Integrace postižených děti

K

základům

špeciálni

pedagogiky

Integrace postižených děti Reuven Kohen-Raz vedoucí odděleni pro speciální výchovu Hebrejská universita, Jerusalém (Přednáška přednesena ve Společnosti přátel hebrejské univerzity ve Frankfurtu n. M. 7.10. 1980 a v Praze 21.11. 1991.) Koncem listopadu lonškého roku jsme měli možnost vyslechnout přednášku prof. dr. Reuvena Kohena - Raze. K naší škodé byla přítomnost speciálních pedagogů nepatrná. Proto předkládáme překlad této přednášky naší odborné veřejnosti, aby se alespoň zprostředkované seznámila s myšlenkami a prací profesora speciální pedagogiky, který působí na Hebrejské universitě v Jeruzalémě. Nenaučili jsme se dosud otevřené myslet a mluvit v pojmech různých společenských vrstev. Sociální rozdíly v naši společnosti nejsou tak ostré, jak je vidí prof. Kohen - Raz, ale přesto i v minulých letech se pracovníci v praxi s těmito otázkami setkávali a jejich řešení bylo velmi obtížné. Například do specializovaných mikrotříd byly přijímány bud přednostně, nebo pouze děti, u kterých se dalo předpokládat, že jejich rodiče budou spolupracovat s učitelem. Děti, u kterých byly diagnostikovány poruchy učení (nejčastěji dyslexie) a neměly dostatečné zázemí v rodině, se pak zákonité dostávaly do zvláštních škol, přestože jejich intelektová úroveň byla jen slabě podprůměrná. Stejné i speciální či integrovanou výchovu a výuku romských déti budeme muset nové zhodnotit a koncipovat. Proto i v tomto smyslu mohou být vývody prof. Kohena - Raze a jeho analýza integračního procesu pro nás významná. VP 2

Téma "integrace postižených" stoji dnes ve středu zájmu jak všeobecné, tak i špeciálni pedagogiky. Ale právě v této souvislosti je, jako všechny základni problémy, plné rozporů a vyvolává mnohé diskuse. S celým problémem si nevédi rady předevšim administrativní pracovnici ve výchově, kteři řeši rádi všechny otázky způsobem "bud - anebo", "ano - ne", "černo - bile". Je nebezpečí, že se integrace stane heslem, které později jako reakce povede zpět k segregaci. V každém případě bych chtěl upozornit na to, že v USA dnes existuje zákon, který vlastně integraci povinné uzákoňuje, a pokud vim, komise vytvořená ve Spolkové republice Německo tuto integraci doporučuje. V Izraeli se prosazuje názor, že je nutné přejit k integraci, ale nékteři administrativní pracovnici si to představuji tak, že se vlastně zlikviduji špeciálni třidy a špeciálni výchova a tim se ušetři penize. Předevšim chci poukázat na to, že tento problém je nanejvýš komplexni a komplikovaný. A pokud snad budete po mé přednášce poněkud bezradnější než před ni, uvitám to vice, než pokud půjdete domů s hotovým receptem. Abych téma představil systematičtěji, rád bych svou přednášku rozdělil do čtyř dilů, to znamená, že se budu zabývat čtyřmi podoblastmi. První bude krátký historický přehled, abychom zjistili, proč právě dnes požadujeme integraci postižených. Druhým tematem je sémantické objasněni pojmu integrace, třeti diferenciální typologie. Existuji totiž různé způsoby integrace, které se od sebe liší. A konečné, ve čtvrté části, bych rád pověděl něco o nutných podmínkách, které integraci umožňuji. Historicky viděno, můžeme rozdělit speciální pedagogiku do čtyř velkých epoch. První bych nazval předmonotheistickou, pohanskou epochu, během níž byly postižené děti usmrcovány, to znamená, že byly odmítány a likvidovány. Dělo se to v zájmu společnosti, a tak to bylo i vyjadřováno. S židovským a později křestanským monotheismem se dostáváme do druhé epochy. Bytostná změna pohledu spočívá v tom, že postižené dítě je vnímáno jako lidské, bohem a k božímu obrazu stvořené bytí,a proto nesmi být usmrceno. To, že postižení nebyli usmrcováni, je teprve zásluha monotheismu. Usmrcování postižených dětí, které bylo ještě u Římanů a Řeků legálni, bylo u Židů již v předkřestanské době zakázáno. S křestanstvim byl tento princip rozšířen, postiženi nebyli jen ušetřeni před usmrcením, nýbrž se stávali zkušebním kamenem, na kterém měli věřící osvědčit a prokázat svoje milosrdenství a připravenost k pomoci. Proto se ve středověku péči o postižené věnovaly především kláštery a náboženské instituce. Francouzskou revoluci začiná třeti epocha, která se odlišuje od předchozí tím, že se snaží problém postižených uchopit na vědecké rovině. Rousseau a Abé d Epee patři k ideologickým zakladatelům tohoto obdobi v dějinách speciální výchovy, které v podstatě trvá až do poloviny našeho století. Ty3

pické pro tuto epochu je, že postižené díté "léčí" zvláštními metodami "jako pacienty" a v tomto smyslu je isoluji, protože se domnívají, že "segregaci dosáhnou s nimi působivějšího zacházení". Jde tu zjevné o medicinský princip a tento vědecký pokrok speciální výchovy, nazývaný léčebnou pedagogikou (Heilpádagogik), vděčí úspěchům medicíny a psychiatrie devatenáctého století. Postižené díté se stává "případem", který je nutno "léčit", aby se "uzdravilo", nebo aby bylo jako chronicky nemocný umístěno v institucích pro dlouhodobé nemocně až do konce svého života. Čtvrtá etapa netrvá dlouho; začala v letech padesátých až šedesátých, možná krátce před rokem 1970. Tuto epochu bych nazval epochou existenciální autonomie. To v podstatě znamená, že postižené dítě, které bylo dosud objektem vědeckého chápáni a guasimedicinskě péče, se stává subjektem. Stává se lidským bytím, které má svou vlastni autonomii, které může dělat to, co samo chce a nenechá si předepisovat od odborníků, co má dělat. Už se tu nejedná o "případy", nýbrž o déti, které jsou "postiženy", a být postižený je zřejmé něco relativního. Všichni jsme někdy, někde, nějak postižení. Víme taky, že "být postižený", být mimo normu, závisí vždy na podmínkách okolního světa. Alfréd Adler dokázal, že každá lidská vlastnost může být považována za postižení, ale také nemusí. V důsledku tohoto ideologického postoje již nemluvíme o "léčeni", nýbrž o "podpoře". To znamená, že postižené déti jsou hodnoceny jako autonomní, lidské bytosti, které maji právo na optimálni výchovu. Maji právo se ženit a vdávat, mít déti a využívat všechny aspekty občanské svobody jako zdraví lidé. A tady náhle vyvstává otázka: Jak můžeme o tyto déti "speciálně" pečovat, když mají právo žít v normálním lidském prostředí, mají právo žit kde chtějí a jak chtějí? Vyvstane i otázka, jak došlo ke změně tohoto postoje? Existuji tři příčiny: První je opět medicína. Nezapomínejme, že ještě před méně než sto lety 50 % všech zdravé narozených a značné větší procento všech déti s komplikacemi, se nedožilo šesti let. Úspěchy moderní mediciny a možnosti udržet postižené díté při životě, dávají rodičům naději, že i tyto déti mají perspektivu dlouhodobého přežití. Dětští lékaři většinou předkládali rodičům dvoji způsob informace, když matce říkali: "Milostivá pani, vaše dítě vám vyroste, nedělejte si starosti", nebo: "Milostivá pani, to je beznadějný případ, dejte své dítě do domova, tam může zůstat." Dnes poprvé v dějinách nabízejí rodičům lékaři konkrétní naději, informuji je o tom, co jejich díté může a co nemůže a čeho v životě reálně dosáhne. Druhý důvod změn v nazírání okolí je politický. Všechny tak - zvané neprivilegované skupiny, černoši, zahraniční dělnici a postižení, prosazuji své plné právo na občanskou spravedlnost. Rodiče maji odvahu a nenechají si všechno líbit, co se s jejich dětmi děje ve škole, nebo co psycholog považuje za správné, 4

\

když to vidi jinak. V Americe docházi i k soudnim připadům, kdy rodiče žaluji psychology, pokud určili nesprávnou diagnózu. Rodiče začinaji nárokovat pro své postižené déti všechna práva na výchovu, normálni školství, občanskou rovnoprávnost a rodiče, jak známo, maji volební hlas. Občas se stane, že politicky vlivná osobnost sama má postižené dité, jako například Kennedy. A tak dnes stojime před skutečností, že se integrace stala nutností, se kterou se pedagogové i administrativní pracovnici, at chtéji nebo nechtějí, musí vyrovnat. Přecházím k druhému tématu, k sémantickému objasnění problému. Co znamená "integrace"? Význam tohoto slova je to-r tiž často nesprávné vykládán. Vědecky definováno, mluvíme o integraci, pokud jednotlivé elementy vytváří vyšší jednotu. Integrace neznamená pouze seskupení jednotlivosti. Automobil není konglomerát pák, koleček a mechanismu pohonu. Musí být integrován, to znamená, že páky, kolečka a mechanismy pohonu jsou integrovány do fungujícího dopravního prostředku. Pokud nedojde k integraci, jsou následky zjevné. V lidské společnosti existuji vedle sebe integrované a neintegrované skupiny. Integrovaná skupina tvoří vyšší jednotu, není to konglomerát individuí. Mohli bychom říci, že demokracie je vyšši integrovanou skupinou než diktatura, protože ,v demokracii jednotlivé elementy mnohem více na sebe vzájemné působí, a tak tvoří vyšši celek. Můžeme to vidět i v manželství. Rád bych zde ukázal na to, co se v němčině dá velmi dobře vyjádřit. Ve skupině je možno být pohromadě ("Zusammensein"), ale to není integrace, je možné být při sobě ("Beisammensein"), to je už něco kvalitativně lepšího. Ale skutečná integrace ve skupině nastává tehdy, pokud je tu jeden pro druhého ("Fúreinandersein"). Tedy i v manželství můžeme stát vedle sebe, při sobě, ale nemusíme ještě být jeden pro druhého. Jen to manželství, které se vyznačuje tím, že partneři tu jsou jeden pro druhého, je integrované manželství. Nyní snad lépe rozumíme tomu, proč integrace jako heslo dnešni pedagogické politiky vede k mnoha částečným a zdánlivým řešením a rodiče i pedagogové jsou často bezradní. Mluví se tu o integraci, ale ve skutečnosti jde jen o to, aby žáci byli pohromadě. Američané to, vyjádřili vtipem: Na otázku, co je integrace, odpovídají: "To je to období, kdy první černoch přijde do bílé školy, do okamžiku, kdy poslední bílý žák tuto školu opustí." Takovéto seskupováni déti se děje v mnoha pokusech o integraci v domnění, že když se budou dovážet déti autobusem ze slamu do školy v buržoázni čtvrti, budou vychovány integrované. Následující musí být jasné řečeno: Integrace znamená, že normálni a postižené děti budou vedeny pohromadě a budeme se starat o to, aby jejich soužití znamenalo pro zdravé dité pravdivý, hluboký a pozitivní zážitek, a tim zajistíme, aby tu bylo jedno dité pro druhé. Integrace obou typů déti zname5

ná nové stanovit cíl výchovy, společné dosažitelný učebni plán, společné sociální aktivity, společnou práci, vzájemnou pomoc a o to musíme prednostné usilovat. Dovolte, abych ukázal příklad ne zcela štastné integrace. V jedné prominentní střední škole v Jeruzalémě přišli na nápad, aby žáci jedné vyšší třídy navštěvovali jednou týdně ústav hluchoněmých a tam jako "větší bratři pomáhali" hluchoněmým tím, že si s nimi maji hrát a bavit je. Na začátku to bylo báječné. Hluchoněmí učili žáky ze střední školy posunkovou řeč, což se jim moc líbilo, protože se mohli pak mezi sebou domlouvat, aniž by tomu jejich učitel ve škole rozuměl. Časem se ale středoškoláci začali nudit a zdálo se jim, že hluchoněmé déti jsou málo inteligentní, že jsou omezené, nedá se s nimi nic pořádného začít, kromě infantilních her. Hluchoněmí na druhé straně byli zklamáni, že středoškoláci se s nimi nechtěli spontánně setkávat odpoledne, když měli volno. Vidíte, že zde nešlo o to, aby tu byli jeden pro druhého (středoškoláci přicházeli jako "velci bratři" a hluchoněmí nebyli připraveni tuto jejich roli akceptovat). Nebyl tu "nové uspořádaný" cil, něco, co můžeme nazvat "společenskou regresí", tedy jasnou obměnu "vysokých" cílů. Přecházím nyní k třetímu tématu své přednášky, v kterém se sám pokusím osvětlit, že integrace ve speciální výchově není jednoznačným pojmem a vyžaduje diferenciace. Jak víte, existují různé druhy postiženi. Tělesné vady, poškození centrálního nervového systému, obtíže v učeni, které byly dříve označovány jako duševní oslabení, mentálně retardovaní, jejichž IQ leží pod hodnotou 50 a konečně poruchy chování, neurosy a psychosy. A nyní se musíme soustředit na důležitý bod, který je často přehlížen. Všechna tato postiženi mohou být napříč rozdělena na dvě skupiny: Skupina těch, kteří patří do středního stavu, a ti, kteří jsou dnes na celém svété označováni za sociálně znevýhodněné. Déti druhé skupiny je možné definovat následovně: otec rodiny (a přirozené i matka) není vyučen a jeho vzdělání nepřesahuje základni školu. Počet sourozenců je větší než tři a žiji v bytě, kde na jednu místnost přísluší tři i více osob. Jejich byt je ve čtvrti, která je známa jako slam, a vybavení bytu je podpůrmérné. Co se ve většině integračních pokusech přehlíží, je skutečnost, že je zásadní rozdíl v tom, zda integrujeme dítě ze střední vrstvy nebo díté z takzvané spodiny. Všechny druhy postižených déti, pokud vyrůstaly v sociálně nepříznivých poměrech, jsou většinou podstatné duševné a emočně narušeny, to znamená, že jsou vlastně několikanásobně postiženy. Poněkud přehnaně vyjádřeno, diskrepance mezi problémy zrakově postiženého ze střední vrstvy nemusí být menši, než rozdíly v obtížích mezi normálně vidoucím a zrakové postiženým dítětem. Proto, pokud integrujeme, musíme se ptát, zda integrujeme ve směru normálni - postižený jedinec, nebo ve směru jedinec ze střední či 6

spodní vrstvy společnosti, nebo zda kombinujeme oba tyto směry. Musime zde ještě poznamenat, že dva druhy postiženi, totiž obtíže v učeni a poruchy chování se vyskytuji přibližné u 80 % děti, které patři k sociálně zvýhodněné vrstvě společnosti. Neplatí to samozřejmé obrácené, že 80 % všech sociálně slabých jedinců jsou duševné ménécení a maji poruchy chování. Naopak: rozhodující část sociálně postižených lidi je intelektuálně v normě. To znamená, že zde musime rozlišovat dvě podskupiny: ti, kteří jsou potencionálně v hormé, ale svou výchovou a tim, že nejsou dostatečné kulturně rozvinuti, nedosahují ve škole patřičných úspěchů, a na druhé straně ti, kteři konstitucionálné maji poruchy učeni, protože jsou lehce mentálně retardováni. Vrátime-li se k našemu tématu typologie integrace, musime se zaměřit na čtyři elementy - zdravé déti versus postižené a déti pocházející ze střední vrstvy versus ze spodni vrstvy společnosti. Z těchto čtyř elementů můžeme sestavit šest kombinací, a tím i šest možností integrace. Abychom to osvětlili, použijeme následujici zkratky jednotlivých elementů: středni vrstva = Sv, sociálně postižení = Sp, déti v normě = N, déti postižené = P. Dojdeme pak ke kombinacím: 1) SvN x SvP; 2) SvP x SpP; 3) SvN x SpN; 4) SpN x SpP; 5) SvN x SpP; 6) SvP x SpN. Zdá se to poněkud komplikované, ale jak uvidíte, ne všechny kombinace jsou prakticky doporučitelné a proveditelné. Prvni kombinaci, integraci zdravých a postižených déti ze střední vrstvy (SvN x SvP), je možné dobře uskutečnit. Jak v Německu (Hammburg, Mnichov), tak i v Israeli jsme se přesvědčili, že normální déti a nadprůměrně inteligentní déti postižené zrakové, sluchové, tělesně a déti s centrálnénervovým postižením, které pocházejí ze středni vrstvy obyvatel, se dobře integrují ve třídách pro normální déti střední vrstvy. Hrají tu ovšem důležitou roli doučovaci hodiny a veškerá podpora, často profesionální, ze strany rodičů. Je to paradoxní, ale zdá se, že tato zdařilá forma integrace pracuje proti druhému typu (SvP x SpP) a to proto, že tak stále méně a méně postižených ze středního stavu zůstává ve společnosti s těmi z nižších vrstev, protože postiženi ze středni vrstvy jsou ve stoupajicí miře začleňováni do normálních tříd vyššiho stavu. Proto pak zůstávají v segregovaných školách pro němé, slepé a spastiky rostoucí reziudálni skupiny smyslové a tělesné postižených déti ze sociálně znevýhodněných a často i neintaktnich rodin, které pak představují stále tíže zvladatelný a vychovatelný kádr mnohonásobně postižených, tj. sociálně i tělesné defektních žáků. Takže vidíme, že integrace v jednom směru vyvolává segregaci ve směru jiném. Třeti kombinace žáků zdravých ze středni a nizké sociální vrstvy je podporována především pro svůj sociálnépolitický 7

vyznám a v současné dobé v Izraeli existuje velký počet pokusů, které se ubírají tímto směrem. Dva z těchto experimentů můžeme označit za zdařilé, a proto vycházet z jejich statistických a empirických dat. Jde o projekty Frankensteina a Smilanského, kteří je sami naplánovali, promysleli a uskutečňuji. Nemůžeme je zde popsat detailné, ale poukázat na příslušné publikace. Je nutné zdůraznit, že v obou projektech jsou sociálně znevýhodněné skupiny sestaveny z "nadaných" žáků (IQ nad 90), že sice navštěvují střední školu (jedná se o mladistvé od 14 do 18 let) pro žáky ze střednich vrstev, ale zůstávají částečné segregováni a vychovatelé je povzbuzují a ochraňují. Jsou vedeni k tomu, aby se identifikovali s rolí jedinců nadaných, pocházejicích z nizké společenské vrstvy. V experimentu Smilanského žijí tito žáci v internátech, odděleni od svých rodin, které bydli ve vzdálených místech od školy, zatímco jejich spolužáci z vyšší vrstvy zůstávaji u svých rodičů ve velkoměstě, kam je integrovaná škola lokalizovaná . V experimentu Frankensteinové studují žáci sociálně znevýhodnění v segregovaných třídách středostavovské střední školy, která má vysokou prestiž, setkávají se však každodenně s žáky vyšších vrstev o přestávkách a při mimointelektuálnich činnostech (hudba, divadlo, sport atd.). V jiném experimentu v rámci nižších tříd základni školy, kterou vedou Klein a Eshel, je rozhodujícím faktorem, který má vliv na výsledky integrace, individualisovaná vyučovací metoda Montessoriové. Vidíme tedy, že integrace normálních žáků z vyšší a nižši sociální vrstvy je závislá na positivním výběru sociálně znevýhodněných žáků a upřednostňování individuálních pedagogických aktivit. Přecházíme ke čtvrté kombinaci, to znamená žáků normálních a postižených ze sociálně slabých rodin (SpN x SpP). Především však musíme opakovat, že "normálni" třidy sociálně nedostačivých žáků jsou za prvé heterogenní; část žáků je nadaná a druhá část manifestně značně duševně opožděná. Za druhé se v těchto třídách objevuje relativné vyšší procento děti s lehčím postižením smyslovým, organickým a s poruchami chováni. Tento zvýšený incident postižených všech typů v této třídě je následkem zvýšeného výskytu risikových faktorů v sociálně nizké vrstvě, které se patrné projevuji již během těhotenství, v kojeneckém věku a jsou ovlivňovány i těžkými hospodářskými podmínkami, v kterých tato vrstva společnosti žije. Musíme proto vycházet z toho, že takzvané "normálni" třídy sociálně znevýhodněných žáků jsou konglomerátem lehce postižených a zdravých déti. Přestože integrace sociálně postižených déti je naléhavé nutná, tyto třídy už delší "zvláštní případy" neunesou. Učitelé těchto třid, kteří žiji zjevné 8

již ted ve velkém tlaku, neprojevuji enthusiasmus k integraci, právě naopak, núti psychology, výchovné poradce a administratívni pracovníky, aby je osvobodili od "obtížných déti", které vyučování nejen ruái, ale nékdy i naprosto znemožňuji. Doporučují, aby tyto déti byly převedeny do speciálních tříd. Zdá se, že výhled, že vyřešíme stávající zvláštní třídy pro postižené a sociálně znevýhodněné déti integraci se stáva jícími "normálnimi" třídami, které jsou přetíženy problémovými dětmi, je velmi nerealistický. V této souvislosti poukazuje však Roněn na to, že sociálně znevýhodnění žáci ze zvláštní školy, kteří byli přijati na základě náhodného výběru do sociálně slabé "normálníí" třídy, se osvědčili ve vyučování stejné dobře jako stejné intelektové podprůměrní žáci, kteři navštěvovali tuto třídu od začátku školního roku. Tyto integrované déti ze zvláštních škol dosáhly lepších výsledků než jejich spolužáci, kteři ve zvláštni škole zůstali. Na vzdory tomuto empirickému zjištění proti zvláštním školám sociálně znevýhodněných duševně postižených dětí, se nezdá být reálný a realizovatelný plán zrušit stávající zvláštní školy a integrovat je zcela s normálními třídami. Zůstávají ještě dvě kombinace, které, jak můžete lehce vidět, nejsou uskutečnitelné. Totiž integrace sociálně znevýhodněných, postižených dětí s dětmi zdravými, pocházejícími ze středni vrstvy, (SpP x SvN) a více versa postižené ze středni vrstvy se sociálně slabými "normálnimi" dětmi (SvP x SpN). Závěrem tedy zjištujeme, že ze šesti kombinací integračni typologie je první úspěšná, ale svými výsledky omezuje, popřípadě znemožňuje variantu druhou. Třetí se zdaři jen za optimálních podmínek a čtvrtá vlivem protitlaku vede k segregaci. Pátá a šestá je nerealizovatelná. Tedy, když vše sečteme, neni to přiliš lákavá bilance ve prospěch integrace, jako všeobecné řešeni nebo dokázaný platný princip. Tim jsme se dostali k poslednímu tématu, nutným podmínkám, které umožňují segregaci: 1) Integrace je možná jen v malé třídě do 25 žáků. V takové třídě nesmi být integrováno více než 20 % postižených déti. Lehce se mluví o integraci, která je však nemyslitelná v zemích, kde je ve třídě 40 žáků, což představuje téměř dvojnásobek pro integraci možného počtu. 2) Vyučování musí být individualizováno. Nemůžeme mit úspéch s integraci, když budeme používat frontální metody. To ale znamená, že i když bude ve třídě pouze 25 žáků, žádný vysoce kvalifikovaný učitel nezajisti individuálni vyučování. Je nutné, aby s nimi spolupracovali pomocní učitelé, v Americe se nazývají "paraprofesionálové". Tuto práci nemusí dělat jen studenti a seminaristé, ale i rodiče, kteří eventuelně 9

přichází jednou měsíčné a přirozeným způsobem učí samotné žáky, nebo například i žáci normální třidy vyučují déti ze zvláštní třídy. Jisté je možné využít jako pomocné sily i dobrovolníky z řad pensionovaných učitelů. 3) Integrace vyžaduje speciální projekty a vyučovací programy. Především musí být k disposici flexibilné rozpracovaná látka, které se vyučuje. To znamená, že musí být přizpůsobena odpovídájíci úrovni každého jednotlivého dítěte. Chcete například vyprávět o Goethovi. Pro integrovanou třídu musíte vybrat takové pasáže z Goetha, aby jim porozumělo i duševně méně rozvinuté díté. Jsem přesvědčen, že existují lidé, kteří umí takové pasáže z Goetha najít. Pokud chcete vyučovat matematice, musíte najít systém, který by umožňoval dítěti na úrovni mateřské školy, aby mohlo spolupracovat. Jak snad víte, metoda Montessoriové je vhodná pro tento účel a skutečné v Mnichové, v rámci značné odvážného integračního pokusu, pracuje touto metodou prof. Hellbrúgge. V Izraeli jsme rozpracovali metodu, jejíž pomoci v heterogenní třídé mohou pracovat na společném tématu sociálně znevýhodnění žáci na různé intelektuální úrovni. Podám příklad jedné úlohy tohoto druhu: Jsou dva autobusy, autobus A a autobus B. Jedou do dvou mést, do Kolína a do Bonnu. Autobus A jede do Kolina. Kam jede autobus B? To vyřeší pětileté ditě. Ale pokud řeknete: existuje 5 autobusů: A, B, C, D, E a pět mést, Kolin, Mainz, Frankfurt, Bonn, Mnichov a řeknete: Autobus A jede do Kolína, Autobus B nejene do Frankfurtu a Mainzu, Autobus C nejede do Mnichova atd, bude to obtížný problém i pro vás. To je připad flexibilního zpracováni úlohy, která je v integrované třídé zcela nutná. 4) Učitelé normální školy musí být připraveni přijmout problémové žáky. Nékteři moji studenti kladli otázky týkající se postižených dětí seminaristům, kteří studovali speciální pedagogiku a těm, kteří studovali všeobecnou pedagogiku. "Přijali byste do třídy díté, které zapáchá, díté ochrnuté na jednu nohu atd." Zjistili, že seminaristé speciální pedagogiky byli mnohem tolerantnější, než kandidáti všeobecné pedagogiky a že první na závěr svého tříletého studia akceptovali postižené déti pozitivněji, než na začátku své výuky. V podobném šetření byla předkládána jednotlivá hesla, k nimž by.lo nutné najít okamžitou asociaci. Napřiklad: duševně postižení jedinci, agrese, slepota, epileptický záchvat atd. Studenti, kteří absolvovali speciální pedagogiku, vybavovali asociace, které vyjadřovaly péči a praktická řešeni. Přiklad: duševní opožděni - zvláštní třída, agrese - analyzovat. Seminaristé všeobecné pedagogiky asociovali výrazy, které vyjadřovaly soucit, obavy a strach. Například: duševní opožděni - chudák díté, agrese - nebezpeči. Nyní jisté začínáte chápat, jak je obtížné uskutečnit integraci, jestliže učitelé normálních tříd mají takovýto pohlo

led na postižené déti, jak ukazují tyto výzkumy. Je nutné, aby učitel oficiálně deklaroval, že souhlasí s principem integrace dříve, než začne pracovat s heterogenní třídou. Pátou podmínkou je účast rodičů. K tomu se vyjadřuje Frankenstein v důležité publikaci s paradoxnim titulem: "Škola bez rodičů". Myšlenka, která stoji za timto titulem, je následující: rodiče ze střední vrstvy "chodí" takzvané s dětmi do školy; nepomáhaji jim jen s domácími úkoly, ale průběžně jim nabízejí duchovní a kulturní podněty. V sociálně nízkých vrstvách nedělají rodiče v tomto smyslu nic. To je základni důvod, proč sociálně Žnevýhodnéné déti ve škole selhávají. Ve světle těchto zkušeností je zcela pochopitelné, že integrace je nemožná, jestliže rodiče nesledují, co se děje ve škole, a neúčastní se aktivně učebního i výchovného procesu. Prakticky to znammená, že rodiče dostávaji domů učební materiál s návodem, jak se s postiženým dítětem mají učit a jak učivo procvičovat. Dále to znamená, že učitel musi pracovat jednotlivé i ve skupinách s rodiči, aby se vytvořil vztah mezi rodiči normálních a postižených dětí. 6) Do integrativniho systému musi být zahrnut i Eco-systém. Eco-systém znamená totální morální i sociální okolí. Nemůžeme integrovat déti ve škole a pak pozorovat, jak v jeho bydlišti sousedi ditétem opovrhuji a chovají se k němu jako ke zvláštnímu případu. Mnohé postižené déti jsou ve škole vyučovány nejmodernějšimi metodami a ve třidé žiji za nejlepších pedagogických podmínek. Ale když přijdou domů, sedi pak jako ve vězení. Mohly by si přitom hrát s malými dětmi, ale nevědí, jak začít, ftešenim pro to, jak připravit ecosystém, by bylo zavést ve středních školách speciální pedagogiku jako obor. Néco takového sleduje v tomto roce v Jeruzalémě jeden úspěšný pokus. Dovolte mi, abych na toto téma vyprávěl i jednu osobní episodu. Můj syn ve svých sedmnácti letech, kdy studoval na středni škole vysoké úrovně, se mé zeptal: "Tati, můžeš mi vysvětlit, co je to duševně postižený (Geisesschvache)." Pomyslete na to, že jsem profesorem speciální pedagogiky a můj syn studuje na nejlepši středni škole v Jeruzalémě a ani v sedmnácti letech nevi, co to je mentálni opožděni. Jak chceme v takové atmosféře uvažovat o integraci. Vidíte, že eco-systém není schopen porozumět postiženému dítěti a důstojně a produktivně ho zařadit do společnosti. Je zřejmé, že bez intensivni a systematické práce na tomto poli zůstanou vyhlídky na integraci normálních a postižených déti velmi omezeny. 7) Už jsme řikali, že integrace znamená společensky "být tu jeden pro druhého". To znamená, že se integrace může podařit ve škole jen tehdy, pokud pociti i normální dítě, že setkáni s postiženým dítětem je pro něho cenným a důležitým zážitkem. To je něco nového, něco krásného, co ze mě tvoři lepšího člověka. Na druhé straně si postižené ditě musi 11

zachovat svoji identitu. Postižené dité nemůže přijít do normálni školy s úmyslem "se normalizovat". I lehce mentálně retardované dité nemůže nikdy dosáhnout stejných studijních výsledků jako mimořádné nadaný syn pana profesora X. V některých integračních pokusech vyšlo najevo, že lehce retardované díté, itegrované v normální třídé dosáhlo sice lepších školních výsledků, než déti stejné duševní úrovně ve zvláštní škole, ale kleslo jejich sebevědomí, sebehodnocení. Ve zvláštní škole jsou déti v pozici "my jako my", my duševné retardovaní, my hluchoněmí atd. V normální škole musí být jako ostatní, nesmí zůstat sami sebou. A to je samozřejmé nerealistický záměr, který vede k napětí a ke komplexům méněcennosti. A to jisté není smyslem integrace. Měl bych ještě mnoho co říci, ale čas jsem již vyčerpal. Řekl jsem vám, že budete po mé přednášce trochu zmateni, protože jsem chtěl ukázat, jak je celá věc značné komplikovaná. Je také patrná, že integrace, pokud se stane heslem, může být velmi nebezpečná. Rád bych ještě něco poznamenal. Integrace neni levnější než segregace, krátkodobé viděno dokonce mnohem dražši. Ale v dlouhodobém pohledu, pokud pomyslíme na to, kolik bídy, kolik utrpení, kolik starostí musí prožít postižené díté, o které se dobře nepečuje a neni dobře vychováváno, jde o velmi levné řešení. Dovolte mi říci závěrem: Integrace je sice komplikovaný problém, což je patrné ze všeho, co jsem zde předložil. Ale v bibli stoji psáno: Učení není v nebi tam nahoře, ale na zemi, aby bylo uskutečněno. (Zřejmé volné podle Římanům 10,6, poz. překl.). Integrace není heslem pro teoretickou diskusi, nýbrž životné důležitým pedagogickým úkolem dnešního dne, který může být vyřešen v každodenní poctivé konfrontaci s normálními a postiženými dětmi v procesu výchovné praxe.

N

12