INTAKE, SUCCESFACTOREN EN STUDIERESULTATEN

Als je een schip wilt bouwen zoek dan mensen die van varen houden

Als je vervolgens ergens naar toe wilt varen moet je je koers bepalen

Om je koers te kunnen bepalen moet je weten waar je bent en waar je naar toe wilt

INTAKE, SUCCESFACTOREN EN STUDIERESULTATEN

© Intake, succesfactoren en studieresultaten,

Drs. John Coenders, april 2013.

1

Inhoud 1

Inleiding en samenvatting (blz.3)

2

Opzet van het onderzoek tot nu toe (Blz. 4)

3 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4.

Resultaten (Blz. 5) Intake Intakescores en studieresultaten Intake en vooropleiding (Blz.6 Eerder verworven competenties (Blz.6) Succesfactoren (Blz.8) Persoonsgebonden factoren Aan school gebonden persoonsgebonden factoren (Blz. 10) School/curriculum gebonden factoren. (Blz.10) Sportbeoefening en studie resultaten ((Blz. 12)

4 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

Discussie (Blz. 13) Succesfactoren (voorschools) en studieprestaties (Blz.13) Intake en studiefactoren. (Blz.13) Aan de persoongebonden schoolfactoren.(Blz.14) Ervaren kwaliteit van het theorieonderwijs (Blz. 15) Sportbeoefening en studieresultaten. (Blz. 15)

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Adviezen (Blz. 15) Intake (Blz. 15) Gedragsmatige betrokkenheid (Blz. 16) Eigenschappen Verhogen studievaardigheid en studeervaardigheid (Blz. 16) Sportniveau en sportaffiniteit. (Blz. 17)

6

Mogelijke score categorieën voor de Intake aan het CIOS Haarlem (Blz. 17)

BIJLAGE 1: Tabellen bij Hoofdstuk 1 t/m 5. (Blz. 19) BIJLAGE 2: Algemeen beschrijvende statistieken en tabellen. (Blz. 26) O.a. grafieken die een mogelijke verklaring geven voor klassendynamiek) Blz. 29)

De bijlagen: -

Studierendement: meer studeren of beter studeren (2012) Competenties en studieresultaat (2012) ‘’Als je een schip wilt bouwen zoek dan mensen die van varen houden) (Literatuuronderzoek en promotievoorstel 2012) Literatuurlijst

Deze zijn in voorgaande jaren verspreid, maar kunnen indien gewenst worden opgevraagd .



2

1

Inleiding en samenvatting

De laatste decennia heeft het grote aantal voortijdig schoolverlaters geleid tot onderzoek met betrekking tot deze Voortijdig School Uitval (Voortijdig SchoolVerlaten _VSV). Naar aanleiding van een literatuurstudie (Coenders 2012) worden in dit onderzoek relevante voorschoolse persoonsgebonden eigenschappen (zelfregulatie, reflectie, leerbaarheid), aan school gebonden persoonseigenschappen (gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid, arbeidsidentiteit) en schoolgebonden factoren (waardering voor de kwaliteit van het theorieonderwijs) gezocht die bijdragen aan de studieprestaties (cijfers voor de diverse vakken aan het eind va periode 2) op het CIOS Haarlem (Succesfactoren). Naar aanleiding van het hoge uitval percentage in het eerste jaar van het CIOS Haarlem wordt de relatie tussen intakescore en studieprestaties onderzocht(relatie intake en studieprestaties eerste jaar). In diverse studies worden er verbanden gevonden tussen persoonsgebonden factoren als reflectie, zelfregulatie, leervermogen (Elly de Bruin, 2011, Kappe, 2011, Jonker, 2011, Boeckaerts 2006, Kistner 2010, Moffitt 2011) en schoolprestaties. Ellfers (2011) legt in haar onderzoek het verband tussen schoolprestaties en VSV, waarbij zij studieprestaties als een zeer sterke (de)motivator noemt. Jonker (2011) geeft een verband tussen het beoefenen van (top) sport, zelfregulatie (reflectie) en schoolresultaten. Meijers2006 geeft een verband tussen het hebben van een arbeidsidentiteit en VSV. Ellfers (2011) geeft verbanden tussen aan schoolgebonden persoonsfactoren factoren als gedragsmatige betrokkenheid emotionele betrokkenheid en studieprestatie en VSV. Bruinsma 2003, Jochems 1992, Elly de Bruin 2011, Boeckaerts en Simons 1993, Vermunt leggen verbanden tussen Curriculummaatregelen, didactische modellen ,leerstrategieën, docentgedrag en studiesucces. Urlings – Strop 2009, vindt in haar onderzoek een verband tussen selectie aan de poort en studie resultaat. De redenen voor VSV in het eerste jaar op het CIOS zijn eveneens onderwerp in dit onderzoek. Samenvatting conclusies. In dit onderzoek wordt een zwak verband gevonden tussen de praktijk intakescores van het cohort 2012-2013 en het gemiddelde praktijkcijfer van Periode 2 in het eerste jaar. De totale intakescore heeft geen verband met de studieresultaten (som van cijfers voor les- en leiding geven, praktijk en theorie) in het eerste jaar. Studieresultaten (uitgedrukt in de cijfers voor praktijk, theorie en les- en leiding geven) worden in dit onderzoek voor het grootste gedeelte verklaard door persoonlijke eigenschappen als zelfregulatie, reflectie en leerbaarheid. Gedragsmatigsmatige betrokkenheid en waardering van de kwaliteit van het onderwijs dragen zwak bij aan de verklaring van studieresultaten aan het einde van periode 2. Het sterke verband tussen inschatting door SLB – docenten van persoonlijke eigenschappen van studenten en hun studieresultaten geeft de deskundigheid van de betrokken SLB – docenten goed weer. Zij kennen hun studenten erg goed. Het pleit zeer voor een herstel van vertrouwen in de deskundigheid en professionaliteit van docenten. Deze deskundigheid zou binnen overgangsvergaderingen en zeker ook binnen intake beter benut kunnen worden. Docenten op het CIOS Haarlem zijn zeer deskundig en kunnen (potentiele) kwaliteiten van studenten uitstekend inschatten. Er zijn elk jaar ‘’goede en minder goede klassen’’. In bijlage 2 wordt door middel van een aantal grafieken geprobeerd inzicht te verschaffen in groepsdynamiek van klassen. Door de intake niet alleen als plaatsingsinstrument te gebruiken , maar ook als indelingsinstrument voor klassen en als startpunt voor van een leerlingvolgsysteem wordt de intake gebruikt als een didactisch/pedagogisch instrument.



3

2

Opzet van het Onderzoek tot nu toe: -

Cohort 2012 – 2013: N = 170.: gegevens gebruikt voor dit onderzoek:

o o o o o o

Scores op vragenlijsten m.b.t. sportdeelname, sportbetrokkenheid, emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid, arbeidsidentiteit en waardering van de kwaliteit van het theorieonderwijs zijn ingevuld door eerste jaars studenten tijdens de lessen SLB onder toezicht van de SLB docent. Inschattingen over zelfregulatie, reflectie en leerbaarheid van studenten zijn door de SLB – ers gemaakt op een schaal van 1 – 10. De scores tijdens de intake voor dit cohort. De studieresultaten: cijfers voor Praktijk, theorie (TRK, OVE, Didactiek), les en leiding geven aan het einde van Periode 2. Voor emotionele betrokkenheid en gedragsmatige betrokkenheid zijn de instrumenten van Ellfers (2011) gebruikt. Voor het vaststellen arbeidsidentiteit het instrument van Meijers/ Kuijpers (2006) gebruikt. De gegevens zijn verwerkt met behulp van SPSS 19

-

Cohort 2011 – 2012: N = 197 : gegevens gebruikt voor dit onderzoek o Inschattingen van SLB docenten over zelfregulatie, reflectie en leerbaarheid van hun studenten op een schaal van 1 – 10. o De studieresultaten voor theorie (TRK, OVE, Didactiek). o

-

Cohort 2010 – 2011: N = 25 o Vragenlijsten sportdeelname, sportbetrokkenheid, emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid, Ambitie en consciensness, studietijd. Er is voor dit onderzoek een gerichte didactische interventie gedaan . o Cijfers theorie (TRK, OVE en DID) zijn genoteerd zowel jaarcijfers als herkansingscijfers. o De resultaten zijn neergelegd in het rapport “” meer studeren of beter studeren’’

-

Literatuurstudie 2012: ‘’ Als je een schip wilt bouwen zoek dan mensen die van varen houden’’

Om mogelijke oorzaken te vinden voor de hoge Voortijdige Schooluitval van studenten in het eerste jaar op het CIOS Haarlem bekijken we in dit onderzoek: 1 2 3

De relatie tussen intakegegevens, resultaten (schoolcijfers) en VSV De relatie tussen mogelijke succesfactoren , zowel curriculum gebonden als persoonsgebonden, behaalde resultaten en VSV. De opgegeven redenen voor VSV door VSV –ers.



4

3

Resultaten

3.1

Intake. o

o o

De Intake op het CIOS Haarlem bestaat uit een aantal componenten waarvoor punten kunnen worden behaald: • Testen van de Fysieke basiseigenschappen (max. 40 pnt.) • Een shuttle run test en een behendigheidstest (max. 20 pnt.) • Een inventarisatie van EVC’s. (max. 20 pnt.) • Een inventarisatie van de vooropleiding (max. 20 pnt.) • Een observatie van sociale vaardigheden (max. 20 pnt.) Aannemen van studenten gebeurt op basis deze puntenscore. De studenten met de hoogste scores worden aangenomen.

3.1.1. Intakescores en studieresultaten Hypothese 1: studenten die hoger scoren tijdens de intake halen hogere cijfers in het eerste jaar en vallen minder snel Voortijdig Uit De totale intakescores zijn verdeeld in 7 scoreklassen (bijlage 1 , tabel2 klasse 24 – 30, 31 – 35 ,…………., 56 - 60) .Voor elke klasse is de gemiddelde cijferscores van alle vakken (praktijk, les- en leiding geven, theorie), van de theorie, van de praktijk en van les- en leiding geven bepaald. Score voor alle vakken = SOM (theoriecijfers + praktijkcijfer + cijfer les – en leiding geven) Score theorie = SOM (theoriecijfers TRK + OVE + Didactiek)

Alleen voor de klassen 24 – 30 en 46 – 50 wordt er een significant verschil gevonden voor gemiddelde score van alle vakken ( 259 – 317) en gemiddelde score van theorie ( 153 – 188). (Bijlage 1, tabel 2) Voor alle andere klassen wordt er geen significant verschil gevonden. Ook wordt er geen verschil gevonden tussen de klassen voor het gemiddelde Praktijkcijfer en het gemiddelde cijfer voor Les – en leiding geven. Er is een zwak verband (Bijlage 1, tabel 1) tussen Totaalscore intake (minus socaff) en Totaalscore van alle vakken in P2 (. 205**); Totaalscore intake en score theorie (.181*) ; Totaalscore intake en praktijk praktijk (. 157)*. Er is geen verband gevonden tussen Totaal intakescore en Les – en leiding geven. * p<.05, ** p<.01 (*) Socaff (Sociaal Affectieve vaardigheden ) worden niet meegenomen omdat de gemiddelde score 18,70 bedraagt, bij een maximum aantal te behalen punten van 20. Bovendien is de waarneming gedaan door vierde jaars studenten SBAW en OBAW.



5

3.1.2. Intake en vooropleiding Hypothese 2: Een hogere vooropleiding leidt tot betere studieresultaten en minder VSV.

Tabel 2: Vooropleiding en gemiddelde studieresultaten Periode 2 uitgedrukt in gemiddelde van de cijfers voor alle vakken en gemiddelde cijfers voor de theorievakken.. (bijlage 1, tabel 3)

Gemiddeld cijfer alle vakken VMBO

Gemiddeld theoriecijfer

277,0690

162,4828

Tl/ MAVO

274,5089

162,5446

HAVO/MBO

316,3333

190,3333

Kader

Studenten die HAVO/MBO (N = 12) hebben gevolgd halen hogere cijfers dan studenten die VMBO TL/ MAVO (N= 112) en studenten die VMBO kader (N=12) hebben gevolgd. De verschillen zijn echter niet significant ( ANOVA totaal alle cijfers ,123 en

totaal alle cijfers,140)

Resultaat: De verschillen in studieresultaten uitgedrukt in het gemiddelde van alle cijfers in P2 alsmede het gemiddelde theoriecijfer uit P2 tussen de groepen die de kaderopleiding, Theoretische leerweg/MAVO en Havo/MBO hebben gevolgd zijn niet significant. (Tabel 3)

3.1.3. Eerder verworven competenties of het volgen van sportgerelateerde opleidingen. Hypothese 3: Naarmate studenten meer sportgerelateerde vooropleidingen volgen of/en meer in aanraking komen met leiding geven voorafgaande aan het CIOS (EVC) zullen zij hoger scoren op praktijk en op les- en leiding geven. De totaal te behalen score binnen deze categorie (20) is verdeeld over vier klassen (0-5;610;11-15;16-20). Aan elke klasse zijn de gemiddelde studiecijfers voor praktijk lesgeven en voor praktijk gekoppeld. (Bijlage 1, tabel4)



6

ITEVC klassen

Les- en leiding

Praktijkcijfers

geven P2

P2

0-5

Mean

63,95

60,54

6-10

Mean

62,00

58,37

11-15

Mean

66,11

62,50

Total

Mean

63,44

59,94

De verschillen tussen de diverse klassen zijn niet significant. (ANOVA, Bonferroni, Les- en leiding geven ,596, Praktijk ,485)

Conclusies: Ø

Ø Ø

Ø Ø Ø Ø

Er is een zwak positief verband (<10 % verklaarde variantie) tussen de totaal praktijkscore uit de intake en totaalscore van alle vakken in P2; de totaal intake praktijkscore en theoriecijfers P2 en totaal praktijkscore intake en praktijkcijfers in P2. (Bijlage 1, Tabel 1) Er is geen verband tussen de totaalpraktijkscore van de intake en het cijfer voorlesgeven in P2 Er is een zwak positief verband (<10 % verklaarde variantie) tussen het totaal totaalintakecijfer (minus sociaalaffectieve vaardigheden) en totaalscore van alle vakken in P2; totaalintakescore en theoriecijfers P2 en totaalintakescore en Praktijkcijfers P2.(Bijlage1, Tabel 1) Er is geen verband tussen het totaal totaalintakecijfer (minus sociaalaffectieve vaardigheden) en het cijfer voorlesgeven in P2 De score op het sociaal affectieve gedrag is buiten beschouwing gelaten omdat 90 % van de scores hoger is dan 17. Daar waar de maximumscore 20 is. Er is geen significant verschil in studieresultaten (Lesgeven en Praktijk) tussen studenten die VMBO kader, VMBO TL/MAVO en HAVO/MBO hebben gevolgd. (Bijlage 1, tabel 3) Er is geen significant verschil in studieresultaten tussen studenten die meer EVC ’s bezitten.(bijlage 1, tabel 4)

In dit onderzoek worden de resultaten van Urlings – Strop ( 2009 ) ‘’ selectie aan de poort heeft een positief effect op de studieresultaten’’ voor deze intake (cohort 20122013) niet bevestigd.



7

3.2

succesfactoren. o

o

o

Voorschoolse persoonsgebonden factoren § Zelfregulatie ( RUG) § Reflectie § Leerbaarheid § Conscienceness (Kappe) § Het beschikken over een arbeidsidentiteit (Kuijpers) Aan school gebonden persoonsfactoren . § Gedragsmatige betrokkenheid. (Ellfers) § Emotionele betrokkenheid. (Ellfers) Curriculum factoren § Kwaliteit van het onderwijs. § Studietijd § Kwaliteit van de studietijd.

3.2.1 Persoonsgebonden factoren Hypothese 3 : Naarmate de score op persoonsgebonden factoren als zelfregulatie, reflectie en leerbaarheid (hier competenties genoemd) hoger is zijn de studieresultaten hoger.. De Competenties zelfregulatie, reflectie en leervermogen zijn door de SLB docenten voor elke student ingeschat op een schaal van een tot tien. Daarna zijn de drie competenties gemiddeld in de variabele Competenties. De scores op de variabele competenties zijn verdeeld in drie klassen. (1 = 3-5, 2=6-7, 3 = 8 – 10) Tabel 5: Competentieklassen en studieresultaten voor Lesgeven, Praktijk, Theorie (TRK, OVE en Didactiek) en Som van alle cijfers (Lesgeven, praktijk en theorie) Report Cijfers CP Competenties klassen

Uitvoering

Cijfers Praktijk

Som theorie

Som l alle

Cijfers

cijfersP2

3-5

Mean

62,83

49,50

95,9091

175,1818

6-7

Mean

61,79

59,21

143,1458

252,5625

8-10

Mean

68,98

63,61

188,4844

313,5313



8

De test voor verschillen tussen de studieresultaten geeft een significant verschil aan tussen alle klassen en voor alle cijfercategorieën. ( Resp. ,000 - ,000-, 012 - ,000 ANOVA, Bijlage 1, Tabel 6) Er is een sterk verband tussen competenties en Som l van alle cijfers in P2 ( r = ,700 **, p<0.01) en de som van alle theoriecijfers in P2 (r = ,717**, p<0.01) (Bijlage 1, tabel 7) De competenties verklaren voor 49 % het totaal van alle cijfers (ANOVA, R Square ,491, sig. ,000) en voor 51 % het totaal van alle theoriecijfers (ANOVA , ANOVA, R Square ,514, sig. ,000) (Bijlage 1, Tabel 8)

Ook voor het cohort 2011-2012 (N = 134) wordt er een sterk verband gevonden tussen competenties en totaal theoriecijfers (r = , 572**, p<0.01) en worden de totaal theoriecijfers voor 33 % verklaard door de competenties.

Voor het cohort 2010-2011 klas 1 B (N = 25) is het verband tussen Competenties en totaal theoriecijfers sterk (, 548**, p < 0.001 ) en worden de theoriecijfers voor 30 % verklaard door de competenties.

Conclusie: Ø Er wordt in dit onderzoek (cohort 2012 – 2013) een sterk positief verband gevonden tussen de competenties zelfregulatie, zelfreflectie en leerbaarheid en de studieresultaten uitgedrukt in ‘Totaal alle cijfers’ (R = .700, p< 001 en Totaal Theorie Cijfers R= .717, p<.01). Dit bevestigd bevindingen uit voorgaande cohorten. Ø Dit positieve verband wordt onderstreept door de adviesbrieven te koppelen aan studiecijfers en Competenties.(Bijlage 2 , tabel C). Studenten met adviesbrief A scoren zowel op studieresultaten als op competenties hoger dan studenten met advies brief B. Studenten met adviesbrief B hoger dan studenten met advies N3 of Zorgelijk. Etc. Ø DE hypothese dat naarmate studenten meer de beschikking hebben competenties als zelfregulatie, zelfreflectie en leerbaarheid zij hogere studieresultaten boeken wordt door dit onderzoek ondersteund.



9

3.2.2

Aan school gebonden persoonsgebonden factoren.

Hypothese 4: Naarmate de score op aan school gebonden persoonlijke factoren hoger is zijn de studieresultaten hoger en is de VSV lager. Gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid, arbeidsidentiteit. Voor de aan schoolgebonden persoonsgebonden factoren worden zwakke verbanden voor gedragsmatige betrokkenheid , emotionele betrokkenheid en de som van alle theoriecijfers en de som van alle cijfers gevonden in dit onderzoek. Voor arbeidsidentiteit wordt dit verband niet gevonden.. Tabel 8: correlaties Gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en Arbeidsidentiteit en studieresultaten. Som alle

Som theorie

cijfersP2

Cijfers P2

betrokkenheid

Sig. (2-tailed)

,000

,000

N

162

162

Arbeidsidentiteit Marinka

Pearson Correlation

,095

,099

Kuipers

Sig. (2-tailed)

,231

,210

N

161

161

*

,340

**

Pearson Correlation

Emotionele betrokkenheid

,362

**

Gedragsmatige

,162

*

Pearson Correlation

,193

Sig. (2-tailed)

,014

,041

N

161

161

Gedragsmatige betrokkenheid verklaard 13 % van het totaal aan cijfers in Periode 2 en11,5 % van het totaal aan theoriecijfers in P2 (ANOVA sig. , ooo) De conclusies van Ellfers (2011) worden door dit onderzoek alleen voor gedragsmatige betrokkenheid zwak ondersteund met betrekking tot studieresultaten. De conclusies m.b.t. VSV worden aan het eins van het schooljaar getrokken. 3.3.3

School/ Curriculum gebonden factoren

Hypothese 5 : Naarmate de kwaliteit van het aangeboden onderwijs hoger is zijn de studieresultaten hoger. In dit onderzoek is de waardering van studenten voor het theorieonderwijs op het CIOS gemeten voor de vakken TRK, OVE en didactiek. De studenten hebben de ervaren kwaliteit voor het onderwijs voor drie theorievakken (TRK, OVE, Didactiek) gescoord op een schaal van 1 – 10.



10

De gemiddelden van deze cijfers wordt in dit onderzoek gebruikt als ‘’ waardering voor het theorieonderwijs’’ en moet gezien worden als de ervaren kwaliteit van het theorieonderwijs. De scores voor elk van de vakken per docent gesplitst in drie factoren : Didactiek, ervaren begeleiding en ervaren stimulering. Tabel ….: waardering van studenten voor de didactische, de begeleidings-, en de stimuleringscomponent binnen het theorieonderwijs (TRK, OVE en didactiek)

N Waardering didactische

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

162

3,00

10,00

7,3467

1,23289

162

4,00

9,83

7,0520

1,03247

162

3,33

9,83

6,6806

1,18108

component theorieonderwijs Waardering begeleidings component theorieonderwijs Waardering stimuleringscomponent theorieonderwijs Valid N (listwise)

162

Studenten waarderen de door de docenten gehanteerde didactische middelen hoger dan begeleiding en stimulering door docenten. Tabel 9 Verband tussen waardering voor het theorieonderwijs op het CIOS en de Theorie cijfers (TRK, OVE en didactiek) Som cijfers alle

Som theorie

vakken P2

Cijfers P2 *

,293

**

Waardering

Pearson Correlation

,242

theorieonderwijs P2

Sig. (2-tailed)

,013

,002

N

105

105

Change Statistics

R ,293

R Square a

,086

Adjusted R

R Square

Square

Change ,077

,086

F Change 9,654

df1

df2 1

Sig. F Change 103

,002

Er wordt een zwak verband ( ,293**, p<0.01) gevonden tussen de waardering van het theorieonderwijs en de totaalcijfers voor de theorie. De waardering van het theorieonderwijs verklaard 8 % van de studieresultaten voor theorie. (ANOVA , sig. ,002)



11

Opsplitsing van de scores (Didactiek, begeleiding en stimulering) binnen de theorievakken geeft de volgende resultaten: -

-

Voor TRK wordt er een zwak verband gevonden tussen didactiek TRK docent en Cijfers TRK P2 (,168*, p<0.05) , een matig verband tussen TRK docent begeleiding en TRK cijfers P2 (,400**, P<0.01) en een matig verband tussen Stimulering docent TRK en cijfers TRK P2 (,469**, P<0.001) Voor OVE worden er geen verbanden gevonden. Voor Didactiek wordt er alleen een zwak verband gevonden tussen didactiek docent didactiek en Cijfers Didactiek P2 ( ,160*,P<0.05), Begeleiding docent didactiek en cijfers P2 (,167*, P<0.05) en stimulering docenten didactiek en cijfers Didactiek P2 (,217**, p<0.01). Ook wordt er nog een zwak verband gevonden tussen stimulering docent didactiek en cijfers les- en leiding geven P2 (,210*, p<0.05)

Opsplitsing van de scores didactiek, begeleiding en stimulering over alle theorievakken bevestigt de bevinding dat studieresultaten in dit onderzoek het meeste worden beïnvloed door ervaren begeleiding en stimulering door docenten. Tabel …: Verband tussen ervaren didactiek, ervaren begeleiding , ervaren stimulering en Som theoriecijfers

Som theorie Cijfers P2

Pearson Correlation

Totaal theorie

DOCDIDACTIE

DOCBEGTOTA

DOCSTIMTOT

Cijfers P2

KTOTAL

AL

AAL

1

Sig. (2-tailed) N

187

,157

*

,276

**

,252

,046

,000

,001

161

161

161

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

De hypothese dat naarmate de kwaliteit van het onderwijs hoger is de studieresultaten hoger zijn wordt voor de ervaren kwaliteit van het onderwijs in zwakke mate bevestigd met name voor de ervaren kwaliteit na begeleiding en stimulering door docenten. Deze verbanden worden gevonden binnen de vakken TRK en Didactiek. Voor het vak OVE wordt er geen verband gevonden. 3.3.4 sportbeoefening en studieresultaten

Studenten die 4 of vijf verschillende sporten hebben beoefend scoren hoger op praktijk en op het totaalcijfer voor alle vakken dan studenten die een, twee of drie sporten hebben beoefend. Sporten. ( Bijlage 1, Tabel 9)



**

12

Studenten die tussen de 5 en 10 jaar actieve sporters zijn geweest scoren hoger op praktijk en totaalcijfer alle vakken dan studenten die korter of langer sportief actief zijn geweest. (Bijlage 1, tabel 10) Sporters op regionaal niveau scoren hoger voor praktijk en totaalcijfer voor alle vakken dan sporters op clubniveau en op nationaal niveau. (Bijlage 1, tabel 11)

Genoemde verschillen zijn echter niet significant.

4

Discussie

4.1

Succesfactoren en studieprestatie voor school

Dit zijn persoonsgebonden factoren. In dit onderzoek zijn dat de competenties zelfregulatie, zelfreflectie en leerbaarheid. In dit onderzoek worden de conclusies van Moffitt (2011) , Kistner (2010) en Jonker (2006 ) bevestigd. Zelfregulatie, en zelfreflectie zijn sterk gerelateerd aan schoolprestaties. Een sterk positief verband wordt gevonden tussen de competenties (zelfregulatie, zelfreflectie en leerbaarheid) en de studieresultaten uitgedrukt in ‘Totaal alle cijfers’ (N= 158, r = .700, p< 0.01) en Totaal Theorie Cijfers (r= .717, p<.01)Waarbij de studieresultaten voor 30 % worden verklaard door de competenties ( F = 69,127, p= ,000) . Dit bevestigd bevindingen uit voorgaande cohorten Competenties en eindgemiddelde theorie (Cohort 2011 – 2012 N= 134 r=,572**, P,0.01). Uit het Dunedin Onderzoek (Moffitt 2011) blijkt dat zelfregulatieve vaardigheden al in een vroeg levens stadium lijken te zijn vastgelegd. . Dit onderzoek legt sterke verbanden tussen (latere) welvaart, welzijn, criminaliteit schoolprestaties. Jonker (2011) koppelt zelfregulatie aan het doen van (top) sport. (top) sporters die beter presteren op school dan niet (top) sporters. De betere prestaties worden toegeschreven aan het feit dat (top) sporters in hogere mate over zelfregulatieve vaardigheden beschikken dan niet (top) sporters. Het feit dat dit verband in dit onderzoek minder duidelijk naar voren komt wordt mogelijk verklaard doordat alle studenten op deze opleiding in minder of meerdere mate sportief georiënteerd zijn

4.2.

Intake en studieresultaten.

In het onderzoek van Urlings – Strop(2006) onder studenten geneeskunde blijkt dat geselecteerde studenten minder uitvallen, vaker aan extra curriculaire activiteiten meedoen en hogere cijfers halen tijdens de klinische fase. Selectie gebeurde in twee fasen op basis van (1) vakgerelateerde voortdurende en onderscheidende activiteiten tijdens de laatste twee jaar voor de toelating en (2) op basis van 5 toetsen over een medisch onderwerp. In dit onderzoek worden de resultaten van Urlings-strop in hun algemeenheid niet bevestigd voor de wijze waarop het CIOS Haarlem studenten selecteert. Wel is er een verschil in studieresultaten tussen studenten met een totale intake score tussen 24 - 30 en een totale intakescore tussen 46 – 50. De gevonden verbanden tussen intakescores en studieresultaten zijn zwak en voorspellen minder dan 10 % van de cijfers in P2 van het eerste jaar.



13

De hypothese dat studenten met een hogere score tijdens de intake hogere prestaties in hun eerste jaar hun leveren wordt in dit onderzoek niet voldoende bevestigd. De intake op het CIOS Haarlem bestaat voor 60 % uit fysieke componenten, voor 20 % uit EVC’’s en voor 20% telt de vooropleiding mee. De verschillen in cijfers gekoppeld aan EVC’s zijn in dit onderzoek niet significant gebleken . Ook de hypothese dat studenten met een hogere vooropleiding hogere studieresultaten behalen wordt door dit onderzoek onvoldoende onderbouwd. Het is zelfs zo dat studenten met een kaderopleiding hoger scoren dan studenten uit de TL/MAVO richting. Studenten met HAVO scoren wel hoger maar niet significant. Mogelijk is hier een oorzaak te vinden in het feit dat studenten met hogere opleiding het (theorie) onderwijs als te weinig prikkelend ervaren. Een andere mogelijke oorzaak zouden (te) lage eisen gesteld aan studenten zowel in vooropleiding als op het CIOS met betrekking inhoud van de stof als ook aan studie-inzet worden gesteld (dit komt tot uiting in de vaak gehoorde mening van studenten ‘’ je hoeft er niets voor te doen, je gaat toch wel over’’) Mogelijk dat het aanscherpen van de intake voor wat betreft de Vakgerelateerde activiteiten (in dit onderzoek EVC ’s genoemd) in de twee jaar voorafgaand aan de opleiding en een toets over een trainingsgerelateerd onderwerp meer discriminerend kan werken. 4.3

Persoonlijke schoolgebonden en schoolgebonden succesfactoren.

Op de laatste plaats is er gekeken naar aan de persoon gebonden schoolfactoren en curriculumfactoren in relatie tot schoolprestaties. Het zwakke verband dat in dit onderzoek wordt gevonden tussen Getalsmatige betrokkenheid en studieprestaties en het nog zwakkere verband van emotionele betrokkenheid en studieprestaties in tegenstelling tot het onderzoek van Ellfers (2011) kan wellicht verklaard worden uit het feit dat Ellfers zowel genoemde variabelen als studieresultaten als self reported variabelen heeft gebruikt terwijl in dit onderzoek de genoemde variabelen zijn getoetst aan studieresultaten (uitgedrukt in cijfers) Dat er in dit onderzoek geen verband is gevonden tussen het hebben van een arbeidsidentiteit en studieresultaten is mogelijk het gevolg van het feit dat deze studenten eenduidig hebben gekozen voor deze opleiding terwijl in het onderzoek van Kuijpers studenten of potentiële studenten uit diverse beroepsgroepen zijn onderzocht. Studieresultaten voor theorie worden in dit onderzoek voor 10 % verklaard door gedragsmatige betrokkenheid. De mate waarin studenten uiting geven aan hun betrokkenheid bij het onderwijs (aanwezigheid, op tijd komen, opletten in de les, hard willen werken) geeft itt. de conclusies van Ellfers meer verklaarde variantie dan Emotionele betrokkenheid (thuisvoelen op school) Dit wordt mede verklaard door het sterkere verband tussen competenties en gedragsmatige betrokkenheid dan door het verband tussen competenties en emotionele betrokkenheid.

Tabel: Verband competenties, gedragsmatige betrokkenheid en emotionele betrokkenheid. Correlations

COMPETENTIES

COMPETENTIE

Gedragsmatige

Emotionele

S

betrokkenheid

betrokkenheid

Pearson Correlation

1

Sig. (2-tailed) N


158


,442

**

,240

**

,000

,004

140

140

14

Correlations

COMPETENTIES

COMPETENTIE

Gedragsmatige

Emotionele

S

betrokkenheid

betrokkenheid

Pearson Correlation

1

Sig. (2-tailed) N

158

,442

**

,240

**

,000

,004

140

140

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

4.4

Ervaren kwaliteit van het onderwijs.

De door studenten ervaren kwaliteit van het theorieonderwijs speelt in dit onderzoek een veel kleinere rol bij het verklaren van de theoriestudieresultaten dan verwacht op grond van onderzoek en literatuur. (8 % verklaarde variantie, F 14,109, sig ,000). Bij opsplitsing in een didactische, een begeleidende en een stimulerende component wordt het sterkste verband tussen de begeleidings- en stimulerings component en de theoriecijfers gevonden. Studenten waarderen de didactische component binnen de theorielessen (7.34) hoger dan de begeleidings- (7.05) en de stimuleringscomponent (6.68) Deze conclusie ondersteunt de bevindingen uit het pilotonderzoek 2011 – 2012 : ‘’de kwaliteit van de (vakspecifieke) huiswerkbegeleiding en de stimulerende werking die daar van uit gaat beïnvloedt de studieresultaten positief (Zie bijlage ….rapport ‘’meer studeren of beter studeren’’) . 4.5 Sportbeoefening en studieresultaten. De bevindingen van Jonker ‘’ dat het niveau van sportbeoefening studieresultaten beïnvloedt’’ wordt door dit onderzoek niet ondersteund. Het aantal sportjaren van de student en het aantal verschillende sporten die hij/zij heeft beoefend maakt wel verschil , maar dit is niet significant. Een mogelijke verklaring is het feit dat al deze studenten een hoge affiniteit met sport hebben en dat daardoor de gegevens in dit onderzoek niet discriminerend genoeg zijn. 5

Adviezen en suggesties:

5.1

Intake

De intake zoals nu uitgevoerd op het CIOS Haarlem ondersteunt niet de conclusies van Urlings – Strop met betrekking tot het mogelijk positieve effect van de intake. Op basis van de resultaten van dit onderzoek, de bevindingen van Daniel Kahneman (2012) en de bevindingen uit het onderzoek van Urlings – Strop (2009) kom ik tot de volgende suggesties : -

Selecteer 5 - 6 relevante intake Categorieën. Deze categorieën moeten zoveel mogelijk onafhankelijk van elkaar het te verwachtte studieresultaat beïnvloeden.



15

-

-

5.2

De intake categorieën worden onafhankelijk van elkaar en door verschillende beoordelaars beoordeeld. Deze gemiddelde score bepaalt 50% van de uitslag De instrumenten die worden gebruikt zijn zoveel mogelijk feitelijk dat wil zeggen afgeleid uit de dagelijkse leven van de kandidaten. Wat doen ze of wat hebben zij gedaan in relatie tot ons vak en in relatie tot gevraagde competenties. De weging van de onderdelen is van te voren bepaald en het eindresultaat wordt door een onafhankelijke persoon vastgesteld. Binnen de intakeprocedure loopt er een expert met een groep mee. Deze expert geeft door zijn persoonlijke score de mate van geschiktheid van een kandidaat voor de studie aan het CIOS Haarlem weer. Deze score bepaalt eveneens 50% van de uitslag. De bevinding in deze van Kahneman (experts zijn niet voor niets experts die uitstekend potentiële kwaliteiten van kandidaten kunnen beoordelen) wordt in hoge mate ondersteund door de bevindingen in dit onderzoek n.l. dat docenten kwaliteiten en competenties van hun studenten erg goed inschatten. In 5.5. worden naar aanleiding van voorgaande en volgende suggesties voorstellen voor deze intake categorieën gedaan.

Gedragsmatige betrokkenheid

Een deel van de studieresultaten c.a. 10 % wordt verklaard door gedragsmatige betrokkenheid. Gedragsmatige betrokkenheid hangt voor een deel samen met eigenschappen als zelfregulatie en reflectie. Maar gedragsmatige betrokkenheid kan mijns inziens mede gestimuleerd worden door bevlogen docenten (zie begeleiding en stimulering en resultaten pilot 1B 20011 – 20120,) door consistente curricula en door hoge eisen te stellen aan studenten, die o.a. tot uiting komen in hoge verwachtingen die docenten hebben van studenten, curricula die uitnodigend zijn en bovendien uitsluitend i.p.v. insluitend zijn. Dat wil zeggen curricula die door het stellen van grenzen uitnodigen tot meer en beter willen zijn. Dit is een ander beleid dan een beleid gebaseerd op aanwezigheidscontroles met de daarbij horende sancties. 5.3

Eigenschappen

Stimuleren en ontbolsteren van eigenschappen als zelfreflectie, zelfregulatie en leerbaarheid door gerichte vakgebonden curricula en werkvormen. (zie begeleiding en stimulering en resultaten pilot 1B 20011 – 20120) Deze eigenschappen nadrukkelijk meenemen in de intake. 5.4

Verhogen studievaardigheid en studeervaardigheid..

Studenten beoordelen docenten hoger op didactische vaardigheden dan op begeleidingsvaardigheden. Studenten geven aan behoefte te hebben aan (meer en meer gestructureerde) begeleiding en aan stimulering. Hoe het effect van lessen en het effect van het maken van huiswerk door middel van de adviezen kan worden verhoogd is neergelegd in ‘’ meer studeren of effectiever studeren’’ (Coenders 2012, Bruinsma 2003, Cotton 1992) In weerwil van de vele cursussen studievaardigheid die er in het verleden zijn ontwikkeld en het opnemen van het onderdeel studie en planningsvaardigheid binnen een vak als SLB blijkt uit het pilotonderzoek (!B, 20112012, meer studeren of effectiever studeren) ) dat studievaardigheid vakspecifiek is en ook vakspecifiek moet worden ontwikkeld bij studenten.. Begeleiding en stimulering vind echter niet alleen plaats binnen de afzonderlijke vakken en door vakdidactieken (afhankelijk van de kwaliteiten van individuele docenten). Vakdidactieken dienen te zijn ingebed (logisch voortvloeien uit) in een voor docenten en studenten transparant schoolcurriculum en daaruit volgend teamcurriculum.. © Intake, succesfactoren en studieresultaten,


16

Elke CIOS docent kan uitstekend met behulp van een kompas zijn schip naar het gewenste doel sturen. Wil je een vloot naar een doel navigeren dan zul je eerst verzamelen (elk schip zal het vertrekpunt kennen) vervolgens het te bereiken doel vaststellen en de koers uitzetten. Elke schipper zal zijn schip deskundig naar dat einddoel navigeren.

5.5. Sportniveau en sportaffiniteit. Vanuit het motto’’ als je een schip wilt bouwen verzamel dan mensen die van varen houden’’ is een van de belangrijkste zaken voor sportstudenten dat ze van sport en van les- en leiding geven in sport houden. Hoe breder die sportbelangstelling en ervaring is hoe groter de kans op succes binnen een brede sportopleiding. Het parabolisch verband blijkend uit tabel 9, Bijlage 1 wijst in deze richting. Het lijkt dus zinvol om bij de intakegegevens de breedte van de sportaffiniteit te laten meewegen.

5.6. Mogelijke scorecategorieën bij de intake 50 % van de score -

-

-

-

-

-

Zelfreflectie en zelfregulatie. o Instrument maken voor leraren L.O. en mentoren met concrete vragen § Naar taakgerichtheid, taakvastheid § Af hebben van huiswerk § Aanpakken van vrijwillige taken § Afstemming maken van huiswerk en vrije tijd. (Sport, school, werk, vrije tijd) Leerbaarheid o Score door expert Na aanwijzingen binnen loopsprong onderdeel (Score) o Score door expert Na aanwijzingen bv. handstand (Score) o Score door expert Na aanwijzingen bv. binnen Korfbalspel(score) Inzet en motivatie o Score optrekken (is trainbaar) o Score Shuttle run (is trainbaar) o Score loopsprongen(is trainbaar) o Score functioneren binnen sportspel (bij voorkeur Korfbal) Cognitieve competenties o Studieresultaat vooropleiding o Score op een toets TRK naar aanleiding van opgegeven stof o Score Basaal Nederlands (Open vragen binnen voorgaande toets) o Vooropleiding o (Fysieke) vaardigheid in relatie tot opleiding o Spelvaardigheid o Kracht , uithoudingsvermogen en coördinatie (loopsprongen) o Vaardigheid in les- leiding geven § Alle activiteiten op dit gebied in de twee jaar voorafgaand aan intake. Mede aan te geven door leraar L.O. § Zowel in schoolverband als in verenigingsverband,. Eerder verworven competenties en affiniteit



17

o o o o

De mate waarin studenten op enige wijze in de laatste twee jaar voor de opleiding betrokken zijn bij les- leiding gevende activiteiten Het gevolgd hebben van relevante vooropleidingen of cursussen Brede sportbelangstelling Het aantal sporten dat studenten hebben gevolgd en het aantal sportjaren dat zij actief zijn geweest Het niveau waarop zij in het jaar voor het CIOS sporten.

50 % van de score -

De opinie van de expert. Deze volgt een groep een dagdeel.. Dit is niet de expert die leerbaarheid beoordeeld. Deze expert geeft door middel van een beoordeling op een schaal van 1 tot 10 aan in welke mate hij de kandidaat geschikt acht om deze opleiding met succes te doorlopen. Kahneman noemt dit het ‘’dichte ogen’’ oordeel van een intake of een selectie.

Op een intakedagdeel zijn er dan (binnen dit voorstel) concreet 6 onderdelen te toetsen: -

Kracht Shuttle run Loopsprongen Sportspel Leerbaarheid (turnonderdeel) Toets trainingskunde

Alle andere onderdelen (vragenlijsten, cijferlijsten, onderbouwingen) worden door kandidaten op de dag van de intake ingeleverd.

Vervolg: -

-

Volgen van de cohorten 2010-2011 (1B), 2011-2012, 2012-2013; hoe ontwikkelen zij zich verder? Welke tendensen zijn er in die ontwikkeling te bespeuren? Hoe vroeg liggen hun keuzes vast en waar zijn deze op gebaseerd? In welk tempo doorlopen zij de opleiding en zijn daar in het eerste jaar al voorspellingen over te doen? Waar blijven zij na hun opleiding? Kunnen wij ons voordeel doen met hun feedback na de opleiding? Door middel van een experiment een anders opgezette intake toetsen. De intake meer dan als alleen plaatsingsinstrument gebruiken bijvoorbeeld bij het indelen van klassen en het starten van een leerlingvolgsysteem.

Implementatie: -

-

2014: Experiment. o De helft van de kandidaten wordt bekeken volgens bovenstaand model o De andere helft van de kandidaten volgens het ‘’oude’’ model o Vooronderstelling: kandidaten getest volgens het experimentele model scoren in het eerste jaar beter op studieresultaten en vallen minder vaak uit. 2015: Mogelijk aangepaste intake naar aanleiding van de resultaten van dit experiment.



18

BIJLAGE 1 TABELLEN

Tabel 1 Verband tussen de praktijkscore , intake totaalscore intake (minus sociaal affectief gedrag), en totaal alle cijfers P2, Totaal theoriecijfers P2, Praktijkcijfers P2 en cijfers CP P2. *p <.05, ** p< .01

Totaal cijfers praktijk Intake

Totaalscore intake minus Socaff

Totaal alle

Totaal theorie

cijfersP2

Cijfers P2 *

P2Cijfers Praktijk

,134

,009

,013

,111

165

165

159

142

**

*

*

,110

,199

Sig. (2-tailed)

,010

N

,205

,203

**

Uitvoering *

Pearson Correlation

Pearson Correlation

P2Cijfers CP

,181

,196

,157

Sig. (2-tailed)

,008

,020

,049

,191

N

165

165

159

142



19

Tabel 2: De totaalscore van de intake verdeeld in 7 klassen waarvan 24 -30 pnt. De laagste is en 56b – 60pnt de hoogste en de behaalde studieresultaten aan het eind van P2

Totaalscore intake klassen 24-30

Mean

Totaal alle

Totaal theorie

Cijfers CP P2

cijfersP2

Cijfers P2

Uitvoering

259,0455

153,9545

63,44

58,95

22

22

16

22

Std. Deviation

42,46845

36,02311

9,893

12,621

Mean

251,1515

145,4545

62,64

55,94

33

33

28

31

Std. Deviation

70,45438

52,58629

13,744

11,911

Mean

283,6000

170,8000

63,48

58,24

35

35

31

34

Std. Deviation

62,52868

37,38889

16,547

12,678

Mean

274,3243

162,3243

60,58

64,74

37

37

31

35

Std. Deviation

67,45824

47,29814

15,609

9,772

Mean

317,8696

188,0435

66,83

63,00

23

23

23

23

Std. Deviation

47,73726

40,88952

6,793

11,973

Mean

299,8750

189,3750

65,43

60,86

8

8

7

7

Std. Deviation

55,89898

31,49121

8,619

9,668

Mean

327,0000

194,3333

68,33

64,33

3

3

3

3

37,26929

31,77001

3,512

2,517

N

31-35

N

36-40

N

41-45

N

46-50

N

51-55

N

56-60

Cijfers Praktijk P2

N Std. Deviation



20

Tabel 3: Vooropleiding en studieresultaten Periode 2 uitgedrukt in totaal alle cijfers en totaal theoriecijfers.

Vooropleiding kader

Mean

Totaal alle

Totaal theorie

cijfersP2

Cijfers P2

277,0690

162,4828

29

29

Std. Deviation

66,30176

45,79506

Mean

274,5089

162,5446

112

112

Std. Deviation

66,88689

46,38866

Mean

316,3333

190,3333

12

12

Std. Deviation

67,43392

47,17729

Mean

279,0127

165,5478

157

157

N

TL/MAVO

N

HAVO/MBO

N

Total

N

Tabel 4: EVC ‘s (Eerder verworven competenties ) binnen LO2, SDV en andere leidinggevende activiteiten voor de intake en de studieresultaten Uitvoering CP (lesgeven en Praktijk). Het maximale aantal te behalen punten voor de EVC ’s is 20. Naarmate de score hoger is , is de EVC met betrekking tot leiding geven en praktijk hoger zo is de verwachting. Ten behoeve van dit onderzoek is de puntenscore verdeeld over vier klassen. (0-5, 6 – 10, 11-15, 15 - 20) Report P2Cijfers CP ITEVC klassen 0-5

Mean

Uitvoering 63,95

60,54

86

100

11,990

11,724

62,00

58,37

47

51

16,065

13,517

66,11

62,50

9

8

Std. Deviation

8,298

5,425

Mean

63,44

59,94

142

159

13,269

12,108

N Std. Deviation 6-10

Mean N Std. Deviation

11-15

Mean N

Total

P2Cijfers Praktijk

N Std. Deviation



21

Tabel 5: Gemiddelde van de competenties Zelfregulatie, zelfreflectie en leerbaarheid (scores 3-5, 6-7, 8-10) en studieresultaten Lesgeven, Praktijk, Theorie en Totaal van alle cijfers

P2Cijfers CP Competenties klassen 3-5

Uitvoering Mean

cijfersP2

95,9091

175,1818

6

10

11

11

16,130

16,460

40,41399

72,95864

61,79

59,21

143,1458

252,5625

39

48

48

48

Std. Deviation

8,992

10,318

31,86273

37,10016

Mean

68,98

63,61

188,4844

313,5313

57

64

64

64

12,792

9,844

37,24564

51,97648

65,87

60,72

162,5122

277,3659

102

122

123

123

12,102

11,300

46,28978

65,04819

Mean N

N Std. Deviation Total

Cijfers P2

49,50

Std. Deviation

8-10

Totaal alle

62,83

N

6-7

P2Cijfers Praktijk

Totaal theorie


Tabel 6: Test op verschillen in studieresultaten tussen de drie competentieklassen. ANOVA Sum of Squares Totaal alle cijfersP2

Totaal theorie Cijfers P2

P2Cijfers CP UItvoering

P2Cijfers Praktijk

df

Mean Square

Between Groups

228095,150

2

114047,575

Within Groups

288119,386

120

2400,995

Total

516214,537

122

Between Groups

109969,859

2

54984,930

Within Groups

151444,873

120

1262,041

Total

261414,732

122

1255,168

2

627,584

Within Groups

13536,175

99

136,729

Total

14791,343

101

1902,874

2

951,437

Within Groups

13547,651

119

113,846

Total

15450,525

121

Between Groups

Between Groups



F

Sig.

47,500

,000

43,568

,000

4,590

,012

8,357

,000

22

Tabel 7 : verband Competenties en studieresultaten

Correlations

COMPETENTIES

COMPETENTIE

Totaal alle

S

cijfersP2

Pearson Correlation

1

Totaal alle cijfersP2

Pearson Correlation

Totaal theorie Cijfers P2

Cijfers P2

,700

Sig. (2-tailed) N

Totaal theorie

**

,717

**

,000

,000

134

134

134

**

1

,700

,888

**

Sig. (2-tailed)

,000

N

134

187

187

**

**

1

Pearson Correlation

,717

,000

,888

Sig. (2-tailed)

,000

,000

N

134

187

187

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tabel 8 : Verband Competenties totaal cijfers (Les en leiding geven, praktijk, Theorie) en totaal theoriecijfers

Totaal cijfers Change Statistics

R ,700

R Square a

Adjusted R

R Square

Square

Change

,491

,487

,491

F Change

df1

127,082

df2 1

Sig. F Change 132

,000

Totaal Theoriecijfers Change Statistics

R ,717

R Square a

,514

Adjusted R

R Square

Square

Change ,510


,514

F Change 139,396


df1

df2 1

Sig. F Change 132

,000

23

Tabel 9: Aantal beoefende sporten en studieresultaten Report P2Cijfers

Totaal alle

Praktijk

cijfersP2

Aantal sporten 1 sport

Mean

57,05

258,5263

19

19

12,021

76,79581

58,45

270,8837

42

43

13,202

58,50324

57,69

282,5128

39

39

13,635

76,34888

64,69

302,2121

32

33

Std. Deviation

7,472

54,78067

Mean

63,69

281,7500

26

28

Std. Deviation

9,838

59,60464

Mean

60,22

280,4938

158

162

11,967

65,57327

N Std. Deviation 2 sporten


3 sporten


4 sporten

Mean N

5 sporten

N

Total

N Std. Deviation

Tabel 10: Aantal sportjaren in het verleden en studieresultaten

aantal sportjaren klassen 1

Mean

cijfersP2

5

5

Std. Deviation

8,050

85,36861

Mean

62,48

294,3478

23

23

Std. Deviation

9,894

68,40694

Mean

60,26

283,6308

65

65

12,217

67,10220

58,51

267,3421

37

38

13,018

62,26416

N Std. Deviation 4

Praktijk

252,6000

N

3

Totaal alle

51,40

N

2

P2Cijfers




24

5


Total


61,00

278,0000

15

16

11,940

58,81723

59,94

279,4286

145

147

11,982

65,74432

Tabel 11: Sportniveau en studieresultaten. Report

Sportniveau nu clubniveau

Mean

cijfersP2

102

105

12,440

63,28848

61,65

296,9565

23

23

Std. Deviation

9,158

65,80790

Mean

59,48

278,2857

27

28

11,755

69,27180

60,03

279,3846

152

156

11,832

64,75088

Mean N

N Std. Deviation Total

Praktijk

275,8286

Std. Deviation

nationaal niveau

Totaal alle

59,81

N

regionaal niveau

P2Cijfers




25

BIJLAGE 2 :ALGEMENE BESCHRIJVENDE STATISTIEKEN (Tabellen) EN GRAFIEKEN. (Grafieken m.b.t. klassendynamiek.) Tabel A Verschillen mannen en vrouwen eport

Geslacht man

Mean

Totaal theorie

Totaal alle

Cijfers P2

cijfersP2

Reflectie

Leerbaarheid

156,2857

265,6111

6,30

7,04

6,70

126

126

111

111

111

Std. Deviation

46,82014

69,31343

2,021

1,401

1,682

Mean

178,7455

296,2000

7,07

7,47

7,05

55

55

45

45

44

47,41824

62,61889

2,027

1,272

1,855

N

Vrouw

Zelfregulatie

N Std. Deviation

Tabel B: Vergelijking studieprestaties en competenties tussen klassen

Report

Klas 1a

Mean

Totaal theorie

Totaal alle

Cijfers P2

cijfersP2

Reflectie

Leerbaarheid

172,8889

279,0370

4,13

7,46

4,83

27

27

24

24

24

Std. Deviation

48,14348

70,21203

2,050

,884

1,761

Mean

136,9231

238,2308

6,46

6,62

6,38

26

26

26

26

26

38,06408

57,62868

1,679

1,499

1,472

N

1b

Zelfregulatie

N Std. Deviation



26

1C

Mean

193,6071

316,1071

7,04

8,00

8,18

28

28

28

28

28

Std. Deviation

40,69793

52,74561

2,236

1,361

1,278

Mean

158,0741

278,5556

6,85

6,70

7,11

27

27

27

27

27

Std. Deviation

34,43715

51,72883

1,406

,775

,847

Mean

151,5357

256,3214

7,25

7,50

7,21

28

28

28

28

28

Std. Deviation

39,72729

58,70078

1,555

1,262

1,618

Mean

155,9600

276,3200

6,88

6,64

6,88

25

25

25

25

24

Std. Deviation

59,15621

78,24146

1,856

1,705

1,569

Mean

172,1538

278,6538

26

26

Std. Deviation

52,19555

83,35080

Mean

163,2888

275,0267

6,48

7,16

6,82

187

187

158

158

157

47,57769

68,11348

2,062

1,377

1,742

N

1D

N

1E

N

1F

N

1G

N

Total

N Std. Deviation

Tabel C : Adviesbrief en scores op cijfers en competenties. Report Adviesbrief + mening mentor a

Mean

Totaal theorie

Totaal alle

Cijfers P2

cijfersP2

8,03

8,17

8,03

36

36

29

29

29

Std. Deviation

36,78771

44,92925

1,842

1,227

1,523

Mean

159,1327

269,1947

6,47

7,04

6,81

113

113

101

101

100

40,63547

55,48775

1,842

1,311

1,502

83,5000

107,5000

2

2

Std. Deviation

12,02082

12,02082

Mean

143,5333

251,3333

5,47

6,47

5,87

15

15

15

15

15

27,32050

43,26441

2,134

1,187

1,767

87,3333

156,8333

3,00

7,33

3,67

6

6

3

3

3

Std. Deviation

23,42363

49,90157

2,000

2,082

1,528

Mean

109,7500

197,8750

4,86

6,14

5,43

Std. Deviation Mean N

N3

N Std. Deviation x

Mean N

Z

Leerbaarheid

346,3611

N

g

Reflectie

212,2500

N

b

Zelfregulatie



27

N

Total

8

8

7

7

7

Std. Deviation

19,97677

37,06534

1,069

,900

1,397

Mean

163,2888

275,0267

6,48

7,16

6,82

187

187

158

158

157

47,57769

68,11348

2,062

1,377

1,742

N Std. Deviation

Tabel D; Gemiddelde scores intake 2012 . Per onderdeel maximaal 10. Behendigheid en coördinatie N

Valid Missing

Mean

Optrekken

Kogel

Loopsprong

Sprint

Shuttle run

170

170

170

170

170

170

47

47

47

47

47

47

2,01

6,21

4,19

4,51

6,52

3,82



28

Grafieken die mogelijk een licht werpen op klassendynamiek Report

Klas 1a

Mean

Totaal alle

Totaal theorie

cijfersP2

Cijfers P2

279,0370

172,8889

27

27

Std. Deviation

70,21203

48,14348

Mean

238,2308

136,9231

26

26

Std. Deviation

57,62868

38,06408

Mean

316,1071

193,6071

28

28

Std. Deviation

52,74561

40,69793

Mean

278,5556

158,0741

27

27

Std. Deviation

51,72883

34,43715

Mean

256,3214

151,5357

28

28

Std. Deviation

58,70078

39,72729

Mean

276,3200

155,9600

25

25

Std. Deviation

78,24146

59,15621

Mean

278,6538

172,1538

26

26

Std. Deviation

83,35080

52,19555

Mean

275,0267

163,2888

187

187

68,11348

47,57769

N

1b

N

1C

N

1D

N

1E

N

1F

N

1G

N

Total

N Std. Deviation

Grafiek a: Vooropleiding per klas



29

Grafiek b: Verdeling mannen vrouwen per klas.

Grafiek c: Advies per klas +inschatting mentor. (a = a brief, b = b brief, g = gedrag, N3 = inschatting mentor, Z = kwalificatie zorgelijk door mentor, x = gestopt met opleiding)



30

Grafiek d: Aantal onvoldoendes per klas



31

Grafiek e: Aantalsporten dat wordt beoefend per klas.

Grafiek d: Het sportniveau op dit moment per klas

Grafiek e: Gemiddelde van de competenties (Zelfregulatie, zelfreflectie, leervermogen) per klas Ingedeeld in drie klassen. 1 = score 3-5, 2 = score 6-7, 3 = 8-10. De scores zijn de schattingen van SLB docenten op genoemde competenties op een schaal van 1 – 10) © Intake, succesfactoren en studieresultaten,


32

Grafiek f: Gemiddelde totaalscore intake per klas. De scores zijn ingedeeld in klassen. 24 30, 31 – 35 etc.



33

Grafiek g: Scores op EVC’s. (Sportgerelateerde opleidingen of activiteiten voor het CIOS) De maximale score is 20 pnt. In deze graffiek verdeeld in 4 klassen 1 = 0 – 5, 2 = 6 – 10, 3 = 11 – 15, 4 = 16 – 20)

Grafiek H: Waardering theorieonderwijs per klas. Gemiddelde score van studenten waardering voor theorieonderwijs (TRK, OVE, DID) .De studenten hebben per vak een waarderingscijfer gegeven voor didactiek, begeleiding en stimulering op een schaal van 1 – 10. De gemiddelden zijn hier verdeeld in klassen 1 = 3 – 5, 2 = 6 – 7, 3 = 8 – 10) Voor geïnteresseerde docenten zijn ook de grafieken per klas per vak beschikbaar.



34

Literatuur Alexander, K.L. et. Al. (1994). When expectations work: race and socio – economic differences in school performance. Social Psychology Quarterly, 57 (4), 283 – 299. Appleton, j.j., Christenson, S.L. and Furlong, M.J. (2008*. Student engagement with school: critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the schools, 45 (5), 39-386. Aronson, J., Zimmeman, J., Carlos, L., Improving Student Achievement by Etending school: Is it just a matter of time? Becker, G.S. (1992) Human capita and the economy. Procedings of the American Philosophical Society Vol. 136 No 1 pp. 85 – 92. Beekhoven, S., (2002) A fair chance of succeeding. Study careers in Dutch higher education. Dissertation. SCO rapport 657. SCO –Kohnstam Instituut, Amsterdam. Blok, H., (2004) Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit, pedagogische studiën 2004 (81) 5 – 27. Bobones, gG.J. and Finan, F. (2009). Neighboorhoud peer effects in secondary school enrolement decicions. Revieuw of Economics and Statistics, Vol. 91, No 4 pp 695 – 716. Boeckaerts., M., Simons P.R.J. , (1993) leren en instructie :psychologie van de leerling en het leerproces. Boeckaerts, M., seegers, G., (1994). Affectieve variabelen: hun effect op leermotivatie en leerprestatie. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 4 297 – 300) Bowles, S., (1972) Schooling and inequality from generation to generation. Journal of political economy, Vol 80., pp. 219 – 251. Brown, p., et al., (2003) Employability in a knowledge driven economy. Journal of education and wrok, Vol. 16No 2, pp. 107 – 126. Bruinsma, M., (2003) Effectiveness in Higher education; factors that determine the outcomes of University education. Bruijn, E, de. (2011) Pedagogisch didactisch handelen binnen het MBO. Coenders, J., betrokkenheid en transfer in bedrijfsopleiding. (Doctoraal onderzoek bij Peter Karstagne UvA) Cotton, K.. (1999) Educational time factors Robyn, M, Dawes, The robust beauty of improper lineair models in Decicionmaking, American Psychlogist 34 (1979):571 – 582 Jason Dana en Robyn, M, Dawes,.’The superiority of simple alternatives to Regression for Social Science Predictions, Journal of Educational and Bahavioral Statistics 29 (2004) 317 – n331. Downey, D.B. et. Al., (2009) Rethinking the attitude achievement paradox among blaks. Sociology of Education, 82 (january), 119 Dweck, C.S., &Leggett, E., (1988) A social cognitive approach to motivation and. personality Psychological Revieuw, 95, 256-273. Dweck, C. S. , & Elliott, E.S., (1983) Achievement motivation. In P.H. Mussen (Ed) Handbook of child psychlogy (3 de ed., Vol 4, pp 643 -691). New York: Wiley. Ellffers, L., (2011) The transition to post-secondary vocational education. Students’ entrance, experiences and attainment. Academisch proefschrift. Amsterdam Europeaan Commission (2006) Detailed Analysis) of progress towards the Lissabon Objectives in education and training: Analysis of Benchmarks and indicators? Europian Commission.



35

European counsil (2009) , Councilconclusions of 12 mai on a strategic framework for `Europian cooperation and training (ET 2020), Official Journal of the Europian Union. Ferguson, D.M., Horwood, L.J. and Beautrais, A.L. (2003). Canabis and educational achievement. Society for the study of addiction to alcohol and other drugs, Vol 98, pp. 1681 – 1692. Furedi, F., (2011) De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren. J.M. Meulenhoff bv, Amsterdam Garnier, H., Stein, J. And jacobs, J. (1997) The proces of droopping out of high school: a 19 year perspective. American Educational Research Journal, Vol. 34, pp. 395-419. Glaudé, M., van de Berg, J., Verbeek, F., & de Bruijn, E. De (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaarberoepsonderwijs. Literatuurstudie. Groot, W. And Maassen van de Brink, H. (2007). The health effect of education. Economics of education revieuw, Vol. 26, pp. 186 – 200. Harris, D. (1940) factors affective college grades : a vieuw of the literaturen, 1930 – 1937. Psychology Bulletin, 37, 125 – 166. Holter, Nienke, (september 2008), Oorzaken van voortijdig schoolverlaten (Nederlands jeugdinstituut) Hulst. M., van der, Effecten van curriculumkenmerken op studievoortgang en uitval van studenten techniek, Tijdschrift voor onderwijs /240. Hulst, M., van der, & Jansen, E.P.A. (2002) Effects of curriculum organisation om study Progress in engineering studies. Higher Education, 43, 489 - 506 Inspectie van het onderwijs, Ministerie van OC&W) (2011), Aandacht voor kwetsbare studenten in het MBO. Een verkennend onderzoek bij 15 opleidingen. Jimerson, S.R., (1999). On the failure of failure: Examining the Association between early grade retention and education and employment outcomes during late adolescence. Journal of school Psychology, Vol. 37, pp. 243 – 272. Jochems, W., (1990) Productiever onderwijs. Delft University press. Inaugurele rede. Jochems, W. (1992). Doceervaardigheid contra studievaardigheid. In: Onderzoek van Onderwijs, 21, 46 – 47. Jonker, L., Elferink-Gemser, M.T., & Visscher, C. (2011). De rol van zelfregulatie in sport- enschoolsucces. Resultaten van 5 jaar onderzoek. In: Geslaagd! Twintig jaar Landelijke Organisatie Onderwijs & Topsport. Verleden, heden en toekomst. Uitgave ter gelegenheid van het 20 jarig jubileum van de Stichting LOOT.

D.Kahneman, (2011), Ons feilbare denken (thinking fast and slow), Bisiness contact Amsterdam. Kappe, F.R. (2011). Determinants of success: a longitudinal study in higher professional education. McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001) Who succeeds at University? Factors predicting academic performance in first Year Australian university students. Higher education Research & Development, 20 (1) 21 – 33. Kramer, T., Elferink-Gemser, M.T., Jonker, L., Van der Sluis, A., Visscher, C. (2011). Zelfregulatie op het mbo: het (onderzoeks)project. Lichamelijke Opvoeding, 99 (9), 9-11. Nelson et.al (1996). Mobility and school functioning in the early grades. Journal of Educational research, Vol 89, No 6, pp. 365 – 369. Neuvel, J, &Esch, W van (2005) ‘’ Weet niet leerling’’ valt tussen wal en schip bij doorstroom VMBO en MBO. Kenwerk no 3. Juni 2005 pag. 9 P. Meehl, (1986), Causus and effects of my disturbing little book’, Journal of personality assesment 50 (1986): 370 – 375) P.Meehl, Clinical vs statitical Prediction: Aeoretical Analysis and a revieuwof the Evidence. Meijers, F.,Kuijpers, M. &Bakker, J. (2006) Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v) MBO Paulsen, M.B., & Feldman, K.A. (1999) Student motivation and epistemological beliefs. New directions for Teaching and Learning, 78, 17 – 25. Pike, G.R.,& Saupe,J.L. (2002) Does high school matter? An analysis of three methods of predicting first year grades. Research in higher education, 43 (2), 187 - 207 Psacharopoulos, G., (2007) The cost of school failure. European Expert netwerk on Economics of education.



36

Tinto, V., (1975). Drop out from higher Education: a theoretical synthesis of recent research. Revieuw of Educational research, 45, (1) 89 - 125 Tinto, V., (1987). Leaving college: rethinking causes and cures of student attrition. Chicago: The Universe of Chicago. Tinto, V., (1993) Leaving college. Rethinking the couses and cures of student attrition. Chicago: University of chicago press. Urlings- Strop L.C., Splinter, T.A.W., (2009) Selectie aan de poort Vermunt, J.D.H.M., (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in et hoger onderwijs. Lisse: Swetz en Zeilinger. Vermunt J.D.H.M., (1994). Leerstijlen en leer strategien van studenten: recente onderzoeksgegevens. Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders, 3, (8 – 15) Wigfield, A., Eccles, J.S., Roeser , R, Schiefele, U., (2009) Development of Achievement Motivation. ( Uit de expectancy – value modellen ; jacobs &Newstead, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Wolters & Pintrich, 1 Roderick, M. , (1994)Grade retention and school drop out: Investigating the Association. American Educational Research Journal, 31, 729 – 759. Rumberger, R.W. and Larson, K.A., (1998)Student mobiity and the increased risk of high school drop-out. American journal of education, Vol.107, No 1, pp 1-35. Rumberger, R.W. (2001) Who drops out of school and why. Washington: National Academic Press. Reynolds, A.J. and Walberg, H.J. (1991) A structural model of science achievement. Journal of educational Psychology, 84 (3) 371 – 382. SCP- publicatie ‘’gestruikeld voor de start’’ (2008 aangeboden aan de staatssecretaris). (Nieuwsbericht aanval op de uitval; 26 januari 2011 Simons, P.J.R., (1992). Transfer: onderzoek en onderwijs. Tijdschrift voor onderwijs research, 17, 3 – 16. Sloterdijk, P., (2011). Je moet je leven veranderen. Boom, Amsterdam Spady, W., (1970). Drop – outs from higher education; an interdisciplanary revieuw and synthesis. Interchange, 1, 64 – 85 Steenaert, B. & Boessenkool,H. (2003) Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs Arbeidsmarkt (techniek) Almelo: Mercurius Marketing. Ter Borgt, T et. Al. (2009) Middelengebruik en voortijdig schoolverlaten. Twee onderzoeken naar de actuele en gepercipieerde rol van alcohol en cannabis in relatie tot spijbelen, schoolprestaties, motivatie en uitval. Universiteit Utrecht and Trimbos Instituut. Urlings- Strop L.C., Splinter, T.A.W., (2009) Selectie aan de poort , Med.Educ. 43:175 – 183,2009 Van de Steeg, M., van, Elk, R., and Webbelink, D., (2008). Did the 2006 convenants reduce school drop – out in the Netherlands? CBP document 177.

Witte, K., D (2010) On the incentives – A casestudy on dropout prevention.) Witte, de , K., Cabus, J.S., (2010) Drop out prevention in the Netherlands, an evaluation. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006) Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management no 2.



37



38

INTAKE, SUCCESFACTOREN EN STUDIERESULTATEN

Recommend Documents