Integrace nebo specializované třídy?

Filozofická fakulta Masarykovy univerzity

Gita Vespalcová

Integrace nebo specializované třídy?

Vedoucí závěrečné práce PhDr. Jarmila Burešová

Brno, 2003

Prohlašuji, že jsem pracovala samostatně a použila pouze uvedené literatury.

2

1. Obsah 1. Úvod

4

2. Pohled do historie

6

3. Příčiny vzniku specifických poruch učení

8

4. Vývojová dyslexie

12

5. Vývojová dysgrafie

15

6. Vývojová dysortografie

17

7. Školní diagnostika žáka

19

8. Charakteristika testu

20

9. Charakteristika jednotlivých skupin

22

10. Zhodnocení výsledků 1. skupiny

27


29


31

13. Srovnání dosažených výsledků jednotlivých supin

33

14. Závěr

39

15. Literatura

40

16. Seznam příloh

42

3

1. Úvod Ve své práci jsem se zaměřila na žáky se specifickými vývojovými poruchami učení a možnostmi jejich vzdělávání a nápravy dyslektických obtíží během povinné devítileté školní docházky. Zajímala mě jejich připravenost pro další studium na středních školách. Mým původním záměrem byly tři třicetičlenné skupiny žáků devátých tříd. První skupinu měli tvořit žáci specializovaných tříd na ZŠ Mendlovo náměstí. Druhou skupinu měli tvořit žáci integrovaní v běžných třídách brněnských i mimobrněnských základních škol. Poslední skupinu měli tvořit žáci bez poruch učení, pouze jako kontrolní skupina. Tady jsem narazila na zásadní problém. Na základních školách je minimum žáků devátých tříd, kteří by byli zařazeni jako integrovaní s poruchami učení. Nenechme se zmást těmito nízkými počty integrovaných žáků s poruchami učení. Žáků, kteří trpí některou z poruch učení, je samozřejmě mnohem víc. Na integraci jsou navrhováni žáci po odborném vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a zjištěná porucha má vážnější charakter,kdy nestačí pouze zohlednění poruchy v předmětech s ní souvisejících. Poslední slovo k integraci žáků mají rodiče a ti mnohdy integraci svých dětí v posledním ročníku základní školy nechtějí. Důvodem bývá již dostatečná kompenzace poruch učení a integrace tedy není nutná.. Dalším důvodem může být strach před znevýhodněním takových žáků při přijímacím řízení na středních školách. Neznamená to ovšem, že porucha zmizela. Žáci jsou i nadále zohledňováni ve výuce. Žáci na ZŠ Mendlovo náměstí jsou vzděláváni ve specializovaných třídách, charakter jejich poruchy je závažnější a zařazení do běžné třídy nebylo v PPP doporučeno. Proto jsem nechtěla tyto žáky srovnávat

s dětmi sice trpícími poruchami učení, jejichž

charakter ale není tak závažný. Výsledky takového srovnání by mohly být zkreslené. Tato fakta mě přiměla ke změnám v jednotlivých skupinách. Skupinu žáků bez poruch učení tvoří 26 žáků, ve druhé skupině je 8 integrovaných žáků a třetí skupinu tvoří 21 žáků ze specializovaných tříd. O spolupráci jsem požádala tyto základní školy: ZŠ Mendlovo náměstí (žáci specializovaných tříd), ZŠ Horácké náměstí, ZŠ Újezd u Brna a ZŠ Pavlovská (žáci integrovaní do běžných tříd). Srovnání skupin jsem provedla pomocí testu z českého jazyka, se kterým se žáci mohou setkat při přijímacích zkouškách na střední školy. Test se skládá z diktátu, doplňovacího cvičení, jazykového a větného rozboru (je uveden v příloze č. 1). Na základě tohoto testu bude možné nastínit míru kompenzace poruch učení pomocí různých nápravných metod.

4

Kromě faktických znalostí z českého jazyka, které jsou rozhodující při přijímacím řízení na středních školách /spolu s matematikou a všeobecným přehledem/ mě zajímal i způsob nápravy poruch učení na jednotlivých základních školách. Žáky jsem vybírala zcela náhodně, podmínkou byla jejich integrace v běžné základní škole. Chtěla bych ověřit hypotézu, že nejlepších výsledků v kompenzaci poruch učení dosahují ve specializovaných třídách, v mém případě na ZŠ Mendlovo náměstí, protože náprava poruch učení probíhá komplexně ve všech předmětech, pod vedením speciálních pedagogů. Vzhledem k malému počtu sledovaných žáků ovšem moje zjištění mohou být brána pouze orientačně.

Závěrem děkuji paní PhDr. Burešové za její cenné rady a připomínky, které mi při přípravě mé závěrečné práce poskytla. Mé poděkování také patří ZŠ Mendlovo náměstí, ZŠ Horácké náměstí, ZŠ Pavlovská a ZŠ Újezd u Brna, které byly ochotny se mnou na mém průzkumu spolupracovat. A závěrem chci poděkovat za pomoc PhDr. Floriánové z Pedagogicko – psychologické poradny Špitálka v Brně za vstřícný přístup.

5

2. Pohled do historie vzdělávání dyslektických žáků. V městě Brně vznikla první třída pro dyslektiky v ČSSR a to v roce 1962. Zásluhu na zřízení této třídy měli pracovníci psychiatrického oddělení Fakultní dětské nemocnice v Brně primář V. Vrzal a PhDr. E. Klobouková. Třída tvořila součást ZDŠ při FDN. Žáky třídy byli ambulantní pacienti psychiatrického oddělení. Postupně byly zřizovány další třídy, v nichž odborní pracovníci ověřovali způsob depistáže, zásady výběru a přijímání žáků do tříd. Prohloubili vyšetřovací metody, zlepšovali metodickou práci, zkoušeli nové nápravné metody a úzce spolupracovali s rodiči. Velmi přínosnou byla v tomto směru práce první učitelky třídy Věry Reinerové a potom Olgy Balšíkové, dlouholeté vedoucí pozdějšího

metodického

sdružení učitelů dyslektických tříd v Brně. Od roku 1967 vznikaly experimentální třídy v Praze a jiných městech. Péče o dyslektiky se tak dostala na širší základnu. Opírala se o zkušenosti především pražských psychologů dr. Matějčka, dr. Žlaba a dr. Jiráska. Na základě pražského experimentu vyšly 20.2.1972 ve Věstníku Ministerstva školství směrnice pro zřizování specializovaných tříd pro děti s poruchou školní přizpůsobivosti. Tyto směrnice jsou platné prakticky i v současné době. Jsou ale upraveny a rozvedeny dalšími dokumenty (jsou uvedeny v příloze č. 2, 3 a 4). Tyto směrnice zasáhly i do organizace dyslektických tříd, které byly od 1.9.1972 převedeny z kompetence Ministerstva zdravotnictví do správy Ministerstva školství,a to v Brně na ZŠ Veveří a ZŠ Husovu. Od 1.9.1979 rozhodnutím OŠ NV města Brna byly třídy pro dyslektické žáky rozděleny do několika tříd v ZŠ Husova, Horní a Mendlovo náměstí. V roce 1981 zanikly dyslektické třídy na ZŠ Horní.

V současné době existují dyslektické třídy na těchto brněnských

základních školách: ZŠ Košínova, ZŠ Horníkova, ZŠ Bosonožská, ZŠ Merhautova, ZŠ Mendlovo náměstí. Mini třídy pro děti se specifickými poruchami učení fungují například na těchto školách: ZŠ Horní, ZŠ Slovanské náměstí, ZŠ Svážná. Děti s poruchami učení se samozřejmě vzdělávají i na běžných základních školách, kde je jim věnována potřebná pozornost. Bývají zařazeni jako integrovaní žáci s individuálním vzdělávacím plánem. Nebo jsou pouze zohledněni v předmětech, jichž se jejich porucha týká. Nápravná péče zde probíhá několika způsoby: -

doplňovací hodina českého jazyka

-

reedukace speciálním pedagogem v rámci kroužku

-

individuální přístup v rámci běžné třídy ZŠ

6

-

reedukace prováděná speciálním pedagogem, který dochází na školu z PPP

-

ambulantní péče v pedagogicko – psychologické poradně

-

specializovaná třída pro děti s poruchou učení

-

škola pro děti s poruchami učení

-

dětská psychiatrická léčebna pro děti, u nichž se objevují i další poruchy a porucha

učení je velmi závažná O formách nápravy na běžných základních školách i ve školách se specializovanými třídami pro děti s poruchami učení se ještě podrobněji zmíním na jiném místě své práce.

7

3. Příčiny vzniku specifických vývojových poruch učení Můžeme, myslím si, tvrdit, že poruchy učení jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy. Hlavní příčinou není smyslová porucha, mentální retardace ani špatný postup při výuce. Příčinou není špatné, málo podnětné sociokulturní prostředí dítěte. Příčiny bychom mohli rozdělit na dvě větší skupiny: 1/ příčiny nepřímé

- rodina - škola

2/ příčiny přímé

- genetické - lehké mozkové dysfunkce

Příčiny nepřímé Rodina Je asi bez diskuze, že rodina má na dítě rozhodující vliv. Rodina dítě formuje od raného věku. K jejím základním funkcím patří uspokojování potřeb dítěte. Rozeznáváme potřeby: primární

- biologické

sekundární - potřeba kognitivní - potřeba sociální - potřeba úspěchu (In: Zelinková, 1994,s. 157) Potřebou biologickou rozumíme základní životní potřeby každého jedince, to znamená příjem a vylučování stravy, potřebu prostoru, čistého vzduchu, světla apod. Nejsou-li uspokojovány tyto biologické potřeby,

je nejen dítě, ale i dospělý člověk nervózní,

nesoustředěný. Potřeba kognitivní, neboli poznávací se projevuje touhou dítěte něco vnímat, získávat poznatky nejrůznějšími způsoby: posloucháním , čtením, prohlížením obrázkových knih , řešením nejrůznějších problémů. Tady velmi záleží na vzdělání rodičů, na jejich přístupu ke vzdělávání svých dětí. Rodiče s nižším vzděláním často nemívají vysoké nároky na své děti, nepředčítají jim, neprohlíží si s nimi obrázky, nemalují si s dítětem a to zákonitě začíná zaostávat za svými

vrstevníky.

To ale neznamená, že slabé sociokulturní

prostředí

způsobuje poruchy učení. Dítě z takové rodiny se projevuje jako nedostačující ve všech předmětech, jeho řeč je typická malou slovní zásobou, neorientuje se dostatečně v sociálních vztazích.

8

Potřeba sociální je potřeba citového zázemí, bezpečí. Dítě se cítí lépe v klidném a vyrovnaném rodinném prostředí. Je pro ně důležitý pocit jistoty a lásky rodičů . Strach z trestu, projevy nelásky ze strany rodičů (větami typu:“Nemám tě ráda, když takhle zlobíš!“)dítě stresují a nepodněcují. Potřeba úspěchu je důležitá pro všechny lidi, nejen pro děti. Dospělý se dokáže se svými neúspěchy vyrovnat, ale dítě se uzavře do sebe. Ze strachu z dalšího neúspěchu se přestane snažit, není motivováno. Rodiče by měli dítě co nejvíce chválit, podporovat, pomáhat mu. Dítě potřebuje mít radost ze svých úspěchů a s ním radují i jeho nejbližší. Jestliže rodina tyto potřeby dítěte neuspokojuje nebo má naopak přehnaně vysoké, nekritické nároky na dítě, mohou se u dítěte objevit poruchy chování, různé formy úniku (únik do nemoci,…), agrese (slovní, fyzická ). Dítě může být neurotické, bázlivé nebo naopak agresivní vůči okolí, případně i vůči sobě. To všechno jsou nežádoucí projevy chování způsobené špatným působením rodiny. Náprava těchto poruch potom probíhá za vzájemné spolupráce dítěte, rodičů,odborníků (psycholog, dětský psychiatr, speciální pedagog,…)a školy. Škola Mateřská i základní škola navazují na rodinnou výchovu. Pokračují ve výchovném a vzdělávacím úsilí rodičů. Musí respektovat biologické potřeby žáků a rozvíjet jejich sekundární potřeby. Vhodnými metodami rozvíjí získané dovednosti a znalosti. Rovněž musí brát v úvahu individuální psychický a fyzický vývoj žáků. Důležitým činitelem ve vzdělávání žáků je jejich vnitřní pozitivní motivace. Dítě se více snaží, pokud jej čeká pochvala nebo třeba malá odměna. Naopak negativní reakce či trest jsou pro dítě méně motivující. Důležitá pro vzdělávání dětí je radost z úspěchu. Dítě, které je dlouhodobě neúspěšné, se do školy přestane těšit , začne se bát dalšího neúspěchu a z toho plynoucí nespokojenosti rodičů, výsměchu spolužáků. Je tedy důležité, aby se pedagogové snažili předejít těmto situacím, které dítě stresují a pro jeho další vzdělávání jsou nežádoucí, nepodnětné. Pokud k takové situaci dojde, je zase důležitá vzájemná spolupráce rodiny, žáka, školy, odborníků. Příčiny přímé Genetika Geneticky mohou být přenášeny všechny poruchy a dysfunkce. Riziko vzniku vývojových poruch učení je tedy vyšší, pokud někdo z rodičů trpí některou poruchou učení. Problém je v tom, že dosud není zřejmé, co vlastně se geneticky předává. 9

Není ani

prokázané, které procesy při výuce čtení, psaní a počítání toto riziko ovlivňuje. Genetické dispozice mohou v určitých případech výskyt poruch učení spolupodmiňovat.

(In:

Pokorná,1997, s. 76). Genetické studie však narážejí na jeden závažný problém, s nímž se zatím nedovedly dobře vyrovnat - totiž na podstatně vyšší výskyt této poruchy u chlapců než u děvčat. Nikdy a nikde se nenašlo, že by byl výskyt vyrovnaný, chlapci převažují v nejlepším případě v poměru 2 : 1, běžně se však udává jejich převaha v poměru 4 : 1 až 10 : 1 (In: Matějček, 1995, s. 82).První odpovědi na tyto otázky začíná dávat molekulární genetika, která mezi jiným zkoumá způsob, jak genetický kód působí na vývoj mozku. V každé fázi vývoje plodu genetické informace zakódované v zárodečné buňce vyústí do informací chemických, které procházejí mozkem jako určité „poselství“.Za normálních okolností se tyto informace dostávají vždy na své místo určení, které je připraveno je přijmout. Podněcují pak růst a vývoj oné příslušné mozkové oblasti. Tento proces pokračuje dál přes hranici porodu, do časného dětství a patrně i za ně. Zatím nevíme spolehlivě, co se stane, jestliže je genetický kód nějak narušen nebo zvláštně utvářen. Nevíme ani, jaký to má následek pro funkci těch mozkových partií, které neurochemické informace nedostávaly a nervové cesty či spoje se tedy nevytvořily. Vraťme se ještě k otázce nápadného nepoměru v zastoupení chlapců a dívek mezi dyslektiky. Dnes se má spolehlivě za prokázané, že hormony pohlavních orgánů ovlivňují nejen pohlavní vývoj člověka v jeho prenatálním období, ale i vývoj jeho mozku.U mužů zřejmě pohlavní hormony /androgeny/ působí mezi jiným i to, že se pravá a levá mozková hemisféra vyvíjejí odlišně. Lateralizace mozkové struktury a funkce je tedy zřejmě spojena s pohlavním rozlišením. Je mnoho důkazů pro to, že mužský mozek je silněji lateralizován než ženský. Silná specializace levé hemisféry pro řečové procesy a pravé hemisféry pro názorové procesy zvyšuje u chlapců riziko vývojových poruch učení (In: Matějček, 1995, s. 83). Neurony, které zaujmou své místo v řečové oblasti spánkového laloku, se vytvářejí před 20. týdnem vývoje plodu. Doba mezi 12. a 20. týdnem je dobou nejvyšší hladiny testosteronu u mužských plodů. Znamená to, že hormony mohou ovlivňovat některé z vyvíjejících se mozkových buněk – mohou ovlivnit jejich dělení nebo jejich přežití, vytváření stabilních spojů s jinými neurony. Hormony samy o sobě nedělají vývojové poruchy učení, ale spíše jen mění nebo omezují vývoj mozku do té míry, že se zvyšuje pravděpodobnost, že vrozené defekty nebo mozková poškození budou mít znatelný vliv na psychické schopnosti. Nejsou tedy vlastní příčinou poruch učení, ale pomocným činitelem, který usnadňuje vytvoření 10

vnitřních mozkových podmínek pro defekt, který se teprve později může jako porucha učení projevit (In: Matějček, 1995, s. 84). Lehké mozkové dysfunkce Jako LMD se souhrnně označují případy poruch chování a učení na podkladě drobných poškození mozku v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, případně vzniklé kombinací nepříznivých vlivů v uvedených obdobích. Jde o poškození zcela drobná, zpravidla rozptýlená, která postihují různé části centrální nervové soustavy a různé funkce(In: Čáp, 1993, s. 183). U dětí s LMD nacházíme téměř vždy nerovnoměrný vývoj, hyperaktivitu či hypoaktivitu, poruchy v oblasti percepce, poruchy jemné i hrubé motoriky, poruchy pozornosti, impulzivitu, poruchy řeči a myšlení, poruchy orientace, a jako důsledek všech těchto poruch sociální problémy a neurotické obtíže nejrůznějšího druhu a intenzity (In: Kucharská, 1998, s. 117). Diagnóza LMD ještě neznamená, že dítě bude trpět některou ze specifických vývojových poruch učení. Ukazuje se, že diagnóza LMD, která

se často užívá

pro zdůvodnění

neurologického nálezu, není vždy přesvědčivá, zejména jde-li o menší neurologické odchylky bez prokázaného poškození. V tomto případě se usuzuje na nepravidelnost ve vývoji centrální nervové soustavy (In: Pokorná, 1997, s. 8O). Protože výzkum dysfunkčního rozvoje CNS vede k nejednoznačným závěrům, o které se hledání příčin specifických poruch učení nemůže opřít, soustřeďuje se zájem odborníků v posledních letech na zpracování řečových informací v mozku. Aktivity odborníků se ubírají třemi směry: 1/

Změny

v

lokalizaci

mozkových

aktivit

během

procesu

čtení

na

EEG

(elektroencefalografické vyšetření). 2/ Sledování a měření aktivity látkové výměny v různých mozkových regionech při čtení pomocí krátkodobě působících radioaktivních izotopů. 3/ Sledování vztahu specifických vývojových poruch učení a cerebrální lateralizace (In: Pokorná, 1997, s. 81)

11

4. Vývojová dyslexie „Specifická porucha čtení se projevuje neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije v prostředí, které mu dává dostatek

potřebných

podnětů

k žádoucímu

společenskému

a

kulturnímu

rozvoji.“

(In: Michalová, 2001, s. 16) Má-li se dítě naučit číst, je k tomu zapotřebí souhra celé řady jednotlivých základních funkcí: zraková diferenciace, sluchová diferenciace, zraková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase a prostoru, sluchová analýza a syntéza. U normálního dítěte jsou tyto funkce uspořádány do určité soustavy a jejich vzájemná souhra mu umožňuje naučit se číst. Dyslexie je podmíněna nedostatkem nebo poruchou některé primární schopnosti, jež tvoří komplexní předpoklad pro výuku čtení. Dítě zdravé za normálních okolností nemá problém se zvládnutím jednotlivých funkcí při nácviku čtení. Potkáváme se i s dětmi, které mají vlohy pro čtení, ale jejich vývoj je opožděn, zpomalen. Může to být jednak důsledek celkově nižší inteligence dítěte, jednak málo motivující sociokulturní prostředí či zanedbanost v rodině. To je případ prostého opoždění ve výuce čtení čili nepravé dyslexie. Školní neúspěšnost těchto dětí se obvykle projevuje nejen při čtení, ale ve všech školních předmětech. Vlohy dítěte s dyslexií jsou nějak zvláštně uspořádány, narušeny, některé dílčí funkce buď chybí, nebo jsou zastoupeny jen nedokonale. Výsledkem je nápadný neúspěch ve čtení a psaní. To je vývojová dyslexie (In: Matějček, 1995, s. 73). Může se stát, že porucha je v základním seskupení dílčích funkcí, může však být i v jeho vývojové dynamice. Je přirozené, že seskupení v základě porušené se bude vyvíjet nerovnoměrně a nepravidelně, případně, že některá funkce se nevyvine vůbec. Může se stát, že základní seskupení bude poměrně vyrovnané a bez hrubších závad, ale že porušen bude teprve proces vývoje a zrání jednotlivých složek. Příčinou mohou být opět mechanismy genetické nebo drobná poškození mozku získaná nikoliv v nejčasnějších, ale v relativně pozdních postnatálních obdobích vývoje. Poruchy v základním seskupení bývají způsobeny časným poškozením mozku, mívají za následek těžší obtíže a jejich náprava je složitější. Musíme totiž hledat náhradní cestu za funkce chybějící a nevyvinuté. Poruchy ve vývojové dynamice jednotlivých složek tohoto seskupení jsou spíše původu genetického, nevedou k tak těžkým poruchám a jejich náprava je snazší.

12

Dyslektické projevy: - obtížné rozlišování tvarů - snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky - obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen -nerozlišování hlásek zvukově si blízkých - obtíže v měkčení - nedodržování správného pořadí písmen ve slabice, či slově, tzv. inverze - přídavky písmen, slabik do slov - vynechávání písmen, slabik ve slovech - domýšlení si koncovky slova dle jeho správně přečteného začátku - nedodržování délek samohlásek - neschopnost čtení s intonací - nesprávné čtení předložkových vazeb - nepochopení obsahu čteného textu - dvojí čtení: žák čte nejprve slovo, slabiku či jeho část šeptem

pro sebe, pak teprve

vyslovuje nahlas (In: Michalová, 2001, s. 17). Chceme-li provádět úspěšnou nápravu dyslexie nemůžeme se u problémových čtenářů zaměřit pouze na trénink čtení. Musíme rozvíjet poznávací funkce dítěte. Poznávací funkce tvoří: 1. Sluchová diferenciace řeči. 2. Zraková percepce tvarů. 3. Prostorová orientace. 4. Nácvik sekvencí, posloupnosti. 5. Koncentrace pozornosti. 6. Paměť. 7. Rozvoj pohotovosti mluvidel. 8. Rozvoj slovní zásoby. Rozvoj poznávacích funkcí (In. Pokorná,1997, s. 220–231) je pro zvládnutí čtení velmi důležitý a dá se běžně provádět i v hodinách českého jazyka. Jednotlivá cvičení jsou pro děti zajímavá a

poskytnou jim i potřebné rozptýlení od běžné výuky. Formou hry si děti

procvičují např. sluchovou analýzu a syntézu řeči (rozkládaní slov na slabiky, slovní kopaná, určování první hlásky slov, atd.). Každý úspěch dítěte musíme náležitě ocenit, aby získalo motivaci do další práce.

13

Souběžně s rozvojem poznávacích funkcí budeme rozvíjet i čtení. Existuje několik osvědčených technik nácviku čtení (In: Pokorná, 1997, s. 232-236). Čtení s okénkem Tato metoda dostala svůj název podle pomůcky, s níž se pracuje. Jde o kartičku s vystřiženým otvorem, ve kterém je vidět čtený text a zároveň jsou zakryty okolní řádky. Používá se u dětí, které čtou s velkými obtížemi. Při čtení s okénkem musíme dodržovat několik důležitých zásad (In: Pokorná, 1997, s. 232-233), které já zde nebudu rozebírat. Metoda dublovaného čtení Tato metoda se používá u dětí, které již mají rozvinutou dovednost čtení, čtou však nepřesně, domýšlejí si nebo často chybují. Metoda spočívá ve společném čtení učitele nebo rodiče s dítětem. Rychlost čtení musí být přizpůsobena možnostem dítěte, které má text aktivně sledovat. K tomu mají pomoci kontrolní chyby, které rodič nebo učitel dělá.Předností této metody je, že je přirozená, nenáročná, a dítě dostává správný vzor čtení. Metoda globálního čtení Používá se u dětí, které setrvávají na sledování jednotlivých písmen a nejsou schopny postřehovat jejich shluky. Dítě čte určitou část textu celkem třikrát. Nejdříve mu předložíme část textu, který si má několikrát přečíst, nesmí se ho naučit nazpaměť. Když si dítě úryvek nacvičilo, předložíme mu text s vynechanými písmeny. Jakmile je dítě schopno přečíst tento úryvek,předložíme mu konečnou variantu s vynechanými slovy. Tato metoda je účinná, používá li se pravidelně delší dobu. Cvičný text by měl svou náročností i obsahem odpovídat schopnostem a zájmům dítěte. Metoda Fernaldové Tato metoda je vhodná pro děti, které již mají dobrou strategii čtení, ale jejich čtení je pomalé. Dítěti určíme část textu (10 řádků), který tentokrát nemá číst nahlas, ani potichu, ale jen přelétnout zrakem. Současně se sledováním řádků si dítě podtrhává slova, o nichž si myslí, že by mu při čtení dělala potíže.Když takovým způsobem přeběhne zrakem všechny řádky, zkouší to znovu a opět náročná slova podtrhne. Když skončí, přečte si podtržená slova. Teprve po této přípravě čte určenou část textu. Z letmého čtení již dítě trochu zná text, nemusí se obávat obtížných slov, protože se s nimi již seznámilo, a proto čte s větší sebedůvěrou. Metoda staví na nutnosti zbavit dítě obav z neúspěchu a připravit podmínky k tomu, aby četlo rychleji a plynuleji, než když čte obvyklým způsobem. Proto zažívá uspokojení při čtení, nabývá sebedůvěry a tím je motivováno k další práci.

14

5. Vývojová dysgrafie „Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoli netrpí žádnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou a ačkoliv nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů.“

(In: Matějček, 1995, s. 90)

Dysgrafie je specifickou poruchou psaní. Samotný proces psaní vyčerpává dysgrafickou kapacitu pozornosti natolik, že dítě již není schopno plně se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Převaha obtíží je v narušení úrovně jemné motoriky. Znaky dysgrafie: -

obecně nečitelné písmo;

-

tendence k směšování tiskacího a psacího písma, nepravidelná velikost, rozličnost tvarů, nerovnost linií, nerovnoměrný sklon, častá neschopnost dodržet psaní na řádku;

-

nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu;

-

nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům;

-

nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny;

-

často atypický úchop psacího náčiní či křečovitý úchop prstů ve špetce s prolomeným ukazovákem přesto, že ruka se nám jeví uvolněně;

-

zvláštní držení těla při psaní;

-

diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky;

-

výrazně pomalé tempo práce, neskonalé úsilí při veškerém písemném projevu;

-

obsah napsaného v časové tísni velice často nekoordinuje se skutečnými žákovými či studentovými jazykovými dovednostmi a schopnostmi.

-

záměna tvarově blízkých písmen (r-z, a-o, m-n …)

(In: Michalová, 2001, s. 20)

Dysgrafie úzce souvisí s dysortografií, velmi často se objevují společně. Náprava je zaměřena na celou osobnost dítěte. V úvodu musí být dítě dostatečně motivováno pro práci, poté následují cvičení zaměřená na rozvoj těch dovedností, které psaní podmiňují. Náprava se zaměřuje na: 1. Rozvoj jemné a hrubé motoriky. 2. Držení psacího náčiní. 3. Uvolňovací cviky. Žáky s dysgrafií nepřetěžujeme stálým psaním. Přepisování sešitů je neúčinné. Zvýšenou námahou, vypětím a nervozitou se kvalita písařského výkonu zhoršuje. Čím je dítě starší, tím je prognóza nápravy horší. V případě těžší poruchy, kdy dítě jen obtížně napodobuje tvary

15

písmen a písmo je nečitelné, umožníme mu psát na psacím stroji a psaní neklasifikujeme (In: Zelinková, 1994, s. 79).

16

6. Vývojová dysortografie Dysortografie je porucha postihující pravopis. U žáků se projevuje narušenou schopností osvojovat si pravopis jazyka přes přiměřenou inteligenci a běžné výukové vedení, kterého se jim dostává. Typická je například neschopnost dodržet pořadí písmen při psaní ve slově, nedostatky v měkčení, v nesprávném dodržování délek samohlásek, neschopnost aplikovat i dobře naučená gramatická pravidla do písemné podoby. Chybí cit pro jazyk, jehož důsledkem je snížená schopnost např. skloňovat a časovat příslušné druhy slov. V žádném případě porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, ale dotýká se pouze tzv. specifických dysortografických projevů (In: Michalová, 2001,s. 18). Projevy dysortografie (In: Zelinková, 1994, s. 80): -

rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek

-

vynechávání háčků u souhlásek

-

rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni

-

rozlišování sykavek s,c,z,š,č,ž

-

přidávání a vynechávání písmen, příp. slabik

-

nezvládnutí hranice slov

-

komolení slov

Při nápravě dysortografie se zaměřujeme na nedostatečně rozvinuté funkce, které jsou pravděpodobně příčinou poruchy, na odstraňování specifických chyb, v menší řadě na zvládnutí gramatiky. Metody nápravy dysortografie: Základem nápravné péče jsou metody zaměřené na sluchovou analýzu a syntézu, a na sluchovou diferenciaci: rozlišování prvních a posledních hlásek ve slově (slovní fotbal), z jednotlivých písmen poskládat slovo, slovo rozložit na hlásky atd.. Metoda obtahování Tato metoda je vhodná pro počáteční stadia nápravy u zvláště těžkých případů dyslexie a dysortografie. Dítě si musí vymyslet nějaké „strašně těžké slovo“, které by samo nenapsalo, ani nepřečetlo. Napíše je na papír velkými tiskacími písmeny. Dítě jednotlivá písmena obtahuje prstem a každé písmeno zvlášť vyslovuje.Když máme jistotu, že dítě ovládá pohybový obraz, předlohu zakryjeme a dítě ještě jednou, poslepu, slovo přecvičí. Pak je teprve píše načisto. Sotva si dítě osvojí tuto techniku, začíná psát větší celky – věty i celé povídky (In: Matějček, 1995,s. 187). Metoda barevných kostek

17

Dítě pracuje s kostkami na kterých jsou zobrazeny slabiky dy-di, ty-ti,-ny-ni. Kostky mohou být rozlišeny buď barvou nebo materiálem, z něhož jsou vyrobeny /dřevěné kostky na tvrdé slabiky a molitanové kostky na měkké slabiky/. Dítě skládá slova a věty, opakuje po nás „nebezpečné“ slabiky a pak hledá kostku odpovídající jeho představě měkkosti. Metoda barevných písmen Děti se v gramatických pravidlech lépe orientují, pokud jim je nějak přiblížíme. Žáci s poruchami učení jsou schopni se naučit pravidla pro psaní jednotlivých mluvnických jevů, ale použití v praxi je pro ně náročné. Musí se soustředit na psaní a čtení, které jim činí obtíže a zdůvodnění gramatiky už nestihnou. Není proto špatné spojit jim jednotlivé „nebezpečné“ hlásky s barvami: Obojetné souhlásky – červená barva. Tvrdé souhlásky – černá nebo tmavě modrá barva. Měkké souhlásky – žlutá barva. Samohlásky – zelená barva. Děti si vytvoří tabulky, kde si přehledně barevně vypíší všechny hlásky a v hodinách s nimi pracují. Výčet metod pro nápravu dyslexie, dysgrafie či dysortografie v mé práci není celý. Možností pro kompenzaci specifických poruch učení je mnohem více. Já jsem vybrala jen některé spíš pro inspiraci. Pedagogové při své práci přijdou i na další metody a pomůcky, které jim při nápravě poruch učení pomáhají. Mnohé z těchto metod se dají samozřejmě použít i v běžných třídách pro děti bez poruch učení. Pro žáky je to příjemné zpříjemnění výuky. Žádná z uvedených metod není „zázračná“ v tom smyslu, že by se dítě bez své práce naučilo správně číst a psát jen za pomoci speciálního pedagoga. Musíme si uvědomit, že náprava poruch učení trvá velmi dlouho a je zapotřebí spolupráce rodičů, dítěte, pedagoga a odborníka z pedagogicko-psychologické poradny. A bez soustavné, systematické, domácí práce nemůže nikdo očekávat nápravu.

18

7. Školní diagnostika žáka Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte. Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné či specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodobé, je ovlivněno atmosférou školy,třídy, osobností učitele. Zahrnuje i srovnání se žáky téže třídy či školy, stupeň zvládnutí požadavků daných osnovami (In: Zelinková,1994, s. 24). Já se chci zabývat školní daignostikou, protože s ní se pedagogové běžně setkávají ve své praxi. V příloze č. 5 je ukázka diagnostického archu ze ZŠ Mendlovo náměstí. Pro lepší představu v hrubých rysech nastíním, na co se školní diagnostika zaměřuje: Český jazyk – způsob čtení, chyby, čtenářský kvocient. Psaní. Pravopis – záměny, inverze, vynechávky, přídavky, chyby v měkčení, zkomoleniny, předložkový spoj, pravopisná chyba. Matematika –předčíselné představy, číselné představy, matematické operace. Cizí jazyk. Tuto školní diagnostiku vypracují jednotliví pedagogové pro žáky ve specializovaných třídách a pro žáky integrované v běžných třídách. Diagnostika se vypracovává v I. a II. pololetí školního roku. Na jejím základě má pedagog kontrolu nad pokroky svých žáků. Tato diagnostika musí být podepsána rodiči žáka. U integrovaných žáků je diagnostika přikládána k individuálnímu výukovému plánu. Kromě této diagnostiky je pro pedagoga důležité i pozorování žáka ve výuce, o přestávkách, jeho postavení v kolektivu spolužáků. Pedagog by měl mít přehled o zájmech žáků, o jejich rodině, sourozencích. Všechny tyto faktory formují dítě. Pedagogovi i tyto znalosti pomáhají při nápravě specifických poruch učení.

19

8. Charakteristika testu Test, který jsem použila se skládá ze tří částí (viz příloha č. 1). Časový limit určený na vypracování testu byl 45 minut. Žáci měli samozřejmě možnost si pracovní čas prodloužit. Nikdo tuto možnost nevyužil,všichni byli hotovi ještě před koncem vyučovací hodiny. První část tvoří diktát. Ten byl zaměřen na ověření znalostí pravopisu. Žáci se v diktátu setkali s psaním i–y , mně–mě, s-z, n-nn, velkých písmen, interpunkcí. Tempo diktování jsem se snažila udržet přiměřeně rychlé, na žáky jsem zbytečně nespěchala. Pokusila jsem se dodržet stejné podmínky pro všechny tři skupiny. Po diktátu následovalo doplňovací cvičení, které bylo tématicky pokračováním diktátu. Žákům jsem cvičení nejprve přečetla a potom samostatně pracovali.I doplňovací cvičení bylo zaměřeno na pravopisné znalosti žáků. Chyby, kterých se mohli žáci dopustit, byly stejné jako v diktátu. Chtěla jsem obě části (diktát i doplňovací cvičení) byly srovnatelně náročné. Na závěr žáci vypracovali – jazykový rozbor. Ten sestával z 10 úkolů: Určit druh daného souvětí, vypsat a určit druh věty vedlejší, určit druh přísudku, určit větné členy a slovní druhy, ze dvou vět souvětí vytvořit větu jednoduchou,určit druh zájmena, u daného slova naznačit kořen slova-příponu-koncovku, k danému přídavnému jménu vytvořit I. stupeň

a slovo

opačného významu,vytvořit 2. os. pl. podmiňovacího způsobu přítomného k danému slovesnému tvaru. Test jsem našla v jazykové příručce Pavla Dolejšího: Nebojte se češtiny. Chtěla jsem, aby test byl co do obtížnosti srovnatelný s přijímacími testy. Diktát jsem rozdělila na dvě části, aby byly vidět rozdíly ve znalostech pravopisu u žáků integrovaných

a u žáků ze

specializovaných tříd. Chtěla jsem, aby bylo patrné, že pokud se žáci s poruchami učení nemusí soustředit na psaním v tempu, které jim nevyhovuje, dosahují lepších výsledků. Do jaké míry se tyto předpoklady potvrdily, se ukáže v dalších kapitolách. Výsledky žáků jsem rozebrala v jednotlivých tabulkách, které jsou uvedeny v příloze č. 6 . Tabulek je celkem 21, sedm pro každou skupinu. V tabulkách jsem hodnotila u diktátu a u doplňovacího cvičení : kvantitu chyb, chyby gramatické a chyby specifické. Jazykový rozbor jsem

hodnotila podle dosaženého počtu bodů. Jednotlivé tabulky a výsledky z nich

vyplývající podrobně rozeberu v následujících kapitolách. Hlavním měřítkem pro srovnání výsledků pro mě byl počet chyb v diktátu a v doplňovacím cvičení, a dosažený počet bodů v jazykovém rozboru. Předpokládám, že stejný přístup funguje i při přijímacím řízení na střední školy. Podle chyb a získaných bodů jsem

20

jednotlivé žáky oznámkovala a vytvořila názorný graf viz str. , který má ukázat úspěšnost žáků při vypracování testu. V dalších tabulkách jsem pro každou skupinu zpracovala zvlášť chyby gramatické a specifické v diktátu a doplňovacím cvičení. Toto zpracování bylo důležité hlavně pro srovnání žáků integrovaných a žáků ze specializovaných tříd. Z těchto tabulek je nejvíce patrná míra kompenzace specifických poruch učení. Žáci bez specifických poruch učení specifické chyby dělají minimálně a je možné přičíst je nepozornosti.

21

9. Charakteristika jednotlivých skupin 1. skupina – žáci bez specifických poruch učení V této skupině je 26 žáků ze základní školy Újezd u Brna, kteří netrpí specifickými poruchami učení. Žáky jsem si označila římskými číslicemi.Tyto žáky jsem použila jako kontrolní skupinu, jestli test není příliš náročný. Zároveň jsem chtěla mít srovnání výsledků běžných žáků a žáků se specifickými poruchami učení. Toto srovnání se ukázalo jako velmi důležité při hodnocení dosažených výsledků v jednotlivých částech testu. Při přijímacích testech musí žáci se specifickými poruchami učení čelit konkurenci dětí bez poruch učení, a ta konkurence je velmi silná. 2. skupina – integrovaní žáci Tuto skupinu tvoří osm žáků ze ZŠ Újezd u Brna, ZŠ Pavlovská, ZŠ Horácké náměstí. Žáky jsem si označila velkými písmeny abecedy. Mezi těmito osmi žáky je pouze jedna dívka. U této skupiny jsem si ve spolupráci s Pedagogicko – psychologickou poradnou Zachova a

Špitálka v Brně zjistila diagnostiku žáků. Myslím si, že pro pokud možno

objektivní srovnání míry kompenzace specifických poruch učení je znalost základních dat z diagnostiky důležitá. Žák A: -

dyslexie, dysortografie, výrazná grafomotorická neobratnost

-

poruchy sluchové analýzy a syntézy

-

intelekt průměrný

-

osvobozen z výuky cizího jazyka

-

integrace od 6. třídy

Žák B: -

dyslexie, dysgrafie, dysorotografie, grafomotorická neobratnost

-

porucha sluchové analýzy a syntézy

-

diagnóza LMD

-

intelekt nadprůměrný

-


Žák C:

22

-

dyslexie, dysortografie, poruchy pozornosti s hyperaktivitou

-


-

intelekt mírný nadprůměr

-


Žák D: -

dyslexie, dysgrafie, dysortografie

-

poruchy sluchové analýzy a syntézy

-

intelekt nadprůměrný

-


Žák E: -

dyslexie, dysortografie

-

rotacismus

-

intelekt nadprůměrný, nerovnoměrně rozvinutý

-


Žák F: -

dyslexie, dysortografie, hyperkinetický syndrom

-


-


-


Žák G: -


-


-

osvobozen z výuky cizího jazyka

-


Žák H: -

dysgrafie, dysortografie

-

intelekt lehký až vyšší nadprůměr

-


Z uvedených informací si můžeme zjistit, všichni žáci trpí několika specifickými poruchami učení. Tři žáci (37,5 %) mají intelekt v pásmu průměru, ostatní jsou v pásmu nadprůměru. Kromě jednoho měli všichni studijní ambice. 3. skupina – žáci ze specializovaných tříd

23

V této skupině je dvacet jeden žák ze ZŠ Mendlovo náměstí. Žáky jsem si označila arabskými číslicemi. V celé skupině je jen pět dívek. I u těchto žáků jsem si ve spolupráci s výše zmíněnými pedagogicko-psychologickými poradnami zjistila základní diagnostická data. Žák 1: - dyslexie, dysortografie - intelekt průměrný až mírně nadprůměrný - do specializované třídy zařazen v 9. třídě Žák 2: -


-

nejistota ve sluchové diferenciaci (kvantita samohlásek, měkčení)

-


-

do specializované třídy zařazen od 5. ročníku

Žák 3: -


-


-

do specializované třídy zařazen ve 3. ročníku

Žák 4: -

dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie

-


-

do specializované třídy zařazen v 5. ročníku

Žák 5: -


-

nejistota ve sluchové diferenciaci (měkčení)

-


-


Žák 6: -


-

intelekt průměrný až mírně nadprůměrný

-


Žák 7: -


-


-

intelekt podprůměrný 24

-


Žák 8: -


-

intelekt průměrný s nerovnoměrně rozloženými rozumovými schopnostmi

-


Žák 9: -

dyslexie, dysortografie, grafomotorická neobratnost

-

nejistota ve sluchové diferenciaci (měkčení, kvantita samohlásek)

-


-


Žák 10: -


-

intelekt mírně nadprůměrný

-


Žák 11: -

dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie

-


-


Žák 12: -

dysgrafie, dyskalkulie

-


-


Žák 13: -


-

nejistota ve sluchové diferenciaci (měkčení, kvantita samohlásek)

-

intelekt průměrný až lehce podprůměrný

-


Žák 14: -


-


-


Žák 15: -

dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie

-

intelekt průměrný až mírně nadprůměrný 25

-


Žák 16: -


-


-


Žák 17: -


-


-


-


Žák 18: -


-


-


-


Žák 19: -


-


-


-


Žák 20: -

dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie

-


-


Žák 21: -


-


-

intelekt nadprůměrný, s velmi nerovnoměrně rozloženými rozumovými schopnostmi

-


Z uvedených dat vyplývá, že všichni žáci 3. skupiny trpí hned několika specifickými poruchami učení. Navíc třináct žáků (61,90 %) má intelekt v pásmu průměru. To všechno jsou faktory ovlivňující výsledky testu. Nutno podotknout, že většina žáků z této skupiny nemá ambice studovat na běžné střední škole.

26

10. Zhodnocení výsledků 1. skupiny Všechny výsledky jsem zpracovala do tabulek. Pro každou skupinu je jich sedm. První skupiny se týkají tabulky číslo 1-7. Vzhledem k velikosti jednotlivých tabulek jsem je zařadila do přílohy č. 6. Tabulka číslo 1 nám udává počet chyb v diktátu. Rozlišovala jsem chyby hrubé (gramatické) a chyby malé (specifické). Podle počtu chyb jsem potom jednotlivé žáky klasifikovala. Kritéria hodnocení jsou v příloze č. 6. Žákům bez poruch specifických učení jsem do známky započítala chyby hrubé i malé. Z celkového počtu dvaceti šesti žáků jich osm získalo výbornou z diktátu, jeden žák napsal diktát bezchybně (30,77 %).Na chvalitebnou napsalo diktát dvanáct žáků ( 46,15 %). Čtyři žáci dostali za diktát dobrou (15,38 %) a dva žáci získali nedostatečnou (7,69 %). Myslím si, že to nejsou špatné výsledky. Nejsem si jistá, jestli kritéria pro hodnocení nebyla příliš benevolentní, ale to už je na každém pedagogovi, aby se s touto problematikou nějakým způsobem srovnal. Tabulka číslo 2 nám stejně jako první tabulka hodnotí počet chyb v doplňovacím cvičení. Opět jsem rozlišovala hrubé a malé chyby. Tady jsem se dočkala velkého překvapení. Doplňovací cvičení, které jsem já považovala za snadné, žáci příliš nezvládli. Vysvětluji si to tím, že na takový způsob ověřování znalostí nejsou zvyklí. Možná jim text s vynechanými písmeny nedával smysl. Je ovšem také možné, že toto cvičení žáci podcenili, nevěnovali mu dostatečnou pozornost. Výbornou získal jediný žák (3,84 %), tři žáci dostali chvalitebnou (11,54 %). Na dobrou napsali doplňovací cvičení také tři žáci (11,54 %). Dostatečnou dostalo dvanáct žáků (46,15 %), tedy stejný počet žáků, kteří před tím získali za diktát chvalitebnou. Šest žáků získalo nedostatečnou (23,08 %). Tabulka číslo 3 nám ukazuje výsledky jazykového rozboru. Kritéria pro získání známek jsem uvedla v příloze č. 6.Výsledky rozboru mě zklamaly. Očekávala jsem větší počet výborných a méně nedostatečných. Co mohlo způsobit tak špatné výsledky? Vysvětlení pro to mám několik. Buď žáci test nebrali příliš vážně, třeba vzhledem k blížícím se prázdninám. Nebo byl test pro ně příliš náročný. Toto vysvětlení se mi příliš nezdá, protože mnoho žáků z této skupiny se hlásilo na střední školy a s podobnými testy se zřejmě museli setkat u přijímacích zkoušek. Na výbornou napsali rozbor jen dva žáci (7,69 %), chvalitebnou dostalo sedm žáků (26,92 %). Pět žáků získalo dobrou (19,23 %) a šest žáků napsalo rozbor na dostatečnou (23,08 %). Stejný počet žáků napsalo rozbor na nedostatečnou (23,08 %).

27

Tabulka číslo 4 nám ukazuje jakých gramatických chyb se žáci nejčastěji dopouštěli v diktátu. Pro lepší názornost jsem v procentech uvedla žáky bez chyb. Z tabulky vyplývá, že nejmenší problémy žákům dělalo psaní n-nn a s-z. Naopak největší problémy jim činilo psaní interpunkce (pouze 19,23 % žáků nechybovalo), i-y a mě-mně. Tabulka číslo 5 rozebírá opět chyby v diktátu, ale tentokrát chyby specifické. V celém diktátu se dopustili těchto chyb jen dva žáci,proto tabulka není nijak zajímavá. U žáků bez specifických poruch učení se samozřejmě specifické chyby nepředpokládají v takovém rozsahu, jako u dětí s poruchami učení. Tabulka číslo 6 ukazuje výsledky doplňovacího cvičení. Zobrazuje nám gramatické chyby a v procentech udává počet žáků bez chyb. V doplňovacím cvičení nikdo nechyboval v psaní s-z a pouze jeden žák udělal jednu chybu v psaní velkých písmen. Všichni se dopustili alespoň jedné chyby v interpunkci a téměř všichni alespoň jednou chybovali v psaní i-y. Tabulka číslo 7 nám ukazuje specifické chyby v doplňovacím cvičení. Ani tato tabulka není zajímavá vzhledem k pouhým dvěma chybám.

28

11. Zhodnocení výsledků 2. skupiny Než začnu s hodnocením výsledků, chtěla by se zmínit o integraci žáků. Integraci musí doporučit pedagogicko – psychologická poradna po důkladném celkovém vyšetření žáka. S integrací musí souhlasit rodiče. Integraci upravuje směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (viz příloha č. 2). Součástí této směrnice je i doporučená rámcová struktura individuálního vzdělávacího plánu. Škola, kterou žák navštěvuje na základě zprávy z PPP vypracuje individuální studijní plán. Individuální studijní plán umožňuje pedagogům podle potřeby rozvolnit osnovy, některá témata vypustit, případně žáka osvobodit z výuky např. cizího jazyka. Náprava specifických poruch učení potom probíhá podle možností jednotlivých základních škol buď hodinou českého jazyka či matematiky navíc, nebo nabízí dětem dyslektický kroužek. Na některých školách si speciální pedagog všechny integrované žáky v ročníku stáhne z některé hodiny a pracuje s nimi individuálně. Druhé skupiny se týkají tabulky číslo 8 – 14.Výsledky jsem zpracovala stejným způsobem jako u první skupiny. Tabulka číslo 8 nám udává počet hrubých a malých (specifických) chyb. V příloze č. 6 jsou vypsaná kritéria pro získání jednotlivých známek. O proti předchozí skupině je tady jedna velká změna. Vzhledem ke specifickým poruchám učení žáků jsem do známky nepočítala žádné specifické chyby. Považuji to za malé zohlednění jejich handicapu. Výbornou a chvalitebnou nedostal ani jeden z žáků. Nejlepší známkou byla dobrá, kterou získali tři žáci (37,5 %). Dva žáci získali za svůj výkon dostatečnou (25 %) a tři žáci dostali nedostatečnou (37,5 %). Poměrně velký počet gramatických (nejméně čtyři a nejvíce šestnáct) a specifických (nejméně jedna a nejvíce devatenáct) chyb je pro mě docela zklamáním. Jsem si vědoma toho, že žáci psali celkem dlouhý diktát, na kterém se podepsala únava a ztráta pozornosti. Únava se projevila větším počtem chyb ke konci diktátu. Tabulka číslo 9 nám zase udává počet chyb, ale tentokrát v doplňovacím cvičení. Ani v doplňovacím cvičení jsem žákům do známky nepočítala specifické chyby. A ani v této části testu žáci nezískali lepší známku než dobrou, jeden žák s pěti chybami (12,5 %). Jeden žák získal dostatečnou se sedmi chybami (12,5 %). Zbylých šest žáků dostalo nedostatečnou (75 %) s chybami v rozptylu od osmi do patnácti hrubých chyb. Specifických chyb dělali méně než v diktátu (jedna až čtyři specifické chyby). Doplňovací cvičení mě velmi zklamalo. Protože celkově dopadlo hůř, než diktát. Přitom jsem předpokládala, že tato část testu pro ně

29

bude nejméně náročná. Tak špatné výsledky si vysvětluji buď podceněním úkolu nebo sníženou pozorností. Na vině může být celkově nedostatečné zvládnutí a procvičení gramatických pravidel. Přitom je docela dobře možné, že při ústním ověření jednotlivých mluvnických jevů by žáci „vysypali z rukávu“ pravidla pro psaní jednotlivých jevů. Tabulka číslo 10 ukazuje výsledky jazykového rozboru.

Podle stejných kritérií jako u

první skupiny jsem podle získaných bodů přidělila žákům známky. Nejvíce získaných šestnáct bodů stačilo na chvalitebnou

pro jednoho žáka (12,5 %). Jeden žák dostal

dostatečnou za deset bodů (12,5 %). Zbývajících šest žáků neuspělo a získalo nedostatečnou (75 %). Ani výsledky jazykového rozboru mě příliš nepotěšily. Tady v této oblasti se totiž podle mě specifické poruchy učení příliš neprojevují. Mám pocit, že tady už záleží na jednotlivých žácích a učitelích a jejich přístupu k výuce. Nerada bych, aby z těchto vět vyplynulo, že kritizuji způsob výuky na některých školách. Ne, jen se zamýšlím nad možnými příčinami neúspěchu žáků v poslední části testu. Tabulka číslo 11 se znovu vrací k diktátu a rozebírá typy gramatických chyb.Žáci vůbec nechybovali v psaní n-nn a téměř vůbec nechybovali v psaní s-z. Nejvíce problematickým se pro ně ukázalo psaní i-y a interpunkce. Ani v psaní mně-mě nemá většina žáků zcela jasno. Opravdu si nejsem jistá, zda jsou chyby způsobeny nedostatečnou kompenzací specifických poruch učení, nebo nepozorností či neznalostí mluvnických pravidel. Tabulka číslo 12 nám ukazuje typy specifických chyb v diktátu. Jen jeden žák neudělal žádnou specifickou chybu. Nejvíce žáci chybovali v rozlišování délek samohlásek, pět žáků takto chybovalo nejméně jednou a nejvíce dvanáctkrát. A jen jeden žák chyboval ve všech osmi kategoriích chyb. Tabulka číslo 13 nám ukazuje gramatické chyby v doplňovacím cvičení. Kupodivu zde žáci udělali daleko více chyb v psaní i-y než v diktátu (každý z žáků chyboval nejméně třikrát, nejvíce jedenáctkrát). I v interpunkci chybovali častěji než v diktátu.Žádný problém jim zde nečinilo psaní velkých písmen. Tabulka číslo 14 zobrazuje specifické chyby v doplňovacím cvičení. Tady je vidět podstatný rozdíl oproti diktátu. Zatímco v diktátu chybovali skoro všichni téměř ve všech kategoriích, v doplňovacím cvičení chybovali žáci pouze v kvantitě samohlásek a ve vynechávání háčků. Menší počet specifických chyb si zdůvodňuji tím, že žáci nepsali celý text, pouze doplňovali vynechaná písmena. Na druhou stranu nutno podotknout, že měli méně příležitostí k vytváření specifických chyb.

30

12. Zhodnocení výsledků 3. skupiny I u této skupiny bych se nejprve ráda zmínila o způsobu zařazení dítěte do specializované třídy. Umístění dítěte se řídí vyhláškou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy o speciálních školách a speciálních mateřských školách § 2/10 (viz příloha č. 4). Zařazení musí navrhnout pedagogicko – psychologická poradna na základě celkového vyšetření dítěte. Porucha bývá závažná a jenom integrace by nebyla dostačující. Se zařazením musí souhlasit zákonní zástupci dítěte. Ve škole pak pedagogové českého jazyka, matematiky a cizího jazyka vypracují dvakrát ročně, vždy na začátku a konci školního roku, školní diagnostiku. Náprava pak probíhá v rámci celé výuky. Žáci jsou do specializované třídy zařazováni v rámci skupinové integrace, takže nemají každý svůj individuální vzdělávací plán. Do výuky ve specializovaných třídách pro žáky se specifickými poruchami učení se zpravidla zařazuje jedna až dvě vyučovací hodiny speciální výuky navíc. Jedná se o speciálně pedagogickou péči, zejména logopedickou péči zahrnující též speciální cvičení zaměřená na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, prostorové orientace, pozornosti, paměti, postřehování, vytváření početních představ, rozvoj motoriky apod. podle konkrétních vzdělávacích potřeb žáků (In: Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č. II/2; viz příloha č. 3). Třetí skupiny se týká posledních sedm tabulek s čísly 15 – 21. Tabulka číslo 15 udává počet gramatických a malých (specifických) chyb v diktátu. Diktát jsem žákům podle počtu chyb oznámkovala, kritéria hodnocení jsou uvedena v příloze č. 6. Stejně jako druhé skupině jsem jim do známky nepočítala malé chyby. Rozhodující pro mě byly znalosti mluvnických pravidel a jejich použití v praxi. Nejlepší známka v této skupině byla chvalitebná, kterou získali dva žáci (9,52 %). Na dobrou napsali diktát čtyři žáci (19,05 %). Dostatečně zvládli diktát tři žáci (14,29 %). Většina žáků však diktát nezvládla a dostala nedostatečnou (57,14 %). Myslím, že těch nedostatečných je mnoho. Celkově diktát nedopadl nejlépe. I u této skupiny, stejně jako u druhé, jsem pozorovala větší počet chyb v závěru diktátu. Žáci již byli zřejmě unaveni a jejich pozornost a soustředění klesalo. Tabulka číslo 16 nám zase ukazuje počet chyb, tentokrát ale v doplňovacím cvičení. Opět byl počet chyb hlavním a jediným kritériem pro získání nějaké známky. Je zvláštní, že doplňovací cvičení by mělo být pro žáky s poruchami učení snazší, ale přesto dopadlo hůř. Nejlepší známkou byla dobrá, kterou dostali dva žáci (9,52 %).Dva žáci získali za svůj výkon v diktátu dostatečnou (9,52 %) a zbývajících sedmnáct dostalo nedostatečnou (80,95 %) za

31

osm až šestnáct hrubých chyb. Už jsem předeslala, že doplňovací cvičení dělalo žákům větší problémy, než jsem předpokládala. Nevím, co přesně mohlo být příčinou neúspěchu. Možná podcenění úkolu, možná nesrozumitelnost textu. Je možné, že s vynechanými písmeny jim text nedával smysl. Doplňovací cvičení jsou ale doporučována jako alternativa diktátů, která slouží právě k ověřování znalostí mluvnických pravidel. Tabulka číslo 17 zprostředkovává výsledky jazykového rozboru. Kritériem pro známku byl určitý počet bodů. Kritéria jsou uvedena u tabulky. Nikdo nedostal výbornou ani chvalitebnou. Dobrou dostali čtyři žáci (19,05 %). Dostatečnou dostalo šest žáků (28,57 %). Většina, to je jedenáct, žáků dostala nedostatečnou (52,38 %). I u této skupiny mi výsledky připadají neuspokojivé. Může to být způsobeno tím, že žáci test psali poslední červnový týden a byli tudíž duchem na prázdninách. Neměli žádnou motivaci napsat diktát co nejlépe a to mohlo výsledky zkreslit. Je také samozřejmě možné, že žáci se snažili, ale neměli potřebné vědomosti. Tabulka číslo 18 se vrací znovu k diktátu a rozebírá podrobně typy gramatických chyb. Nejvíce chybovali všichni žáci v psaní i –y. Počet chyb se pohyboval v rozptylu od jedné do patnácti. Další problémovou oblastí je psaní interpunkce ve větách. I v tomto chybovali skoro všichni žáci, rozptyl chyb se pohyboval mezi jednou až čtyřmi na jednoho žáka. Nikdo nechyboval v psaní n-nn. Tabulka číslo 19 nám ukazuje množství a typy specifických chyb.Tato tabulka je důležitá pro srovnání s druhou skupinou. Tady se nám ukáže míra kompenzace specifických poruch učení. Srovnáním všech skupin se budu zabývat v příští kapitole. Nejvíce žáci chybovali v kvantitě samohlásek, třináct žáků se dopustilo nejméně jedné a nejvíce patnácti chyb. Dále hodně chybovali ve vynechávání háčků, sedm žáků udělalo jednu až tři chyby. Tabulka číslo 20 nám ukazuje výsledky v doplňovacím cvičení se zaměřením na gramatické chyby. Je zvláštní, že ti co v psaní i-y v diktátu měli jasno teď najednou dělali chyby. Počet chyb se pohyboval v rozptylu od dvou do dvanácti. Celkově se dopustili méně chyb v psaní i-y než v diktátu. Zcela tradičně, řekla bych, dělali poměrně hodně chyb v interpunkci. A psaní n-nn, které v diktátu všichni bezchybně zvládli, dělali v doplňovacím cvičení chyby. Tabulka číslo 21 nám přináší informace o množství a typech specifických

chyb

v doplňovacím cvičení. Přesto, že se na psaní nemuseli soustředit a doplňovali jen jednotlivá písmenka, nadělali poměrně hodně chyb. Nejvíce chybovali v kvantitě samohlásek. Chyby se dopustilo třináct žáků. V jiných kategoriích nechybovali. Ve srovnání s diktátem je ten počet chyb podstatně menší. 32

13. Srovnání výsledků jednotlivých skupin Jednotlivé části testu jsem rozebrala ze všech možných pohledů, které mne napadly a které mi připadaly nějakým způsobem přínosné pro moji práci. Teď se podívejme, jak jednotlivé skupiny dopadnou při srovnání dosažených výsledků, známek a bodů. U druhé a třetí skupiny bych ráda provedla srovnání i na základě specifických chyb. Tady by se mi mohla potvrdit moje hypotéza o lepší nápravě specifických poruch učení ve specializovaných třídách. Podíváme-li se na jednotlivé tabulky, zjistíme, že nejlépe ve všech třech částech testu dopadla první skupina. Srovnání provedu ze dvou hledisek. Nejdříve žáky srovnám podle známek získaných z diktátu, doplňovacího cvičení a jazykového rozboru. Pro lepší názornost jsem vypracovala grafy, na nichž toto srovnání bude nejlépe patrné. Druhé hledisko srovnání je průměrný počet chyb gramatických a specifických na jednoho žáka pro každou skupinu a část testu zvlášť. Také k tomuto srovnání jsem vypracovala grafy. Diktát Podkladem pro srovnání jsou tabulky číslo 1, 8 a 15 z přílohy č. 6. Z 1. skupiny osm žáků získalo výbornou za svůj výkon , zatímco ve 2. skupině byla nejlepší známkou známka dobrá u tří žáků. Ve 3. skupině byla nejlepší známkou známka chvalitebná u dvou žáků. Nejvíce nedostatečných získala třetí skupina (jedenáct). Všem žákům bez výjimky dělalo problémy psaní měkkého a tvrdého i, interpunkce a psaní s-z. Pro srovnání 2. a 3. skupiny jsou podstatné specifické chyby v diktátu. Ty se sice neprojevily v celkové známce, ale mohu podle nich nastínit míru kompenzace specifických poruch učení. 2. skupina nejvíce chybovala v kvantitě samohlásek a ve vynechávání háčků. Chybovalo 75% žáků. Žáci 3. skupiny chybovali ve stejných kategoriích avšak chybovalo jen 66,67% žáků. Z tohoto srovnání tedy vychází lépe 3. skupina. Jsem si vědoma, že rozdíl není příliš velký. Přesto nám vychází, že specifické poruchy učení jsou u této skupiny lépe kompenzovány. Vzhledem k požadavkům kladeným na žáky při přijímacím řízení je evidentní, že diktát by byl pro většinu žáků se specifickými poruchami učení nepřekonatelnou překážkou. Kompenzace poruch učení není u 2. ani u 3. skupiny na takové úrovni, aby zvládli zátěž, jakou pro ně diktát představuje.

33

Graf číslo 1.

Diktát 60,0% 50,0% 40,0% % žáků 30,0%

1

20,0%

2

10,0%

3

0,0%

1

2

3

4

5

Známky

Doplňovací cvičení Podkladem pro srovnání jsou tabulky č. 2, 9 a 16. Doplňovací cvičení je jednou z možností, jak ověřit teoretické znalosti pravidel pravopisu u žáků se specifickými poruchami učení. Mělo by být pro ně snazší, protože se nemusí soustředit na písmo. Z dosažených výsledků je zjevné, že pravidla pravopisu 2. a 3. skupina prozatím dostatečně nezvládla. Žáci 2. a 3. skupiny nejvíce chybovali v psaní y-i, interpunkci a psaní n-nn. Ani 1. skupina se příliš nevyznamenala na rozdíl od diktátu. I jim činilo problém psaní y-i a interpunkce. Žáci 1. skupiny v doplňovacím cvičení získali pouze jednu výbornou (3,84%), ale dvanáct dostatečných (46,15%) a šest nedostatečných (23,08%). Žáci 2. skupiny získali nejlepší známku dobrou (12,5%), ale většina žáků, tj. šest, (75%) získalo nedostatečnou. 3. skupina získala dvě dobré (9,52%), dvě dostatečné (9,52%) a sedmnáct nedostatečných (80,95%). Z tohoto srovnání vychází stále nejlépe 1. skupina a nejhůř dopadla 3. skupina. Specifické chyby v doplňovacím cvičení se ve 2. a 3. skupině vyskytovaly podstatně méně. Žáci chybovali opět v kvantitě samohlásek. Ve 2. skupině chybovalo 62,5% a ve 3. skupině chybovalo 61,9% žáků. Lépe dopadla 3. skupina. Výsledný rozdíl opět není příliš velký, ale naznačuje lepší kompenzaci specifických poruch učení v této skupině. Vzhledem k výsledkům je jasné, že ani v doplňovacím cvičení by žáci 2. a 3. skupiny při přijímacích zkouškách na střední školu příliš neuspěli, a to přesto, že jejich porucha byla při hodnocení zohledněna. Žákům do výsledné známky nebyly počítány specifické chyby.

34

Graf č.2 Doplňovací cvičení 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% % žáků 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

1 2 3 1

2

3

4

5

Známky

Jazykový rozbor Srovnání vychází z tabulek č. 3, 10 a 17. V 1. skupině získali dva žáci (7,69%) výbornou, sedm žáků (26,92%) získalo chvalitebnou, pět žáků (19, 23%) získalo dobrou. Šest žáků (23,08%) získalo dostatečnou a stejný počet žáků získalo nedostatečnou. Ve 2. skupině byla nejlepší známkou chvalitebná, kterou získal jeden žák (12,5%), jeden žák získal dostatečnou (12,5%) a šest žáků (75%) v testu neuspělo. Ve 3. skupině byla nejlepší známkou dobrá pro čtyři žáky (19,05%), šest žáků získalo dostatečnou (28,57%) a jedenáct žáků (52,38%) v testu neuspělo. Z tohoto výčtu je evidentní, že žáci 1. skupiny byli zase nejlepší. 2. skupina vyšla z tohoto srovnání nejhůř. Ani v této části testu by žáci se specifickými poruchami učení neměli příliš šanci na přijetí. Test byl pro ně zřejmě příliš náročný, přestože v této oblasti se specifické poruchy učení příliš neprojevují.

35

Graf č.3 Jazykový rozbor 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% % žáků 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

1 2 3 1

2

3

4

5

Známky

Dalším hlediskem srovnání pro mně byl průměrný počet chyb na jednoho žáka. Zaměřila jsem se pouze na diktát a doplňovací cvičení, na chyby gramatické a specifické. Diktát V průměrném počtu gramatických chyb na žáka dopadla nejlépe 1. skupina, ve které připadá na jednoho žáka 2,7 chyb. Ve 2. skupině připadá na jednoho žáka 7,4 chyby a ve 3. skupině je to v průměru 8 chyb na žáka. Z toho jasně vidíme, že žáci ze 3. skupiny v diktátu nejvíce chybovali. Graf č. 4 Diktát - gramatické chyby

Skupina

3 2

1 0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

Počet chyb na žáka

V průměrném počtu specifických chyb na žáka v diktátu dopadla nejlépe 1. skupina, ve které připadá na jednoho žáka 0,2 chyby. Ve 2. skupině připadá na jednoho žáka v průměru

36

4,3 chyby a ve 3. skupině je to v průměru 3,6 chyb na žáka. V průměru nejvíce chybovali žáci 2. skupiny. Graf č. 5 Diktát - specifické chyby

Skupina

3 2

1 0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0


Doplňovací cvičení V průměrném počtu gramatických chyb na žáka dopadla nejlépe 1. skupina, ve které připadá v průměru na jednoho žáka 8,7 chyb. Ve 2. skupině připadá na jednoho žáka 10 chyb a v poslední skupině je to 10,1 chyba na žáka. Průměrný počet chyb v doplňovacím cvičení je u všech tří skupin srovnatelný. V této kategorii žáci nejvíce chybovali. Graf č. 6 Doplňovací cvičení - gramatické chyby

Skupina

3 2

1 7,5

8,0

8,5

9,0

9,5

10,0

10,5


V průměrném počtu specifických chyb na jednoho žáka v doplňovacím cvičení byla opět nejlepší 1. skupina s průměrným počtem 0,1 chyba na žáka. Ve 2. skupině připadá na jednoho žáka 1,1 chyba a ve 3. skupině jsou to v průměru 2 chyby na žáka. V této kategorii nejvíce chybovali žáci 3. skupiny. Přesto je to kategorie s nejnižším počtem chyb.

37

Graf č. 7 Doplňovací cvičení - specifické chyby

Skupina

3 2

1 0,0

0,5

1,0

1,5


38

2,0

2,5

14. Závěr V úvodu jsem vyslovila hypotézu, kterou jsem se pokusila dokázat pomocí testu z českého jazyka. Testovala jsem žáky 9. tříd, a to žáky bez specifických poruch učení žáky se specifickými poruchami integrované a ze specializovaných tříd. Hypotéza: kompenzace specifických poruch učení je efektivnější ve specializovaných třídách, kde se dětem věnují speciální pedagogové a náprava se prolíná všemi vyučovacími předměty. Poruchy těchto dětí by tedy měly být lépe kompenzovány. Žáci by měli při běžném zohlednění svých specifických poruch učení obstát v konkurenci žáků bez poruch učení při přijímacích zkouškách na střední školy. Z výsledků, ke kterým jsem se dopracovala však svoji hypotézu nemohu dokázat. Jsem si vědoma toho, že jsem měla možnost testovat a hodnotit velmi malý vzorek integrovaných žáků, čímž může být výsledek nepotvrzující moji hypotézu ovlivněn. Integrovaných žáků je v 9. třídách málo vzhledem k zřejmě dostatečné kompenzaci jejich poruch, nebo už žáci a jejich rodiče o integraci už nemají zájem a zároveň ne všichni rodiče souhlasili s testováním svých dětí. Žáci ze specializovaných tříd i žáci integrovaní v testu dopadli srovnatelně špatně oproti žákům bez poruch učení. Toto srovnání je bohužel rozhodující. Při přijímacích zkouškách jsou samozřejmě rozhodující prokázané znalosti. I při zohlednění žáků se specifickými poruchami učení při hodnocení jejich výsledků by na základě mého testu zřejmě žádný takový žák nebyl přijat. Malé rozdíly mezi oběma skupinami žáků se specifickými poruchami učení jsou způsobeny: těžší stupně poruch učení žáků ve specializovaných třídách, velké rozdíly v intelektu jednotlivých žáků v neprospěch žáků specializovaných tříd, malý počet žáků integrovaných. To všechno jsou faktory zásadně ovlivňující výsledky testu. I přesto výsledky, které jsem získala vypovídají o úrovni znalostí testovaných žáků. Z mé práce vyznívá systém přijímacích zkoušek pro žáky se specifickými poruchami učení jako nevyhovující. Nevím, jakým způsobem jednotlivé střední školy žáky se specifickými poruchami učení zohledňují. Pokud to dělají stejným způsobem jako já ve svém testu (nepočítají jim do výsledné známky specifické chyby), je to zřejmě málo. Jsem totiž přesvědčena, že mnohý z žáků se specifickými poruchami učení by mi při ústním pohovoru dokázal jednotlivé gramatické jevy zdůvodnit, ale v diktátu a v doplňovacím cvičení to nedokázal. Na vině může být psychický stres, nervozita, nedostatek času, pokles pozornosti atd.. Doufám, že moje práce nebyla úplně zbytečná. Snad jako malá sociologická sonda vypovídá o míře kompenzace a konkurence schopnosti žáků se specifickými poruchami učení.

39

15. Literatura 1. ČÁP,Jan. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum 1993. 2. DOLEJŠÍ,P Pavel. Nebojte se češtiny! Humpolec: JAS 2003. 85 s. ISBN 80-86480-25-9 3 .KUCHARSKÁ, Anna. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1997-1998. Praha: Portál 1998. 179 s. ISBN 80-7178-2444-0. 4. LOKŠOVÁ, Irena, LOKŠA, Jozef. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X. 5. MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy čtení. Praha: SPN 1978. 246 s. ISBN 80-85787-27-X 6. MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ 2001. 102 s. ISBN 80-7311-000-8 7. MONATOVÁ,Lily. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido 1996. 77 s. 8 .POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál 1997. 310 s. ISBN 80-7178-135-5. 9. PRUCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál 1997. 494 s. ISBN 80-7178-170-3. 10. RIEFOVÁ,F.,Sandra. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál 1999. 251 s. ISBN 80-7178-287-4. 11. SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál 1996. 63 s. ISBN 80-7178-431-1 12. TRAIN, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál 1997. 164 s. ISBN 80-7178-131-2. 13.VÍTKOVÁ, Marie a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido 1998. 181 s.

40

ISBN 80-85931-51-6 14. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha:Portál 1994. 195 s. ISBN 80-7178-096-0 15. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X

41

16. Přílohy Příloha č. 1 Test Příloha č. 2 Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení Č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002 Příloha č. 3 Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování Č.j.: 13 711/2001-24 Příloha č. 4 Vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 7.5. 1997 o speciálních školách a speciálních mateřských školách Příloha č. 5 Pedagogická diagnostika žáka Příloha č. 6 Tabulky č. 1-21

42

Příloha č. 1

43

Příloha č. 2

44

Příloha č. 3

45

Příloha č. 4

46

Příloha č. 5

47

Příloha č. 6 Kritéria hodnocení testu 1. skupiny: Diktát a doplňovací cvičení: O-1 chyba

-

výborná

2-3 chyby

-

chvalitebná

4-5 chyb

-

dobrá

6-7 chyb

-

dostatečná

8 a více chyb -

nedostatečná

Každé dvě malé chyby se počítají jako jedna hrubá chyba a započítají se do celkového hodnocení. Jazykový rozbor: 19-18 bodů

-

výborná

17-15 bodů

-

chvalitebná

14-12 bodů

-

dobrá

11-9 bodů

-

dostatečná

8 a méně bodů -

nedostatečná

Kritéria hodnocení 2. a 3. skupiny: Diktát a doplňovací cvičení: 0-1 chyba

-

výborná

2-3 chyby

-

chvalitebná

4-5 chyb

-

dobrá

6-7 chyb

-

dostatečná

8 a více chyb -

nedostatečná

U těchto dvou skupin jsem do výsledné známky vůbec nezapočítala malé (specifické) chyby, s ohledem na specifické poruchy učení žáků. Jazykový rozbor: 19-18 bodů

-

výborná

17-15 bodů

-

chvalitebná

14-12 bodů

-

dobrá

11-9 bodů

-

dostatečná

8 a méně bodů

-

nedostatečná

Hodnocení jazykového rozboru bylo u všech tří skupin totožné.

48

49

Integrace nebo specializované třídy?

Recommend Documents