově deprivovaných také dochází k opožďování ve vývoji i ve vývoji komunikačních schopností. Z výčtu příčin opožděného vývoje řeči nelze opomenout vliv dědičnosti, dále nevyzrálost nervové soustavy dítěte, nedonošenost, předčasné narození dítěte, lehkou mozkovou dysfunkci. Bude-li dítěti s opožděným vývojem řeči v předškolním věku věnována odpovídající péče, může se opoždění překonat a dítě může zahájit povinnou školní docházku. U mnoha dětí s opožděným vývojem řeči se projeví nejrozšířenější porucha komunikační schopnosti – dyslalie, případně dlouhodobá speciálně pedagogická diagnostika stanoví u dítěte vývojovou dysfázii (viz text níže). Velmi důležité je si vždy uvědomit, že za narušenou komunikační schopnost nesmíme považovat fyziologické poruchy (např. neplynulost v řeči vyskytující se okolo třetího až čtvrtého roku života dítěte, fyziologické nedostatky ve výslovnosti dítěte apod.), které jsou jevem vývojovým a zpravidla se samy upraví tím, že vyzrává nervová soustava dítěte, rozvíjí se motorické schopnosti, zraková a sluchová percepce.
Vývojová dysfázie Vývojovou dysfázii řadíme k poruchám komunikační schopnosti centrálního charakteru. Hovoříme o specificky narušeném vývoji řeči, jenž se může projevovat neschopností nebo sníženou schopností dítěte verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré (nevyskytují se závažné neurologické nebo psychiatrické nále-
77
zy, inteligence je přiměřená, nevyskytuje se závažná porucha sluchu, sociální prostředí je stimulující, poskytuje dostatek podnětů). Tato porucha komunikačních schopností zasahuje receptivní i expresivní složky řeči v různých jazykových rovinách, postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu. Vývojová dysfázie však přesahuje rámec fatické poruchy, setkáváme se s deficity i v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti. Dysfatici jsou lehce unavitelní, narušena je i sféra emocionální, zájmová, motivační. Ve školním věku se u dětí s vývojovou dysfázií projevují specifické vývojové poruchy učení (Mikulajová, M., Rafajdusová, I., 1993). U dysfatiků je nezbytná logopedická intervence. Při diagnostice je důležitá diferenční diagnostika, musíme odlišit nemluvnost jako důsledek sluchových vad nebo snížení intelektu. Dále se diferenční diagnostika zabývá odlišením od mnohočetné dyslalie, opožděného vývoje řeči, mutizmu atd. Závažnost této poruchy komunikačních schopností závisí na rozsahu nevyzrálosti až poškození mozkových funkcí. Děti s vývojovou dysfázií vyžadují dlouhodobou logopedickou intervenci nejen v předškolním, ale často i ve školním věku.
Afázie Afázie je centrální porucha řeči, ke které dochází při získaném orgánovém poškození či onemocnění centrální nervové soustavy, na základě lokálních poškození mozku. Afázie patří do souboru vyšších kortikálních poruch (kam spadají i kognitivní funkce), k němuž řadíme také agnozie, akalkulie, apraxie, agrafie, alexie, poruchy pravo-levé orientace, poruchy orientace v prostoru atd. (Čecháčková, M., 2003). Řeč u osob stižených afázií byla již plně vyvinuta a na základě poškození dominantní hemisféry mozku při nádorech, úrazech, náhlých mozkových příhodách, při krvácení do mozku, zánětech mozku, intoxikaci apod. došlo k porušení komunikační schopnosti. U afázie se projevují nejrůznějšími příznaky podle místa a rozsahu postižení mozku. Jedná se o složitou systémovou poruchu, dochází k narušení nejen komunikačních schopností, ale celé psychické, emocionální, volní sféry postiženého člověka. Afatici vyžadují komplexní rehabilitační péči, sestávající z lékařské, fyzioterapeutické, psychologické i péče logopedické (Cséfalvay, Z., 1995, 2003, Cséfalvay, Z., Traubner, P., 1996). I u dětí se setkáváme s afázií – dětská afázie. Na rozdíl od afázie u dospělých postihuje afázie u dětí vyvíjející se řeč. Dochází k poškození již rozvinutých nebo vyvíjejících se schopností, které však ještě nebyly zautomatizovány tak, jak je tomu u dospělých osob. Děti s afázií mají před sebou složitý rozvoj – procesy vyzrávání centrální nervové soustavy, kognice, rozvoj osobnosti apod. Tento rozvoj však musí být řízen mozkem, který má chybnou funkci. Proto se jeví afázie u dětí, jejich řeč i celkový obraz jedince rozmanitější a více heterogenní než u dospělých (Bauer, 2001). U dětí stižených afázií záleží na tom, kdy byl mozek postižen, ve které vývojové etapě řeči, a také podle celkové a rozumové vyspělosti dítěte. Do skupiny neurotických poruch řeči řadíme mutizmus a elektivní mutizmus. Mutizmus (oněmění) je narušení komunikační schopnosti, kdy dochází ke ztrátě artikulované řeči psychogenně podmíněné na podkladě silného psychického traumatu
78
(úlek, šok, stres, vyčerpání apod.) Mutizmus není podmíněn organickým poškozením centrálního nervového systému. Elektivní mutizmus (volbu dávající, zvolený), selektivní mutizmus (vybraný, výběrový) - ztráta řeči, oněmění, útlum artikulované řeči, které je vázané na určitou situaci, určité prostředí, určitou osobu. Elektivní, selektivní mutizmus se diagnostikuje, trvá–li oněmění nejméně jeden měsíc. S tímto typem mutizmu se setkáváme u dětí např. v období vstupu do školy, většinou nemluví ve škole s učitelkou, ale doma nebo s kamarády komunikují bez potíží. Neverbální komunikace je u některých dětí s elektivním mutizmem zachována, někdy mohou i šeptat nebo odpovídat jednoslovně. U mutistických dětí nelze uplatňovat autoritativní přístup, jsou velmi citlivé na nevlídnost, pokárání. Pokud se nepodaří přes veškerou snahu navázat kontakt, je nutné vyhledat odbornou pomoc (pediatr, psycholog, případně psychiatr, logoped). K poruchám plynulosti (fluence) řeči řadíme koktavost a brebtavost Koktavost (balbuties) je možné považovat za jednu z nejtěžších a nejnápadnějších druhů narušené komunikační schopnosti. Podle posledních poznatků je možné koktavost pokládat za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, projevující se nejnápadněji charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení (Lechta 1990). U koktavého se mění postoj k verbální komunikaci, objevuje se strach z řeči, vyhýbá se řeči, může dojít až k logofobii. Objevují se poruchy neverbálního chování (grimasy, tiky, žvýkání, mrkání, celkový motorický neklid), změny v oblasti vegetativní a emocionální (pocení, napětí apod.). Příčiny koktavosti nejsou dosud spolehlivě stanoveny, v současnosti jsou uváděny: dědičné dispozice, orgánové poruchy, neurologický nález různého stupně, průběh biochemických procesů mozku, elektrická aktivita mozkových hemisfér. Na vzniku koktavosti se většinou nepodílí jen jedna příčina, většinou je jich několik. Jak můžeme odstraňovat koktavost není dodnes vyřešeno. Neznáme-li příčinu narušení plynulosti řeči, nemůžeme ji odstranit, pouze potlačujeme příznaky. Problém koktavosti hodnotí A. Peutelschmiedová (2002, s. 167): „Nikdo dosud spolehlivě nestanovil příčinu koktavosti. V čem panuje shoda, je přesvědčení, že koktavost není důsledkem příčiny jediné. Naštěstí už i v Čechách, na Moravě a ve Slezsku jsme se vzdali názoru, že koktavost je neuróza řeči. Ještě bychom měli vymýtit obviňování rodičů jako původců a příčiny koktavosti jejich dětí. – „Neobviňujte se, není to vaše vina“, stojí v záhlaví každé z příruček pro rodiče koktavých dětí na západ od hranic České republiky. Rodiče a jejich výchovný styl skutečně nejsou příčinou koktavosti dítěte, mohou ji svým přístupem zhoršovat nebo mírnit, ale ne vyvolávat.“ Breptavost (tumultus sermonist) – je to narušení komunikační schopnosti při níž dochází k poruše tempa mluvy. Pro breptavost je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči, často je řeč úplně nesrozumitelná. Vyskytuje se opakování a vynechávání slabik, je narušené dýchání, dochází k hlasovým poruchám, artikulace je narušená, nepřesná. U breptavých se projevuje dysprozodie, tj. porucha modulačních faktorů (chybný přízvuk, monotónní mluva, narušené tempo), vyskytují se poruchy koverbálního chování. Koktavost neřadíme mezi neurózy řeči, ale hovoříme o narušení plynulosti řeči, tak je
79
tomu i u breptavosti. K etiologickým faktorům breptavosti náleží nález na EEG (orgánový podklad tohoto narušení komunikační schopnosti), dále jsou to dědičné vlivy, poruchy v dominanci hemisfér (zkřížená lateralita), vliv prostředí (Lechta, V. 1990). Logoped musí v rámci diagnostického šetření odlišit breptavost a koktavost a zvolit odpovídající terapeutický přístup. Někdy dochází ke kombinaci obou poruch komunikačních schopností. Do skupiny poruch zvuku řeči patří rinolalie a palatolalie Rinolalie (huhňavost) – porucha zvuku řeči, patologicky změněná nosovost. Jedná se o sníženou nebo zvýšenou nazalitu (nosovost) v mluvené řeči, poruchu zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci, která závisí na činnosti patrohltanového (velofaryngeálního) uzávěru. Je-li nosní rezonance patologicky snížená, hovoříme o zavřené huhňavosti (rhinolalia clausa, hyponazalita). Příčinou vzniku může být zduřelá sliznice v dutině nosní a nosohltanové, adenoidní vegetace, organické změny v dutině nosní, polypy, vrozené anatomické změny apod. Patologicky zvýšená nosní rezonance - otevřená huhňavost (rhinolalia aperta, hypernazalita). Příčinou mohou být funkční poruchy nebo organické změny patrohltanového uzávěru, obrny měkkého patra, vrozené zkrácení měkkého patra, proděravění patra úrazy, rozštěpy patra apod. Kombinací hypernazality s hyponazalitou vzniká smíšená huhňavost (smíšená rhinolalia, rhinolalia mixta). Ošetření rhinolalie (huhňavosti) se zaměřuje na základní příčinu a vyžaduje odbornou lékařskou péči a následnou logopedickou intervenci. Palatolalie – porucha komunikační schopnosti, která vzniká na základě rozštěpu v obličejové oblasti, tzv. orofaciální rozštěpy (rozštěpy rtu, alveolárních výběžků, tvrdého a měkkého patra) a narušené funkce patrohltanového mechanizmu. Rozštěp patra je vývojová vada, orgánové postižení, které postihuje pevné útvary oddělující dutinu ústní od dutiny nosní nebo orgány patrohltanového uzávěru. Pro palatolálii – narušení komunikační schopnosti na základě orofaciálních rozštěpů - jsou charakteristické změny rezonance (zvýšená a deformovaná nazalita, otevřená huhňavost), porušená artikulace, narušené neverbální chování. U palatolalických dětí se setkáváme s opožděním ve vývoji řeči, časté jsou poruchy sluchu, může být deformován i hlas (palatofonie). Děti stižené vývojovou vadou – rozštěpy obličejové části vyžadují komplexní péči o narození až do dospělosti. Ošetření rozštěpů patra je věcí lékařskou (plastická chirurgie, pediatrie, foniatrie, stomatologie, stomatochirurgie, ortodoncie), následně až 80% dětí s rozštěpem patra vyžaduje následnou intervencí logopedickou (Vohradník, M. 2001). Spolupracovat musí rodiče a následně i pedagogové ve vzdělávacích institucích (mateřská škola i škola základní). Poruchy artikulace tvoří dyslalie a dysartrie Dyslalie (patlavost) - porucha artikulace, neschopnost nebo porucha používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka. Dyslalie může postihnout jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek ve slabikách a slovech. Rozlišujeme dyslalii hláskovou, slabikovou a slovní. Je to nejrozšířenější porucha komunikační schopnosti.
80
Odborné vyšetření odliší nesprávnou výslovnost, která je vývojovým, přechodným jevem, od vadné výslovnosti, která má výrazně patologický charakter již od počátku jejího vývoje, nebo když nesprávná výslovnost přetrvává do období, kdy se ustaluje výslovnost, tj. okolo sedmého roku života dítěte. K příčinám vzniku dyslalie řadíme poruchy sluchu, sluchové percepce, nedostatky ve fonematické diferenciaci, poruchy centrálního nervového systému, motorickou neobratnost, anomálie mluvních orgánů, nesprávný řečový vzor a nesprávný postoj prostředí k mluvnímu projevu dítěte. Dozráváním nervové soustavy dítěte, podporou správného vývoje řeči se může nesprávná výslovnost upravit spontánně. Patologické odchylky ve výslovnosti vyžadují logopedickou intervenci. Proto je vhodné, aby pediatr doporučil rodičům včasnou návštěvu logopedického pracoviště a logoped mohl posoudit, zda se jedná o vývojový nedostatek, nebo již narušení komunikační schopnosti dítěte. Dysartrie - je porucha procesu artikulace jako celku při organickém poškození centrálního nervového systému. Kromě poruchy hláskování jsou narušeny v různé míře i proces respirace (dýchání), fonace (tvorba hlasu), zvuk řeči a taktéž se vyskytuje dysprozodie, tj. narušení prozodických faktorů - melodie, tempa, rytmu, přízvuku. Úplnou neschopnost artikulovat označuje termín anartria. S dysartrií se setkáváme nejčastěji u vývojových poškození (např. u DMO), ale také může jít o získané obtíže v průběhu života. K dysartrii dochází poškozením mozku a mozkových drah v různých vývojových stadiích. Může vzniknout v prenatálním období - úrazy matky, infekčním onemocněním matky, krvácením do mozku plodu při nedostatku vitamínu K, nitroděložním změknutím mozku, nedonošeností různého stupně, pokusy o přerušení těhotenství atd., v perinatálním období může dysartrii způsobit asfyxie během porodu, motorické oblasti mohou být postiženy drobným nebo větším krvácením při porodu, v postnatálním období – meningitida, encefalitida, horečnatá onemocnění, intoxikace v prvních měsících života, v pozdějším věku – cévní onemocnění, zánětlivá onemocnění mozku, nádory, metastázy, úrazy hlavy, degenerativní a toxická poškození centrálního nervového systému. Podle lokalizace postižení CNS se dysartrie dělí na různé typy – korová, pyramidová, extrapyramidová, bulbární, cerebelární, smíšená (Kábele, F., 1988, Lechta, V., Cséfalvay, Z., 1990, Klenková, J., 2000). Diagnostika a následná logopedická péče u jedinců s dysartrií vzhledem k množství příznaků a příčin je velmi složitá (Klenková, J., 2000). Dysartrikům je poskytována logopedická péče v rámci komplexní péče (lékařská, fyzioterapeutická, psychologická, speciálně pedagogická).
Poruchy hlasu Lidský hlas je nositelem mnoha informací, můžeme dle něj určit pohlaví, věk, psychický stav, náladu, únavu, onemocnění. Poruchy hlasu definujeme jako patologickou změnu individuální struktury hlasu, změnu v jeho akustických kvalitách, způsobu tvoření a používání, přičemž se mohou v hlase vyskytnout i různé vedlejší zvuky.
81
Poruchy hlasu je možné dělit na organicky podmíněné (úrazy, obrny, nádory, polypy, uzlíky na hlasivkách), funkční (přemáhání, nesprávné užívání hlasu), psychogenní (hlasové neurózy, fonastenie). Funkční poruchy hlasu označuje Sovák (1981) termínem dysfonie, úplnou ztrátu hlasu afonie. O dysfonii hovoří u funkčních poruch mluvního hlasu, poruchy zpěvního hlasu nazývá dysodie. Nejčastěji uváděnými etiologickými faktory hlasových poruch jsou vrozené odchylky, dědičnost, centrálně podmíněné poruchy hlasu, porušení inervace svalstva hrtanu, nesprávné užívání hlasu, nedodržování pravidel hlasové hygieny, nesprávný hlasový vzor, operační zákroky, hormonální odchylky, mutační poruchy, neurotické poruchy, vady sluchu, nedostatečná zpětná vazba (Lechta, V., 1990, Kerekrétiová, A., 1995). Léčba hlasových poruch je věcí lékařskou (foniatři, otorinolaryngologové). Po léčbě následují hlasová cvičení vedená logopedem. Od raného věku je vhodné učit dítě užívat hlas a snažit se po celý život dodržovat pravidla hlasové hygieny.
Edukace žáků s narušenou komunikační schopností Narušená komunikační schopnost se vyskytuje u poměrně velkého počtu dětí, které v jejich důsledku mohou mít potíže, které se projevují v jejich edukaci v mateřské i základní škole. Děti mohou mít problémy, které se projeví v oblasti sociální i psychické. Edukace dětí s narušenou komunikační schopností může probíhat ve speciálních školách, speciálních třídách pro žáky s vadami řeči, nebo mohou být integrováni do běžných škol mateřských i základních. Speciální školy pro žáky s vadami řeči jsou u nás zřizovány jak pro denní docházku dětí, tak i typ internátní pro žáky, u nichž není možné každodenní docházku zajistit. Obsah výuky je shodný s obsahem výuky na základní škole, navíc jsou zařazeny hodiny logopedická péče. Ve třídách speciálních škol je snížený počet žáků, při individuálním přístupu prolíná logopedická péče celým vyučovacím procesem. Speciální pedagog-logoped se věnuje reedukaci narušené komunikační schopnosti žáka a rozvíjí komplexně komunikační schopnosti žáka. V odpolední činnosti v internátních zařízeních navazují vychovatelé na práci učitelů, spolupracují s učiteli, pracují s žáky podle instrukcí třídních učitelů. Vychovatelé procvičují učivo, probírané v dopolední činnosti, snaží se pokračovat v rozvoji komunikačních schopností při různých zájmových činnostech dětí. Do speciálních škol se žáci zařazují na nezbytně dlouhou dobu, po úspěšném ukončení logopedické péče ve speciální škole pokračují ve školní docházce ve své kmenové škole v místě bydliště Speciální školy pro žáky s vadami řeči jsou pro mnohé děti a jejich rodiče obtížně dostupné (důvodem je i malý počet škol tohoto typu), mnozí rodiče si nepřejí odloučení od svých dětí v průběhu celého týdne. Proto dochází k stále častější snaze integrace těchto žáků s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu – do běžných základních škol. V případě potřeby je tedy možné na základě doporučení poradenského orgánů (SPC, případně PPP) žáka integrovat do běžné základní školy, zajistit mu individuální přístup a edukaci podle individuálního vzdělávacího plánu. Je-li na základní škole více žáků s vadou řeči, může ředitel zřídit speciální třídu, kde při sníženém počtu
82
žáků ve třídě s dětmi pracuje speciální pedagog-logoped. Ten kromě plnění učebního plánu základní školy zajišťuje i reedukační činnost narušené komunikační schopnosti žáků, zajišťuje rozvoj komunikačních schopností žáků po formální i obsahové stránce. Žáci s narušenou komunikační schopností mohou zpravidla zvládnout obsah vzdělávacího programu základní školy. Předpokladem úspěšného zvládnutí obsahu vzdělávání je však logopedická intervence, která odstraňuje narušení komunikačních schopnosti a rozvíjí jeho komunikační schopnosti ve všech jazykových rovinách – nejen po stránce formální (zvukové), ale i po stránce obsahové (lexikální i gramatická jazyková rovina), a v neposlední řadě se věnuje i rozvoji roviny pragmatické (užití komunikační schopnosti v sociálním kontextu). Integrace žáků s narušenou komunikační schopností musí splňovat všechny podmínky jejich vzdělávání. Ve škole musí být zajištěna individuální logopedickou péči, která prolíná všemi vyučovacími předměty. Ve třídě musí být zajištěn individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů k integrovaným žákům, všichni pedagogové mají být informováni o problematice narušení komunikačních schopností integrovaných žáků. Ti mají možnost vzdělávání na základě individuálních vzdělávacích plánů. Ve škole, která zajišťuje integraci, je třeba zajistit vhodné sociální klima se sníženým počtem žáků ve třídě. Pedagogové ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáků, budou toto zohledňovat při klasifikaci. Škola se snaží zajistit vhodnou spolupráci s rodiči integrovaných žáků, spolupráci s odbornými pracovníky SPC, které žáka integrovalo do základní školy. Speciální pedagog–logoped v průběhu logopedické intervence spolupracuje dle potřeby ostatními odborníky - pediatry, foniatry, neurology, psychology a dle individuálních potřeb s dalšími specialisty, jen tak zajistí komplexní péči žákům s narušenou komunikační schopností. Podmínky pro zařazování dětí do speciálních škol jsou upraveny Vyhláškou MŠMT ČR o speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 127/1997. Děti taktéž mohou být zařazeny do speciálních tříd při běžných mateřských a základních školách nebo být plně individuálně integrovány do škol běžného typu. Integrace je garantována Směrnicí MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení pod č. j.: 13710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002. Současná koncepce speciálního vzdělávání se přiklání k zařazení do speciálních škol v případě nejtěžšího stupně postižení. Po ukončení povinné školní docházky jsou již žáci plně integrováni do systému středních škol, středních odborných učilišť, odborných učilišť.
Integrace žáka s narušenou komunikační schopností – případová studie V případové studii je ukázán postup speciálně pedagogické a logopedické intervence u dítěte stiženého vrozenou vývojovou vadou s následně narušenou komunikační schopností, jeho integrace do běžné mateřské a základní školy.
Jan H., narozen 1994 Dg.: Celkový levostranný rozštěp V současné době je chlapci 9 let. Je to urostlý světlovlasý chlapec s modrýma očima, Operovaný orofaciální rozštěp není na první pohled výrazně patrný. Srozumitelnost řeči
83
je společensky únosná, i když v ní přetrvává nepřesné vyslovování hlásek, huhňavost, ve spontánní řeči je ještě projevuje menší slovní zásoba. Jan je integrován do 2. ročníku běžné ZŠ. Současně dochází na pravidelné kontroly jednou za čtvrt roku ke speciálnímu pedagogovi–logopedovi do SPC.
Rodinná anamnéza: Jan se narodil jako druhé dítě, matka (24 let), otec (27 let), má o dva roky staršího bratra. Rodiče i starší syn jsou zdraví, neprodělali žádné závažnější onemocnění. Neobjevily se u nich, ani u nejbližších členů rodiny poruchy řečových orgánů, rozštěpové vady, poruchy výslovnosti, sluchu, hlasu. Rodina žije sama v rodinném domku, otec je podnikatel, vlastní autoopravnu, pracuje doma. Matka je zdravotní sestra, dále vystudovala obor sociálně právní, v současné době pracuje jako asistentka na pomocné škole. Narození dítěte s vývojovou vadou – orofaciálním rozštěpem bylo pro rodiče velkým traumatem, protože nebyli na jeho přijetí připraveni. Hůře situaci zvládl otec, který hned od začátku nevěnoval Janovi dostatečnou otcovskou pozornost, tím nevytvořil ani potřebnou oporu matce. Matka sama charakterizovala tuto událost jako manželskou krizi. Rodinné klima se zpětně promítalo do duševního stavu rodičů. Otec těžce snášel skutečnost, že se jeho syn narodil s rozštěpem. Pomáhal matce v domácnosti, ale syna do tří měsíců, kdy mu byla provedena první operace (operace rtu), nevzal do náručí, nepochoval. Z té doby nemá rodina ani jednu fotografii chlapce. Vztahy v rodině byly napjaté a prohlubovaly se do krize. Situaci zachraňovali prarodiče a babička matky, kteří rodině dodávali síly a projevovali Janovi svoji lásku.
Osobní anamnéza: Těhotenství bylo druhé v pořadí, průběh bez obtíží, porod zdlouhavý, ale dle matky bez větších problémů. Po porodu matka prožila trauma, protože nebyla na přijetí dítěte s vrozenou vývojovou vadou připravena. Postižení nebylo pravděpodobně geneticky podloženo, uvažuje se o virové infekci v prvních 7 týdnech těhotenství. Rodičům bylo navrženo umístit dítě do kojeneckého ústavu, protože bylo ztíženo přijímání potravy. Matka však trvala na rodinné péči, neboť byla před porodem zaměstnána jako zdravotní sestra. Snažila se pečovat o syna, kojení nebylo možné, nemohl sát, byl krmen lžičkou. První plastická operace proběhla ve třetím měsíci, byla provedena sutura rtu. Druhou operaci podstoupil ve věku 12 měsíců. Byla provedena operace patra. Na základě této úpravy mohl chlapec snadněji přijímat potravu a byly vytvořeny podmínky pro rozvoj řeči, výslovnost hlásek. Psychomotorický vývoj probíhal normálně. Začal chodit ve 13 měsících, první slova se objevila brzy po palatoplastice (operace patra), řeč se rozvíjela pomalejším tempem. Matka charakterizuje Jana jako klidné dítě, hůře však snáší lékařské zákroky spojené s odloučením od matky. Objevují se strach a úzkosti při vyšetřování lékařem, někdy nechce spolupracovat. V devíti letech ho čeká další operace čelisti a nosu.
Výpověď matky: „Honzíkovi byla provedena sutura rtu ve 3 měsících. Dělali jsme všechno pro to, aby se tento termín neodložil. Přesto to bylo pro nás těžké, když jsme ho vezli do nemocnice. Po celou dobu čekání na zprávu z nemocnice nás provázel strach, aby všechno dobře dopadlo a nenastaly žádné komplikace. Den, kdy se povedla první operace, byl pro nás šťastný, 84
spadlo z nás napětí. Když jsme ho uviděli, vyhrkly nám z očí slzy. Byl krásný a nikdo by nepoznal, že měl tak velký rozštěp. Blížily se vánoce a pro nás byl „nový“ Honzík tím nejhezčím dárkem. Bylo to, jako by se znovu narodil…“ „Ve dvanácti měsících byla Honzíkovi provedena druhá operace, při které mu bylo upraveno patro a patrohltanový uzávěr. Při předávání lékařům Honzík obtížně snášel odloučení, což poznamenalo jeho vztah k otci, který ho do nemocnice přivezl. Honzík po té dlouhou dobu otce odmítal a nedůvěřoval mu.“
Intervence ze strany specialistů, přehled komplexní péče: Na klinice plastické chirurgie podstoupil Jan tyto operace: • sutura rtu ve 3 měsících, hospitalizován od 29. 11. – 8. 12. 1994, operace provedena 30.11., pooperační stav – dobře se hojí, doporučení chránit před poraněním, nedávat na bříško, masáž rtu • sutura patra v 1 roce, hospitalizován od 30.8. – 6.9. 1995, operace provedena 31.8., pooperační stav – bez komplikací, hojí se, chránit před poraněním, vhodný výběr hraček, strava kašovitá. Na klinice plastické a estetické chirurgie se uskutečňuje i péče foniatrická a ortodontická, kontrola probíhá 1x za půl roku: • na foniatrické klinice je průběžně sledován stav sluchu, mluvidel, vyvíjející se řeč, výslovnost kterých hlásek již zvládá, tato péče je doplněna foniatrickou péčí na poliklinice v místě bydliště • ortodontická péče se dosud zaměřila na sledování vývoje čelisti a zubů, k úpravě má dojít pravděpodobně v 9 letech. Od dvou let byl chlapec klientem SPC při škole pro žáky s vadami řeči, ambulantně docházel do logopedické poradny při poliklinice v místě bydliště.
Výsledky psychologického vyšetření – věk chlapce 5 let a 6 měsíců: Chlapec spolupracuje, ale objevuje se menší motorický neklid. Chronologickému věku 5 roků a 6 měsíců odpovídají grafické dovednosti, počítá od 0-10, pozná barvy. Pasivní i aktivní slovní zásoba méně rozvinuta, rozvoj řeči se jeví opožděný. Formulace myšlenek odpovídá věku, v expresivním projevu přetrvává vada řeči, intelekt je v pásmu průměru.
Speciálně pedagogické vyšetření: Ve dvou letech zažádala matka o integraci syna do běžné mateřské školy. Byl zařazen do heterogenní třídy s programem MŠ podporující zdraví. V této době byla provedena i první speciálně pedagogická diagnostika speciálním pedagogem z SPC. Speciálně pedagogické vyšetření proběhlo v MŠ za přítomnosti matky.
Výsledky vyšetření: Chlapec ve věku 2 roky. Je živý, lehce navazuje kontakt, má zájem o okolí. Dokáže v celé třídě vyhledat auta (nejoblíbenější hračka), shromažďuje je kolem sebe a hraje si s nimi. Pohybuje se samostatně, pohybové dovednosti jsou aktuálně zhoršeny (zranění nohy). Dobře se orientuje zrakem, reaguje na zrakové podněty. Manipuluje s hračkami, snadno a rychle pochopí princip ovládání nové hračky (vyklápění nákladního auta). Celkově úro-
85
veň hry odpovídá věku. V poslední době se někdy pomočuje. Řeč se vyvíjí v normě, opakuje a pojmenuje všechny členy rodiny, zná základní potřebné výrazy (papá, hají). Ovládá bezpečně zvuky zvířat, začíná vyslovovat tříslabičná slova a tvořit jednoduché věty. Speciální pedagog doporučil zaměřit se na cvičení rozvíjející mimiku, mimické svalstvo, provádět cvičení na rozvoj obratnosti mluvních orgánů, dále dechová a fonační cvičení, cvičení na rozvoj sluchové diferenciace. Dále rozvíjet slovní zásobu (pasivní i aktivní) s využitím obrázkového materiálu, leporel apod. Po dohodě s matkou měl Jan 1x týdně docházet do MŠ na adaptační pobyt, kde měla být logopedickou asistentkou prováděna logopedická cvičení. Návštěvy dítěte s matkou však byly občasné a nepravidelné (matka zdůvodňoval problémy v rodině i častou nemocností syna). Ve třech letech byla speciálním pedagogem-logopedem z SPC provedeno další diagnostické šetření.
Výsledky vyšetření: Řečový vývoj u chlapce pokračuje, i když artikulace mnoha hlásek je nesprávná. Artikulační báze hlásek je posunuta vzad. Tvoří jednoduché věty, na položené otázky odpovídá přiměřeně věku. Řečový projev je dosti nesrozumitelný, narušen zvuk řeči. Chlapec je ostýchavý, obtížněji navazuje kontakt. V okamžiku přítomnosti bratra zábrany opadají Speciální pedagog doporučil provádět logopedická cvičení v rozsahu 15 min. 2x týdně, při nichž by se zaměřili na zvyšování obratnosti orgánů v orofaciální oblasti, jazyka, rtů, čelisti, měkkého patra, rozvoj hybnosti mimického svalstva, dbát na odstraňování souhybů v obličejovém svalstvu, fonační cvičení. Matce během cvičení vždy doporučí, jak má při rozvoji komunikační schopnosti dítěte postupovat v domácím prostředí, jak u syna rozvíjet slovní zásobu, využívat práce s obrázkovým materiálem, básničky, říkanky, písničky, podporovat řečový vývoj dítěte. Docházka do MŠ byla odložena z důvodu častého onemocnění horních cest dýchacích a následného léčení převodní poruchy sluchu. Do MŠ nastoupil až ve 4 letech, docházel do ní 2x týdně. Docházka však byla nepravidelná, proto v oblasti výchovného působení chyběla návaznost, doba adaptace se prodloužila. Až ve věku 4 roky a 5 měsíců začal pravidelně denně navštěvovat MŠ. V tomto období proběhlo speciálně pedagogické diagnostické vyšetření, na jehož základě byl Jan integrován do MŠ a byl pro něho vypracován individuální vzdělávací plán. V 6 letech psycholog z PPP doporučil rodičům pro chlapce odklad školní docházky vzhledem k přetrvávání poruchy komunikačních schopností, nedostatkům v artikulaci hlásek, huhňavosti, slovní zásobě, která neodpovídala věku chlapce.
Speciálně pedagogická diagnostika provedená v MŠ: Ve 4 letech 6 měsících byly vyšetřeny jednotlivé oblasti:
Orientační vyšetření motoriky: Vývoj motoriky úzce souvisí s vývojem řeči. Poruchy motoriky se promítají i do jemných mechanismů řeči. Motorika byla vyšetřena pomocí testu Ozereckého.
86
Zjištěná úroveň pohybových dovedností: hrubá motorika - poměrně dobře rozvinutá, menší obtíže při držení rovnováhy (poskoky dozadu), nesprávné návyky držení těla, koordinace pohybu – menší problémy s držením rovnováhy (stoj na jedné noze), nízký výskok snožmo, přesnost pohybu – nepřesné obkreslování geometrických tvarů, jemná motorika – nedostatečně rozvinutá, horší koordinace oka a ruky - při navlékání korálků, nesprávný úchop psacího náčiní. Při dalších činnostech zjištěna nesprávná manipulace s nůžkami, špatná koordinace pohybů.
Vyšetření pohyblivosti řečových orgánů: rty – pohyblivost omezena nedostatečným otvíráním úst a pooperační jizvou, zuby – nepravidelný skus, zubní a čelistní defekt jako důsledek orgánového postižení, jazyk – málo obratný, méně pohyblivý, motorika jazyka výrazně omezena, měkké patro – patrohltanový uzávěr nedostatečný, vzduch částečně uniká do nosu.
Vyšetření sluchové percepce: Častým onemocněním dětí s rozštěpem jsou onemocnění horních cest dýchacích, při jejichž opakování může vznikat převodní nedoslýchavost. Opožděné rozpoznání nedoslýchavosti má za následek překážku v rozvoji řeči, odrazí se ve špatné výslovnosti hlásek. Proto je nutné kvalitu sluchu průběžně kontrolovat a případné nedostatky odstraňovat a léčit. U Jana byla zjištěna převodní nedoslýchavost vlivem častých onemocnění horních cest dýchacích. Je v péči otorinolaryngologa a foniatra.
Vyšetření fonematického sluchu: Fonematický sluch je schopnost diferencovat nejmenší funkční jednotky jazyka (fonémy), které mohou rozlišovat význam slov. Schopnost fonematické diferenciace je základním předpokladem správného řečového vývoje (Klenková, J., 2000). Dítě se musí naučit poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči, aby mohlo správně vyslovovat, obzvlášť znělé a neznělé hlásky a sykavky. Ve čtyřech letech chlapce byl proveden logopedem test fonematického sluchu (Škodová, E., Michek, F., Moravcová, M., 1995).
Výsledky vyšetření: Sluchová diferenciace narušena (přechodná nedoslýchavost převodního typu vlivem onemocnění horních cest dýchacích), obtíže v rozlišování znělých a neznělých hlásek. Při zjišťování je nutné brát v úvahu, že Jan v této době neznal význam některých pojmů (pumpa – bumbá). Další test fonematického sluchu proveden o 2 měsíce později – řeč je postavena na odezírání, není schopen ji napodobovat sluchem.
Doporučení foniatra: Omezit vznik zánětů horních cest dýchacích pomocí dechových cvičení, podporování odolnosti organizmu, léčení nedoslýchavosti, sluchová cvičení, cvičení na rozvoj fonematického sluchu, průběžné sledování a vyhodnocování.
87
Diagnostika zrakové percepce: Dobrý zrak má význam při vývoji řeči tím, že upevňuje sluchové vjemy, napomáhá odezírání artikulace, mimiky a gestikulace. Kontroluje mluvidla druhých osob i mluvidla vlastní, pomáhá při napodobení řečového vzoru. Při předkládání obrázků dítěti a při všech činnostech sledujeme výkonnost zrakového analyzátoru. Při zjištění poruchy zraku zajistíme odborné lékařské vyšetření (Klenková, J. 2000).
Výsledek vyšetření: Zrakové vnímání je poměrně dobře rozvinuto, Tomáš rozlišuje základní i doplňkové barvy, dokáže snadno složit obrázek-puzzle. Méně je rozvinuta schopnost zrakové analýzy – hledání detailu na obrázku. Prostorová orientace dobře rozvinutá, pravolevá méně – zaměňuje strany.
Závěr: Podporovat nadále rozvoj zrakového vnímání ve spojení s ostatními smysly, zaměřit se na rozvoj zrakové analýzy, pravolevé orientace.
Vyšetření řeči: Řečový projev chlapce komplikuje mimo jiné pooperační jizva, anomálie čelisti, zubů a nedostatečný patrohltanový uzávěr. Při diagnostice řeči dítěte s rozštěpovou vadou se zaměřujeme na: vyšetření rezonance řeči - určení poměru nazality a orality (zkouška otevřené huhňavosti), funkci patrohltanového uzávěru, sluchovou percepci, sledování vývoje řeči v jednotlivých rovinách jazykového projevu - foneticko-fonologické, lexikálně sémantické, morfologicko-syntaktické, pragmatické.
Výsledky vyšetření: I když byl celkový rozštěp včasně a dobře odoperován, v řeč je huhňavá (rinolálie aperta), výdechový proud vzduchu částečně uniká nosem. Činnost patrohltanového uzávěru je nedostatečná. U chlapce se projevuje nedostatečné rozlišování znělých a neznělých hlásek, diferenciace narušena. Test na zjištění úrovně fonematické diferenciace s výsledkem - schopnost diferenciace 65,7 %. Hodnocení řeči v rovině foneticko-fonologické: je narušena artikulace hlásek z důvodu malé pohyblivosti jazyka a částečně z důvodu nedostatečného závěru rtů, mluvidla a jazyk jsou nerozcvičená, málo pohyblivá, málo jasné vokály způsobené nedostatečným čelistním úhlem, nesprávně vyslovované hlásky závislé na hybnosti jazyka – T, D, N, (objevují se paralálie, př. táta – káka), hlásky K a G neužívá správně, sigmatizmus (obě řady sykavek), lambdacizmus, rotacizmus, rotacizmus bohemicus. Hodnocení řeči v rovině lexikálně-sémantické: vázne pochopení významu některých jednotlivých slov, v oblasti chápání souvislé řeči unikají některé části vypravovaného děje (pravděpodobně vlivem převodní nedoslýchavosti), méně je rozvinuta aktivní i pasivní slovní zásoba. Hodnocení řeči v rovině morfologicko-syntaktické: Jan se vyjadřuje v jednoduchých větách, často odpovídá jednoslovně, neobjevuje se dysgramatismus. Hodnocení řeči v rovině pragmatické: Chlapec komunikuje bez zábran jen v rodině, v kolektivu dětí se zapojuje do hovorů méně často a s ostýchavostí, spíše se vyhýbá řečovému kontaktu s dospělými, často odpovídá neverbálním způsobem (vyjadřuje se kýváním hlavy ano – ne). 88
Diagnostika rozvoje sociálních vztahů, rozvoje sebepojetí: Je sociálně nevyzrálý, sociální dovednosti jsou málo rozvinuté, sám nenavazuje kontakt. Projevuje se spíše nenápadně, v kontaktu s dětmi i učitelkou je nejistý, uzavírá se spíše do sebe, odmítá vedoucí úlohu ve hře, ostýchá se. V kontaktu s ostatními dětmi a v činnostech se odráží nedostatek chlapcova sebevědomí, sebedůvěry. Hraje si většinou sám, opakovaně si vybírá stejnou hračku. Jistotu získává jen v přítomnosti matky, bratra, K osvojování sociální návyků dochází pomaleji než u vrstevníků. Sebeobsluha je u chlapce nedostatečně rozvinutá, je závislý na pomoci dospělých (oblékání, svlékání, zavazování tkaničky), při stolování nesprávné uchopování lžíce, používá však příbor.
Vyšetření sociálního prostředí: Chlapec vyrůstá v celkově příznivém rodinném prostředí, je mu věnována od narození pozornost a péče (nejdříve jen strany matky, otec se zapojil až později). Ze strany matky jde o známky hyperprotektivity, objevuje se částečně omluvný postoj k dítěti, snížená náročnost, taktéž ze strany prarodičů. Otec vyrovnává postoj matky spíše autoritativním způsobem výchovy, používá i tělesné tresty, většinu času děti tráví s matkou. Vztah mezi sourozenci je pozitivní, na zdravého bratra jsou kladeny vyšší požadavky. Na základě provedené diagnostiky byl vypracován individuální vzdělávací program a dle něho byla Janovi poskytována speciálně pedagogická péče během celé jeho docházky do MŠ (učitelka v MŠ byla absolventkou bakalářského studia speciální pedagogiky) a péče byla doplněna docházkou do logopedické poradny v místě bydliště. Před zahájením docházky do základní školy (v 7 letech) zhodnotil logoped SPC úroveň komunikační schopnosti Jana:
Sluchová percepce: • fonematický sluch je již na dobré úrovni • došlo ke zlepšení v sluchové diferenciace, je schopen vydělit hlásku ze slova, určí počet hlásek • dobrá sluchová syntéza i analýza • rozumí obsahu věty vyslovované po slovech. Zraková percepce hodnocena jako normální. Motorika – hrubá i jemná je dobře rozvinutá • celkem dobrá pravolevá orientace • motorika mluvních orgánů (oromotorika): napodobí pohyb, pohyby někdy nepřesné, vhodné využití zrakové kontroly (vhodné provádět cvičení na rozvoj motoriky před zrcadlem), tempo – pomalejší. Souhybů v obličejovém svalstvu je již méně.
Velofaryngální mechanismus: Dobře hodnocena zkouška nafouknutí tváří, nezvládá ještě úplně foukání, pískání, výdechový proud stále uniká do dutiny nosní, patrohltanový uzávěr hodnocen jako nedostatečný.
89
Receptivní řeč: dobrá, identifikuje obrázky, porozumí příkazům. Expresivní řeč: Nosní rezonance – těžší stupeň nazality, nosový odstín hlasu je v řeči patrný, srozumitelnost řeči – ne vždy dobrá, ale lze hodnotit jako společensky únosnou, slovní zásoba, vyjadřovací obratnost – méně pohotový, gramatická správnost – celkem vyhovující, artikulace hlásek – interdentální sigmatismus, změkčování T, D, N- v interdentální poloze, neužívá hlásky K, G, nesprávně vyslovovaná hláska L v některých slovech, chybí vibranty. porucha hlasu – v současnosti chraptivý hlas, modulační faktory – pomalejší tempo, koverbální chování – souhyby mimického svalstva a nosního chřípí.
Speciální pedagog – logoped došel k tomuto závěru: • • • • • • • •
rozvíjet obratnost mluvních orgánů a podporovat činnost patrohltanového uzávěru zvyšovat uralitu pokračovat v reedukaci sigmatismu fixaci hlásek T, D, N v řeči navození hlásek K, G průpravná cvičení potřená k navození hlásek R, Ř, navození a fixace vibrantů rozvíjet slovní zásobu i gramatickou složku řeči rozvíjet spontánní řeč. Na konci 1. ročníku základní školy, do níž byl Jan integrován, zhodnotila Janův školní výkon a integraci jeho třídní učitelka takto: • bez problému se zapojil do kolektivu dětí, byl jimi dobře přijat • bez zábran komunikuje s dětmi i učitelkou • je charakterizován jako tichý, skromný • vyučování se však účastní aktivně, často se hlásí, projevuje zájem o učivo • dosahuje dobrých výsledků ve psaní, počítání, potíže se projevují nejvíce ve čtení (někdy obtíže ve srozumitelnosti přečteného) • je třeba se dále zaměřit na zlepšování řeči (pokračování logopedické péče), protože se jeho řeč stává díky huhňavému odstínu a občasné nesrozumitelnosti někdy středem pozornosti ostatních dětí, ale nejedná se z jejich strany o výsměch, spíše o obtíže porozumět spolužákovi. Z případové studie lze učinit závěr, že překážkou sociální adaptace Jana bylo narušení komunikační schopnosti způsobené celkovým pravostranným rozštěpem jen částečně, hlavním důvodem bylo nedostatečně rozvinuté sebepojetí a sebevědomí, které ovlivňovaly jeho chování a učení v první fázi docházky do mateřské školy. Opoždění a nedostatky v oblasti socializace částečně souvisely s postižením, avšak byly též spojeny s nevyrovnanými způsoby výchovy v rodině, hyperprotektivitou matky, které brzdily dětskou iniciativu, nedostatečně rozvíjely jeho sebepojetí, samostatnost, neposkytovaly dost příležitostí k sociálnímu učení a vedly dítě k izolaci. Ovlivňováním a rozvojem 90
jednotlivých oblastí osobnosti dítěte – biologické, psychické, interpersonální a sociálně-kulturní se podařilo Jana integrovat do kolektivu dětí a rozvinout jeho schopnosti a zájmy, dobře ho připravit na školní vzdělávání. Tomu odpovídají i výsledky celkového hodnocení, včetně učitelkou běžné ZŠ, kterou nyní navštěvuje. Je však nadále třeba věnovat pozornost logopedické intervenci, aby se nedostatky v komunikaci nestaly součástí jeho identity a neovlivňovaly jeho vývoj do budoucna. Vzhledem k rozsáhlému orofaciálnímu rozštěpu lze kladně hodnotit dosažených úspěchů v rozvoji celkové osobnosti dítěte.
Úkoly pro samostatné studium: 1. Vysvětlete, kdy je možné konstatovat, že je u jedince narušena komunikační schopnost. 2. Se kterými narušeními komunikační schopnosti se setkáváme u dětí v předškolním věku a u žáků v období školní docházky? 3. Můžete objasnit, jaký je rozdíl mezi opožděným vývojem u dítěte a vývojovou dysfázií? Jaký u těchto dětí doporučíte postup logopedické intervence? 4. Je dle vašeho názoru vhodné integrovat všechny žáky s narušenou komunikační schopností do běžných základních škol? 5. Navrhněte, čemu se má pedagog věnovat při rozvoji komunikační schopnosti žáka integrovaného do základní školy. Co musí obsahovat individuální vzdělávací plán? Které jazykové roviny je možné u žáka rozvíjet a jak při tom postupovat?
Literatura ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do osmi let. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-614-4. BAUER, S. Aphasien bei Koncern. In GROHNFELDT, M. (Hrsg.) Lehrbuch der Sprachheilpadagogik und Logopedie. Stuttgart, Berlin, Koln: Kohlhemmer, 2001. ISBN 3-17-016661-1. CSÉFALVAY, Z. Diagnostika afázie. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. CSÉFALVAY, Z., TRAUBNER, P. Afaziológia pre klinickú prax. Martin: Osveta 1996. ISBN 80-217-0377-6. CSÉFALVAY, Z. Terapia afázie. In LECHTA, V. a kol. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta 2002. ISBN 80-8063-092-5. ČECHÁČKOVÁ, M. Afázie. In. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7175-546-6. DE VITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Grada Publishing, 2001. ISBN 80-7196-988-8. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2001. ISBN 80-902536-2-8. KEREKRÉTIOVÁ, A. Palatolália. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997. ISBN80-223-1140-5. KEREKRÉTIOVÁ, A. Diagnostika poruch hlasu. In LECHTA, V. a kol. . Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido,2000. ISBN 80-85931-88-5. 91
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1 KLENKOVÁ, J. Poruchy komunikačních schopností. In: VÍTKOVÁ, M. et al. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998.ISBN 80-85931-51-8. KLENKOVÁ, J. Logopedie. In : PIPEKOVÁ J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido. 2001. ISBN 80-85931-91-5. LECHTA, V. Symptomatické poruchy reči u detí. Bratislava: Univerzita Komenského, 1994. ISBN 80-223-0796-3. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. LECHTA, V. et al. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 2002. ISBN 80-8063-092-5. LECHTA, V. Symtomatické poruchy řeči. Praha: Portál s.r.o, 2002. ISBN 80-7178-572-5. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9. LECHTA, V., CSÉFALVAY, Z. Dysartria. In LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium, Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Bratislava, 1993. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika a léčba poruch řeči. Praha, 1997. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie III. Praha: Unitisk, 1997. NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Praha: Unitisk, 1999. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: PdF UP, 2001. ISBN 80-244-0258-0. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Dítě s narušenou komunikační schopností. In MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN80-244-0231-9. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2002. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1965. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. Praha: SPN, 1981. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1984. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum – nakladatelství Univerzity Karlovy, 1999. ISBN 80-7184-803-4.
92
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VOHRADNÍK, M. Poruchy řečové komunikace u velofaryngeální insuficience. Dolní Břežany: Skriptorium, 2001. ISBN 80-86197-24-7.
93
Edukace dětí / žáků se sluchovým postižením Alena Sobotková
Klíčová slova: dítě / žák se sluchovým postižením, komunikace, znaková řeč, rodina, mateřská škola, základní škola, podmínky integrace. Časná péče o nejmenší sluchově postižené děti významně ovlivňuje jejich rozvoj a budoucí stupeň dosažené úrovně. Integrální součástí dětského věku ve všech úrovních rozvoje dítěte je komunikace a jazyk. Jejich prostřednictvím a v interakci s ostatními má dítě možnost získat znalost o jazyku. U dětí se spontánně rozvíjí schopnost určovat pravděpodobný význam hovoru z kontextu. Učí se jazyk aktivně a asi ve čtyřech, nejpozději v pěti letech zná dítě základní strukturu svého jazyka a je schopno samo formulovat myšlenky. Průběžně dochází k dalšímu utváření jazyka, a co je nejdůležitější, k seznamování se s pragmatickými pravidly a ovládnutí slovníku o několika tisících slovech. Kognitivní, emociální a sociální rozvoj jsou těsně spjaty. Součinnost těchto oblastí je podstatná při formování osobnosti zejména v prvních letech života. Vztah mezi jazykem a poznávacími procesy je zřejmý. Jazyk je nástrojem, který je potřebný k tříbení a formování vědomostí o světě, slouží k získávání nových informací. Jazykové schopnosti v předškolním věku vysoce korelují s některými oblastmi školního výkonu. Jazyk rovněž hraje důležitou roli v socializaci. Pozdější problémy v učení, tj. těžkosti ve výuce čtení, psaní a poruchy chování mají svůj původ v problematickém časném jazykovém vývoji. Pro těžce sluchově postižené znamená osvojování jazyka pouze orálním způsobem extrémně pomalý a složitý proces. Ovládnutí mluvené komunikace je limitované a může být naučeno jen za cenu ustavičného a intenzivního tréninku. Pro většinu slyšících rodičů představuje diagnóza hluchoty velký šok. Již od počátku zjištění sluchové vady je nutná poradenská intervence. První krok je vybavit dítě sluchadlem. To je doplněno cvičením zbytků sluchu a odezírání. V raném programu je důležité zjišťovat průběžně stav sluchu dítěte, všímat si také např. středoušních problémů a zajišťovat optimální seřízení sluchadla. Vzdělávání sluchově postižených dětí předpokládá mít společný jazyk pro oba - rodiče i dítě. Základním prvkem úspěšné socializace těžce sluchově postižených dětí je funkční jazyk mezi nimi a rodiči ke snadnému dorozumění ve všech činnostech. To slyšící rodiče intaktních dětí pokládají za samozřejmé. Z výzkumu je známo, že neslyšící děti neslyšících rodičů mají daleko menší problémy v dospělosti. Zřejmě proto, že tu jde o funkční včasnou komunikaci a lepší pojímání hluchoty dítěte. Uvádí se, že pro více než 90% neslyšících dětí slyšících rodičů je situace odlišná. Jejich dítě je často první neslyšící osobou v jejich okolí. Rodiče tak postrádají komunikační dovednosti a zkušenosti k zajištění optimálního intelektového a emocionálního rozvoje dítěte. Dobrý a systematický intervenční program, kterého se rodina může aktivně zúčastnit, je pro budoucí úspěch rozhodující. Důležité je informovat rodiče o stavu věci a předkládat jim jasně a objektivně všechna pro a proti. Jsou to rodiče, kdo rozhoduje o svých dětech. Klinické zkušenosti, výsledky
94
časných intervenčních studií a výsledky vzdělávání sluchově postižených jasně ukazují, že začít časnou péčí je nezbytné. To je považováno za základ rozvoje těžce sluchově postižených dětí a jejich rodin a za základní článek pozdější školní úspěšnosti. Tyto programy by měly brát v úvahu následující principy (Šedivá 1997): • První rok života je rozhodující pro pozdější rozvoj. Vnímavost a kritické periody nesmějí proběhnout nepovšimnuty. Slyšícím rodičům neslyšících dětí by měly být poskytnuty informace a podpora co nejdříve. • Je nutné klást důraz na aktivní zapojení rodiny dítěte. • Do programu musí být zapojen vizuálně komunikační model, tj. znaková řeč nebo prvek totální komunikace. Součástí týmu by měly být také neslyšící osoby. • Sluchadlo musí být přiděleno co nejdříve a trénink ve využití zbytku sluchu by měl být zahrnut do programu. • Program by měl být pružně přizpůsoben potřebám rodiny. Z hlediska působení vady sluchu na emocionální, duševní, tělesný, sociální a řečový vývoj je včasné poznání sluchového postižení významným úkolem. Např. v Německu jsou vytvořeny zákonné podmínky a ve zdravotním pojištění se nabízí rozsáhlý program včasného odhalení vady, orientovaný na dítě v jednotlivých vývojových fázích. Tento program, vytvořený pro kojence a malé děti, obsahuje devět lékařských vyšetření v období od narození dítěte do šesti měsíců a vztahuje se k určitému, pevně stanovenému termínu. Prováděná vyšetření jsou daná „směrnicemi o péči o dítě“ a lékaři je mohou „provést na základě poznatků a zkušeností a jsou k tomu oprávněni podle lékařského profesního řádu a disponují požadovaným vybavením“ (Leonhardt, A., 1999, s. 37). Jestliže vyjdeme z toho, že první fáze žvatlání je ve věku mezi 2. a 5. měsícem a druhá mezi 6. a 8. měsícem, pak se dají z těchto úvah odvodit jednoznačné požadavky pro pediatrii a audiologii. Malé sluchově postižené děti by měly být v této době podchyceny a podpořeny sluchovou protetikou, aby mohla být odpovídající raná výchova účinná. Jen tak je možné využít kritické periody, ve které získává centrální sluchový systém strategií vyhodnocování údajů. Z pedagogického hlediska je třeba hledat metody, které aktivizují sluchový systém u dětí se sluchovou vadou. Zatímco v první fázi žvatlání následuje zpětná vazba především přes kinezi, tzn. kojenec provádí s mluvidly pohyby, které ho připravují na pozdější řečové etapy, hraje postupně druhá fáze žvatlání - auditivní zpětná vazba větší roli. Terapeutická intervence je v tomto období nejnaléhavější. V této době by se mělo podařit využít fáze specifik smyslového vývoje a enormní plasticity dětského mozku. Löwe (1992, s. 19-27) odkazuje na další důvody, proč by raná výchova měla začít už v prvním roce života: • Optimální perioda by mohla zaniknout ještě před ukončením prvního roku života. Je to doloženo výsledky z výzkumných šetření, které dokládají, že existuje časové rozpětí, kdy u mozku existuje zvlášť vysoká plasticita pro výstavbu snímacího zvukového vzoru, což je nutné pro auditivní vnímání řeči. Toto období ale sahá jen do ukončeného osmého měsíce. • Kvalita hlasu a řeči utrpí nevratné škody. Poukázáno je zde na šetření, která dokládají, že sluchově postižené děti se sluchadlem do prvního roku mají lépe srozumitelnou řeč. 95
• asi jedna třetina všech časně získaných sluchových vad je progredujících. Podle toho je třeba těmto dětem, ve fázi raného dětství, dokud ještě relativně dobře slyší, poskytnout odpovídající podporu. Slyšící děti nabývají schopnost k vědomému slyšení nepřímým učením, jestliže na ně působí akustické podněty, které vývoj dostatečně podporují. U sluchově postižených dětí, zvláště s vysokým stupněm sluchového postižení, musí být nejprve zaměřena pozornost na zájem o akustické jevy, včetně hlasité řeči. Sluchadla poskytují dobrou základnu pro kvalitu a kvantitu akustického podnětu. Sluchově postižené dítě se učí s podporou a stimulací pedagoga a rodičů zpracovávat informace. Učení začíná tehdy, když dítě začne zaměřovat pozornost na akustické jevy. Ty bývají vytvářeny buď vědomě, např. při terapeutickém sezení, nebo spontánně vybírány z okolí a prostředí, přičemž je dítě na ně upozorňováno. Dlouhodobě je s tímto snažením spojen cíl, že sluchově postižené dítě se učí zpracovávat všechny vnímané sluchové vjemy za využití a použití poznatků uchovaných v paměti. Cílená a účinná intervence u sluchově postižených a její význam na vytváření cílené řečové dráhy auditivní cestou byla doložena různými terapeuty, např. Helen Beebe (USA), Warren Estabrooks, Donald Goldberg, Judith Simser z Kanady (srov. Leonhardt, A., 1999, s. 162). Současně musí být ale také poznamenáno, že přes prezentované dosavadní výsledky z výzkumů a dobré praktické zkušenosti, existuje potřeba dalších výzkumů a v žádném případě nelze považovat všechny otázky za vyřešené. V neposlední řadě se musíme postarat o to, aby intenzivní vytváření řečové cesty nepůsobilo tlak na rodiče, který blokuje a následně narušuje běžné procesy řečové komunikace mezi rodiči a dítětem. Kojenec reaguje pozorně, se zájmem a radostně na hlasitou řeč, stejně ale také na oční kontakt, a zvláště na dotykový kontakt jako hlazení, přitisknutí, pomazlení. Tyto mimicko-gesticko-haptické výrazové prostředky iniciují u kojence příjemné zážitky. V tomto úzkém tělesném kontaktu se udržuje první „rozhovor“, dochází tedy ke komunikaci. Výzkumná šetření dokládají, že už vědomí mít sluchově postižené dítě mění interakci slyšící matky, popř. rodičů s jejich (sluchově postiženým) dítětem. „Toto změněné komunikativní chování neobsahuje jen omezené vyjadřování hlasitou řečí, nýbrž bohužel také redukované mimicko-gestické chování. To znamená, že slyšící matky samy nepoužívají gesta a mimiku v komunikaci se svým těžce sluchově postiženým malým dítětem v rozsahu, jak je vlastní v tomto věku pro komunikaci se slyšícím kojencem a dítětem útlého věku samozřejmé“ (Grosse, G. 1989, s. 65, sec. cit. Sobotková, A. 2002a). Ze srovnání komunikativního chování neslyšících a slyšících matek vyplývá, že problematika komunikace se dá pozorovat především u slyšících rodičů. Z toho lze odvodit pro poradenství rodičů v rámci rané výchovy: „Slyšící rodiče by měli být bezpodmínečně vedeni, aby překonali svoje zábrany a nejistotu v kontaktu se svým těžce sluchově postiženým malým dítětem, aby mu zabezpečili emocionální vývoj a komunikativní vztahy“ (Grosse, G. 1989, s. 66, sec. cit. Sobotková, A. 2002a). Další cestou podporující komunikaci by mohly být znaky doprovázející hláskovou řeč a znaková řeč. Zastánci tohoto způsobu komunikace (Prillwitz, Wisch, Wudtke viz
96
Leonhardt, A., 1999, s. 163) vyvinuli koncepci rané výchovy, která je založena na těchto základních principech: • Základ vývoje dítěte je úzce spjat se stabilním vztahem matka-dítě, která přijímá postižení svého dítěte. • Prioritu má nenarušená komunikace mezi slyšícími rodiči a neslyšícím dítětem. • Neslyšící tvoří menšinu s vlastní řečí (znakovou). • Samo vědomé včasné zapojení znakové řeči garantuje relativně normální a náročnou komunikaci v rodině a pozitivní celkový vývoj dítěte. Také Prillwitz (1991, s. 188, In Leonhardt, A., 1999) spatřuje podstatné těžiště ve výchově hlasité řeči. Podle jeho názoru musí být neslyšící připraven na život ve dvou světech se dvěma jazyky. Pro svět slyšících s hlasitou řečí, protože zde pracuje a musí se prosadit, a pro svět neslyšících, ve kterém tráví velkou část svého volného času. Aby bylo možné uskutečnit plánovaný cíl, byly zapracovány do koncepce rané výchovy tyto tři body: • poradenství rodičům a osvěta • vývoj programu naučení se znakové řeči pro slyšící rodiče, který dává návod k flexibilnímu osvojení pohybových znaků • podpora hlasité a znakové řeči u neslyšícího dítěte I tato forma vyžaduje další objasnění v rámci výzkumných prací a v současné době zanechává řadu otázek nezodpovězených. Nezávisle na vybrané formě v rané péči nabývá raná výchova na stále větším významu. Od začátku rané výchovy (v Německu konec padesátých a začátek šedesátých let, u nás později) se klasické úkoly školy stále více a více k takové rané výchově přiklánějí (nazývané jsou jako sluchová výchova, rytmicko-hudební výchova, vývoj řečových dovedností apod.). Wisotzki (1994, s. 86-91) poukazuje na to, že asi od osmdesátých let dochází k velkým změnám v rané výchově neslyšících dětí. Svoje úvahy zdůvodňuje ve shodě s dalšími autory následovně: • stále se zlepšují možnosti časné diagnostiky • roste počet zahraničních dětí (včetně dětí, které pocházejí z jiných kultur) • přibývá počet zaměstnaných matek, tedy obou rodičů • změna v postoji rodičů jako rodiče neslyšícího dítěte • změněný pohled na význam rodiny, která umožňuje dítěti první interakční vztahy a zprostředkovává základní schopnosti pro pozdější příjem kontaktů V posledních letech se značně mění postavení rodičů v rámci výchovy svého dítěte. Z modelu vedení v sedmdesátých letech (odborníci vedou rodiče) přes model spolupráce s terapeuty (odborníci uvádějí rodiče do důsledné odborné spolupráce k vývoji dítěte) se stal model partnerství a spolupráce (odborníci pracují s rodiči společně). Na včasnou pomoc se nyní díváme jako na systém, ve kterém rodiče, těžce sluchově postižené dítě, jeho sourozenci a další rodina stejně jako odborníci se chápou jako část celku. U nás v rámci komplexní odborné poradenské péče tým speciálně pedagogického centra zabezpečuje depistáž dětí se sluchovou vadou od nejranějšího věku v dané spádové
97
oblasti za pomoci foniatrů, pediatrů, školských úřadů a pedagogicko–psychologických poraden. Janotová a Svobodová (1998) zdůrazňují, že je pro budoucí život sluchově postiženého dítěte velmi důležité, aby jeho sluchová vada byla rozpoznána co nejdříve. Nejlépe do prvního roku života, kdy bude přidělením sluchadla splněna důležitá podmínka pro rozvoj řeči tím, že dítě uslyší ze svého okolí řečové vzory a bude je moci napodobovat. Vyhledávání sluchově postižených dětí zůstává stálým problémem. A je tedy velmi důležité, aby rodiče a učitelé při prvním podezření na sluchovou vadu dítěte navštívili dětského lékaře nebo sami vyhledali pomoc pracovníků speciálně pedagogického centra.
Výchova sluchově postiženého dítěte v rodině Primární a současně trvalé sociální prostředí představuje pro dítě rodina. V rodině probíhají podstatné aspekty psychického vývoje dítěte, utvářejí a formují se tu osobnostní, emocionální a sociální kvality dítěte. Zejména v současné době se těžiště psychologické péče o děti zdravotně handicapované přeneslo právě na rodinu. Rozhodující úlohu má vždy matka nebo ta osoba, která se o dítě v prvních etapách jeho života stará. Tato osoba obvykle dokáže organizovat a naplňovat každodenní aktivitu dítěte nenásilně tak, aby veškeré poznání zprostředkované pomocí řeči, pohybu a běžných činností obohacovalo a zkvalitňovalo osobnost dítěte, a to i po stránce citové. Dítě by nemělo citově a psychicky strádat. Rodina a všechny osoby zúčastněné na výchově by si měly uvědomit, že i sluchově postižené dítě může být vychováváno jako dítě slyšící, že se může tělesně i psychicky rozvíjet, že s pomocí sluchadla, odezírání a dalších metod se také naučí řeči rozumět a mluvit. Podle pokynů speciálního pedagoga rodiče pravidelně doma s dítětem cvičí používání sluchadla, odezírání, pojmenování osob, zvířat a předmětů, poznávání různých činností. Dítě se učí rozlišovat zvuky, zvukům rozumět a později je aktivně napodobuje. Pokud se s touto prací začne co nejdříve a provádí se pravidelně, poctivě a dlouhodobě, má dítě dobrou průpravu pro vstup do mateřské školy, kde je třeba dále intenzivně pokračovat v rozvoji řeči a myšlení (srov. případovou studii č. 1, 2). Z přibližně 60 ročně narozených dětí s různým stupněm sluchové vady přichází až 90% těchto dětí do slyšících rodin. Dítě s postižením sluchu přináší slyšícím rodičům permanentní zátěž, spojenou se zvládáním nadlimitního psychického stresu, což si od rodičů dítěte vyžaduje (Kročanová 2000) : • dlouhodobou adaptaci na vyrovnávání se s emocionálně sociálními a adaptačními problémy, souvisejícími s přítomností těžce sluchově postiženého dítěte v rodině • akceptaci sluchového postižení u dítěte, resp. dítěte i s jeho sluchovým postižením • řešení problémů ve výchovných přístupech, zvládání pocitů nejistoty při výchovném usměrňování, později i vzdělávání sluchově postiženého dítěte • rozhodování o volbě komunikačního kódu, náročnost při budování úspěšné a plnohodnotné komunikace s těžce sluchově postiženým dítětem, utváření komunikačních vztahů rodiče – dítě • vyrovnávání se s přicházejícími pracovními i společenskými omezeními
98
• zkoušku stability a zralosti partnerského vztahu a jejich osobnostních kvalit • zvládání negativních pocitů z pomalu postupujícího vývoje těžce sluchově postiženého dítěte, z nesplněných očekávání rodičů, z přibrzděním rodinného životního cyklu, při procházení jednotlivými vývojovými obdobími. Rodičovství se stává nelehkou úlohou. Dítě se sluchovým postižením charakterizují především tato vývojová a osobnostní specifika: • přítomnost komunikační bariéry s nedostatečným přísunem akustických stimulů • výrazné zpomalení řečového vývoje • zabrždění či zpoždění v rozvoji intelektového potenciálu • retardační znaky v motorických a senzomotorických aktivitách • změny v osobnostních strukturách • neadekvátní sociální projevy • emocionální nezralost, impulsivnost • narušené komunikační vztahy s rodinným a sociálním prostředím Už od útlého věku dětí se sluchovým postižením trápí jejich rodiče tyto základní otázky, na které se snaží najít odpověď: Bude naše dítě mluvit? Kdy bude mluvit? Jak bude mluvit? Od okamžiku definitivního potvrzení diagnózy sluchového postižení u dítěte (15 až 16 měsíc věku) začíná probíhat adaptační proces rodičů na zdravotní handicap dítěte a jeho přítomnost v rodině. Při vyrovnávání se rodičů s psychickou zátěží se ze sluchového postižení dítěte jeví vážným psychologickým momentem včasné diagnostikování postižení, spojené se zahájením okamžité a odborné komplexní péče, určení typu a stupně sluchové vady, poznání a objasnění její příčinné etiologie. Tato fakta mohou významně napomoci při prognóze somatického i psychického vývoje dítěte. V době adaptace rodiče často mění postoje i vztah ke svému sluchově postiženému dítěti. Většina z nich akceptuje dítě takové, jaké je a hledá všechny dostupné možnosti, jak mu pomoci. Tito rodiče, pokud je to nevyhnutelné, souhlasí s umístěním dítěte ve speciálně pedagogickém prostředí jako vhodném pro jeho výchovu a vzdělávání. Někteří rodiče však „chtějí vidět svoje sluchově postižené dítě jako slyšící“. Mají zájem ho integrovat do běžného prostředí. Někdy, i bez ohledu na vhodnost tohoto postupu, odmítají jeho začlenění a setrvávání ve speciálně pedagogických institucích. Možnost integrace je však v současnosti, po zohlednění a zabezpečení určitých nevyhnutelných podmínek dítěti se sluchovou vadou, běžně dostupná. V našem společenském prostředí většinou patří dominantní pozice v rodinném modelu péče o dítě s postižením matce. V porovnání s otcem to bývá ona, kdo je podstatně více „zasažený“ tíhou rodičovského stresu a z něho pramenícími pocity úzkosti, či prožíváním výrazných společenských a pracovních omezení. Současně se stává v porovnání s otcem informovanější o všem, co souvisí s postižením dítěte. Mezi rodiči tak mohou vznikat odlišné postoje k dítěti či partnerské konflikty, které mohou být zdrojem problémů otců s přijetím postižení u dítěte. Otcové mívají těžkosti s kladením nároků na dítě, stejně tak i v komunikaci s ním. Současné výzkumy však jednoznačně poukazují na pozitivní vliv
99
otce na kvalitu života handicapovaného dítěte, na lehčí zvládání psychické zátěže a sociálních vztahů v rodinách, kde je otec do péče o dítě s postižením zapojený (Vágnerová 1999). Rodiny, které disponují nejlepšími předpoklady pro dosažení přijatelné akceptace a zvládnutí zátěže ze stresujícího dítěte se sluchovou nedostačivostí, bývají charakteristické svou stabilitou, kohézností, vyrovnaností a primární orientací na dítě. Tyto rodiny poskytují dítěti kromě běžné péče i vhodnou stimulaci a emocionální podporu pro vytváření si vlastní motivace sebedůvěry při vypořádání se se svým postižením. Dalším z rozhodujících psychických zdrojů zvládání v rodinách se sluchově postiženým dítětem jsou osobnostní kvality rodičů a v nich dominující odolnost vůči frustraci či menší zranitelnost stresem, schopnost zdolávat překážky, kladné sebehodnocení v zátěžové situaci, flexibilita, sebedůvěra aj. K intervenujícím faktorům úspěšné akceptace těžce sluchově postiženého dítěte v rodině můžeme taktéž přiřadit intelektovou úroveň rodičů, stupeň jejich vzdělání, aktuální mikroklima v rodině i formu spolupráce rodiny s odborníky (Kročanová 2000). Odborná intervence by měla být zahájena u dítěte se sluchovým postižením okamžitě po definitivním potvrzení sluchové vady. Od odborníků by rodiče měli získat co nejpodrobnější vysvětlení o postižení v podobě konkrétních a praktických rad. Raná a obsažná profesionální intervence do rodiny se sluchově postiženým dítětem fungující už od počátečních etap adaptačního procesu rodičů na sluchový handicap dítěte v podobě podpůrných emocionálních aktivit pro rodiče a empatického naznačení možností, jak řešit vznikající rodinné problémy, velmi pozitivně ovlivňuje kognitivní a sociální vývoj dítěte, jeho komunikační kompetenci a taktéž má vliv na stupeň rodičovského stresu (Kročanová 2000). U sluchově postižených dětí se příznivé následky časné intervence vztahují především k formování pozitivních interakčních vztahů mezi matkou a dítětem (srov. případovou studii č. 2). Podle Kročanové (2000, s. 93) osobní poznatky o rodinách se sluchově handicapovaným dítětem mladšího i staršího předškolního věku vycházejí z charakteristik rodinného prostředí v dimenzích koheze a adaptability a z identifikace způsobů zvládání psychické zátěže v rizikových rodinných podmínkách. Z vlastního šetření za užití Olsonovy metodiky rodinného zvládání (Olson – Mc Cubbin 1983, in Kročanová 2000) autorka spolu s ostatními konstatuje, že většina rodičů těžce sluchově postižených dětí využívá při vyrovnávání se s emocionálně sociálním stresem adjustační zvládací strategie s produktivním jednáním a aktivním přístupem k řešení problémů, který převládal nad uhýbacími strategiemi a pasivním hodnocením rodinné situace. Rodiče v maximální snaze pomoci dítěti se spíše přikláněli k aktivním způsobům zvládání problémů. Odmítali pasivní postoje a uplatňování únikových strategii, tzn. vyčkávání, obcházení problémů, vyhýbání se řešení zátěžových situací v rodině. Typické pro ně bylo tzv. internální nazírání na svět. V něm převládala důvěra ve vlastní přičinění se o chod událostí a uvědomění si kontroly nad nimi. Rodiče vyhledávali kontakty s odborníky, měli zájem o profesionální intervenci do rodiny a odbornou pomoc. Současně však hledali i duchovní oporu a obraceli se k náboženské víře a církevním úkonům. Projevovali slabší zájem o poskytování sociální opory od příbuzných, známých, přátel či sousedů.
100
Dítě se sluchovu vadou v mateřské škole Děti starší tří let postupně docházejí do období, kdy začnou toužit po hrách a kontaktech se svými vrstevníky. Je to období vhodné pro umístění dítěte do mateřské školy. Ať už se jedná o mateřskou školu běžného typu nebo o speciální mateřskou školu pro děti sluchově postižené, dítě zde získává nové životní zkušenosti, které mu nemůže poskytnout ani sebelepší péče v okruhu dospělých osob. V dětském kolektivu mateřské školy dítě získává nové řečové podněty v interakci s prostředím, hrou a kolektivní činností. Dítě se zvolna přizpůsobuje autoritě pedagoga i ostatním dětem. Jsou na něj kladeny určité požadavky a snaží se plnit svěřené úkoly. Optimální je situace, kdy dítě navštěvuje běžnou mateřskou školu, neboť soužití v kolektivu slyšících dětí je nejlepší a nejvhodnější průpravou pro budoucí integraci v základní škole i ve společnosti. Docházka do běžné mateřské školy v místě bydliště má i tu výhodu, že dítě navštěvuje předškolní zařízení denní, nikoliv internátní. Je to lepší řešení z důvodů jak citové vazby mezi dítětem a rodinou, tak i dokonalejší výchovné práce a řečové výchovy. Domácí prostředí ve srovnání s prostředím internátním přináší dítěti velké výhody v rozhodující oblasti – v rozvíjení mluvené řeči i v rozvíjení duševní potence jako celku. Doma se dítě cítí dobře, je uvolněné, přirozené a vše prožívá s větším citovým zaujetím. Pobyt doma je také bohatší na zážitky než pobyt v internátu (Vaněčková 1996). Z celkového počtu individuálně integrovaných dětí s postižením je v předškolních zařízeních 79 sluchově postižených dětí, tj. 2,62%. Speciální mateřské školy pro děti s vadami sluchu jsou zřizovány při některých základních školách pro sluchově postižené. Navštěvují je většinou děti od tří do šesti/sedmi let. Do mateřské školy nastupují děti s různým stupněm sluchové vady a děti, které měly kratší nebo delší odborně vedenou péči. Proto plní mateřská škola diagnostické úkoly, které upřesní možnosti dítěte a individuálně na tyto schopnosti navazuje, aby rozvoj těchto dětí nebyl brzděn. K tomu velkou měrou napomáhá úzká spolupráce školy se speciálně pedagogickým centrem, ale také s rodinou sluchově postiženého dítěte. Zejména u dětí v prvním oddělení mateřské školy a u dětí v internátních školách. Děti jsou v trvalé péči foniatra a pracovníků speciálně pedagogického centra. Odborníci považují docházku do mateřské školy pro sluchově postižené za důležitou, a to alespoň poslední rok před nástupem do školy. Specifickými úkoly mateřské školy jsou: • navazování komunikace • tvoření a rozvíjení hlasu • rozvíjení zrakového vnímání, zaměřené na nácvik odezírání, seznámení dítěte s možnostmi hmatového vnímání, rozvíjení jemné a hrubé motoriky směřující ke cvičením grafomotorickým • reedukace či edukace sluchu • rozvíjení řeči od nejranějšího věku a snaha vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení. Hravou formou, ve spojení s pohybem se rozvíjí vokalizační projev dítěte od něhož se postupně přechází k tvoření artikulace a nápodobě jednoduchých slov. • v některých školách začátky čtení pomocí globální metody
101
• K dosažení funkční komunikace používají pedagogové nonverbálních prostředků – mimiky, gestikulace a přirozených posunků. Ve škole zaměřené na reedukaci sluchu a řeči je nonverbální komunikace vždy doplňována a poté nahrazována hlasitou řečí, aby se dětem stala základní součástí komunikace. Některé školy používají jako primární formu komunikace znakový systém.
Sluchově postižený žák v základní škole Výchova a vzdělávání sluchově postižených žáků je zajišťována vzhledem k jejich sluchové vadě a důsledkům z ní vyplývajícím ve speciálních školách. Jsou to školy pro sluchově postižené - organizačně patří do speciálního školství. Dřívější název v označení školy vyjadřoval, s jakým stupněm sluchové vady tam dětí docházejí. Dnes je označení speciální školy pro všechny stupně sluchových vad stejné (vyhláška MŠMT ČR č. 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách). Jednou z dalších možností vzdělávání sluchově postižených dětí je zařazení dítěte do základní školy běžného typu. Před vstupem dítěte se sluchovou vadou do základní školy je ve speciálně pedagogickém centru posouzena celková dosažená úroveň dítěte. Jeho sociabilita, rozumové a adaptační schopnosti, emoční zralost i možnost psychického zatížení a s tím i úzce související školní zralost. Pro výběr základní školy je dále důležitý rovněž věk, kdy byla u dítěte diagnostikována sluchová vada a přiděleno sluchadlo, které umožnilo nepromeškat nejvhodnější dobu pro rozvíjení řeči. Dále se sledují komunikační schopnosti dítěte, zda je dostatečně rozvinutá řeč jak po stránce formální, tak obsahové, či jaká je schopnost odezírání nebo zda dítě používá ke komunikaci převážně znakovou řeč. Při výběru způsobu vzdělávání dítěte se sluchovou vadou mají důležitou úlohu jejich rodiče. V současné době jsme svědky velké iniciativy rodičů sluchově postižených dětí, samotných sluchově postižených a dalších aktivistů, kteří se prostřednictvím občanských a zájmových sdružení a jiných organizací se snaží prosadit zásadní změny v názorech na vzdělávání sluchově postižených a následně i změny v práci škol. Při odboru 24 MŠMT ČR byla založena Pracovní skupina pro otázky vzdělávání neslyšících, v níž jsou zastoupeni jak pedagogové, tak i rodiče sluchově postižených, samotní sluchově postižení a další odborníci, aby se společně podíleli na řešení problematiky edukace sluchově postižených dětí. Velká pozornost je věnována metodám vzdělávání sluchově postižených. Mezi odborníky panuje shoda v názoru, že metoda, která si klade za cíl integraci do slyšící společnosti, není vhodná pro všechny žáky. Kromě nedoslýchavých žáků by tímto způsobem měli být vzděláváni ti neslyšící, kteří vyrůstají v podnětném rodinném prostředí a jejichž inteligence a schopnost odezírání jsou na velmi dobré úrovni. Pro ostatní prelingválně neslyšící se jeví jako vhodnější metoda totální komunikace nebo metoda bilingvální. Totální komunikace zahrnuje využívání znakového jazyka, orální řeči, odezírání, písemné formy jazyka, prstové abecedy, pantomimy i eventuálních sluchových zbytků. K této metodě má v současnosti nejblíže většina našich škol. Bilingvální metoda preferuje znakový jazyk a označuje ho za mateřský jazyk neslyšících. Stoupenci této metody vycházejí z přesvědčení, že každé dítě má od svého narození právo na jazyk, kterému bude
102
rozumět a kterým se bude moci snadno vyjadřovat. Proto je znakový jazyk používán jako první, ovládají ho nejen pracovníci předškolních zařízení a škol, ale i rodiče. Ve švédském bilingválním modelu (který je v naší literatuře nejpodrobněji popsán) se dítě vychovává - vzdělává výhradně znakovým jazykem prvních 7 let svého života, teprve potom se přistupuje ke druhému prvku bilingvismu – psanému jazyku (psané švédštině). Mluvená řeč se buduje jen u těch dětí, kde se předpokládá její úspěšné využívání. Bilingvální metoda (švédský model) klade důraz na osvojení znalostí (osnovy na školách nejsou redukovány), po ukončení povinného vzdělávání žák zpravidla studuje s pomocí tlumočníka na střední škole, často následně i na škole vysoké. Z uvedeného vyplývá, že v uplynulém období došlo v oblasti vzdělávání sluchově postižených k mnoha změnám. Vzhledem k pokroku v medicínské oblasti, oblasti techniky a očekávaným sociálním reformám lze předpokládat další úbytky žáků na speciálních školách pro sluchově postižené, vzrůst integračních trendů a tím i rozvoj a zintenzivnění činnosti speciálně pedagogických center. Také pokračování transformace středních škol směrem k atraktivním učebním i studijním oborům je více než pravděpodobná. Tyto skutečnosti společně s výraznými změnami v názorech na optimální metody vzdělávání sluchově postižených budou klást v nejbližších letech nesmírné nároky na schopnosti ředitelů škol i jednotlivých pedagogických pracovníků (Kuchler 1995, s. 23-26). Současné školy pro sluchově postižené navazují na systém škol, který byl u nás zaveden brzy po válce. Byly to základní školy pro neslyšící, základní školy pro žáky se zbytky sluchu a základní školy pro nedoslýchavé; všechny byly součástí škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Základní školy pro neslyšící a základní školy pro žáky se zbytky sluchu se lišily od základních škol pro nedoslýchavé především tím, že jejich učební plány a osnovy byly určitým způsobem redukovány, i když na druhé straně bylo více hodin mateřského jazyka spolu s předmětem individuální logopedické péče vzhledem k nutnosti více rozvíjet řeč a myšlení žáků. Pro všechny ročníky a předměty byly vydány speciální učebnice. Školy pro nedoslýchavé pracovaly podle osnov pro základní školy pro intaktní žáky. Specifickým předmětem byly hodiny individuální logopedické péče. Velkou pomocí pro rozvinutí řeči bylo také rozšíření školní docházky o tzv. přípravný ročník, který byl v obou typech škol pro děti s těžkými vadami zaveden již dříve. V současné době školy pro sluchově postižené (vyhláška MŠMT č. 399/1991 Sb., novela č. 127/1997 Sb.) se pracuje podle vzdělávacího programu pro základní školy nebo podle upraveného programu dle úrovně žáků. Současný systém má ve větší míře umožnit edukaci žáků co nejblíže jejich bydlišti a eliminovat jejich pobyt na internátě. Navíc mají současné školy větší možnost volit své výukové metody; mohou vzdělávat žáky i s velmi těžkými sluchovými vadami pomocí znakového jazyka nebo volit jako základ vyučování mluvenou řeč. Se základem hláskové mluvené řeči podle vzdělávacího programu pro základní školy jsou např. vzděláváni žáci ve školách pro sluchově postižené v Praze – Ječné ulici, v Ostravě, v Kyjově, v Ivančicích. V každé třídě je nejvýše osm žáků. Mají speciální učebnice a používají svá individuální sluchadla nebo výkonná skupinová sluchadla, jimiž jsou třídy vybaveny. Navíc má učitel další technické pomůcky, které řeč buď zesilují, nebo transformují na optický signál.
103
Učitel má speciálně pedagogickou kvalifikaci. Proti běžných školám poskytuje škola pro sluchově postižené děti desetiletou školní docházku pro žáky od 6 do 16 let. Důvodem je rozložení učiva prvních dvou ročníků do tří. Nedoslýchaví žáci ve speciálních školách, kteří pracují podle vzdělávacího programu pro základní školy, mají prodlouženou školní docházku o jeden rok. Učivo prvních dvou let je zde rozvrženo do tří ročníků, a proto jsou zde také speciální učebnice pro první dva roky. Rodiče mají dnes možnost rozhodnout se sami, do jaké školy budou své dítě posílat, a tedy i jakým způsobem bude jejich dítě vzděláváno (Janotová, Svobodová 1998). V současné době u nás pro sluchově postižené žáky máme tyto speciální základní školy: v Praze, Brně, Ivančicích, Kyjově, Olomouci, Ostravě, Českých Budějovicích, Valašském Meziříčí, Vodňanech, Berouně, Plzni a Liberci. Další možností, jak již bylo uvedeno, je zařazení dítěte do běžné základní školy. Z celkového počtu individuálně integrovaných žáků s postižením je v základních školách integrováno 519 sluchově postižených žáků, tj. 0,94%, počítáno bez žáků s SVPU se jedná o 12,33% žáků se sluchovým postižením. Srovnáme-li tyto údaje se situací v Brně-městě, pak ze 633 integrovaných žáků jich je 7 sluchově postižených, tj. 1,02%, počítáno bez žáků s SVPU se jedná o 14,89%, což jsou údaje srovnatelné s celorepublikovým průměrem. Pro zařazení sluchově postiženého dítěte do školy běžného typu jsou dány nemalé požadavky na osobnost učitele a školu jako celek. Prvním předpokladem úspěšné integrace je zájem učitele o výuku sluchově postiženého dítěte. Učitel musí svým přístupem pomoci dítěti překonat počáteční potíže a vytvořit ve třídě příjemnou atmosféru. K tomu mu pomůže otevřená spolupráce se speciálně pedagogickým centrem, seznámení se s rodinou dítěte i dosavadními zkušenostmi, které měla se sluchově postiženým dítětem učitelka z mateřské školy. Dobře informovaný učitel je zárukou dobře informované třídy. Spolužáci se učí dítě přijmout, pomáhat mu a komunikovat s ním. I oni se velkou měrou podílí na plném zařazení žáka se sluchovou vadou do společnosti. Žáka posadíme do druhé až čtvrté lavice v uličce, kde učitel nejčastěji stojí při výkladu. Žák by měl mít možnost nejen dobře slyšet, ale také odezírat. Proto dbáme na správné osvětlení obličeje i jeho stálou viditelnost. Učitel by měl pamatovat na to, aby nemluvil při psaní na tabuli a při četbě z knihy si nezakrýval obličej. Vhodná je také u učitele s plnovousem jeho úprava. Žák by měl rozumět tomu, co povídají jeho vyvolaní spolužáci, proto je dítěti dovoleno otáčet se a sledovat jejich mluvní projev. Během výuky mohou nastat situace, kdy se učitel záhy otočí zády, přejde nečekaně na jiné téma nebo je ve třídě zvýšený hluk. Pro tyto případy posadíme sluchově postižené dítě vedle žáka, který má zřetelnou výslovnost a rád a ochotně pomůže. Je důležité, aby si učitel osvojil i jiné metody nácviku dovednosti čtení, než je metoda analyticko-syntetická. Měl by umět naučit žáka číst i metodou globální a kontrolovat, zda čte dítě s porozuměním. Problémy se někdy objevují při výběru správného druhu diktátu, způsobu diktování, ale hlavně hodnocení. V tomto i jiných případech spolupracuje učitel s logopedem, který nadále pomáhá dítěti například v tom, že se snaží předcházet některým neúspěchům, nebo v případě potřeby i doučovat. Speciální pedagog se může, stejně
104
jako rodiče, zúčastnit při vyučování a svou asistencí napomoci dítěti hlavně s adaptačními problémy při nástupu dítěte do třídy (srov. Janotová, Svobodová, 1998). Jedna z velkých výhod integrovaného vzdělávání je spatřována v tom, že dítě zůstává při docházce do běžné školy v běžném domácím prostředí. Je tedy stále v každodenním kontaktu s rodiči, sourozenci a kamarády, kteří mu pomáhají překonávat obtíže způsobené sluchovou vadou, vytváří mu citové zázemí a nové sociální situace, které se dítě v rozhovorech učí řešit. Získává nové informace o knihách, filmech a má větší možnost zapojování do aktivit podle svých zájmů.
Základní podmínky integrace sluchově postižených osob Základní podmínku pozdější více či méně úspěšné integrace sluchově postiženého dítěte představuje intenzivní, individualizovaná časná intervence speciálně pedagogické péče. Otázky integrace – jejího nasměrování, stupně integrace představují z hlediska populace se sluchovým postižením velmi široký prostor. Můžeme jej rozčlenit do těchto oblastí: • Základní podmínky integrace populace se sluchovým postižením. • Možnost integrace sluchově postižených z hlediska dorozumívání. Komplexní komunikační systém. Proporcionalita, hierarchie a dvousměrná vyváženost výběru jednotlivých komunikačních forem. • Možnosti integrace sluchově postižených do běžného školského systému základních, středních a vysokých škol. • Možnosti integrace do profesionální přípravy a profesionální realizace. • Možnosti integrace v oblastech soukromého sociálního zapojení v životě. Je nevyhnutelné odděleně posuzovat skupinu osob s lehkými a těžkými sluchovými postiženími, přičemž je základem komplexní individuální diagnostika. Při hodnocení míry sociálního zapojení využijeme stupňů pedagogické integrace vycházejících ze struktury handicapu v interpretaci WHO (Wood, 1980 In Jesenský, 1993, sec. cit. Sobotková, A., 2002a). Podle průzkumu ze Slovenska (Učeň 1995, sec. cit. Sobotková, A., 2002a) má s integrací zkušenosti přibližně 40% mateřských škol a 30% základních škol. Samotná integrace v těchto letech probíhala víceméně samovolně, tzn. na základě zájmu rodičů a entusiasmu učitelů. Legislativa z roku 1995 integraci sice umožňovala, ale zatím negarantovala všechny podmínky jejího adekvátního fungování, jako je např. systematická příprava a vzdělávání učitelů, stabilní speciálně pedagogický a psychologický servis pro děti, učitele a rodiče, materiálně-technické vybavení škol, a v neposlední řadě i finanční zvýhodnění učitelů. Předpokládalo se tehdy, že do roku 1988 by mohly být tyto podmínky zabezpečeny. V přímém kontaktu s učiteli, rodiči, ale hlavně s dětmi se přesvědčujeme, že navzdory všem těžkostem a někdy provizorním podmínkám, v kterých integrace někdy probíhá, tento způsob výchovy a vzdělávání přináší svoje výsledky. Přechod ze školy do profesního života je pro mladistvé se sluchovým postižením, stejně jako pro všechny ostatní, rozhodujícím krokem. Výběr povolání a vzdělávací cesty vyžadují už dávno předtím rozsáhlé úvahy a rozhodnutí. Tak by mělo být zajištěno, aby mladiství se sluchovým postižením zahájili vzdělávání, které odpovídá jejich profesním přáním, jejich schopnostem a individuálním možnostem. 105
Sluchově postižené dítě je vedeno ve speciálně zaměřeném výchovně vzdělávacím působení v příslušeném oddělení školy za využití odpovídajícího metodického postupu. Vhodné podmínky dokáží zmírňovat různé stupně potíží, např. podpoření komunikace adekvátními komunikačními formami, médii a dalšími moderními technickými pomůckami. U těžkých sluchových vad a v kombinaci s dalšími vadami je sdělovací proces realizován také prostřednictvím vizuálně pohybových systémů. Se speciální výchovou je dnes možné začít dříve. Cílem veškeré komplexní péče o sluchově postižené je dosáhnout co nejvyšší úrovně socializace. V současné době věnujeme více pozornosti také vyššímu vzdělávání sluchově postižených jedinců, ať ve školství středním nebo vysokém, rovněž v dalším vzdělávání. Nejvíce nejistoty přináší otázka, zda dochází také k psychosociální integraci těžce sluchově postižených. V zaměstnání i mimo ně pracují a žijí dospělí sluchově postižení v běžných pracovních kolektivech. Nároky na ně jsou často vyšší než u slyšící populace. Trpělivost a pochopení má pro tyto pracovníky mimořádný význam. Bez vazby pevných a dobrých osobních vztahů se mohou stále prožívané frustrace vystupňovat do těžkých osobních krizí. Z hlediska psychické stability je vysoká angažovanost rodičů, odborné pedagogické vedení a dobrá vůle okolí nezbytná.
Případova studie č. 1 Jméno: Marek Datum narození: 1982 Věk: 21 let
Celková charakteristika: Mladík vyšší štíhlejší postavy. V současné době studuje střední školu s pedagogickým zaměřením. Přes těžkou sluchovou vadu (totální hluchota) komunikuje rád slovně s poměrně dobrou srozumitelností. Velmi dobře odezírá. Gramatické chyby se v řeči vyskytují velmi málo. Má přiděleno sluchadlo, ale nenosí ho. Pro komunikaci je typický zájem o každé téma. Má pohotové reakce, přirozenou mimiku a gestikulaci. Pro tělesnou pohyblivost je příznačná mírná neobratnost, která se znatelněji projevuje pouze při sportu. R. A. Matka je narozena roku 1958, vyučena, s otcem Marka se nestýká. Matka trpí psoriázou. Sluchová vada ani jiné dědičné choroby se v rodině matky nevyskytují. Marek má mladšího bratra (narozen roku 1988), který slyší a v současné době navštěvuje základní školu. Za otce druhého dítěte se matka provdala, ale manželství nevydrželo. Krizové období chlapci dobře překonali. Vzájemně mají pěkný bratrský vztah. Marek žije v domácnosti s matkou, bratrem a babičkou, která má na Marka zásadní pozitivní vliv. Rodina, byť neúplná, působí kompaktním dojmem a vytváří pro děti klidné zázemí. Zejména babička se celé roky věnuje aktivně přípravě chlapců do školy. Marek má s babičkou vytvořenu silnou citovou vazbu a vysoce hodnotí její pomoc. Babička si jako první všimla, že s Markem není něco v pořádku, když nereagoval na zvuky. O. A. Marek je dítě z první gravidity (svobodná matka). Těhotenství i porod proběhly bez komplikací. Porodní hmotnost 3600g/51cm.
106
Marek má alergii na PNC, ekzematické problémy a časté bronchitidy (dermorespirační syndrom). Po podezření na sluchovou vadu je asi v osmi měsících na foniatrii diagnostikován jako neslyšící (surdomutitas). Etiologií těžké sluchové vady se nepodařilo prokázat, snad po nachlazeních a otitidě. Bylo mu přiděleno kapesní sluchadlo zn. Chirana. Reakce na zvuky jsou pouze přes vibrační cítění. Od Markova narození se mu matka i babička hodně věnovaly. Při potvrzení těžké sluchové vady aktivně vyhledaly speciální školu pro neslyšící, která byla sice vzdálena od místa bydliště, ale přesto dojednaly kontakt. Podle vyjádření babičky to byla hlavně ona, kdo začal na Marka hodně mluvit hned poté, kdy znaly diagnózu. Marek se od narození projevoval jako živé bystré dítě. Babička, která ně něj měla více času (matka byla hodně zaměstnaná), vyhovovala jeho nárokům a neúnavně s ním komunikovala. Marek rád napodoboval pohyby úst a k překvapení svého okolí začal dobře odezírat. Asi ve dvou letech měl ve slovní zásobě několik aktivních slov, jako např. mama, baba, af, malá, pá, papá … a z části pasivní slovní zásobu o několika jednoduchých výrazech. Reakce při napodobování činností byly dobré. Když něčemu nerozuměl, vztekal se. Dožadoval se komunikačního kontaktu. Spolupráce s učitelkami předškolního zařízení pro neslyšící byla dobrá. Marek do příslušné speciální školy nastoupil ve školním roce 1985/86. Protože škola byla vzdálena bydlišti Marka, musel být umístěn v internátě. Školní týden byl u malých dětí zpočátku 2 – 3 denní. Domů jezdil 1× za 2 – 3 dny, později 1× za týden. (Asi v 10 letech byl schopen vyprávět, co v té době prožíval a co si myslel). V mateřské škole a internátě se dobře adaptoval. Projevoval se jako aktivní dítě, s chutí do komunikace, občas vzdorovité.
Vývoj komunikace: V mateřské škole pomalu rozšiřoval slovní zásobu. Učitelky i ostatní doma vedli slovníček pojmů a tzv. deníčky. Srozumitelnost řečových pokusů v této době byla slabá. Hlas měl Marek často ve fistuli, zabarvení hlasu bylo huhňavé, koncovky slov polykal, „mluvil“ velmi rychle. Během pobytu v mateřské škole byla v hodinách logopedie vyvozena většina hlásek. Před nástupem do prvního ročníku základní školy Marek neměl vyvozeny pouze vibranty a potíže mu dělaly sykavky. Během docházky do II. oddělení mateřské školy se v rámci logopedické práce a poznávání dětí Marek a ostatní děti pravidelně setkávali s budoucím vyučujícím. Po nástupu do prvního ročníku měl Marek aktivní slovní zásobu zhruba v rozsahu několika desítek slov. Podle psychologického vyšetření šlo o průměrně nadané dítě. Na prvním stupni základní školy patřil Marek k aktivním žákům. Byl zvídavý a hodně se ptal. Pokud nerozuměl, žádal vysvětlení. Např. při odpoledních vycházkách žádal zápis na papír u situací nebo věcí, které si chtěl zapamatovat. Vychovatelka musela stále s sebou nosit papír a tužku. K „ukazování“ Marek příliš neinklinoval. Rád se bavil hlavně s dospělými. Slovní zásoba Marka narůstala přiměřeně podle potřeby situace. V 8 letech se již dokázal vyjadřovat ke všemu, co ho zajímalo. Měl svůj názor. V této době ho také dával jasně najevo. Neudělal nic, čemu by předem dobře neporozuměl a neměl to zdůvodněné. Co nedokázal říci, předvedl. S kolektivem dětí vycházel dobře, i když se někdy přel, v podstatě byl oblíben. Učení přijímal dobře, souhlasil, že je třeba se učit. Bavila ho četba z dětských knih. Zprvu zvlá107
dal částečně upravovaný text. Při návštěvě knihovny pravidelně vybíral knihu pro sebe. Pohybově moc nadaný nebyl, ale pro dramatizaci pohádek jeho schopnosti stačily. Ve sluchové výchově nebyl nijak úspěšný, proto v jeho případě muselo být vždy umožněno maximálně odezírání. Kolem 10. roku byl Marek schopen částečně odezírat i z postavení obličeje z profilu. Artikulace se lepšila pozvolna, srozumitelnost řeči byla dobrá díky plynulému řečovému tempu. V tomto směru pomohla hodně rytmizace a prvky hudební výchovy. Protože Marek neměl využitelné zbytky sluchu, specializoval se jako „hudebník“ na bubínek. Ve 3. třídě dostali všichni žáci postupně závěsná sluchadla zn. Videx, která byla vyměněna za původní kapesní. V této době se začalo pracovat s kolektivní aparaturou zn. Siemens-Infrarot. Tato technika zčásti ovlivnila i Markovy výkony, byť ne tak radikálně, jak u některých jeho spolužáků. Velmi aktivně také pracoval při užívání prvního videoprogramu. Pro jeho osobu je charakteristická chuť do všeho nového. Závěr prvního stupně školy vyšel pro Marka velmi dobře. Snažil se hodně mluvit, k překvapení některých laiků dokázal slovy opsat a adekvátně reagovat na nepřipravené komunikační téma. Na druhém stupni základní školní docházky došlo k výraznému rozšíření slovní zásoby. Z vyučovacích předmětů dělala Markovi potíže zejména matematika a neměl příliš rád tělesnou výchovu. Základní školní docházku ukončil desátým ročníkem, během něhož složil úspěšně přijímací zkoušky na střední pedagogické škole pro sluchově postižené, obor předškolní a mimoškolní pedagogika.
Shrnutí: Marek je neslyšící, velmi komunikativní a bezprostřední mladík. Nyní je jeho základní pracovní náplní studium na střední škole. Oblíbené předměty jsou pedagogika, speciální pedagogika a zejména psychologie. Ve škole se učí také anglicky, resp. pracuje s anglickým textem, a učí se pracovat na počítači. Po maturitě by chtěl pokračovat ve studiu na vysoké škole. Podle jeho slov sluchadlo většinou nenosí, protože s ním slyší jenom „jako když hřmí“ a bolí ho potom hlava. Mluvená řeč je pro něj na prvním místě. Říká: „nepotřebuji znakovou řeč, protože většinou mluvím. Doma, v rodině, jsou všichni slyšící. Také mám slyšící kamarády. Tři nedoslýchaví kamarádi jsou překvapeni, že tak dobře mluvím. Pro neslyšící je důležité mluvit orálně, protože se mohou setkávat se slyšícími.“ Tvrdí, že při odezírání není unavený a že může mluvit jak chce dlouho. Se svou rodinou má velice dobré vztahy a z internátu se za nimi každý týden rád vrací. Doma hodně pomáhá s úklidem, s vařením, pomáhá bratrovi s úkoly a při práci na zahradě. Ve škole má sluchově postižené spolužáky a kamarády. S nimi částečně ukazuje nebo mluví. Mimo školu se rád seznamuje se slyšícími. Má mnoho známých a dobrých kamarádů. Sdělil, že slyšící si postupně zvyknou na jeho hlas a pak mu rozumějí dobře. Lituje, že není více času, protože by chodil do nějakých kroužků se slyšícími (např. taneční, umělecký). V místě bydliště se rád baví se sousedy, což je potvrzeno také matkou. Vede si v mluvené komunikaci naprosto samostatně a lidé ho hodnotí jako „úplně normálního“.
108
Partnerské kontakty navazuje, ale budoucnost, kromě studia, zatím moc neplánuje. Partnera by volil raději slyšícího, aby mohl hlavně mluvit. Při cestování, nákupech, v nemocnici a vyřizování na úřadech nemá potíže. Ty, které se vyskytnou, jako problém nevidí. Např. v obchodě s pultovým prodejem se mu stalo několik nedorozumění : „Tak to napíšu nebo jdu blíž a ukážu na tu věc.“ Ostatním sluchově postiženým spolužákům při nákupech pomáhá. „Tlumočím jim, co se říká, nebo za ně mluvím.“ Výměnu sluchadel vyřizuje s maminkou nebo sám. Řidiči v autobusu prý rozumí vždy. Pokud má čas, prohlíží si knihy. Doma mají knih dost. Je zvyklý navštěvovat knihovnu. Celou knihu přečte málokdy a u odborných knih by potřeboval pomoc. Říká, že nečte víc proto, že na to není čas a hlavně se musí učit do školy. Z časopisů čte Gong (kde ho zajímají informace pro sluchově postižené, novinky a osobnosti), Rytmus života (zajímavosti) a noviny. S mnoha známými si dopisuje. Jeho písemný projev je velmi dobrý. Obsahově je schopen vyjádřit vše. Gramatické nedostatky se vyskytují částečně. Užívá hodně faxu. V televizi se orientuje výhradně na titulky.
Případová studie č. 2 Jméno: Eliška Datum narození: 1981 Věk: 22 let
Celková charakteristika: Eliška je dívka vyššího vzrůstu, gracilního typu. Je neslyšící, nosí závěsné sluchadlo. Nyní ukončila gymnázium, kde studovala v kolektivu dalších sluchově postižených studentů integrovaných ve škole mezi studenty slyšící. Se slyšícími komunikuje slovně s horší srozumitelností a gramatickými nedostatky. Hlas je výrazněji poznamenán těžkou sluchovou vadou. Má příjemné vstřícné vystupování a upravený zevnějšek. R. A. Matka je narozena roku 1959, vzdělání středoškolského. Otec je narozen roku 1958, také středoškolského vzdělání. Oba rodiče slyší a v rodině není udáván výskyt hluchoty. Další dva sourozenci narozeni roku 1985 a 1997 slyší. Rodina působí klidným a spořádaným dojmem. O. A. Dítě je z první gravidity, chtěné. V šestém měsíci se u matky projevila diabetes. Léky neužívala, jen držela dietu. Porod byl v termínu, těžký, ale přirozenou cestou. Porodní hmotnost 2500g/49cm. Narozené dítě mělo anomálie ušních boltců, proto byla matce doporučena kontrola v 1. roce dítěte. Podle matky se Eliška vyvíjela během prvního roku jako slyšící dítě po motorické i hlasové stránce. V prvním roce Eliška u orientačních sluchových zkoušek reagovala sporně, a tak byla objednána na odborné vyšetření na foniatrii. Diagnóza zněla surditas congenita. Sluchadlo bylo přiděleno ve 13 měsících (kapesní, zn. Chirana) oboustranně. Matka dostala od pracovnice sociálního odboru kontakt na logopedickou péči, resp. do školy pro neslyšící. V této době Eliška onemocněla otitidou. Kontakt se speciální školou byl udržován. Slovní zásoba v necelých dvou letech Elišky čítala dvě slova. Matka uvádí, že Eliška se snažila opakovat. Od tří do čtyř let byla Eliška umístěna v mateřské škole pro děti slyšící. Matka říká, že po zadaptování byla Eliška spokojená a že pobyt v tomto běžném zařízení Elišce prospěl, protože byla stimulována
109
k hlasovému projevu a napodobování mluvené řeči. Ve čtyřech letech (v září 1985) začala chodit do speciální mateřské školy pro neslyšící, kde strávila dva roky. Během nich se pracovníkům školy děvčátko jevilo jako inteligentní, snaživé, milé a klidné, velice subtilní postavy. Trpěla častými infekty a prodělala spálu. Podle psychologického vyšetření jde o dítě dobře napodobivě komunikující, přizpůsobivé s utvářením osobnosti bez nápadností, s inteligencí v širší normě. Vzhledem k tomu, že jde o dítě narozené na podzim roku 1981, nebyla doporučena k předčasnému nástupu do školy.
Vývoj komunikace: V mateřské škole měla Eliška vyvozenu většinu hlásek. Chyběly pouze vibranty, hláska K a potíže dělaly sykavky. Slovní zásoba se pomalu rozšiřovala díky vzájemné spolupráci pedagogů a rodičů. Pomalé tempo osvojování slovní zásoby přimělo rodiče k tomu, že začali chodit do kurzu znakové řeči, aby repertoár rozhovorů se svým dítětem rozšířili. V první třídě začala Eliška dobře pracovat, byla vyspělejší a také fyzicky zesílila. Hlas měla velmi slabý, artikulace byla hodně zastřená, ale rozuměla a reagovala na navozené situace adekvátně. Ve druhém ročníku se začala dobře projevovat písemně. Za podpory výkonné aparatury ve třetím ročníku se řečový projev částečně zlepšil. Výraznější výsledky nebyly zaznamenány, protože u Elišky jde o 100 % sluchovou ztrátu. Přesto slovní zásoba se rozšiřovala a Eliška velmi dobře spolupracovala i při četbě. V této době rodiče opustili kurz znakové řeči. Jako důvod uvedli nepřesnost znakové komunikace u nich samotných a nemožnost vyjádřit, co aktuálně potřebují. Také hodnotili kladně nárůst slovní zásoby Elišky. Pro svou milou povahu byla Eliška oblíbená u ostatních spolužáků. Snažila se hodně mluvit. Ve vyučování na prvním i druhém stupni základní školy pro neslyšící patřila k výborným žákům. Odezírání pro ni bylo obtížnější, artikulovaná řeč namáhavější. Zejména na prvním stupni Elišce hodně pomohlo používání prstové abecedy a rytmizování. Ze sluchadel neměla výraznější efekt, protože jde o totálně neslyšící dívku. Na základní škole pomohlo užití minifonátoru. Po úspěšném absolvování základní školní docházky a složení přijímacích zkoušek, nastoupila Eliška studium na gymnáziu, kde je třída sluchově postižených studentů integrována. S menšími i většími potížemi se Eliška utkávála a studium ukončila. Chtěla by pracovat v mateřské škole pro sluchově postižené děti. Při studiu jí hodně pomáhá její matka, se kterou má velmi pěkný vztah, stejně tak se svými mladšími sourozenci.
Shrnutí: Eliška je kultivovaná, snaživá dívka s nadáním pro tanec a samostatnou pohybovou kreativitu. I přes těžkou sluchovou ztrátu je tato aktivita, jak sama sdělila, „velký koníček“. Eliška je svými výkony srovnatelná s úspěšnými slyšícími děvčaty. Komunikace artikulovanou řečí je pro nezainteresovaného posluchače hůře srozumitelná. Od cizích osob odezírá Eliška obtížně a je brzy unavená. S rodinnými příslušníky a slyšícími známými jí jde tato komunikace lépe a nestresuje ji. Partnerské kontakty navazuje poměrně dobře. Má zkušenost se slyšícím chlapcem, ale po delším čase nastaly potíže. Eliška říká: „kritika, nerozumím ti, mluv lépe, nemáme co 110
říct.“ V budoucnosti si představuje partnera také sluchově postiženého. V kolektivu svých vrstevníků je oblíbená zejména pro svoje pěkné a přátelské jednání. S ostatními sluchově postiženými výhradně ukazuje. Snaží se číst. Uvědomuje si důležitost pochopení textu. Zejména se zaměřuje na časopisy, doma s maminkou tráví čas i nad knihou (dívčí romány) a nejvíce času věnuje současnému studiu. Písemný projev Elišky je dobrý, agramatismy se vyskytují. V této oblasti se projevuje aktivně, protože žádá opravy. Komunikaci mluvenou řečí staví vysoko, neboť ji přiznává „velmi důležitě“. Pro svoje soukromí a relaxaci potřebuje znakový systém komunikace. V televizi nebo v kině vítá titulkování.
Úkoly pro samostatné studium: 1. Popište jednotlivé postupy v péči o malé sluchově postižené dítě. Jaké jsou první kroky profesionálních pracovníků směrem k rodině? 2. Shrňte možné problémy rodiny se sluchově postiženým dítětem a možnosti řešení. Charakterizujte pozici těžce sluchově postiženého dítěte ve slyšící a neslyšící rodině. 3. Jaké jsou možnosti výběru jazykové komunikace se sluchově postiženým dítětem? Kdo tyto otázky konzultuje s rodiči sluchově postižených dětí? 4. Jaké jsou dnešní poznatky o využívání možností centrální sluchové dráhy, sluchových center? Ve kterém období je plasticita dětského mozku nejvyšší? 5. Charakterizujte hlavní přínos včasného sluchově řečového programu u sluchově postižených kojenců pro jejich budoucí vývoj. 6. Jaké jsou způsoby vzdělávání v současných speciálních školách pro sluchově postižené u nás? 7. Proveďte výčet důležitých praktických postupů při zařazení sluchově postiženého dítěte do běžné základní školy. 8. Formulujte požadavky na učitele sluchově postižených žáků.
Literatura BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, s. 81-97, ISBN 80-85931-65-6. BULOVÁ, A. Komunikace sluchově postižených. In: VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, s. 63-67, ISBN 80-85931-51-6. CSONKA, Š. a kol. Frekvenčný slovník posunkovej reči. Bratislava: SPN, 1986. FREEMAN, R.D., CARBIN, C.F., BOESE, R.J. Tvé dítě neslyší? Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998. JANOTOVÁ, N. Sensomotorický reedukační program pro sluchově postižené předškolní děti. Česká logopedie, 1992, s. 15-18.
111
JANOTOVÁ, N. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996a. ISBN 80-85801-81-7. JANOTOVÁ, N. Reedukace sluchu sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996b. JANOTOVÁ, N. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996c. JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených. Praha: Septima, 1999. JANOTOVÁ, N. ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených. Praha: SPN, 1990. JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-85801-72-8. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0329-2. KROČANOVÁ, J. Sluchovo potihnuté dieťa v počujúcom rodinom prostredí. Speciální pedagogika č. 2, 2000, s. 91-94. ISSN 1211-2720. KUCHLER, K. Práce speciálních škol pro sluchově postižené. Česká logopedie. Praha: 1995, s. 23-26, ISBN 80-86003-05-1. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. LEONHARDT, A. Einführung in die Hörgeschädigten. München: E. Reinhardt, 1999 ISBN 3-497-01506-7 LÖWE, A. Hörprüfungen in der kinderärztlichen Praxis. Heidelberg: 1989. LÖWE, A. Früherfassung, Früherkennung, Früherziehung hörgeschädigter Kinder. Berlin: Marhold, 1992. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie I. Poruchy komunikačního procesu způsobené sluchovými vadami. Praha: 1994. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie III. Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika a léčba poruch řeči. Praha: 1997. NOVÁK, A. Příručka základů klinické audiologie. Praha: 1998. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. POUL, J. Dítě s vadou sluchu (jeho včasná výchova v rodině). Praha: Svaz invalidů, 1984. POUL, J. Jak vést neslyšící dítě k četbě. Příloha časopisu Gong. 1991. POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-210-1479-2. PULDA, M. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk. Brno: MU, 1992, 1994. ISBN 80-210-0476-2. PULDA, M. Včasná sluchově-řečová výchova u malých sluchově postižených dětí. Brno: MU, 1996. PULDA, M. O výuce odezírání. Příloha časopisu Gong, 1990. 112
PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-022-2. SOBOTKOVÁ, A. Pedagogická intervence z hlediska životních etap sluchově postižených. Disertační práce. Brno : MU, 2002a. SOBOTKOVÁ, A. Intervence ve výchově a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením. Rigorózní práce. Brno : MU, 2002b. ŠEDIVÁ, Z. Rozvíjení sociálních dovedností sluchově postižených. Praha, Septima, 1997. ISBN 80-7216-034-6. UHERÍK, A. Hluchota, reč, poznanie. Martin: Osveta, 1990. Van der LEM. Intervenční programy pro malé sluchově postižené děti. Překlad ŠEDIVÁ, Z. FRPSP, 1991. VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí. Praha. Septima, 1996. ISBN 80-85801-83-3 VATER, W., BOUDZIO, M. Od prvního hlasu k prvním slovům. Metodická příručka. Praha: TECH-MARKET, 1996. ISBN 80-902134-0-5. VAVRDOVÁ, H. Neslyšící děti. In: KOLOUCHOVÁ, J. Přehled patopsychologie dítěte II. Olomouc: UP, 1989. Vyhláška MŠMT ČR O speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 399/1991 Sb., novela č. 127/1997 Sb. WISOTZKI, K. H. Grundriß der Hörgeschädigten Pädagogik. Berlin: Marhold, 1994. ZBORTEKOVÁ, K. Integrácia sluchovo posthihnutých detí z pohladu psychológa. Speciální pedagogika, č. 4., 1996, s. 43-46.
113
Edukace žáků se specifickými poruchami učení Miroslava Bartoňová
Klíčová slova: specifické poruchy učení, vzdělávání, jedinec se specifickou poruchou učení, reedukační péče, depistáž, prevence, screening, individuálně vzdělávací plán, alternativní metody, specializovaná třída.
Terminologické pojetí specifických poruch učení Specifické poruchy učení zasahují hluboko do minulosti, pojí se k lidskému vzdělávání. Jak uvádí Matějček (1987), termín „dyslexie“ v dnešním významu byl použit před více jak 100 lety. V současné odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. Romana je desetiletá dívka štíhlé postavy. Jeví se jako milá, vstřícná. Kolektivu se spíše straní, stálé kontakty navazuje jen s jednou dívkou ze třídy. Sourozence nemá. Žije v rodině, která jí poskytuje dobré zázemí. Výukové potíže se projevovaly u Romany již od začátku nástupu do školní docházky. Dívka má intelekt v normě. Přes snahu a svědomitou domácí přípravu dosahuje podprůměrých výsledků v českém jazyce. Výkon zhoršuje nízká koncentrace pozornosti, pomalé pracovní tempo. Slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti jsou na velice dobré úrovni. Čtenářské dovednosti se však pohybují v pásmu podprůměru. Tempo je výrazně pomalé, krátké čtecí pole, regresivní oční pohyby. Reprodukce přečteného je zkreslená. Zdeněk je devítiletý chlapec drobnější postavy. V komunikaci s dospělými je zdrženlivý, v dětském kolektivu netrpí zábranami v komunikaci. Má starší sestru, rodinné zázemí je podnětné, oba rodiče středoškoláci. Inteligence je v pásmu průměru. Výukové potíže začaly se vstupem do prvního ročníku Měl potíže se zapamatováním písmen, přičemž tyto potíže přetrvávaly poměrně dlouho. Má problémy s jejich vybavováním. Zaměňuje písmena. Dále je patrná nesoustředěnost a „denní snění“, ze kterého musí být často vytržen. Pracovní tempo je tedy pomalé, pozornost nestálá a roztěkaná. Čtení překotné, domýšlí text. Obsah textu reprodukuje zkresleně a nepřesně. Tato krátká ukázka představuje jedince, kteří jsou inteligentní, mají podnětné rodinné zázemí, dobré metodické vedení při osvojování si školních vědomostí a dovedností, a přesto selhávají v získávání dovedností, jako je čtení, psaní, počítání. Jejich problémy zasahují do mnoha oblastí, a pokud je jim věnována individuální péče za využití speciálních metod, dokáží být úspěšní a zvládnout požadavky základního vzdělání. Všechny tyto jedince můžeme shrnout do skupiny jedinců se specifickými poruchami učení. Výskyt jedinců trpící specifickou poruchou učení je obtížné vyčíslit. U nás se uvádí přibližně 2 – 4 % jedinců, přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát častější. Problematika péče o žáky v oblasti nižšího stupně základního školství je již poměrně dobře ošetřena. Do popředí však vstupuje oblast druhého stupně základní školy a velice aktuálním tématem jsou jedinci s těmito problémy na středních školách.
114
10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80-F89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují základní diagnózy: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992) Termín dyslexie označuje poruchu čtení, ale bývá také užíván pro označení poruchy čtení a psaní, nebo bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako celek. V současnosti používaný termín - specifická porucha čtení. V anglicky a německy psaných zemích jsou nejčastěji používanými termíny „specific learning disabilities“ (specifické poruchy učení). Osoby se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky (studenty) se specifickými vzdělávacími potřebami. Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují, stávají se v současnosti nejen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, dále se problematikou zabývají neurologové, psychiatři i jazykovědci. Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení můžeme od dřívějších definic zaznamenat určitý posun. Moderní definice vymezují ve svém definování i oblast diagnostiky. S vývojem vědeckého bádání se vytvářela i terminologická východiska k této oblasti. Je nutné konstatovat, že terminologie je nejednotná, a tato skutečnost se netýká pouze české literatury, ale týká se i zahraničí. Nesoulad poukazuje na skutečnost, že problematika specifických poruch zasahuje do mnoha vědních oborů. Prof. Z. Matějček (in Kucharská, A., ed. 1997) se na konci podrobné analýzy nejnovějších definic přiklání k definici Světové federace neurologické, Dallas, 1968: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu. Z novějších pak již v r. 1993 považoval Z. Matějček za významnou definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může 115
vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Z. Matějček 1993, s. 24). Na této definici je podstatné zdůraznění, že specifická porucha učení se může vyskytnout s poruchami nespecifickými a vyjadřuje celkem jednoznačně, že jde o dysfunkci centrálního nervového systému. Dále je důležité si uvědomit, že jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení však nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. Na základě obecné definice specifických poruch učení, můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie). Současně si uvědomíme typické projevy ve vzdělávání a skutečnost, že se jednotlivé obtíže různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují vzdělávání žáků (studentů) ve všech školních předmětech. Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíž se slovy nebo poruchu v práci se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér (Matějček, Z., 1993, 1995, Pokorná, V., 1997, Zelinková, O. 1995) Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Dysortografie - specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů: vynechávky, záměny písmen, inverze, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit. Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů:
116
• Praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu). Žák není schopen dospět k pochopení pojmu číslo, v geometrii neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary. • Verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. • Lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly. V nejtěžších případech není dítě schopné přečíst ani izolované číslice a operační znaky, při lehčí formě mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsané svisle. • Grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Žák má potíže při zápisu čísel formou diktátu či přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. • Operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje zvláště při počítání delších řad čísel. Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele. • Ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Poruchy matematických schopností úzce souvisí i a dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie. Dyspinxie – specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými, respektive dysgrafickými. Dyspraxie – specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. Problematikou specifických poruch učení, metodami a technikami reedukace se zabývají např. O. Zelinková (1994), H. Tymichová (1992), Z. Matějček (1993), Michalová (2000). S novými poznatky z obecné roviny, ale i z oblasti metodické se můžeme seznámit v pracích V. Pokorné (1997, 1998), která uvádí metodicky kvalitně zpracované postupy včetně souborů obrázků a schémat pro rozvoj zrakového vnímání, pozornosti a souborů slov pro rozvoj vnímání sluchového a rozvoj řeči, nácvik matematických dovedností. Mnoho zajímavých přístupů a podnětů najdeme v publikacích zahraničních autorů např. Serfontein (1999), Riefová (1999), Munden (2002), Train (1997, 2001) a další. 117
Organizace péče a vzdělávání žáků s SPU Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko psychologické poradny či za spolupráce speciálně pedagogického centra, Dys centra. V současnosti existují základní možnosti péče: 1. Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, tato forma péče se uplatňuje u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl mít základní vědomosti a dovednosti k dané problematice, měl by vytvořit co nejlepší podmínky pro reedukační postupy. Dítě může být ve třídě základní školy též integrováno, a to v případě, je-li porucha těžšího stupně a jsou–li zachovány a splněny podmínky integrace. Integrace je doporučována žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou zvídaví, snadno adaptabilní. 6.červnem 2002 vyšla v platnost Směrnice MŠMT k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení čj. 13 710/2001-24, která zajišťuje podmínky procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol, základních škol, speciálních škol, středních škol a vyšších odborných škol, zdůrazňuje podporu žáků a studentů se specifickými poruchami učení na 2. stupni základní školy, na školách středních včetně poskytnutí kompenzačních pomůcek (počítač, kalkulátor, diktafon). 2. Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči zajišťuje i speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, kabinety dyslektiků, reedukační péči postupy konzultuje s poradenskými pracovišti. 3. Třídy individuální péče, jsou zřizovány při základních školách. Do těchto tříd dítě dochází v průběhu dne. Jedná se většinou o hodiny českého jazyka se zaměřením na reedukační péči, po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Reedukační péči zajišťuje obvykle speciální pedagog. 4. „Cestující učitel“- je jím většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy, kde v průběhu vyučování provádí reedukační péči. Reedukační péči zajišťuje před i po vyučování. 5. Specializované třídy pro děti s poruchami učení a chování V těchto třídách je snížený počet žáků. Výuku realizuje speciální pedagog. Specializované třídy jsou legislativně zajištěny Vyhláškou MŠMT ČR č.127 ze 7.5.1997 o speciálních mateřských a speciálních základních školách. Třídy se tedy zřizují při základních školách a u žákům s diagnostikovanou poruchou se preferuje individuální přístup, reedukační péče probíhá v průběhu celého edukačního procesu. Třídy sebou přinášejí výhody i nevýhody. Tato forma péče je pro určité procento dětí výhodnější než integrace do běžné třídy. Je vhodnější pro žáky s průměrnými, mírně podprůměrnými intelektovými schopnostmi, kterým vyhovuje i menší počet žáků ve třídě, žáky, kteří jsou hůře adaptabilní, uzavření, děti s neurotickými rysy, pomalým pracovním tempem. V těchto třídách je snížený počet žáků, a to ve třídě s poruchami učení 12 žáků a ve třídě pro žáky s poruchami chování počet 10.
118
6. Speciální školy pro děti s poruchami učení. První škola existovala v Karlových Varech, v současné době je jich v České republice deset. O dítě se stará tým odborníků, je zajištěna individuální, a tedy i speciální péče v průběhu celého vyučovacího procesu. 7. Dětské psychiatrické léčebny. Ve třídách při psychiatrických léčebnách jsou léčeny a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče. Jedná se o kombinované postižení, kdy přistupuje též péče terapeutická. 8. Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně (PPP), speciálně pedagogickém centru (SPC), středisku výchovné péče (SVP). Skupinová péče je prováděna formou edukativních a stimulačních skupin či individuálně vedené reedukace. Do této péče jsou vtaženi i rodiče, zúčastňují se společných skupinových sezení, což má současně veliký motivační efekt pro jejich děti. Tyto skupinky jsou organizovány nejen pro děti předškolní, ale i pro žáky základní školy. Žáci a studenti, kteří jsou sice diagnostikováni jako osoby se specifickými poruchami učení, ale stupeň jejich obtíží nevyžaduje speciální péči, zůstávají v běžných třídách a vztahují se na ně doporučení a pokyny, v současné době Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování čj. 13 711/2001-24. Stanovuje základní podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání těchto žáků v základních školách, specializovaných třídách, speciálních školách, ve středních a odborných školách. Směrnice MŠMT k integraci dětí se a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení z roku 2002 obsahuje předlohu individuálně vzdělávacího plánu, jsou tu stanoveny podmínky integrace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuálně vzdělávací plán (dále IVP) se zpracovává pro žáky integrované. Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVP), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte. IVP vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka. V závěru jsou poznačena jména poradenských pracovníků, se kterými škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP obsahuje důležité skutečnosti.
Základní údaje o žákovi: • Vyšetření PPP, SPC, SVP dne: (výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání, jednoznačný popis vzdělávacích potřeb žáka (je přílohou IVP) • Datum vyšetření: • Výchozí učební dokumenty: • Vyučovací předmět: konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy atd. • Speciálně pedagogická a psychologická péče: konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení, poskytovatel 119
• • • • • • • •
Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty: Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistent: Další důležité informace: Spolupráce se zákonnými zástupci – domácí příprava, doporučené aktivity ve volném čase Podíl žáka na řešení problému: Jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje Na vypracování IVP se podíleli (vypsat příslušné spolupracující účastníky): Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka PPP, SPC, SVP, případně též žáka.
Ukázka IVP – žák ZŠ 4. třída Jméno žáka: Filip M. Datum narození: 6. 4. 1992 Škola: Základní škola Brno Třída: IV. A Vyšetření dne: 26. 5. 2003 (závěr vyšetření je přílohou IVP) Kontrolní vyšetření: květen 26. 5 Výchozí učební dokumenty: Základní škola 16847 Vyučovací předmět: povinné předměty dle učebního plánu
Konkrétní cíle: Český jazyk, čtení • práce dle vzdělávacího programu pro 4. ročník společně s celou třídou, zároveň bude věnována pozornost reedukaci specifických obtíží • žák bude mít připravenu zkrácenou podobu diktátů a psát je bude po předchozí přípravě • písemná cvičení budou upravena co do rozsahu i obtížnosti • nácvik sebekontroly při psaní • ve čtení zadávat kratší úseky, příprava na čtení • číst s porozuměním, správně intonovat, slabikovat v obtížnějších slovech a spojeních Německý jazyk • zaměření hlavně na zvukovou stránku jazyka • komunikační cvičení, hraní sociálních situací a rolí • postupný nácvik psaní Matematika • ohled na písmo a úpravu • podpora a pomoc při řešení slovních úloh a při geometrii Vlastivěda a přírodověda • ústní zkoušení
120
• pomocné, návodné otázky • větší časová dotace při psaní textů V dalších předmětech • mírnější klasifikace • vyučován dle vzdělávacího programu pro 4. ročník s celou třídou bez omezení Úprava organizace výuk: bude vyučován společně s celou třídou, individuální reedukace dle potřeby, zařazení do dyslektického kroužku. Časové a obsahové rozvržení učiv: viz. tematické plány v návaznosti na aktuální znalosti Forma zadávání úkolů: kratší písemné práce, diktáty i cvičení, nácvik sebekontroly při psaní, upřednostnit ústní zkoušení před písemným, doplňovací cvičení, více času na zpětnou kontrolu, ve čtení zadávat kratší úseky, zaměřit se na čtení s porozuměním. Způsob hodnocení a klasifikace: z ČJ a M na vysvědčení slovní hodnocení. V průběhu roku hodnocení číselné do stupně 3, při neúspěchu neklasifikovat. Pedagogické postupy: individuální přístup, kladně hodnotit každé aktivní zapojení žáka a správný výsledek, cvičit soustředěnost na práci, při zkoušení požadovat slovní doprovod prováděných úkonů a tak včas odhalit případné chyby. Speciálně pedagogická a psychologická péče: (konkrétní určení na rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob jejího zabezpečení) kontrolní vyšetření ze strany PPP Brno, dle potřeby účast pracovnice PPP ve výuce Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty: cvičení pro dyslektiky I – V., pracovní sešity pro děti s SPU, učebnice pro 4. roč. se zaměřením na ČJ, karty, bzučák, textilní písmena a číslice, měkké a tvrdé kostky, názorné pomůcky… Návrh případného snížení počtu žáků ve třídě včetně odůvodnění: PPP doporučuje snížení počtu žáků ve třídě na 16 žáků. Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistent: dyslektická asistentka, vyučující ČJ, NJ
121
Další důležité informace: ............................................................................................................................................. Spolupráce se zákonnými zástupci: matka bude se synem provádět reedukační cvičení, bude pomáhat při vypracování domácích úkolů. Podíl žáka na řešení problému: žák souhlasí a slibuje aktivní účast na práci ve škole a doma. Jmenovité určení poradenského pracovníka spolupracujícího se školou: J. Kucharská, PPP Brno Na vypracování IVP se podíleli: ředitel školy, třídní učitel, poradenský pracovník, zákonný zástupce dítěte Datum: Podpis ředitelky: ........................................... Podpis třídního učitele: ........................................... Podpis vyučujícího: ...................................... Podpis zákonného zástupce žáka: ............................. Podpis pracovníka PPP: ...........................................
Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení (viz organizace péče) na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsahem se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Reedukační péče je zajišťována kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To vše však musí být podpořeno týmovou spoluprací rodina – škola – poradenské instituce. Včasném poskytnutí podpory a základní rozpoznání obtíží je zajištěno prevencí specifických poruch učení. Děti předškolního věku mohou zaznamenávat některé projevy, deficity, které mohou být rizikovými faktory z hlediska specifických poruch učení. U dětí předškolního věku a u dětí po nástupu do školního vzdělávání provádíme screening Deficity v dílčích funkcích vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení a chování (Sindelarová, 1996, Kucharská, Švancarová, 2001). Po nástupu školní docházky provádí nejčastěji učitel depistáž dětí s těmito obtížemi. Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a opírá se o přímé a nepřímé zdroje diagnostických informací. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří tedy i děti se specifickými poruchami učení je zakotveno v daných předpisech: • Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), ve znění zákona 258/1996 Sb. • Zákon č. ČNR č.76/1998 o školských zařízeních, ve znění zákona č. 390/1990 Sb. o předškolních a školských zařízeních. • Vyhláška MŠMT č. 127/1997, o speciálních školách a speciálních mateřských školách. 122
• Vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole a jejím doplňku č. 255/1993 Sb., o širším slovním hodnocení. • Vyhláška MŠMT č. 354/1991 Sb., o středních školách. • Vyhláška MŠMT č. 442/1991 Sb., o ukončování studia na středních školách a učilištích. Dále mimo těchto základních legislativních předpisů vycházejí příslušné metodické pokyny, které zajišťují základní pravidla a postupy pro zajištění individuálních speciálních potřeb žáků. Příloha ke Směrnici MŠMT čj. 13 710/2001-24 poskytuje určité doporučené náležitosti speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. Pedagogicko psychologická poradna provádí odborné vyšetření žáka a zajišťuje psychologickou a speciálně pedagogickou péči. Poradenské zařízení zpracovává na žáka na základě tohoto vyšetření odborný posudek, je-li to nutné, doporučí zákonným zástupcům dítěte požádat příslušného lékaře o výpis ze zdravotní dokumentace. Pro potřeby vzdělávání žáka na střední škole nebo vyšší odborné škole obsahuje posudek konkrétní doporučení pro úpravu způsobu konání přijímacích zkoušek, pro průběh vzdělávání žáka, popřípadě doporučení způsobu konání závěrečných či maturitních zkoušek. Po velkém rozvolnění sítě středních škol v 90. letech vznikly pochybnosti o úrovni maturitních zkoušek na jednotlivých školách. Reforma maturitní zkoušky se ve své studii zabývá i problematikou handicapovaných jedinců. Přípravou společného základu maturitní zkoušky po obsahové a organizační stránce pověřilo MŠMT v říjnu 1999 Centrum pro reformu maturitní zkoušky – CETMAT. CETMAT založily na základě smlouvy tři resortní ústavy: Ústav pro informace ve vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický a Národní ústav odborného vzdělání. Podle nové reformy jsou hlavními cíli maturitní zkoušky zvýšení objektivity a spolehlivosti výsledku. Centrum pro reformu maturitní zkoušky přichází s projektem „Maturita bez handicapu“. Je zaměřen na maturanty, žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Obsahově se připravovaná maturita uzpůsobena pro žáky s handicapem nebude lišit od běžné. Podle stupně postižení dostanou maturanti více času na práci, může být graficky upraven a zvýrazněn text se zadáním úloh, jedincům jsou dány k dispozici kompenzační pomůcky. Aby byl respektován handicap jedince, je nutné vypracovat odborný posudek z pedagogicko-psychologické poradny, která má jedince s SPU v péči. Takový žák by měl během studia pracovat dle individuálně vzdělávacího plánu. To, že bude jedinec skládat uzpůsobenou maturitu, musí nahlásit CETMARTu již v polovině druhého roku studia. Od té doby je uveden v databázi, je zajištěna příprava a podpora s ohledem na jeho postižení a bude pro něho připravena maturitní zkouška. Žák tedy bude pracovat podle dlouhodobého studijního plánu, škola ho povede speciálními metodami a prostředky. Maturitní vysvědčení nebude obsahovat zmínku, že jedinec skládal „speciální“ maturitu, doklad bude totožný s běžnou populací. Mezi základní uzpůsobené podmínky tedy zařazujeme: Prodloužený čas Upravený formát testových sešitů Úprava nebo nahrazení nevhodných testových úloh, nejedná se o změnu obsahu,
123
spíše přeformulování nebo vynechání Kompenzační pomůcky - technické, didaktické Asistenti – např. tlumočník Náhradní způsob zkoušky – pro těžce postižené, kteří nezvládají písemnou formu Podrobnosti na adrese: www.cermat.cz. Před provedením odborného vyšetření v PPP, SPC, SVP a zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání organizuje škola pro žáka intenzivní podpůrný výukový program v délce minimálně tří měsíců s využitím individuálních pedagogických přístupů a metod v rámci vyučování. Tento program je zaměřen na podporu školní úspěšnosti žáků v běžné škole a tím se naží předcházet selhávání žáků. Podpůrný program zpracovává učitel příslušného vyučovacího předmětu či speciální pedagog. Je zpracováván písemně a zhodnocení jeho průběhu je součástí pedagogické diagnostiky a žádosti o provedení odborného vyšetření.
Organizace vzdělávacího procesu vyžaduje: • Uplatňovat speciálně pedagogické postupy a způsoby práce v průběhu celého vyučování. Je důležité volit přiměřené tempo, individuální přístup, využívat možnosti úpravy rozsahu učiva. • Přístup učitel při výuce, upřednostnění ústního osvojování učiva příslušného předmětu před písemným projevem, volba doplňovacích cvičení, omezení psaní diktátů nebo volba přípravy diktátu před samotným psaním. • Snížený počet žáků ve třídě. • Individuální práce s žákem • Vzájemná komunikace škola a rodiny. • Přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci. Kratší texty, kontrola porozumění textu, kritérium čitelnosti před úpravností, využívání názorných pomůcek. Hodnocení je nadřazený pojem pojmu klasifikace. Úkolem hodnocení žáka se specifickou poruchou učení je zjišťování a posuzování jeho úrovně v určitém období, je zaměřeno na celou osobnost dítěte a orientuje se především na jeho kladné rysy. Vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb. o základní škole dává možnost využít širší slovní hodnocení u žáků 1.-4. ročníku a dává kriteria při klasifikaci žáků se specifickou poruchou učení. Širší slovní hodnocení stanovuje, co dítě zvládlo za dané časové období, co nového se naučilo, co mu dělá potíže. Informuje nás o dosažených vědomostech a dovednostech žáka. Hodnocení a klasifikace je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu.
Mezi obecné zásady patří: • Vhodným způsobem vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup k hodnocení žáků se specifickou poruchou učení. • Důležité je dát dítěti s touto poruchou zažít pocit úspěchu. • Chválit jej za snahu. Dítě často vynaloží veliké úsilí při zvládání školních úkolů, ale výsledný efekt je minimální. 124
• • • • •
Hodnocení a klasifikace by mělo vzcházet ze znalosti příznaků postižení. Při hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení. Hodnotit pouze jevy, který žák zvládl. Při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení - bodové hodnocení. Při klasifikaci žáků ve věku povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit širší slovní hodnocení. • Specifický přístup při klasifikaci žáků je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení. • Správně volený způsob hodnocení a klasifikace u žáků se specifickou poruchou učení může významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho pozdější volbu profesní orientace. Speciálně pedagogická péče je zaměřena na rozvoj a posílení oslabených funkcí centrálního nervového systému a osvojení potřebných dovedností. Výuku speciálních dovedností provádí speciální pedagog či učitel, který absolvoval program akreditovaný MŠMT v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Škola umožňuje žákům vhodně kompenzovat impulzivnost a zkrácenou pozornost, umožňuje žákům využívat dostupné kompenzační pomůcky - kalkulátor, počítač, magnetofon, speciální metodické pomůcky, přistupovat k nim individuálně. O průběhu poskytované péče učitel informuje zákonné zástupce žáka. Úspěch reedukační péče závisí na podpoře a přístupu rodičů postižených dětí. Rodiče dětí se specifickými poruchami učení potřebují vědět, jak ke svému dítěti přistupovat. Rodič dítěte se specifickou poruchou učení se stává současně i jeho učitelem, proto by měl k učení přistupovat pečlivě, učit efektivně. Snažit se pracovat se svými dětmi po menších celcích v klidném nestresujícím prostředí, být k dítěti povzbudivý, přiměřeně je chválit za dosažené úspěchy. Vedení dítěte k práci by se mělo spíše odehrávat formou spoluúčasti rodičů na společné činnosti než formou zadávání úkolů. Zabráněním neúspěchu mohou rodiče předejít vzniku pocitům méněcennosti. Rodinná atmosféra by měla být prostoupena duchem podpory dítěte a spolupráce s ním při hravé činnosti či práci. Rodiče i ostatní působící by měli dát dítěti prostor pro pohyb a volnou spontánní hru. Je důležité, aby rodič vysvětlil dítěti, že přesto, že se snaží, jsou některé věci pro něj velice obtížné. Pokud rodič dítě nedovede pochopit, necitlivě s ním jedná, jeho reakce se může projevit agresivitou, stažením se do sebe. Rodiče by se měli včas střízlivě a věcně zamýšlet nad perspektivami dětí z hlediska studií či jiné přípravy na povolání. V rámci běžných reedukačních metod realizovaných v speciálně pedagogické péči o jedince s SPU v současné době využívá širší pedagogická veřejnost, odborníci ve své praxi i alternativní metody a postupy. Jsou to však podpůrné programy, které doplňují speciálně pedagogickou péči. Kineziologie – nauka o pohybu, pohyb zlepšuje komunikaci, rozhoduje o zdraví, emocích, psychice. Kineziologie je tím základem pro všechno, co chceme v životě dělat. Výchozí ideou je přesvědčení, že určitými pohybovými prvky je možné podnítit ke spolu125
práci různé oblasti mozku. Pohyby pravé poloviny těla aktivují levou hemisféru, cvičení je zaměřeno na pohyby levé ruky a pravé nohy, které se pohybují zároveň. Uvolňovací cviky napomáhají zrušit bloky mezi koordinací funkcí čelních laloků a zadních partií mozku, kde jsou zpracovány zrakové podněty. Tato metoda se využívá u dětí nesoustředěných a neklidných, ale je nutné profesionální vedení. Naučené a obnovené stopy však nemají trvalou hodnotu, vyhasínají. EEG – Biofeedback - podstata metody spočívá v principu tzv. biologické zpětné vazby na autoregulaci mozkové aktivity. Zařízení se skládá ze snímače a zesilovače mozkových vln, dvou počítačů, tréninkového programu. Klientovi je snímán záznam elektrické aktivity mozku, ta je převáděna do podoby počítačové hry, kterou klient hraje pouze svou myšlenkovou aktivitou – bez použití klávesnice. Zpětnou vazbou je tak klientův mozek informován o svém aktuálním stavu a výkonu. Často hovoříme „o učení se mozku“ a velikým kladem této metody je, že obnovené spoje jsou trvalé. Tato metoda je metodou, která stojí mezi tréninkem, terapií a učením. Její aplikaci mohou provádět odborníci, kteří absolvovali specializační kurz. Metoda je indikována u jedinců s dysfunkcí vyznačujících se nezralostí mozkové činnosti. Je metodou pro posílení aktivace nervové soustavy, pro trénink pozornosti, soustředění, sebeovládání. Metodu Dobrého startu (dále jen MDS) vypracovala v šedesátých letech podle francouzského vzoru Marta Bogdanovicz. Českou modifikaci Metody Dobrého startu zpracovala Jana Swierkoszová. Metoda dobrého startu sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči. Cvičení MDS u dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizují, u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce. Metoda je zpracována do 25ti lekcí s dostatečným výběrem modelových situací, respektuje individualitu dítěte i možnosti učitele, poradenského pracovníka apod. Akceptuje aktuální odborné poznatky a reálnou situaci poraden a škol. Kromě stimulace vývoje, prevence poruch a jejich terapie má MDS také svůj diagnostický aspekt. Terapeut i učitel mohou snadno zjistit při analýze potíží a chyb u dítěte jak vývojové opoždění dané funkce, tak rozsah poruchy i pokrok, kterého dítě dosáhlo.
Využití Metody dobrého startu: • Osvědčila se jako vstupní etapa výuky čtení a psaní. • Úspěšně se používá u dětí s diagnózou specifické poruchy učení, a to jak v rámci jejich integrace, tak ve specializovaných třídách, může být součástí individuálního programu. • U dětí s odkladem školní docházky. • Předpokládá se použitelnost metody u dětí z minoritních skupin. • Splňuje funkci diagnostickou jak v rámci učitelské, tak poradenské diagnostiky. • Je určena dětem ve věku od 5 do 11 let v mateřských, základních a speciálních školách.
126
Soubor s názvem Metoda Dobrého startu (MDS) obsahuje: 1. Metodickou příručku 2. Pracovní listy 3. Audiokazetu – hudební doprovod.
Koncepce Nositelem děje je píseň. Od ní se odvíjí vyprávěný příběh a pohyb. Děti, pro které jsou často návazné pohybové úkoly nezvládnutelné, jsou úspěšné, nabídneme-li jim hudební doprovod. V MDS jsou cvičení, která jsou vázána na činnost analyzátoru proprioceptivního (kinestetického), z jehož pomocí je neustále kontrolováno a řízeno držení těla, rychlost a přesnost pohybů, napětí svalů. Je zde kladen důraz na vnímání těla, vlastního fyzického já. Znakem, symbolem každé písně je grafický vzor. Zrakové vnímání grafického vzoru vyžaduje zaostření oční čočky, nutnou koncentraci pozornosti, rozvoj v oblasti vizuální diferenciace a vizuální integraci i dílčí schopnost, která ovlivňuje efektivitu zrakové práce. Zrakové vnímání souvisí s rozvojem pravolevé a prostorové orientace a názorné paměti. Reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem dítěte je završením cvičení. Každá z 25ti lekcí má stejnou strukturu, řád, kroky : 1. Zahájení 2. Posílení jazykových kompetencí a komunikativních dovedností (verbálních i nonverbálních) 3. Specifická cvičení (posílení rozvoje zrakové a zvukové percepce, pravolevé a prostorové orientace) 4. Pohybová cvičení 5. Píseň – pohyb (cvičení pohybově akustická) 6. Píseň – pohyb – grafický vzor (cvičení pohybově akusticko optická) 7. Závěr Nejlepší způsob seznámení s metodou je účast ve výcvikových kurzech. Tyto kurzy jsou určeny učitelům, logopedům, psychologům a rodičům dětí s těžšími poruchami motoriky, smyslovými vadami a formami mentální retardace (Swierkoszová 1998, s. 11). Program KUMOT je skupinový psychoterapeutický a rozvíjející program pro děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Je určen pro děti od pěti do osmi let. Autorkou tohoto programu je PhDr Pavla Kuncová. Program je koncipovaný do deseti lekcí. Jedna lekce trvá asi 60 minut, vždy jedenkrát za týden. Účastní se jí děti, rodiče nejsou přítomni. Zaměření programu je hravou formou. Program KUMOT procvičuje: • hrubou motoriku • jemnou motoriku • motoriku mluvidel • zvyká děti na tělesný kontakt 127
• • • • •
učí je ovládat impulzivitu učí je relaxaci procvičuje koordinaci učí děti vzájemné spolupráci vede je k otevřené komunikaci a k snadnějšímu sociálnímu zařazení. Program pracuje s písničkami, které byly složeny pro děti, a které jsou jim blízké. Jsou to písničky o zvířátkách. Mají moderní rytmus, jsou vtipné, obsahují nenápadné poučení. Autorem je Pavel Novák. Kazeta je doplněna zpěvníkem. Program KUMOT nenaučí děti perfektně zvládnout vše, co se od nich očekává. Snaží se jim ale ukázat cesty, které vedou k lidem, a ne k mučivé pustině osamění. Program KUPOZ je program pro rozvoj pozornosti u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí. Je určen dětem mladšího školního věku 8-12 let. Lze ho nabídnout i dětem starším. Těžiště programu spočívá v domácí práci. Po dobu 15 týdnů pracuje dítě spolu s rodičem denně na zadaných úkolech. V poradně se proberou úkoly na první den a na dalších třináct dní dostane dítě práci doma. Do poradny tedy přicházejí jedenkrát za 14 dní, kde obdrží materiály na další období. Každý den plní dítě 4 úkoly. Úkoly zahrnují vždy rozvoj oblastí zrakového a sluchového vnímání, pojmového myšlení a pozornosti. Jedna lekce trvá týden a úkoly z každé oblasti se denně opakují. Postupně se zvyšuje obtížnost. Některé úkoly jsou časově omezené. Řešení sestavy úkolů určených pro jeden den by nemělo překročit časovou hranici 15-20 minut (Hrubanová, M., Bartoňová, M.).
Úkoly pro samostatné studium: 1. 2. 3. 4. 5.
Jak charakterizujeme projevy specifických poruch učení? Jak je organizován systém vzdělávání jedinců s SPU? Která základní kritária musí být obsažena v individuálně vzdělávacím programu? Jaké jsou výhody či nevýhody specializovaných tříd? Znáš alternativní metody či postupy v reedukační péči o jedince s SPU?
Literatura HRUBANOVÁ, M. BARTOŇOVÁ, M. Edukativní a stimulační podpora žáků s LMD. Diplomová práce. Brno: MU, 2003. KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Jinočany: H&H, 1993, 1995. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na 2. stupni základní školy a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000. ISBN 80-7311-000-8. MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. Desátá revize (MKN-10). Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky, 1992. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997.
128
SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-773-7. SHERMAN, G. F. Dyslexie: může za to váš mozek? In KUCHARSKÁ, A. ed. Specifické poruchy učení a chování. Praha: Portál, 1997. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-85282-70-4. ŠAFROVÁ, A. Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování. In: VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. ŠVANCAROVÁ, D. KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní pro předškoláky. Příbram: Scientia. 2001. ISBN 80-7183-221-9. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti (Jak jednat s velmi neklidnými dětmi). Praha: Portál, 1997. TŘESOHLAVÁ, Z. a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku. Praha: Avicenum, 1986. Výchovné poradenství. Zpravodaj Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR a Asociace poradenských pracovníků ve školství. Praha: IPPP. WSZEBOROWSKA – LIPIŇSKA, B. Dyslexie – její podmíněnost a styly učení. In ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994.
129
Edukace žáků s mentálním postižením Jarmila Pipeková
Klíčová slova: charakteristika žáka s mentálním postižením, mentální retardace a její klasifikace, edukace osob s mentálním postižením, předškolní věk, období povinné školní docházky, profesní příprava, celoživotní vzdělávání, integrované vzdělávání žáků s mentálním postižením.
Charakteristika žáka s mentálním postižením Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přináší s sebou řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Poškození se dotýká procesů poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince, projevuje se i ve zvláštnostech motoriky.
Počitky a vjemy Čití a vnímání jsou procesy bezprostředního odrazu skutečnosti. Opožděná, omezená schopnost vnímání, charakteristická pro žáky s mentální retardací, má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. První a nezanedbatelný je problém zpomalenosti tempa vnímání a značného zúžení rozsahu vnímání. Úzký rozsah vnímání ztěžuje žáku s mentální retardací orientaci v novém místě a v neobvyklé situaci. Žáci při pozorování skutečnosti špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty. Zvláštnost počitků a vjemů u žáků s mentální retardací je v jejich výrazné nediferencovanosti. Při poznávání předmětů považují za stejné úplně různé předměty. Nejvýraznější zvláštností vnímání žáků s mentální retardací je inaktivita tohoto psychického procesu. Žák s mentální retardací při pohledu na nějaký obraz nebo předmět neprojeví snahu prohlédnout si ho do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Spokojí se se zcela povšechným poznáváním předmětu. O neaktivním charakteru vnímání svědčí i to, že se žák s mentální retardací nedovede pozorně dívat, hledat a nacházet určité předměty, nedovede si výběrově prohlížet část okolního světa, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých stránek vnímaného objektu, které jsou však v daném okamžiku nepodstatné. Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeči. Diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru se utvářejí pomalu, vedou k opožděnému vývoji řeči, což opět způsobuje opoždění psychického vývoje. Stav sluchového vnímání neovlivňuje jen vývoj řeči, má také vliv na vnímání času a prostoru. Neměly by se podceňovat ani vjemy v oblasti hmatu a kinestetické, ke kterým patří zejména vnímání polohy vlastního těla v prostoru. Nedokonalé počitky a vjemy jsou základními symptomy, které brzdí, zpomalují rozvoj psychických procesů, zejména myšlení (L. S. Vygotskij In Rubinštejnová 1973).
Rozvoj řeči Obecná psychologie považuje řeč za nástroj myšlení a prostředek vzájemného styku. U žáků s mentální retardací se sluchové rozlišování i vyslovování slov a vět vytváří později než u žáků bez postižení. Nedostatečný rozvoj řeči je podmíněn pomalu se utvářejí-
130
cími a nepevnými diferenciačními podmíněnými spoji v oblasti sluchového analyzátoru. Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Motorické impulzy nezbytné pro zřetelné vyslovování jednotlivých hlásek musí být velmi přesné. Správné rozlišování hlásek sluchem obvykle přispívá k správné výslovnosti. Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslovnosti ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba u žáků s mentální retardací v mladším školním věku je mnohem menší než u jejich zdravých vrstevníků. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je neobyčejně chudá, velmi málo používají přídavných jmen, sloves a spojek. Mluvnická stavba řeči je velmi nedokonalá. Žáci hojně používají zájmen, místo aby jmenovaly jednající osoby. Nápadné je porušení gramatické shody ve větách.
Myšlení Myšlení je vyšší forma odrazu okolní skutečnosti. Myšlení je zobecněné a slovem zprostředkované poznávání skutečnosti. V definici o mentální retardaci se poukazuje na to, že jejím prvním znakem je porušení poznávací činnosti. Myšlení žáků s mentální retardací se utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Od zdravého dítěte se výrazně liší velkou konkrétností a slabou schopností zobecňování. Právě v abstrakci a zobecnění je hodnota skutečného myšlení, jestliže se myšlení omezuje pouze na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy, je chudé a neproduktivní. Základním nedostatkem myšlení žáka s mentální retardací je slabá schopnost zobecňování, špatně si osvojují pravidla a obecné pojmy. Zobecňování je nejvyšší, nejsložitější produkt lidského mozku. Neschopnost zobecňování je následek poškození mozku. Pro žáky s mentální retardací jsou charakteristické i jiné zvláštnosti myšlení: • nedůslednost v myšlení – výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus psychické aktivity znemožňuje déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku, • slabá řídící úloha myšlení – neschopnost v případě potřeby použít již osvojených rozumových operací, • nekritičnost myšlení – neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky objektivní reality.
Paměť Díky paměti si žák uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. „Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu“ (Rubinštejnová 1973, s. 162). Procesy paměti probíhají v třech fázích: • zapamatování, vštípení – žáci s mentální retardací mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické zapamatování, • podržení v paměti a zapamatování – žáci s mentální retardací si zapamatují o hodně méně než děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji, • vybavování, reprodukování, znovupoznávání – vybavování představ probíhá u žáků
131
s mentální retardací dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřebnosti. Žák s mentální retardací si osvojuje všechno nové velmi pomalu, jen po mnoha opakováních, rychle zapomíná osvojené, a hlavně nedovede včas využít získaných vědomostí a dovedností v praxi. Příčina pomalého a špatného osvojování nových vědomostí a dovedností je především ve vlastnostech nervových procesů. Slabost spojovací funkce mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich pevnost (Rubinštejnová 1973). Kromě uvedených nedostatků paměti u žáků s mentální retardací je nutno ještě upozornit na nedokonalost paměti podmíněnou špatným přepracováním vnímaného materiálu.
Zvláštnosti volních vlastností „Vůle je naučenou autoregulační schopností, která usměrňuje jednání člověka takovým způsobem, který je považován za účelný či nutný, ale není spojen s dosažením libosti, a proto by zde nestačila emoční regulace“ (Vágnerová 1999, s. 44). Vůle projevující se v uvědomělém a cílevědomém jednání je v souhrnu psychických rysů osobnosti nejdůležitější. Ve volní oblasti žáků s mentální retardací pozorujeme velké odlišnosti. Slabost vůle se neprojevuje vždy a ve všem. Problém vůle je především otázkou obsahu vůle, motivy a cíle jsou určující. Žáci s mentální retardací vykazují nedostatek iniciativy a jsou neschopni řídit své jednání v souladu se vzdálenějšími cíli. Vůle a volní vlastnosti velmi úzce souvisejí s rozmanitými projevy nezralé osobnosti. Do popředí vystupuje sugestibilita, podřízenost žáka bezprostředním vlivům okolní situace, nedostatek samostatného přepracování těchto vlivů, neovladatelnost, tvrdohlavost. Velmi častá je u žáků s mentální retardací hypobulie (snížení volních kompetencí), vyskytuje se i abulie (úplné chybění volních kompetencí).
Zvláštnosti emocionální sféry Emoce jsou důležitou složkou lidského chování. Obecná psychologie city dělí na vyšší (uspokojování duchovních potřeb) a nižší (uspokojování organických potřeb). Emoce se také účastní motivace lidského jednání. Regulují chování a determinují spolu s percepčními a kognitivními schopnostmi jejich výkony intelektové i motorické (Dolejší 1973). Citový vývoj má úzkou souvislost s vývojem osobnosti jedince, který se týká povahy, temperamentu, sociální přizpůsobivosti, schopností a procesu učení. Nezralost osobnosti žáka s mentální retardací je podmíněná zvláštnostmi rozvoje jejich potřeb a intelektu a projevuje se v četných zvláštnostech emocionální sféry. City žáka s mentální retardací: • jsou nedostatečně diferencovány, • prožitky jsou primitivnější a protikladné, • diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují, • jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa, • jsou opožděné a obtížně se utvářejí tzv. vyšší city (svědomí, pocit povinnosti, odpovědnosti), • častěji se vyskytují chorobné citové projevy (projevy málo ovládané popudlivosti, epizodické poruchy nálad, euforie, apatie). 132
Je potřeba se zmínit ještě o problematice emoční deprivace, která je velmi častá u osob s mentální retardací umístěných v ústavní výchově. Emoční deprivace ale také velmi úzce souvisí se senzorickou deprivací, se sociální a kulturní deprivací, se zanedbaností, se zhoršením životní úrovně rodiny, s nakupením frustračních a stresových situací v rodině atd. (Dolejší 1973).
Utváření sebehodnocení Tak jako osoba vnímá vnější svět, vnímá také svůj zevnějšek a svoje vlastnosti. Tyto vjemy se organizují do určité soustavy představ o sobě. Obraz a hodnocení sebe (sebepojetí) jsou významnou součástí osobnosti člověka. Sebepojetí formuje povahové rysy, ovlivňuje dynamickou stránku osobnosti, jednání a chování osoby. Celý proces sebehodnocení úzce souvisí s motivací (Dolejší 1973). Sebepojetí osobnosti u žáků s mentální retardací ovlivňují protikladné výchovné vlivy v rodině a ve škole. Zvýšené sebehodnocení souvisí s celkovým nedostatečným intelektuálním rozvojem, je projevem celkového emocionálního zabarvení hodnocení i sebehodnocení a je projevem celkové nezralosti osobnosti. V aspirační úrovni se projevuje směřování žáků s mentální retardací jak k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím. Chování takového žáka je na jedné straně motivováno snahou vyhnout se úkolům, obavami z nezdaru, ze selhání, a z těchto pocitů a postojů pak vyplývá nízká aspirace, která je v rozporu s jeho skutečnými schopnostmi. Na druhé straně tam, kde jde o plánované jednání, o úvahu o svých možnostech a o podmínkách, které jsou dány určitou situací, tam se dítě nerealisticky hodnotí a uplatňuje nerealisticky vysoké aspirace (Dolejší 1973). Švarcová (1997, s. 15) uvádí tyto psychické zvláštnosti osob s mentální retardací: • zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků, • snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů, • snížená mechanická a zejména logická paměť, • těkavost pozornosti, • nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování, • poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace, • impulzivnost, hyperaktivita nebo celková zpomalenost chování, • citová vzrušivost, • sugestibilita a rigidita chování, • nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“, • opožděný psychosexuální vývoj, • nerovnováha aspirací a výkonů, • zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí, • poruchy v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci, snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům.
133
Klasifikace mentální retardace Mnohotvárnost a složitost jevů a problémů edukace osob s mentální retardací nás nutí k vymezení některých pojmů, které jsou charakteristické pro pedagogiku osob s mentálním postižením – psychopedii. Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis – mysl, rozum, a retardace z latinského retardatio – zdržet, zaostávat, opožďovat. Pojem mentální retardace je jediný oficiální, starší ekvivalenty oligofrenie, slabomyslnost, rozumová zaostalost apod. by se neměly již v terminologii používat. Mentální retardace je Mezinárodní statistickou klasifikací nemocí vymezena hodnotami IQ do 69 bodů. U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od M. Dolejšího (1973, s. 38): „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnost.“ Definice Vágnerové (1999, s. 146): „Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Hlavní znaky jsou: • nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky, • postižení je vrozené, • postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení, horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů.“ Pro současnou speciálně pedagogickou praxi je nejpoužívanější klasifikace dle stupně mentálního postižení (dle stupně postižení probíhá zařazování žáků do edukačního systému). V současné době se používá členění podle desáté decenální revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992 s platností od 1.1.1993. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Oddíl F70 – F79 je pak celý věnován mentální retardaci a toto označení je považováno za základní kód. Hlavním hlediskem, které se zde používá, je opět stanovení inteligenčního kvocientu. „Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Může to být ovšem nahrazeno škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Taková měření škálami určují jen přibližně stupeň mentální retardace. Diagnóza bude též záviset na všeobecných intelektových funkcích, jak je určí školený diagnostik.
134
Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza má odpovídat současnému stavu duševních funkcí“ (Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů - Desátá revize 1993). F 70 Lehká mentální retardace IQ se pohybuje přibližně mezi 50 až 69 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9 – 12 let). Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je ale schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti. F 71 Střední mentální retardace IQ dosahuje hodnot 35 až 49 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 – 9 let). Výsledkem je zřetelné vývojové opoždění v dětství, avšak mnozí se dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti, dosáhnou přiměřené komunikace a školních dovedností. Dospělí budou potřebovat různý stupeň podpory k práci a k činnostem ve společnosti. F 72 Těžká mentální retardace IQ se pohybuje v pásmu 20 až 34 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 až 6 let). Stav vyžaduje trvalou potřebu podpory. F 73 Hluboká mentální retardace IQ dosahuje nejvýše 20 (což odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod 3 roky). Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybování, komunikaci a hygienické péči. F 78 Jiná mentální retardace (mentální retardaci nelze přesně určit pro přidružená postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus). F 79 Nespecifikovaná mentální retardace (je určeno, že jde o mentální postižení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit). Pásma jsou uměle stanovena a neodráží žádné přerušení spojitosti nebo nepravidelnosti v přirozeném rozložení mentální retardace v populaci. V praxi nejsou určena k tomu, aby tvořila striktní mezníky a jednoznačné síto určující životní dráhu jedince ve společnosti.
Současné trendy v edukaci žáků s mentálním postižením V edukaci žáků s mentálním postižením se v posledních deseti letech prosazují tři základní tendence - humanizace, integrace a normalizace. Humanizace edukace žáků s mentálním postižením znamená, že při rozhodování o dítěti je za primární nutno požadovat zájem dítěte. Často se zapomíná, že i na osoby s mentálním postižením se vztahuje Listina základních práv a svobod. Humanizace edukace se vztahuje nejen k cílům, ale i k prostředkům a metodám výchovy. V souvislosti s humanizačními trendy v této oblasti péče vznikají nové možnosti edukace u dětí, z nichž mnohé byly donedávna označovány za nevzdělavatelné. Koncepce speciálního školství pro žáky s mentálním postižením je vytvořena jako otevřený a prostupný systém od předškolního věku až po dospělost. Při koncipování tohoto systému se uplatňovala hlediska etická, psychologická, pedagogická a v neposlední řadě i hlediska ekonomická. 135
Edukaci dětí, mládeže a dospělých s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně jako výchovy jejich ostatních vrstevníků, spočívají v rodině. Výchova postiženého dítěte je mnohem obtížnější a náročnější ve srovnání s výchovou dítěte zdravého, proto je třeba rodičům postižených dětí poskytovat odbornou poradenskou péči v oblasti medicínské, psychologické a speciálně pedagogické. K tomuto účelu slouží speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené. Jsou to speciální školská zařízení, která jsou zpravidla součástí speciálních mateřských škol pro mentálně postižené, zvláštních nebo pomocných škol, mohou existovat také jako samostatná účelová školská zařízení (viz Vyhláška MŠMT ČR ze dne 7.5.1997 o speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 127, částka 44, odst. 2). Poskytují poradenské služby školám a školským zařízením pro mentálně postižené, rodičům postižených dětí, orgánům státní správy ve školství a dalším resortům zabezpečujícím péči o mentálně postižené. Speciálně pedagogická centra z důvodů koordinované speciálně pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou mentálně postiženého dítěte. Činnost speciálně pedagogických center je funkční zejména pro děti, které nemohou být z různých důvodů umístěny ve speciálních školách, nebo pro děti integrované.
Předškolní výchova Prvním článkem vzdělávací soustavy jsou speciální mateřské školy (dříve zvláštní mateřské školy), které jsou určeny pro děti s mentální retardací od tří do šesti let. Jde o děti, u kterých je mentální retardace nesporná již v tomto věku. Podle Programu výchovné práce pro speciální mateřské školy plní výchovné, sociální a diagnostické úkoly. Výchovné úkoly vyplývají ze vzdělávacího programu, který vyjadřuje obsah výchovy a představuje ucelený a přirozený systém celodenního působení na dítě ve spolupráci s rodinou, při respektování věkových zvláštností a odlišností, které vyplývají z jejich mentálního postižení. Výchovná práce se realizuje v těchto složkách: mravní výchova, rozumová výchova, jazyková výchova, tělesná výchova, pracovní výchova, hudební výchova, výtvarná výchova, literární výchova a individuální logopedická péče. Základním principem výchovné práce ve speciální mateřské škole je individuální přístup ke každému dítěti, který určuje aktuální vývojové potřeby a mentální úroveň jednotlivých dětí. Sociální úkoly plní speciální mateřská škola jednak v rámci přípravy mentálně postižených dětí pro život ve společnosti a druhá dimenze je v oblasti respitní neboli úlevové péče pro rodiče dětí s těžším mentálním postižením. Diagnostické úkoly spočívají v permanentním poznávání dětí při všech činnostech, které jsou v rámci denního režimu pevně stanoveny. Sleduje se zapojování dětí do jednotlivých činností, vztah k dětem ve skupině, vztah k dospělým a zejména je snaha o stanovení co nejpřesnější prognózy vývoje a vhodného zařazení dítěte do následných školských zařízení po ukončení docházky do speciální mateřské školy. Učitelka speciální mateřské školy je součástí týmu, který navrhuje rodičům alternativy dalšího vzdělávání jejich dítěte.
136
Vzhledem k tomu, že ve speciálních mateřských školách převažuje funkce výchovná nad funkcí vzdělávací, je možné zařazovat děti s mentálním postižením do běžných mateřských škol formou individuální integrace nebo částečné ve formě speciálních tříd pro děti s mentální retardací při běžných mateřských školách.
Edukace v období povinné školní docházky Speciální škola (zvláštní škola) je speciální školské zařízení vzdělávající žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat v základní škole (Školský zákon č.29/1984 Sb. ve znění pozdějších novel). Posláním speciální školy (zvláštní školy) je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům s mentální retardací dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností (Švarcová 1998). Cílem speciální školy (zvláštní školy) je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště nebo praktické školy, kde získají odbornou přípravu potřebnou k výkonu kvalifikovaného povolání. Absolvent zvláštní školy by měl získat základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní a písemnou formou, být zručný a fyzicky zdatný (Vzdělávací program zvláštní školy, 1997). Edukační proces na zvláštní škole se přizpůsobuje psychickým i fyzickým zvláštnostem žáků, kteří na zvláštní školu přichází z rodin, mateřských škol, speciálních mateřských škol nebo běžných základních škol. Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je potřeba při jejich vzdělávání uplatňovat individuální přístup. Edukační proces žáků s mentální retardací vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele – speciálního pedagoga. Speciální škola (zvláštní škola) je devítiletá a podle Vzdělávacího programu zvláštní školy, který je v platnosti od 1.9.1997, je členěna na tři stupně: nižší (1. – 3. ročník), střední (4. – 6. ročník) a vyšší (7. – 9. ročník). O zařazení žáka do speciální školy (zvláštní školy) rozhoduje ředitel školy na základě komplexní diagnostiky a na žádost rodičů žáka. Individuální přístup učitele ke všem žákům ve třídě je zajištěn sníženým počtem žáků ve třídách. Učební plán obsahuje obdobné vyučovací předměty jako učební plán základní školy, s výjimkou cizích jazyků (je možno zařadit formou nepovinného předmětu v 7. - 9. ročníku jako základy jazyka - konverzace). Na zvláštní škole je velký důraz kladen na rozvoj komunikačních dovedností a individuální logopedickou péči, proto je do učebního plánu zařazena v nižším a středním stupni řečová výchova. Ředitel školy může vzhledem k podmínkám školy upravit učební plán až do výše 30% bez překročení týdenní dotace hodin. Vzdělávací program doporučuje některé nepovinné předměty, např. zdravotní tělesnou výchovu, dramatickou výchovu, sborový zpěv, výtvarné činnosti, sportovní aktivity, náboženství. Pro plnohodnotné využívání volného času žáků speciálních škol se snaží pedagogové nabízet atraktivní programy, které odpovídají zájmům žáků školy.
137
Ukázka části projektu speciální školy v rámci využívání volného času žáků
Podpora prevence sociálně–patologických jevů u dětí a mládeže se zaměřením na dopravní výchovu a cykloturistiku Naše škola, kromě výukových programů, organizuje již léta řadu mimoškolních akcí. Vzhledem k tomu, že školu navštěvují žáci ze širokého okolí, bylo vždy složité upoutat a přilákat větší počet žáků na akce mimoškolní. Toto však nebyl problém při založení cykloturistiky. O kola byl od počátku obrovský zájem. Cykloturistika fungovala jak v rámci výuky, tak v době odpolední, často dokonce i o víkendech. V poslední době jsme však museli přes velký zájem žáků – tuto činnost omezit. Naše kola jsou stará a již nevyhovují. Žáci stále častěji musí používat svá vlastní kola, což je však pro mnohé z nich velice problematické. Velká část žáků naší školy pochází ze sociálně slabších rodin, kde pořídit i vlastní kolo znamená velký finanční přepych. Od této osvědčené a oblíbené činnosti, jakou cykloturistika bez pochyb je, bychom neradi upustili. Naopak, pokud to bude možné, chtěli bychom se cykloturistice věnovat mnohem hlouběji než v minulých letech. Kola jsou také součástí většiny ozdravných rehabilitačních pobytů, kde jsou hojně využívána. Jsou také důležitým pomocníkem při sběrové aktivitě žáků. 1. Jak projekt koresponduje s minimálním preventivním programem školy (MPP). Projekt je v souladu s MPP, protože kromě jiného smysluplně vyplňuje volný čas mládeže a tím zabraňuje působení nepříznivých vlivů. 2. Potřebnost projektu Díky kolům se nám podařilo přilákat mnoho problémových žáků. Vyplnění volného času není však jediným důvodem pro vytvoření projektu. K této činnosti nás vedou také varovné statistiky v dopravním provozu. V neposlední řadě také nutnost zvyšování tělesné zdatnosti našich žáků. 3. Cíl projektu Cílem projektu je naplnění volného času žáků, a tím i ochrana dětí před negativními vlivy a zamezení rozrůstání sociálně – patologických jevů. Dále pak vštěpování a neustálé prohlubování znalostí z dopravní výchovy – respektování chodců, motorových vozidel, vzájemný respekt cyklistů, ale i všeobecně navazování a upevňování mezilidských vztahů. Neméně důležitým cílem je také seznamování žáků s blízkou krajinou. 4. Vymezení cílové populace Projekt je vypracován pro školní mládež od 12 do 15 let, pro skupinu od 8 do 10 žáků. 5. Navržený způsob realizace projektu Projekt je rozdělen do tří částí:
1. Dopravní výchova (cyklokroužek) Cíl: rozvoj praktických dovedností a teoretických znalostí dětí – žáků ZvŠ v ovládání jízdních kol, znalostí a uplatnění dopravních předpisů. Rozvoj technických dovedností a zvládnutí běžných oprav na cestě. Praktické zvládnutí poskytování první pomoci. Prohloubení znalosti o svém okolí. Zvýšit fyzickou a psychickou zdatnost při překonávání překážek pro cestování a pobyt v přírodě.
138
Realizace v oblasti teoretické: Seznámení s pravidly silničního provozu pro chodce, cyklisty, základními pravidly pro motoristy Zásady a poskytování první pomoci Základní teoretické poznatky pro péči o kolo a vše, co s ním souvisí Bezpečnost jako základní předpoklad úspěchu při provozu na silnici Realizace v oblasti praktické Konkrétní postupy pro jednání a rozhodování v rámci silničního provozu Praktické předvedení na dopravním hřišti a v provozu při chůzi, jízdě na kole Praktické vyzkoušení poskytování první pomoci Konkrétní prováděné operace údržby kol – oprava díry, seřízení brzd atd.
Cyklokroužek Schůzky kroužku probíhají jednou týdně v trvání 2 hodin mimo období velkých prázdnin Plán činnosti zpracován a připraven Kromě pravidelných týdenních schůzek 1x měsíčně celodenní výlet na kolech Podíl na organizování dopravních soutěží Technická příprava v technické pracovně Příprava na dopravním hřišti Zdravotní příprava za pomoci školených pracovníků Formy : Hry a cvičení, kvizy, testy, soutěže Na každé schůzce budou zařazovány hry a cvičení na podporu sebeúcty, budování žebříčku hodnot, respektování a dodržování pravidel v rámci her i ve vlastním životě
Materiální zabezpečení Pro teoretickou přípravu: DOPRAVNÍ VÝCHOVA I. DÍL Chodec, J. Votruba DOPRAVNÍ VÝCHOVA II. DÍL Cyklista, J. Votruba Manipulační dopravní značky LEGO - křižovatky (školní učebna) Počítačový program DOPRAVNÍ VÝCHOVA Pro praktickou přípravu: 7 ks trekingových jízdních kol
2. Dopravní soutěž Soutěž je hra. Je to prostředek k tomu, aby se dětem umožnilo co nejbezpečněji vniknout do silničního provozu. Podmínkou úspěšného začlenění je vzájemná tolerance, zdvořilost, slušnost, ohleduplnost a respektování druhého.
139
Cíle soutěže : podněcovat a zvyšovat zájem žáků o dopravní výchovu ověřovat znalosti žáků, jejich dovednosti v uplatňování pravidel silničního provozu a v technice jízdy, v provádění jednoduchých oprav jízdního kola a v první pomoci přispívat ke zvýšení efektu výchovně–vzdělávací práce při dopravní výchově, k správnému a bezpečnému chování žáků v silničním provozu a ke snižování dopravní nehodovosti dětí naplnění volného času Obsah jednotlivých disciplín odpovídá požadavkům na znalosti a schopnosti žáků.
Cykloputování cíle akce: naplnit volný čas dětí – zamezit sociálně-patologickým jevům poznávání krásy české krajiny pobyt v CHKO Podyjí, Třeboňsko – zachování původního rázu přírody a přírodních útvarů pro příští generace návštěva minulých století – prohlídka historických objektů poznáváme živočichy naší a světové fauny nesmyslnost rozdělení světa na západ – východ ochrana lesů, luk, polí aj. pobyt a pohyb na čerstvém vzduchu, zvyšování fyzické kondice, kamarádství, pomoc druhému, život v malém kolektivu, samostatné hospodaření, chování v cizím prostředí technické dovednosti, znalosti pravidel silničního provozu materiální zabezpečení Mimo „Vzdělávacího programu zvláštní školy“, který je v platnosti od 1. 9. 1997, je ředitelům speciálních (zvláštních škol) s vysokým procentem romských žáků doporučován „Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika“, který je v platnosti od 1. 9. 1998. Hodnocení a klasifikace žáků se řídí metodickým pokynem MŠMT ČR č.j. 22 980/97-22 ze dne 20. 6. 1997. Většina škol provádí hodnocení a klasifikaci dosud tradičním způsobem – známkami. Obecně se však doporučuje používat širší slovní hodnocení, a to zejména na nižším stupni školy. Absolventi speciálních (zvláštních) škol se mohou připravovat na své profesní uplatnění v odborných učilištích a praktických školách. Od roku 2000 se absolventi speciálních škol (zvláštních škol) mohou hlásit na jakoukoliv střední školu, většinou se jedná o střední odborná učiliště. Pověřené speciální (zvláštní) školy organizují kurzy k doplnění základního vzdělání v programu zvláštní školy. O zařazení do kurzu může požádat občan s neukončeným základním vzděláním v programu zvláštní školy nebo základní školy. Absolvováním tohoto kurzu je zakončeno povinné základní vzdělání.
140
Speciální škola (pomocná škola) vychovává a vzdělává obtížně vzdělavatelné žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat ani ve zvláštní škole, jsou však schopni osvojit si alespoň některé prvky vzdělání (Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol ve znění pozdějších předpisů). Speciální škola (pomocná škola) by měla ve své pedagogické práci akceptovat zejména složku výchovnou. To znamená vést žáky ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem a k potřebě zapojit se do společnosti. Důraz se mimo jiné klade na rozvoj komunikačních schopností a dovedností, které jsou nezbytným předpokladem jejich sociální integrace. Cílem speciální (pomocné) školy je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a předpoklady žáků a vybavit je takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní zapojení do společenského života (Vzdělávací program pomocné školy, 1997). Úroveň volních vlastností žáků pomocné školy je velkou překážkou v jejich učení, oporou je jejich emocionalita. Předpokladem úspěchu je navázání dobrých citových vztahů mezi žákem a učitelem (vychovatelem). Úkolem speciální (pomocné) školy je vybavit žáky triviem základních dovedností (čtení, psaní, počítání). Pro budoucí pracovní uplatnění, většinou v chráněných dílnách, na chráněných pracovištích, je potřeba ve škole získat celou řadu využitelných vědomostí, dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy. Tělesná a pohybová výchova pomáhá žákům rozvíjet jejich motoriku a pohybové dovednosti, překonávat jejich neobratnost a zlepšovat pohybovou koordinaci. Rozvoj tvořivých schopností zejména v oblasti výtvarných dovedností může položit základy velmi kvalitnímu využívání volného času tvůrčím způsobem v období dospělosti. Speciální (pomocná) škola je desetiletá, plní se na ní zákonem stanovená povinná školní docházka. Organizačně se člení na čtyři stupně: nižší a střední stupeň je tříletý, vyšší a pracovní stupeň je dvouletý. Učební plán školy může ředitel až do výše 30% přizpůsobit psychickým a fyzickým možnostem a potřebám žáků. Řečová výchova zahrnuje rozvoj komunikačních dovedností a individuální logopedickou péči. Předmět není klasifikován. Na středním, vyšším a pracovním stupni mohou být zavedeny nepovinné předměty, které se zařazují nad rámec týdenní dotace povinných předmětů. Speciální (pomocné) škole může být předřazen přípravný stupeň, který si klade za cíl umožnit školní vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni školy, ale je u nich stanovena příznivá prognóza vývoje v oblasti rozvoje rozumových schopností (Teplá 1999). Přípravné stupně jsou tříleté, žáci jsou do nich přijímáni většinou ve věku začátku povinné školní docházky. Důraz je kladen na diagnostickou funkci. Učební plán a učební osnovy přípravného stupně jsou koncipovány tak, aby umožnily žákům soustavnou přípravu na vstup do speciální (pomocné) školy. Učební plán obsahuje tyto předměty: smyslová výchova, rozumová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná výchova a hudební výchova. Od září 2000 je vypracován a ověřen alternativní program speciální (pomocné) školy s názvem „Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy“, který byl vytvořen pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Těžiště práce spočívá v komplexním speciálně pedagogickém a rehabilitačním působení na tělesný a psychický rozvoj žáků, které je spojeno s důsledným respektováním jejich individuálních zvláštností a potřeb. 141
Docházka do rehabilitačních tříd je desetiletá a vnitřně je členěna na dva pětileté stupně. Do rehabilitačních tříd pomocné školy budou zařazovány žáci, kteří absolvovali přípravný stupeň pomocné školy a po jeho ukončení nebudou schopni pokračovat ve školní docházce v nižším stupni pomocné školy. Druhou skupinu žáků budou tvořit děti, u kterých od samého počátku školní docházky bude zřejmé, že s velkou pravděpodobností nebudou vzhledem k závažnosti svého mentálního postižení schopny zvládat vzdělávací program pomocné školy. Zařazení tohoto alternativního vzdělávacího programu pomocné školy do vzdělávacího systému umožní z naší školské legislativy odstranit článek o osvobozování dětí od povinné školní docházky a náš stát splní ustanovení Ústavy české republiky o právu na vzdělání bez výjimek. Hodnocení a klasifikace na pomocné škole se řídí metodickým pokynem pro hodnocení a klasifikaci na pomocných školách č.j. 24035/97-22 s platností od 1.9.1997. Prospěch žáka ve všech předmětech se hodnotí slovně. Vzhledem k závažnosti postižení a stupni úrovně jednotlivých schopností žáků pomocné školy je povinností vypracovat u každého žáka individuální vzdělávací program, který akceptuje úroveň jeho vědomostí, dovedností a návyků. Absolvent speciální (pomocné) školy by měl být vybaven takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které mu umožní zapojit se do života ve společnosti s větší či menší pomocí v závislosti na stupni postižení. Absolventi speciální (pomocné) školy mohou navštěvovat jednoletou praktickou školu modelu praktické profesní přípravy. Absolventi této školy se velmi dobře uplatňují při jednoduchých produktivních pracovních činnostech jak v chráněných dílnách nebo v jiných přizpůsobených pracovištích, tak v rodině při domácích pracích. Jsou ve velké míře soběstační, problémem zůstává spíše volný čas, který nedovedou účelně využít. Potřebují taktní vedení a pravidelný dohled. Vedle plně organizovaných speciálních škol (zvláštní a pomocné) je možno pro žáky s mentálním postižením zřizovat i speciální třídy ve speciálních školách a speciálních mateřských školách. Jedná se o žáky jiného stupně mentální retardace, to znamená, že při zvláštní škole lze zřizovat třídy pomocné školy. Třídy pomocné školy mohou být zřizovány i při ústavech sociální péče pro mentálně postižené.
Profesní příprava mládeže s mentálním postižením U absolventů zvláštních a pomocných škol by se měla v jejich dalším vzdělávání zohledňovat potřeba po seberealizaci v pracovních činnostech podle jejich možností, schopností a zájmového zaměření. Měli by získat uspokojení a osobní sebevědomí, pramenící z pocitu užitečnosti pro ostatní lidi. To by mělo usnadnit jejich společenskou integraci do běžného života ve společnosti a pozitivně se promítnout v kvalitě jejich osobního života (Švarcová 1996). Pro absolventy zvláštních škol je nejlépe v profesní přípravě pokračovat na odborných učilištích. Podle § 32 zákona č. 138/1995 Sb., po ukončené povinné školní docházce mají mentálně retardovaní žáci možnost se ucházet o přijetí do odborného učiliště. Do odborného učiliště se přijímají žáci, kteří úspěšně ukončili devátý ročník zvláštní školy. Odborné učiliště může též poskytovat přípravu pro výkon jednoduchých činností žákům, kteří nejsou schopni samostatně pracovat, ale jejichž pracovní a společenské uplatnění musí
142
být řízeno jinými osobami. Odborné učiliště poskytuje odbornou přípravu v učebních oborech s upravenými učebními plány. Příprava v odborném učilišti trvá dva až tři roky a ukončuje se úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky. Vzdělávání zdravotně znevýhodněných žáků s různou mírou mentální retardace slouží systém praktických škol, které tvoří spolu s odbornými učilišti systém středních škol pro žáky s mentální retardací. Jedná se o tři typy škol. 1. Praktická škola s tříletou přípravou – určená pro žáky, kteří: • úspěšně ukončili zvláštní školu, • ukončili školní docházku v nižším než devátém ročníku zvláštní školy, popřípadě základní školy, • v odůvodněných případech neúspěšně ukončili devátý ročník základní školy. Praktická škola s tříletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností dle zaměření. Cílem přípravy je poskytnout žákům doplnění a rozšíření všeobecného vzdělání dosaženého v průběhu plnění povinné školní docházky, dát jim základy odborného vzdělání a základy manuálních dovedností v oboru dle zaměření. Příklady zaměření praktické školy s tříletou přípravou: • na péči o rodinu a vedení domácnosti, • na práce ve strojírenství, • na zámečnické práce a údržbu, • na pekařské a cukrářské práce, • na řeznické a uzenářské práce, • na práce při zpracování dřeva, • na práce ve stavebnictví atd. 2. Praktická škola s dvouletou přípravou – určená pro žáky, kteří: • ukončili povinnou školní docházku na zvláštní škole. Praktická škola s dvouletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a návyků pro výkon jednoduchých praktických činností v oblastech praktického života dle podmínek školy a potřeb daného regionu. Zaměření praktické školy s dvouletou přípravou je dáno učebním plánem. Odborně praktické předměty jsou v tomto složení: • rodinná výchova, • ruční práce, • příprava pokrmů. 3. Praktická škola s jednoletou přípravou (praktická profesní příprava) – určená pro žáky, kteří: • ukončili povinnou školní docházku v pomocné nebo zvláštní škole. Praktická škola s jednoletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých
143
činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření teoretického i praktického vzdělání dosaženého v průběhu povinné školní docházky a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy. Odborné předměty jsou v učebním plánu určeny takto: • rodinná výchova, • ruční práce, • praktická cvičení. Bez zajištění možnosti vykonávat odborný výcvik (praktická cvičení – 12 hodin týdně) by praktická škola neplnila svůj účel. Při zřizování této praktické školy musí být zajištěno odpovídající pracoviště pro plnění těchto praktických cvičení. Praktické školy jsou funkčním článkem systému vzdělávání žáků s mentálním postižením a umožňují střední vzdělání i žákům se středně těžkou mentální retardací, absolventům pomocných škol.
Problematika edukace dospělých osob s mentálním postižením V Evropské unii a v rozvinutých zemích světa určuje vzdělávací politiku koncept celoživotního učení – vzdělávání, které zahrnuje všechny aktivity učení, přičemž pracovní zkušenost považuje za legitimní způsob vzdělávání. Principy celoživotního učení jsou odvozeny od základního cíle vzdělávání – přispívat k individuálnímu, kulturnímu a ekonomickému blahu a ke kvalitě života jedince, a co nejefektivněji využívat lidské zdroje. Je zřejmé, že ani sebelepší výchova a vzdělávání nepřekonají celospolečenské překážky nebo systémové a strukturální deficity, v případě jednotlivce mohou význačnou měrou přispět k jejich překonávání a eliminaci sociálního napětí, které ohrožuje společnost (Šiška 2000). V současné civilizaci je vzdělávání dospělých zvláštním fenoménem edukace. Mentálně postižení lidé potřebují celoživotní vedení a podporu v učení, které se sice nejeví tak efektivní, ale jeho výsledky jsou pro život takového jedince velmi užitečné, zejména ve vedení k soběstačnosti. Dospělá osoba s mentálním postižením, pokud je ponechána bez dalšího vedení, ztrácí své pracně nabyté vědomosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání v období dospělosti poskytuje důležitou životní náplň jedincům, kteří z různých důvodů nepracují. Otevírá nové možnosti, a to nejen v jejich socializaci. Vzdělávání jako proces a dosažené vzdělání jako cíl se pro dospělou osobu s mentální retardací stávají hodnotami samy o sobě, o které má smysl usilovat. Pozitivně ovlivňuje její sebepojetí, posiluje sebedůvěru a tím jí dává prostor pro pochopení nových sociálních rolí (Šiška 2000). Další vzdělávání dospělých osob s mentální retardací je v rovině všeobecného nebo odborného vzdělávání, které navazuje na ukončené základní vzdělání v určených programech. Další odborné vzdělávání se chápe jako jeden z úseků celoživotní vzdělávací dráhy. Jedinec ho může dosáhnout v pokračovacím/kontinuálním vzdělávání, které je zaměřené na jednotlivé cílové skupiny, např. na pracovníky s nízkou kvalifikací, nebo dalším vzděláváním, které je nejčastěji realizované jako vzdělávání na pracovišti. Do této skupiny lze zařadit i neformální vzdělávání osob s mentální retardací – model podporovaného zaměstnávání. Obsahové zaměření vzdělávacích činností dospělých osob s mentální retardací je velmi variabilní a závisí na regionálně odlišných možnostech a podmínkách, na personálním 144
zabezpečení, na zájmech a potřebách účastníků tohoto vzdělávání. Kromě vzdělávací funkce plní tyto činnosti i funkce socializační a integrační povahy.
Integrativní vzdělávání žáků s mentálním postižením Školská integrace představuje jednu z důležitých součástí změn ve školském systému v České republice po roce 1989. Musí být chápána jako komplex opatření právních, sociálních a pedagogických, které by měly v odborné i laické veřejnosti začít budovat nové pohledy na osoby se zdravotním znevýhodněním. Velmi rychle jsme si zvykli v posledních letech ve společnosti na osoby s tělesným, zrakovým a sluchovým postiženími, poněkud hůře se v tomto ohledu vyrovnáváme se skupinou osob s mentálním postižením. S tímto jevem je spojena i školní integrace dětí a žáků s mentálním postižením. Legislativní normy vzniklé na počátku 90. let týkající se problematiky integrovaného vzdělávání v současné době již plně nevyhovují a je potřeba je pozměnit, zejména pro integrované vzdělávání žáků s mentálním postižením na základních školách. V současné době je možno v běžných mateřských školách vychovávat a vzdělávat děti s mentálním postižením spolu s ostatními nepostiženými vrstevníky (Vyhláška MŠMT ČR č.35/1992 Sb. o mateřských školách.). Velmi důležité je, aby se toto integrované vzdělávání uskutečňovalo v předškolním školském zařízení v místě bydliště dítěte, a to z důvodů vytváření sociálních vazeb s ostatními dětmi a dospělými osobami, které žijí v tomto prostředí. Částečná integrace v předškolním období je možná zřizováním speciálních tříd při běžných mateřských školách. Integrace dětí s mentální retardací v období předškolního věku je vhodná, prospěšná pro obě skupiny dětí a v mnoha předškolních zařízení se velmi osvědčuje. Složitější situace nastává při přechodu žáka s mentálním postižením na základní školu. Edukační proces žáka s mentálním postižením probíhá v závislosti na stupni postižení odlišně od procesu edukace ostatních žáků, vyžaduje speciální vyučovací metody, vhodný výběr učiva, individuální přístup učitele. Vyhláška MŠMT ČR č. 291/1991 Sb. o základní škole umožňuje řediteli školy zřizovat pro žáky s mentálním postižením speciální třídy, ale individuální integraci žáků s mentálním postižením do tříd základní školy neřeší. Pokud rodiče žádají o integrované vzdělávání na základní škole v místě bydliště, ve spádové škole, kam má dítě právo docházet, ředitel základní školy většinou odmítne takto postiženého žáka přijmout a rodičům je doporučena speciální škola. V opačném případě je ředitel školy povinen podle Zákona č. 29/1084, § 58 písm. a) o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol požádat MŠMT ČR o možnost individuální integraci žáka s mentálním postižením do základní školy na základě experimentálního ověřování. Průběh a výsledky tohoto experimentální ověřování sleduje a vyhodnocuje Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Požadavky, které jsou kladeny na běžnou základní školu při vzdělávání žáka s mentálním postižením, jsou dány Směrnicí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002. Z průběžné zprávy výzkumného ústavu pedagogického o experimentálním ověřování integrace žáků s mentálním postižením do běžných základních škol je možné formu-
145
lovat několik základních kritérií, které vedou k příznivému průběhu integrace. Jeden za základních faktorů ovlivňující úspěšnost integrace žáka s mentálním postižením je připravenost školy na jeho přijetí. Důležitá je odborná úroveň jednotlivých pedagogů a jejich shoda v názorech na integrační tendence na běžných školách. Na příchod mentálně postiženého žáka musí být připraveni nejen spolužáci, ale i jejich rodiče. Významnou roli hraje odbornost učitelů, většina nemá speciálně pedagogickou kvalifikaci, ale mnozí z nich mají zájem o systematické speciálně pedagogické vzdělávání na vysokých školách. Hybnou silou integrovaného vzdělávání žáků s mentálním postižením jsou jejich rodiče, kteří jsou si vědomi toho, že zvolená vzdělávací cesta jejich postiženého dítěte bude pro ně i pro jejich dítě náročnější než vzdělávání na speciální škole. Náročnost se týká samotné přípravy na výuku, obslužných činností, dopravy apod. Základní škola, která se rozhodne pro experimentální ověřování, musí přijmout určitá opatření, která souvisí se zařazením mentálně postiženého žáka do běžné třídy. Nejčastěji se vyskytuje snížení počtů žáků ve třídě, přijetí asistenta třídního učitele, zajištění didaktického materiálů, speciálních učebnic a učebních pomůcek. Další opatření jsou pak závislá na individuálních potřebách jednotlivých žáků – odstranění bariér ve školní budově, vybudování odpočinkového koutku, zajištění dopravy. Individuálně integrovaní žáci s mentálním postižením jsou vzděláváni podle individuálního vzdělávacího programu, který je sestaven na základě některého vzdělávacího programu pro žáky s mentálním postižením (program zvláštní, pomocné školy) dle směrnice k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení čl. 1 odst. 2. Součástí této směrnice jsou přílohy (příloha 1 a 2), které doporučují postup zpracování individuálního vzdělávacího programu a jeho rámcovou strukturu. Na vypracování tohoto programu se podílí třídní učitel nebo učitel vyučovacího předmětu, pro který individuální vzdělávací program s ohledem na speciální vzdělávací potřeby žáka upravuje organizaci nebo obsah vzdělávání žáka ve spolupráci s poradenských zařízením (PPP, SPC, SVP), případně s výchovným poradcem, školním speciálním pedagogem, školním psychologem. Souhlas s vypracovaným individuálním vzdělávacím programem svým podpisem potvrzuje ředitel školy, třídní učitel, pracovník poradenského zařízení a zákonný zástupce žáka, v případě zletilosti sám žák. V průběhu školních let 1993/94 – 2002/2003 umožnilo MŠMT ČR formou experimentálního ověřování individuální integraci 207 žákům s mentálním postižením na základních školách. Integrace žáků s mentálním postižením do běžných základních škol je v našem školství nové fenomén. Smyslem je zlepšit kvalitu života občanů se zdravotním znevýhodněním, a to nejen v období povinné školní docházky, ale připravit je na prožití svého života v intaktní populaci. Z pohledu zdravých žáků je shledáván velký klad integrovaného vzdělávání v uvědomění si určitých hodnot v životě jedince a pochopení možností svých postižených spolužáků, které zůstanou v těchto žácích po celý život jako určitá pravidla v jednání a chování k osobám, které se vyznačují určitým znevýhodněním od intaktní populace. Případová studie integrovaného dítěte s Downovým syndromem do běžné základní školy
Osobní anamnéza S. narozena 1993, jednalo se o třetí těhotenství starší matky. Po nekomplikovaném porodu byl diagnostikován Downův syndrom, který byl potvrzen na genetickém oddělení
146
FDN v Brně. S. prodělala slabou novorozeneckou žloutenku. Ve třech letech jí byla odstraněna adenoidní vegetace, v pěti letech onemocněla planými neštovicemi. Trpí častými infekty horních cest dýchacích. V psychomotorickém vývoji bylo sledováno opoždění. Změna polohy ze zad na bříško asi v 7 měsících, chůze s oporou asi ve 14 měsících. Vývoj řeči byl také opožděn, zvuky asi v 7 měsících, další vývoj s přetrvávající dyslalickou výslovností. Mluvit v jednoduchých větách začala asi ve čtyřech letech.
Rodinná anamnéza S. vyrůstá v úplné rodině, otec pracuje jako technik, matka v domácnosti. Sestra studuje lékařskou fakultu a bratr pedagogickou fakultu.
Integrační proces První kontakt s poradenských zařízením (SPC) v době, kdy měla S. asi tři roky. Byla provedena psychologická, speciálně pedagogická a logopedická diagnostika. Po zhodnocení všech aspektů pracovníci SPC navrhli rodičům několik variant další práce s dítětem. Rodičům se jevila nejlepší integrace S. do mateřské školy běžného typu. S. byla zařazena do třídy s nižším počtem dětí. Do mateřské školy docházela denně na dopolední činnosti. Ve třídě pracovaly po většinu času dvě učitelky. S. se projevovala jako zvídavé dítě, které se spontánně zapojovalo do činností ve třídě. Aktivní byla hlavně při volných hrách. Při cílených činnostech musela být důkladně motivována. Během docházky do mateřské školy se stala samostatnou v sebeobsluze. Její pozornost byla stále krátkodobá, stejně tak práceschopnost. Dobře a ráda se učila říkadla a básničky. Výtvarný projev byl během docházky do mateřské školy stále na úrovni čmárání. Řeč byla dyslalická, slovní zásoba se mírně rozšířila.
Období povinné školní docházky Po zpracování potřebné dokumentace začala ve školním roce 2000/2001 S. povinnou školní docházku. Do prvního ročníku základní školy běžného typu vkročila jako veselé a živé dítě. Byla komunikativní a kamarádská. Rychle se adaptovala na nové školní prostředí. Ze speciálně pedagogické diagnostiky, která proběhla před vstupem do prvního ročníku je předpoklad, že S. bude schopna navštěvovat základní školu v místě svého bydliště a pracovat podle vzdělávacího programu zvláštní školy. Základem práce bude individuální vzdělávací program, který bude respektovat postižení dítěte. Ve vyučování bude přítomna osobní asistentka.
Individuální vzdělávací program Jméno žáka: S Datum narození: 1993 Škola: ZŠ Svitávka Třída: 1. ročník Vyšetření dne: Kontrolní vyšetření dne: Učební dokumenty: Vzdělávací program zvláštní školy Individuální vzdělávací program vychází z psychologické, lékařské, logopedické a speciálně pedagogické diagnostiky. Na základě výše uvedené diagnostiky byla S. zařazena do
147
základní školy v místě bydliště do experimentálního ověřování integrace žáků s mentálním postižením. Bude vyučována podle vzdělávacího programu zvláštní školy, pro práci v třídním kolektivu je nezbytná přítomnost osobního asistenta.
Hodnocení integrace za první pololetí školního roku 2000/2001 Hodnocení ředitelky školy Integrace žákyně s mentálním postižením nemá negativní vliv na práci ve třídě. Vyučující má dlouholeté zkušenosti s vyučováním na prvním stupni základní školy. Ve třídě je snížený počet žáků a spolu s s paní učitelkou ve třídě pracuje s dítětem osobní asistentka.
Hodnocení třídní učitelky Žáci třídy nepovažují za něco mimořádného, že se S. neučí vždy to, co oni, a že se někdy projevuje jinak. Navzájem se tolerují. S. je mezi dětmi oblíbená. Sama se někdy projevuje tvrdohlavě a děti ji upozorní na potřebu přizpůsobit se. Po počátečním vzájemném ostychu nastalo ve třídě příznivé klima pro vzdělávání všech dětí. Značný podíl na tom skutečnost, že byla ze strany všech zainteresovaných snaha vytvořit inkluzivní prostředí ve třídě.
Hodnocení práce osobní asistentky Osobní asistentka má středoškolské pedagogické vzdělání a praxi s dětmi mentálně postiženými. Je se S. celé vyučování. Pracuje s ní podle pokynů třídní učitelky. Vztah mezi osobní asistentkou a S. je velmi hezký. Osobní asistentka je trpělivá a ochotná, spolupráce asistentky a třídní učitelky je na velmi dobré úrovni.
Postoj rodičů integrovaného dítěte Dítěti se věnují oba rodiče, přípravu do školy zajišťuje hlavně maminka. Chce S. vytvořit ty nejlepší podmínky, aby se mohla co nejvíce zapojit do běžného života. Rodiče získávají nové poznatky o problematice Downova syndromu účastí v klubech rodičů dětí s Downovým syndromem v Brně a Praze, účastí na seminářích a konzultacemi ve speciálně pedagogickém centru v Brně.
Výsledky pedagogického působení za 1. pololetí školního roku S. si zvykla na pobyt a práci ve škole poměrně snadno. Pracuje celé čtyři vyučovací hodiny, ale s častými přestávkami. Nejraději pracuje se svou asistentkou. Komunikuje verbálně, v celých větách, ale často používá tichou řeč. Má dobrou mechanickou paměť. Je velmi tvrdohlavá, tato záporná vlastnost se velmi často projevuje během vyučování, většinou po chvíli sama odezní. Vyučovací výsledky: čte všechny samohlásky a souhlásky m, l, p Píše některé slabiky (mi, me), délku slabik respektuje po upozornění, čte slabiky, syntéza dvojslabičných slov zatím vázne, kreslený projev se udržuje na úrovni čmárání – velmi častá je nechuť k této činnosti. Při výuce čtení je využívána klasická analyticko syntetická metoda. V matematice vyjmenuje a přečte číselnou řadu do pěti, v této dimenzi také čísla rozloží, čísla přiřadí k prvkům, většina předpočetních pojmů je osvojena, s názorem zvládá kalkulii v oboru do pěti. 148
Veškeré činnosti je třeba provádět s názorem a za přímé spolupráce další osoby, samostatná je minimálně, ta se projevuje jen při hře.
Závěr Celý realizační tým hodnotí integrační proces kladně. Ve druhém pololetí školního roku bude práce pokračovat ve stejném duchu, bez podstatných změn individuálního vzdělávacího programu.
Úkoly pro samostatné studium: 3. Vymezte termín mentální retardace a její klasifikaci 4. Vyhledejte a prostudujte všechny právní normy, které ovlivňují možnosti integrovaného vzdělávání v České republice 5. Vypracujte fiktivní individuálně vzdělávací program pro žáka s mentálním postižením.
Literatura BAJO, I.; VAŠEK, Š. Pedagogika mentálně postihnutých (Psychopédia). Bratislava: Sapientia, 1994. ISBN 80-967180-1-0. BLAŽEK, B.; OLMROVÁ, J. Světy postižených. Praha: AVICENUM, 1988. BOUŠKOVÁ, H. Tvoje práva. Praha: Sdružení pro pomoc mentálně postiženým v České republice, 1997. BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-068-5. ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7066-899-7. ČIHÁČEK, V. Význam zvláštní školy v procesu soudobých integrativních změn. Disertační práce. Brno: PdF MU, 2000. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. DOLEŽAL, J. Výchova a vzdělávání jedinců s mentálním retardací a jejich integrace do základních škol. Diplomová práce. Brno: PdF MU, 2002. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-41-9. KREJČÍŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1998. ISBN 80-86096-12-2. KVAPILÍK, J.; ČERNÁ, M. Zdravý způsob života mentálně postižených. Praha: Avicenum, 1990. ISBN 80-201-0019-9. KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-42-6. KYSUČAN, J.; KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: UP, 1996. ISBN 80-7067-677-9. KYSUČAN, J. Úvod do psychopedie. Olomouc: PdF UP, 1986. LANGER, S. Mentální retardace. Hradec Králové: Kotva, 1996. ISBN 80-900254-8-X. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Bratislava: UK, 2000. ISBN 80-223-1395-5.
149
LECHTA, V.; MATUŠKA, O.; ZÁSZKALICZKY, P. Nové cesty k postihnutým luďom. Bratislava: LIEČREH GÚTH, 1997. ISBN 80-967383-7-2. Lidská práva pro osoby s mentálním postižením. Sborník příspěvků mezinárodní konference. Praha: Psychopedická společnost, 1998. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. Mezinárodní klasifikace nemocí. Prah : Avicenum, 1978. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. Praha: Svoboda, 1993. MICHALÍK,J. Škola pro všechny aneb Integrace je když…Vsetín: ZŠ Integra, 2002. ISBN 80-238-9885-X. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-20-6. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: PdF MU, 1995. ISBN 80-210-1006-6. MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0207-6. Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení ze dne 8.9.1993. Praha : Sbor zástupců organizací zdravotně postižených. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-197-5. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. PIPEKOVÁ, J. Intervence ve výchově a vzdělávání jako součást socializačního procesu osob se středně těžkou mentální retardací. Disertační práce. Brno: PdF MU, 2001. PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-27-3. PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. ed. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-83-4. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1986. Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980. ŠIŠKA, J. Mimořádná dospělost. Disertační práce. Praha: PdF UK, 2000. ŠVARCOVÁ, I. Aktuální otázky psychopedie. Liberec: PdF TU, 1998. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7. TEPLÁ, M. Přípravný stupeň pomocné školy. Praha: TECH-MARKET, 1999. ISBN 80-86114-28-7. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9.
150
VÁGNEROVÁ, M.; VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-384-7. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7. WARD, A. D. Nový pohled. Praha: Sdružení pro pomoc mentálně postižených, 1994. ISBN 2- 930078-04-9. ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum nakladatelství UK, 1996. ISBN 80-7184-203-6.
151
Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami Marie Vítková
Klíčová slova: těžké postižení, celistvost člověka, těžké mentální postižení, kombinované vady, poškození centrálních nervových funkcí, ohrožení vývoje a života, základní potřeby, klasifikace, edukace.
Okruh osob Za těžké postižení se považuje zvlášť těžká forma nějakého druhu postižení (německy schwerstbehindert - nejvíce postižený, Fröhlich 1994, s. 44). V této stati představuje těžké postižení komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně omezeny a změněny jsou schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. Přiřazení k tzv. hlavnímu symptomu ve smyslu klasického postižení, jako je postižení tělesné, mentální nebo smyslové, není možné, neboť tím by se na jedné straně ignoroval charakter komplexnosti postižení, na druhé straně celistvost individua (srov. Vítková 2001a). U jedince s těžkým postižením se jedná o postižení celistvosti člověka v jeho životních výkonech, které je tak těžké, že ve většině oblastech se stěží dosahuje hranice toho, co v našem mezilidském styku v širokém slova smyslu lze považovat ještě za normu. Těžké postižení představuje pro všechny zúčastěné interakční partnery omezení, ztěžuje základní kontakt mezi dvěma lidmi. V odborné literatuře se používají ještě další termíny, kterými je v podstatě míněn stejný okruh osob: těžké mentální postižení (geistig schwerstbehindert, intensiv geistigbehindert), kombinované vady (mehrfach schwerstbehindert, schwerst mehrfach behindert), děti s extrémně psychomotoricky retardovaným vývojem, děti s těžkým narušením vnímání apod. Každý vybraný termín signalizuje určitý akcent, který zdůrazňuje těžiště postižení. V minulosti se právě ve speciální pedagogice ukázalo, že termíny se velmi rychle přežívají, a proto mění. Z tohoto důvodu se v textu používá neutrální termín těžké postižení (schwerst behindert), ačkoliv je zřejmé, že termínem se popisuje jen velmi neurčitě to, co je skutečně míněno (srov. Vítková 1999, 2001a). Při současném stavu interdisciplinární spolupráce není možné poskytnout úplný přehled o podmínkách vzniku těžkého postižení. Spíše je třeba se orientovat podle obecných příčin postižení, což zahrnuje celou šíři genetických, chromozomálních, metabolických, neurologických a traumatických příčin. To platí o období pre-, peri- i postnatálním, tzn. že škodlivé jevy mohou způsobit těžké postižení v každém věku. Při rozhovoru s lékaři se však ukazuje, že existují jisté záchytné body, které mohou mít úzkou souvislost s těžkým postižením. Především je třeba vyjít z toho, že těžké postižení je často výsledkem seskupení škodlivých vlivů a že ve většině případů se nejedná o monokauzální příčinu. Příkladem může být dítě s příslušnými genetickými dispozicemi, které se narodí předčasně v důsledku metabolické poruchy u matky v období těhotenství. Nezralé dítě má podstatně ztíženou adaptaci na extrauterinní život. Nutné zásahy lékařů mu mohou způsobit další problémy. Tak v důsledku kumulace faktorů může dojít k těžkému poškození, aniž by se s jistotou dalo mluvit o hlavním faktoru poškození. 152
V současnosti lze jednoznačně konstatovat, že velká část dětí s těžkým postižením má v anamnéze předčasné narození. Jedná se o děti s nízkou porodní hmotností, které by ještě před několika lety pravděpodobně zemřely. Ale také děti s normálním průběhem těhotenství a porodu se občas objevují ve skupině těžce postižených. Jsou to děti po těžkých úrazech, které po fázi reanimace už nenavážou na předešlý vývoj. Na prvních místech to jsou traumata lebky a mozku, stejně jako stavy po tonutí. Popsané následky mohou způsobit i špatně kontrolované infekční choroby. Analogicky k těmto různým příčinám a s tím spojeným utvářením poškození, mohla by se zde jmenovat celá řada jednotlivých forem těžkého poškození. Není však v zájmu pedagogicko-terapeutických postupů dospět k typizacím poškození, za kterými by zmizela individualita dítěte. Spíše je naší snahou vysloveně se takovým typizacím vyhnout na základě biografického přístupu zohledňujícího celou osobnost člověka. Pedagog/ terapeut má za úkol přistupovat ke svému protějšku jako k jedinečné bytosti a vyvinout adekvátní formy k podpoře jeho vývoje (Fröhlich, A., 1990, s. 14 an.). Z praxe známe děti, které žijí téměř bez možností samostatně se pohybovat. U této skupiny můžeme ale najít i takové děti, které proti veškerému našemu očekávání vykazují určité duševní schopnosti alespoň v rovině komunikační a sociální. Takto vybaveny jsou potom schopny s námi navázat kontakt, i když to nemusí být vysloveně s použitím řeči. Setkáme se ale také s dětmi, které se plazí po zemi, aby mohly propátrat prostor kolem sebe, některé tak činí i lezením nebo chůzí, většinou nejistou. Některé z těchto dětí projevují zvědavost a radost z objevů, jak to známe od malých dětí. Některé děti jsou však do sebe uzavřené a svět kolem nich je málo zajímá. To, co je společné pro okruh těchto jedinců, spočívá v poškození centrálních funkcí, tzn. že se jedná z nejrůznějších příčin o podstatné narušení nebo ztrátu koordinujících centrálních systémů, které řídí a realizují vnímání, pohyb a jejich zpracování. Všichni postižení vykazují stejný problém, orientovat (vyznat) se ve svém prostředí a zmocnit se ho vlastními prostředky, změnit ho a tím si vybudovat vlastní „kognitivní struktury“. Rozdíly mohou spočívat ve vlastních pohybových schopnostech, ve zpracování přijímaného, v interpretačních schopnostech vnímaného a v komunikačních možnostech.
Těžké postižení jako trvalé ohrožení vývoje a života Těžké postižení jde ruku v ruce s aktuálním ohrožením vitality života. Životně důležité funkce se neustále ocitají v krizi. • To se týká především onemocnění dýchacích cest - ačkoliv zde existuje možnost změny postižení prostřednictvím aktivní činnosti člověka - a jiných infekcí • Progresivní tělesná změna (svalový tonus, deformace páteře) vede k tomu, že vnitřní orgány se přemisťují a jsou omezeny ve svém vnitřním rozpínání (plíce: dýchací kapacita, ledviny, játra, trávicí ústrojí). Tyto následné jevy se přidávají později jako chronická onemocnění k primárnímu poškození. • Také záchvatová onemocnění při těžkém poškození mozku přispívají k tomu, že se mnoho těchto lidí ocitá v trvalém nebezpečí života. • Život na „okraji života“ je stále spojen s nejistotou a vzrušením, s bolestí a medicínskými intervencemi. 153
Okolí těžce postiženého člověka je také postiženo. Strach a nejistotu střídá naděje a očekávání. Je nutná velká angažovanost a senzibilní rezervovanost. Je třeba žít pod „diktátem“ aktuálního zdravotního stavu, společné plánování života orientované na budoucnost je téměř nemožné. Pro osoby s těžkým postižením je obtížné dosáhnout uspokojení základních potřeb, přesto jsou to podmínky životně důležité pro jedince každého věku, kterých se nemohou zříct. Patří k nim: • Potřeba zamezení hladu, žízni a bolesti • Potřeba podnětů, změny a pohybu • Potřeba jistoty, stability - spolehlivost vztahů • Potřeba vazby, být někým přijat, potřeba něhy • Potřeba uznání a sebeúcty • Potřeba nezávislosti, samostatnosti a sebeurčení.
Na jedné straně postižení umocňuje stav potřeb, na druhé straně zabraňuje často jejich přiměřenému uspokojení. Všem těžce postiženým - bez ohledu na věk - je společné, že na základě svého utrpěného poškození a z toho plynoucího postižení mají zvláštní potřeby pro vlastní vývoj a interakci s jinými lidmi: • Potřebují tělesnou blízkost, aby mohli získat přímou zkušenost • Potřebují pedagoga/terapeuta, který jim přiblíží jejich prostředí co nejjednodušším způsobem • Potřebují pedagoga/terapeuta, který jim umožní pohyb a změnu polohy • Potřebují každého, který jim rozumí i bez řeči a spolehlivě se o ně stará a pečuje o ně. Z uvedeného vyplývá, že těžce postižení by měli mít zajištěný nárok na celistvost v podpoře vývoje. Tato celistvost je potřebná pro veškerý režim dne, pro interakci s postiženým. Integruje rovněž uspokojování základních lidských potřeb, otázky základní péče jako podpůrnou a speciální péči, otázky tréninku vnímání, pohybovou podporu a podporu komunikace.
Právo na vzdělání těžce postižených dětí a mladistvých v Německu V současné době existuje ve všech spolkových zemích právo na školní podporu těžce postižených a většině těžce postižených žáků se poskytuje adekvátní podpora ve škole (srov. Švarcová, Vítková 2001c, Richtlinien 1985, Empfehlungen 1980). Na základě tohoto pozitivního vývoje a při jasných právních základech ke školní podpoře těžce postižených žáků je třeba do budoucna vynaložit ještě hodně úsilí, než se všechny teoretické názory beze zbytku budou realizovat ve prospěch těžce postižených. Existující právní nárok na adekvátní podporu a vzdělání se musí řešit průběžně, výstavbou vhodných institucí, odpovídající kvalifikací pedagogů a v nespolední řadě osvětou široké veřejnosti. Již dnes jsou naznačeny nové oblasti úkolů, které navazují na školní oblast: otázky začlenění těžce postižených do chráněných dílen, plánování decentralizo154
vaného chráněného bydlení pro těžce postižené, koncepce pro smysluplné prožití života ve stáří.
Definice těžkého postižení Těžké postižení ve smyslu vyhlášky z roku 1978 (Kultusministerium, Německo) a Směrnice pro podporu těžce postižených dětí a mladistvých ve speciálních školách (Richtlinien 1985) znamená:
Tab. 1: Charakteristika kombinovaného a těžkého mentálního postižení Těžké kombinované postižení
Těžké mentální postižení
Ve spojení dvou nebo více postižení druhu: • zrakové postižení • poruchy chování • sluchové postižení • mentální postižení • tělesné postižení a chronické onemocnění Chápe se jako komplexní syndrom, jehož dílčí aspekt mentální postižení se vyskytuje ve spojení se slepotou, vysokým stupněm výchovných obtíží, s hluchotou, tělesným postižením a chronickým onemocněním.
Charakterizované vývojovým stavem psychiky bez předmětového vztahu, na stupni pudové manipulace, bez smysluplného zacházení s materiálem, bez chápání obsahu řeči a sociálního chování, s často odchylným tělesným vývojem, se zdravotním omezením. Potřeba individuální výchovy, vysoké nároky na péči a potřebnost dohledu.
Zásady podpory těžce postižených dětí a mladistvých Při realizaci vyučování pro žáky s těžkým mentálním postižením je třeba dbát důležitých pedagogických zásad (Dank 1993, Fischer, Mertes 1990, Klöpfer 1999, Vítková 2001a, 2001b, Švarcová, Vítková 2001c).
Požadavky na uspořádání vyučování: • • • • •
realizace vyučování, ve kterém je středem pozornosti žák a jeho životní situace užití jednání vztaženého k činnosti, která směřuje k individuálním výukovým cílům uspořádání vyučování jako otevřeného, variabilního procesu zajištění atmosféry jistoty a bezpečí jako základu pro vytváření vztahů zajištění zážitkové sféry, abychom dosáhli orientovanosti a náklonnosti těžce postiženého dítěte k osobám a věcem.
Použití přiměřených forem výuky: • vyučování obsahuje všechny pedagogické situace, mj. také ošetřovatelskou péči a speciální individuální podpůrná opatření • vyučování se nerealizuje jenom ve třídě, ale obsahuje také učení v blízkém i vzdálenějším okolí
155
• vyučování probíhá zpravidla ve skupině, a to v situacích, jako je pozdrav, rozloučení, snídaně, nebo když probíhá hra, volná či záměrně řízená • vyučování může probíhat také jako individuální výuka • při individuální práci se žák učí (v rámci vyučování ve třídě) nad časově omezený rámec věnovat se plnění nějakého úkolu nebo příkazu, např. aby si uchoval nějaký dojem nebo se dočkal nějakého výsledku • denní fázová cvičení, která se zachovávají po delší dobu stejná, ať co do obsahu či formy, přispívají k podpoře žáka. Zde se např. nacvičují reakce a dovednosti nebo se odstraňují nefunkční vzory chování.
Zásady plánování vyučování: • pro plánování vyučování se musí zjistit situace žáka doma i ve škole • je třeba zjistit výchozí stav žáka, popř. skupiny ve výuce, přičemž se pozoruje a analyzuje způsob chování, schopnosti učení a jednání v různých situacích • standardizované postupy ve formě vývojových testů a škál se dají použít jen s výhradou, že nebudou jediným podkladem pro stanovení výukových cílů • výchozí stav učení musí být brán jako flexibilní (měnitelný) • krátkodobé plánování vyžaduje členění cílů do malých dílčích kroků a obsahuje pořízení vhodného media • chování - pokroky ve výuce, neměnný stav, zvraty se pravidelně písemně zachycují a budou sloužit jako základna pro další plánování vyučování.
Poskytnutí adekvátních organizačních podmínek: • těžce postižení žáci jsou přijímáni příslušnou speciální školou • pro žáky, kteří nejsou schopni navštěvovat školu, je třeba vyzkoušet, jestli připadá v úvahu podpora doma • režim dne musí vykazovat pravidelné střídání výuky a odpočinku, hry a rekreace, které odpovídá možnostem zátěže žáka • odpovídající personální obsazení, přiměřené vybavení a speciální architektonické předpoklady jsou nutné • při přijetí těžce postiženého žáka do již existující skupiny je třeba zohlednit: pedagogickou situaci ve škole, nároky dané věkem, individuální způsob učení, tělesný vývoj a sociální chování • pokud je třeba žáka přechodně podporovat v organizačním rámci speciální skupiny, pak se musí tato opatření pravidelně kontrolovat. Usiluje se o formu částečného začlenění, která se postupně rozšiřuje.
Spolupráce školy a medicínského zabezpečení: • škola má podporovat medicínsko-terapeutická opatření organizační úpravou a pomocí • vzájemná výměna informací mezi odbornými pracovníky je nezbytná.
156
Výukové a výchovné cíle: Cíle jsou rozčleněny podobně jako ve směrnicích a vzdělávacích programech pro speciální školy pro žáky s mentálním postižením do pěti oblastí: • schopnost poznat svoji osobu prostřednictvím svého těla • schopnost nechat se zaopatřit a přispět k zajištění existenčních potřeb • schopnost přijímat vztahy k okolí a orientovat se v nich • schopnost žít v kolektivu • schopnost spoluvytvářet svět věcí. „Výukové cíle přiřazené těmto oblastem vycházejí z předpokladu výuky dané Směrnicí pro školu pro žáky s mentálním postižením. Jsou však odstupňované, směřují k nim a mají v nich pokračování. Nejedná se o hierarchii výukových cílů, kdy jeden výukový cíl se váže na splnění druhého, nýbrž o katalog výukových cílů, ve kterém jsou výukové cíle sestaveny s ohledem na zkušenosti získané z praxe“ (Richtlinien 1985, s. 11). Katalog výukových cílů má ovšem výběrový charakter. Určující pro výběr obsahu vyučování je výchozí výuková pozice jednotlivého žáka. Všechna podpůrná opatření směřují k vývoji celé osobnosti, a neslouží k tréninku jednotlivých funkcí. Detailní závěry k výukovým a výchovným cílům jsou velice prakticky orientované. V poznámkách k jednotlivým cílovým oblastem je uveden výklad, jak příslušnou oblast chápat. Současně se odkazuje také na metodiku, podle které se má při realizaci postupovat. Celý komplex cílů jednotlivých cílových oblastí je vějířovitě rozložen do různých dimenzí a tyto jsou dále diferencovány v jednotlivých bodech. Současně dostane učitel praktické podněty prostřednictvím podrobných odkazů k vyučování, např. popsaný názorný příklad, video apod. (srov. Dank 1993, Fischer, Mertens 1990, Fornefeld 1989, Mühl 1980, Pffefer 1988 ad.).
Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami v České republice Charakteristika postižení více vadami je uvedeno ve Věstníku MŠMT ČR (č.8/1997, č.j. 25602/97-22): Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálně pedagogické diagnostiky odpovídá speciálně pedagogické centrum (případně pedagogicko-psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR.
Pro potřeby resortu školství se žáci s více vadami člení do tří skupin: 1. Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace. Ta je determinujícím faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní. 2. Druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti/žáci hluchoslepí. 3. Samostatnou skupinu tvoří děti/žáci s dg. autismus a s autistickými rysy.
157
Žáci s více vadami, pokud jednou z jejich vad je mentální postižení, se vzdělávají ve speciálních (zvláštních a pomocných) školách (srov. kap. Pipeková, J. Edukace žáků s mentálním postižením, z dalších publikací jmenujme např. Květoňová-Švecová, L., Madlener, I., Vítková, M., Řehůřek, J. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1998 ad.), případně ve speciálních školách nebo ve speciálních třídách pro žáky s více vadami (podle vyhlášky č. 127/1997 Sb.). Žáci s více vadami, kteří nejsou mentálně postižení, se vzdělávají v základních školách a ve speciálních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z jejich nejzávažnějšího postižení (srov. kap. Vítková, M. Edukace žáků s tělesným postižením, Nováková, Z. Edukace žáků se zrakovým postižením, dále publikace Klenková, J. Kapitoly z logopedie I, Brno : Paido, 2000, s. 33-45, Ludíková, L. Vzdělávání hluchoslepých I., Praha: Scientia, 2000 ad. ). O edukaci žáků s autismem je pojednáno ve stati D. Poláškové Edukace žáků s autismem (srov. další publikace např. Peeters, T, Autismus. Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 2000, Schopler, E., Mesibov G., B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997 ad.). Jedná se o disciplínu u nás velmi mladou a rozvoji tohoto oboru věnuje systematickou podporu také MŠMT ČR, které schválilo na léta 2001/02 – 2005/06 projekt Poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami artistického spektra. Cílem projektu je zajištění kvalitních, specializovaných, odborných, státem garantovaných a místně dostupných poradenských služeb pro osoby s autismem, jejich rodiny a a pedagogy ve všech 14 krajích na území České republiky. Na základě cíle jsou stanoveny tyto úkoly: • V poskytování poradenských služeb vytvořit systém, který respektuje dostupnost a soběstačnost služeb v kraji jako základní požadavek rodičů dětí s autismem a pedagogů. • Odbornost a kvalitu služeb podpořit jednak účelným systémem metodické podpory (supervize) a jednak zajištěním kvalitního základního i průběžného dalšího vzdělávání odborných pracovníků. • Zajistit základní nabídku diagnostických, metodických a didaktických materiálů a pomůcek. • Zabezpečit možnost kvalitní diagnostiky a stanovení individuálních přístupů, strategií a programů využíváním vícedenních pobytů dětí s jejich rodiči v místě odborného pracoviště. • Podporovat komplexnost služeb účinnou spoluprací institucí a odborných pracovníků resortu školství, zdravotnictví a sociální péče. Pedagogická činnost s žáky s těžkým postižením a s více vadami je mimořádně náročná a vyžaduje vysokou míru odbornosti a vytvoření optimálních podmínek (srov. Vančová, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2001, Vašek, Š. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1999). V České republice probíhalo v letech 1998/1999, 1999/2000 experimentální ověřování zřizování rehabilitačních tříd pomocné školy pro žáky s těžkým mentálním postižením na základě možnosti § 58 odst. A/zákona č. 29/1984 Sb., o soustavě základních a středních škol, ve znění pozdějších předpisů, především novely č. 138/1995 Sb. Řešitel-
158
kou resortního výzkumu MŠMT ČR „Vzdělávání dětí a mládeže s těžkým mentálním postižením“ byla doc. PhDr. Iva Švarcová, CSc., vedoucí výzkumné skupiny speciální pedagogiky Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, do řešitelského týmu dále patřila PhDr. Marta Teplá, odbor speciálního školství MŠMT ČR, a prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., vedoucí katedry speciální pedagogiky pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně (podrobněji viz Speciální pedagogika 3/2000, s. 193). Řešil se problém žáků, kteří absolvovali přípravný stupeň pomocné školy, ale nedosáhli takového rozvoje svých rozumových schopností, aby mohli s úspěchem pokračovat ve vzdělání na úrovni pomocné školy. Dle šetření Ivy Švarcové (1999) se jedná asi o jednu třetinu žáků procházejících přípravným stupněm pomocné školy. Další skupinu tvoří děti, které až dosud byly v důsledku svého postižení osvobozeny od školní docházky a zůstaly tak zcela bez adekvátního vzdělání a výchovy. I. Švarcová (1999) charakterizuje okruh žáků, pro které je zařazení do rehabilitačních tříd pomocné školy adekvátní a přínosné, jako žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením, s těžkým zdravotním postižením nebo s více vadami, u kterých je však vždy zastoupeno mentální postižení. Nepatří sem tedy žáci s těžkým tělesným nebo smyslovým postižením, u kterých není diagnostikováno současně těžké mentální postižení. Pro jmenovaný okruh žáků je charakteristická nízká úroveň rozvoje jejich psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti a volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Těžiště práce rehabilitačních tříd spočívá v komplexním speciálně pedagogickém působení na tělesný a duševní vývoj žáků s respektováním jejich individuálních potřeb. U většiny žáků rehabilitačních tříd se nepočítá ani s osvojením trivia. V popředí stojí rozvoj komunikačních dovedností, které jim umožní navazovat kontakty s okolím, a dále snaha o jejich pohybový rozvoj, aby byly pokud možno autonomní ve svém prostředí, zejména co se týče sebeobsluhy a na pomoc druhé osoby byly odkázány jen do té míry, kolik je to nutné. Nemalým úkolem je působení na jejich chování, aby soužití s nimi bylo pro okolí únosné, důraz se klade na rozvíjení jejich zájmů v oblasti hudebních, výtvarných a jednoduchých pracovních aktivit. Vzdělávací program rehabilitačních tříd pomocné školy je alternativním programem k stávajícímu Vzdělávacímu programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24035/97-22, schváleného MŠMT ČR s účinností od 1. září 1997. Zavedením nového vzdělávacího programu rehabilitačních tříd pomocné školy se završuje nabídka speciálního vzdělávání pro všechny skupiny žáků se zdravotním postižením, zohledňující potřeby žáků s těžkým a hlubokým mentálním postižením, dosud osvobozených od povinné školní docházky. Návrh učebního plán rehabilitační třídy pomocné školy je uveden mj. v časopise Speciální pedagogika (3/2000, s. 160). Docházka do rehabilitačních tříd pomocné školy se plánuje desetiletá, členěná na dva pětileté stupně. Výchovně vzdělávací činnost zabezpečují souběžně dva pedagogičtí pracovníci, speciální pedagog s učitelskou kvalifikací a vychovatel, vhodné je zaměření na rehabilitaci (§4 odst. 5 vyhlášky MŠMT ČR č. 127/1997 Sb., O speciálních školách a speciálních mateřských školách umožňuje souběh dvou pedagogických pracovníků ve třídě). Počet žáků je stanoven na čtyři - šest ve třídě. Je-li ve třídě víc než šest žáků, doporučuje 159
se začlenit do týmu pomocnou vychovatelku nebo pracovníka civilní služby (Metodický pokyn k zabezpečení výkonu civilní služby ve školách a školských zařízeních č.j. 23 318/ 99-24, Věstník MŠMT ČR 9/1999). K organizačnímu zabezpečení patří i vhodné prostorové a materiální vybavení rehabilitační třídy pomocné školy. Doporučují se dvě místnosti - třída a místnost pro relaxaci a individuální práci se žákem. K materiálnímu vybavení třídy patří kromě vhodného nábytku i zabezpečení kompenzačních pomůcek potřebných k rozvíjení hybnosti žáků. Na téma obsahu a metod práce se žáky s těžkým mentálním postižením a s více vadami začali studenti pedagogických fakult zpracovávat bakalářské a diplomové práce (např. Tomášů, M., 2000, Rudolf, J., 2000, Kebortová, 2002 ad.,).
Soubor námětů vzdělávacího působení na celkový rozvoj osobnosti dítěte s kombinovaným postižením Cílem diplomové práce (Kebortová, S., Vítková, M. Edukace jedinců s více vadami.. Diplomová práce. Brno: MU, 2002) bylo vytvořit soubor námětů výchovného a vzdělávacího působení na celkový rozvoj osobnosti dítěte s těžkým a kombinovaným postižením tak, aby vhodně doplňoval Návrh vzdělávacího programu rehabilitačních tříd pomocné školy a prezentoval možnosti, jak při daném úkolu s dětmi pracovat. Autorka vycházela z poznatků z praxe, z každodenního pozorování jejich chování a reakcí při různých činnostech a situacích. Předložený soubor námětů je vodítkem, jak se orientovat v základních oblastech, které je nutno u dítěte rozvíjet, neboť opominutí jedné z těchto skupin by mělo za následek nepřiměřený a nerovnoměrný vývoj. Pokud se nevytvoří prvotní základní zkušenosti dětí nelze pokračovat dál.
Tab. 2: Přehled rozvoje jednotlivých oblastí dítěte s kombinovaným postižením Senzomotorika Vnitřní vnímání
Psychomotorika Sociomotorika Vnímání okolního prostředí Vnější vnímání
Taktilně kinetické vnímání • rozvíjení tělesné senzibility, motoriky úst, obličeje končetin • kontrola vlastního těla, pohyb z místa
Smyslové vnímání • vizuální podněty • olfaktorické podněty • gustatorické podněty • auditivní podněty
Komunikace • vnímání řeči • podpora funkcí • porozumění - komunikační dovednosti
Regulace tělesného napětí • uvolnění spastických částí těla, relaxace
Myšlení • analýza • syntéza • třídění a vytváření představ o pojmech
Sociální chování • sebeobsluha • vytváření vztahu k sobě samému • vytváření vztahu k okolí a orientace v něm
Vestibulární vnímání
Představivost a paměť • záměrné vnímání - pozorování • vjem - uchování - vybavení • rozvoj představivosti a paměti
Relaxace a hra • hra na tělo a s předmětem • hry námětové a konstruktivní • hry s pravidly
160
Senzomotorika, vnitřní vnímání Vestibulární vnímání Vnímání, stejně jako motorika, zůstává nezpracované, velmi málo diferencované, vzhledem ke snížené schopnosti spontánního pohybu chybí už od kojeneckého věku dostatečná vestibulární stimulace (Vítková M., 1999).
Umožnit imobilnímu dítěti změnu polohy A) do sedu • Posazování dítěte do speciálně upravených židlí a lavic např. značky ARIS určených k tomuto účelu. • Sedačka do vany značky KUBA - je polohovací, pětibodová, pozvolné vzpřimování až do sedu, umožňuje pravoúhlé postavení trupu a končetin. • Využití takzvaných houpadel s vyztuženou zádovou konstrukcí – lze provádět pohyb do stran, dopředu i dozadu (Pozn.: tato pomůcka slouží i k posílení svalů dolních končetin, k odrážení, stoji s oporou). • Posazování s oporou k tělocvičnému nářadí, např. k žebřinám nebo ke stěně bazénu s míčky. • Cvičení na rotopedu (Pozn. není příliš vhodný ke cvičení pro děti se spasticitou). B) do kleku • Speciální deska se 4 otočnými kolečky umožňující pohyb pomocí odrážení. • Cvičení – lezení, pohyb ve třídě ve vymezeném prostoru. • Cvičení sedu na patách a vzpřimování do kleku pomocí gymnastického míče, možnost využití motivace, houpáme se na vlnkách nebo písní „nahoru“ „dolů“ apod. • Pomocí žebřin posilování svalstva ruky, břicha, cvičení koordinace, postupné zvedání ze sedu na paty do kleku a zpět. C) do stoje Vždy, když je dítě v prostředí, které mu usnadňuje, aby se naučilo pohybovat rukama, měli bychom mu současně poskytnout něco, co by ho také inspirovalo k pohybům nohama. Tak mu usnadníme, aby se naučilo koordinovat pohyby nohou a rukou, nebo mu aspoň dáme možnost, aby si vybralo, jestli chce pohybovat nohama a rukama najednou, nebo zda chce pohyby končetin střídat. Protože dítě je často příliš veliké, než abychom si ho mohli nechat poskakovat po klíně, musíme jeho okolí upravit tak, aby mělo příležitost postupně krůček za krůčkem získávat sílu v nohách a aby se naučilo udržovat rovnováhu. Radostné činnosti vykonávané ve vzpřímené poloze motivují dítě k tomu, aby se učilo stát a chodit (Nielsenová, L. 1998). Prostředky : • Využití chodítka, které umožní dítěti dostat se v prostředí třídy tam, kam ono samo chce. Pomocí této pomůcky dítě mnohdy poprvé zažije pocit vertikální polohy bez pomoci druhé osoby s možností „vydat se zkoumat nejbližší okolí“. • Při cvičení chůze – nedržíme dítě za ruku, ale okolo hrudníku, aby mělo dítě ruce k dispozici k udržování rovnováhy.
161
• Dítě částečně mobilní dostatečně motivujeme k vlastnímu aktivnímu pohybu dle možností plazením, lezením za použití pomůcek k dosažení cíle, tzn. k aktivnímu pohybu dítěte, např. překážkové dráhy z molitanových tvarů, prolézání pytlem, obručí, lezení, šplhání a chůze po zvýšené ploše, k tomu využijeme mírně podloženou lavičku, kopec z molitanových tvarů. Dítě se přitahuje rukama, leze po čtyřech. Po zvládnutí těchto činností – chůze po zvýšené ploše.
Psychomotorika, vnímání okolního prostředí Smyslové vnímání A Vizuální podněty
• Přijímat optické podněty: Při mluvení na dítě přiblížíme obličej tak, aby dítě zachytilo obraz komunikující osoby ve svém zorném poli. Několikrát za sebou provádíme cvičení – přiblížení a oddálení obličeje od dítěte a sledujeme reakce dítěte, jako např. projevy zájmu a spolupráce (vedeme si záznamy). Při provádění vizuální stimulace omezíme podnětově okolní prostředí, aby se dítě mohlo lépe soustředit na jednu věc. Vyžívání světelných zdrojů ve tmavé místnosti, tzn. např. rozsvěcování baterky v různých částech místnosti, promítání světelných efektů na zeď. Nejprve dítě vezmeme do tmavého pokoje, aby si přivyklo a nebálo se. Společné hry se zrcadlem, pozorování vlastního obličeje v zrcadle. Je dobré, aby na volně přístupné stěně byla v úrovni očí plazícího nebo lezoucího dítěte nalepena zrcadlová folie. Dítě se brzy naučí z vlastního zájmu dostat se k objektu a pozorovat svůj obraz. Sledování téhož předmětu z různých poloh, např. mechanickou hračku učíme dítě vnímat v sedu, v lehu, ze stoje. Dítě brzy samo upozorní, která poloha je pro něj nejpříjemnější.
• Rozvíjení opticko-motorickou koordinaci: Hra na kouzelníka, tzn. vyndávání a schovávání vizuálně zajímavých předmětů, které dítě upoutají (výrazné barvy, tvary – osvědčila se oblíbená hračka dítěte). Hra probíhá ve dvou fázích – nejprve dítě učitele jen pozoruje, později se přidá, v závěrečné fázi se role může i vyměnit. Mnohdy se dítě k činnosti staví pasivně, nebo až negativně. Ve většině případů je to proto, že se s činností setkává poprvé, nezná ji a nemá k ní důvěru. V krátkých blocích se k činnosti vracíme, nejlépe vždy v určitou dobu. Umístění velkých lesklých předmětů v blízkosti dítěte. Dítě nejprve hračku sleduje, pak se podaří první kontakt s hračkou, mnohdy nezáměrný. Následně se dítě naučí pohyb opakovat, aby dosáhlo určité reakce. Velmi vhodné jsou měkké míče, kulaté předměty a nafukovací hračky.
• Rozvíjet opticko-akusticko-motorickou koordinaci: Využití hudby a hudebně-pohybových říkadel. Začínáme od nejjednoduššího – hra na tělo, např. na bubeníčka. Nejprve dítěti v rytmu poklepáváme např. prsty do dlaně, pozdě-
162
ji mu vložíme do ruky lžičku, vařečku a ono samo se brzy pokusí o zvukový projev (lžička o hrníček, bubnování na bubínek, cinkání klíči…). Pro většinu dětí je hudba příjemným stimulujícím prvkem a při řízených hudebních činnostech dobře spolupracují.
• Poznávání objektů: poznávání osob na fotografiích vyhledávání určitých osob na fotografiích přiřazování obrázků ke skutečným předmětům a obráceně výtvarné práce, malování, modelování, obtiskování apod. B Olfaktorické podněty
• Přijímat čichové podněty Výborným prostředkem jsou aroma-lampy a vonné olejíčky. Je vhodné zvolit určitou vůni podle účinku na psychické vnímání. Jsou vůně stimulující, uklidňující apod. dle dané situace ve třídě – podle toho, s jakým dítětem pracujeme. Buď pasivní dítě povzbudíme (citrónová a borovicová vůně), nebo naopak zklidňujeme (mateřídoušková vůně). Dětem jsou tyto činnosti většinou velmi příjemné a vyžadují je i nadále. Využít doby při přípravě jídel v kuchyni, při ohřívání pokrmů apod. a hádat s dětmi, co bude podle vůně k jídlu. Využívání prázdných obalů od voňavek, osvěžovačů apod. Upozorňovat na specifické vůně jednotlivých potravin, např. obal od kávy, čaje apod. Upozornit také na nelibé pachy, např. výfukové plyny aut, kouř z komína apod. C Gustatorické podněty
• Přijímat chuťové podněty Pro dítě je důležité, aby vědělo, že existuje široká škála chuťových počitků. Mnohé děti jsou tzv. naučeny na několik málo základních potravin, které si zvykly přijímat, a později jiné nabízené potraviny odmítají. To je vzhledem k jejich dalšímu vývoji a rozvoji nežádoucí. Je vhodné přiměřenou motivací tyto návyky odbourávat a zajistit dítěti i v této oblasti širší škálu prožitků. Nejprve rozlišujeme základní chutě - sladké, slané, hořké, kyselé. Hrajeme námětovou hru – poznej, co ti dávám. Později můžeme dítěti zavázat oči. Upozorníme dítě na různou teplotu potravin – studené, teplé, a to nabídnutí teplého čaje nebo naopak studené zmrzliny. S vyspělejšími dětmi si můžeme zahrát na kuchaře a připravit si např. dopolední svačinku. Můžeme využít bylinky, které jsme si již dříve vypěstovali v květináči za oknem, a každé dítě si v kelímku přinese z domu nějakou pomazánku. Ze zkušenosti mohu potvrdit, že pro děti byla tato činnost velkou událostí. Na Svátek matek jsme pak společně upekli pro maminky dort z kysané smetany, ovoce a piškotů.
163
D Auditivní podněty
• Přijímat sluchové podněty Na provádění sluchové stimulace si zajistíme klidné prostředí bez rušivých zvuků z pozadí. Mnohdy tyto zvuky ani nevnímáme, ale děti mohou velmi rozptylovat (např. zvuky z ulice). Provede orientační vyšetření sluchu podle jednoduché metody. Mluvíme na dítě z větší dálky, než je obvyklé, a to i z pravé i z levé strany. Sledujeme do jaké vzdálenosti na nás dítě reaguje. Měníme intenzitu hlasy od šepotu pro velmi hlasitý projev. Při mluvení na dítě výrazně intonujeme, pracujeme s hlasem. Dítě má rádo určitou hlasovou polohu, která je mu příjemná. Většinou jsou to níže položené hlasy a na základě toho může dotyčnou osobu ve svém okolí preferovat. Využití zvukových hraček, hrací skříňky apod. Upozorňování na zvuky z běžného denního života, např. poslouchání tekoucí vody, zvuk zavírajících se dveří, rozlepování a zalepování suchého zipu apod. Při plnění tohoto úkolu nabízí velké možnosti využívání rozličných hudebních nástrojů. Nejlépe vyhovují nástroje – housle, kytara, klavír. Při hře na ně může učitel uplatnit vlastní hlas – zpívá s dětmi. Využíváme Orfova systému rytmických hudebních nástrojů – tibetské mísy, bubínky apod. Výhodné je vytvořit si soubor her, které s dětmi střídavě procvičujeme, např. poznej, na co hraji, víš, odkud se ozývám, hra na vysoké a hluboké tóny, poznat název písně podle melodie, napodobování zvuků zvířátek, hudebně-pohybové ztvárnění říkanek a písní a mnoho dalších možností podle fantazie pedagoga.
Myšlení A Analýza
• Rozdělit celek na části – analytické činnosti Analýza patří mezi základní myšlenkové operace a je podmíněna činností mozkové kůry. Uplatňuje se ve všech rozumových činnostech. Je víc než nutné tyto činnosti cvičit a rozvíjet, aby docházelo k celkovému rozvoji osobnosti dítěte. Rozlišování části těla, hraček, rostlin, zvířat a různých předmětů denní potřeby. K tomu slouží různé pomůcky a soubory obrázků. Nejprve procvičujeme na konkrétních předmětech. Přiřazování dvou různých předmětů k sobě – podle tvaru, podle barvy (kostky, dvě autíčka, apod). Přechod k abstrakci – přiřazování symbolů na obrázku ke konkrétnímu předmětu v ruce, např. v ruce držíme auto, dítě musí najít auto na obrázku. Vybírání dvou stejných symbolů na obrázku. Třídění částí stavebnice podle tvarů, barev a velikosti. Třídění podle různých znaků, tj. již hodně složité, protože existuje více řešení. Je důležité k této činnosti děti podněcovat, protože dochází k rozvoji myšlení. 164
B Syntéza
• Sjednocení částí do celku Analýza a syntéza jdou spolu ruku v ruce jako základní myšlenkové operace. Sestavování tvarů ze dvou částí – nejprve využíváme jednoduché činnosti, např. rozstřihnutý pohled na dvě stejné poloviny. Posléze na dvě nestejné poloviny, na více částí stejných, na více různých částí. Dokreslování chybějící části obrázků, náměty lze nalézt v různých dětských časopisech. Využíváme pouze jednoduché tvary. Navlékání korálků. Po zvládnutí těchto činností se dostáváme ke složitějším, které obsahují obě operace, tzv. analyticko-syntetické činnosti. Hra na kuchaře – postupujeme po jednotlivých krocích: společně s dětmi promyslíme, co budeme vařit, rozdělíme jednotlivé role, připravíme potraviny, pomocí hry napodobujeme činnosti běžného života, námětová hra „co se změnilo“ – úkol spočívá v tom, že změníme polohu předmětu ve třídě z obvyklého místa na jiné. Dítě má zjistit, o který předmět se jedná, a určit, kde se původně nacházel. C Třídění a vytváření představ o pojmech
• Dokázat se orientovat v základních pojmech, pochopit význam předložek DO, NA, POD, ZA, VEDLE, PŘED Vytvářet skupiny předmětů, vztahujících se k určité činnosti. Najdi všechny předměty, které potřebuje paní kadeřnice, opravář aut….Znovu začínáme s manipulací s konkrétními předměty. Teprve po pochopení a zvládnutí činnosti přistupujeme k abstrakci. Pochopit obecné pojmy mohou děti, které nejsou schopny verbální komunikace a později na základě této dovednosti se naučí pracovat s různými komunikačními tabulkami. Jsou to manipulační hry – dej hračku DO krabičky, panenku DO postýlky, schovej se POD deku, dej lžíci NA stůl, sedni si VEDLE mne, stoupni si PŘED židli, apod. Těmito jednoduchými činnostmi si dítě brzy osvojí používání těchto pojmů. Práce s pracovní plochou – dítě sedí u stolu nebo ve speciální lavici, pracovní desku má např. pruhem barevného papíru rozdělenou na dvě plochy NAHOŘE, DOLE, VPRAVO, VLEVO a podle pokynů skládá předměty. Motivace voda, NAD vodou je loď a sluníčko, POD vodou ryby, kamínky, apod. Způsobem porovnávání se procvičují i další pojmy, jako např. dlouhý, krátký, malý, velký, suchý, mokrý, teplý, studený.
Představivost a paměť A Záměrné vnímání – pozorování
• Podněcovat dítě k aktivnímu vnímání okolního světa Děti s těžkým postižením sklouzávají často ke stereotypnímu až pasivnímu chování. Je to dáno tím, že jejich vnímání světa je porušeno, činnost jednotlivých složek podíle-
165
jících se na vytváření představ o skutečnosti je v nerovnováze. My můžeme citlivým zásahem tento nepříznivý stav změnit, a to záměrným a promyšleným působením na dítě. Jsou to především společná pozorování předmětů a činností s komentářem učitele. Učitel upozorní dítě na vlastnosti vnímaného objektu, na jeho postavení v prostředí, užitnou hodnotu apod. Po několikerém pozorování je dobré provést kontrolu kvality vnímání dítěte. Příklad – pozorujeme míček, jaký je, jakou má barvu, co umí, a formou dotazu zjišťujeme, na kolik bylo dítě schopno přijat informace o předmětu a následně je interpretovat. Je důležité, aby dítě bylo tzv. „s námi,“ aby se dokázalo vymanit ze zajetí svého omezeného prostoru a aktivně s námi spolupracovalo. Dobu pozorování nenásilnou formou prodlužujeme a činnosti obměňujeme, tak abychom pozornost dítěte udrželi co nejdéle. Prostředkem může být práce s hlasem, s barevnými předměty, se zvukovými předměty. B Vjem – uchování – vybavení
• Prohloubit schopnost paměti, uchovat a vybavit vjem Pro uchování a vybavení určitého vjemu je důležité, aby dítě mělo o předmětu co nejvíce informací: aby vědělo, jak předmět vypadá, jaký je jeho povrch, jakou má vůni a ostatní zjistitelné vlastnosti, aby vjem byl co nejkomplexnější a pro dítě co nejlépe zapamatovatelný. Využíváme různé námětové hry např. na šátek – pod šátkem je schovaný předmět, který dítě dobře zná. Na malou chvíli šátek odhrneme, ukážeme předmět a zase ho schováme. Dítě má za úkol si vzpomenout, co to bylo za předmět a sdělit co nejvíce o jeho vlastnostech. Děti nevyužívající verbální komunikaci mohou ukázat na druhý stejný předmět, popř. vyhledat ho na obrázku. Později se samozřejmě může počet objektů zvyšovat nebo lze hru různě obměňovat. Popisujeme vlastnosti předmětu, který je schovaný, a dítě musí poznat, o který předmět jde, aniž ho spatřilo. V těchto hrách dítě zapojí celou rovnici pro vybavení vjemu, tzn. přijímání informací – zpracování – reprodukování – a nakonec i uchování v paměti pomocí procvičování. C Rozvoj představivosti a fantazie
• Procvičování záměrné fantazie a představivosti u dětí Fantazie, neboli obrazotvornost je nejvyšším poznávacím procesem. Ve svých formách umožňuje dítěti se tzv. umělecky vyjádřit. Zde se nám nabízí široké pole estetického vyjádření dítěte. Jednotlivé příklady: Při předčítání knih, krátkých básní a říkadel si dítě samo vytváří představy o textu a jeho ději a zaujímá k němu svůj vlastní originální a neopakovatelný postoj. Výtvarné zpracování při nabídnutí různých, vhodných, výtvarných materiálů, např. keramické hlíny, tvarovací hmoty, prstové barvy a při použití rozličných technik tuplování, rozfoukávání umožníme dítěti se vyjádřit. 166
Tyto činnosti zvládnou i děti s těžkým tělesným postižením; umožní dítěti vyjádřit se a mnohdy se i objeví nové schopnosti a kvality, které pak u dítěte vedou k větší sebedůvěře a uvědomění si vlastních schopností. Toto je samozřejmě možné i v oblasti hudební výchovy, kdy při poslechu různých druhů hudby mohou pomocí pohybu a ztvárnění vlastních pocitů a nálad uvolnit. Totéž platí o hře na různé „nástroje,“ kterými mohou být jak prvky Orfova systému, tak různé předměty denní potřeby, jako jsou pokličky, vařečky, dle fantazie pedagoga.
Sociomotorika, vnější vnímání Komunikace A Vnímání řeči
• Rozvíjet u dítěte vnímání zvuků a lidského hlasu, identifikace lidí z okolí, podle hlasu. Pro začáteční trénink neboli vědomé působení na dítě je vhodné spojovat tyto činnosti s jinými, pro dítě příjemnými podněty. Při pouštění relaxační hudby v příjemném prostředí provádět jemnou masáž dítěte. Při dotýkání se těla dítěte hovořit na ně pomalým, klidným, monotónním hlasem. Nabízení dítěti různé ozvučené hračky, které dítě přilákají i svým tvarem, barevností – zde se fantazii meze nakladou, např. hračky na klíček, různé předměty v plechovkách (fazole, písek). Zvukové hry na ozvěnu, na sílu hlasu, napodobování zvuků a jiné. Při práci s dítětem můžeme být v blízkosti zrcadlové nebo foliové stěny, dítě, je-li příliš pasivní, zpozorní a na základě vizuálních podnětů přenese pozornost na nabízené činnosti. Pracujeme se svým hlasem. Je dobré, aby si dítě zvyklo a objevilo skutečnost, že v různých situacích učitel nebo vychovatel mění barvu hlasu, tak rozliší, kdy máme radost, nebo naopak smutek. Učíme se dítěti přesně, jasně sdělovat a objasňovat činnost v průběhu dne, např. teď jsme docvičili a půjdeme se umýt. B Podpora funkcí
• Podněcovat dítě, aby co nejlépe zvládlo provádění základních funkcí, jako je sání, polykání, kousání, žvýkání apod. U této příležitosti je třeba zdůraznit, že je nutné spolupracovat s odborníkem, nejlépe logopedem, nebo foniatrem, který odborně dítě vyšetří a stanoví přesnou diagnózu. Je vhodné, pokud dítě nemá jiný fyziologický problém, včas přestat s krmením z lahve a učit dítě používat lžíci a hrneček. Dochází tím k masáži a stimulování rtů, jazyka, čelisti, čili orgánů potřebných k tvoření řeči. To platí i o konzistenci stravy, čím dříve si dítě zvykne na přechod z tekuté a kašovité stravy, tím lépe.
167
Je nutné učit dítě správně dýchat. Je to možné za pomoci vhodné motivace čili činnosti, která dítě zaujme, tzn. sfukování svíček, foukání do mýdlových bublin obarvených temperovou barvou a vyfukování slámkou na papír. Nadechování střídavě nosem a ústy, pomalé a rychlé dýchání, využití flétny. Jemnými tlaky nahoru a dolů, cvičit zavírání a otevírání čelisti, klepání a aktivování jazyka dítěte zubním kartáčkem, lžičkou, taktéž dotýkání se stran jazyka, brnkání o rty, využití jednoduchých logopedických cvičení. C Porozumění – komunikační dovednosti
• Zlepšovat porozumění řeči a komunikativní dovednosti
* * * * *
Jak jsem se zmínila v předchozí kapitole, většina dětí pozná podle intonace akcentu, zda se jedná o zákaz, otázku nebo třeba pochvalu. Je důležité, aby učitel modeloval hlas podle aktuální situace a aby používal podobné nebo stejné pokyny při daných činnostech. Je dobré stejnou činnost v průběhu dne zahajovat danou znělkou popěvkem, přáním, např. před jídlem, dítě si tak snadněji zapamatuje jednotlivé posloupnosti režimových činností. A taktéž si zapamatuje tvar sděleného a postupem času se zkusí zapojit a přidat. Toto je označováno za aktivní učení. Při komunikaci s dětmi si musíme uvědomit, že mluva v rozvitých větách je pro dítě matoucí a dítě ztrácí orientaci o smyslu sdělovaného. Proto na dítě hovoříme jasně, klidně a užíváme jednoduchých holých vět a slovních spojení, což ovšem předpokládá výraznou mimiku a používání gest a pomocných znaků. Každé dítě s poruchou porozumění by mělo mít svůj deníček, nejlépe kapesní fotoalbum, do kterého se zasunou obrázky podle okruhů, např. moje rodina, fotografie členů rodiny, se kterými poté pracujeme. Konkrétní předměty spojujeme s jedním obrázkem, aby se dítěti lépe pamatoval, dobře se s ním pracovalo a lépe ho poznalo. Dáme dítěti možnost, aby se mohlo samo rozhodnout. To je velmi důležitý mezník. Pakliže neumožníme dítěti, aby samostatně a svobodně vyjádřilo svou vůli, stává se buď zlotné a agresivní, nebo naopak pasivní a uzavřené do sebe. Nejlépe je cvičit při jednoduchých činnostech ve spolupráci s rodinou, např. položení na stůl v době stolování na jeden talíř chléb a na druhý rohlík a dítě si může vybrat. Děti, které mají schopnost mluvy, a přesto jí nevyužívají, motivujeme jednoduchými činnostmi: hra s obrázky – pes dělá haf – jak dělá pes? čtení a časté provádění rytmizace říkadel, sloganů apod. pojmenování jednotlivých částí souborů libovolného, např. lidé kolem nás, hračky apod. dávat dítěti možnost, aby mohlo dát kladnou nebo zápornou odpověď popisování důvěrně známých činností
168
Sociální chování A Sebeobsluha
•
Učit děti zvládat úkony, při oblékání a vysvlékání oděvů, samostatné přijímání potravy. Získání kladného vztahu k vodě, zautomatizování hygienických návyků. Jednou ze základních potřeb, které je nutno, aby je dítě zvládlo v co nejširší míře, je se o sebe postarat, a to co nejsamostatněji. Úplným základem je, aby se dítě nechalo obléci a svléci bez protestů a naopak, aby s vámi bylo v aktivním kontaktu, tzn. aby pomáhalo dle svých možností a schopností. Své počínání doprovázíme slovy osvětlující dané činnosti. Dítě, které nesedí, oblékáme ve speciální židli nebo na klíně dospělého. Je to pro dítě dobré, neboť může pozorovat činnosti, které jsou prováděny. Ve fázi, kdy dítě je schopno se samo obléci, trénujeme správnou posloupnost oblékání oděvů – hrajeme si s panenkami, co oblečeme první, co patří na hlavu apod. Využíváme drobné odměny a pochvaly. Pokusíme se, aby v rámci celkového rozvoje rozumových schopností získalo dítě co nejvíce informací o oděvu, tzn. kalhoty mají nohavice, kapsy, čepice mohou být různé, např. hra – najdi z hromady tu svoji, pověz, jaká je tvoje čepice, ve výtvarné výchově namalujeme čepici, které by se ti líbila. Cvičení motoriky při hře s oděvem na různých šněrovadlech, zapínání a rozepínání bundy apod. Je důležité naučit dítě jíst kultivovaně a co nejvíce samostatně. Pro tyto děti toto představuje velký problém vzhledem k jejich postižení. Je ale jasné, že tím, že se naučí správně stolovat, postoupí o velký krok v cestě k největší socializaci. Dbáme, aby krmené dítě bylo v tu chvíli „s námi“, aby jen pasivně nepřijímalo potravu. Podněcujeme jej, aby se o jídlo zajímalo, sledujeme, kterým druhům jídla dává přednost a které úkoly jsou pro něj relativně zvládnutelné. Snažíme se, aby prostředí, kterém stolujeme, bylo co nejpříjemnější – výzdoba, podložky, vlastní příbor apod. Zároveň ale trénujeme tyto dovednosti: postupné podávání malých kousků jídla vedeme děti, aby si samy vybraly, který kousek si chtějí vzít při nácviku samostatného požívání lžíce se osvědčilo připevnit dítěti lžičku se širokou úchopovou plochou, prádlovou gumou a knoflíkem do dlaně dítěte (kupodivu jsme tuto lžíci objevili v obchodním domu TESCO) totéž platí i o používání hrníčku, nejprve se sacím systémem a dvěma oušky, později sání tekutiny slámkou (krabičkové nápoje). s dětmi, které již základy zásad správného stolování zvládli, uspořádáme spolu s rodiči u nějaké příležitosti, např. Den Dětí, výlet do cukrárny, kde může dítě zakusit změnu prostředí apod.
169
Při koupání, mytí a čištění zubů by mělo dítě získat kladný vztah k vodě a nebát se jí, k tomu slouží různé hra s vodou, které jsem popsala v předešlých kapitolách (stříkání, kropení, namáčení, hry s houbou apod.). Dbáme na dodržování jednotlivých posloupností a postupů při mytí rukou. Upozorníme na funkci barevně odlišených kohoutků – teplá a studená voda a různé možnosti sušení rukou – ručníkem, horkým vzduchem, papírovým ubrouskem. Zvláštní důraz klademe na čištění zubů. Děti s postižením mají většinou problémy se zuby v důsledku užívání velkého množství léků ve formě sladkých sirupů. Čistíme nejdříve bez pasty, dítě si zvyká na pohyb. Držíme ruku dítěte s kartáčkem, čistíme spolu. Mačkání pasty a vyplachování úst dělá dětem velké problémy, dbáme, aby děti vodu nepolykaly. Považuji za výborné po dohodě s rodiči dětí přejít na elektrický zubní kartáček – menší manipulační nároky a větší čistící efekt a masáž dutiny ústní. B Vytváření vztahu k sobě samému
• Znát vlastní hodnotu, pěstovat sebevědomí dítěte. Dítě by si mělo uvědomit svoji osobu a své potřeby. Pozorujeme se v zrcadle, upozorňujeme na jednotlivosti na těle dítěte, např. podívej jaké máš hezké oči, ukaž kde máš nos apod. Natočíme dítě na kameru nebo vyfotografujeme, pak společně prohlížíme, dítě popisuje činnosti, při kterých bylo zachyceno. Vedeme dítě, aby si zapamatovalo své jméno a příjmení, lépe znalo svoji adresu a telefonní číslo. Využití telefonních sluchátek, pomůcka ze studia Benjamin, učíme se telefonovat, do sluchátka děti snáze řeknou problémy a přání, které mají jinak zábrany vyslovit. Děti by v každém případě měli mít možnost vyjádřit, že je jim něco nepříjemné nebo že to dělat nechtějí a my bychom to měli respektovat. C Vztahy k okolí a orientace v něm
• Kladně přijímat přítomnost ostatních. Dítě podvědomě cítí, že není v místnosti samo, mnohdy mu brání určité okolnosti v tom, aby navázalo kontakt s osobou (stud, strach z nové situace). Osvědčil se tzv. nepřímý kontakt před zrcadlem, kdy děti postupně ztratí zábrany a zapojí se do společných činností. U těžce postižených dětí je dobré využít tzv. identifikačního znaku – korále na krku, prsten na ruce u určité osoby. Zapojení do společných rituálních činností v průběhu dne, aby se dítě cítilo členem skupiny. Zapojit dítě do společného rozhodování, např. kterou hru si zahrajeme. Na druhé straně musí respektovat pravidla dané hry, např. nepředbíhat, nevykřikovat, neubližovat dětem. 170
Zabezpečíme, aby každé dítě mělo možnost zakusit pocit vítězství a porážky. Z toho pramení osvojit si pravidla společenského chování, např. když se dítě dožaduje vaší pozornosti, je nutné, aby umělo chvíli počkat, než dokončíte započatou práci. Jestliže dojde ke konfliktu, dítě by se mělo za své jednání omluvit. Učíme dítě používat slova prosím a děkuji. Nacvičujeme s dětmi pozdrav při vstupu do místnosti a při styku s dospělou osobou.
Relaxace a hra A Hra na tělo a s předmětem
• Naučit děti si hrát Děti, které si dokáží hrát, účelně využívají mozek – funguje smyslové vnímání, přijímají komplex podnětů z okolního světa a jsou schopné pomocí myšlenkových operací a vlastní fantazie přenést svět, který vnímají, byť zkresleně a nepřesně, do svých her. Děti hrou získávají informace různého druhu, hra je aktivní přístup k okolí a různým životním situacím. Jsou to prstové hry a hry s končetinami. Sem patří např. hry typu vařila myšička, paci, paci, kolo, kolo, mlýnské a tzv. ukazovačky. Při zpívání písní dítě předvádí činnost, o které je text písně, např. šili, šili ševci boty, na dráteníčka, pekař peče housky apod. Hry napodobující, např. hrajeme si na námořníky. Za pomoci děti budují loď ze židlí, žíněnek, plujeme od přístavu k přístavu a nastupující pasažéři si musí koupit lodní lístek, pozdravit, najít si místo na lodi apod. Objevujeme nové možnosti manipulace s předměty, např. vařečka míchá, může se s ní tlouct do hrnce jako do bubínku, z vařečky vyrobíme panenku nebo nám může sloužit jako pádlo pro loď apod. Párování předmětů. Hračky se nám popletly, kdo dokáže najít vždy dva stejné předměty (těžší obměna – dva předměty, které k sobě patří šála čepice, pasta zubní kartáček, plus hry uvedené v příloze). B Hry námětové a konstruktivní
• Umět se vžít do role někoho, využívat fantazii ke konstruování různých předmětů. Slouží k tomu, aby se dítě vyjádřilo a správně pochopilo danou situaci. Hry námětové se hrají na základě určitých životních zkušeností, přenesení zážitků z nich do praxe. Hry s námětem – jsou to hry na někoho a na něco, např. hra na kadeřnici - dítě musí mít určitou zkušenost, kdo je to kadeřnice, jakou činnost provádí, jaké pomůcky ke své práci potřebuje. Tomuto předchází rozhovor, prohlížení knih o dané tématice, sledování vzdělávacích pořadů apod. Připravíme prostředí pro hru, musíme dítě podněcovat k tvoření představ, např. panenka bude paní, která se k tobě došla ostříhat. Využijeme kombinace skutečných a smýšlených předmětů a materiálů. Např. stříháme nůžkami jako apod. Děti přisuzují hračkám lidské jednání, např. medvídek je tatínek a čte si noviny. 171
Hry konstruktivní – zde dítě využívá logického myšlení. Patří sem všechny skládačky, puzzle, kostky, stavebnice LEGO, CHEVA, KONSTRUKTÉR. Děti vytváří nejdříve ty nejjednodušší předměty, např. půlené obrázky, obrázek rozstříhaný na dvě poloviny skládají k sobě, složitější je postavit pyramidu od největší kostky dole a nejmenší nahoře. Takto postupujeme až po konstruování ze stavebnic a vytváření výrobků podle plánů. C Hry s pravidly
• Učit děti dodržovat určitá pravidla. U těchto her je důležité, aby myšlení bylo u dětí již tak rozvinuto, aby mohly pochopit pravidla a následně se jimi řídit. Pravidla dětem vysvětlíme jednoduchou formou, ze začátku se do hry sami zapojíme a hru nenásilně řídíme. Později přenecháme všechny role dětem, umožníme každému z nich být někdy v hlavní roli, např. přidáním do páru se schopnějším dítětem, aby i dítě slabší okusilo možnost zvládnutí role a tím i pocit vlastní důležitosti. Hry s pravidly kladou nároky na dítě v tom smyslu, že vymezují dítěti hranice, ve kterých se musí po dobu konání hry pohybovat a kterými se musí řídit. Prohlubujeme u dětí schopnost vydržet ve hře co nejdéle a dokončit ji. Vedle klasických her na babu, na peška, na zahradníka jsou to hry, které může aktuálně vymyslet pedagog. Např. v naší třídě v době konání Olympijských her se konal tzv. Olympijský čtyřboj. Vytvořila jsem 4 disciplíny, které děti musely splnit – hod na cíl (míčkem na pyramidu z kostek), trefit se v lehu na zádech pravou a levou rukou do pohybujícího se míčku zavěšeného na gumě, překonat překážkovou dráhu jakýmkoliv způsobem dle možností dětí a vybrat správné barvy míčků z masážního bazénku. Úkoly byly voleny tak, aby děti měly možnost je zvládnout. Následovalo předávání medailí a diplomů, paní kuchařka nám upekla dort pro všechny vítěze.
Úkoly pro samostatné studium: 1. Uveďte okruh osob s těžkým postižením. 2. Charakterizujte žáka s více vadami (definice MŠMT ČR). 3. Uveďte možnosti vzdělávání žáků s více vadami v ČR.
172
Literatura BARTOŇOVÁ, M., TOMÁŠŮ, M. Edukace těžce mentálně retardovaných dětí v rehabilitační třídě. Diplomová práce. Brno: PdF MU, 2000. DANK, S. Didaktische Aspekte der schulischen Förderung schwerstbehinderten Kinder und Jugendlicher. Hagen: 1993. ISBN 4076-2-01-S1. Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte. Kultusministerkonferenz. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Neuwied: 1980. FISCHER, E., MERTES, J., P. Unterrichtsplanung in der Schule für Geistigbehinderte. Dortmund: 1990. FORNEFELD, B. Elementare Beziehung und Selbstverwirklichung geistig Schwerstbehinderter in sozialer Integration. Reflexionen im Vorfeld einer leiborientierten Pädagogik. Meinz: 1989. FRÖHLICH, A. Basale Stimulation für Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderung. Düsseldorf: 1990, 1991. ISBN 3-910095-11-9. FRÖHLICH, A. Förderung, Bildung und Entwicklung schwerstbehinderten Menschen. Hagen: 1994. JANKOVSKÝ, J. Týmová práce v péči o děti s tělesným a kombinovaným postižením. Speciální pedagogika 3/2000, s. 162-165. ISSN 1211-2720. KEBORTOVÁ, S., VÍTKOVÁ, M. Edukace jedinců s více vadami. Diplomová práce. Brno: MU, 2002. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. vydání. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5. KLÖPFER, S. (Hrsg.) Schule für Geistigbehinderte im Dialog. Förderung der Kommunikation als gemeinsame Aufgabe von Pädagogik, Psychologie und Medizin. Heidelberg: Edition S, 1999. ISBN 3-8253-8263-X. LUDÍKOVÁ, L. Vzdělávání hluchoslepých I. Praha: Scientia, 2000. ISBN 80-7183-225-1. MÜHL, H. Handlungsbezogener Unterricht mit Geistigbehinderten. Bonn, Bad Godesberg: 1980. PEETERS, T. Autismus. Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. PFEFFER, W. Förderung schwer geistig Behinderter. Eine Grundlegung. Würzburg: 1988. Richtlinien für die Förderung schwerstbehinderter Schüler in Sonderschulen und Hinweise für den Unterricht. Der Kultusminister des Landes Nordhein-Westfalen (Hrsg.), Köln 1985. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed.) Terapie ve speciálně pedagogické péči. Sborník. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. Podpora dětí a žáků s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením. Sborník příspěvků z konference SOS. Praha: Somatopedická společnost, 2000. RUDOLF, J., VÍTKOVÁ, M. Bazální stimulace - společné kroky životem. Diplomová práce. Brno: PdF MU, 2000. SCHOPLER, E., MESIBOV G., B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9. STRAßMEIER, W. Förderung von Kindern mit schweren geistigen Behinderungen in der Schule. München: 1980. 173
STRASSMEIER, W. 260 cvičení pro děti raného věku. Soubor cvičení pro děti s nerovnoměrným vývojem a děti handicapované. Praha: Portál, 1996. STRASSMEIER, W. Didaktik für den Unterricht mit geistigbehinderten Schülern. München: Reinhardt, 1997, ISBN 3-8252-8132-9. ŠVARCOVÁ, I. Návrh vzdělávacího programu Rehabilitačních tříd pomocné školy. Praha: 1999. ŠVARCOVÁ, I., VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením III. Právo na vzdělávání. Kurikulární aspkety podpory. Praha: IPPP ČR, 2001c. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávání žáků s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Speciální pedagogika, 3/2000, s. 157-161. TEPLÁ, M. Rehabilitační třídy pomocné školy. Speciální pedagogika 3/2000, s. 151-156. ISSN 1211-2720. VANČOVÁ, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2001. ISBN 80967180-7-X. VAŠEK, Š. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1999. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-75-3. VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením I. Základní informace. Speciálně pedagogická diagnostika. Praha: IPPP ČR, 2001a. VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením II. Metoda bazální stimulace. Praha: IPPP ČR, 2001b. Vyhláška č. 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách.
174
Autismus a speciálně pedagogická podpora Dagmar Polášková
Klíčová slova: autismus, triáda příznaků, etiologie, diagnostická kriteria, spektrum autistických poruch, komunikace, sociální vztahy, představivost, typologie speciálně pedagogické intervence, program TEACCH.
Teoretické úvahy Chování autistických jedinců je do jisté míry jedinečné a vzbuzuje ve svém okolí pozornost, údiv, někdy i úzkost či strach. Projevy autistů často brání ve styku s intaktní populací a vyřazuje je ze života společnosti. Lze konstatovat, že jedinci s autismem jsou handicapováni jak ve vztahu k sobě, tak i k druhým. Autismus je prezentován v různých podobách definic, kde však nacházíme společné znaky a projevy. Je považován za pervazivní vývojovou poruchu celou vědeckou veřejností. Jedná se o postižení hluboké a vážné, které se projevuje především v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání. Je velmi důležité odlišit autismus od neuróz a psychóz, zvláště od obrazu schizofrenie. Výchova a pedagogická intervence klade na všechny zúčastněné vysoké nároky. Výskyt podle odhadů je mezi 10 000 dětmi asi 4 děti s autistickým chováním, z toho asi u 3/4 shledáváme významné mentální opoždění.
Triáda příznaků 1. Neschopnost vzájemné společenské interakce: brání postiženým se adaptovat na prostředí, ve kterém žijí. Život je pro ně chaos bez pravidel, a tak si sami vytvářejí pravidla, jejichž logice rozumějí jen oni. 2. Neschopnost komunikace: kvalita komunikace je silně narušena, často dítě vůbec nemluví, pokud ano, není schopno konverzovat, často opakuje slova či věty. Chybí přátelské emoční rekce, pohledy do očí. Absentuje spontaneita a tvořivost při hře, dítě bývá někdy extrémně uzavřené do sebe, neprojevuje zájem o okolí, děti ani o dospělé, nemazlí se. 3. Omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit: dítě nesnáší změny, mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům, trvá na vykonávání zvláštních rutin při činnostech nefunkčního charakteru. Vyskytují se abnormální smyslové reakce, čichové, sluchové, zrakové a chuťové. Autismus je provázen problémovým chováním, jako jsou výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování, které jsou snahou postiženého zajistit si bezpečí ve zmatku okolního světa, je to obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou jim může způsobit jakákoliv změna.
Etiologie Pro vysvětlení příčin autistického chování ani odborná literatura nedává přesnou odpověď. Výskyt autismu vždy záleží na individualitě jedince a na celé řadě dalších faktorů. Podle způsobu pohledu jednotlivých autorů existují různé teorie příčin. Jedna z prvních teorií příčin autismu vychází z nedostatečného citového přístupu ze strany rodičů. Kanner prezentoval názor, že autistické dítě je mentálně opožděné a nemlu175
ví jako jiné děti proto, že je sociálně odcizené. Sociální vrstva rodičů těchto dětí se lišila od běžného průměru vysokým ekonomickým postavením a vzděláním a také poměrně chladnými mezilidskými vztahy. Wingová (1993) uvádí konkrétní onemocnění, která se určitým způsobem podílejí na vývoji mozku. Příkladem mohou být zarděnky v těhotenství matky, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci (příušnice nebo černý kašel). Další z teorií, která vysvětluje etiologii, je dávána do souvislostí s metabolickými poruchami organismu jedince. Shattock (1994, sec. cit. Gillberg, Peeters, 1998) ve své přednášce uvedl, že příčinou abnormit jsou některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu. Odtud vstupují do krve a touto cestou se dostávají do mozku. Tyto peptidy se pak v podobě endogenních morfinů významně podílejí na předávání nervových vzruchů v centrální nervové soustavě. Následkem špatného přenosu nervových vzruchů dochází např. ke stereotypnímu chování, k nadměrnému vnímání některých zvuků a naopak k nedostatečnému vnímání zvuků jiných. Shrnutí: Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování, založenými na mozkových abnormalitách. Příčina těchto mozkových abnormalit je mnohočetná. Je jasné, že některé případy mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami v mozku, spojenými s jinými somatickými obtížemi. Zatím není přesně známo, která část autismu je způsobena prvním a která druhým mechanismem. Je také pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období (Gillberg, Peeters, 1998).
Diagnostická kritéria Leo Kanner je pokládán za prvního, kdo popsal autismus v psychiatrické literatuře. Nejčastěji se používají kritéria světové zdravotnické organizace ICD – 10 (International Classification of Disease, 10. Revize). Často však vznikají diagnostické rozpaky, neboť triáda poškození se může projevovat různými způsoby. Aby byl jedinec zařazen mezi autisty, musí být přítomno šest z dvanácti kritérií. První projevy jsou vždy přítomny do věku do tří let.
A Kvalitativní postižení v oblasti vzájemné interakce (musí být splněny alespoň dva příznaky): 1. Zřetelná neschopnost používat obecné formy vystupování, jako je pohled do očí, výraz tváře, gesta, pohyby těla atd. k vzájemné sociální interakci. 2. Selhání při vytváření vztahů se svými vrstevníky. 3. Neschopnost sdílet radost, smutek a zájmy s ostatními lidmi. 4. Nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti (např. neschopnost aktivně se účastnit jednoduchých her, preferování samotářských aktivit nebo používání ostatních osob jen jako „nástroje“ k mechanické pomoci).
176
B Kvalitativní poškození v oblasti verbální i neverbální komunikace a v činnostech, které vyžadují představivost (alespoň jeden příznak): 1. Vývoj mluvené řeči je opožděn, nebo zcela chybí (chybí i pokusy o alternativní způsob pomocí gest nebo mimiky). 2. Je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci. 3. Používání jazyka je stereotypní, opakující se a idiosynkratické. 4. Chybí rozmanitost, spontánnost a představivost i schopnost napodobit pravidla společenského chování při hře přiměřeného věku.
C Značně omezený a opakující se repertoár činností a zájmů: 1. Přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypních a omezených činností, které jsou abnormální buď intenzitou, nebo předmětem zájmu. 2. Zjevným přilnutím ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu. 3. Stereotypní a opakující se pohybové manýry (třepání rukama, prsty rukou, kroucení prsty nebo složitý komplex pohybů celého těla). 4. Vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů. Jestliže kvalitativní postižení jsou přítomna ve více oblastech, hovoříme o pervazivní vývojové poruše. Člověk s pervazivní vývojovou poruchou může být současně mentálně retardovaný. Peeters (1998) uvádí, že nejvíce dětí s autismem se pohybuje v oblasti střední a těžké mentální retardace (60%). Lehkou mentální retardaci má 20% autistů a stejné procento jedinců (20%) má průměrnou nebo mírně nadprůměrnou inteligenci.
Spektrum autistických poruch Kannerův dětský autismus je klasická varianta autismu, která se zařazuje do vývojových poruch. Poprvé byl popsán Leo Kannerem v roce 1943. Dezintegrační porucha (dříve nazývaná Hellerova psychóza, Hellerova demence nebo dezintegrační psychóza). Jedná se o typ pervazivní vývojové poruchy, při které předchází období normálního vývoje asi dvou let. V několika málo měsících dochází ke ztrátě dovedností, ochuzení nebo ztrátě jazyka, změně chování, celkové ztrátě zájmu o okolí. Většina zůstává těžce mentálně postižena. Rettův syndrom je popisován pouze u dívek. Časný vývoj je zřejmě normální, ale v době mezi 7. a 24. měsícem věku dochází k částečné nebo úplné ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností společně se zpomalením růstu hlavy. Zvláště charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky, jakoby „mycí pohyby rukou“, nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Objevují se i epileptické záchvaty. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace. Klinefelterův syndrom (syndrom fragilního X) představuje genetickou poruchu s vazbou na chromozom X vyskytující se u mužů. Je zde vždy nápadné zvláštní chování „odvrácení se při pozdravu“ a zvláštní typ „vyhýbavého pohledu“. Plácání rukama, vzrušené tření rukou, hryzání kloubů na prstech či zápěstích, směs rychlého dýchání a vzdychání, nervózní „pochechtávání“ jsou typické projevy tohoto syndromu. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných X chromozómů. 177
Landau-Kleffnerův syndrom je charakteristický ztrátou řeči, která byla před tím dobře vyvinutá. Dítě však nevykazuje autistické rysy,tj. ztrátu poznávacích schopností, sociability. Podobnost s autismem spočívá v tom, že asi 30% rodičů dětí s autismem uvádí, že se u jejich dítěte v prvních letech života objevovala řeč. Tu však kolem dvou až třech let ztratila. Děti s tímto syndromem jsou velice hyperaktivní, často neklidné, až agresivní. Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty, a to v korelaci se ztrátou řeči. Atypický autismus je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď dobou vzniku nebo naplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu. K narušení vývoje dochází až po dosažení tří let. Aspergerův syndrom popsal v roce 1944 německý psycholog Hans Asperger a podle něj je nazýván. Jak Kanner, tak i Asperger popsali autismus téměř současně. V jejich pojetí byl zásadní rozdíl: tam, kde Kanner viděl nenapravitelné poškození, Asperger cítil možnost některých pozitivních, nebo spíš kompenzačních projevů – určitou zvláštní originalitu myšlení a vnímání, která může později v životě vést k výjimečným výkonům (Sacks 1995). Základním znakem Aspergerova syndromu je egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti či dospělí obracejí na úplně neznámou osobu, patří také k charakteristickým projevům. Postižení jsou často motoricky neobratní, mají problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat. Jsou dostatečně inteligentní v abstraktním smyslu, ale ne ve smyslu praktickém. Vyskytuje se převážně u chlapců.
Problémy komunikace U dětí s autismem je řeč často vážně narušena, schopnost mluvit je ale obvykle zachována. Tyto děti nemají vrozenou schopnost pochopit význam vzájemné komunikace. Nechápou, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své prostředí. S výukou jak komunikovat musíme rozvíjet i chápání proč komunikovat, najít vhodnou formu komunikace. Problém s mentální flexibilitou, inflexibilní kognitivní styl: předpokládá se, že u dětí s autismem je souhra obou hemisfér zpomalena, nebo dokonce chybí, což se projevuje tím, že novou informaci či zkušenost tvořivě nezpracovává, ale pouze opakuje. Kombinace slov, které tvoří podle okolností absentuje, chybí flexibilita, přetrvává původní výuková situace. Postižený používá slova či věty ve významu, ve kterém se je naučil (echolalie). Děti s autismem často rozumějí mluvenému slovu méně, než bychom předpokládali ze šíře jejich slovní zásoby. Problém s přiřazováním významu, problém s abstrakcí: tato schopnost je oslabena nebo úplně chybí. Dítě s autismem vnímá jen to, co vidí, není schopno pochopit abstraktní pojmy, „jít za konkrétní realitu“, je hyperralistické (na otázku „Můžeš mi říct, kolik je hodin?“, odpoví dítě s autismem „Ano, mohu“). Problémy s chápáním symbolů: nerozumí výrazům obličeje, gestům, zabarvení hlasu a mají potíže s chápáním emocí. Problémy s chápáním souvislostí: vzhledem k úzké vazbě na realitu, nejsou schopny dávat věci do širších souvislostí. 178
Problémy s generalizací: slovo, kterému rozumí v určité situaci, je pro ně v jiné situaci nesrozumitelné, osvojí si slovo jen pro malý okruh použití (táta je jen jeho táta, úkoly, které běžně ve škole plní, není schopno plnit doma a naopak, není schopno vyprávět, co se událo ve škole,…). Problémy se zájmeny: je to důsledek doslovného způsobu myšlení. Nemůže pochopit, proč je jedna a tatáž osoba jednou nazývána já, ty jindy on a apod. Problémy s pamětí: obvykle mají dobrou krátkodobou paměť. Jsou schopny zopakovat věty i celé pasáže rozhovorů, aniž jim rozumí. Po čase mohou však mít problém s vybavováním slov i vět. Těmto problémům předcházíme tak, že se snažíme, aby se určitá informace stala trvalou (fotografie, obrázek, zápis). Problémy se sociální komunikací: pokud se řeč rozvine, pak je využívána pouze k uspokojování vlastních potřeb a k získávání informací. Neznají radost ze vzájemné komunikace, neumějí naslouchat partnerovi, nejsou schopni přenechat slovo někomu jinému, drží se oblíbeného tématu.
Formy komunikace Výběr alternativního způsobu komunikace bývá velmi náročná. Musíme vybrat takovou formu, kterou dítě zvládne, aby bylo co nejvíce nezávislé. Řeč nemusí být vždy srozumitelná a smysluplná. Pochopit spojení mezi zvukem abstraktního jazyka a významem, který tento zvuk vyjadřuje, není viditelné a je pro některé postižené autismem velmi obtížné. Verbální komunikace je nejen abstraktní, ale i pomíjivá, proto musíme uvažovat o nižší formě komunikace. Spojení mezi gestem a jeho významem je u některých gest jednoznačné („Pojď sem!“). Použití takových gest nedělá obvykle postiženým autismem potíže. Problémy nastávají u gest, která vyjadřují emoce, city, abstraktní pojmy. Znaková řeč jako alternativní způsob komunikace se používá jen velmi omezeně. Komunikace s vizuální podporou (fotografie, obrázky, piktogramy, předměty) je velmi konkrétní a má několik výhod. Obrázky jsou pochopitelné, spojení mezi obrázkem a skutečným významem je viditelné, komunikace s vizuální podporou je nepomíjivá, ke sdělení je možno se kdykoliv vracet, tato sdělení jsou trvalá a jednoznačná. K úskalí verbální komunikace přistupují ještě tyto problémy. Dlouhé věty, přemíra slov, které postižený není schopen analyzovat a dát do souvislostí. Buď anebo představuje velký problém. Mít možnost si vybrat ještě neznamená, že si dítě dokáže vybrat a svůj výběr realizovat. Kategorický zákaz ne by měl být u dětí s autismem používán jen v nejnutnějším případě, kdy hrozí nebezpečí a dítě je třeba okamžitě zastavit. Ptá-li se dítě „Pojedeme plavat?“, pak odpověď Ne, dnes ne, ale zítra, může dítě pochopit jako definitivní zákaz. Správná odpověď je „Ano, ale až zítra“. Vztahová slova (malý-velký) nemají absolutní definici, je nutno dát je do určitého kontextu, dát je do vztahu k jiným slovům.
Problémy v sociálních vztazích Mezi typické problémy sociálního chování patří absence reciprocity, snaha o sdílení pozornosti. Postižený nevyhledává vztahy s lidmi, chová se k lidem jako k předmětům. Ve vzájemné styku chybí někdy oční kontakt. Dítě s autismem si není vědomo citů jiných lidí, nebere je na vědomí. Neumí spontánně napodobovat nebo napodobuje doslova bez ohledu na okolnosti (echochování). Nedodržuje společenské normy a konvence.
179
Kvalitativní postižení v oblasti sociálních vztahů se projevuje především ve vztazích s vrstevníky, pochopení pojmu přátelství a nepřátelství, neschopnost vhodně reagovat na city a emoce jiných, neschopnost sdílet pozornost, zážitky a zkušenosti, nedostatky v integraci sociálního chování, neschopnost interpretovat výrazy obličeje, postoje, gesta a tón hlasu a v pravidlech chování, morálce a konvencí.
Pravidla nácviku 1) Při výuce sociálního chování dodržujeme zásadu individuálního přístupu, strukturovaného prostředí a vhodného alternativního způsobu komunikace s vizuální podporou. 2) Nácvik správného sociálního chování provádíme vždy v reálném prostředí v konkrétních situacích (problém generalizace). 3) S nácvikem začínáme co nejdříve, protože problémy v sociálním chování přetrvávají, s věkem sice roste u občanů s autismem sociální vědomí, bohužel se nerozvíjejí sociální dovednosti, a to ani u vysocefunkčních jedinců. 4) Učíme dítě takový model chování, který může být i v dospělosti pro okolí přijatelný. 5) Pravidla správného chování stanovíme nejprve pevná a jednoznačná, teprve později je postupně uvolňujeme. 6) Při výuce dětí s autismem učíme vždy pouze jedinou dovednost. 7) Při nácviku sociálního chování využijeme vhodně schopností a dovedností postiženého.
Problémy s představivostí Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetetivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Někteří odborníci dávají přednost termínu rigidita v myšlení a chování namísto termínu nedostatek představivosti, který je trochu zavádějící. Mezi znaky a projevy patří: • rituály, rutiny, nutkavé chování • stereotypní chování, motorické stereotypy • odpor ke změnám, vyžadování neměnnosti • sbírání předmětů • omezený okruh zájmů, sbírání faktů • verbální rituály • úzkost, strach a fobie.
Možnosti nápravy 1) Prevence nevhodného chování 2) Modifikace nevhodného chování: snižujeme dobu, po kterou se dítě věnuje svému rituálu, zmenšujeme předmět, se kterým si dítě hraje, zavádíme alternativní činnost. 3) Metoda postupných změn:určité malé změny zavádíme každý den a to jak doma tak ve škole. Je třeba uvážlivě volit kompromis mezi neměnnou strukturou. Míra struktury i četnost změn je závislá na dítěti i prostředí a je vysoce individuální. 180
4) Zavedení alternativního chování, které je přijatelnější. Nepřijatelné chování se objevuje ponejvíce tehdy, když nemá dítě jiné činnosti, proto nabízíme vhodnou náhradu. 5) Úprava prostředí: příčinou nevhodného chování je u mnoha lidí s autismem úzkost, která je reakcí na velký počet lidí nebo přecitlivělost na některé smyslové podněty. 6) Převedení rušivého chování do soukromí: rituální obsesivní chování přitahuje nežádoucí pozornost okolí. 7) Využití kompromisů, postupné odvykání nevhodných návyků: v takových případech je nutné odvykací nápravný proces rozdělit do několika postupných kroků, které napravujeme jeden po druhém. 8) Zavedení pravidel: u některých vysocefunkčních jedinců je možné vypracovat určitý typ „smlouvy“, která reguluje jejich chování přijatelným způsobem. Smlouva poskytuje informace „kdy, kde a s kým“ nebo jak často se určité činnosti či události dějí. 9) Modifikace verbálních obsesí: opět zavádíme pravidlo „kdy“ (10 minut po večeři), „kde“ (v obývacím pokoji) a „s kým“ (s tátou) okamžitě, když se objeví malý náznak verbálních obsesí. 10) Náprava nevhodných smyslových stimulací: pokud dítě vyhledává nevhodnou či nebezpečnou smyslovou stimulaci, snažíme se nabídnout vhodnější typ stimulace. Mačkaní očí se pokusíme nahradit optickým hranolem, zrcátkem, krasohledem apod. 11) Sebeřídící techniky: neschopnost předvídat a vyrovnat s s nečekanými změnami je jedním z velkých problémů občanů s autismem. I když se nečekaným změnám postižený s autismem nemůže nikdy úplně vyhnout, snažíme se ho na takové změny připravit. 12) Relaxační metody: jednoduchá dechová cvičení, navozování příjemné nálady pomocí fotografií, obrázkem rodiny, známé krajiny, dále pak fyzická cvičení, některé masáže, hudba, tanec, výtvarné techniky atd. 13) Využití obsesí, rituálů, speciálních zájmů: zájem o hudbu, matematická paměť a jiné může posloužit jako motivující prvek či odměna při modifikaci a nácviku jiných žádoucích modelů chování či aktivit.
Motorika a praktické dovednosti Jak uvádí Vítková (1998), u těchto dětí se neobjevují žádné motorické nápadnosti ve smyslu tělesného postižení. V pohybovém průběhu však často pozorujeme zvláštnosti, jako např.: • Motorická hyperaktivita. • Motorická pasivita. • Skurilní pohybové formy. • Žonglérská zručnost – prstů, rukou. • Tendence k zachování stejnosti, stereotypních vzorců. • Vysněná jistota v průběhu pohybu, zvláště ve styku s překážkami. • Nápadnosti v pohybové koordinaci.
181
• Těžkosti při budování praktických dovedností, jako např. při oblékání a svlékání, zavírání a otvírání zipů, držení tužky, přidržení se linek, vyvinutí plánu jednání. Tyto zvláštnosti jsou patrné v souvislosti s pravděpodobně neúplným nebo zkresleným vnímáním vlastního těla, popř. tělesného schématu. Stále se opakující, schematizující, částečně vysoce specializované děje spojené s pohyby mohou vyjadřovat úsilí dítěte opatřit si jistotu v oblasti konkrétního jednání. Tím, že se dítě uchyluje k omezení na určité mechanické děje a schémata činností, se patrně snaží vyhnout střetu s novými nepředvídavými zkušenostmi, z kterých má strach.
Typologie speciálně pedagogických intervencí Za posledních dvacet let se v odborném tisku objevilo značné množství specifických terapií a léčebných přístupů k autismu a k příbuzným vývojovým poruchám. Ne všechny lze vnímat jako intervence speciálně–pedagogické (Mühlpachr 2001). Psychoanalytická terapie: podle psychogenní teorie byla nejlepší terapií ústavní léčba. Chybná aplikace psychoanalytické teorie u autismu je stále velmi rozšířená a tendence používat specifické léčebné koncepce bez podpůrných dat je velmi běžná. Farmakoterapie: je známo, že některé autistické děti mají nízkou hladinu serotinu v krvi, zatímco jiné velmi vysokou. Jestliže toto bylo primárním mechanismem v rozvoji autismu, pak fenfluramin (neuroleptikum) může korigovat vysokou hladinu serotinu, zatímco megavitaminová terapie může zvýšit nízkou hladinu tohoto neuropřenašeče. Normalizace a deinstitucionalizace: princip normalizace byl importován ze Skandinávie s cílem „přiblížit život postižených co nejvíce normálu“. Heslem dne se stala „deinstitucionalizace“ a jako vzdělávací technika bylo preferováno umístění dětí s autismem do tříd se zdravými vrstevníky. Řízené chování: v odborné literatuře jsou prezentovány dvě specifické behaviorální terapie, a to averzivní a intenzivní terapie. Averzivní terapie je používána pro snížení nepřijatelného chování. Patří sem například elektrické šoky, dráždivý kouř, fyzické omezení, helmy nebo bolestivé zvuky. Používají se v celé řadě zařízení, zvláště v Behaviorálním institutu v Massachusetts, který se na tento problém specializuje. Tlak na zákaz užívání takových averzivních terapií velmi vzrostl, když došlo v těchto zařízeních k několika úmrtím a nedalo se vyloučit, že to bylo následkem použití averzivních terapií. Intenzivní behaviorální terapie je založena na intenzivním zapojení rodičů i dětí do programu. Tento program předpokládá, že rodiče, hlavně matky, pracují s dětmi skoro celý den po dobu jednoho roku za dohledu a pomoci vysokoškolsky vzdělaných odborníků. Facilitovaná komunikace: tuto techniku vyvinula v polovině 80. let v Austrálii Rosemary Crossleyová. Technika používá tabulku s abecedou. Terapeut nebo fycilitátor podporuje ruku klienta, který píše pomocí tabulky svůj vzkaz.
Program TEACCH Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapep (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) je model péče o děti s autismem a jinou perazivní vývojovou poruchou. Vznikl ve Spojených státech v roce 1966 v Severní Karolíně v Chapel Hill pod vedením světového odborníka na autismus
182
profesora Erica Schoplera. Vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné a jejich porucha je zapříčiněna špatnou výchovou rodičů. Tento program zahrnuje péči o osoby s autismem všech věkových kategorií. Jádrem je včasná a správná diagnóza a následná speciální pedagogická péče. V dospělosti potom speciální přístup a adaptace prostředí vzhledem k specifikám jejich poruchy. Filozofie a zásady TEACCH modelu: • Individuální přístup. • Aktivní generalizace dovedností (prostupnost školního a domácího prostředí). • Úzká spolupráce s rodinou. • Integrace autistických dětí do společnosti. • Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí. • Pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním, aktivní snaha o pedagogickou intervenci vedoucí k zlepšení chování. Obecné principy práce s lidmi s autismem jsou: I. Individuální přístup. II. Strukturované prostředí. III. Vizuální podpora. Tyto tři prvky tvoří augmentativní strategii výuky a výchovy dětí s autismem a provázejí klienta po celý život. I. Individuální přístup Z hlediska individuálního přístupu je potřebné: • diagnostika úrovně schopností klienta/psycholog, speciální pedagog) • volba vhodného systému komunikace/vizualizace (předmětová komunikace, fotogramy, piktogramy, kombinace s psanou formou, psaný rozvrh) • vhodné pracovní místo, fyzická struktura prostředí • individuální výchovně vzdělávací plán (v úvahu musíme brát intraindividuální rozdíly v jednotlivých úrovních vývojových oblastí) • zvolit strategii řešení behaviorálních problémů • přizpůsobení prostředí (domov, škola, chráněné bydlení,…). II. Strukturalizace, strukturované vyučování Znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činností a jednoznačného uspořádání prostředí do života člověka s autismem. Svět dostane logiku a řád. Namísto chaosu nastoupí pocit bezpečí a jistoty, která umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet události, které jsou nepředvídatelné. Jedná se o: • Strukturu prostředí (školní třídy), kde užíváme paravánů, skříní, koberců, popřípadě vedlejší místnosti. • Jasné vymezení hranic v prostoru napomáhají dítěti rozpoznat, kde místo určené k nějakému konkrétnímu účelu začíná a kde končí.
183
• Snížení rušivých vlivů prostředí napomáhá soustředit se, snižuje se počet podnětů, které dítě rozptylují. III. Vizualizace Pokud autistické dítě dostává informace pouze po sluchové dráze, má většinou potíže dekódovat jejich význam. Proto potřebuje vizuální podporu. I v tomto případě musíme ovšem počítat s interindividuálními rozdíly. Pro mnohé děti jsou obrázky příliš symbolické. Musí se nejprve naučit pochopit spojení mezi symbolem a konkrétní činností či předmětem a obrázkem. • Vizualizace a strukturalizace denního režimu: napomáhá orientaci v čase, informuje, co žáka čeká a v jakém pořadí, odlišuje jednotlivé aktivity od sebe,vede k samostatnosti, učí spojitosti mezi symbolem a konkrétní činností. • Procesuální vizualizace: pracovní schémata analyticky rozpracovávají úkol na elementární kroky a vytváří schéma činností, podle které se žák řídí (piktogramy, psaná forma…) Shrnutí Základními předpoklady pro práci s autisty jsou: 1. Sebeuvědomění, „JÁ“ 2. Být nezávislý 3. Nabýt sebevědomí (často selhávají) 4. Schopnost předvídat čas a prostor 5. Tvoření speciálních programů: - denní režim - pracovní režim - organizace - odměna - kontext komunikace (kdy, kde a za jakých okolností). Terapeut musí navodit upřímný vztah mezi dítětem, rodiči a všemi zúčastněnými osobami. Cíl práce s autistickými dětmi je DOHODA. Je nutná akceptace zvláštností autistického myšlení a přizpůsobovat se specifikám dítěte, nikoli dítě našemu světu.
Kazuistická studie Dg.: Aspergerův syndrom, rok narození 1993 RA: Otec 1971, středoškolské vzdělání, zdráv, podnikatel, matka 1968, středoškolské vzdělání, zdráva, t.č. v domácnosti, bratr 1990, základní škola, zdráv. OA: třetí riziková gravidita, ve druhém měsíci matka hospitalizována pro předčasné stahy, spontánní porod záhlavím ve 38. týdnu, PH 2800g/47cm, psychomotorický vývoj normální do jednoho roku, otáčení kolem 5. měsíce, sed po půl roce, samostatná chůze kolem 12. měsíce, první slova v jednom roce, dále vývoj řeči postupoval pomalu, od tří let sledován na psychologii pro opožděný vývoj. Opisem z lékařské zprávy: neurologie, březen 1998: EEG pro artefakty nehodnotitelné, BERA normální nález, CT mozku s teč184
kovitou kalcifikací v bílé hmotě vpravo, hormony štítné žlázy, kortizol a ranní glykémie v normě, jiné metabolické odběry 0. Na žádost rodičů a doporučení psychologa zahájena od října 1997 logopedická intervence ve speciálně pedagogickém centru při Speciální škole pro žáky s více vadami. Do speciální mateřské školy pro děti s více vadami zařazen od září 1999.
Speciálně pedagogická diagnostika v oblasti triády při fyzickém věku 6 roků 3 měsíce 1. společenská interakce Krátkodobý kontakt z očí do očí, výraz obličeje bez výrazné mimiky, tělesné postoje a gesta k regulování sociálních interakcí nepoužívá. Vztahy s vrstevníky nenavazuje, pro své uklidnění při stresu nebo zármutku vyhledává pomoc u dospělého. Spontánně nevyhledává kontakt s jinými lidmi. Nepřiměřeně reaguje na emoce vrstevníků (pláč, křik a smích dětí), zacpává si uši. Společenské normy přijímá s obtížemi, má únikové tendence (opouští třídu mateřské školy a navštěvuje školní kuchyni nebo jiné třídy školy).Pokud je zaujat vlastní aktivitou, odmítá nabídku jiných činností. Často v jeho činnostech převažuje neúčelné nad smysluplným. 2. Komunikace Opožděný vývoj řeči, absentuje snaha kompenzovat nedostatek v komunikaci použitím gest, do spontánních symbolických her nebo společenských napodobovacích her se nezapojuje, schopnost iniciovat nebo pokračovat v konverzační interakci je nízké úrovni. Častý výskyt stereotypního a repetitivního použití jazyka a idiosynkratického používání slov i vět. V řeči patrná zvláštní prozódie (rytmus) a specifická hlasová charakteristika. V mluvním projevu patrná lehká motorická neobratnost, hlásková výslovnost poměrně na dobré úrovni, nezvládá hlásku Ř, výrazná prodloužená echolálie. 3. omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy, při hře výrazné zaujetí částmi nebo nefunkčními komponentami materiálů (tkanice, šňůrky, pásky), stereotypní a repetitivní motorické zvyky.
Doplňující speciálně pedagogická diagnostika Hra Chlapec postrádá schopnost napodobovat jiné, je pevně svázán s realitou a nedokáže překročit doslovný význam vnímaného podnětu. Nemá smysl pro výhru či prohru (nedokáže se na sebe podívat z hlediska jiné osoby). Hra je velmi omezená a stereotypní, dává často přednost rituálům a repetitivním činnostem. Poměrně na dobré úrovni jsou konstruktivní hry, které jsou tvořivé, ale bleskové. Cílené činnosti jsou střídány motorickou aktivitou (skákání na dětské trampolíně). Hrubá motorika Koordinace pohybů na velmi dobré úrovni, patrná lehká instabilita a motorický neklid. 185
Jemná motorika Předměty si předává, znatelnější preference PHK. Opozice palce v normě, obratnost prstů bez závažnějších nápadností. Celková pohybová koordinace je plynulá. Úchop tužky dlaňový.
Grafomotorika a kresba Zvýšený přítlak, plynulý tah, po zácviku schopen nápodoby jednoduchých grafomotorických prvků doprovázené rytmickým říkadlem, kresba jednoduchá znaková, postava – trupohlavonožec.
Rozumové schopnosti Jednotlivé složky výrazně nerovnoměrně rozvinuté, dobrá schopnost manipulace s předměty (třídění, řazení,..), pojem množství vytvořen, barvy třídí a pojmenuje, základní geometrické tvary vytřídí, pojmenuje pouze kruh (kolo), hůře se orientuje v prostoru a v čase (potíže činí dějové obrázky, příčina a následek).
Vnímání Orientační vyšetření sluchu a fonematického sluchu: slyší, reaguje i na šeptanou řeč, zvuky rozlišuje, snaží se spolupracovat při rytmizaci. Fonematický sluch nešlo pro nesoustředěnost vyšetřit. Zrakové vnímání v normě.
Sebeobsluha Při oblékání je nutná dopomoc, je nedbalý na úpravu, rád a často si myje ruce, osobní čistotu udržuje, potíže při stolování – extrémně vybíravý v jídle.
Shrnutí Chlapec při fyzickém věku 6 roků a 3 měsíce s typickými kvalitativními poruchami řeči, sociální interakce a sklonem ke stereotypům. Kognitivní vývoj výrazně nerovnoměrný, některé neverbální schopnosti v normě.
Průběžná speciálně pedagogická diagnostika Chlapec se poměrně dobře zadaptoval na prostředí mateřské školy, je velmi živý, nelze ho nechat chvíli bez dozoru. Činnosti jsou řízeny okamžitým nápadem, vše provádí bez rozmyšlení, chybí mu náhled nebezpečí. Více než hračky ho zajímají ostatní předměty v okolí (např. vodovodní kohoutek, CD přehrávač, videokamera, pračka - líbí se mu točící se buben). Rád navštěvuje školní kuchyni, kde dokáže po dlouhou dobu pozorovat zařízení a osoby při práci. Spontánně se projevuje v hudebních činnostech, dokáže reprodukovat melodii, která se mu líbí. Rád zpívá a zpěv nebo hru na klavír doprovází rytmizací na Orffovy nástroje. Preferuje určité hudební žánry. Na CD přehrávači si sám dokáže vybrat a pustit oblíbenou skladbu - obvykle si pamatuje její číslo. Pokud je mu puštěna hudba, která se mu nelíbí, dožaduje se jejího vypnutí, někdy reaguje afektivně. Miluje pohyb na větších prostranstvích (tělocvična, zahrada školy, příroda). Oblíbil si hry s míčem a skákání na malé trampolíně. Projevují se u něj stereotypní pohyby - především hry s provázky nebo kruhovými předměty a běhání v kruhu. S oblibou skládá puzzle, kostky. Úchop odpovídá věku. Rád kreslí - tužkou, pastelkami, fixy, barvami, křídou, hlinkou a barvami (při používání prstových barev si často myje 186
ruce - nesnese špínu na sobě a kolem sebe). Kreslí postavy (lidé z jeho okolí, děti z MŠ, oblíbené postavy z kreslených televizních seriálů) i předměty ze svého okolí. Často se zaměřuje na detaily a upozorňuje na ně (žíněnka – zip, na obličeji – brýle). Kresbu komentuje několika slovy nebo jednoduchou větou – popisuje jejich vzhled nebo vlastnosti („ paní kuchařka - vařečka“, „strejda-brýle“, „teta zlobí“). Při oblékání potřebuje nadále menší dopomoc. Jí sám lžící. Umí si přinést čaj s jídlem, nalít čaj ze džbánku do hrnku a po obědě vše odnáší na určené místo. Čistotu udržuje.
Shrnutí Speciální MŠ navštěvuje druhým rokem, poměrně rychle se adaptoval na nové prostředí a kolektiv dětí (6) ve třídě. Nemá rád příliš hlasité zvuky a pláč dětí – zacpává si uši a někdy také začne plakat. Společnost dětí mu nevadila, ale nevyhledával ji, nyní se již zapojuje do některých společných činností. Pracuje podle denního režimu se slovní vizualizací, který má připevněn na nástěnce – kartičky s názvy činností (osvojil si metodu globálního čtení). Po vykonání určité činnosti kartičku odkládá do krabičky. Pokud nemá ráno denní režim připravený, dožaduje se nápravy. Pokud nenásleduje činnost napsaná na kartičce, může být vyvolána afektivní reakce. Nucení k činnostem, které nemá rád, vyvolává nevoli, až afektivní stavy. Při pobytu (i několik dní) v cizím prostředí např. na hudebním festivalu, týdenním psychorehabilitačním pobytu a jiných akcích pořádaných školou se dobře adaptoval na nové prostředí, dokázal se přizpůsobit změně denního programu a velkému množství neznámých lidí. Občas se u něho projevoval stesk po mamince. V řeči se nadále projevují časté echolálie. Slovesa používá především v infinitivu. Artikulace již zřetelná. Dokáže pojmenovat věci a osoby ve svém okolí, vyjádřit své potřeby a přání. Intelektové schopnosti jsou v normě. Prognosticky se uvažuje o integraci v základní škole, ve spolupráci s SPC se již nyní připravují podmínky a individuální vzdělávací program. Poznámka: ze tří oslovených základních škol se pro integraci rozhodla pouze jedna, byla zajištěna asistentka, chlapec tč. dochází do 2. ročníku.
Individuální vzdělávací program pro dg. Aspergerův syndrom (obecně) 1. Přizpůsobení: - vytvoření samostatného pracovního místa - viditelné označení místa v šatně - přístupný denní režim s vizualizací úkolů - v případě potřeby červená pomocná páska ke správné orientaci 2. Hodnocení: - pečlivé zhodnocení vývojových možností žáka - navrhnout optimální prostředky k jejich rozvíjení (možnosti značení – číselně, obrázkově, psanou řečí, katalogový systém, krabicový systém, tranzitní karty, slovní instrukce apod.) 3. Strukturovaná výuka: - vytvořit denní režim (psaný, pevný, přenosný – dle schopností) - vizuální informace o čase (předměty, karty, nápisy – dle úrovně) 187
- vytvořit jasné pracovní schéma s vizualizací (rozvrh) - vytvořit procesní schéma (ve třídě, v tělocvičně, pobyt venku apod.) - jasně vyznačit KDY budeme pracovat JAK dlouho budeme pracovat JAK budeme pracovat - zvážit odměnu, způsob hodnocení 4. Dávat přednost rozvoji dovedností: - využití existujících dovedností - uvažovat o nedostatcích, které je třeba zlepšit - to, co umí v jednom prostředí, přenášet do jiných situací - využívat podpory (verbální, motorické, fyzické) - analyzovat nové úkoly (při nácviku rozfázovat) 5. Teorie chování a poznávání: - individuální přístup (to, co může platit u jednoho žáka, nemusí platit u druhého) - využití motivace, se všemi sjednotit a velmi zjednodušit - vytvářet takové prostředí, kde bude dostatek stimulů pro určitou situaci, o kterou usilujeme - postupně zvyšovat kontext (kdy, kde, za jakých okolností) - nereagovat příliš rychle, nechat prostor projevit se - vytvářet prostředí pro nezávislost 6. Celostní model: - spolupráce s odborníky (konkrétně se kterými a jak často) - spolupráce s rodinou (jednotnost, důslednost, posloupnost, perspektiva) - učíme funkčně se zaměřením na praktický život Příklad 1: konkrétní úkoly při nácviku chování ► učit sedět u stolu (neodbíhat od nedokončeného úkolu) ► pracovat v klidu, potichu, nevyluzovat zvuky ► naučit si říct o pomoc ► zafixovat denní režim (když pracuji, nemůžu si hrát) ► naučit napravit vlastní chyby apod. Příklad 2: postup při nácviku sebeobsluhy ► vyhodnotit, co chci naučit, například nácvik pití ► analýza úkolu (vezmi si láhev, otevři láhev, vezmi si skleničku, nalej do skleničky vodu, polož láhev, zašroubuj láhev, napij se) ► podpora (fyzické vedení ruky, náznak dotykem, ukázat – dát příklad, použití gest) ► spolupráce se všemi zainteresovanými (jednotnost)
188
► přenos (různé situace - stejná činnost) ► záznamy (objevující se schopnost, fyzické vedení, zvládá apod.) Příklad 3: nácvik komunikace ► vybrat vhodnou formu dle úrovně (předmětovou, obrázkovou, psanou, motoric kou, verbální, znaková řeč apod.) ► motivace (využíváme toho, co ho nejvíce motivuje – jídlo, hračka,…) ► prostředí (vytváříme situace, o které chceme komunikovat nebo ke které chceme vyprovokovat) ► dopomoc (stanovit úroveň dopomoci a postupně ji snižovat) ► postupně zvyšovat kontext (kdy, kde, za jakých okolností budeme komunikovat) ► vytvářet příležitosti, aby mohl komunikovat nezávisle
Úkoly pro samostatné studium: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Vysvětlete pojem pervazivní vývojová porucha. Pokuste se popsat rozdíl mezi autismem a schizofrenií. Vyjmenujte triádu příznaků a popište je. Jmenujte příčiny vzniku autismu, uveďte zhruba počet autistických dětí na 10 000 zdravě narozených dětí. Popište diagnostická kritéria autismu. Jmenujte spektrum autistických poruch. Uveďte rozdíly mezi: Aspergerův syndrom a atypický autismus Rettův syndrom a dezintegrační poruchou (Hellerova demence) Kannerův dětský autismus a Landau-Kleffnerův syndrom Klinefelterův syndrom a Rettův syndrom Popište problémy v komunikaci. Vyjmenujte formy komunikace a popište pravidla nácviku komunikačních dovedností. Popište problémy s představivostí a jmenujte možnosti nápravy. Jaké jsou motorické a praktické dovednosti? Jaké jsou možnosti speciálně pedagogické intervence? Co je to program TEACCH? Jaké jsou obecné principy práce s jedinci s autismem? Vysvětlete pojem strukturované vyučování. Co je to vizualizace a jaké znáte formy? Jmenujte odborníky, kteří se zabývají problematikou autismu u nás i v zahraničí.
189
Literatura GILLBERG, Ch., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: PORTÁL, 1998. JELÍNKOVÁ, M. TEACCH program – výchovně vzdělávací program pro děti, mládež a dospělé s autismem. Speciální pedagogika 8, 1998, č. 1. JELÍNKOVÁ, M. AUTISMUS I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999. JELÍNKOVÁ, M. AUTISMUS II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 2000. JELÍNKOVÁ, M. AUTISMUS III. Problémy s představivostí u dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 2000. Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize. Duševní poruchy a poruchy chování. SZO Ženeva. Praha: Psychiatrické centrum, 1992. MÜHLPACHR, P. Autismus známá neznámá. Speciální pedagogika 11, 2001, č.3. MÜHLPACHR, P. Typologie speciálně pedagogických intervencí u jedinců s autismem. Speciální pedagogika 11, 2001, č.3. PEETERS, T. Autismus. Od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. Praha: SCIENTA, 1998. SCHOPLER, E. MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: PORTÁL, 1997. SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: PORTÁL, 1999. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: PAIDO, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VOCILKA, M. Autismus. Praha: TECH-MARKET, 1996. VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha: SEPTIMA, 1995. WING, L. Autistické kontinuum – pomůcka pro diagnózu autistických poruch. Londýn: Narodní autistická společnost, 1993 (překlad).
190
Edukace žáků s poruchami chování Věra Vojtová
Klíčová slova: edukace žáků s poruchami chování, specifika osobnosti žáka, přístupy rodičů a učitelů. V následující kapitole se budeme zabývat žáky, kteří jsou kázeňsky problémoví. V pedagogické literatuře jsou tímto pojmem označováni žáci, kteří velmi často i přes své intelektové předpoklady ve školním výkonu selhávají a nenaplňují očekávání svého sociálního okolí. Učitelé si často stěžují (mnohými českými i zahraničními výzkumy to bylo potvrzeno – Cole, Visser, Upton, Šimoník, Vojtová atd.), že kázeňsky problémoví žáci jsou ve třídě ti nejobtížnější. Učitelé je vnímají jako ty, kteří ztěžují podmínky pro výuku a omezují možnosti jejich působení na žáky ostatní, nedovolí jim užívat metody aktivního učení, metody, které jsou náročné na sebekontrolu a zodpovědnost. Cílem této kapitoly je uvést čtenáře do problematiky edukace žáků s nežádoucími projevy chování. Poskytnout jim témata na zamyšlení pro jejich práci s žáky s problémy v chování, která je velmi obtížná a vyžaduje mnoho trpělivosti, citlivosti, empatie, vstřícnosti a vysokou profesní zdatnost a odborný přístup.
Problematika diference nežádoucího chování Základem pro efektivní vzdělávání žáků s nežádoucími projevy chování je přesné rozpoznání rozdílů mezi žáky s problémy a mezi žáky s poruchami v chování. Jsou pro to hned tři důvody: 1) Předcházet nálepkování žáků a jeho dopadům do sebehodnocení a školního výkonu. 2) Předcházet rozvoji vzniku poruchy v chování špatným rozpoznáním příčin problémů v chování žáka. 3) Vytvořit podmínky pro efektivní intervenci cílenými pedagogickými a speciálně pedagogickými metodami, postupy a opatřeními u žáků s problémy v chování. Co je to vlastně chování? Čáp a Mareš (2001) v této souvislosti uvádí, že každé jednání a chování je výsledkem souhry mnoha působících podmínek vnějších a vnitřních, někdy společných pro určitý druh chování a skupinu osob, jindy individuálně odlišných. Jestliže tuto teorii zjednodušíme a aplikujeme na chování žáka ve školním prostředí, pak závisí nejen na jeho osobnosti, ale také na chování spolužáků, učitelů a členů rodiny. Chování žáků posuzují pedagogové podle norem (společnosti, školy), podle chování ostatních. V odchylce od těchto norem vidí poruchu chování. Vychází přitom výhradně z vlastních názorů, zkušeností a hodnotového systému. Právě tuto subjektivní dimenzi, která se do hodnocení ve větší nebo menší míře promítá, je důležité si uvědomovat, pokud chceme, aby naše hodnocení skutečně odpovídalo odchýlení od normy. V našem textu přistupujeme k problematice poruch chování proto velmi opatrně. S vědomím, že označení žáka může být ve skutečnosti zkresleno subjektivním vnímáním těch osob, s nimiž je žák ve vzájemné interakci. Může se však také stát, že vlastní příčiny poruchy chování jsou důsledkem právě této interakce (Pokorná 1993). Z těchto důvodů považujeme za důležité,
191
aby speciální pedagog znal dobře rozdíly i styčné aspekty mezi chováním problémovým a poruchovým. Z hlediska edukace žáků rozdělujeme žáky kázeňsky problémové na dvě základní skupiny: 1. Žáky s problémy v chování 2. Žáky s poruchami chování Rozdíl mezi těmito skupinami žáků je ve třech základních aspektech: 1) V záměru jedince při uplatňovaném způsobu chování: a) Žák s problémy v chování o svých problémech ví, vadí mu a chtěl by je odstranit. Normy nenarušuje úmyslně, ale jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a jeho vnitřními potřebami. Nálepkou problémového žáka trpí a vyvolává v něm negativní emocionální zážitek.
Příklad: Typickým příkladem je žák v mladším školním věku, který neplní požadavky školy související s její organizací. Rodiče nevstávají do práce, nemají žádný pevný denní režim a nejsou schopni zajistit, aby jejich dítě do školy odcházelo včas. Takový žák trpí tím, že neplní očekávání svého učitele. V tomto věku o pozornost a pochvalu učitele velmi stojí. Někteří žáci řeší opakovanou situaci tím, že do školy již vůbec nepřijdou. Příčinou potíží je znevýhodněné rodinné zázemí dítěte, a ne jeho neochota nebo nechuť. b) Žák s poruchami chování není s danými normami v konfliktu, ale nepřijímá je popř. je ignoruje. Takový žák zpravidla nepociťuje vinu ve vztahu k důsledkům vlastního jednání (Vágnerová 2001a).
Příklad: Žák staršího školního věku, který zpočátku skrytě, ale posléze i otevřeně a někdy i manifestačně chodí za školu. Nevadí mu tresty, které následují, školu považuje za přítěž, její program za nudný. Pokud je donucen rodiči k docházce do školy, otevřeně ukazuje učitelům i ostatním žákům svůj nezájem, svou nudu a opovržení. 2) V časové dimenzi nežádoucích způsobů chování a) U žáka s problémy v chování jsou jeho problémy spíše krátkodobé. Popřípadě se projevují nahodile nebo v určitých periodách. Často mají vývojové souvislosti a bývají důsledkem nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím.
Příklad: Záškoláctví se objevuje u žáků také ve spojitosti s neschopností zvládnout požadavky v některém předmětu. Místo aktivního přístupu k daným úkolům, kdy by musel žák zvýšit své úsilí, popř. požádat učitele o pomoc, řeší svůj problém únikem a jde za školu. Při citlivém přístupu a identifikaci příčiny záškoláctví lze dalšímu záškoláctví předejít. Je však zřejmé, že příště bude žák podobnou situaci řešit tímto způsobem také. b) Žák s poruchami chování porušuje normy dlouhodobě a vývojová specifika morálního vývoje způsoby jeho nežádoucího chování prohlubují.
192
Příklad: S dlouhodobým záškoláctvím se často pojí trestná činnost ve skupině. Právě v období středního a staršího školního věku nabývají normy uznávané vrstevníky na významu a překrývají normy společnosti. Příležitost uplatnit se ve skupině a získat její uznání je velkým motivem pro chování jedince. 3) V nápravě, kompenzaci, reedukaci a) U žáka s problémy v chování vedou k nápravě cílená pedagogická opatření v rámci systému a prostředí školy, v systému a prostředí třídy, v plánování výuky, ve využívání rozličných pedagogických metod přímo ve výuce. Speciálně pedagogickými metodami pomáhá pedagog kompenzovat (překonávat nedostatek) nežádoucí chování žáka, způsoby jinými, které by mu současně umožňovaly přiměřené naplňování jeho potřeb.
Příklad: Žák, který je slabý v naukových předmětech a není schopen získat dobré hodnocení, hledá uznání ve skupině vrstevníků náhradními způsoby, nejsnazší je uchýlit se k nežádoucímu chování. Pokud však dostává příležitost pro prezentaci své osoby v zájmové činnosti, ve sportovních aktivitách, v pracovním vyučování, v praktických činnostech, jako je příprava výletu, karnevalu, výstavy atd., získá prostor pro uznání a pozitivní sebehodnocení. b) Žák s poruchami chování musí podstoupit speciální péči. V jejím průběhu speciální pedagogové a psychologové cílenými speciálně pedagogickými a psychologickými metodami ovlivňují chování žáka tak, aby je směřovali k převádění (sublimaci) způsobů a cílů chování společensky nepřijatelného k chování, které je přijatelné.
Příklad: Žák, který dlouhodobě chodí za školu a jeho záškoláctví je spojeno s trestnou činností, není ovlivnitelný běžnými přístupy. Změna v jeho chování může nastat pouze cíleným speciálně pedagogickým působením. Řešením může být vytvoření prostoru a podmínek pro zážitek úspěchu a uspokojení ze společných aktivit v terapeutické skupině, postupně pak pro zážitek z vlastní činnosti (výtvarné, sportovní, hudební, rukodělné atd.). Prostřednictvím těchto zážitků dochází k sebepoznání, začíná se orientovat ve vlastních motivech jednání a může nastat změna cíle i způsobu jeho chování.
Žák s problémy v chování Kdo je problémový žák z pohledu pedagogické veřejnosti? V odborné literatuře se uvádí, že je to žák, který svými výkony ve školní práci, popř. svým chováním nesplňuje očekávání učitele. Opakovaně se svými postoji a reakcemi a výkony vymyká normě a pro svého učitele znamená přítěž, neboť vyžaduje jeho speciální pozornost (Helus, Pelikán, Vágnerová, Průcha, Walterová, Mareš). Mimo normu je i svým chováním a svými sociálními kontakty. Jako nejobtížnější však učitelé vnímají, že tito žáci na výchovné působení reagují odlišně. Role problémového žáka může fungovat jako sociální stigma, které nepříznivě ovlivňuje jeho sebeobraz. Odráží se to na jeho dalším vzdělávání, postoji ke škole, k učitelům, ke spolužákům, k sobě samému (Kohoutek, 2000). Přitom z hlediska vytváření sebedůvěry 193
a sebeúcty dítěte je období věku povinné školní docházky velmi důležité. Přisouzení určité negativní nebo pozitivní pozice dítěti vytváření sebeobrazu ovlivňuje. Vágnerová (1997) vidí ve školní práci dítěte tři kategorie projevů, které jsou základem jeho vřazení do role problémového žáka: 1. Problémy v oblasti školního prospěchu – žák má horší výsledky ve školním prospěchu, než by bylo možné očekávat vzhledem k jeho intelektu. Horší výsledky jsou buď dílčí, nebo celkové. 2. Problémy v oblasti chování – žák je nápadný svým chováním, liší se ve svých projevech od ostatních nebo přímo narušuje školní normy. Do této skupiny řadí Vágnerová i dítě s nápadným zevnějškem; dítě je trvale odlišné a není svým okolím akceptováno jako ostatní. 3. Problémy v oblasti citového prožívání – jde o dítě nápadně úzkostné, bázlivé, citově labilní. I když tato odchylka přímo nenarušuje školské normy, upoutává pozornost a ovlivňuje školní výkon žáka. Interpretace důsledků této odlišnosti v žákově školním výkonu je pak na učiteli. U mnohých dětí se různě kombinují problémy jednotlivých oblastí, které jsme zde jmenovali. Samozřejmě, že ovlivňují školní výkon žáka. Na řešení vlastních problémů vynakládá mnoho úsilí, chybí mu pak síla, výdrž, pozornost a vůle k naplňování školních požadavků. Výsledky práce jsou pak hodnoceny níže, než by odpovídalo jeho nadání a ambicím. Situaci navíc komplikuje, že tyto školní výsledky dopadají i na jeho další vztahy a zvyšují rozpaky a později i zklamání nad vlastní osobou. Takové zklamání se může promítat různými způsoby do jeho celkového chování. Riziko, že se dlouhodobé negativní hodnocení může transformovat do úplného odmítání norem, jejichž splnění nemůže dosáhnout, je dosti vysoké.
Žák s poruchou chování Žáci s poruchou chování mají mezi žáky se zdravotním oslabením zvláštní postavení. Je to způsobeno především přístupem odborné i laické veřejnosti. Porucha chování je vesměs vnímána jako negativní informace, negativní vlastnost jedince. Zatímco smyslové, rozumové nebo tělesné oslabení v nás vyvolává otázky spojené se snahou žákům s tímto oslabením pomoci, podpořit je a hledat řešení pro jejich rozvoj, poruchy v chování nás spíše provokují k odmítání. Zatímco nás nenapadne uvažovat o tom, kdo zavinil smyslové, rozumové nebo tělesné oslabení dítěte, u dítěte s problémy v chování viníka hledáme. Nejsnazší je hledat jej mimo naše pole působení, jak se často děje i ve školách, které rády označují rodiče za viníky všeho špatného chování svých žáků. Často je toto tvrzení více nebo méně pravdivé, ale stejně tak můžeme s jistotou tvrdit, že na rozvoji poruchy chování se podílí i škola. V každém případě máme na paměti, že s poruchou chování se dítě nerodí. To se narodí pouze s větší nebo menší dispozicí k této poruše. O dispozici k poruše chování hovoří Pokorná (1993), poukazuje na sociální souvislosti a vnější faktory při vzniku poruchy chování.
Specifika osobnosti žáka s poruchou chování Ve škole bývají žáci s dispozicí k poruchám chování nápadné svými obtížemi ve vytváření vztahu ke spolužákům – v získávání přátel. I když vztah naváží, mívají potíže v jeho
194
udržení. Nemívají kamarády, kterým by mohli svěřit svá tajemství, své strachy i své radosti. Nedovedou soucítit, sdílet radost nebo smutek druhého. Jejich sociální kontakty s vrstevníky bývají ve velké míře nerovnovážné, dostávají se v nich do závislosti, nebo naopak musí být v nadřazeném postavení. Tyto problémy vyplývají z jejich nadměrné koncentrace na uspokojování vlastních potřeb, nedostatečné schopnosti empatie a z egoismu. Jak ukazují různé výzkumy, mívají žáci s poruchami chování problémy i ve školní práci, která poměrně často souvisí s nižším intelektem. Helus, Pelikán (1984) vyzvedli jako typické vlastnosti žáků s poruchami chování nezájem o školu a pasivitu. Ve vztahu k vlastní osobě u nich převládala nekritičnost, vztahovačnost, nepřístupnost jiným názorům. K podobným závěrům došli ve svém výzkumu i Cole, Visser a Upton (1998). Žáci s poruchami v chování podle nich selhávají ve školní práci. Pouze malé procento z těch, kteří byli podle výzkumu vyloučeni z běžné školy a zařazeni do školy speciální z důvodu kázeňských problémů, mělo nadprůměrné výsledky ve školní práci. Typický žák s kázeňskými problémy je podle nich podprůměrný ve svých školních výkonech. Nižší intelektová úroveň je činitel, který vznik poruch chování usnadňuje. Vágnerová (1997) poukazuje na velkou šířku osobnostních vlastností dítěte s poruchami chování a na jejich rozdílný charakter. Tyto vlastnosti podle ní mohou souviset s rozdílnými typy osobnosti, které podmiňují zcela odlišné adaptační problémy. Stávají se však příznakem určitého rizika pro vznik poruch chování. Jde především o temperament dítěte. Různé temperamenty mají své typické znaky prožívání a reaktivity, přičemž některý z nich může představovat zvýšené riziko pro vznik odchylek v chování. Například impulzivita a silná emoční vzrušivost se sklonem k afektivním výbuchům přináší dítěti ve škole velké nepříjemnosti. Může jej predisponovat ke zkratkovému chování. Takový žák nemívá dostatečnou sebekontrolu a sebeovládání. Často reaguje neadekvátně, nepřiměřeně. Mívá nízkou frustrační toleranci. Projevuje se to především v situacích, kdy je negativně hodnoceno. Neschopnost sebekritičnosti jej vede k výbuchu vzteku nebo k pláči. Zhoršuje si tak postavení mezi spolužáky, zesměšňuje se před nimi a posiluje svůj pocit nedocenění. Poruchy chování mívají podobu náhlých výbuchů, zdánlivě bezdůvodných a nepřiměřených. Stejně tak i ve vztahu k ostatním dětem mívají jeho reakce podobný charakter. Specifickou skupinu tvoří děti s poruchami citového vývoje. Jsou to děti v běžných školních situacích méně nápadné. Jejich odlišnost se projevuje především v různých sociálních kontaktech. Bývají citově ploché, egoistické, s nedostatkem empatie. S tím souvisí i jejich chování k ostatním spolužákům, ke kterým bývají bezohlední. Bývají často agresivní a jejich agresivita mívá primární i sekundární charakter (tj. zvyšuje se jako reakce na nějaké omezení). Tito žáci jsou rizikoví především jako iniciátoři šikany, nemají potíže s tím, aby zneužívali i jiné děti k šikanování druhých. S čistým svědomím nechají potrestání za vlastní přestupky dopadnout na někoho jiného. V době dospívání mohou být rizikem i pro učitele, se kterým nejsou spokojeni, a připravit mu perné chvíle např. falešným obviněním ze sexuálního obtěžování apod. Autoregulace jedinců s poruchami chování bývá zaměřena na uspokojování vlastních aktuálních potřeb. Mívá převážně emocionální charakter. Tito žáci nebývají schopni oddalovat uspokojení. Přitom k dosažení vyšší, volní autoregulace musí být schopní respektovat pravidla chování a řídit se jimi i přes nějaké osobní omezení. Musí umět
195
dlouhodobě pracovat, aby mohl být splněn vzdálenější cíl, jehož význam bývá překrýván přístupnějšími a subjektivně atraktivnějšími aktuálními zájmy. Žáci s poruchami chování mívají potíže jak s pravidly chování, tak s dlouhodobými cíli, které ve školní práci mají naplňovat. Ve škole nebývají ochotni podrobovat se daným pravidlům, neplní zadávané úkoly a vyhýbají se plnění povinností, které pro ně nepředstavují výhody nebo zisky. Většinou nepociťují své chování jako nepatřičné. Pravidla prostě neakceptují a ani nemívají pocity viny při jejich porušování. Další rizikový faktor v osobnostním vývoji dítěte z hlediska poruch chování je preference a charakter uspokojování jeho základních psychických potřeb. Tito žáci mívají zvýšenou a určitým způsobem i kvalitativně změněnou potřebu stimulace. Například reagují zvýšeně na některé podněty. Taková preference se může týkat nejen intenzity, ale i typu podnětu. Pokud pedagog umí tuto vlastnost diagnostikovat, reagovat na ni, může této zvýšené citlivosti pro některé podněty využít k ovlivňování chování žáka i jeho školního výkonu. Potřeba učení mívá u žáků s poruchami chování selektivní charakter, uplatňuje se jen v určité oblasti nějak související s vlastní obranou či prosazením vlastních potřeb. Žák pracuje pouze v předmětech a s tématy, které ho výrazně zajímají. V ostatních předmětech nepodává výkon, který by odpovídal jeho nadání. Je velmi těžké jej motivovat a pro školní práci zaujmout. Takový žák mívá navíc problémy s dodržováním norem chování. Neidentifikuje se s nimi a setrvává ve svém stylu chování, který může rozhodit kázeň celé třídy. Má malou schopnost sebekontroly a korektivní zkušenost je zpravidla málo účinná. To znamená, že na ně neplatí běžná výchovná opatření, která učitel ve škole užívá. Pokud jej učitel hodnotí negativně, nezajímá ho to a v podstatě bere toto hodnocení i jako záminku k odmítání změny způsobů chování ve smyslu přizpůsobení se pravidlům. Žáci s poruchami chování mívají neuspokojenu potřebu citové jistoty a bezpečí. Svým chováním reagují na nějakou citovou deprivaci z minulosti. Mohou hledat náhradní formy pro uspokojování této potřeby. Ve škole se setkáváme s dětmi, které si např. vynucují pozornost, přetrvávají u nich rysy infantilního chování právě z touhy po probuzení zájmu okolí. Na druhé straně máme ve školách i děti, které mají následkem deprivační zkušenosti potřebu citových podnětů značně sníženou. Bývají emočně ploché a neschopné hlubšího citového vztahu. Chybí jim schopnost empatie. Takové změny se odrážejí i v charakteru poruchového jednání, mnohdy agresivního, bezohledného a egoistického. Do jejich vztahu k vrstevníkům se promítají především jejich nepřiměřené nároky a chování. Necítí za vztah ke kamarádovi žádnou odpovědnost, nejsou ochotny do vztahu něco přinášet. Neumí se v jeho rámci řídit nějakými pravidly a vyžadují pro sebe výhody. Uspokojovaná nebývá také potřeba seberealizace těchto dětí. Souvisí to s jejich nepříznivým hodnocením, které ovlivňuje specifickým způsobem vlastní sebehodnocení. Někteří žáci v době staršího školního věku takové hodnocení odmítají a hledají sociální prostředí, kde jsou pozitivně hodnoceny a přijímány. Hledají náhradní prostředí, které by je pozitivně hodnotilo a akceptovalo, které by jim umožnilo posílit vlastní sebehodnocení. Neohlíží se na to, zda je toto sociální prostředí žádoucí (např. parta). Někteří reagují na frustrující situaci vyplývající z neuspokojování potřeby seberealizace únikem. Vágnerová (1997) používá pro takové chování termín „obrana identity“. Projevuje se např. záškoláctvím, lží, podvodem. Specifickou formou tohoto chování je i násilí, kterým žák prosazuje subjektivně významný požadavek. 196
V oblasti sociální identity žáků s poruchou chování dochází často k atypické identifikaci s nějakou sociální skupinou. Často se identifikují s asociální partou. Poruchy chování mají ve svém důsledku dopad na sociální vztahy jedince. Na vztahy k sobě samému, k druhému (v sociální interakci), k věcem (Pokorná 1993). Jedinec reaguje na vnější podnět, přičemž svou reakcí porušuje nějaké normy. Impulsem pro spuštění poruchy chování je vlastně tento podnět.
Vzdělávání a podpora žáků s poruchami chování ve školách hlavního proudu Pro zabezpečení kázeňské politiky školy a zajištění efektivní podpory problémových žáků má vedení školy povinnost i možnost realizovat určitá personální a organizační opatření. Podle Zákona č. 76/1978 Sb. v platném znění, paragrafu 34 zajišťuje základní škola prostřednictvím výchovného poradce výchovné poradenství. Výchovný poradce bývá vybírán z řad pedagogů školy a je do své funkce ustaven ředitelem školy. Ve spolupráci s třídními učiteli koordinuje preventivní a výchovné postupy při práci s problémovými žáky, zajišťuje kontakt s odborníky z externích poradenských pracovišť a pomáhá spolu s vedením školy a třídními učiteli řešit závažnější problémy žáků s jejich rodiči. V případě potřeby dává také návrhy na další postupy a opatření, jejichž realizaci zajišťuje. Výchovný poradce je však především učitel. Svou funkci vykonává vedle svého o 1 – 3 hodiny sníženého úvazku. Nezbývá mu tak příliš mnoho prostoru pro konkrétní práci se žáky, pro jejich pozorování a podporu. Některé školy proto přistupují ke zřizování funkce školního psychologa. Bývá většinou zaměstnán pouze na částečný úvazek a jeho činnost se na různých školách liší. Někde je zaměřena na optimalizaci vzdělávacího procesu z hlediska jeho psychosociálních podmínek. Na jiných školách věnuje větší pozornost minimalizaci výchovných a vzdělávacích problémů žáků prostřednictvím individuální práce s nimi a s jejich učiteli. Některé školy však mají zvýšenou potřebu péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a zřizují proto funkci speciálního pedagoga. Jeho úkolem je vyhledávat a pracovat speciálními metodami se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem je předcházet frustraci žáků z neúspěchů ve školní práci, reedukovat, popřípadě kompenzovat jejich problémy v oblasti školských výkonů. Uplatňovaná školská politika poskytuje řediteli školy prostor pro organizační opatření, která vedou ke zrovnoprávnění přístupu ke vzdělávání všem dětem i těm, které jsou nějakým způsobem znevýhodněné. Pokud chápeme proces edukace jako jednotu výchovy a vzdělávání, pak chápeme i přínos takových opatření k sebepojetí znevýhodněného žáka v kontextu projevů jeho chování. Žák s poruchami chování může být vzděláván ve škole hlavního proudu v běžné třídě – formou integrace. Podmínky se řídí směrnicí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002. Není to jediná možnost. Další možností je zřízení specializované třídy na škole. Umožňuje to Vyhláška č.291/1991 Sb. o základní škole, paragraf 5. Ve specializovaných třídách se vzdělávají žáci s vývojovými poruchami učení, popřípadě chování. Vzhledem k tomu, že tyto třídy spadají do speciálního školství, řídí se jejich organizace Vyhláškou 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Z hlediska lepší efektivity výuky je výhodou, že v těchto třídách je osm 197
až 12 žáků a výuku zajišťují učitelé se speciálně pedagogickou odborností. Individuální přístup, využívání speciálních metod práce i dobré podmínky pro motivaci žáků k učení snižují riziko školní neúspěšnosti žáků a následně i jejich kázeňských problémů. Ve specializovaných třídách pro žáky s vývojovými poruchami chování je mimo vlastní výuku poskytována péče zaměřená na upevňování volních vlastností žáků a ovlivňování jejich hodnotového systému. Učí se rozumět vlastním pocitům a postojům a na tomto základě navazovat sociální kontakty a vztahy ve skupině, respektovat daná pravidla a nést zodpovědnost za vlastní jednání. Speciální školská zařízení pro žáky s poruchami chování jsou určena již pro jedince, jejichž poruchy chování mají protispolečenský charakter.
Obsah vzdělávání Pokud nemají žáci s poruchami chování sníženou úroveň rozumových schopností, jsou vzděláváni podle rámcového vzdělávacího plánu. Pozornost je zaměřena na vytváření kompetencí důležitých pro samostatné rozhodování, kritické myšlení, jednání bez podléhání manipulacím a výchovu k práci a ke spolupráci. Jako prostředek jsou využívány různé formy práce ve skupině směřující k tolerování odlišných názorů, k trénování dovednosti dodržovat pravidla chování a jednání.
Podmínky vzdělávání Ve školách, kde se vzdělávají žáci s edukativními problémy je nutno zajistit tyto podmínky: použití speciálně pedagogických metod a forem práce; zajistit nižší počet žáků ve třídách; třídy musí být prostorově vhodné umožňující změnu uspořádání vybavení pro využití při skupinovém vyučování, s prostorem pro relaxaci; všichni pedagogové by měli být odborně obeznámeni s problematikou vzdělávání žáků s výchovnými problémy.
Spolupráce školy a rodiny žáka s poruchami chování U žáků, kteří mají dispozice k poruchám chování, je spolupráce školy a rodiny jednou z podmínek prevence rozvoje poruchy chování. Při vzájemném setkávání má škola i rodiče stejné zájmy a stejné cíle. Ovlivnit chování žáka takovým způsobem, aby nemělo negativní vliv na jeho školní výkon, vztah ke vzdělávání, jeho socializační perspektivu.
Význam spolupráce školy a rodiny V posledním desetiletí byla role rodičů, rodičovská práva a zodpovědnost ve vzdělávacím procesu předmětem politického zájmu ve většině zemí Evropy. Obecně není pochyb o tom, že školy a rodiče mají spolupracovat pro dobro dítěte. Stále více je zřetelné, že vzdělávací proces je velice komplexní aktivita, kterou škola nemůže realizovat sama (Richardson 1997). Dobrá znalost žáka, jeho rodinného prostředí, jeho zázemí je pro stále více pedagogů předpokladem efektivní práce s žákem. Spolupráce školy s rodiči je nezbytná především v těch případech, kdy je snaha o odpovídající odezvu a reakci na žákovo chování na úrovni školy i na úrovni individuální.
198
Reakce rodičů problémového žáka na učitele Někdy spolupráci ztěžuje agresivní chování některých rodičů vůči učitelům jejich dětí. Důvody bývají velmi často v jejich vlastní negativní zkušenosti se vzděláváním (Cole, Visser, Upton 1998). Vztah rodičů k dítěti, které je obtížněji zvladatelné, se vytváří komplikovaněji než vztah k dítěti hodnému a nekonfliktnímu. Toto napětí se často promítá i do vztahu rodičů ke škole a pedagogům, kteří s jejich dítětem pracují. Pedagog musí mít navíc vždy na mysli, že samotný vzájemný vztah rodičů a dětí je někdy konfliktní a plný napětí (Fontana 1997). Být rodičem žáka s problémy v chování je v některých situacích velmi obtížná věc. Je však jisté, že rodiče jsou ti, kteří mají umět dítě v každé situaci podržet, že rodiče by měli každému dítěti i zlobivému poskytnout bezpečí. Pokud však neslyší nic jiného než stížnosti na dítě, jsou neustále žádáni o nápravu a přitom nikdo nevidí jejich snahu a určité pokroky. Ztrácí trpělivost a sami si nevědí rady. Rodiče reagují na opakované stížnosti školy na chování jejich dítěte převážně jedním z níže uvedených způsobů: 1) rezignují 2) obrátí vlastní bezradnosti proti dítěti 3) ignorují problém - nevhodnost chování svého dítěte považují spíše za problém někoho jiného 4) mají strach z učitele - někteří rodiče mají ze školy obavy, neboť sami také nebývali velmi úspěšní. Vnímají učitele jako trvalou výtku směřující k nim, k rodičům.
Komunikace školy a rodiny Komunikace mezi rodiči problémových žáků a jejich učiteli je převážně velmi stresující pro obě strany. Na jedné straně jsou rodiče zklamaní z nedostatku informací a rad od učitele, jak z konfliktní situací zacházet a co s dítětem dělat. Na druhé straně jsou učitelé, kteří si mnohdy uvědomují svou malou schopnost a možnost uspokojit nadměrná očekávání rodičů (Vojtová 2002). Rodičům problémových dětí by měla škola věnovat větší pozornost, její činnost by se neměla omezovat pouze na pravidelné třídní schůzky nebo konzultace s nimi. Rabušicová a Pol (1996, in: Průcha, 2000), zjistili, že mezi školou a rodinou existuje komunikační bariéra, zaviněná především nedostatkem důvěry a respektu. Východisko k objasnění skutečné příčiny malé spolupráce rodičů a školy vidí autoři v objasnění poznatků z oblasti: • vzájemné percepce rodičů a školy • vzájemných očekáváních Žáky a rodiče je nutné včas informovat o sankcích a způsobech řešení přestupků, ale zároveň je také potřeba vytvářet situace, aby se rodiče a pedagogové dětí s problémovým chováním nesetkávali jenom při projednávání problémů. Hledání cest komunikace mezi školou a rodinou může žákům velmi prospět. Škola by měla nabízet přednášky a diskuse s rodiči na témata, která se týkají jejich dětí a zajímají je. Měla by je zvát na výstavy žákovských prací, společné akce školy a rodičů a podobně. Pokud není škola schopna nabídnout žákovi nebo jeho rodičům pomoc, pak by je měla umět nasměrovat na odborníky, kteří jim tuto pomoc nabídnout mohou.
199
Shrnutí Pro efektivní edukaci žáků s kázeňskými problémy je nezbytné rozlišovat mezi žáky s problémy v chování a žáky s poruchami v chování. Důvodem je právě charakter poruchy chování jako postižení, kdy rozvoj poruchy chování je často nastartován prostřednictvím sociální interakce. Stěžejní a cílené působení v rámci prevence rozvoje poruchy chování musí být směřováno právě do oblasti interakce ve školním prostředí i ve vztahu škola a rodina.
200
201
• nálepkou problémového žáka trpí a vyvolává v něm negativní emocionální zážitek
• jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a vnitřními potřebami žáka
• normy nenarušuje úmyslně
• O svých problémech ví, vadí mu a chtěl by je odstranit • zpravidla nepociťuje vinu ve vztahu k důsledkům vlastního jednáni
• nepřijímá je, popř. je ignoruje
• není s danými normami v konfliktu
• bývají důsledkem nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím
• mívají vývojové souvislosti
• popřípadě se projevují v určitých periodách
• problémy bývají krátkodobé • vývojová specifika morálního vývoje způsoby nežádoucího chování prohlubují
Žáci s poruchou v chování • porušuje normy dlouhodobě
Žáci s problémem v chování
Žáci s problémem v chování
Žáci s poruchou v chování
Časová dimenzi nežádoucího způsobu chování
Záměr v nežádoucím chování jedince
• speciálně pedagogické metody kompenzují nežádoucí chování žáka, způsoby jinými, které by mu současně umožňovaly přiměřené naplňování jeho potřeb
• k nápravě vedou cílená pedagogická opatření
Žáci s problémem v chování
• směřuje k převádění (sublimaci) způsobů a cílů chování společensky nepřijatelného k chování, které je přijatelné
• náprava vyžaduje speciální péči
Žáci s poruchou v chování
Náprava, kompenzace, reedukace
Tab. 3: Kázeňsky problémoví žáci – rozdíly mezi žáky s problémem v chování a s poruchou chování
Úkoly k samostatnému studiu: 1. Vymezte důvody pro přesnou diferenciaci mezi žáky s problémy v chování a s poruchami chování. 2. Vymezte základní rozdíly mezi žáky s problémy v chování a s poruchami chování. 3. Vymezte osobnostní zvláštnosti jedince s poruchami chování. 4. V čem tkví význam spolupráce školy s rodiči žáků s problémy v chování.
Literatura COLE, T., VISSER, J., UPTON, G. Effective Schooling for Pupils with Emotional and Behavioural Difficulties. 1. vyd. London: David Fulton Publishers Ltd, 1998. ISBN 1-85346-544-5. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele, 1.vyd., Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. KOHOUTEK, R. Základy psychologie osobnosti. 1.vyd., Brno: CERM, s.r.o., 2000. ISBN 807204-156-8. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4. MAREŠ, J., MAN, F., PAVELKOVÁ, J. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika, 1996, Mimořádné číslo, s. 5-17. MŠMT: NÁRODNÍ PROGRAM ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE, Bílá kniha, 2. Verze, Praha: 2000. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-488-8. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2001a. ISBN 80-246- 0015-3. NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele, 1. vyd. Praha : SPN, 1997. ISBN 80-95937-60-3. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, J. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1989. HELUS, Z., PELIKÁN, J. Preferenční postoje učitelů k žákům a jejich vliv na účinnost výchovně vzdělávacího procesu, 1. vyd. Praha: VÚOŠ, 1984. HAVLÍNOVÁ, M., SCHNEIDEROVÁ, D., TOMÁŠEK, L. Školy s různou kvalitou sociálních podmínek ke školní práci a psychologické indikátory stresu u žáků. Pedagogika, 48, 1998, č.4, s. 396-407. PETTY, G. Moderní vyučování, 1. vyd. Praha: Portál s.r.o., 1996. ISBN 80-7178-070-7. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál s.r.o., 1997. ISBN 80-7178-135-5. POKORNÁ, V. Poruchy chování a jejich náprava. 1.vyd. Praha: UK, 1993, ISBN 80-7066-600-5. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178399-4.
202
RICHARDSON, H. The Learning Family. Bridges: 1997. roč. 4, č. 2, s. 37 – 38. School Wide PBIS. Research, Beach Center on Families and Disability, 1998, [cit.2001-09-22]. Dostupné na http://www.positivediscipline.com Towards equalisation of opportunities for disabled people: into the mainstream? Brusel: 1996. Verwaltungsvorschrift vom 8. Marz 1999, Az.: IV/1-6500.333/61: Kinder und Jugentliche mit Behinderungen und besonderem Förderbedarf. VOJTOVÁ, V. Integration Possibilities for Children with Special Needs in Educational System in the Czech Republic. In Teacher Education for Inclusive Schooling and Colaboration with Assisting Partners and Parents. Padova: Junior, 1996. VOJTOVÁ, V. Postoje učitelů a žáků ke kázeňské problematice na základní škole, disertační práce. Brno: MU, 2001. VOJTOVÁ, V. Vliv školy na chování žáků a způsoby jeho ovlivňování, rigorózní práce. Brno: MU, 2002.
203
Strategie a přístupy k efektivnějšímu vzdělávání romského etnika v českém školství Miroslava Bartoňová
Klíčová slova: národnostní školství, multikulturní výchova, globální výchova, sociální výchova, vzdělávání minorit, strategie pro vzdělávání romských dětí, předškolní vzdělávání, přípravné třídy pro děti se sociálním znevýhodněním, asistent učitele.
Současný přístup k řešení otázek multikulturní výchovy a vzdělání u nás Vstup České republiky do Evropské unie (dále EU) je historickým procesem, který není oddělený, ale probíhá společně se všemi evropskými zeměmi. Jde o vytvoření jednotné Evropy rovnoprávných národů, založené na vzájemném respektu a spolupráci, představuje zapojení do evropské integrace. Není to jednoduchý proces a probíhá současně i s dalšími kandidátskými zeměmi. Záleží i na samotných občanech. Každý občan svou profesí, svým jednáním může proces přípravy urychlit, podpořit či naopak zpomalit. Sjednocení Evropy je spojeno s chápáním pojmu identita. Ta je určována vztahem ke společenství a uvědoměním si sebe sama. Každý z nás někde žije, setkává se s lidmi, komunikuje s nimi, vytváří si názory na svět (Walterová 1994). Jednou z vedoucích pozic na žebříčku zájmů v rámci EU je vzdělávání. V souladu s Ústavou České republiky, Listinou základních práv a svobod, Úmluvou o právech dítěte se Česká republika ztotožňuje s pojetím, že vzdělání je jedním ze základních lidských práv, které musí být poskytováno všem lidem bez rozdílu. Každý stát si zodpovídá za vlastní vzdělávací politiku a ta též představuje jednu ze základních hodnot evropské společnosti. Současný systém vzdělání v České republice respektuje humanizační a demokratické aspekty, které působí na utváření osobnosti jedince. Země svoji vzdělávací politiku realizuje pomocí strategických programů. Na vypracování programů, dokumentů, se podílí ministerstvo školství nebo vláda dané země a jsou předkládány k diskusi. Vznikají programy pro mládež či jiné financované projekty a dokumenty. Dokument „Bílá kniha o vzdělání“ z roku 1995 obsahuje směrnice a pokyny vhodné k využití v členských státech Unie. Cíle vzdělání jsou odvozeny jak z individuálních, tak společenských potřeb. Vzdělání se stává nezbytnou součástí veškerého společenského a politického života. Nejde tedy jen o získávání vědomostí, ale i o osvojení si sociálních dovedností, vztahů k ostatním lidem a emocionální rozvoj. Škola a učení jsou zároveň specifickými nástroji sociální komunikace, při níž dochází k přetváření šířených informací do základních znalostí. Aktuálním problémem se stalo národnostní školství, v rámci kterého je důležité vytvoření co nejvhodnějších podmínek na osvojení si jazyka, plnou integraci minoritních skupin do většinové společnosti. Prvořadým úkolem je pěstovat národnostní uvědomění a současně přispívat ke sbližování a integraci občanů naší republiky. Po listopadových událostech u nás k tradičním menšinovým skupinám přibývají skupiny migrantů a uprchlíků. Do škol a hlavně do kurikula školy pronikají prvky multikulturní výchovy a vzdělávání. Multikulturní výchova nezasahuje pouze do vzdělávání, ale i do oblastí sociální a ekonomické politiky (Bartoňová, 2002). 204
Termín multikulturní výchova vyjadřuje snahy prostřednictvím vzdělávacích programů vytvářet způsobilost lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní (Pedagogický slovník, 2001). V odborné literatuře dochází k značné terminologické nejednotnosti, ztotožňují se termíny multikulturní, interkulturní vzdělávání, globální výchova. Multikulturní výchovu chápou často jako přípravu na sociální, ekonomickou realitu, chápat a respektovat jiné kultury. Interkulturní vzdělávání se zaměřuje na jedince, na jeho chápání, přijímání různých kultur jejich hodnot, učí je komunikovat a spolupracovat s příslušníky jiných kultur. Multikulturní výchova žáků ve školách spočívá v rovnosti přístupu k jedinci a menšinám majoritní společnosti. Objektivním základem vztahu mezi národnostní minoritou a majoritou je etnická, jazyková a kulturní odlišnost národnostních menšin od ostatní části společnosti - majority. Subjektivním základem tohoto vztahu je potřeba tuto odlišnost uchovávat, kultivovat a rozvíjet. Vztah národnostní minority a majority se i z hlediska komunálních přístupů opírá o politiku vlády zaměřenou na prosazování demokratického prostředí, která je založena na právním řádu a zajišťuje každému občanovi jeho práva na základě občanské rovnosti. Tato politika považuje příslušníky národnostních menšin za nedílnou součást společnosti a její obohacující prvek. Předpokládá jejich soustavné úsilí o rozvoj přátelského soužití a spolupráce s ostatním obyvatelstvem České republiky a sleduje vyrovnávání jejich historicky vzniklého znevýhodnění při naplňování občanských práv (Balvín, J. 1998). Analyzujeme-li odbornou literaturu u nás, která se uvedenou problematikou multikulturní výchovy zabývá, pak můžeme uvést autory a jejich díla jako je J. Balvín (stať Členská základna Hnutí R, 1997), E. Davidová (Romano drom cesty Romů, 1995), I. Gabal (Etnické menšiny ve střední Evropě, 1999), C. Nečas (Společná problematika Romů v minulosti a přítomnosti, 1991), J. Průcha (Multikulturní výchova, teorie – praxe – výzkum, 2001, stať Etnopedagogika, 2002), T. Šišková (Výchova k toleranci a proti rasismu, 1998, Menšiny a migranti v České republice, 2001), E. Šotolová (Vzdělávání Romů, 2000). Podle data vydání příslušného spisu vidíme, že se vesměs jedná o publikace a statě vydané až po roce 1991, se zvyšující se četností k roku 2000. Vzdělávací soustava přináší integrované vzdělávání. Do obsahu vzdělávacího programu, pomocí níž realizujeme multikulturní výchovu, vstupují prvky globální výchovy a sociální výchovy, hovoříme též o interkulturní výchově. Multikulturní výchova se realizuje i v rámci mimoškolní činnosti. Může to být formou tematických zájezdů, výměnných pobytů žáků. Na školách vybavených technicky může probíhat formou mediálních center. Tyto mimoškolní aktivity dávají žákovi prostor pro tvořivost, rozvíjí jeho zájmy. Problematika interkulturní výchovy nerozšiřuje počet tradičních vyučovacích předmětů. Cílem je rozšířit poznání žáků v širších globálních a evropských souvislostech. Pokud je realizována v rámci mezipředmětových vztahů, je pro její realizaci nutné vytvořit tým učitelů, kteří vzájemně spolupracují. Interkulturní výchova je realizována pomocí projektového vyučování a kooperativní výuky, toto téma bylo zařazeno mezi tzv. průřezová témata v nově zpracovávaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Průřezové téma Interkulturní výchova (IV) znamená obohacování vzdělávacích obsahů o takovou látku, která bude žáky seznamovat s tradicemi a rozmanitostí různých 205
kultur. Na pozadí rozmanitosti si žáci budou moci lépe uvědomovat svou vlastní kulturu, tradice. IV však musí prostupovat nejen obsahem výuky, ale celým klimatem školy. Průřezové téma interkulturní výchova se totiž hluboce dotýká i mezilidských vztahů na škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi učiteli a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Základní škola, jako prostředí, kde se tak blízce, jako snad již nikdy později v životě, setkávají žáci s nejrůznějším sociálním a kulturním zázemím, musí zabezpečit takové klima, kde se budou cítit všichni rovnoprávně, kde budou při zachování své kulturní identity úspěšní v majoritní kultuře i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků - příslušníků minorit. Ve výchovném a hodnotovém utváření žáků jsou v tomto ohledu ještě značné mezery. Interkulturní výchova by měla přispět ke zlepšení dosavadního stavu a k novým výchovným a vzdělávacím přístupům - u menšinového etnika rozvíjet jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamovat se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci. Zkušenosti s interkulturní výchovou IV jsou u nás zatím minimální, proto je v první řadě naprosto nezbytné proškolení učitelů, a to nejen ve smyslu získávání znalostí o kultuře, historii a tradicích jednotlivých etnik či národností a zabezpečení potřebných učebních materiálů, ale ještě důležitější bude vybavení učitelů nejrůznějšími komunikačními technikami, metodikou řešení konfliktů a výchovy k toleranci a proti rasismu apod. Důležité je také vzdělávání učitelů v cizích jazycích, využívání internetu, schopnost pracovat s databázemi projektů k uvedené problematice apod. Pozice postavení učitelů se stává novou, poprvé se setkávají s jedinci jiných národností v našich školách, učí se s nimi komunikovat, hodnotit je (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání).
Ukázka části projektu pod názvem Rasismus a intolerance 4. Co je rasa a co rasismus? HUDBA : The last of the MOHICANS To se asi někdo pokusil nějak sjednotit národy (Vietnamce, Židy,..) povedlo se mu to? Určitě. Ten „Někdo“ ovládl naše myšlení a my jednotlivé národy oslavujeme jako nejlepší, nejchytřejší. Jiné naopak ponižujeme, říkáme, že jsou hloupé, k ničemu…V minulosti a mnohdy i dnes se takto hovoří o Židech. CITACE: „Co jsou tohle za lidi? Jsou to Židé. Jsou to nejhorší zločinci, lžou a podvádějí a kradou…!(Doložit obrázkem). Židé museli nosit na oděvu odlišující znamení. Šlo o to je hlavně izolovat od druhých, ponížit je.. Dále to mohou být např. Vietnamci, Romové, Černoši CITACE: „Mám hnědou kůži, hnědé oči a tmavé vlasy. Jsem jiná? On je černý, vypadá jak čokoláda, je jiný? Ty máš bílou pleť. Jsi jiný? Ano. Všichni se lišíme. Na celém světě není ani jeden člověk, který je tvoje kopie, jsme si jen podobní.“ Určitě jste již mnohokrát slyšeli slovo Rasismus. Umíte to někdo vysvětlit? Co je to rasismus? Můžeme dětem pomoci vlastním názorem: „Já myslím, že rasismus je asi nějaké hnutí, jako na ochranu přírody…No jo, hnutí, ale HNUTÍ Za co? Za rasu? Proč? Proč si lidé pojmenovali různé odlišnosti? Kvůli lepší orientaci?...(Diskuse dětí…) 206
5. Motivace k další hře: „Myslíte si, že se lidé dokáží domluvit, i když každý z nich hovoří jiným jazykem, má jiné zvyky? Často je velmi obtížné, aby se lidé domluvili uvnitř jednoho národa, a ještě obtížnější, aby se národy domluvily spolu. Zkusíme si to“
Hra: Kooperativní kličky. Rozdělíme se na dva „národy.“ Každé dítě dostane čtvrtku papíru a dva různé fixy. První „národ“ nakreslí pět kuliček z levého spodního rohu do pravého horního. Druhý „národ“ nakreslí pět kuliček opačně. Všechny kuličky musí každé dítě vybarvit – ani jedna kulička nesmí být stejná a nikdo nesmí vzít do ruky jinou barvu, než tu svou = spolupráce dětí – národ spolupracuje. Vysvětlíme dětem, že se jim podařilo domluvit uvnitř jednoho národa. „Můžeme se doplnit s jiným národem, přestože má obrázek úplně naopak? Postavíme se vedle sebe – vždy se střídají děti z jednotlivých“ národů“. Potom uzavřeme kruh.
HUDBA: CD: Mystera. Free the sprit – mission. Vyhodnocení úkolu: „Nám se povedlo, že dva různé národy se spolu domluvily a doplnily. Ovšem ve světě naneštěstí bude rasismus existovat ještě dlouho. Na světě je dobro, ale také zlo.
6. Vysvětlení fenoménu HOLOCAUST: (projekt pokračuje, prezentovaná část byla určena žákům 4. ročníku zvláštní školy, třídě s romskými dětmi. Autor: J. Hellebrandová.)
Možnosti a strategie vzdělávání minorit se zaměřením na romské etnikum Počet Romů je ve většině zemí Evropské unie menší než u nás. Jejich postavení je odlišné od postavení u nás. Je to dáno tím, že řada Romů doposud kočuje. Západní společnost se odlišuje od naší tím, že je sociálně stratifikována a jednotlivé vrstvy společnosti se méně intenzivně setkávají, kočující Romové tak nemají přímý kontakt se společností. V březnu roku 1999 byla Radou pro národnosti při Úřadu vlády České republiky romská komunita uznána národnostní menšinou zastoupenou odhadem 3% složením obyvatelstva v ČR. Usnesení vlády České republiky o Koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti č. 279 ze dne 7. dubna 1999 je vyrovnávací akcí ve vzdělávání romských žáků a dospělých ve všech stupních vzdělávání. Vláda přistupuje k vyrovnávacím akcím s perspektivou dosáhnout cíle této akce do roku 2015 (max. období 20 let). Vyrovnávací akce se budou týkat zpřístupnění vzdělání a poskytnutí vyšší kvalifikace příslušníkům romské komunity a jedincům z podobně znevýhodněných skupin. Česká vláda při vyrovnávacích akcích půjde cestou: • vyrovnávacích tříd, • přípravných tříd a kurzů, • příplatků učitelům, kteří individuálně pracují s žáky z těchto skupin, • placeného doučování, • stipendií pro romské studenty, 207
• určitého zvýhodňování romských firem při zadávání zakázek (podobně jako u zdravotně postižených nebo vězňů). Nepůjde však cestou kvót, které by určovaly poměr Romů ve státní správě, u policie nebo mezi přijatými uchazeči do škol. Ministerstvo školství je pověřeno úkolem učinit opatření ke změnám výukových programů na základních a středních školách tak, aby obsahovaly výuku o Romech, jejich historii včetně historie nacistického holocaustu, jejich kultuře a tradicích. Dalším z pozitivních vyrovnávacích postupů, který MŠMT využívá, je přímá podpora škol s vysokým procentem romských žáků. MŠMT na základě žádosti školy a s doporučením zřizovatele a krajského úřadu uděluje výjimky z počtu žáků ve školách s převahou romského etnika, kde je potřeba intenzivnějšího vzdělávání a individuálního přístupu k romským žákům. Od září 2002 je v šesti základních školách v lokalitách s výrazným zastoupením romského etnika, a ve spolupráci s občanským sdružením Liga komunitních škol realizován experimentální projekt školy s celodenním programem (kompletní celodenní provoz školy a školského zařízení včetně stravování a zřízení tzv. klubu matek). Jedno z ověřovaných řešení je projekt škol s celodenním programem. Jedná se o formu experimentálního ověřování po dobu dvou let ve školním roce 2002/ 03 a 2003/04. MŠMT vyčlenilo z rozpočtu Programu na podporu vzdělávání národnostních menšin a multikulturní výchovy finanční dotaci na vybavení výše uvedených šesti škol učebními pomůckami potřebnými pro vzdělávání a na osvětové a rekvalifikační programy pro romské rodiče. Budou též vytvořeny podmínky pro možnost poskytování bezplatného stravování některých žáků. Projekt je v současnosti v první fázi realizace, školy formulovaly své potřeby a specifika. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, který je v současné době ve fázi ověřování, je náležitě zohledněna kulturní identita romských dětí stejně jako dětí jiných národností. Součástí programu Phare 2000 je vytvoření alternativních školních kurikulí pro zdokonalování vzdělávání romských žáků dle konkrétních potřeb lokality a vývoj metodických materiálů a učebních pomůcek pro vzdělávání romských žáků v přípravných třídách a na základních školách.
Mezi systémová opatření ministerstva školství lze uvést: • Metodickým pokynem č.j.: 28 498/99-24 k zajištění přeřazení úspěšných žáků zvláštních škol do základních škol byly vytvořeny předpoklady pro to, aby žáci, jejichž rozumová úroveň se v průběhu vzdělávání na zvláštních školách natolik zlepšila, že mohou být vzděláváni na školách základních, mohli být do těchto škol na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny a se souhlasem rodičů přeřazeni. Pracovníci PPP doporučili k přeřazení celou řadu dětí, ale souhlas rodičů k přeřazení se podařilo získat jen u některých. Přesný postup při přeřazování žáků zvláštních škol popisuje Metodický pokyn k zajištění přeřazení úspěšných žáků zvláštních škol do základních škol č.j. 28 498/99–24. Dle tohoto pokynu mohou být žáci vřazeni do zvláštních škol pouze na základě odborného vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a s písemným souhlasem rodičů. 208
• MŠMT povolilo v roce 1999 pedagogický experiment, ve kterém společnost Step by Step Česká republika ověřuje postupy reintegrace romských žáků zvláštních škol do vzdělávacího programu Základní škola. Tento experiment byl v roce 2002 po třech letech vyhodnocen a jeho výsledky, které se jeví jako velmi povzbudivé jsou šířeji využity, především v seminářích pro učitele. • K zajištění plynulého přechodu úspěšných žáků ze zvláštní školy do školy základní byla zaslána Informace školským úřadům č.j. 10 433/99-24 „Vzdělávání žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, především romského etnika, ve zvláštních školách“, ve které bylo školám doporučeno zařazovat do zvláštních škol pouze ty děti romské komunity, které mají odborně prokázané mentální postižení. • Jednotliví úspěšní žáci zvláštních škol jsou vzděláváni podle individuálně upravených učebních plánů a osnov (individuální vzdělávací program, postavený na bázi vzdělávacího programu Základní škola/Obecná škola) ve smyslu § 4 odst. 9 vyhlášky MŠMT ČR č.127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Uvedená možnost je chápána jako cílená příprava k přestupu žáka do základní školy. • Nezanedbatelná je též možnost vzniku speciálních tříd základní školy pro žáky se specifickými vývojovými poruchami učení nebo chování při zvláštních školách, a to především na 1. stupni zvláštních škol tak, aby 2. stupeň mohli žáci absolvovat v běžných základních školách. Záměr byl zpočátku ověřován na vybraných zvláštních školách v ČR na základě pokusného ověřování dle § 58 písm. a/ školského zákona. Po skončení experimentu byly tyto třídy zařazeny jako součásti speciálních škol. Tamějším romským žákům se tudíž dostává plnohodnotného vzdělání za využití vstřícných podmínek speciálního školství (snížené počty žáků ve třídách, učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací, množství didaktických pomůcek k výuce, zvýšené náklady na vzdělávání apod.). • Pro lepší přizpůsobení zvláštní školy potřebám romských dětí byl vytvořen Alternativní vzdělávací program Zvláštní školy pro žáky romského etnika schválený MŠMT pod č.j. 35 252/97- 24, který rozšiřuje kurikulum zvláštní školy o postrádané prvky romistiky a zaměřuje se na praktické činnosti žáků. • Zákonem č. 19/2000 byl novelizován zákon 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Novelizace spočívala především ve změně dikce §19 odstavec 1, který nově zní: „(1) Ke studiu na středních školách se přijímají žáci a další uchazeči, kteří splnili povinnou školní docházku a kteří při přijímacím řízení splnili podmínky pro přijetí prokázáním vhodných schopností, vědomostí, zájmů a zdravotní způsobilosti požadované pro zvolený směr vzdělávání“. Tím byla odstraněna administrativní překážka, která mohla bránit některým žákům základních a zvláštních škol ve svobodné volbě oborů středního vzdělávání. • Návrh Školského zákona je již koncipován tak, že neodděluje základní a zvláštní školy. V rámci základního vzdělávání však vytváří podmínky pro to, aby všem žákům bylo poskytováno takové vzdělávání a taková podpora, která odpovídá jejich specifickým vzdělávacím potřebám viz Bílá kniha.
209
• Ustanovení § 60 zákona č. 29/1984Sb. ve znění pozdějších předpisů (školský zákon) umožňuje osobám, které nezískaly základní vzdělání, tedy absolventům zvláštních škol a pomocných škol, získat základní vzdělání po absolvování kursů organizovaných při základních školách nebo středních školách. K tomu MŠMT vydalo Metodický pokyn k doplnění vzdělání poskytovaného zvláštní školou č.j.: 18 371/96-24, Věstník MŠMT sešit 8/1996, ve znění dodatku pod č.j.: 28 605/96-22. K tomu se vztahuje též Rozhodnutí MŠMT o doplnění vzdělání poskytovaného pomocnou školou a metodický pokyn k jeho provádění č.j.: 19 096/97-24, Věstník MŠMT sešit 4/1998. O bezplatném doplňování základního vzdělání dospělých občanů podalo MŠMT podrobnou informaci pod č.j.: 16976/95-40, Věstník MŠMT sešit 12/1995 (Bartońová, Tancošová 2002). • Jednotliví úspěšní žáci zvláštních škol jsou vzděláváni podle individuálně upravených učebních plánů a osnov (individuální vzdělávací program, postavený na bázi vzdělávacího programu Základní škola/Obecná škola) ve smyslu § 4 odst. 9 vyhlášky MŠMT ČR č.127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Uvedená možnost je chápána jako cílená příprava k přestupu žáka do základní školy. V 1. – 3. ročníku může škola využít možnosti zřizovat pro romské děti speciální romské mikrotřídy. Děti jsou do těchto mikrotříd zařazovány výhradně na žádost rodičů. Od 4. – 9. ročníku se na škole zavádějí specializované třídy pro žáky s výraznými edukativními problémy. Jsou zřizovány na pomoc dětem romského i neromského původu. Cílem je, aby tito jedinci s edukativními problémy dokončili povinnou školní docházku na základní škole a nedocházelo k jejich přeřazování do škol zvláštních. Konečným cílem je umožnit jedincům volbu učebního oboru a postupné začlenění romských i sociálně slabých dětí do běžného života. Zařazení žáků do této třídy je možné na základě vyšetření pedagogicko-psychologické poradny a se souhlasem zákonného zástupce. Na druhém stupni škola pracuje podle programu Základní škola, schváleného MŠMT 30.4. 1996. Podle tohoto programu byla vypracována modifikace programu pro specializované třídy pro žáky s edukativními problémy. Základem je Standard základního vzdělávání. Je možnost redukovat učivo některých předmětů, snížit počet žáků ve třídě. Tato redukce učiva není daná, ale je nutno pružně reagovat na složení třídy. Edukační proces dbá individuálních zvláštností žáků a využívá speciální postupy a metody práce. Zaměřuje se na možnosti praktického života absolventů základní školy. Důraz se klade na vytváření pozitivních vztahů mezi dětmi romskými i neromskými, učení se toleranci a spolupráci, respektování kulturní a sociální situace. Modifikace vzdělávacího programu Základní škola je určena pro školu, kterou navštěvuje značný počet žáků romského původu a mnoho dalších žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněných skupin. Mezi žáky je i řada dětí se vzdělávacími problémy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy schválilo s platností od 1. 9. 2001 úpravu základní pedagogické dokumentace Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro potřeby romských dětí. Název vzdělávacího programu se mění na Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro specifické potřeby dětí se sociálním nebo kulturním znevýhodněním (čj. 13365/20001-22). Školy pracující podle tohoto vzdělávacího programu vyučují podle vzdělávacího programu Základní škola (čj. 16847/96-2). Úpravy spočívají ve sjednocení učebního plánu Modifikace s učebním plánem běžných základních škol. Upravený učební plán dává větší možnost škole přizpůsobit ho podmínkám školy a složení třídy. Ve vyšších ročnících se zvyšuje počet hodin v rámci předmětů Rodinná výchova a Pracovní činnosti. 210
• Ministerstvo školství přijalo v roce 2001 jako svůj dlouhodobý program v oblasti vzdělávání romských žáků a studentů „Strategii pro zlepšení vzdělávání romských dětí“, viz internetové stránky ministerstva školství: www.msmt.cz. Strategie pro zlepšení situace vzdělávání Romů. Pod vedením Meziresortní komise pro záležitosti romské komunity a silné podpory hnutí uvnitř romské komunity se začala cílená spolupráce v oblasti vzdělávání této národnostní menšiny. Základní strategie jdou několika směry: • podpořit Romy ve vzdělání na všech jeho stupních i po ukončení školní docházky s cílem zlepšit jejich možnosti v rámci další kvalifikace, zapojení do pracovního procesu, • prostřednictvím zlepšení vzdělávání Romů zlepšit jejich zaměstnanost, a tím i sociální postavení, • napomoci rozvoji romské kultury a tradic, • podpořit postupné směřování společnosti v České republice k etnicky pestré a občansky jednotné společnosti. Problematika řešení vzdělanostní otázky i integrace Romů do společnosti se řeší na mnoha úrovních, začala se vydávat odborná literatura. Jedním z efektivních kroků je vytvoření komplexního systému, který obsahuje zpětnou vazbu a evaluaci. Konkrétně se zaměřuje na: • předškolní vzdělání a přípravu pro úspěšné zahájení školní docházky, • nepovinnou výuku romského jazyka, kulturu, dějiny, • podporu studentů při studiu a přípravě na povolání, • podporu trávení volného času, • výchovu k toleranci a odbourávání vzájemných předsudků pro všechny děti, • podporu začlenění multikulturní výchovy do pregraduálního vzdělávání pedagogů, Jednotlivé oblasti systému jsou rozpracovány do dílčích strategických cílů (www. msmt.cz).
Předškolní vzdělávání Koncepce přístupu k romskému vzdělávání začíná v předškolním vzdělání. Úkoly předškolního vzdělávání romských dětí: • Pomocí romských iniciativ apelovat na rodiče, aby romské děti navštěvovaly alespoň poslední ročník mateřské školy a současně zvýšit počet romských dětí pravidelně docházejících do předškolních zařízení a to vytvořením příznivé atmosféry a formou bezplatné docházky do mateřské školy. • Vytvořit základy českého jazyka pro romské děti. • Romštinu využívat jako pomocný didaktický prostředek. • Vypracovat programy projektů rozvoje dětí z málo podnětných rodin. • Využívat vychovatele – asistenta učitele • U romských dětí využívat specifika jejich osobnosti • Seznámit se s poměry dítěte v rodině.
211
Významným předpokladem pro vzdělávání Romů je objektivně posuzovat připravenost romského dítěte na povinnou školní docházku. Tato připravenost je zajištěna zřizováním přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním (Bartoňová, 2002). Usnesením vlády ČR č. 210 ze dne 28. dubna 1993 k „Situační zprávě o problematice romské komunity“ bylo uloženo MŠMT realizovat opatření směřující k odstranění jazykového handicapu romských dětí, který je považován za jednu z hlavních příčin neuspokojivých výsledků jejich vzdělávání. V této souvislosti MŠMT vydalo dne 6. června 1993 Metodický pokyn č.j.: 18 004/93-21 ke zřizování přípravných tříd pro děti romského původu při mateřských nebo základních školách. Na aktuální situaci reagovaly zejména zvláštní školy a na základě povolených experimentů zřizovaly přípravné třídy stejného zaměření. Organizace výuky a obsah výchovně vzdělávací činnosti nebyly jednoznačně vymezeny. Tato situace trvala do června roku 1997. MŠMT vydalo dne 25. června 1997 Statut pokusného ověřování přípravných tříd č.j.: 12 748/ 97-20. Statut byl ještě upraven Metodickým pokynem ze dne 3. března 1998 č.j.: 14 169/98-22. Pokusné ověřování přípravných tříd pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí se realizovalo od 1.9. 1997 do 30.6. 2000. Cílem činnosti přípravných tříd bez ohledu na typ školy, při které jsou zřízeny, je předcházet neúspěchům romských a ostatních dětí pocházejících ze sociokulturně znevýhodněného prostředí v počátcích vzdělávání. Vysoké procento absolventů přípravných tříd je v začátcích školní docházky v základní škole úspěšné. Na základě výsledků pokusného ověřování přípravných tříd pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí umožňuje MŠMT pokračovat ve zřizování přípravných tříd, a to podle § 58 zákona č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol, ve znění pozdějších předpisů a podle § 45 odst. 6 zákona č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, byl vydán Metodický pokyn MŠMT ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele - asistenta učitele ze dne 25.12. 2000 č.j.: 25 484/2000-22 Přípravné třídy vznikaly ve školním roce 1993/94, kdy bylo zřízeno 18 tříd. Především lokality s romskou menšinou s výraznými problémy se o zřizování přípravných tříd zpočátku nejvíce zajímaly. Přípravné třídy jsou jedním z výsledků aktuálních změn v národnostním školství, v němž se dostal vzhledem k romské komunitě do popředí především úkol připravit romské děti na vstup do základní školy. Nejvíce se osvědčily přípravné třídy na základních školách, protože dítě poznává školu a adaptuje se na prostředí. Zpočátku vznikaly přípravné třídy na zvláštních školách, protože romští rodiče toto prostředí a učitele znají. Proto někteří rodiče po skončení přípravné třídy na zvláštní škole žádají, aby dítě zůstalo na této škole v prostředí, které je pro ně přátelské a kde se vzdělávají i jeho ostatní sourozenci. Navštěvuje-li dítě přípravnou třídu, je pokrok v oblasti rozvoje myšlení, řečové výchovy, výtvarného projevu a samostatnosti při obsluze patrný již po několika měsících. Důležité je poznání rodičů o viditelných úspěších dítěte a zájmu učitele o jejich dítě.
212
Tab. 4: Počty přípravných tříd bez uvedení počtu dětí od roku 1992 Školní rok
Počet tříd
1992/1993 1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997
11 přípravných tříd 18 přípravných tříd 26 přípravných tříd 36 přípravných tříd 47 přípravných tříd
Zdroj: MŠMT
Tab. 5: Přípravné třídy od roku 1998 – 2002 s uvedením počtu dětí školní rok
celkem
z toho mateřské školy
základní školy
zvláštní školy
třídy
děti
třídy
děti
třídy
děti
třídy
děti
65
638
1
18
24
366
22
254
1998/99
99
1237
8
128
50
670
41
439
1999/00
114
1425
11
150
62
834
41
441
1997/98
2000/01
110
1364
7
107
63
829
40
428
2001/02
109
1467
13
198
66
927
30
342
Zdroj: ÚIV
Vytvoření dostatečného množství kvalitních pomůcek, vytvoření sady metodických materiálů pro práci v přípravných třídách a výcvik pedagogů v jejich používání pro tuto formu vzdělávání je součástí programu PHARE 2002 (CZ 0002-03-01Vzdělávací programy pro Romy a Phare CZ 0002-03-02 Kurikula pro multikulturní výchovu). V rámci tohoto projektu PHARE byly do konce roku 2002 tyto přípravné třídy vybaveny potřebným nábytkem, učebními pomůckami a školními potřebami, aby mohly co nejlépe plnit své poslání. Pro tento účel byly ze státního rozpočtu vyčleněny prostředky ve výši 10 mil Kč (Bartoňová, Tancošová 2003). Přípravnou třídu navštěvují děti s odkladem školní docházky, děti pětileté. Tyto třídy splňují podmínky pro předškolní přípravu a vzdělávání nejen romských dětí, ale i dětí jiných národnostních menšin či dětí se sociálním handicapem.
Asistent učitele Pro romské dítě zařazené do základního vzdělání může být překážkou nejen nedostatečná znalost českého jazyka, ale i adaptace na nové prostředí. K jejímu překonání přispívá funkce vychovatele - asistenta učitele. Je to člověk, který zná prostředí a zvyky romských obyvatel. Asistent: • musí být starší 18-ti let • mít dokončené středoškolské vzdělání • nesmí být soudně trestán
213
• musí absolvovat kurs v minimální délce deseti pracovních dní, kdy mu budou poskytnuty základní informace o jeho činnosti a ověřena jeho celková způsobilost pro tuto činnost (Statut pokusného ověřování přípravných tříd č.j.: 12748/97-20). V úpravě Statutu pokusného ověřování přípravných tříd (č.j. 14 169/98-22) se uvádí:
Asistent: • musí být starší 18-ti let • ruší se ustanovení mít dokončené střední vzdělání nesmí být soudně trestán, ani proti němu vedeno trestní řízení MŠMT vydalo dne 3. března 1998 Informace o zřízení romského asistenta v základní a zvláštní škole (č.j. 14 170/99-22). Pracovní náplň asistenta stanovuje ředitel školy na základě konkrétních potřeb školy, přičemž jeho hlavní činnosti je pomoc pedagogům při výchovně vzdělávací činnosti. V oblasti komunikace s romskými dětmi, při individuálním přístupu k žákům a odstraňování výchovných a vzdělávacích obtíží.
Náplň práce asistenta Přímá práce s dětmi: • práce s dětmi v dopoledních hodinách pod vedením třídního učitele • individuální práce s dětmi dle pokynů učitele • podle svých možností a schopností se podílí na vedení zájmové činnosti.
Nepřímá práce s dětmi • • • •
účast na vzdělávacích programech pro romské asistenty návštěva rodin žáků spolupráce s rodiči spolupráce s romskou komunitou v místě školy. Při činnostech s žáky, asistent přímo spolupracuje s pedagogem, ten řídí i jeho činnost. Jinak spadá přímo pod ředitele školy, který stanovuje pracovní náplň asistenta. O zřízení funkce požádá ředitel školy příslušný školský úřad. Dále je v Pokynu rozpracováno pracovní zařazení asistenta. Ke dni 25. 12 2000 nabyl účinnosti Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele č.j. 250484/2000-22. Stávající metodický pokyn se v mnoha bodech ztotožňuje s pokynem předcházejícím ( č.j. 14 170/98-22), mění se název, kdy po posouzení přechází na „vychovatel – asistent učitele“.
Je doplněn: • zřízení funkce asistenta není vázáno na zřízení přípravné třídy • způsobilost asistenta pro tuto činnost ověří ředitel školy v průběhu zkušební doby.
214
• pracovní náplň je v rozsahu 20-28 vyučovacích hodin týdně • je zdůrazněna spolupráce i s ostatním pedagogickým personálem, výchovným poradcem. Osobnost romského asistenta je ve škole opodstatněná. Může sehrát důležitou roli zejména při utváření prvotního vztahu ke škole. Dvojice učitel a romský asistent, mezi kterými existuje dělba práce, mezilidské vztahy, je pro dítě vzorem tolerantního soužití mezi lidmi různých národností a odlišných struktur. Ředitelé a pedagogové považují práci asistentů nejen za velmi potřebnou, ale nezbytnou neboť jednoznačně vedla ke zlepšení školní docházky romských dětí, k zlepšení komunikace pedagog-žák-rodič, k zlepšení poznání specifik romského etnika a v neposlední řadě k daleko snadnějšímu vstupu romských dětí z rodin do škol. Tab. 6: Počty asistentů od roku 1997 rok 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Počet asistentů – zvýšení počtu za rok 20 asistentů 62 asistentů o 42 160 asistentů o 98 175 asistentů o 15 230 asistentů o 65 312 asistentů o 82
Zdroj: MŠM
Asistent se stal přirozenou autoritou pro děti, jejich rodiče a krůček po krůčku si upevňuje své postavení i v pedagogickém sboru. Bez nadsázky lze konstatovat, že tato funkce přispěla i k zlepšení vnímání významu vzdělávání romskými rodiči, což je důležitý faktor např. při rozhodování o povolání či studiu jejich dětí. Romští asistenti – to je nová pedagogická generace, která vstoupila do českých škol. Po počáteční nedůvěře, kterou mnozí ředitelé k zavedení funkce romský pedagogický asistent měli, jasně vyplynula změna postojů. Nelze připomenout zatím nízké finanční ohodnocení práce asistentů. V případě asistentů je zřejmý jejich zájem o tuto činnost, protože v mnoha případech by podpora v nezaměstnanosti byla téměř srovnatelná s jejich platem. Asistenti jsou pro romské děti viditelným pozitivním vzorem, který doma v dnešní době nezaměstnaných rodičů zejména mužů-otců v mnoha rodinách chybí (Bartoňová, Tancošová 2003).
215
Tab. 7: Počty vychovatelů - asistentů učitele v jednotlivých krajích (k 1. 8. 2002) Kraj
Celkem na MŠ na ZŠ na SpŠ na ZvŠ na jiné mužů
žen
tj. % žen
Hlavní město Praha
20
0
11
1
7
1
3
17
85
Středočeský kraj
27
1
10
1
11
4
3
24
89
Jihočeský kraj
13
0
9
2
0
2
0
13
100
Plzeňský kraj
9
3
0
0
6
0
1
8
89
Karlovarský kraj
23
0
8
0
14
1
2
21
91
Ústecký kraj
65
3
34
2
20
6
15
50
77
Liberecký kraj
17
0
4
1
10
2
3
14
82
Královéhradecký kraj
15
0
2
1
11
1
4
11
73
Pardubický kraj
6
0
0
0
6
0
2
4
67
Kraj Vysočina
9
0
5
0
3
1
1
8
89
Jihomoravský kraj
19
0
9
0
8
2
7
12
63
Olomoucký kraj
17
0
9
0
7
1
5
12
71
Moravskoslezský kraj
65
1
35
2
25
2
17
48
74
Zlínský kraj
7
0
0
0
7
0
1
6
86
312
8
136
10
135
23
64
248
79,5
CELKEM Zdroj: MŠMT
Úkoly pro samostatné studium: 1. Jaké postavení má interkulturní vzdělávání v edukačním procesu? 2. Jaké strategie a postupy vedou k integraci romských žáků do vzdělávacího procesu? 3. Jaké úkoly plní učitel – asistent vychovatele?
Literatura BALVÍN, J. Členská základna Hnutí R. In: Společně: Setkání romské i neromské mládeže s pedagogy a přáteli v Brně 12. – 14. dubna 1997. Ústí nad Labem. 1997, s. 89 – 90. ISBN 80-902149-2-4. BARTOŇOVÁ, M. Přípravná třída pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. BARTOŇOVÁ, M. Přípravné třídy jako jedna z forem pedagogické intervence u dětí z jiného sociokulturního etnika. Disertační práce. Brno: MU, 2002. BARTOŇOVÁ, M., TANCOŠOVÁ, A. Role vychovatele- asistenta učitele působícího ve školách s převahou romských žáků. Diplomová práce. Brno: MU, 2003. Bílá kniha. http:// www.msmt.cz
216
DAVIDOVÁ, E. Romano drom cesty Romů. Olomouc: UP, 1995 ISBN 80-7067-533-8. GOULIOVÁ, K. Vzdělávání Romů v Evropské unii. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1996. ISBN 92-78-09937-6. HOLOMEK, K. Návrh vzdělávacího systému romských žáků a studentů v českém školství. In: BALVÍN, J. a kol. Společně (Spolu s Romy k multikulturní výchově ve školství). Ústí n. L., Brno: Hnutí R, 1997, s. 58-68. HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-85.0. Interkulturní výchova a romský žák, s. 77. In: BALVÍN, J. Sborník příspěvků za semináře Praha a národnostní menšiny, nakl. Radix. Praha: 1998. JEŽKOVÁ, V., WALTEROVÁ, E. Vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: Centrum evropských studií, UK, 1997. ISBN 80-86039-19-6. Metodický pokyn MŠMT ČR ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele. Čj. 25-484/2000-22. Praha: 25. prosince 2000. Metodický pokyn k přeřazení žáků zvláštních školdo základních škol. Čj. 28 498/99-24. Praha: 3. ledna 2000. Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti předškolního věku v České republice. OECD, MŠMT ČR. Praha: 2000. ISBN 80-7168-746-4. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova teorie – praxe –výzkum. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-856672-2. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. Rámcový program pro předškolní vzdělávání ROKOSOVÁ, M. Přípravná třída pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Metodický materiál VÚP Praha, rozesílaný MŠMT ČR, nedatováno. Statut pokusného ověřování přípravných tříd. Čj. 12 748/97-20. Praha 25. června 1997. ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-528-9. ŠVARCOVÁ, I. Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika. MŠMT. Č.j. 35 252/97-24 Praha: 1998. TANCOŠOVÁ, A. Koncepční záměry koordinátorky výchovy a vzdělání Romů na MŠMT ČR. Praha: 1998. Vyhláška MŠMT ČR O speciálních školách a speciálních mateřských školách, č. 399/1991 Sb., novela č. 127/1997 Sb. WALTEROVÁ, E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0846-6. WEISS, H. Armut als gesellschaftliche Normalität: Implikation für die kindliche Entwi-
217
cklung. In: OPP, G., PETERANDER, F. Focus Heilpädagogik. Projekt Zukunft. München: Ernst Reinhardt Verlag, 1996, s. 150-162. ISBN 3-497-01391-9. WILKEN, E. (Hrsg.) Frühförderung von Kindern mit Behinderung. Eine Einführung in Vzdělávací program Základní škola, 1996. Vzdělávací program Národní škola, 1997. Vzdělávací program Obecná škola, 1996.
218
Zdravotně postižení na internetu Petr Kachlík
Klíčová slova : internet, zdravotní postižení využití Internetu pro postižené, výhody, nevýhody, vybrané webové adresy podle druhu postižení. Uvádíme některé ze způsobů využití Internetu pro handicapované, neboť počítačová síť může být užitečná nejen pro intaktní populaci, ale i pro handicapované jedince, a měli bychom vědět, co od ní můžeme očekávat a co nám nabízí.
1. Získávání informací (převážně dostupné na WWW stránkách, v elektronických konferencích, diskusních skupinách, prostřednictvím ftp, méně již přes služby typu telnet a gopher) o: • svém postižení (anatomie, fysiologie, patofysiologie, vývoj, dostupnost, způsoby a možnosti léčby, vyhlídky do budoucna) • pomoci (lékařské, psychologické, právní, sociální, laické), protetice, pomůckách, poradenství, jiných způsobech terapie (hippo-, canis-, ergo-, muzikoterapii a mnohých dalších), jejich místní a finanční přístupnosti, centrech, vhodnosti pro daný typ postižení, zákonných nárocích • vzdělávacím systému pro zdravotně postižené (nabídka, omezení, vhodnost, doporučení, finanční, časová a zdravotní náročnost, únosnost, místní dosažitelnost, uplatnění ve společnosti, na trhu práce), typech škol, oborech, jimž se mohou postižení vyučit, studovat je • pracovních místech, trhu práce, sebeuplatnění, rozvoji vlastních schopností (obory, ohodnocení, nezaměstnanost, úlevy pro postižené osoby, sociální servis, rekvalifikace, speciální centra, práce doma, počítačová gramotnost, kursy) • možnostech trávení volného času (zábava, koníčky, rodina, hry, kroužky, sdružení a spolky, seznamka) - dobrým pomocníkem pro začátek k výběru v záplavě nabídek bývají portály, tedy místa na Internetu, kde si uživatel může posloužit rozcestníkem jako odrazovým můstkem k virtuální návštěvě zvolené oblasti; kvalitnější též disponují vlastním zpravodajstvím, vyhledávacími službami, katalogy firem, institucí aj.) • sdruženích, klubech podobně handicapovaných občanů (kontakty, kalendář aktivit, nabídka, zaměření, vhodnost, možnost odborného, profesního, osobnostního růstu, relaxace, zábava, seberealizace, výměna zkušeností, vzájemná pomoc a ochrana, snahy o integraci do společnosti, soužití mezi sebou i s spoluobčany bez handicapu, komunikace, překonávání bariér, posilování sebedůvěry, sebeobsluhy, nezávislosti) • všeobecných tématech (počasí, sjízdnost komunikací, denní zpravodajství, politika, finance, móda, programy kin, divadel, rozhlasu, televize, otevřené knihovny, obchody...)
219
2. Poskytování počítačových programů („stahování:), sloužících mimo jiné k: • usnadnění integrace do okolního světa • podpoře a rozvoji vlastních schopností, výuce, rekvalifikaci • ovládání zařízení zprostředkovávajících komunikaci mezi počítačem a uživatelem (speciální hmatový, hlasový vstup a výstup, 3D brýle, foukačka, ústní nebo prstový snímač místo klávesnice a myši, velkoplošná tlačítka, zjednodušená klávesnice aj.)
3. Elektronické konference a diskusní skupiny Handicapovaní si mohou na specializovaných nebo též obecněji zaměřených serverech v Internetu založit vlastní konferenci s tématikou, jež je zajímá (nebo se zapojit do již existující). Lze též komunikovat s kýmkoli v síti při zachování jistého stupně anonymity (protějšek ve všeobecně zaměřené konferenci nemusí vědět, že komunikuje se zdravotně postiženým člověkem, pokud mu to on sám nějakým způsobem nesdělí). Existují skupiny a konference orientované na integraci postižených do společnosti, protetiku, technické pomůcky, počítačové programy a jiné vybavení na pomoc postiženým, lázeňskou léčbu, netradiční typy terapie, potřeby handicapovaných a způsoby jejich propagace. Projevuje-li zdravotně postižený člověk hlubší zájem o nějaký širší vědní obor, pak pravděpodobně nalezne na Internetu konferenci jemu vyhrazenou (určenou i pro nehandicapované). Problémem může někdy být jazyková bariéra, většinou se v zahraničí používá ke komunikaci angličtina.
4. Chatování Zdravotně postižený uživatel nemusí být pro svůj handicap schopen pravidelně vycházet z bytu, jeho komunikační okruh se redukuje na sledování sdělovacích prostředků a setkání s lidmi, kteří ho navštíví. Zatouží-li prozatím alespoň po virtuálním setkání s druhým člověkem, může vyzkoušet chat, tedy popovídání, rozhovor na závažnější i odlehčené téma. Uživatelé často používají místo svých reálných jmen přezdívky, které je nějakým způsobem charakterizují, jsou jim blízké. Prostřednictvím chatu se začlení do zvolené komunity a mohou ji navštěvovat i nadále, nebo si jen tak nezávazně poklábosí. Na Síti se někdy podaří najít přítele či budoucího životního partnera.
5. Elektronická pošta, posílání SMS zpráv Prostřednictvím emailů je možná rychlá výměna zpráv mezi lidmi, oslovení většího počtu uživatelů najednou, posílání textů i příloh v různých formátech. Elektronický dopis si adresát vyzvedne, až zkontroluje svoji poštovní schránku, nemusí tedy být v době jeho přenosu připojen do sítě. Též upozornění na nové verze programů či WWW stránek, zpravodaje, články, o něž uživatel projevuje zájem, lze obdržet jako email. Pro posílání zpráv potřebuje uživatel mít zřízenu elektronickou adresu. V případě institucí (úřad, firma, škola) je mu obvykle přidělena správcem sítě, každý si však může zřídit i vlastní, soukromou, na serveru, který mu nejlépe vyhovuje (rychlé spojení, málo reklam, široké spektrum služeb zdarma, filtrace zavirovaných a obtěžujících zpráv) a přijímat poštu v pohodlí domova. Důvěrná sdělení a firemní komunikaci je výhodné šifrovat. Posílání SMS (krátkých textových) zpráv lze uskutečnit i bez vlastnictví mobilního telefonu, stačí znát číslo účastníka a mít přístup k WWW rozhraní požadovaného operátora. SMS se staly oblíbenou formou komunikace zejména sluchově postižených v kombinaci s vibračním upozorněním na příchod zprávy. 220
6. Nákupy po Internetu, elektronické bankovnictví Tyto služby vyžadují dobré zabezpečení, aby nepovolané osoby nemohly během přenosu dat „odposlechnout“ identifikační údaje klientů. Jsou více rozšířeny v zahraničí, na českém internetovém trhu si prostor teprve získávají. Pro handicapované občany by mohlo být zajímavé (vyvarování se zdravotních, orientačních, komunikačních obtíží, úspora času, pohonných hmot, více osobního pohodlí a nezávislosti) provádění běžných nákupů prostřednictvím Internetu (potraviny, předměty denní potřeby). Pořízení dražších věcí a závažnější obchodní rozhodnutí činěná tímto způsobem jsou pro běžného spotřebitele v našem prostředí ještě relativně riziková. Dálkové ovládání svého bankovního účtu bez nutné fyzické přítomnosti může opět přinášet handicapovanému klientovi pocit větší volnosti, možnost rozhodovat o sobě, řešit finanční transakce rychle a přesně, nespoléhat tolik na pomoc okolí. Záleží však opět na bezpečnostních prvcích, serióznosti bankovních ústavů, dostupnosti a kvalitě připojení k síti, aby si služba získala více příznivců z řad zdravotně postižených. Neméně důležitou kapitolu představuje zabezpečení počítače před útokem vedeným cestou počítačové sítě. Je nutné si opatřit antivirový program některého renomovaného výrobce, správně jej nastavit a pravidelně aktualizovat, kontrolovat své soubory, zvláště získané (stažené) ze sítě či doručené emailem. Další bezpečnostní rovinu znamená zábrana neoprávněného přístupu do lokálních sítí zvenčí (firewally) s filtrací potenciálně rizikových souborů (osobní firewaly). Konfigurace sítě a počítačů v ní by také měla snižovat nebezpečí hackerského útoku. Jinou možnost pro zvýšení osobní bezpečnosti představuje šifrování posílaných zpráv.
Výhody používání Internetu pro zdravotně postižené • vedení oboustranné komunikace z prostředí domova (instituce, léčebného zařízení) • rychlost, operativnost (záleží ale mj. na typu a kvalitě připojení) • úspora času, pohonných hmot, minimalizace zdravotních, orientačních, komunikačních potíží v prostředí mimo byt • získání/posílení sebedůvěry, sebelásky, nezávislosti • možnost nalezení dobrých přátel, partnera, zaměstnání, cesty ke vzdělání • usnadnění integrace do „zdravé“ společnosti mezi osoby bez handicapu i mezi své podobně postižené spoluobčany • nové mezinárodní komunikační kanály překonávající zdravotní omezení jedince • snadnější přístup k informacím o postižení, jeho vzniku, průběhu, léčbě, rehabilitaci, prognózám • po dostatečném zabezpečení vyřizování úřední korespondence (sociální dávky, důchodové zabezpečení, daňová přiznání, formuláře, zprávy), nákupy a finanční transakce cestou elektronického bankovnictví • většinou bezplatné stažení řady užitečných počítačových programů, námětů, materiálů pro potřeby zdravotně postižených.
221
Nevýhody používání Internetu pro zdravotně postižené • nutnost náročnějšího technického vybavení potřebného pro komunikaci (multimediální počítačová sestava, připojení k Internetu, některé speciální pomůcky vyráběné malosériově či individuálně na zakázku), záleží na podpoře postiženého ze sociálních dávek, od sponzorů, na jeho vlastních majetkových a rodinných poměrech • běžně rozšířené připojení přes telefonní modem je pro přenos grafiky, kvalitních a rozsáhlých souborů videa a zvuku nevyhovující, jiné způsoby (ISDN, mikrovlny, kabelová televizní síť) zase pro domácnost dosti drahé • starší uživatelé nebývají vybaveni odpovídající počítačovou gramotností, těžko si přivykají na nové způsoby komunikace, hůře se učí, méně si pamatují, obtížně se orientují v možnostech, které jim Internet nabízí • tvůrci prezentací a internetových služeb pro zdravotně postižené musejí počítat s nízkou přenosovou rychlostí a úzkým přenosovým pásmem jejich linek, vzít též v úvahu, že WWW stránky mohou vnímat jiným způsobem než nehandicapovaní, tzn. např. pomocí hmatového, zvukového či zvětšeného a velmi kontrastního optického výstupu - jejich stránky by měly být „user friendly“, tedy přátelské k této skupině uživatelů • fenomén Internetu netvoří jedinou náplň života, je pouhou její součástí. Při dlouhodobém prohlížení (surfování) na Internetu může vzniknou řada obtíží, souvisejících s prací na počítači (bolesti očí, hlavy, krční páteře, zhoršení zraku, pitného a stravovacího režimu, dřívější příchod únavy, ospalost), ale též stav závislosti, projevující se nutkavým vysedáváním u počítače a pocitem, že nelze od něj odejít, strachem, že uživatel přijde o něco důležitého, že něco nestihl, opomněl. Je vtažen do virtuálního světa, stává se součástí děje, podobně jako v počítačových hrách. • některé potíže zdravotně handicapovaných osob se mohou při nevhodném používání počítačové sestavy zhoršit (např. u epileptiků, motoricky a zrakově postižených), je proto na místě se poradit s lékařem, dbát o ergonomické uspořádání pracovního místa (vhodný stolek, sedačka, umístění monitoru, klávesnice, myši, dostatek prostoru pro oporu rukou, pracovní přestávky, relaxační cviky) • zatím méně široká nabídka a pomalejší pronikání řady služeb do sektoru zdravotně postižených (homebanking, e-shopy, elektronické ftp archivy a knihovny, komunikace s úřady formou digitálně „podepsaných“ ověřených emailů) oproti zahraničí, problémy se zabezpečením osobních údajů klientů
Některé zajímavé WWW adresy sloužící pro pomoc handicapovaným Nejprve je vždy uvedena internetová adresa stránek (podtrženě), poté jejich název a stručná charakteristika obsahu a nabídky pro uživatele.
Zrakově postižení http://www.blindfriendly.cz Blind Friendly Web-projekt SONS ČR. Články o tvorbě bezbariérového webu pro nevidomé a slabozraké. Portál s odkazy na cestování, kulturu, počítače, průmysl, služby, vědu a techniku, vzdělávání, zábavu. Nezapomíná ani na stránky o handicapovaných, právní
222
problematiku, zpravodajství, orgány státní správy a záchranného systému. WWW zařazené do databáze jsou upraveny tak, aby je handicapovaní mohli vnímat pomocí velkého zvětšení a kontrastu na monitoru, pomocí hlasového či hmatového výstupu. http://www.fi.muni.cz/~xleixner/projekt/zrak/historie.html Historie slepeckého písma. Další odkazy na Středisko Teiresias a literaturu. http://is.braillnet.cz BraillNet-Internet a informační systém pro zdravotně postižené, zvláště pak zrakově. Portál pod hlavičkou SONS - Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých v ČR, odkazuje též na jiné organizace zdravotně postižených. Přináší obsáhlé údaje o školách, firmách, pomůckách, osvětě, aktuálních projektech, průzkumech, počítačích, zaměstnání pro postižené. Velmi záslužným počinem je zpřístupnění knihoven digitalizovaných textů a počítačových programů pro potřeby zrakově postižené populace. Zvláštní pozornost je věnována speciálním školám pro zdravotně postižené, pomůckám, jejich dodavatelům a výrobcům, katalogu knih a časopisů pro handicapované, pracovním příležitostem a Internetu. Na stránkách uživatelé mj. najdou pokyny, jak tvořit webové prezentace, aby byly co nejpřehlednější a dobře „čitelné“ pro handicapované (projekt Blind Friendly Web, jeho stránky též na http://www.blindfriendly.cz). http://www.braillnet.cz/nrzp/komora-zp.html Komora zrakově postižených. Zástupci, jednací řád, členské organizace. http://astronomie.sf.cz Astronomie nevidomým. Astronomické vzdělávání pro nevidomé. Teorie, pomůcky, metodika. http://www.volny.cz/braillmag BraillMag. Server nejen pro nevidomé. Zajímavosti, aktuality, články. http://obzory.brailcom.cz Obzory Dnes. Internetový časopis pro zrakově postižené. Zpravodajství ze světa zrakově postižených, inzerce, email, konference, kalendář akcí. http://www.technicalmuseum.cz/smuzeum.html Oddělení pro slepeckou historii, sekce Technického muzea v Brně. Historie slepeckého muzea. http://www.mluvicikniha.cz Sdružení Mluvící kniha. Představení a cíle sdružení, reference, studio, kontakty. Nabídka titulů nejen pro nevidomé a slabozraké, ale pro všechny zdravotně postižené, jimž jejich obtíže znesnadňují či znemožňují samostatné čtení. http://www.braillnet.cz/muzes noviny Můžeš. Elektronická verze novin pro veřejnost se zdravotním postižením. Zprávy z oblasti zdravotnické, sociální i ekonomické, o možnostech rehabilitace, nové léčby, metodách a přístrojích. Přinášejí také povzbuzení, pozitivní příběhy a příklady. K dispozici jsou aktuální výtisky i archivní materiály.
223
http://www.braillnet.cz/sons SONS - Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých České republiky. Informace o SONS, poskytované služby, odborná střediska a oddělení. Publikace a dokumenty SONS, BraillNet plus- Internet, pomůcky pro zrakově postižené, akce, časopis Zora, veřejné konference na serveru BraillNet, elektronická pošta NeoMail.
Zajímavé odkazy: http://www.ktn.cz Knihovna K.E.Macana http://www.sweb.cz/majit přepis textů do Braillova písma, knihy převážně pro děti a mládež v Braillově písmu http://www.nevidomi.cz povídky nejen pro nevidomé
Vysokoškolská centra pomoci zrakově postiženým studentům http://carolina.mff.cuni.cz Laboratoř CAROLINA - Centrum podpory studia zrakově postižených na Universitě Karlově v Praze http://www.tereza.fjfi.cvut.cz TEREZA - Centrum pro podporu vysokoškolského studia a celoživotního vzdělávání zrakově postižených při ČVUT v Praze http://teiresias.muni.cz TEIRESIÁS - Středisko pro pomoc nevidomým a slabozrakým studentům Masarykovy univerzity Brno http://www.sss-ou.cz Speciální střední školy a učiliště pro zrakově postiženou mládež - domovská stránka. Nabídka studijních oborů, zájmových kroužků, výchovný poradce, přijímací zkoušky. Česká a anglická verze textu. http://teiresias.muni.cz Středisko TEIRESIÁS pro pomoc nevidomým a slabozrakým studentům Masarykovy univerzity v Brně. Kontakt, pracovníci, partnerská pracoviště a spolupracovníci, nabídka služeb Střediska, literatura, rady pro zrakově postižené studenty a jejich učitele, užitečné odkazy. http://www.fi.muni.cz/~xleixner/projekt/zrak/index.html Bližší informace o Středisku Teiresiás, historii slepeckého písma. Doporučená literatura, užitečné odkazy. http://vodicipsi.cz server Vodící psi v češtině a angličtině. Stránky popisují, jak vybírat, vychovávat a cvičit štěňata pro kariéru vodícího psa, která plemena jsou vhodná, jak pomoci nevidomému se psem v různých životních situacích. Obsah doplňují aktuální informace a kontakty. http://www.bilapastelka.centrum.cz/index.phtml Bílá pastelka na serveru Centrum.cz. Celonárodní akce na podporu nevidomých a těžce zrakově postižených. Informace o akci, partneři, fotogalerie, možnosti pomoci. 224
Sluchově postižení http://www.czech-tv.cz//porady/zpravy-neslysici/teletext.htm Česká televize-zprávy pro neslyšící. Veřejnoprávní ČT (ČT 1 i 2) nabízejí všem divákům teletextové informace, sluchově postiženým pak navíc tzv. skryté titulky, zvláště výhodné tím, že je mohou využívat lidé se všemi stupni postižení (prelingválně neslyšící, ohluchlí, šelestáři, všechny stupně nedoslýchavosti, lidé s úbytkem sluchu ve vyšším věku apod.). Kromě zpravodajských relací je téměř 40 % pořadů vysílaných ČR opatřeno skrytými titulky. Další službou sluchově postiženým divákům je Magazín pro zdravotně postižené na Teletextu ČT1. Velkou tradici a stálý okruh diváků si získal Televizní klub neslyšících (http: //www.czech-tv.cz//porady/tkn/index.htm). Česká televize rovněž zřídila faxovou linku pro neslyšící: 6101- 4101. http://www.cun.cz ČUN-Česká unie neslyšících. Organizace, stanovy, členství, pomoc, časopis, kalendář akcí. http://www.deafnet.cz DEAFNET Internet. První internetové stránky pro sluchově postižené v ČR. Rozcestník a informační systém pro sluchově postižené. Zprávy, aktuality, nabídky, menu, chat, fórum, lidé, odkazy, kursy. http://www.deafnet.cz/seznam/index.html DEAFNET seznam. Seznam odkazů na cestování, instituce a organizace, kulturu, umění, obchod a služby, počítače, Internet, zdraví, životní styl, techniku, komunikace, školství, vzdělávání, zábavu, sport, společenská témata, zpravodajský servis nejen pro sluchově postižené. http://www.volny.cz/frpsp/frsp.htm FRPSP - Federace rodičů a přátel sluchově postižených. Charakteristika tohoto občanského sdružení, kontakty. Odkazy na Informační centrum o hluchotě, Poradenské centrum, Centrum volného času, Národní centrum pro neslyšící, školy, literaturu, FEPEDA (Evropskou federaci rodičů sluchově postižených dětí, http://www.fepeda.org). http://www.braillnet.cz/nrzp/komora-sp.html Komora sluchově postižených. Představitelé, jednací řád, členské organizace. http://www.neslysici.cz informační server pro neslyšící a nedoslýchavé. Sport, organizace, vzdělávání, časopisy, firmy, lidé, zajímavosti, seznamka, bazar, hobby, chat, vtipy. http://www.deaf.cz DEAF.CZ. Informační server pro neslyšící a nedoslýchavé obsahuje informace o sportu, přehled organizací neslyšících, přehled škol, firem a časopisů, seznamku, chat, vtipy a další informace. http://www.ticho.cz Ticho. Sluchově postižení, školy, aktivity, diskuse, články, kontakty.
225
http://www.gong.cz GONG. Internetový měsíčník pro sluchově postižené. http://lexikon.wz.cz/znakovka Znakovka. Server o české znakové řeči - slovník, články, odkazy. http://most.moje.cz/zakon.php3 MOST - most mezi slyšícími a neslyšícími, komunikace, způsob chování, Zákon o znakové řeči. http://forum.deafnet.cz Internet pro sluchově postižené, Deafnet fórum-registrace, uživatelé, aktivní témata, vyhledávání. http://www.ticho.cz server pro nedoslýchavé a neslyšící. Školy, organizace, diskuse, chat, odkazy, literatura, novinky, články. http://ucho-echo.cz UCHO-ECHO. Elektronický časopis Svazu neslyšících a nedoslýchavých České republiky. Aktuality, zprávy z regionů, kultura, rozhovory, vzdělání, informace ze zahraniční, sport, poradny, akce pro sluchově postižené, seznamka, pracovní příležitosti, bazar.
Tělesně postižení, osoby s postižením vnitřních orgánů http://www2.webpark.cz/bechterev Klub bechtěreviků. Poučení o chorobě, léčbě, lécích, výzkumných studiích. Lázeňské pobyty, sdružení bechtěreviků v zahraničí. http://www.volny.cz/ccd CROCODILE - Crohn Colitis Diletants. Stránky o sdružení pacientů s onemocněním ileitis terminalis (morbus Crohn, Crohnovou chorobou). Organizace, stanovy, možnosti léčby, publikace, kontakty. http://mujweb.cz/www/dialyza Diagnóza - dialýzovaný nebo transplantovaný. Stránky pro pacienty v dialyzačním programu či po transplantaci. Společnost dialýzovaných a transplantovaných (www.znovu.cz/sdat). http://www.haima.cz HAIMA - Unie pro pomoc dětem s poruchami krvetvorby. Novinky, aktivity, hematologie, kontakty. Výzkum dětské leukémie, banka pupečníkové krve, dárcovství kostní dřeně, sociální pomoc, dotazy, dětské tábory. http://www.volny.cz/prointepo PROINTEPO - soukromé speciální školy a školská zařízení pro děti a mládež s tělesným postižením a více vadami od 2 do 15 let s denním režimem, pod odborným vedením speciálních pedagogů, terapeutů, logopedů, psychologů, fyzioterapeutů, rehabilitačních sester a lékařských specialistů. Informace pro rodiče, integrační školní centrum, speciálně pedagogické centrum, středisko rané péče.
226
http://cestovani.idnes.cz/igparaple.asp Mladá fronta DNES - s vozíkem na cestách. Zprávy ze života vozíčkářů, cestování, sport, Centrum Paraple. Speciální web pro vozíčkáře, který poskytuje aktuální články, vzkazy, pohlednice z cest či nabídku bezbariérového ubytování. http://www.polio.cz Asociace Polio České republiky. Statut a výbor asociace, plánované akce, zpravodaj. Informace o poliomyelitidě v ČR a v zahraničí, lázeňská péče, Jedličkův ústav, obrnáři. http://www.knihkm.cz/handy HANDY. Web pro vozíčkáře - práva pacientů, paraplegie a kvadruplegie, stránky a adresy postižených, bezbariérové bydlení, rehabilitace, osobní asistence, canisterapie, odkazy, kontakty. http://www.volny.cz/kvadrous Kvadrouš. Informace o poranění míchy, organizace, rehabilitace, výzkum, cestování, humor a jiné. http://www.volny.cz/klub.kim KIM - Klub invalidní mládeže Praha pod hlavičkou Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR. Popis sdružení, jeho smysl, cíle. Fotogalerie, pobyty, kontakty. http://www.berle.cz server Berle.cz. Užitečný informační zdroj o berlích, holích a dalších lokomočních pomůckách pro tělesně postižené. Lékaři zde naleznou důležité informace o předepisování lokomočních pomůcek a odborné informace. Pacientům jsou určeny stati o používání lokomočních pomůcek a dále o možnostech, jaké mají při jejich výběru. http://web.redbox.cz/psoriaza/SPAE/spaecz.html SPAE - Společnost psoriatiků a atopických ekzematiků v České republice. Základní informace o Společnosti, kluby a jejich adresy, akce, zprávy. http://epilepsie.ecn.cz/main.php3 Společnost „E“-české sdružení pacientů s epilepsií a jejich rodin. Představení organizace, kluby, činnost, rady a pomoc, kontakty, informace, odkazy. http://mujweb.cz/www/roska Unie ROSKA - roztroušená skleróza. Základní informace o organizaci, o sclerosis multiplex. Členství, regiony, časopis Roska, spolupráce se zahraničím, nabídky. Mirror (zrcadlové stránky) lze nalézt na http://www.roska-czmss.cz.
Mentálně poškození, jinak poškození http://www.volny.cz/downsyndrom Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. Česká a anglická verze stránek o občanském sdružení podporujícím rodiny a děti s Downovým syndromem. Zdravotnické informace, diagnostika, možnosti výchovy a vzdělávání downiků. Kontakty, charakteristika Klubu, zpravodaj. http://www.autismus.cz server APLA - Asociace pomáhající lidem s autismem. Charakteristika, základní údaje, cíle, projekty, partneři, možnosti pomoci. Aktuality - valné hromady, konference, sekce
227
O autismu - vymezení, diagnostika, prognózy, péče, poradenství, literatura - články, přehledy, WWW. Užitečné adresy a kontakty na občanská sdružení a nadace, zdravotnická a poradenská zařízení, předškolní zařízení, školy, stacionáře, ústavy, lékařskou péči. Vzdělávací programy, kalendář akcí, kapitoly pro rodiče, pedagogy, psychology.
Informační systémy pro handicapované (kromě již zmíněných výše) http://viper.anet.cz/czis/postizeni.htm Český informační systém - postižení, pomůcky. Odkazy na organizace zabývající se pomocí handicapovaným spoluobčanům. http://www.handicaphelp.cz Handicap Help - Informační systém pro zdravotně postižené. Vzdělání, legislativa, možnosti získávání různých druhů kompenzačních pomůcek, nabídky lázeňské léčby a kulturního využití. Instituce a organizace tříděné dle krajů, aktuality, poradna. http://www.infoposel.cz/ INFOPOSEL - informační systém pro zdravotně postižené. Jde o projekt Nadace Samaritán Brno. Její internetový portál obsahuje následující témata: aktuality, zprávy z tisku, kultura, adresář, legislativa, bezbariérovost, pomůcky, rádce, granty, semináře, státní správa, odkazy. http://www.ecn.cz/org/handihelp HANDIHELP - Informační systém zdravotně postižených v České republice, experimentální WWW server Informačního, projektového a provozního centra pro handicapované. Českou verzi těchto WWW stránek lze nalézt na internetové adrese http://www.ecn.cz/org/handihelp/welcome1.html, verzi anglickou pro uživatele z řad cizinců pak na http://www.ecn.cz/org/handihelp/welcome2.html. V případě nedostupnosti je možno využít i mirror (zrcadlo originálních stránek) na http://infox.eunet.cz/handihlp. Na stránkách čtenáři najdou témata související se vzděláním, zákonodárstvím, zdravotnictvím, protetikou, nabídkou pracovních příležitostí, sportovních a kulturních aktivit pro zdravotně postižené občany, dále výzvu na podporu projektu HandiHelp, adresář humanitárních organizací v ČR, technické pomůcky pro zdravotně postižené, nabídku software a dat. http://inspider.hyperlink.cz INSPIDER. Stránka obsahuje aktuality, novinky, informační systémy pro zdravotně postižené, pomůcky a jejich vyhledávání, počítače a postižení, pečovatelské služby, české stránky zdravotně postižených. http://www.volny.cz/inspider zde čtenáři naleznou články o informačních systémech a Internetu pro postižené. Dále web věnován počítačům, pomůckám, péči o postižené. http://www.krizovatka.cz Křižovatka. Vyhledávání a zprostředkování informací a služeb zdravotně postiženým. Aktuality, bezbariérové bydlení, spolky, hospice, lázně, komerce, pomůcky, instituce a kontakty. 228
Speciálně pedagogická centra a instituce pro pomoc zdravotně postiženým http://www.apspc.cz APSC - Asociace pracovníků speciálně pedagogických center. Rozcestník pro vyhledání krajských asociací a informace o jednotlivých typech vad (řeči, sluchu, zraku, kombinovaných, tělesném a mentálním postižení). Stanovy, program, aktuality, pozvánky, kontakty, soukromá speciálně pedagogická centra, akce, termíny, lektoři. http://www.pomocnetlapky.cz Pomocné tlapky - české a anglické stránky obecně prospěšné společnosti zaměřující se na chov, výcvik a bezplatné poskytování asistenčních psů zdravotně postiženým. Kromě toho se společnost též věnuje canisterapii a partnerství zdravotně postižených lidí a zvířat. Návštěvníci na serveru naleznou sekce O nás, Kronika, Z domova, Ze světy, Linky, Kontakty, mohou se dále dozvědět o psech asistenčních, vodících, signálních, výběru a výcviku štěňat, možnostech podpory, žádosti a podmínkách získání psa, klientech společnosti. Informace jsou doplněny kalendářem akcí, fotoalbem. http://karamba.cz/page.php?PgID=401 Caramba (Zdraví, Zdravotně postižení, Protetika). Portál s odkazy na české a zahraniční infoservery o různých typech postižení, sdružení, spolky a kluby pro pomoc handicapovaným. Pohybová léčba, protetika v ČR i ve světě, specializované časopisy, kasuistiky (osobní příběhy, výpovědi), domácí organizace zdravotně postižených. Produkty pro zdravotně postižené a jejich výrobci z ČR i ze světa, sportovní vyžití handicapovaných. http://www.volny.cz/prace_ihned/handicap.htm Handicap 707 - aktuální nabídka pracovních příležitostí pro tělesně postižené občany. http://www.bkb.cz BKB - Bílý kruh bezpečí. Pomoc obětem trestné činnosti - rady, výzkumy, legislativa, prevence, domácí násilí. Problematika, která se bohužel nevyhýbá ani handicapovaným, kontakty a poradenství, jež se může hodit. http://www.sweb.cz/zdrapost stránky zdravotně postižených. Jak pomoci postiženým, zajímavé produkty, zprávy z regionů, věda, technika a medicína, soukromá inzerce. http://www.mujweb.cz/www/mide MIDE - programy pro postižené. PC programy pro DOS a Windows 9.x/NT, sloužící ke komunikaci pomocí psaní počítačovou myší. http://www.petit.netstudio.cz občanské sdružení PETIT. Počítačové programy a pomůcky pro pomoc postiženým, darovací akce Silní pomozte slabším - nabídka starší výpočetní techniky pro handicapované a potřebné v institucích a rodinách. Program Méďa‘99 - stimulace zrakového vnímání, jemné motoriky, koordinace oko - ruka, poznávání barev, tvarů a velikosti, nácvik logického myšlení, paměti, postřehu, odhadu a představivosti. Děti si osvojí též základy počítání a rozvinou si slovní zásobu. Program Evidence dětí - vedení rozsáhlých seznamů dětí podle rozličných kritérií, včetně všech záznamů vyšetření (psychologických, logopedických, speciálně pedagogických, foniatrických atp.), vhodné pro instituce. 229
Program Brepta - zahrnuje problematiku rozvoje komunikativních dovedností, je zaměřen především na děti předškolního věku, lze jej však využít i u dospělých. Program Altík pro alternativní komunikaci - tvorba komunikačních tabulek pro děti, které mohou komunikovat jen alternativními způsoby (tedy nemohou mluvit, psát, znakovat atp). Program Psaní je určen k procvičování analýzy a syntézy při čtení a psaní (správné řazení písmen či slabik do slova či věty, případně i skládání slov do vět). Ze zahraničních počítačových programů (Compendia, USA) převedených do češtiny, jsou pro děti předškolního věku doporučovány Gordi v říši her, Gordiho kouzelné hračky, Gordiho logické hry, Gordiho zábavné počty I a II a Tomíkovy narozeniny. Vycházejí vstříc potřebám malých dětí, povzbuzují jejich přirozenou zvídavost, mají snadné ovládání. Z ryze českých programů lze vybrat Sluníčko, Klubíčko a Berušku, opět jako vhodný doplněk výuky a vzdělávání dětí předškolního věku. Ovládáním a nabídkou nedosahují ale komfortu předcházejících. http://www.braillnet.cz/jus rozcestník stránek Jedličkova ústavu. Základní informace, organizační struktura, Nadace Jedličkova ústavu, koncepce rozvoje, zdravotní péče, speciální poradenské centrum, školy, domov dětí, domov mládeže. http://katalog.centrum.cz/Zdravi/Zdravotne_postizeni aktuality, střediska výcviku, pomůcky, odkazy, servery určené pro handicapované. http://text.internetporadna.cz/index.php o různých typech zdravotního postižení, informace, služby, pomoc. http://www.ranapece.cz Společnost pro ranou péči. WWW stránky v češtině a angličtině. Odkazy na jednotlivá střediska, charakteristika rané péče, články o ní, kontakty, adresy, pomůcky, hračky, nápady. Charakteristika klientů středisek, zkušenosti rodičů a terapeutů, zpravodaj Rolnička, výroční zprávy, status Společnosti, zajímavé odkazy. Možnost zasílání novinek a upozornění na aktualizaci této www stránky prostřednictvím e-mailu.
Různé http://www.vlada.cz/ISO2/vrk/vybory/vybory.htm Úřad vlády České republiky. Rozcestník pro informace o Vládním výboru pro zdravotně postižené občany a jiných vládních výborech. http://www.abilympics.cz CAA - Česká abilympijská asociace. Domácí i zahraniční sportovní aktivity našich zdravotně postižených spoluobčanů, fotogalerie, abilympiády, zpravodaj, archiv. http://www.cent.cz/www/KlubyZdravPostizeni.htm CENT - Český vyhledávač WWW stránek. V podkategorii Zdraví lze nalézt webové stránky podle typu postižení s jejich krátkou charakteristikou.
230
http://amod.aznet.cz AMOD. Server nejen pro zdravotně postižené. Odkazy, fórum, osobní stránky, obchodní dům, inzerce, seznamka. http://www.techworld.cz/zp.htm TechWorld - zdravotně postižení. Server nejen pro zdravotně postižené. http://www.zdravotne-postizeni.web3.cz/ WWW stránky zdravotně postižených. Aktuality, zajímavosti, informace, rozhovory, soukromá inzerce pro zdravotně postižené a členy konference Zdrapost na Pandoře (http: //www.pandora.cz) zdarma. http://regionycr.cz/NADACE1.HTM katalog s informacemi a odkazy na stránky nadací v ČR, jejich vyhledávání na krajské a okresní úrovni. http://www.mujweb.cz/www/sezapo/uvod.htm SEZAPO - Společnost pro sdružování a seznamování zdravotně postižených občanů. Jde o seznamování a navazování kamarádských, přátelských i partnerských vztahů, které je založeno na vyplňování dotazníků a hledání partnerů z celé České republiky. http://www.brezen.cz sdružení BMI - Březen - měsíc Internetu. Internet a zdravotně postižení - projekty, akce, sponzoring, informační systémy pro zdravotně postižené. Seznam a popis stránek byl pořízen k měsíci srpnu 2002. Výčet si zdaleka nečiní nárok na úplnost, obsahuje pouze některé české webové stránky. Internet je dynamickým informačním médiem, což znamená, že WWW prezentace neustále vznikají, aktualizují se i zanikají. Autor této kapitoly postihuje okamžitý stav, který se může více či méně rychle měnit, není setrvalý. Ani všechny odkazy tedy nemusejí být funkční, popř. mohou mít jiný tvar adresy. Laskavému čtenáři nechť poslouží jako vodítko, námět pro rychlou orientaci v problematice. Pak již záleží na něm, aby si našel a ověřil další požadované informace.
Potřebujete další stránky a odkazy? Zájemci si je mohou najít sami pomocí některého z českých či zahraničních vyhledávačů. Vyzkoušejte např. Seznam (http://www.seznam.cz), RedBox (http://www.redbox.cz), AltaVistu (http://www.altavista.com), Google (http://www.google.com), Yahoo (http://www.yahoo.com) apod. Myšlenky o Internetu a jejich realizace se rodily v době, kdy světem vládlo ovzduší studené války, nepřátelství a ostrého soutěžení supervelmocí. Přesto si počítačoví odborníci a vědci z jiných oborů sdružení kolem sítě ARPANET dokázali uhájit velmi nekonvenční otevřené prostředí výzkumu a vývoje, dělit se o své názory, týmově spolupracovat bez přímé návaznosti na finanční ohodnocení. I když se později některé jejich výsledky staly předmětem vysokého stupně utajení, podařilo se zásadním způsobem zvrátit pohled na počítače - již nebyly chápány jako pouhé inteligentní psací stroje a kalkulačky, ale jako prostředky komunikace spojující uživatele navzájem pavučinou sítě.
231
Po několika etapách miniaturizace, zvyšování hustoty integrace součástek a jejich výkonu se stalo technické vybavení nutné pro připojení do Internetu dostupné i jednotlivcům. Síť se začala otevírat civilnímu sektoru, postupně sdružovala dříve roztříštěné části, volné kapacity nabídla ke komerčnímu i neziskovému využití. Zdá se, že dalším přelomem by mohlo být využití Internetu (Internetu 2) k odstranění bariér mezi osobami zdravými a handicapovanými i mezi zdravotně postiženými navzájem. Opět jde o lidi a jejich potřebu komunikovat. Internet se stává prostředkem, nikoli cílem, aby se lidé mohli, i když zpočátku jen virtuálně, setkávat. Přejme si, aby tento cíl byl co nejšířeji naplněn, učinil společnost lidštější a vnímavější i ke svým postiženým, nabídl jim další možnosti a uznání místo pouhého soucitu.
Literatura BERGER, J. Informatika v klinické praxi. Praha: Grada, 1993, 424 s. ISBN 80-85623-78-1. ENGST, A.C., LOW, C.S., ORCHARD, S. K. Internet pro uživatele Windows 95 a NT. Brno: Unis Publishing 1997, 496 s. ISBN 80- 86097-00-5. GACH, G. Internet do kapsy. Praha: Pragma, 1999, 447 s. ISBN 80-7205-657-3 . PÁNEK, P. Počítačové sítě. Server Lékařské fakulty MU v Brně, http://www.med.muni.cz/ cvt/Site/Site.htm. Stav k 19.8.2002. PETERKA, J. http://www.earchiv.cz/l330/index.php3. E-archiv Jiřího Peterky - články, tutoriály, zprávy, prezentace, přednášky, download. Pro zájemce velmi široká nabídka kvalitních materiálů o výpočetní technice, Internetu, sítích obecně. SVRŠEK, J. Historie sítě ARPANET/Internet. Časopis Natura Plus, 2002, č. 3. http:// natura.baf.cz, ISSN 1212-6748. Stav k 19.8.2002 Kol. WWW prezentace občanského sdružení Petit na adrese http://www.petit.netstudio.cz . Programy, počítače a pomůcky pro handicapované. Stav k 19.8. 2002 http://www.edunet.cz/ucebnice/index.html Interaktivní učebnice Internetu. Stav k 19. 8. 2002 HORÁK, J. Historie sítě. http://www.mujweb.cz/www/jardahorak Stav k 19. 8. 2002 ADÁMEK, M. Komponenty PC. Diplomový projekt http://www.umel.fee.vutbr.cz/ ~adamek FEI VUT Brno, stav k 19.8. 2002 http://www.brezen.cz Březen - měsíc Internetu 2002. Internet a zdravotně postižení. Stav k 19. 8. 2002 http://www.securenet.net/members/shartley/history/arpanet.htm History of the Internet http://public.web.cern.ch/Public/ACHIEVEMENTS/web.html Invention of World Wide Web CERN http://www.mit.edu Massachusetts Institute of Technology http://www.arc.nasa.gov NASA Ames Research Center. Moffett Fields, California. http://www.isi.edu Information Science Institute. University of Southern California. http://www.harvard.edu Harvard University. http://www.spacecom.af.mil/norad North American Aerospace Defense Command. http://www.cybergeography.org/atlas/historical.html An Atlas of Cyberspaces. Historical Maps of Computer Networks. 232
Seznam autorů PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno MUDr. Petr Kachlík, Pedagogická fakulta MU, Brno PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno Doc. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Zita Nováková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Dagmar Opatřilová, Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Alena Sobotková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., Pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Věra Vojtová, Ph.D. Pedagogická fakulta MU, Brno
Seznam tabulek Tab. 1: Charakteristika kombinovaného a těžkého mentálního postižení Tab. 2: Přehled rozvoje jednotlivých oblastí dítěte s kombinovaným postižením Tab. 3: Kázeňsky problémoví žáci – rozdíly mezi žáky s problémem v chování a s poruchou chování Tab. 4: Počty přípravných tříd bez uvedení počtu dětí od roku 1992 Tab. 5: Přípravné třídy od roku 1998 – 2002 s uvedením počtu dětí Tab. 6: Počty asistentů od roku 1997 Tab. 7: Počty vychovatelů-asistentů učitele v jednotlivých krajích
233
Jmenný rejstřík B Balvín, J. 205 Bartoňová, M. 204 Bartoňová, M., Tancošová, A. 213, 215 Bartoňová, M., Tomášů, M. 160 Bauer, S. 78 Bleidick, U. 15 Brožík, V. 9 Bundschuh, K. 45 Bürli, A. 12, 13, 15, 16, 17
C Cséfalvay, Z. 78, 81 Cséfalvay, Z. Traubner, P. 78, 81 Cole, T., Visser, J., Uptán, G. 195, 199
Č Čáp. J., Mareš, J. 191 Čecháčková, M. 78
D Davidová, E. 205 Dolejší, M. 132, 133, 134
E Eis, E. 42
F Flehming, I. 41 Filipiová, D. 52, 53 Fontana, D. 199 Fröhlich, A. 152, 153
G Gabal, I. 205 Gillberg, Ch., Peeters, T. 176 Gruber, H., Lendl., V. 41 Guthke, J. 45
H Habšudová, M. 54 Hadj Noussová, Z., Dublinský, J. 21, 30, 33 234
Healey, J. M. 33 Hedderich, I. 41, 43, 44, 54 Hedderich/Dehlinger 43 Helus, Z., Pelikán, J. 195 Hildeschmidt, A. 45 Hrubanová, M., Bartoňová, M. 128
J Janotová, N., Svobodová, K. 98, 105 Jetter, K. 46
K Kábele, F. 41, 43, 81 Kadavá, J., Vítková, M. 52 Kapounek, A., Kapounek, B. 41, 42 Kapr, J. 62, 65 Keblová, A. 58, 60, 61, 67 Kebortová, S., Vítková, M. 160 Kerekrétiová, A. 82 Klenková, J. 81, 158 Kohoutek, R. 193 Kraus, H. 59 Kročanová, J. 98, 100 Kubát, R. 42 Kubíčová, Z., Kubíče, J. 52, 53, 54 Kučerová, S. 8 Kucharská, A. 115 Kucharská, A., Švancarová, D. 122 Kuchler, K. 103 Květoňová-Švecová, L. 58, 60 Květoňová-Švecová, L., Madlener, I., Vítková, M., Řehůřek, J. 158
L Lechta, V. 75, 79, 80, 81, 82 Leonhardt, A. 95, 96, 97 Leyendecker, Ch. 44 Litvak, A.G. 58 Löwe, A. 95 Ludíková, L. 58, 59, 158
M Mason, H., McCall, S. 64, 66 Matějček, Z. 47, 114, 115, 116, 117 235
Michalová, Z. 117 Mikulajová, M., Rafajdusová, I. 78 Möckel, A. 45 Monatová, L. 20, 21, 26, 30, 41, 42, 47, 53 Mühlpachr, P. 182 Müller, O. 16, 58, 59 Munden, A. 117 Myschker, N., Ortmann, M. 3, 15, 51, 53, 54, 63
N Nečas, C. 205 Németh, O. 58, 59 Neumann, K. 41, 46 Nováková, Z. 66, 158
P Palán, Z. 7 Peeters, T. 158, 176 Peutelschmiedová, A. 79 Piaget, J. 41 Pilař, J. 16 Pipeková, J. 25, 31, 47 Pokorná, V. 47, 116, 117, 191 Polášková, D. 158 Požár, L. 58, 59, 60, 67 Průcha, J. 205 Přinosilová, D. 20, 27, 28, 31, 32, 33, 35, 52
R Richardson, H. 198 Rollo, V. 8 Rubinštejnová, S. J. 130, 131 Rudolf, J., Vítková, M. 160
Ř Říčan, P., Krejčířová, D. 58 Říčan, P., Vágnerová, M. 47
S Schmidt, M. 44 Schopler, E., Mesibov, G. B. 158 Sindelarová, B. 122 Sobotková, A. 96, 105
236
Sovák, M. 40, 75, 82 Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. 32, 35, 61, 64
Š Šedivá, Z. 95 Šiška, J. 144 Šišková, T. 205 Šotolová, E. 205 Švarcová, I. 22, 137, 142, 154, 155, 159, Švarcová, I., Vítková, M. 154
T Teplá, M. 22, 141, 159 Tichý, J. 41, 43 Train, A. 117 Tymichová, H. 117
V Vágnerová, M. 47, 58, 60, 100, 132, 134, 195 Vágnerová, M., Valentová, L. 47 Vančová, A. 158 Vaněčková, V. 101 Vašek, Š. 24, 37, 158 Vítková, M. 15, 16, 43, 44, 45, 47, 51, 52, 53, 152, 154, 158, 159, 161, 181 Vohradník, M. 80 Vojtová, V. 199
W Walterová, E. 204 Weber-Herbst, E. 44 Wellmitz, B., V., Pawel, B. (Hrsg.) 40 Wing, L. 176 Wisotzki, K. H. 97
Z Zelinková, O. 116, 117
237
Věcný rejstřík A Adaptace 13 Afázie 78 dětská 78 Agresivita 125 Akademie obchodní 65 Akomodace 13 Anartrie 44 Asimilace 12 Asistent 120, 121 učitele 204, 213, 214 Asistence osobní 52 pedagogická 52 Audiologie 95 Autismus 157, 175 diagnostická kritéria 175, 176 etiologie 175
C Centrum speciálně pedagogické 102, 119, 120 pro mentálně postižené 136
D Depistáž 114, 122 Deprivace podnětová 46 senzorická 58 zkušenostní 46 Diagnostika citového a sociálního vývoje 36 dítěte 45 s pohybovým postižením 45 grafomotoriky a kresby 32 hlavní oblasti 20, 31 hrubé a jemné motoriky 31 laterality 33 logopedická 74 metody 20
238
rozumových schopností 34, 35 sebeobslužných činností 33 speciálně pedagogická 20, 74 specifických vývojových poruch učení 23 školního věku 20 školní zralosti 21 verbálních schopností a komunikace 35 Diferenciace vnitřní 54 Dimenze integrace 7 axiologická 7 normativní 7 sociální 53 Dítě (děti, jedinec, jedinci) hluchoslepé 157 neslyšící 94 s dg. autismus a s autistickými rysy 157 se sluchovým postižením 94 s nízkou porodní hmotností 153 se speciálními vzdělávacími potřebami 15, 16, 20 se specifickými poruchami učení 114, 116 se zrakovým postižením 60, 67 Dovednosti dorozumívací 48 Držení těla nesprávné 42 Dysartrie 44 Dysfázie vývojová 77 Dysfunkce centrálního nervového systému CNS 116 lehké mozkové (LMD) 23, 24 Dysgrafie 48, 114, 115, 116 Dyskalkulie 114, 115, 116 Dyslexie 48, 114, 115, 116 Dysmúzie 114, 117 Dysortografie 48, 114, 116 Dyspinxie 114, 117 Dyspraxie 114, 117 Dystrofie svalová 42
239
E Edukace dětí/žáků/jedinců 130, 135 s mentálním postižením 130 s poruchami chování 191 se speciálními vzdělávacími potřebami 15 se specifickými poruchami učení 114 s tělesným postižením 40, 46 s tělesným a zdravotním postižením 40 s těžkým postižením a s více vadami 152, 157 slabozrakých 62 se zbytky zraku 62 dospělých 144 s mentálním postižením 135, 144 školní 40 EEG – biofeedback 126 Etopedie (poruchy emocí a chování) 9
G Globalizace 5 Gymnázium 65
H Hodnoty 5
I Inkluze 15, 16 Instituce poradenská 122 Integrace 5, 9, 10, 11, 15, 40, 51, 82, 118 aspekty sociální 12 dětí/žáků 17 se speciálními vzdělávacími potřebami 17 s mentálním postižením 146 individuální 16 modely 11 podmínky 40, 51, 58, 94 sluchově postižených 105 pojetí 15 sociální 11, 12, 46 skupinová 16 školní 11 Interakce mezilidská 53
240
Internet 219 Intervence logopedická 74 speciálně pedagogická 175, 182
J Jazyk 74, 94 Jedinec viz dítě/žák/jedinec
K Kazuistika 30 Kineziologie 125 Klasifikace pohybových vad 40 Komunikace 74, 94, 175 formy 179 nenarušená 97 neverbální 74 problémy 178 s vizuální podporou 179 verbální 74 Komunikační schopnost narušená (í) 74, 76 funkční 76 klasifikace 76 orgánové 76 Konzervatoř Jana Deyla 66 Kvalifikace speciálně pedagogická 146
L Léčebna (y) dětské psychiatrické 119 Legislativa školská 17 Logopedie 9, 74 Lomivost kostí – Osteognosis imperfekta 42
M Metoda (y) dobrého startu MDS 126 sociometrické 30, 37
241
testové 29 vzdělávání sluchově postižených 102 Mobilita jedinců 46 s tělesným postižením 46 Motorika 181 jemná (ruky) 47 Mozkové nádory 41 příhody 41 záněty 41 Myšlení 131
N Nemluvnost fyziologická 77 prodloužená 77 patologická 77 Nevidomost 59 Normy 5, 9
O Obrna dětská mozková (DMO) 40, 43, 44 formy 43, 44 dětská spinální – poliomyelitis 42 Odezírání 94 míchy 41 Oftalmopedie (pedagogika zrakově postižených) 9, 58 Omezení hybnosti (pohybu) 40 prvotní 40 druhotné 40 Onemocnění (nemoci) degenerativní 41 CNS 41 chronické 42 Orientace prostorová a samostatný pohyb 63 profesionální (profesní) 25
P Paměť 44, 131 Pedagogika speciální 5, 9 242
Pedagog speciální 18, 118, 125, 197 Plán (program) individuálně vzdělávací IVP 114, 119, 120 Podmínky integrativní výchovy a vzdělávání 66 prostorové 54 rámcové materiálně-technické 53 Podpora 125 raná 40 speciálně pedagogická 16, 52, 53 Poradna (y) pedagogicko-psychologická PPP 119, 120, 121, 122 Pomůcky kompenzační 48, 63, 118, 120 specifické (speciální) 54, 67 učební 118, 120 Poradenství profesní 64 Poruchy binokulárního vidění 59 centrální 41 koordinační CKP 41 tonusové CTP 41 pohybové 41 hlasu 76, 81 funkční (dystonie) 76, 81 chování 23, 24 mozkové pohybové 41 nespecifické 116 psychického vývoje 115 řeči a jazyka 75 řeči 76 artikulace (dyslalie / patlavost, dysartrie) 76, 80, 81 hlasu 76, 81 neurotické (mutizmus, elektivní mutizmus) 76, 78, 79 plynulosti (koktavost, breptavost) 76, 79 zvuku (huhňavost / rinolalie, palatolalie) 80 učení specifické (vývojové) 9, 47, 116 Postižení celistvosti člověka 152 mentální 130, 227 těžké 152, 153, 154, 155 sluchově 225 243
tělesné 40, 41, 51, 53, 226 druhy 41 těžké 143 zrakově 222 Potřeba (y) základní 154, 196 Pozornost koncentrace 47 Prevence specifických poruch učení 114, 122 Proces edukační 58 vzdělávací 124 Program vzdělávací 62, 83 individuální 23, 146, 147 pomocné školy 22, 141, 146 přípravného stupně 141, 146 rehabilitační (rehabilitačních tříd) 141, 148 rámcový pro základní vzdělávání 205 speciálních škol 62 zvláštní školy 137, 146 pro žáky romského etnika 137 TEACCH 175, 182 Prostředí sociální 98 Prostředky výrazové 96 mimicko-gesticko-haptické 96 Předmět (y) nepovinné 62 speciální péče 62 volitelné 62 vyučovací 120 Příprava profesní 58, 130, 142 předprofesní 64 učitelů (speciálních pedagogů) 18 pregraduální 18 postgraduální 18 Přístup fyzický 47
244
Psycholog školní 197 Psychopedie (pedagogika mentálně postižených) 9
R Reedukace řeči 74 Retardace mentální 130, 134, 135, 157 klasifikace 130, 134 Rodiče (rodina) 70, 94, 98, 102, 122, 125, 146, 198, 199 Rovina (y) – stránka řeči foneticko-fonologická (zvuková) 76 lexikálně-sémantická (obsahová) 76 morfologicko-syntaktická (gramatická) 76 pragmatická (sociální aplikace) 76 Rozštěp páteře 41
Ř Řeč 74, 75 hlásková 96 rozvoj 130 znaková 94, 96, 97
S Screening 114, 122 Slabozrakost 59 Sluchadlo (a) 96 Služby podpůrné 17 Schopnost (i) komunikační 74 narušená 74, 75, 76 rozumové 47 Somatopedie (pedagogika tělesně postižených a chronicky nemocných) 9, 40 Surdopedie (pedagogika sluchově postižených) 9 Stacionář denní 22 Středisko výchovné péče SVP 119, 120 Systém centrální nervový CNS 116 školský 10 245
Š Škola (y) 123 ladičská 65, 66 mateřská 94, 101, 136, 142 obchodní 66 pomocná 141, 142, 146 přípravný stupeň 140 praktická 140, 143, 144 pro všechny 16 speciální 22, 62, 76, 119, 137, 140, 141 pro žáky s vadami řeči 82 pro žáky s více vadami 141 střední 65, 123 vyšší odborná 123 základní 22, 94, 102, 143 zvláštní 137, 140, 143, 146 Školní zralost 20, 21, 22, 61 opožděná 22 Školství české 204 národnostní 204
T Technologie počítačová 47 Téma (témata) průřezová 205 Test (y) standardizované inteligenční 29, 34 Třída (y) přípravné pro děti se sociálním znevýhodněním 204, 207, 212 rehabilitační 22, 158 specializovaná 114, 118, 197 pro děti s poruchami učení 119 speciální 82, 142 vyrovnávací 23, 207 Tyflopedie 58
U Učení sociální 63 Učiliště odborné 140, 143 246
střední odborné 65 Aloise Klara 65 Učitel 18, 118 cestující 118 třídní 66, 67, 118 Úraz (y) mozku 41 traumatický 41
V Vada (y) kombinované 152 pohybové 40 zrakové 58 stupně 58 Věk předškolní 46, 130 školní 20, 22, 35 Vlastnosti volní 132 zvláštnosti 132 Vnímání (vjem) 41, 44, 130 Volba povolání (profesní) 25, 64 Výchova estetická 64 globální 204, 205 interkulturní 205 multikulturní 204, 205 předškolní 136 rodinná 143 sociální 204, 205 sluchově postiženého dítěte 98 Vyučování pracovní 25 projektové 54 Vývoj kognitivní 52 psychický 52 řeči (rozvoj) 130 opožděný 77 sociální 52
247
Vzdělání (vzdělávání) 5, 114 celoživotní 130 dospělých 144 integrativní (integrované) 15, 58, 62, 130, 145, 205 žáků s mentálním postižením 130, 145 minorit 204, 207 povinné 58 žáků se zrakovým postižením 62 profesní 40 předškolní 204, 211 romského etnika 204 základní 210 standard 210 žáků 197 s poruchami chování 197 se specifickými poruchami učení nebo chování 18, 122
Z Zájem (zájmy) profesní 25 Zbytky sluchu 94 Znak (y) 96
Ž Žák (žáci) individuálně integrovaný 104 nevidomý 63 s narušenou komunikační schopností 82 s problémy v chování 192, 193 s poruchami chování 192, 194 se sluchovým postižením 94 se speciálními (specifickými) vzdělávacími potřebami 15, 16, 115 se specifickými poruchami učení 114 s tělesným postižením 46 se zbytky zraku 59 se zrakovým postižením 58
248
