1
INTEGRATIE VAN THEORIE EN PRAKTIJK IN DE VERKEERSOPVOEDING DOOR SCHOOL EN OUDERS Een wetenschappelijke verantwoording bij het project FIETS VEILIG - FIETS COOL1 Prof. W. Helsen, Dr. A. Lavrysen, Prof. J. Pauwels Faculteit Bewegings- en Revalidatiewetenschappen K.U.Leuven
1. VEILIG FIETSEN : EEN TAAK VOOR DE SCHOOL ALLEEN ? Uit onderzoek blijkt dat het integreren van theorie en praktijk in de verkeersopvoeding van cruciaal belang is, en toch een knelpunt blijft. Door het steeds complexer worden van onze maatschappij moet het onderwijs, naast haar 'traditionele' opdracht, ook meer en meer sociale en opvoedende taken uitvoeren. Wat kennisoverdracht betreft, behoren de Vlaamse scholen tot de wereldtop (zie de laatste OESO-doorlichtingen). Scholen die echter naast opleiding, ook aan opvoeding doen worden zeer gewaardeerd, omdat ouders voelen dat ze hun kinderen niet alleen kunnen 'grootbrengen' en voorbereiden op alle maatschappelijke situaties, zoals bv het verkeer. Wat van de scholen door de overheid( en dus ook de ouders) verwacht wordt, is in Vlaanderen omschreven in 'eindtermen'. Deze geven per leergebied aan, wat de kinderen bv op het einde van de lagere school moeten kennen en kunnen. Ziehier voor verkeer enkele voorbeelden: Leergebied WO-Verkeer en mobiliteit Eindterm 6.13 (te bereiken) : De leerlingen beschikken over voldoende reactiesnelheid, evenwichtsbehoud en gevoel voor coördinatie en ze kennen de verkeersregels voor fietsers en voetgangers, om zich zelfstandig en veilig te kunnen verplaatsen langs een voor hen vertrouwde route. 1
Project doorgevoerd i.s.m. de Gemeentelijke Basisschool Wezemaal, het Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid en de Vlaamse confederatie van ouders en ouderverenigingen (VCOV). Met de steun van DVV-verzekeringen.
2
Voorbeeld : de leerlingen kennen en passen de basisregels toe inzake voorrang in het verkeer. Eindterm *6.14 (na te streven) : De leerlingen tonen zich in hun gedrag bereid rekening te houden met andere weggebruikers. Voorbeeld : De leerlingen verplaatsen zich hoffelijk in het verkeer, en tonen begrip voor andere weggebruikers. Leergebied Lichamelijke Opvoeding Eindterm 2.5 (te bereiken) : De leerlingen kennen vormen van rollend en/of glijdend materiaal en weten er veilig mee om te gaan. Voorbeeld : De leerlingen kunnen veilig fietsen in verkeerssituaties. Vakoverschrijdende eindtermen ‘Sociale vaardigheden’ Eindterm 2 (na te streven) : De leerlingen kunnen in functionele situaties een aantal verbale en niet verbale gespreksconventies naleven. Bijvoorbeeld : Dit houdt in dat de leerlingen kunnen praten met anderen over wat er in het verkeer en in het verkeersgedrag goed of fout loopt en waarom, zonder hun zelfbeheersing te verliezen, te schelden, te vechten of brokken te maken ! Een verkeersveilig gedrag verwerven, nu als fietser of later als bestuurder, is maar mogelijk door een integratie van kennis en motorische- en sociale vaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat, om deze doelstelling te halen, een goede integratie van theorie en praktijk in de fietsopleiding noodzakelijk is. In deze bijdrage wordt kort uiteengezet waarom dit zo is, en wordt met het project ‘Fiets veilig - Fiets cool’ een voorbeeld van ‘good practice’ gegeven hoe scholen die noodzakelijke integratie kunnen realiseren in een samenwerking van school, ouders en gemeente. 2. HOE CONTROLEREN WIJ ONZE BEWEGINGEN OP DE FIETS ? Onze bewegingen worden gecontroleerd door zogenaamde motorische programma’s. Een motorisch programma is een opeenvolging van spiercommando’s die door oefening zijn gevormd. Al deze motorische programma’s zijn gestockeerd in het geheugen, vanwaar ze, indien nodig, kunnen opgeroepen worden en vanuit de hersenen langs zenuwbanen naar de spieren worden gestuurd. In functie van de beginsituatie en van de vereiste beweging die moet gemaakt worden, zal de fietser vanuit een algemeen motorisch schema een specifiek motorisch programma selecteren dat aangepast is aan de verkeerssituatie. Dankzij het feedback-mechanisme kan de juistheid van de beweging geëvalueerd worden, hetgeen toelaat, indien nodig, nog aanpassingen te maken, zelfs gedurende de uitvoering. Zo zal de fietser bij het uitvoeren van een maneuver terugvallen op een welbepaald bewegingspatroon. Men kan zeggen dat de bewegingsstructuur van een aantal maneuvers (bv. een bocht naar rechts) in grote lijnen gelijk is. Elk maneuver moet
3
echter zowel in de ruimte als in de tijd aangepast worden aan de omgevingsvereisten (snelheid van de eigen fiets, afstand van de tegenligger, enz.). Vertrekkende van de waarneming van deze omgevingsfactoren en van de vereiste actie, zal uit het algemene basispatroon een specifiek motorisch antwoord geselecteerd en uitgevoerd worden dat nodig is in die gegeven verkeerssituatie. Het controleren van onze bewegingen in het verkeer, omvat dus zowel perceptie als actie. Beide aspecten moeten dus geoefend worden en best samen. Onderzoek bevestigt niet alleen het bestaan van motorische programma’s, maar verschaft bovendien belangrijke gegevens voor de praktijk. In de meeste situaties dient men, ook in het verkeer snel te beslissen welke actie er dient ondernomen te worden in een gegeven situatie. Welke keuze de uitvoerder moet nemen is afhankelijk van de situatie. Belangrijke elementen hierbij zijn: de eigen positie, de reacties van de tegenligger, de vorige fasen, enz. Op basis van deze gegevens zal een fietser, steunend op zijn ervaring, een bepaalde beweging selecteren. In sommige gevallen kunnen zich echter plotse veranderingen in de situatie voordoen waardoor een aanpassing van de bewegingsuitvoering noodzakelijk wordt. Een voorbeeld hiervan is de situatie waarbij een voetganger vertraagt op een voetpad, wacht, en toch plots voor de neus van de fietser oversteekt. Daardoor moet de geplande actie van de fietser aangepast worden. Zich snel aanpassen kan enkel geoefend worden in de open context van het echt verkeer. 3. DE STADIA BIJ HET LEREN VAN VAARDIGHEDEN Het leerproces dat een fietser doormaakt, kan onderverdeeld worden in verschillende stadia. Het begin van het leerproces is meestal gekenmerkt door bewegingen die erg moeizaam verlopen. De reden voor deze moeilijke start ligt voornamelijke in het feit dat de verschillende bewegingselementen bij de beginner nog niet voldoende beheerst worden, hetgeen de nood aan een bewuste controle doet toenemen. De beginnende fietser moet als het ware, voor elke beweging nog nadenken. De bewegingen van de beginnende fietser zijn dan afhankelijk van de cognitie. De vaardige fietser daarentegen geeft de indruk dat hij niet moet nadenken over de acties die uitgevoerd moeten worden. De onderscheiden elementen van de beweging worden moeiteloos geïntegreerd, waardoor de bewegingen als het ware autonoom verlopen. Deze gegevens illustreren dat het belang van de cognitie vermindert naargelang de beweging meer beheerst wordt. Er kunnen drie fasen onderscheiden worden bij het leren van motorische vaardigheden zoals fietsen. De eerste fase wordt daarom de cognitieve fase genoemd. Hiermee wordt benadrukt dat de fietser de problemen, waarmee hij bij de aanvang van het leerproces geconfronteerd wordt, op een kennis-gestuurde manier benadert. Een beginnend fietser kijkt naar het stuur om richting te houden. De associatieve fase wordt gekenmerkt door een verfijning van de uitvoering. De fietser is tot op zekere hoogte in
4
staat zijn eigen handeling te beoordelen en zijn beweging in functie hiervan aan te passen. In de autonome fase tenslotte voert de fietser de taak uit zonder dat hij veel aandacht moet schenken aan de verschillende elementen van de beweging. Dankzij deze automatisatie is hij in staat zijn aandacht te richten op omgevingsfactoren (positie van andere personen, enzovoort) die van groot belang zijn voor een succesvolle uitvoering, en dus voor de veiligheid. Samenvattend gezegd: de fietser herkent dan een bepaalde verkeerssituatie, en roep automatisch, snel en juist, de gepaste beweging op, die dankzij oefening in het geheugen ligt opgeslagen. 4. WELKE SOORTEN TAKEN ZIJN ER IN HET VERKEER ? Taken in het verkeer vragen van een uitvoerder niet steeds dezelfde instelling of vaardigheid. Afhankelijk van de situatie zal er al dan niet moeten rekening gehouden worden met steeds wisselende aspecten. Op basis van dit gegeven werd een onderscheid gemaakt tussen open- en gesloten vaardigheden. Karakteristiek voor de open vaardigheden is het feit dat de uitvoering afhankelijk is van wisselende omgevingsfactoren. De bewegingen dienen dus steeds aan deze variërende omstandigheden aangepast te worden. Deze open vaardigheden komen voor in het echt verkeer op de openbare weg. In de gesloten vaardigheden is het belang van de omgevingsfactoren duidelijk beperkter. De uitvoering wordt op voorhand vastgelegd en het ideale bewegingspatroon wordt zo nauwgezet mogelijk gereproduceerd. Deze gesloten vaardigheden komen bv. voor in de maneuvers van het rijexamen voor nieuwe bestuurders op privé terrein, net zoals bij fietsers wanneer zij op de speelplaats een vast parcours moeten afleggen, zonder interactie van anderen. Voor jonge fietsers is voldoende stuurvaardigheid (bv. op de speelplaats) een voorwaarde om in het echt verkeer beginnen te oefenen, net zoals bij het rijexamen, de jonge chauffeur eerst op privé-terrein vaardig moet zijn, voor die de straat op mag. Een ander aspect van de fietsvaardigheid houdt verband met het zogenaamde fenomeen van de ‘snelheids – nauwkeurigheidsruil’. Het is niet alleen de snelheid van de actie die de efficiëntie van de uitvoering bepaalt, maar ook, en soms in grote mate, de nauwkeurigheid ervan. Om succesvol te zijn, moet een antwoord immers soms snel en correct zijn. Onderzoeken toonden aan dat de snelheid waarmee een beweging wordt uitgevoerd negatief gecorreleerd is met de nauwkeurigheid. Deze snelheidsnauwkeurigheidsruil houdt dus in dat naargelang de snelheid van uitvoering toeneemt, de nauwkeurigheid zal afnemen. Aangezien de meeste vaardigheden van een fietser niet alleen een zekere uitvoeringssnelheid vereisen maar ook een hoge graad van nauwkeurigheid, speelt deze ruil een belangrijke rol. In het verkeer is er voor voetgangers, fietsers en bestuurders dus een simpele conclusie: vertraag, en de taak wordt minder complex, want er is dan meer tijd om waar te nemen, en meer tijd om een goede beweging te pre-plannen en uit te voeren.
5
5. DE INFORMATIE-OVERDRACHT BIJ HET LEREN FIETSEN 5.1. Inleiding Het is een algemeen gekend gegeven dat de herhaling de voornaamste determinant is bij het leren van motorische vaardigheden. Dankzij het herhaald oefenen zullen de bewegingen immers juister en sneller uitgevoerd worden. Nochtans heeft een lesgever of ouder nog een aantal andere middelen ter beschikking om de efficiëntie van de oefening op te drijven. Een van deze middelen is het verschaffen van informatie betreffende de uit te voeren bewegingen. 5.2. Soorten van informatie Informatie kan tijdens een leerproces op vele verschillende manieren gegeven worden. Naast mondelinge uitleg en visuele gegevens (videobeelden) kunnen ook geschreven instructies gebruikt worden. Het leereffect is nog sterker wanneer verschillende soorten van informatie tegelijk worden aangeboden. Een leerkracht die de kinderen een nieuw woord leert, zal dat woord uitspreken (auditieve informatie), hij zal het op het bord schrijven (visuele informatie) en hij zal het de leerlingen zelf doen schrijven (proprioceptieve informatie). Teneinde een beter inzicht te krijgen in de werking van deze informatiebronnen, lijkt het dan ook aangewezen even een classificatie op te stellen waarin de verschillende soorten informatie naast elkaar geplaatst worden. a) Instructies en modellen (informatie geven vóór de uitvoering) Voordat een leerling een bepaalde fietsbeweging uitvoert, moet het doel van de beweging bepaald worden. Afhankelijk van dit doel zal er een motorisch programma gekozen worden dat rekening houdt met de omgevingsvereisten. Voor deze keuze kan hij gebruik maken van verschillende informatiebronnen. Naast de observatie van andere fietsers die de beweging uitvoeren, kunnen ook mondelinge instructies gebruikt worden. Alhoewel het nut van mondelinge instructies ook in de trainingspraktijk duidelijk werd aangetoond, kan men stellen dat de visuele informatie die door demonstraties verschaft wordt nuttiger is dan enkel maar mondelinge instructies. Alhoewel in veel gevallen een leerkracht of ouder de beweging eerst voordoet, wordt er in de trainingspraktijk ook gebruik gemaakt van video-opnames, waarop de bewegingen worden gedemonstreerd. Door middel van deze demonstraties wordt aan de uitvoerder een juist beeld verschaft over de wijze waarop de beweging dient uitgevoerd te worden. De leerling moet dan het maneuver zo goed mogelijk imiteren. Samenvattend kan gesteld worden dat het op voorhand verschaffen van informatie betreffende te maken bewegingen een belangrijke rol speelt in het aanleerproces van verkeersvaardigheden. De versnelling van het leerproces kan gerealiseerd worden op twee manieren. Enerzijds door het observeren door de leerlingen van een expert (verondersteld wordt dat een juiste geheugen-representatie wordt vergemakkelijkt), en anderzijds door de observatie van beginnelingen (verondersteld wordt dat de observator geëngageerd wordt in probleemoplossende processen). In het onderwijs
6
zijn beide vaardigheidsgroepen daartoe aanwezig. Vooraleer door leerlingen op straat een parcours wordt gefietst, kan dit reeds in de klas (in de les W.O.) toegelicht worden. b) Guidance of begeleiding (informatie geven tijdens de uitvoering) Ook tijdens de uitvoering van de beweging kan er informatie en commentaar gegeven worden. Men spreekt in dit verband over begeleid oefenen enerzijds en verhoogde actie-informatie anderzijds. De leerkracht of ouder kan de prestatie van jonge fietsers dus verbeteren door ze attent te maken op de samenhang die er bestaat tussen het verloop van de eigen beweging en het zich voordoen van bepaalde externe gebeurtenissen in de verkeerssituatie. Naast deze visuele vorm van actie-informatie kan er tijdens de bewegingsuitvoering eveneens mondelinge informatie gegeven worden (‘Daar stoppen’). De positieve invloed van mondelinge actie-informatie werd bevestigd in een aantal experimenten. Gegevens tonen aan dat het geven van informatie tijdens de bewegingsuitvoering een doeltreffend hulpmiddel kan zijn voor het aanleren van verkeersvaardigheden. Hierbij moet er wel worden op gelet dat de leerling niet afhankelijk wordt van de extra informatie die in de echte verkeerssituatie niet beschikbaar is. Experimenteel onderzoek wees uit dat een graduele vermindering van het informatie-aanbod (fading) in de training deze afhankelijkheid kan verhinderen. Door waar het kan, een vragende aanpak te gebruiken, gaat de jonge fietsers een eigen referentiekader opbouwen. c) Feedback (informatie na de uitvoering) Het terugkoppelen van informatie aangaande de uitvoering is een essentiële component in het leerproces. Immers, bij elke beweging ontvangt de fietser eigen informatie. Deze informatie bestaat uit prikkels van verschillende oorsprong (visueel, auditief, proprioceptief) (nl. uit spieren en gewrichten). Aangezien deze feedback inherent is aan de gemaakte beweging, spreekt men in dit verband van intrinsieke feedback. Feedback die daarentegen toegevoegd (supplementair) is aan de eigen intrinsieke feedback noemt men extrinsieke feedback. Deze extrinsieke feedback kan op veel verschillende wijzen aangeboden worden : mondeling, visueel, … Ondanks het feit dat de feedback-informatie verbonden is met de beweging is ze soms niet als zodanig herkenbaar en moet de fietser leren deze aspecten van intrinsieke feedback te evalueren en te plaatsen. Toegevoegde feedback door de begeleider kan zowel descriptief (‘Je hebt het zo gedaan …’) als prescriptief zijn (‘Je moet het meer zo doen’).
7
6. VEILIG FIETSEN: DE KENNIS EN DE VAARDIGHEID Om meer inzicht te krijgen in het verwerven van competentie in een taak als fietsen wordt een theoretisch denkkader geschetst dat gebaseerd is op onderzoeken in probleemoplossingstaken. Hierbij wordt het bestaan van voorkennis en van de aanwezigheid van verstandelijke processen benadrukt en de invloed van beide op het verwerven en bijhouden van nieuwe kennis enerzijds en op het oproepen van reeds verworven kennis anderzijds. 6.1. Declaratieve kennis - ‘Weten dat’ Algemeen kan gesteld worden dat het verwerven van competentie in verkeerstaken kan beschouwd worden als het verwerven van de snelle toegang tot, en het efficiënt gebruik van specifieke declaratieve en procedurele kennis. Door hun jarenlange ervaring beschikken vaardige fietsers in eerste instantie over een grotere hoeveelheid en eveneens beter georganiseerde declaratieve kennis. Deze heeft betrekking op abstracte feiten en wordt het best weergegeven door het “kennen” of het “weten dat”. Dergelijke kennis wordt voorgesteld door het begrip ‘kennisstructuren’. Deze kan gedefinieerd worden als georganiseerde kennis aangaande een specifieke toepassing van menselijke competentie, zoals het fietsen. Dergelijke declaratieve kennis wordt verworven in eerste instantie door ontelbare interacties (cfr. uitleg, tekst, dia, film in de les verkeersopvoeding). De leerling moet, en kan uitleggen wat een bepaald verkeersteken betekent). Een grotere hoeveelheid declaratieve kennis is echter op zich geen garantie voor een betere uitvoering. Fietsers moeten immers niet enkel weten wat een verkeersbord betekent. Ze moeten ook weten hoe ze zich daar per fiets moeten gedragen. Vandaar dat in tweede instantie experts ook verschillen in de efficiëntie waarmee zij omgevingsinformatie kunnen koppelen aan declaratieve kennis. 6.2. Procedurele kennis - ’Weten hoe’ Met oefening en training wordt kennis tenslotte omgezet in een procedurele vorm, die betrekking heeft op het “kunnen” of het “weten hoe we iets moeten uitvoeren”, of met andere woorden welke mogelijkheden er zijn om een gegeven fietsprobleem op te lossen. Procedurele kennis maakt ook dat fietsers kunnen anticiperen, dat zij kunnen vooruit zien in een bepaalde verkeerssituatie. Zowel het opbouwen van declaratieve en procedurele kennis als de mogelijkheid tot structureren zijn belangrijke eigenschappen die verworven worden met de toenemende vaardigheid die het gevolg is van oefenen in het echt verkeer. Rekening houdend met de beperkingen van het menselijk informatieverwerkingssysteem en de kenmerken van verkeerssituaties, wordt de fietser verondersteld een adequate beslissing te kunnen nemen en deze uit te voeren binnen zijn mogelijkheden met de gewenste snelheid, op het juiste moment en op de juiste plaats.
8
6.3. Affectieve kennis Er is nog een derde kennistype dat voorspruit uit de ontelbare interacties die men heeft met objecten en personen in de meest uiteenlopende verkeerssituaties. Meer concreet gaat het hier om affectieve kennis die vooral betrekking heeft op de subjectieve gevoelens die worden onthouden uit deze interactie. Auteurs hebben in dit verband een model voorgesteld voor de ontwikkeling van competentie en vertrouwen bij het verwerven van vaardigheden zoals fietsen. Ze benadrukken hierbij het belang van succes-ervaringen aangezien deze het zelfvertrouwen stimuleren en aanzet geven om nieuwe taken aan te pakken. Deze verrijken op hun beurt dan weer de reeds verworven vaardigheid wat uiteindelijk resulteert in een positief zelfconcept. Voor een jonge fietser is bv. een foutgeparkeerde wagen omzeilen een zeer complexe taak. Na enkele voorzichtige pogingen, met een ruime veiligheidsmarge zal de fietser een volgend maneuver met meer vertrouwen aanvatten. De overlapping tussen respectievelijk affectieve, declaratieve en procedurele kennis (fig. 1) weerspiegelt deze complexe relatie waarbij duidelijk wordt dat affectieve kennis zeker een rol speelt bij het verwerven van procedurele en declaratieve kennis. Bij het tot stand komen van deze kennisvormen spelen talrijke interacties tussen ervaringen en verwachtingen, samen met de zingevende activiteit in het echt verkeer een belangrijke rol. Vertaald naar de training toe van jonge fietsers, moet het belang onderstreept worden van het opdoen van succeservaringen bij het oplossen van probleemsituaties. Dit is essentieel en dus onontbeerlijk voor de ontwikkeling van het geloof in de goede afloop en het vertrouwen in zichzelf. Uiteraard dienen leerkrachten of ouders dit gedurende het oefenen gepast te onderlijnen door talrijke verbale en non-verbale interventies. Ze moeten dus vermijden van enkel negatieve commentaar te geven. Door na een correcte uitvoering positieve (lovende) feedback te geven,zal het uitgevoerde motorisch programma versterkt worden. Naast de ontwikkeling van vertrouwen, en het stimuleren van het zelfvertrouwen moeten kinderen zich bewust worden van het feit dat ze bijvoorbeeld niet alleen zijn in het verkeer en dat er in het verkeer andere regels gelden dan op de speelplaats. Ze moeten leren vooruit denken, anticiperen, en leren dat ze in de eerste plaats zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen veiligheid. Bij kinderen moet de bereidheid ontwikkeld worden om te gehoorzamen aan verkeersregels en zich correct en veilig te gedragen.
9
Figuur 1 : Schematische voorstelling van de onderlinge relaties tussen declaratieve, procedurele, affectieve en metacognitieve kennis en vaardigheden 6.4. Metacognitieve kennis en vaardigheden Metacognitieve kennis kan vanuit twee perspectieven beschouwd worden, metacognitieve kennis enerzijds en metacognitieve vaardigheid anderzijds. Zoals uit figuur 1 blijkt, wordt metacognitieve kennis geplaatst onder declaratieve kennis, aangezien deze betrekking heeft op de kennis die iemand heeft van zijn eigen declaratieve, procedurele en affectieve kennis, of hoe hij met andere woorden zijn parate kennis en vaardigheden zelf inschat. Ten aanzien van specifieke probleemsituaties in het verkeer heeft efficiënte metacognitieve controle vooral betrekking op het plannen, aanwenden, begeleiden en evalueren van gepaste oplossingsstrategieën. Het is logisch dat fietsers eerst voldoende basiskennis en – vaardigheden moeten bezitten vooraleer metacognitieve vaardigheden bij het fietsen, de prestatie kunnen verbeteren. Deze verbetering zit hem vooral in het afwegen van verschillende oplossingsalternatieven in een complexere verkeerssituatie. Bij het bestuderen van de fietsende mens gaat het uiteraard om een ‘praktische intelligentie’ die zich uit in de wijze waarop specifieke probleemsituaties worden benaderd. Het is deze subtiele combinatie van denken en doen die het best wordt weergegeven door de term ‘psychomotoriek’. Hierdoor wordt de verwevenheid van perceptie met actie geïllustreerd en dient de aanpak ruimer gezien te worden dan een louter intellectuele oefening in de klas. De fietsopleiding dient dus contextueel te gebeuren, vooral dus in het werkelijk verkeer. Zonder oefening in het echt verkeer, loopt de fietser een verhoogd risico, zoals in figuur 2 wordt aangegeven.
10
DE ONGEOEFENDE FIETSER :
Figuur 2 : Het risico van een onervaren fietser
7. EFFICIENTE PERCEPTIE OP DE FIETS Een fietser wordt langs zijn zintuigen voortdurend overstelpt met informatie. W e zien een tegenligger, we horen een achteropkomende vrachtwagen, enz. Niet enkel uit de omgeving, maar ook uit ons eigen lichaam krijgen we signalen (bv. hoe krachtig we onze pedalen duwen). Veilig fietsen is kwestie van perceptie en actie. Vooraleer iets uit die omgevingsinformatie gebruikt kan worden om een geschikte beweging voor te bereiden, moet de verkeerssituatie eerst geïnterpreteerd worden. Het proces waardoor betekenis wordt gegeven aan de binnenkomende informatie, noemen we waarneming of perceptie. Een fietser combineert zo wat die op dat ogenblik juist ziet, met vroegere ervaringen die in het geheugen zijn opgeslagen. Door het oppikken van enkel pertinente informatie die relevant is om een juist maneuver voor te bereiden, negeert een vaardig fietser de irrelevante informatie. De fietser zal dan een actie selecteren die past in die situatie, en qua uitvoering binnen zijn mogelijkheden ligt. In een onderzoek bij kinderen op de basisschool werden verkeerssituaties voor fietsers geprojecteerd en moesten de kinderen zo snel mogelijk beslissen wat ze als fietser in die situatie moeten doen. Hoe goed en hoe snel kinderen op de basisschool verkeersinformatie verwerken (de visuele zoektocht) werd onderzocht door oogbewegingsregistratie. Door aantal en duur van de oogfixaties te meten, kan nagegaan worden hoe efficiënt (snel en nauwkeurig) het oppikken van verkeersinformatie verloopt. Van een oogfixatie spreken we wanneer de ogen langer dan 140 msec op iets in het verkeer gefixeerd blijven. Uit het onderzoek komt naar voor dat er een relatie is tussen het kijkgedrag en de fietservaring in het echt verkeer, onafgezien van de leeftijd. Als voorbeeld wordt in de figuren 3 en 4 het kruispunt van de Parkpoort en de Vesaliusstraat in Leuven weergegeven. De fietser nadert het kruispunt en tweemaal wordt aangegeven dat die moet stoppen (verkeersbord B5 rechts en het woord ‘STOP” op het wegdek).
11
Uit het aantal fixaties en de duur van de waarneming blijkt dat fietsers met wat ervaring in het echt verkeer, veel sneller de relevante informatie oppikken, dan kinderen met weinig praktijkervaring op straat. Hoe minder efficiënt de waarneming verloopt, hoe langer de juiste actie zal uitblijven en ondertussen gaat het andere verkeer gewoon door.
Figuur 3 : Het kijkgedrag van een 9-jarige met fietservaring (aantal fixaties = 4)
Figuur 4: Het kijkgedrag van een 9-jarige zonder fietservaring (aantal fixaties = 13)
12
8. EFFICIENTE ACTIE OP DE FIETS Veilig fietsen is kwestie van correct waarnemen en correct handelen. Dat een juiste en snelle perceptie van een verkeerssituatie enkel in het echt verkeer kan geleerd worden, werd hierboven reeds aangetoond. Uit onderzoek bij 213 kinderen van 7 tot 12 jaar, bleek duidelijk dat niet enkel de perceptie, maar ook de actie van een fietser enkel in het verkeer kan worden verbeterd. In dat onderzoek werden naast de kinderen, ook een groep jong volwassenen van 20 jaar getest, qua verkeerskennis, reactietijd, stuurvaardigheid enz. Daarnaast moesten ze in een simulatie op een stabiele fiets op rollen een parcours afleggen (fig. 5). Hun acties (links draaien, rechts draaien, remmen, …) werden qua snelheid en kwaliteit in een computer opgeslagen. Uit de resultaten bleek dat niet de leeftijd alleen (en dus het aantal jaren dat ze verkeersopvoeding in de klas kregen) maar vooral het aantal uren fietservaring op straat, de prestatie in de fietssimulator verklaarde. Uit onderzoek bleek eveneens dat eigenlijk alleen de 11- en 12-jarigen de prestatie van de volwassenen benaderden (fig. 6). Uit vroegere experimenten bleek eveneens dat een behoorlijke stuurvaardigheid in een gesloten situatie (fig. 7) een voorwaarde is om in het echt verkeer beginnen te oefenen onder begeleiding. Bij onvoldoende stuurvaardigheid is het sturen niet geautomatiseerd en vraagt bv. het evenwicht houden nog aandacht die dan niet aan de verkeersomgeving kan worden besteed.
Figuur 5 : Grafische voorstelling van de verkeerssimulatie
13
Figuur 6 : Grafische voorstelling van de prestatie in de simulator voor de verschillende leeftijden
Figuur 7 : Een deel van de omloop van de stuurvaardigheidstest
14
9. EEN STAPPENPLAN VOOR DE INTEGRATIE VAN THEORIE EN PRAKTIJK IN DE FIETSOPLEIDING DOOR OUDERS EN SCHOOL Een voorbeeld hiervan is ‘Fiets veilig, fiets cool’, een project van de gemeente Rotselaar waar één keer per maand de leerlingen door verkeersouders en leerkrachten per fiets thuis worden opgehaald en op de woon-schoolroute les krijgen. Eenzelfde concept kan dienen voor een ‘Fietsleertocht’ (cfr. Mechelen) waar leerlingen van het zesde leerjaar van buiten de stad op het einde van het zesde leerjaar naar secundaire scholen in het centrum rijden en bij ingebouwde haltes gewezen worden op gevaarlijke situaties. Hoe gaat men best te werk ? 1. Door een werkgroep van enkele leerkrachten, ouders, gemeentelijke overheid en politie wordt een schoolroutekaart gemaakt, waarop minder veilige, aanbevolen (groene) en te mijden (rode) plekken en routes besproken worden. Eindterm 6.12 (te bereiken) zegt in dat verband : De leerlingen kunnen de gevaarlijke verkeerssituaties in de ruimere schoolomgeving localiseren. Voorbeeld : De leerlingen duiden op een maquette van de schoolomgeving de gevaarlijke verkeerssituaties aan, analyseren het probleem, zoeken naar veilige oplossingen en voeren deze oplossingen uit in de praktijk. Deze ‘zwarte punten’ 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
9.
worden in de klas aangebracht door de leerlingen en geïnventariseerd. Naargelang de mogelijkheden wordt één grote kaart aangemaakt voor de school, en kleinere exemplaren voor kinderen en ouders. De schoolroutekaart wordt uitgelegd, en met vragende aanpak toegelicht in de klas. De ouders worden geïnformeerd hoe en wanneer er van en naar school zal gefietst worden. Enkel kinderen die voldoende stuurvaardig zijn mogen deelnemen. Alle kinderen die deelnemen dragen een fluohesje en een fietshelm. De ouders melden of hun kind deelneemt. Na voorbereidende instructie in de klas één van de dagen ervoor, vertrekken de verkeersouders en leerkrachten. Ze halen de verst-wonende leerling van hun parcours op, en fietsen samen naar de volgende. Onderweg wordt bij haltes instructie en feedback gegeven. De dag zelf, of enkele dagen erna, volgt in de klas een leergesprek waarin de leerlingen, gebaseerd op de opgedane ervaring, feedback krijgen over het verloop. Langs ‘ontdekkend leren’ geven de leerlingen aan welke situatie ze complex,
moeilijk, of gevaarlijk vonden. 10. Het ware mooi, moest elke lagere school minstens één keer per maand/trimester/schooljaar, een ‘Fietsleertocht’ houden. Om de woon-schoolroute te oefenen, liefst bij aanvang van het schooljaar zodat meer kinderen nadien zelfstandig en veilig naar school kunnen fietsen.
15
10. BESLUIT Het project ‘Fiets veilig, fiets cool’ is een volwaardig project voor school, ouders en overheid, want : - het milieu van de kinderen is de uitvalsbasis - het sluit aan bij een maatschappelijk probleem : de verkeersveiligheid - het is gebaseerd op de eindtermen - het realiseren ervan gebeurt vanuit verschillende benaderingen : een geïntegreerd project - het is een mobiliseringsproject en het steunt op stevige samenwerkingsverbanden tussen de school, het gezin, de politie en de overheid - de leerlingen worden er samen en actief bij betrokken - er is een concreet, direct en meetbaar resultaat. Wat het project niet is : - een vorm van fietspool - een fietsexamen op het einde van de lagere school. Wat het project wel is - het is een middel om : - de theoretische verkeerskennis (kennen, weten, inzichten) om te zetten in reële -
-
verkeerssituaties het verkeersgedrag voortdurend bij te sturen de solidariteit en de hoffelijkheid onder de leerlingen te bevorderen de kinderen aan te zetten om meer te fietsen en zo het autoverkeer in de schoolomgeving te verminderen en elders de veiligheid te verhogen gezond te bewegen de zelfredzaamheid en de weerbaarheid te verhogen de kinderen aan te zetten om preventieve maatregelen te nemen : het dragen van een fluoriscerend hesje en een fietshelm de kinderen aan te zetten om met een veilige fiets te rijden een mobiliseringsproject te realiseren waarbij alle actoren, die actief betrokken zijn bij de verkeerseducatie, nl. het gezin, de school, de politie en de overheid, op dezelfde golflengte worden gebracht en gaan samenwerken een aantal eindtermen op een efficiënte manier te realiseren de grenzen af te tasten om de verkeerseducatie maximaal te verzorgen.
In de video ‘Fiets veilig - Fiets cool’ (15 min) wordt getoond hoe ouders en school op de woon-schoolroute theorie en praktijk integreren. De video is verkrijgbaar in elk kantoor van DVV-Verzekeringen tegen de prijs van 8 euro. Het adres van een DVVconsulent in uw buurt vindt u op 080024404 of op www.dvv.be. Deze tekst kan worden afgehaald op www.faber.kuleuven.be/fietsveilig.
