Innoverende scholen voor voortgezet onderwijs: Thema's, trends en inspirerende voorbeelden

Innoverende scholen voor voortgezet onderwijs: Thema's, trends en inspirerende voorbeelden

Drs. M.A. Hendriks

Innoverende scholen voor voortgezet onderwijs: Thema's, trends en inspirerende voorbeelden / M.A. Hendriks. Enschede: Universiteit Twente, Afdeling Onderwijsorganisatie en -management: 2004 – 157 p. ISBN: 90-365-2073-8

Colofon Reproduktie: Oplage: Besteladres:

Grafisch Centrum Twente 250 Universiteit Twente Faculteit GW/Afdeling O&M Postbus 217 7500 AE Enschede tel. 053 489 3584

© 2004 Alle rechten voorbehouden Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs.

Voorwoord In dit rapport wordt gerapporteerd over inspirerende, innoverende scholen voor voortgezet onderwijs, scholen die vanuit hun eigen ambities en doelstellingen, een eigen vernieuwingskoers varen. De vele voorbeelden van stimulerende vernieuwingspraktijken die in het rapport beschreven worden betreffen zowel omvangrijke als minder ingrijpende innovaties. Ze variëren van innovaties binnen een sector (onderbouw, VMBO en tweede fase) tot schoolbrede of sectoroverstijgende vernieuwingen (ict, internationalisering, binnen- en buitenschools leren, bètatechniek en onderwijsorganisatie en personeelsbeleid). De beschrijvingen geven blijk van een grote gedrevenheid bij de betrokken scholen en docenten. Voortvarend wordt gewerkt aan de realisatie van de plannen. De eerste ervaringen zijn positief, zowel voor leerlingen als voor de docenten. De meeste innovaties bevinden zich in de pilotfase, en worden op min of meer vrijwillige basis in een beperkt deel van de school uitgevoerd. Verdere uitbreiding van de vernieuwingen naar andere afdelingen, sectoren of vestigingen staat op een aantal van de scholen voor komend schooljaar (2004-2005) gepland. Het voorliggende rapport betreft het resultaat van een inventariserend onderzoek naar de huidige stand van zaken van de innovatie in het voortgezet onderwijs. Het is uitgevoerd door de afdeling Onderwijsorganisatie en –management van de Universiteit Twente in opdracht van OCW. Meer in het bijzonder is nagegaan aan welke innovatiethema's door scholen voor voortgezet onderwijs gewerkt wordt, welke intermediaire en ondersteunende organisaties daarbij betrokken zijn, wat de bevorderende en belemmerende factoren voor vernieuwing zijn, tot welke opbrengsten de vernieuwing leidt, en op welke wijze gepoogd wordt om innovaties te verspreiden en verankeren. Het onderzoek vloeit voort uit de innovatiestrategie voor het voortgezet onderwijs voor de komende jaren en biedt een eerste ‘state of the art’. Vervolgonderzoeken dienen inzicht te gaan geven in hoe de innovatiebeweging zich ontwikkelt en wat het effect van de innovatie is op de kwaliteit van leren in het voortgezet onderwijs. Conform de agenda van Koers VO worden de resultaten van de eerste monitor in mei 2005 verwacht. Een woord van dank gaat uit naar Annick Kicken, Yvonne van Esch en Lidwien Cremersvan Wees voor het (mee)zoeken naar voorbeelden van goede innovatiepraktijken.

Daarnaast wil ik graag de inspecteurs voortgezet onderwijs alsmede de deskundigen van Schoolmanagers_VO, APS, CPS, KPC, Sardes, SLO en Q5 bedanken voor het invullen van de vragenlijst met betrekking tot de innovatiethema’s waaraan scholen voor voortgezet onderwijs werken en de ondersteunende organisaties/intermediairs die daarbij betrokken zijn. Ten slotte gaat mijn dank uit naar de vertegenwoordigers van de tien scholen die bereid waren in een telefonisch interview nadere informatie te geven over de vernieuwingsactiviteiten op hun school, de ervaringen, de opbrengsten, alsmede de wijze waarop ze kennis delen met en leren van andere scholen. Aan hun enthousiaste en inspirerende verhalen is een apart hoofdstuk in het rapport gewijd.

Maria Hendriks Juni 2004

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Onderzoek naar innovatie in het voortgezet onderwijs 1.1 Onderwijsvernieuwing 1.2 Onderzoeksvragen 1.3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 1.4 Opbouw van het rapport

1 2 4 5

Hoofdstuk 2: Vernieuwingsthema’s en intermediaire organisaties 2.1 Inleiding 2.2 Vernieuwingen in het VO 2.2.1 Eerste fase voortgezet onderwijs 2.2.1.1 Onderbouw (Basisvorming) 2.2.1.2 VMBO 2.2.2 Tweede Fase havo/vwo 2.2.3 Ict en techniek 2.3 Intermediaire en ondersteunende organisaties 2.3.1 Schoolmanagers_VO 2.3.2 SLOA-instellingen en Sardes 2.3.3 Nascholingsinstellingen 2.3.4 Het Europees platform / Linguacentrum 2.3.5 Het Platform Beroepsonderwijs 2.3.6 Axis en Jet-Net 2.3.7 Scholen en grote schoolbesturen

7 7 8 8 11 13 15 17 17 20 24 25 26 27 28

Hoofdstuk 3: Impressies uit de praktijk: voorbeelden van goede praktijken en percepties van deskundigen 3.1 Inleiding 3.2 Goede praktijken onderbouw 3.2.1 Herontwerp onderbouw 3.2.2 Langere lessen en thuiswerkvrij onderwijs 3.2.3 Overgang primair onderwijs – voortgezet onderwijs

33 34 34 38 40

3.3

3.4 3.5

3.6 3.7

Goede praktijken VMBO 3.3.1 Nieuwe programma’s 3.3.2 Werkplekkenstructuur en samenwerking met het bedrijfsleven 3.3.3 Leerwerkktrajecten 3.3.4 Afstemming theorie – praktijk 3.3.5 Competentiegericht leren 3.3.6 Alternatieve leerroutes voor zwakkere leerlingen Goede praktijken Tweede Fase Goede praktijken sectoroverstijgende thema’s 3.5.1 Ict 3.5.2 Internationalisering 3.5.3 Binnenschools en buitenschools leren 3.5.4 Beta/techniek Onderwijsorganisatie en personeelsbeleid Vernieuwingen in VO-scholen: percepties van deskundigen

41 42 47 50 52 53 55 57 61 61 66 70 73 79 83

Hoofdstuk 4: Ervaringen van scholen 4.1 Inleiding 4.2 De scholen – de innovaties 4.3 De ervaringen 4.3.1 Het innovatieproces 4.3.2 De betrokkenen 4.3.3 Bevorderende en belemmerende factoren 4.3.4 Opbrengsten 4.3.5 Kennis delen en leren van anderen 4.3.6 Kansen voor scholen

89 90 98 98 100 103 109 112 115

Hoofdstuk 5: Samenvatting en conclusies 5.1 Inleiding 5.2 Samenvatting 5.3 Conclusies

117 118 132

Literatuurlijst

135

Bijlage 1: Percepties van deskundigen Bijlage 2: Lijst van scholen en geïnterviewde personen

Hoofdstuk 1 Onderzoek naar innovatie in het voortgezet onderwijs 1.1.

Onderwijsvernieuwing

Het Ministerie van OCW wil bijdragen aan de ambitie van Nederland om in 2010 een vooraanstaande plaats bij de ontwikkeling van de Europese kenniseconomie in te nemen. Innovatie en versterking van de kennisinfrastructuur vormen een belangrijke politieke prioriteit. De kennissamenleving vraagt om nieuwsgierige, competente, vaardige en zelfbewuste mensen die hun talent voluit weten in te zetten. Goed funderend onderwijs speelt hierbij een cruciale rol. Het streven van de directie VO van het Ministerie van OCW voor de komende jaren is gericht op het verder realiseren van onderwijs dat aansluit op de behoeften en talenten van de leerling (OCW, 2004a). De ambitie is om het recht doen aan verschillen tussen leerlingen, en het leerlingen binnen de mogelijkheden van hun talenten en wensen aan te sporen het beste uit henzelf te halen. Daarvoor dient het innovatieklimaat in scholen voor Voortgezet onderwijs verder versterkt te worden. Er zullen uitdagende en betekenisvolle leeromgevingen gecreëerd moeten worden die nog meer leren op maat aanbieden en het zelfstandig leren van leerlingen bevorderen. Scholen dienen weer een aantrekkelijke leeromgeving en werkomgeving voor leerlingen en medewerkers te worden (OCW, 2003a en b). Het bevorderen van innovatie in het voortgezet onderwijs zal vorm krijgen door een uitgebalanceerde set van innovatieve projecten, die als goede praktijken scholen moeten inspireren tot innovatie. Sterk zal ingezet worden op vernieuwingen vanuit de scholen zelf. Het Ministerie van OCW zal de innovatie stimuleren door (financiële) ondersteuning van door scholen geïnitieerde innovatieprojecten en door de bevordering en toepassing van nieuwe wetenschappelijke inzichten. Nagegaan zal worden hoe kennisontwikkeling over innovatie en leren verder kan worden versterkt. Met betrekking tot innovatie staan drie uitgangspunten centraal: 1. het gaat om leren in plaats van onderwijs (het object van innovatie); 2. de scholen innoveren zelf (de traditie om onderwijs te vernieuwen via wetgeving en generieke wijziging van structuren zal worden doorbroken);

2 - Innoverende scholen voor voortgezet onderwijs

3.

er dient een krachtige beweging van initiëren, verbreiden, verankeren en consolideren van innovaties tot stand gebracht te worden (OCW, 2004a).

Deze benadering past zowel binnen de overheidsfilosofie van decentralisatie en vergroting van schoolautonomie, als bij de inzichten binnen de internationale 'school improvement' beweging waarbij de variatie tussen scholen vooral sterk benadrukt wordt (cf. Dalin, 1998; McLaughlin, 1998; Miles, 1998). Door de genoemde variatie tussen scholen zouden centraal ontwikkelde, algemene reformstrategieën niet in alle scholen tot succesvolle innovatie leiden. Scholen zouden zo sterk verschillen in hun prestatieniveaus, onderliggende oorzaken, vernieuwingscapaciteit en contextkenmerken, dat bij vernieuwingsinitiatieven met die verschillen sterk rekening moet worden gehouden. Bovendien wordt ervan uitgegaan dat scholen hun context het best qua veranderingsbehoeften en -mogelijkheden kennen en daardoor ook het best de gewenste veranderingsdoelen kunnen formuleren en realiseren. Voor scholen die een pioniersfunctie vervullen is in 2004 een Beleidsregel getroffen die voorziet in financiële ondersteuning om dergelijke scholen een steun in de rug te geven én aan te moedigen om het resultaat van hun activiteiten te delen met anderen. Innovatiebeleid in het voortgezet onderwijs zal al doende tot stand komen. Het scholenveld is daarbij direct betrokken. In de periode tussen november 2003 en maart 2004 is door de Minister en ambtenaren van het departement van OCW in het kader van Koers VO uitgebreid gesproken met leerlingen, leden van het personeel en de schoolleiding, bestuurders en ouders over het voortgezet onderwijs in 2010. Deze gesprekken vormen één van de belangrijkste bronnen voor de totstandkoming van het meerjarenbeleidplan Koers VO. Daarnaast zijn er beleidstrajecten, zoals de vernieuwing van de onderbouw van het voortgezet onderwijs (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming) en Tweede Fase, die mede richtinggevend zullen zijn (OCW, 2003c; OCW, 2004b)

1.2

Onderzoeksvragen

De centrale vraag van het Ministerie van OCW voor deze studie betreft het maken van een eerste inventarisatie van de huidige stand met betrekking tot innovatie in het voortgezet onderwijs. Meer bepaald moet het onderzoek inzicht geven in: • de vernieuwingsthema's waaraan door scholen voor voortgezet onderwijs gewerkt wordt; • de intermediaire en ondersteunende organisaties die daarbij betrokken zijn en de rol(len) die zij spelen;

Onderzoek naar innovatie in het voortgezet onderwijs - 3

• • •

de bevorderende en belemmerende factoren voor vernieuwing; de opbrengsten; de wijze waarop gepoogd wordt om 'goede praktijken' te verspreiden evenals de eventuele obstakels daarbij.

De innovatiethema's Het versterken en het vernieuwen van het leren binnen en buiten de school, onderwijs realiseren dat aansluit op de behoeften en talenten van leerlingen, vormt hèt aangrijpingspunt voor innovatie in het voortgezet onderwijs. Het ontwikkelen van deze nieuwe leerarrangementen en leervarianten vraagt om een andere inrichting van het onderwijsleerproces, het leerprogramma en de leeromgeving, evenals om een andere onderwijsorganisatie. Het zoeken naar voorbeelden van door scholen geïnitieerde innovaties zal zich met name op deze aspecten richten. Meer specifiek zal in de studie nagegaan worden welke innovatiethema’s in de verschillende sectoren (basisvorming, VMBO, Tweede Fase) door scholen ter hand genomen worden. Daarnaast zal ook een aantal sectoroverstijgende thema’s (o.a. bèta en techniek, ict, internationalisering, kwaliteitszorg, onderwijsorganisatie en personeelsbeleid) in de inventarisatie worden betrokken. De (rollen van) andere actoren Scholen innoveren zelf, maar niet alleen. Ze werken samen met allerlei lokale en regionale partners. Daarnaast zullen ze ondersteuning krijgen en vragen van allerlei landelijke organisaties zoals de Landelijke Pedagogische Centra, de SLO, Citogroep, lerarenopleidingen, wetenschappers, het platform Beroepsonderwijs, Schoolmanagers_VO, de besturenorganisaties etc. In de studie zullen de voor scholen relevante actoren in kaart gebracht worden. Daarbij zal ook nagegaan worden welke rollen deze intermediaire en ondersteunende organisaties daarbij vervullen, zoals bijvoorbeeld het inbrengen of benutten van kennis, de ondersteuning van vernieuwingsactiviteiten, ontwikkelwerk, het coördineren van activiteiten, etc. Bevorderende en belemmerende factoren In het onderzoek zullen de ervaringen van scholen gepeild worden met betrekking tot positieve en negatieve ervaringen met (het proces van) de onderwijsvernieuwing. Ook zal nagegaan worden in hoeverre de in Koers VO voorgestane 'interactieve beleidsontwikkeling' (de wederzijdse interactie tussen landelijke beleidsontwikkeling en vernieuwende scholen) ertoe zou kunnen leiden dat het landelijke beleid beter aansluit bij de wensen en prioriteiten.


Opbrengsten In het onderzoek zullen ook de mogelijke opbrengsten van de vernieuwingsactiviteiten in kaart gebracht worden, zoals bijvoorbeeld nieuwe lespraktijken, systemen voor kwaliteitszorg, onderwijsprogramma's, leerinhouden, structuren voor samenwerking tussen scholen en bedrijven, andere examenopzetten, educatieve software, etc. Kennis delen en verspreiden van goede praktijken Waardevolle vernieuwingsresultaten breed verspreiden en verankeren in het primaire proces van scholen, evenals andere scholen laten profiteren van de innovatieresultaten vergt veel van de innoverende school. Witziers en Scheerens (2003) hebben recent onderzoek gedaan naar de betekenis van 'Goede praktijk' beschrijvingen voor beleidsontwikkeling. Uit dit onderzoek blijkt dat in de (onderwijs)praktijk de nodige kennis bestaat over succesvolle praktijken en strategieën, maar dat deze kennis vaak niet erg toegankelijk is voor derden. Een probleem is met name dat de beschikbare kennis in het hoofd van personen (‘tacit knowledge’) zit. Er is met andere woorden geen sprake van gecodificeerde kennis, dat wil zeggen van kennis die op schrift gesteld is en dus deelbaar is met anderen. De explicitering van de kennis zou daarom moeten bevorderen dat anderen hiervan meer kunnen leren.

1.3

Opzet en uitvoering van het onderzoek

Het onderzoek is uitgevoerd in drie fasen: Fase 1: Nadere invulling onderzoeksraamwerk In de eerste fase is, op basis van een analyse van de relevante literatuur en beleidsdocumenten, aangevuld met searches op het internet, het onderzoeksraamwerk nader ingevuld. Meer specifiek is in deze fase gekeken naar: • de innovatiethema's waaraan door scholen voor voortgezet onderwijs gewerkt wordt; • de intermediaire en ondersteunende organisaties die daarbij betrokken zijn en de rol(len) die zij spelen; • de bevorderende en belemmerende factoren voor vernieuwing; • de opbrengsten; • de wijze waarop gepoogd wordt om 'goede praktijken' te verspreiden evenals de eventuele obstakels daarbij.

Onderzoek naar innovatie in het voortgezet onderwijs - 5

Fase 2: Dataverzameling aangaande de vernieuwingsinitiatieven In fase 2 zijn direct bij het voortgezet onderwijs betrokken deskundigen met een brede kijk op de innovaties gevraagd om middels een gestructureerde vragenlijst hun perceptie te geven met betrekking tot de vernieuwingsthema’s waaraan scholen voor voortgezet onderwijs en de partners/ondersteuners die daarbij betrokken zijn. Deze deskundigen betreffen enerzijds inspecteurs voortgezet onderwijs, anderzijds zijn experts van ondersteunende organisaties (SchoolmanagersVO, APS, CPS, KPC, Sardes, SLO en Q5) benaderd om de vragenlijst in te vullen. Fase 3: De ervaringen en resultaten In de derde fase van het onderzoek hebben de ervaringen en opbrengsten centraal gestaan. Telefonische interviews met vertegenwordigers van een selectie van scholen heeft een diepgaander inzicht gegeven in positieve en negatieve ervaringen die de scholen hebben opgedaan en de resultaten van de innovatieactiviteiten. Tevens is middels de interviews aanvullende informatie verkregen over de aard van de vernieuwingsactiviteiten, en de gevolgde strategieën om kennis te delen en te leren van anderen.

1.4

Opbouw van het rapport

De opbouw van het rapport is als volgt: Hoofdstuk 2 biedt het kader om de goede praktijken in de hoofdstukken 3 en 4 te kunnen rangschikken. Daartoe wordt in hoofdstuk 2 een overzicht gegeven van het onderwijsbeleid van de laatste decennia, alsook van de intermediaire organisaties die scholen bij hun vernieuwing ondersteunen. Hoofdstuk 3 geeft een eerste overzicht van door scholen voor voortgezet onderwijs zelf geïnitieerde vernieuwingen, gebaseerd op enerzijds het bronnenonderzoek (fase 1) en anderzijds de deskundigenbevraging (fase 2). Hoofdstuk 4 bespreekt de resultaten van de telefonische interviews en biedt inzicht in de innovatieprocessen, de betrokken externe organisaties, de bevorderende en belemmerende factoren, de opbrengsten, de disseminatiestrategieën, en de beleidsruimte van en voor scholen. Hoofdstuk 5 sluit met samenvatting en conclusies het rapport af.


Hoofdstuk 2 Vernieuwingsthema’s en intermediaire organisaties 2.1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt het kader beschreven om good practices in hoofdstuk 3 te kunnen plaatsen. Daarnaast zal aandacht besteed worden aan organisaties die scholen bij hun vernieuwingen ondersteunen. Paragraaf 2.2 gaat in op het onderwijsbeleid van de laatste decennia, meer specifiek op de invoering van de basisvorming, de Tweede Fase en het VMBO. Daarnaast zal kort aandacht besteed worden aan de sectoroverstijgende beleidsthema’s ict en bèta/techniek. Deze beschrijving biedt enerzijds een aanzet om good practices te kunnen rangschikken. Anderzijds biedt het informatie om de, in de volgende hoofdstukken beschreven ontwikkelingen en praktijken op hun merites te kunnen beoordelen. Paragraaf 2.3 beschrijft de belangrijkste actoren bij de vernieuwingen en hun activiteiten. Scholen staan er immers niet alleen voor. Intermediaire en ondersteunende organisaties op het terrein van o.a. onderwijsvernieuwing, onderzoek, arbeidsmarkt en opleiding ondersteunen scholen bij het ontwikkelen en uitvoeren van vernieuwingen en bij het verspreiden van kennis en ervaringen. In paragraaf 2.3 wordt een aantal van deze organisaties kort beschreven: hun missie en kernactiviteiten alsmede de betrokkenheid bij scholen. Achtereenvolgens zullen de revue passeren de VVO (sinds 1 april 2004 Schoolmanagers_ VO), de SLOA instellingen, Sardes, het Landelijk Platform Nascholing en de aangesloten instituten, het Europees platform, het Platform beroepsonderwijs, Axis en Jet-Net, alsmede ook de grote schoolbesturen in het voortgezet onderwijs.

2.2

Vernieuwingen in het VO

Het Nederlandse voortgezet onderwijs bestond tot ver in de 20e eeuw uit een breed scala aan schooltypen, die bovendien tot de invoering van wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) in 1968 waren geregeld in verschillende wetten. De WVO is in 1998 vernieuwd.


De periode vanaf 1993 wordt gekenmerkt door onderwijsinhoudelijke vernieuwingen. Toen ging de basisvorming van start. Het accent verschuift van onderwijs gericht op kennisoverdracht naar onderwijs gericht op toepassing van kennis en vaardigheidsontwikkeling. Vanaf 1998 richten de vernieuwingen zich op het verbeteren van de aansluiting op het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. In de bovenbouw van havo en vwo is het studiehuis ingevoerd. In het mavo en VBO worden leerwegen ingevoerd en worden de afdelingen van het VBO geherstructureerd. Scholengemeenschappen in het mavo en VBO mogen vanaf 1999 de benaming scholen voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO) voeren. Vanaf 1 augustus 1998 is ook het Voortgezet Speciaal Onderwijs voor leerlingen met leeren opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen (vso-lom / mlk) ondergebracht in de WVO. Met ingang van deze datum worden deze instellingen speciale scholen voor voortgezet onderwijs of speciale afdelingen voor voortgezet onderwijs genoemd. Voor leerlingen die extra ondersteuning behoeven, maar waarvan verwacht wordt dat ze voldoende capaciteiten hebben om een VMBO-diploma te behalen, wordt het leerwegondersteunend onderwijs ingevoerd. Voor leerlingen van wie wordt verwacht dat zij de leerwegen niet met een diploma zullen afsluiten, ook niet met langdurige extra hulp, is er het praktijkonderwijs. Dit is een speciale vorm van onderwijs die leerlingen voorbereidt op een plaats op de regionale arbeidsmarkt. Scholen voor VMBO, praktijkonderwijs en speciaal voortgezet onderwijs zijn vanaf 1 januari 1999 verplicht om samen te werken in samenwerkingsverbanden.Vanaf 1 augustus 2002 dienen het vso-lom en vso-mlk een keuze gemaakt te hebben om verder te gaan als leerwegondersteunend onderwijs, of als praktijkonderwijs (Eurydice, 2004). 2.2.1 Eerste fase voortgezet onderwijs Tot de eerste fase van het voortgezet onderwijs behoren de vierjarige opleiding VMBO en de eerste drie leerjaren van havo en vwo (basisvorming). De basisvorming wordt besproken in paragraaf 2.2.1.1, het VMBO in paragraaf 2.2.1.2. 2.2.1.1 Onderbouw (Basisvorming) De basisvorming is het onderwijsprogramma voor de onderbouw van alle schooltypen. De invoering van de basisvorming in 1993 kende drie hoofddoelen, namelijk verhoging van het peil van het jeugdonderwijs, uitstel van studie- en beroepskeuze, en, modernisering van het programma. De basisvorming kenmerkt zich door een verplicht kerncurriculum van 15 vakken (1000 lesuren per jaar van 50 minuten), waarbij niet alleen theorie, maar ook vaardigheden en praktijk een grote rol spelen. Techniek, informatiekunde en verzorging zijn nieuwe

Vernieuwingsthema’s en intermediaire organisaties - 9

vakken. Voor elk vak zijn kerndoelen opgesteld. Naast de kerndoelen per vak zijn er vakoverstijgende kerndoelen (Inspectie van het onderwijs, 1999; Eurydice 2004). Vijf jaar na invoering, in 1998/99, heeft de Inspectie van het Onderwijs de basisvorming geëvalueerd. De hoofdconclusie luidde: “De Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs bieden in de onderbouw een voldoende kernkwaliteit en hebben in de vijf jaren sinds de invoering van de basisvorming het onderwijs op de vormvereisten van de wet aangepast. Zij hebben daarbij nog niet voldoende vorderingen gemaakt met de inhoudelijke en didactische aanpassing van het onderwijs aan de eisen van de basisvorming “(Inspectie van het onderwijs, 1999, p. 119). Het programma is te overladen, het aanbod is te versnipperd en er wordt te weinig rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen. Om tegemoet te komen aan de problemen die scholen ervaren, kondigde de toenmalige staatssecretaris Adelmund, kort na het verschijnen van het inspectierapport een aantal verlichtende maatregelen af die nu nog steeds gelden, en dienen als overbrugging tot augustus 2004 (Eurydice, 2004). Daarnaast is de Onderwijsraad gevraagd te adviseren over een vernieuwd onderwijsprogramma. Vanaf augustus 2004 zal het programma voor tweederde deel bestaan uit een verplicht deel (kerncurriculum) en voor eenderde deel uit een door de scholen zelf in te vullen (differentieel) deel. Het programma wordt zo samengesteld dat het in de eerste twee jaar kan worden afgerond. Om de plannen concreet te maken is in september 2002 de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming opgericht. In nauwe samenwerking met scholen heeft de Taakgroep gewerkt aan een advies over de inhoud van een set kerndoelen voor het kerncurriculum, aan voorstellen voor leergebieden, en aan handreikingen voor doorlopende leerlijnen. Centraal in de plannen staat dat scholen meer eigen inbreng krijgen bij de vormgeving van het onderwijs (zie kader). In het voorjaar van 2003 heeft de Taakgroep een werkdocument voor scholen uitgebracht, in januari 2004 een tweede werkdocument. Hierin wordt het basisidee – de leerling centraal, keuzevrijheid en variëteit voor scholen, samenhang in het programma - nader uitgewerkt. In juni 2004 is een integraal eindadvies aangeboden (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2003, 2004a, 2004b). De Taakgroep heeft vier scenario’s voor herontwerp van de basisvorming geïntroduceerd. Deze scenario’s bieden modellen, en zijn bedoeld om scholen in hun keuzes te ondersteunen. Ze maken inzichtelijk wat de verschillende keuzes voor het programma betekenen, voor de inzet van het personeel, en voor de organisatie van het onderwijs in tijd en plaats.


Herontwerp onderbouw: keuzes aan de school De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voorziet dat de school op zes terreinen de eigen beleidskeuzes kan herijken. 1. De hoofdordening van het programma in het kerndeel De school krijgt meer ruimte om het onderwijsprogramma naar eigen inzicht te ordenen. De Taakgroep heeft ervoor gekozen de kerndoelen van het kerndeel in zeven gebieden te groeperen: Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport. De leerinhouden van de zeven genoemde gebieden kunnen voor leerlingen op verschillende manieren worden geordend, bijvoorbeeld: uitgaan van de bestaande vakken; vakken in combinatie met vakoverstijgende projecten; in leergebieden van verschillende breedte, in competenties van leerlingen. 2. De invulling van het onderwijsprogramma in het differentieel deel Voor ongeveer eenderde van de leertijd in de basisvorming kan de school eigen keuzes maken. Die tijd kan worden gebruikt om specifieke doelgroepen leerlingen beter te bedienen of de school te profileren. Echter, voor havo, vwo en gymnasium blijven de regels voor het aanbod aan vreemde talen van kracht. 3. De organisatie van leertijd Net als nu is de indeling in lesduur en lestijden, in dagen weekroosters of de indeling in periodes in principe geheel vrij. De verdeling van leertijd over de gekozen vakken is in principe ook vrij te bepalen. De verplichting geldt niet de leertijd, maar de kerndoelen. Scholen krijgen meer ruimte krijgen om zelf inhoud en ordening van het onderwijsaanbod te bepalen. 4. De organisatie van de leeromgeving Actief en zelfstandig leren in een sociale context vraagt om een krachtiger leeromgeving dan alleen het standaard leslokaal. Er liggen op dit terrein vele praktijkervaringen in VMBO en Tweede Fase die als inspiratiebron kunnen dienen. 5. De organisatie van het team Samenhang in het programma vraagt om (vakoverstijgende) samenwerking. Afhankelijk van de voorgaande beleidskeuzes (vakken in kerndeel en differentieel deel, tabel en rooster, leeromgeving) kan de school bepalen hoe het team voor basisvorming wordt samengesteld. 6. Rol en groepering van de leerlingen De school kan de groepering van leerlingen heroverwegen, hetzij om principiële redenen (de socialisatiefunctie van de school), hetzij om praktische redenen (de mogelijkheden van het gebouw en het team). Bron: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2003, 2004a).


In oktober 2003 kondigde de Minister aan dat ze de term ‘basisvorming’ achterhaald vindt (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004a). In plaats daarvan wordt voortaan de meer neutrale term onderbouw gebruikt. In navolging hiervan zal in het vervolg van dit rapport de term ‘onderbouw’ gehanteerd worden. 2.2.1.2 VMBO Het VMBO bereidt leerlingen voor op de vervolgopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) (Eurydice, 2004). Het VMBO kent vier sectoren: techniek, zorg en welzijn, economie en landbouw. Binnen de sectoren bestaan afdelingen. Daarnaast worden intrasectorale programma’s aangeboden, deze laatste zijn opgebouwd uit onderdelen van de verschillende afdelingen. Het VMBO kent vier leerwegen, met duidelijk van elkaar onderscheiden programma’s, die passen bij verschillen in capaciteiten, leerstijlen en motivatie van leerlingen. Leerlingen die met succes de theoretische, gemengde of kaderberoepsgerichte leerweg hebben afgerond kunnen doorstromen naar de vakopleidingen (niveau 3) en middenkaderopleidingen (niveau 4) in het MBO. Leerlingen die de theoretische leerweg afgesloten hebben kunnen daarnaast ook doorstromen naar het havo. Leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg afgesloten hebben kunnen doorstromen naar niveau 2 (basisberoepsopleidingen) in het MBO. Het leerwerktraject is een pedagogisch-didactische variant binnen de basisberoepsgerichte leerweg met een buitenschools praktijkgedeelte van tenminste 640 uur en ten hoogste 1280 uur van de gezamenlijke onderwijstijd in het 3e en 4e leerjaar. Het leerwerktraject is gericht op het behalen van een startkwalificatie op het niveau van de basisberoepsopleiding. Leerlingen volgen minimaal Nederlands en een beroepsgericht vak, aangevuld met ict-vaardigheden. Voor deze vakken geldt de reguliere regelgeving (waaronder het Examenbesluit), gelijk aan die van de basisberoepsgerichte leerweg. De leerwerktraject leerlingen echter, krijgen een speciaal diploma waarmee ze kunnen doorstromen naar verwante opleidingen op niveau 2 in het MBO (Eurydice, 2004). Vier jaar na invoering van het VMBO concludeert zowel de Inspectie als de Minister dat de onderwijsvernieuwingen in het VMBO krachtig zijn ingezet. Er zijn nieuwe examenprogramma’s ingevoerd, en in tegenstelling tot vroeger, krijgen nu alle leerlingen te maken met een centraal schriftelijk examen. De invoering van de leerwegen bood veel scholen aanleiding te gaan kijken naar de didactiek en pedagogiek van het beroepsonderwijs. De Inspectie van het onderwijs (2003a, p. 166) constateert: “op scholen voelt men een zekere trots over de vernieuwing die tot stand komt. Het gaat daarbij om zaken als het verschuiven van de aandacht naar praktische vaardigheden, de


werkplekkenstructuur, de veranderende didactiek, meer samenwerking en overleg in het team en tussen de vakgroepen, de vernieuwing van de programma’s van toetsing en afsluiting (pta) en de integratie van ict”. Veel scholen gaan over op het inrichten van bedrijfssimulaties in de werkplekkenstructuur. Het inrichten van werkplekken, gekoppeld aan een systematiek van individuele routes voor sterke en zwakkere leerlingen, kan de betrokkenheid van leerlingen vergroten. Ook een vanzelfsprekende inzet van computers draagt daaraan bij, evenals leraren die sterk gericht zijn op leereffecten, motivatie en werkhouding van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). Echter het is een utopie te denken dat het VMBO uitontwikkeld is: de werkdruk van leraren is groot, de noodzaak van een zeer zorgvuldige determinatie wordt niet altijd goed genoeg ingeschat, de afzonderlijke examenprogramma’s voor de algemene vakken bemoeilijken de integratie in een werkwijze die past bij de werkplekkenstructuur van de beroepsvoorbereidende vakken, de inrichting van leerroutes voor zwakke leerlingen, meer specifiek de hulp aan leerlingen met leerwegondersteuning, verdient nog vaak verbetering en, de aanpassing van huisvesting en inventaris, met name voor de inrichting van werkplekken, is nog niet overal adequaat gerealiseerd. Het zelfstandig, praktijkgericht leren is een positieve ontwikkeling, maar vergt de komende jaren van docenten nogal wat inspanning en flexibiliteit. Veel scholen hebben ervoor gekozen hun innovatieve ideeën in eerste instantie in één sector of afdeling in te voeren. Verbreding dient dan nog plaats te vinden. (Inspectie van het onderwijs, 2003a). Daarnaast hebben veel scholen een grote behoefte aan inrichtingsvrijheid. Deze betreft enerzijds het aanbod voor leerlingen die zwakke leerprestaties leveren en voortijdig de school dreigen te verlaten. Anderzijds gaat het om een inrichtingsvrijheid in het aanbieden van programma’s die interessant zijn voor de regionale arbeidsmarkt of nieuwe doorstroommogelijkheden bieden voor de vervolgopleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). De minister komt hieraan tegemoet: Met de regeling regionale vernieuwingsprojecten VMBO kunnen scholen voor VMBO en voor praktijkonderwijs een aanvullende bekostiging ontvangen. De regeling sluit aan op de landelijke en regionale impulsprojecten uit het Actieprogramma VMBO. VMBO-groen Nederland kent 12 AOC's met in totaal 71 VMBO-groenscholen. Naast VMBO-groen verzorgen de AOC's ook MBO en volwassenenonderwijs in de brede groene sector Voeding, Natuur & Milieu. Buiten de AOC's zijn er 37 scholengemeenschappen met een afdeling VMBO-groen.


Het examenprogramma in de bovenbouw van het VMBO is breed van opzet. Het biedt leerlingen een oriëntatie op de groene sector. Maar het heeft ook veel raakvlakken met de sectoren Techniek, Zorg & Welzijn en Economie. Door het brede aanbod is doorstroom naar alle vier de sectoren van het MBO mogelijk. Het VMBO-groen onderwijs profileert zich op een aantal punten. Zo zijn het VMBO en het MBO in één instelling ondergebracht. Er is een sterke binding met het bedrijfsleven en een nadrukkelijke afstemming met de arbeidsmarkt. De landelijke en regionale spreiding is goed. Er is veel aandacht voor de individuele leerling en voor de doorstroom in de hele beroepskolom. De kleinschaligheid maakt maatwerk mogelijk (Inspectie van het Onderwijs, 2004). 2.2.2 Tweede Fase havo/vwo De Tweede Fase van het voortgezet onderwijs omvat de leerjaren 4-5 havo en de leerjaren 4-5-6 vwo. De Tweede Fase is stapsgewijs ingevoerd: in augustus 1998 zijn de eerste 125 scholen gestart met de Tweede Fase, de overige 365 scholen volgden in augustus 1999 (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). De vernieuwing van de Tweede Fase heeft betrekking op zowel de inhoud als de didactiek. De drie doelstellingen voor invoering waren: • het verbeteren van de aansluiting van bovenbouw havo en vwo op hoger onderwijs; • het moderniseren van het onderwijsprogramma door leerlingen in beter herkenbare en meer samenhangende programma’s breed voor te bereiden op opleidingen in het hoger onderwijs; • het bieden van meer ruimte aan scholen in keuze van werkvormen en onderwijsprogramma (wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs, Staatsblad, 1997, 322). Het streven naar herkenbare en meer samenhangende programma’s komt het opvallendst tot uiting in de invoering van profielen (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). Het studiehuis vormt de didactische vernieuwingen in de Tweede Fase en heeft betrekking op de vormgeving en organisatie van het leren. Het studiehuis heeft ten doel een actieve, zelfstandige studiehouding te bevorderen. De nadruk ligt meer dan voor de 2e fase op het ontwikkelen en verkrijgen van vaardigheden. De rol van de docent verschuift: naast kennisoverdracht bestaat zijn taak ook nadrukkelijk uit het begeleiden en coachen van leerlingen (Eurydice, 2004).


Het examen voor de Tweede Fase valt uiteen in een landelijk deel (centraal examen) en een deel dat door de school georganiseerd wordt (schoolexamen). Voor een aantal vakken is er alleen een schoolexamen. Niet alle onderdelen van het schoolexamen hoeven in het laatste jaar gedaan te worden. Per school kan bepaald worden wanneer de onderdelen van het examendossier worden uitgevoerd. Sommige vakken met alleen een schoolexamen kunnen ook al eerder, bijvoorbeeld aan het einde van het 4e leerjaar, worden geëxamineerd. De Tweede Fase kent ook een aantal nieuwe vakken: algemene natuurwetenschappen (anw) en culturele en kunstzinnige vorming (ckv). Deze twee vakken zijn opgenomen in het gemeenschappelijk deel en moeten ervoor zorgen dat havisten en vwo’ers een veelzijdige algemene ontwikkeling krijgen. Andere nieuwe vakken zijn klassieke culturele vorming (kcv), informatica, management en organisatie, lichamelijke opvoeding 2, filosofie en culturele en kunstzinnige vorming 2/3 (CKV2/3). Ook nieuw is dat leerlingen op de havo in het gemeenschappelijk deel in plaats van Frans of Duits, ook Arabisch, Turks, Spaans, Italiaans, Russisch of Fries mogen kiezen. Op het havo en vwo kunnen leerlingen deze talen ook binnen het profiel Cultuur en maatschappij kiezen. De school bepaalt echter welke talen aangeboden worden. Scholen zijn zeer voortvarend bezig gegaan met de invoering van de Tweede Fase. Echter, al snel deden zich een aantal problemen voor. Het goed vormgeven van het studiehuis bleek veel inspanning en tijd te kosten: de organisatiestructuur was complex, de schoolgebouwen moesten worden aangepast, er is sprake van veel nieuwe vakken, ook de examenprogramma’s van de bestaande vakken dienden te worden vernieuwd en formele procedures bleken verveelvuldigd, met name ten gevolge van de invoering van het examendossier (Inspectie van het onderwijs, 2003b). Om leerlingen echter niet de dupe te laten worden, werden al zeer snel na de invoering (december 1998) de eerste verlichtingsmaatregelen ingevoerd. In december 1999 volgden nieuwe verlichtingsmaatregelen, alle met het doel de werklast voor leerlingen te verminderen, de werkdruk voor leraren te verminderen en de organiseerbaarheid voor scholen te verbeteren. Nu vier jaar na invoering staan aanpassingen voor de deur. De Minister van OCW heeft de Tweede Kamer voorstellen gedaan de Tweede Fase have en vwo vanaf augustus 2007 te herzien. In de nota ‘Continuïteit en vernieuwing in de Tweede Fase havo/vwo’ (OCW, 2002a) zijn de aanpassingen op hoofdlijnen weergegeven. Een uitwerking daarvan is gegeven in de nota ‘Ruimte laten en keuzes bieden in de Tweede Fase havo en vwo’ (OCW, 2003d).


In de voorstellen ligt de nadruk op de keuzevrijheid en het vermogen van scholen, leraren en leerlingen om zelf oplossingen aan te dragen. Het huidige, vrij complexe en versnipperde systeem van vakken en deelvakken wordt vervangen door een eenvoudiger systeem van volledige vakken. De profielen blijven bestaan; wel worden ze duidelijker onderscheiden en in hun opbouw beter met elkaar in overeenstemming gebracht, zodat zij gelijkwaardig zijn. Het doel is dat er herkenbare, aantrekkelijke en haalbare vakkenpakketten ontstaan, waarbinnen variatie mogelijk is. (OCW, 2003e en f). 2.2.3 Ict en techniek In deze pargaraaf wordt beleid beschreven dat niet specifiek aan een schooltype verbonden is. Allereerst zal ingegaan worden op het ict beleid. Daarna zal aandacht besteed worden aan techniek. Informatie- en communicatie technologie (ict) Ict-activiteiten maken al bijna twee decennia deel uit van het onderwijs (OCW, 2003g). In het begin ging het daarbij om min of meer geïsoleerde vernieuwingsprojecten. Vanaf eind jaren negentig is echter met de beleidprogramma’s ‘Investeren in voorsprong’ en ‘Onderwijs on line’ gestructureerd en op grote schaal geprobeerd om ict in het onderwijs op hetzelfde niveau te brengen als in andere sectoren, en te investeren in voorsprong. Het beleidsplan ‘Leren met ict’ beschrijft het ict-beleid van het Ministerie van OCW voor de periode 2003-2005. Door gerichte integratie van ict wordt het onderwijs verrijkt, verbeterd en aantrekkelijker gemaakt voor leerlingen en docenten. Ict kan daarnaast een bijdrage leveren aan het verminderen van de administratieve lasten van docenten en management. Onderwijsinstellingen, docenten, leerlingen of studenten en ict experts moeten informatie- en communicatiestrategie zoveel mogelijk naar eigen inzicht inzetten bij het leren. Daarbij moeten de bijna drie miljoen gebruikers in het onderwijs evolueren van leren te gebruiken naar gebruiken om te leren. De beleidsnota ‘Leren met ict’ stelt dan ook de gebruikers van ict centraal. Het Ministerie van OCW wil de onderwijsinstellingen, ook wat betreft de toepassing van ict, de ruimte bieden – binnen de randvoorwaarden van kwaliteit en toegankelijkheid – om zelf de verbeteringen en/of vernieuwingen door te voeren waar de kennissamenleving om vraagt. De overheid weet zich verantwoordelijk voor een adequaat bekostigingsniveau en een advies- en ondersteuningsstructuur met aandacht voor kennisdisseminatie. Belangrijke rollen zijn weggelegd voor Kennisnet en ict op School, ict-organisaties van en voor het onderwijs. Kennisnet speelt een rol bij het realiseren van een kwalitatief hoogwaardig aanbod van relevante content en diensten, Ict op School fungeert als procescoördinator en consumentenorganisatie.


Het programma Grassroots (zier ook www.grassroots.nl) helpt docenten goede ictideeën tot uitvoering te brengen, en stelt daar ook nog een beloning tegenover. Het idee voor Grassroots is afkomstig uit Canada, en is daar een groot succes. In 2002 is, op initiatief van het Ministerie van OCW, ook in Nederland gestart met Grassroots. In eerste instantie ging het om acht pilots, inmiddels wordt in heel Nederland met Grassroots gewerkt. Het hoofddoel van Grassroots is het opdoen van positieve ict ervaringen door leerlingen en leraren. Eén van de nevendoelstellingen is het doen ontstaan van collegiale ondersteuning van leraren. Via Grassroots kunnen leraren een beroep doen op een coach. Dat is niet de techneut van vroeger, maar een collega met didactische expertise op ict-gebied. In het voortgezet onderwijs werkt onder meer Schoolmanagers_VO en het Groene onderwijs met GrassRoots. Ook Ict-Noord, bestaande uit ruim 40 op het gebied van ict samenwerkende scholen, en de Stichting Carmelcollege werken ermee. Techniek Nederland heeft de ambitie zich te ontwikkelen tot een kenniseconomie. Tijdens de Europese Raad in Lissabon in maart 2000 is de ambitie uitgesproken dat Europa in de komende 10 jaar de meest dynamische en competieve regio ter wereld moet worden. Nederland heeft zich hieraan gecommitteerd (OCW, EZ & SZW, 2003). Als uitvloeisel van de afspraken in Lissabon moet in 2010 het aantal afgestudeerden in de exacte en technische vakken significant zijn gestegen. Daarnaast moet de kwantitatieve onbalans tussen mannenlijke en vrouwenlijke afgestudeerde bèta’s en technici in de exacte vakken zijn gehalveerd. De Nederlandse regering heeft deze doelen in het Hoofdlijnenakkoord onderschreven (OCW, EZ & SZW, 2003; Inspectie van het Onderwijs, 2004). In vervolg daarop hebben de Ministeries van OCW, EZ en SZW eind 2003 het Deltaplan Bèta en techniek (OCW, EZ & SZW, 2003) uitgebracht. Daarin wordt gewezen op de dreiging van een zorgwekkend en structureel tekort aan bèta’s en technici, en worden gezamenlijke initiatieven aangekondigd die moeten leiden tot een substantiële groei van het aantal bèta’s en technici. De kabinetsnota gaat uit van een brede aanpak – van basisonderwijs tot en met de arbeidsmarkt, en richt zich op het aantrekkelijker maken van bèta en technische opleidingen en banen, het positief beïnvloeden van het keuzegedrag van jongeren en het wegnemen van de drempels voor de internationale migratie van kenniswerkers (OCW, 2003h). Beleid gericht op het verminderen van de tekorten aan béta’s en technici is niet nieuw. Zo moest de ‘Kies Exact’ campagne jongeren stimuleren te kiezen voor een bètastudie


of een studie techniek. Andere programma’s die al enige jaren lopen zijn de Beroepskolom, AXIS, het Bètaconvenant WO 1998, en de wetenschap en techniek communicatie.

2.3

Intermediaire en ondersteunende organisaties

Scholen staan er – als drager en vormgever van hun eigen vernieuwing - niet alleen voor. Intermediaire en ondersteunende organisaties op het terrein van o.a. onderwijsvernieuwing, onderzoek, arbeidsmarkt en opleiding spelen een belangrijke rol bij het ontwikkelen en uitvoeren van vernieuwingen en bij het verspreiden van kennis en ervaringen. Ook nemen grote schoolbesturen zelf steeds meer het initiatief tot onderwijsvernieuwing. In deze paragraaf worden een aantal van deze organisaties kort beschreven: hun missie en kernactiviteiten alsmede de betrokkenheid bij scholen. Het gaat er daarbij om een globale indruk te bieden van vrij algemeen opererende organisaties. Omwille van beknoptheid en overzichtelijkheid zijn de platforms en organisaties van de algemene vakken als ook de platforms beroepsgerichte vakken niet in onderstaande beschrijving meegnomen. 2.3.1 Schoolmanagers_VO Schoolmanagers_VO (tot 1 april 2004 VVO) is de grootste landelijke vereniging voor managers in het voortgezet onderwijs. Meer dan 95 procent van alle scholen voor voortgezet onderwijs is lid. Met de nieuwe naam wil Schoolmanagers_VO nog meer een organisatie zijn van en voor alle leden van het schoolmanagement in het voortgezet onderwijs. Bij de inhoudelijke thema’s die Schoolmanagers_VO oppakt, probeert ze aan te sluiten bij de onderwerpen waar scholen mee bezig zijn. Het gaat daarbij om doorlopende leerlijnen, integrale schoolontwikkleing en ruimte en rekenschap (SchoolmanagersVO, 2004a). Schoolmanagers_VO participeert in een groot aantal projecten. Daarbij kan een onderscheid gemaakt worden in: • projecten die aan Schoolmanagers_VO zijn toegekend. Dit zijn de projecten basisvorming, Tweede Fase, VMBO, het landelijk platform kleurrijke scholen (LKPS) en kwaliteitszorg schoolexamens; • projecten die Schoolmanagers_VO beheert en uitvoert, maar waarbij de bestuurlijke verantwoordelijkheid gedeeld wordt met anderen (voorbeelden zijn Q5 en ISIS), en;


•

projecten die aan anderen zijn toegekend, maar waarbinnen Schoolmanagers_VO een deel uitvoert (een voorbeeld is IPB). Enkele van deze projecten zullen hieronder kort toegelicht worden. Het basisvormingsproject Het basisvormingsproject wil bereiken dat scholen actief nadenken over een (integraal) herontwerp van de onderbouw. Sinds september 2002 werken 36 scholen met ondersteuning van het project aan een herontwerp voor de onderbouw en een beleidsrijke invoering daarvan (zie kader, alsook paragraaf 3.2.1). De looptijd van het project is tot en met schooljaar 2004-2005. Het Basisvormingsproject: organisatiestructuur en opbrengsten Het project kent een netwerkstructuur. Binnen elk van de zes Schoolmanagers-VO regio’s is begin 2002 één school geselecteerd, die gezamenlijk de landelijke kerngroep vormen. In het schooljaar 2002-2003 zijn nog eens vijf scholen per regio het zelfde traject van herontwerpen en uitwerken van een implementatieplan gestart. Deze vijf scholen vormen samen met de kerngroepschool een regionetwerk. Alle scholen uit het project hebben dezelfde driedaagse startconferentie gevolgd. Elke school heeft daarin een eigen herontwerp gemaakt dat aansluit bij de situatie en visie van de eigen school. De opbrengst hiervan is zesendertig verschillende herontwerpen voor de basisvorming. De projectleiding volgt de ontwikkelingen in de scholen via de landelijke kerngroep en via de structuur van de regionale netwerken. Hierin nemen de zes kerngroepscholen een coördinerende rol op zich.. Tot mei 2004 zijn er zes nieuwsbrieven over het project verschenen, daarnaast is begin juni 2003 het Scenarioboek voor een herontwerp van de basisvorming verschenen (Diephuis & Van Kasteren, 2003). Ten behoeve van dit Scenarioboek zijn de 36 herontwerpen van het basisvormingsproject geanalyseerd en in vier zogenaamde families (denkmodellen) van scholen ingedeeld. De families vallen in twee groepen uiteen. De eerste twee families gaan uit van de bestaande structuur/cultuur en proberen daar op slimme wijze meer flexibiliteit in te weven. De tweede groep vertrekt vanuit een nieuw concept van schoolorganisatie. De families sluiten aan bij de scenario’s van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming.

Het project VMBO Medio 2003 heeft een groep actieve VMBO schoolleiders samen met Schoolmanagers_VO en de vier grote besturenorganisaties het initiatief genomen om expertise uit te wisselen en de krachten te bundelen. Samen startten zij het VMBOforum. Het VMBO-forum is geen aparte organisatie, maar een praktijk gebaseerde en inhoudsgerichte activiteit van alle betrokkenen, met als opbrengsten vernieuwing van


leren, werken en leerwerken, orde in het geheel van maatregelen en initiatieven, maatwerk voor leerlingen, praktische leeromgeving, regionale aansluiting; vrijheid van voorschriften en positieve public relations. Het eerste resultaat van het forum betreft de brochure ‘VMBO-scenario’s (VVO, 2003). Deze brochure bevat beschrijvingen van praktijksituaties in VMBO scholen en is bedoeld om een beeld te geven van de ingrediënten die vijf scholen (en een platform metaal) nodig hadden om een VMBO te vormen dat bij de school/instelling past. De brochure is in september 2003 naar alle scholen verstuurd. Het Landelijk Platform Kleurrijke scholen (LPKS) Het LPKS trad op als belangenbehartiger van kleurrijke scholen en vormde een adviesorgaan voor Schoolmanagers_VO. Het LPKS was daarnaast vooral ook een plek waar schoolleiders van scholen met (veel) kleurrijke leerlingen over hun ervaringen konden praten en van elkaar konden leren. In de periode 2001 – 2003 hebben leden van het LPKS projecten uitgevoerd rond de verlengde schooldag, de kwaliteitskaart en collegiale consultatie (zie kader). Het project LPKS is afgesloten in november 2003. Het project heeft een aantal publicaties met good practices opgeleverd, waaronder de VVONIZW publicatie “Verlengde Schooldag leren organiseren” (Van Laarveld, Valkestijn en Van Oenen, 2003) en de Meso Focus “Kleurrijke Scholen voor voortgezet onderwijs” (Olthof & Van Laarveld, 2003). De methodiek collegiale consultatie Het doel van het project collegiale consultatie was de ontwikkeling van een methode die eraan bijdraagt dat consultatiebezoeken effectieve leerervaringen worden, zowel voor de bezoekende als voor de ontvangende schoolleiders. De methode zou overdraagbaar naar andere schoolleiders moeten zijn, bijvoorbeeld in de vorm van een draaiboek. Het instrument dat hiertoe is ontwikkeld, is het Collegiale Consultatieteam. Dit instrument stelt scholen die verkleuren in staat te leren van scholen die reeds verkleurd zijn.

Kwaliteitszorg schoolexamens Het project kwaliteitszorg schoolexamens stelt zich ten doel schoolleiders te ondersteunen bij het in kaart brengen van de kwaliteit van de schoolexamens op de eigen school. Daarnaast wil het project een bijdrage leveren aan het verbeteren en borgen van de kwaliteit met betrekking tot examens. Dit gebeurt in de vorm van de ontwikkeling van een instrument, dat schoolleiders in staat stelt het schoolexamen en de gang van zaken rondom het schoolexamen kritisch te bekijken en dat handreikingen zal bieden tot verbetering. Het project loopt tot juli 2004. Voor aansturing van het project is een stuurgroep opgericht, waarin naast Schoolmanagers_VO en Q5 ook Citogroep, de Inspectie en het Ministerie van OCW participeren. De uitvoering van het project is door de stuurgroep uitbesteed aan een


werkgroep waarin naast vertegenwoordigd zijn.

CPS

(hoofdaannemer)

ook

APS

en

KPC

Groep

2.3.2 SLOA-instellingen en Sardes Via de wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsactiviteiten (SLOA) realiseert de overheid het landelijke innovatiebeleid van het onderwijs. SLOA-instellingen, actief in het voortgezet onderwijs, zijn de landelijke pedagogische centra (LPC) - het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) en KPC Groep - en daarnaast Citogroep en de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Sardes is een onafhankelijke instelling voor onderzoek en advies op terreinen onderwijs, jeugd, welzijn en gezondheidszorg. Op grond van de wet SLOA stelt de Minister van OCW jaarlijks een hoofdlijnenbrief vast voor de programmering van de landelijke ondersteuningsinstellingen. In de hoofdlijnenbrief 2003-2004 zijn voor het voortgezet onderwijs de thema’s verdere implementatie van vernieuwingen, het doelgroepenbeleid en het kwaliteitsbeleid genoemd. Voor 2004 en verder zijn de speerpunten gericht op autonomievergroting, rekenschap en deregulering; jeugdbeleid, VMBO en beroepskolom, aantrekkelijk leraarschap, doorlopende leerlijnen en moderne voorzieningen binnen de school (met name op ict gebied dient een omslag gemaakt te worden van ‘learn to use’ naar ‘use to learn’ (Onderwijsraad, 2003a; OCW, 2003i; de Wolf, 2002). APS De kern van het werk van APS is het ontwikkelen van krachtig leren. Het APS investeert in het ontwerpen van leersituaties, die betekenisvol zijn voor leerlingen, docenten en schoolleiding. De schoolpraktijk stuurt daarbij de theorie. APS maakt in het bijzonder gebruik van het sociaal constructivisme. In haar begeleiding mikt APS op blijvende leerresultaten en gedragsveranderingen, en kiest daardoor met name voor diepgaande interventies als intervisie, training en coaching. De website van APS Voortgezet Onderwijs is opgebouwd rondom drie hoofdonderwerpen: vakken, thema’s en onderwijsondersteunend personeel. De vernieuwingen onderbouw, VMBO en Tweede Fase maken onderdeel uit van het thema School & Vak. De thema’s zijn: Alle leerlingen bij de les (ALL), Jongeren, school en veiligheid, Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB), Project Preventie Seksuele Intimidatie (PPSI), Praktische Sectorientatie, Taal & vakken, Vaardigheden. APS-OOP bundelt de krachten op het gebied van schoolinnovatie en onderwijsondersteunend personeel (zie kader).


APS-OOP Het onderwijs verandert en daarmee de taken en de positie van het onderwijsondersteunend personeel (OOP). Nieuwe functionarissen, vaak zonder een onderwijsopleiding, komen de school binnen en moeten daar een plaats vinden. OOP-ers die al langer op school functioneren krijgen vaak andere taken en verantwoordelijkheden. Dat in een omgeving die volop in beweging is. OOP-ers voelen zich soms ondergewaardeerd en zij hebben niet altijd een inbreng in de veranderingsprocessen die plaats vinden op school. Bij de veranderingen wordt ook niet altijd gedacht aan wat de veranderingen voor de OOP-er betekenen en wat de bijdrage van de OOP-er voor onderwijs kan zijn. Scholing en training van het OOP dient daarom een onderdeel te zijn van de veranderingsprocessen binnen de school en te passen bij de visie van de school over onderwijs, en aan te sluiten bij de taken en verantwoordelijkheden van het OOP in de school.

CPS CPS werkt vanuit het pedagogisch/didactisch handelen van docenten, de organisatie van het lesgeven en begeleiden en de uitgangspunten van de school. Daarnaast heeft CPS een uitgebreid aanbod van schooloverstijgende cursussen, conferenties en trainingen. De website van CPS Voortgezet Onderwijs biedt informatie op de volgende terreinen: basisvorming, coaching, coöperatief leren, CPS Select/Interim, leerlingvolgsysteem, emotionele intelligentie, identiteit en religie, informatie- en communicatietechnologie, informatiepunt hoogbegaafden, minder handen voor de klas, scholen voor VO met complexe situaties, schoolcultuur en VMBO. KPC Groep KPC Groep werkt aan “verbetering van het rendement van de opdrachtgevers door de leerprocessen van individuen en organisaties te verbeteren, door het lerend vermogen te versterken en het beste te halen uit de kennis en expertise die al aanwezig is”. KPC Groep biedt scholen in het voortgezet onderwijs een dienstenpakket aan dat aansluit bij actuele onderwijskundige en organisatorische ontwikkelingen. KPC is actief op de volgende gebieden: integraal personeelsbeleid, leren in de 21e eeuw, onderwijskansen en taalbeleid, kwaliteitszorg, organisatie en management, geïntegreerde leerlingbegeleiding, VMBO, Tweede Fase, leren en ict en inzet van onderwijsassistenten (www.kpcgroep.nl). Gezamenlijk hebben APS, CPS en KPC Groep een ondersteunende functie richting vakdocenten. APS richt zich op de vakken en vakgebieden economie, natuurwetenschappen en techniek, talen, wiskunde en wiskunde T3. CPS heeft het Talencentrum en biedt informatie en ondersteuning voor docenten Nederlands, moderne vreemde talen en nieuwe schooltalen. Voor docenten gammavakken, verzorging,


klassieke talen en klassieke culturele vorming en Nederlands als tweede taal (inclusief OALT) zijn er informatiepunten ingericht bij KPC Groep. APS ondersteunt daarnaast het groene onderwijs en biedt projecten en ondersteuning aan AOC’s, ipc’s en VMBO-groenafdelingen. Een van de projecten waar APS in geparticipeerd heeft is Track 21, een project voor risicoleerlingen in het AOC (zie paragraaf 3.3.6) SLO Scholen krijgen steeds meer vrijheid om zelf de inrichting en inhoud van hun onderwijs te bepalen. SLO kan en wil die scholen daar graag bij helpen. Uitgangspunt daarbij is een ‘schoolnabije aanpak’. Dat betekent dat wordt gewerkt vanuit de eigenheid en het specifieke karakter van elke school afzonderlijk. Schoolnabij wil ook zeggen dat de inzet van SLO gericht is op concrete, direct in de praktijk bruikbare voorstellen en oplossingen. De SLO is thuis in alle vakken en programma’s van het voortgezet onderwijs. De website is ingedeeld naar sectoren (onderbouw, VMBO en Tweede Fase/studiehuis). Daarnaast biedt de SLO sectoroverstijgende producten en diensten gericht op competentiegericht onderwijs en kwaliteitszorg. Citogroep De Citogroep ontwikkelt toetsen, examens en examensystemen voor het beoordelen van leerlingen en cursisten én van onderwijsleerprocessen en onderwijssystemen. Daarnaast ondersteunt de Citogroep organisaties en onderwijsgevenden met advies, training en cursussen op het gebied van toetsing en evaluatie. Voor het voortgezet onderwijs levert de Citogroep levert diverse instrumenten. Het Volg- en adviessysteem volgt de ontwikkeling van elke leerling en levert de onderbouwing voor een passend advies bij de keuze van een leerweg in het VMBO of een schooltype in het havo en vwo. Voor de examenvoorbereiding is er oefenmateriaal op cd-rom. Verder zijn er voortgangstoetsen, kijken luistertoetsen, spreektoetsen en schrijftoetsen. Ook voor de exacte vakken is er voorbeelden oefenmateriaal. Daarnaast is Citogroep betrokken bij de verbetering van de kwaliteit van schoolexamens (zie hiervoor het kader en ook de beschrijving van het project kwaliteitszorg schoolexamens in paragraaf 2.3.1) . Het Citogroep Volg- en adviessysteem VO Het Volg- en adviessysteem VO (VAS) biedt ondersteuning bij: • het volgen van leerlingen op de kernvaardigheden in het voortgezet onderwijs; • determinatie van leerlingen in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs; • de kwaliteitsbewaking van het onderwijsleerproces. Het VAS is vanaf september 2003 operationeel als leerlingvolgsysteem voor de eerste twee


leerjaren van het voortgezet onderwijs. Het dient als vervolg op het Leerlingvolgsysteem voor het primair onderwijs. Het VAS bestaat uit vier toetsen, de computerprogramma’s Voor je kiezen! en de Praktische kennismakingsopdrachten sectororiëntatie VMBO.

Verbetering kwaliteit schoolexamens Tweede Fase en VMBO De invoering van de Tweede Fase en het VMBO heeft grote gevolgen voor het schoolexamen. Nu de formele en organisatorische kanten zijn geregeld, doet zich de behoefte voelen om op een groot aantal punten tot een betere afstemming te komen. Die afstemming kan betrekking hebben op het programma van toetsing en afsluiting (PTA) zelf (tussen de vakken onderling), de beoordeling van algemene vaardigheden en het toepassen van nieuwe toetsvormen. De Citogroep heeft de afgelopen jaren een aantal netwerken begeleid en op een groot aantal scholen cursussen gegeven die de vernieuwingen op het gebied van toetsing moeten ondersteunen.Op basis van deze ervaring biedt de Citogroep cursussen en begeleidingstrajecten aan, met betrekking tot het opzetten van een schoolbreed toetsbeleid en kwaliteitsverbetering van het schoolexamen Tweede Fase en VMBO (o.a. het afstemmen van vaardigheden, presentatievormen en beoordelingen, het maken van praktische opdrachten en het profielwerkstuk, resp. het sectorwerkstuk en toetsconstructie).

Sardes Sardes is een onafhankelijke instelling voor onderzoek en advies op de terreinen onderwijs, jeugd, welzijn en gezondheidszorg. Sardes bestaat sinds 1992. De kerntaken van Sardes zijn ondergebracht in units. De unit Beleid werkt zowel voor de landelijke overheid als de voor lokale en regionale overheden en voor instellingen die overheidstaken uitvoeren. De unit werkt aan thema’s als voor- en vroegschoolse organisatie, veiligheidsbeleid, jeugd- en sociaal beleid, en de brede school. De unit Onderwijspraktijk en Onderwijsorganisatie richt zich op de leerling en het primaire onderwijs in de klas, en daarnaast ook op onderwijsorganisatie en management. Onderwerpen en thema’s waar de unit zich mee houdt zijn o.a. veilighied, conflicthantering, sociale competentie, kopklassen (zie ook paragraaf 3.2.3), mentoring en activerende didactiek. Nieuwe thema’s in ontwikkeling zijn het welbevinden van leerlingen, werkplekleren in het VMBO en onderwijs en media. De unit Onderwijs en Arbeidsmarkt voert projecten uit op de thema’s voortijdig schoolverlaten, regionalisering van de leerplichtfunctie en samenwerking tussen onderwijsdiensten en instellingen voor arbeid en inkomen. Ook ondersteunt de unit vraagstukken inzake het omgaan met risicogroepen in het VMBO, en de ROC’s. De unit Taal tenslotte ontwikkelt taalbeleid voor gemeenten en een gerichte taalaanpak in scholen en voorschools werkende instellingen (zie kader).


Taalbeleid VMBO-scholen ontkomen er niet aan om rekening te houden met de belemmeringen die leerlingen ervaren bij het begrijpen teksten en mondelinge instructie. Steeds meer scholen gaan daarom over tot de invoering van een taalbeleid dat gericht is op de volgende onderwerpen: • Nederlands als tweede taal (met name de begeleiding van leerlingen uit de Internationale schakelklas); • een zorgstructuur voor taalzwakke leerlingen (signalering bij de intake, remediëring via steunlessen, huiswerkbegeleiding); • aandacht voor schooltaal bij het vak Nederlands; • taalgericht vakonderwijs, waarbij docenten bewust aandacht schenken aan de taalkant van het onderwijs. Bron: Didaktief & School, december 2003.

2.3.3 Nascholingsinstellingen Het Landelijk Platform Nascholingsinstellingen (LPN) vormt het landelijk samenwerkingsverband van de nascholingsinstellingen die verbonden zijn aan de lerarenopleidingen van de Universiteiten en de Hogescholen. In totaal gaat het om 19 instituten, verspreid over het hele land. De dienstverlening is gebaseerd op de volgende uitgangspunten: • nauwe samenhang tussen onderwijsontwikkeling, organisatieontwikkeling en personeelsbeleid; • vraaggestuurde ondersteuning; • gerichtheid op implementatie van concrete veranderingen; • koppeling tussen theorie en praktijk; • integratie van ict in onderwijs en organisatie. LPN-instituten opereren zowel op instituutsniveau als in LPN-verband in een aantal samenwerkingsverbanden. Met de VSLPC draagt LPN de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het landelijk implementatieproject "Scholen in VMBO". Daarnaast verzorgen LPN-instituten de scholing van herintreders in het onderwijs in samenwerking met o.a. Arbeidsvoorziening/Cliq. Ook participeren LPN-instituten landelijke projecten gericht op de implementatie van complexe onderwijsvernieuwingen. LPN-instituten bieden opleidingen, maatwerkondersteuning, begeleiding en advies op o.a. de terreinen organisatie en management, kwaliteitszorg, personeelsbeleid (IPB) en competentiemanagement, personeelsbegeleiding (intervisie, supervisie, coaching), implementatie basisvorming, Tweede Fase en VMBO, remedial teaching, zorgstructuur, ict-toepassingen, leerlingbegeleiding, algemene didactiek, in het bijzonder m.b.t. actief en zelfstandig leren, vakdidactiek, toetsing en afsluiting, Nederlands als tweede taal en taalbeleid, interculturaliteit en veiligheid.


Het LPN kent een aantal expertgroepen van consultants, o.a. op het gebied van Schoolleidersopleidingen, Kwaliteitszorg en Preventie ziekteverzuim. Doel van deze expertgroepen is gezamenlijke productontwikkeling en onderlinge deskundigheidsbevordering. 2.3.4 Het Europees platform / Linguacentrum Het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs heeft tot doel het versterken van de Europese dimensie, het bevorderen van de internationalisering van het Nederlandse onderwijs en daarmee een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het onderwijs. Het Platform fungeert als Nederlands Nationaal Agentschap voor het Socrates-programma en voert in opdracht van en in samenwerking met het Ministerie van OCW diverse subsidieprogramma’s en activiteiten uit op het gebied van internationalisering. De ondersteuning van het Platform bestrijkt primair onderwijs, voortgezet onderwijs, bve-sector en de lerarenopleidingen. De programma’s bieden zowel ruimte aan scholen die hun eerste stappen op het internationale pad zetten als aan gevorderde scholen. Het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs is opgericht in 1991. Het Europees Platform publiceert, zowel op haar site als in gedrukte vorm beschrijvingen en achtergrondinformatie van projecten en van activiteiten die individuele scholen ondernemen. Het Europees Platform kent zes clusters van activiteiten: 1) leerlingenuitwisseling, 2) docentenmobiliteit, 3) het stimuleren van onderzoek, evaluatie, monitoring en van vernieuwingen binnen het talenonderwijs (taalportfolio, taalassistenten als native speakers etc.), ict en intercultureel onderwijs, 4) het stimuleren van tweetalig onderwijs en versterkt talenonderwijs, 5) het bevorderen van internationalisering op de lerarenopleidingen en 6) het bevorderen van de Europese dimensie (Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, 2003). Tweetalig onderwijs (tto) is de meest verregaande manier van internationalisering, en houdt in dat bij andere vakken als talen zoals bijvoorbeeld geschiedenis en biologie een andere taal dan de moedertaal als instructie- en communicatietaal wordt gebruikt. Tweetalig onderwijs bestaat sinds 1989. In januari 2004 zijn er 54 scholen met tweetalig (havo)/vwo. Acht scholen zijn bezig een tweetalig (havo)/vwo op te zetten. In Nederland is er één school met tweetalig onderwijs Duits-Nederlands, het Valuascollege in Venlo (zie paragraaf 3.5.2). De formele criteria voor tweetalig onderwijs omvatten dat maximaal 50 procent van het totaal aantal lessen in de niet-moedertaal gegeven mogen worden, dat het Nederlandse curriculum gevolgd wordt, dat het tweetalig onderwijs in principe kosten neutraal moet


plaats vinden en dat het niet ten koste mag gaan van de ontwikkeling van de taalvaardigheid Nederlands. Leerlingen die tweetalig onderwijs hebben gevolgd doen Nederlandstalig eindexamen en krijgen een regulier vwo of havo diploma. Daarnaast zijn er verschillende mogelijkheden om met name voor Engels een aanvullend certificaat te halen. Versterkt talenonderwijs (vto) betreft het aanbieden van meer uren taalonderwijs dan verplicht of het aanbieden van talen die normaliter niet op het curriculum voorkomen. Versterkt talenonderwijs kan een alternatief zijn voor scholen die wel nadruk op ontwikkeling van taalvaardigheid willen leggen, maar voor wie tto een stap te ver is. Het LinguaCentrum Het LinguaCentrum is een initiatief van het Europees Platform en heeft als doel de internationalisering binnen het taalonderwijs te bevorderen. Het centrum verzorgt en verzamelt publicaties en lesmateriaal; organiseert activiteiten zoals talenmarkten, wedstrijden en cursussen en geeft een overzicht over de programma's van het Europees Platform op Talengebied. Een van de activiteiten is het tweejarige traject ‘Van assistent tot docent’ (zie kader). In het schooljaar 2001/2002 is via het Europees Platform, in samenwerking met het Centrum voor Frankrijkstudies, het tweejarige traject ‘Van Assistent tot Docent Frans’ van start gegaan. Moedertaalsprekers uit Frankrijk met een maîtrise Français Langue Etrangère assisteren een jaar binnen de vaksecties in het voortgezet onderwijs en volgen daarnaast een opleiding tot eerstegraads docent Frans in Nederland. In het tweede jaar zoeken zij een regulier betaalde baan als docent en studeren zij af.

2.3.5 Het Platform Beroepsonderwijs In het Platform Beroepsonderwijs werken de landelijke organisaties voor beroepsonderwijs Schoolmanagers_VO, Vereniging van samenwerkende werkgeversorganisaties in het onderwijs (VSWO), de Bve Raad, Colo en de HBO-raad samen aan innovatie van de hele beroepskolom (VMBO-MBO-HBO). Ook de AOCraad en Paepon zijn betrokken. Het Platform Beroepsonderwijs stelt zich ten doel dat “in 2009 de gang door de beroepskolom een zeer aantrekkelijke route is geworden. In uitdagende leeromgevingen binnen en buiten de school, wordt in de praktijk en aan de hand van praktijksituaties geleerd. In nauwe samenwerking tussen scholen en bedrijfsleven zijn competentieroutes ontwikkeld. Hierbij zijn institutieovergangen, verandering van werkomgeving, geen breukvlakken, maar verruiming van mogelijkheden. De leerling/deelnemer/student wordt uitgedaagd zelf vorm te geven aan de eigen leerroute op basis van transparante


begincompetenties en beoogde eindcompetenties. Een flexibel stelsel van assessments en examens maken een opbouw van een eigen portfolio mogelijk. Mede door de continue wisselwerking tussen school en bedrijfsleven maakt de leerling/deelnemer/student de voor hem of haar relevante keuzes. Die wisselwerking gaat een leven lang door.” Het Platform Beroepsonderwijs richt zich via het versterken van de innovatiekracht en het leervermogen van instellingen en andere betrokken organisaties, het samen slimmer worden, op het versterken van de leermogelijkheden van de leerling/deelnemer/student. Dit houdt concreet in: • het bevorderen van kenniscirculatie; • het stimuleren van innovaties, via onder andere het innovatiefonds en ruimte geven aan innovaties in relatie tot centrale kaders en regelgeving; • het bevorderen van regionale netwerkvorming vanuit de instellingen zelf; en • het inbedden van het innovatieproces daarin (Het Platform Beroepsonderwijs, 2003). 2.3.6 Axis en Jet-Net Platform Axis is een gezamenlijk initiatief van organisaties uit overheid, bedrijfsleven en onderwijs: de ministeries van Economische zaken, van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij, van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, en van Sociale zaken en Werkgelegenheid, de werkgeversverenigingen MKB-Nederland en VNO-NCW, de onderwijsorganisaties Bve Raad, Colo, HBO-Raad, VSNU en de Arbeidsvoorziening. De oorspronkelijke doelstelling van Axis was het verminderen van tekorten aan technisch personeel. Deze doelstelling is later geworden tot het analyseren en vinden van mogelijke oplossingen voor het bèta en techniekprobleem. Daarbij volgt Axis de volgende drie lijnen: 1) het vernieuwen van bèta en techniekopleidingen, 2) het positief beïnvloeden van keuzeprocessen en 3) het aantrekkelijk maken van beroepen in bèta en techniek (www.kennisbanktechniek.nl; Ministerie van Economische Zaken, 2003). Axis gaat ervan uit dat de initiële attitude van jongeren ten aanzien van techniek overwegend positief is. Echter, omdat jongeren tussen vijf en vijftien jaar nauwelijks meer positieve ervaringen met techniek opdoen, zeker niet in een schoolse setting, maakt de in aanleg positieve attitude plaats voor een meer afwijzende. Axis pleit er dan ook voor dat in het onderwijs reeds op jonge leeftijd (basisonderwijs) begonnen moet worden met techniek. In het voortgezet onderwijs zal deze lijn moeten worden voortgezet. In de onderbouw gaat het om meer samenhang tussen de natuur- en techniekvakken via bijvoorbeeld science en in de Tweede Fase van het vo zet Axis in op een versterking van de exacte vakken, inclusief techniek. In het VMBO wordt gewerkt


volgens vijf programmalijnen: Techniekbreed, Intersectoraal, ict-route, Anders leren en Science (zie voor meer informatie over het VMBO paragraaf 3.5.4). Axis heft een groot aantal pilotprojecten uitgezet om in de praktijk te beproeven of nieuwe richtingen voor oplossingen werken. Deze voorbeelden van goede praktijken zijn geordend in een databank op de website van Axis: de Kennisbank bèta/techniek (www.kennisbanktechniek.nl). Mei 2004 bevat de Kennisbank bèta/techniek 28 good practices voor de basisvorming, 71 goede praktijken voor het VMBO en 39 goede praktijken voor de Tweede Fase. Jet-Net Jet-Net is een vijf jaar durend project, bedoeld om het onderwijs in de bèta en technische vakken interessanter te maken voor leerlingen én docenten. Jet-Net is op1 januari 2003 van start gegaan. Het oorspronkelijke samenwerkingsverband bestaat naast Akzo Nobel, DSM, Philips, Shell en Unilever, uit de overheid, VNO/NCW uit Schoolmanagers_ VO, de docentenvereniging NVON, Axis, de stichting Weten en de Stichting C3 en de ondernemersorgansiaties FME/CWM en VNCI. Per 1 januari 2004 is Jet-Net uitgebreid met negen nieuwe bedrijven: Brunel International, Dow Benelux, FHI, IBM Nederland, Koninklijke Marine, Océ-Technologies, Siemens Nederland, Corus en GTI. Het KIVI biedt Jet-Net haar expertise aan. Jet–Net richt zich in eerste instantie op havo/vwo scholieren In welke vorm, dat is afhankelijk van de behoefte van de scholen. De bedrijven zijn bijvoorbeeld bereid tot het verzorgen van gastlessen, bedrijfsbezoeken en docentenstages, Door hun krachten te bundelen, en door in overleg met docenten activiteiten te ontwikkelen, probeert Jet-Net het onderwijs in de bèta en technische vakken interessanter te maken voor leerlingen én docenten. De rode draad in alle projecten is de maatschappelijke relevantie van technologie en de diverse vormen waarin techniek terugkomt in het dagelijks leven. Ook de carrièremogelijkheden met een technische studie komen uitgebreid aan bod. Elke school of docent kan zich aanmelden bij het landelijk coördinatiepunt Jet-Net. Het coördinatiepunt bekijkt vervolgens of er een bedrijf in de regio beschikbaar is voor samenwerking (Visser, 2003a; Hesp, 2004). 2.3.7 Scholen en grote schoolbesturen Ook (grote) schoolbesturen nemen zelf het initiatief voor het ontwerpen van onderwijsvernieuwing. Voorbeelden zijn Slash 21 van de Stichting Carmelcollege in samenwerking met KPC Groep en ‘De nieuwe school’ van Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) in samenwerking met APS. Beide projecten dragen bij aan de ontwikkeling van


toekomstgerichte onderwijsconcepten, die medewerkers actief stimuleren mee te denken over eigentijdse vormgeving van dit onderwijs en die bestaande kennis binnen de aangesloten scholen breder toegankelijk maken, vergroten en verspreiden (De Wolf, 2002). Slash 21 (zie kader) is een project van de Stichting Carmelcollege, een van de grotere schoolbesturen voor voortgezet onderwijs, met dertien, voornamelijk brede scholengemeenschappen, in samenwerking met KPC Groep. Slash 21 is een project waarin de jongste pedagogische en onderwijspsychologische inzichten worden verenigd met nieuwe methoden en technieken. Slash 21 is sinds augustus 2002 operationeel, als onderdeel van scholengemeenschap Marianum in Lichtenvoorde (Morssinkhof, 2003; De Wolf, 2002). Slash 21 Slash 21 biedt een volledige vierjarige VMBO-opleiding; de havo en vwo leerlingen stromen na drie jaar door naar een andere school van de brede scholengemeenschap. Slash 21 rust op een aantal pijlers dat een radicale breuk met de traditionele school betekent. De school is vakdoorbrekend en kent geen vaste lessentabel en lesrooster. Ook de groepering van leerlingen en de invulling van het docentenvak is anders. Kenmerkend voor Slash 21 is de koppeling van verwante disciplines. Het curriculum onderscheidt drie leergebieden: Natuur & Techniek, Mens & Maatschappij en de moderne vreemde talen. Nederlands, wiskunde, culturele en creative vorming en moreel-ethische vorming zijn daar doorheen geweven. Centraal staat de gedachte dat effectief onderwijs vooral betekent verbanden leggen. Binnen de leergebieden Natuur & Techniek en Mens & Maatschappij wordt dan ook gewerkt met kernbegrippen, gehelen uit de werkelijkheid waarin de samenhang tot uitdrukking komt. Ook het onderwijs in de moderne vreemde talen is op een andere leest geschoeid; de leerlingen krijgen twaalf weken lang vier middagen per week les in dezelfde taal. Daarna volgt de volgende taal. Het standaard lesrooster bestaat niet. De schooldag begint voor de leerlingen om 08.30 uur en eindigt om 15.30 uur. Er is geen huiswerk. Het leren vindt groepsgewijs plaats; leerlingen leren in interactie met elkaar en van elkaar. De docent draagt geen kennis over, maar faciliteert het leerproces. Binnen het onderwijs wordt intensief gebruik gemaakt van elektronische leermiddelen, ontwikkeld in nauwe samenwerking met SLO en KPC Groep. Een digitaal portfolio registreert de vooruitgang. Aan een integraal model voor toetsing, beoordeling en rapportage wordt nog gewerkt. Een team van leraren en onderwijsassistenten zijn samen verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijs en de begeleiding van een basisgroep van 150 leerlingen voor een periode van 3 jaar. Elke leerling krijgt daarnaast ook een leerprocesbegeleider. Bronnen: Morssinkhof, 2003; Didaktief & School, maart 2004.


Geïnspireerd door Slash 21 is de locatie Ravenstein van het Hooghuis Lyceum in Oss, eveneens een school van de Stichting Carmelcollege, met ingang van schooljaar 2003/2004 gestart met ‘Enter 22'. De naam verwijst naar Slash 21, maar wijkt daar op tal van onderdelen vanaf. Zo is Slash 21 gestart in een geheel nieuwe omgeving met meer middelen en een heel nieuw team. Voor Enter 22 is het juist de uitdaging om het project met eigen mensen en veel bestaande middelen vorm te geven. Enter 22 is van start gegaan met een groep van vijftig leerlingen met een vaste groep docenten. Evenals op Slash 21 wordt op Enter 22 vakoverstijgend lesgegeven. Waar Slash 21 drie hoofdleergebieden (moderne vreemde talen, Mens & Maatschappij en Natuur & Techniek) kent, heeft Enter 22 gekozen voor een breder pakket, met talen, science, maatschappij en oriëntatie, kunst en cultuur en sport en beweging. Het GION te Groningen en de Universiteit van Maastricht doen op dit moment een onderzoek naar de resultaten van Slash 21 op het gebied van Nederlands, Engels en wiskunde. Daarnaast werkt Slash 21 aan verbeteringen en verfijningen, o.a. met betrekking tot het geven van adequate feedback aan de leerlingen en de plaats van het vak wiskunde in het curriculum. Bovendien, mocht Slash 21 ooit ook onderwijs aan de bovenbouw havo en vwo gaan aanbieden, dan zal het concept van de leerkracht als coach niet meer volledig opgaan. Vanwege het eindexamen heeft het op havo en vwo veel meer behoefte aan docenten met vakinhoudelijke expertise. Ook zal meer instructie, bijvoorbeeld in de vorm van hoorcolleges, nodig zijn (Welther, 2004; Didaktief & School, maart 2004). Ook elders in het land wordt aan projecten als Slash 21 gewerkt. Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur met 45 scholen voor secundair onderwijs in met name Noord-Brabant, start in 2005/2006 “De Nieuwe School”(zie kader): De bestuurscommissie openbaar voortgezet onderwijs Utrecht/Maarssen (BCVO) start augustus 2004 met de ideale school: UniC (zie kader) en de Christelijke Vereniging voor Voortgezet Onderwijs, eveneens in Utrecht, start augustus 2004 met Amadeus. De Nieuwe school De Nieuwe school wil leerlingen van 12 tot 18 aan zich binden door de verwondering bij de autonome leerling als vertrekpunt voor het leerproces te nemen. In de school wil OMO de nieuwsgierigheid, waarmee leerlingen na de basisschool binnenkomen, proberen vast te houden door kindgericht onderwijs waarin ontdekkend leren, de potenties van de leerling (kerncompetenties) en de verdere ontwikkeling daarvan centraal staan. De school gaat uit van samenwerking en samenwerkend leren en ziet dat als een belangrijke bron voor succesvol leren. In het leerproces wordt elke leerling door minimaal drie actoren begeleid: de mentor, de tutor en de expert. De mentor is verantwoordelijk voor alles wat met het ‘leren leren’ te maken heeft, evenals de aspecten van het leerproces die essentieel zijn voor succes in het


vervolgonderwijs en/of de maatschappij. De tutor is betrokken bij een aantal deelaspecten van de studie. Hij is in studieruimtes aanwezig als toezichthouder en hij is als ondersteuner een direct aanspreekpunt voor de leerling. Wie de rol van tutor speelt is afhankelijk van de situatie. Het kan een oudere leerling zijn, maar ook een technisch onderwijsassistent of iemand van buiten (bijv. een ouder die van beroep monteur is kan prima begeleiden bij een technische praktijkopdracht). De expert lijkt nog het meest op de traditionele leraar. Hij is verantwoordelijk voor de pure kennisoverdracht. Hij verzorgt inleidingen in stof die nieuw is en wordt geraadpleegd bij zaken die specifieke vakkennis vragen. De expert treedt tevens op als verzamelaar van leerinhouden en als onderwijsontwikkelaar. Als brede scholengemeenschap zal de nieuwe school het complete spectrum van voortgezet onderwijs gaan aanbieden voor zo’n 1500 leerlingen. Het streven is de eerste leerlingen te ontvangen in 2004 en de officiële opening van de nog nieuw te bouwen school te houden in 2006. In de Nieuwe school werkt OMO samen met APS. Bron: www.omo.nl.

UniC UniC (spreek uit joenik) is bedoeld voor alle leerlingen uit Utrecht en omgeving met een havo/vwo advies, met een nieuwsgierige en onderzoekende instelling en die op termijn in staat zijn om zelfstandig te werken. UniC wil leerlingen zo efficiënt mogelijk opleiden voor het examen, zodat de leerlingen voldoende tijd over houden voor de ontwikkeling van hun eigen talenten en interesses binnen of buiten de school. Hiervoor is in het rooster een dagdeel per week gereserveerd. Door het rangschikken van leerstofblokken en leerlijnen ontstaat een samenhangend programma, met nadruk op kernconcepten en kernvaardigheden voor ieder vak. De inhoud wordt geconcentreerd rond twee leergebieden: maatschappij en natuur, met ter aanvulling de vakken wiskunde en moderne vreemde talen. Nederlands is geen apart vak, maar zit verweven in de lesstof. Het schooljaar is opgebouwd uit vier studieblokken van negen weken: acht weken werken de leerlingen aan de leerlijnen, in week 9 wordt iets speciaals gedaan, bijvoorbeeld op het gebied van sport of cultuur. De schooltijden lijken op die van het basisonderwijs: van 08.30 tot 12.00 uur en van 12.30 tot 16.00 uur. Huiswerk is er niet. Leerlingen werken individueel of in kleine groepen aan probleemgestuurde opdrachten. Slechts bij hoge uitzondering krijgen ze centrale instructie. Als een leerling zijn taak af heeft, wordt hij getoetst op zowel kennis als vaardigheden. Het leerklimaat is gericht op kinderen die behoren tot de internetgeneratie: UniC gebruikt veel werkvormen waarbij e-learning centraal staat. De curricula zijn ontwikkeld door de afdeling Curriculumtechnologie van de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Leerlingen hebben hun eigen werkplek in een grotere ruimte en kunnen in groepjes in kleine ruimten aan de slag. In de grotere ruimte zijn steeds meerdere docenten aanwezig die als coach en begeleider van de individuele leerling optreden. Bronnen: www.unic.utrecht.nl , VVO magazine, nr. 4, 2004, Van 12-18, januari 2004.


Naast deze initiatieven ten aanzien van innovatieve scholen starten (grote) schoolbesturen ook andere grotere en kleinere projecten. Zo heeft het bestuur van OMO, binnen het Kenniscentrum, al diverse projecten voor onderwijsvernieuwing geïnitieerd. Een voorbeeld hiervan betreft het aanpakken van het lerarentekort. Het project heeft de naam “ Onderwijs: een meesterlijke uitdaging; OMO: een meesterlijke keuze”. Bij het onderzoek wordt nauw samengewerkt met partners uit het onderwijs (zoals de KPC Groep, Fontys), de overheid en de zorgen welzijnsector. De Stichting Carmelcollege heeft zijn management academie (zie kaders). “ Onderwijs: een meesterlijke uitdaging; OMO: een meesterlijke keuze” In het project daagt het bestuur van OMO eigen voortgezet onderwijs leerlingen uit de lerarenopleiding te gaan volgen, en ondersteunt die leerlingen, ook in financiële zin. Leerlingen lopen stage op de OMO-scholen en werken na het afstuderen vier jaar op een OMO-school. Scholen zetten fors in op de begeleiding tijdens de stages, en voor nog meer begeleiding is er een masterkl@s (www.masterklas.nl). Het project heeft niet alleen een meerwaarde voor toekomstige docenten, ook de huidige docenten vinden hun baan interessanter als zij mede-opleider zijn. Zo functioneren al op diverse scholen opleidingsdocenten. Bron: www.omo.nl

De Carmel Management Academie De CMA, oftewel Carmel Management Academie is een tweejarige 'in company'-opleiding. De leergang richt zich op functionarissen binnen de Carmel die al enige managementervaring hebben en verder willen groeien naar bijvoorbeeld teamleider, sector- of locatieleider of schoolleider. Met de opleiding wordt beoogd een groep schoolleiders in spé te vormen die daadwerkelijk benoembaar zijn. Niet alleen omdat zij over de vereiste kennis beschikken, maar ook omdat zij als persoon voldoende voor een functie als schoolleider zijn toegerust. In totaal zijn er tot heden drie leergangen georganiseerd. De eerste twee lichtingen zijn inmiddels afgestudeerd, waarvan de meeste studenten al tijdens hun studie zijn doorgestroomd naar een zwaardere functie. De studenten van jaargang 3 ronden aan het einde van schooljaar 2003/2004 hun leergang af. De leergang is totstandgekomen in nauwe samenwerking met KPC Groep en het Expertisecentrum voor Schoolleiding en Onderwijsvernieuwing (ESO) van het Academisch Centrum Sociale Wetenschappen (KU Nijmegen). Bron: www.carmelcollege.nl

Met het beschrijven van activiteiten en initiatieven van grote schoolbesturen wordt deze paragraaf over intermediaire en ondersteunende organisaties afgesloten.


Hoofdstuk 3 Impressies uit de praktijk: voorbeelden van goede praktijken en percepties van deskundigen 3.1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt een beeld gegeven van de voorbeelden van goede praktijken die in vaktijdschriften, rapporten en op websites gevonden zijn. Daarnaast worden ook de resultaten van de deskundigenbevraging gepresenteerd. De basis van de goede praktijken wordt gevormd door beschrijvingen zoals gepubliceerd in de laatste vijf jaargangen van breed verspreide algemene onderwijstijdschriften. Dit betreft Uitleg (sinds 1 januari 2004 O), het VVO magazine (sinds 1 april 2004 Schoolmanagers_VO) en Didaktief & School (zie ook hoofdstuk 1). Ter aanvulling op deze zoektocht zijn algemeen toegankelijke rapporten over goede praktijken gebruikt en is gezocht op websites van ondersteunende en intermediaire organisaties (voor een overzicht hiervan wordt verwezen naar paragraaf 2.3). Voor de beschrijvingen in de paragrafen 3.2 tot en met 3.5 is vooral gebruikt gemaakt van recente publicaties. Vrijwel alle goede praktijken zijn afkomstig uit publicaties uit 2002, 2003 en 2004. De goede praktijken zijn gebaseerd op de beschrijvingen uit de oorspronkelijke bronnen. Mogelijke ontwikkelingen die zich daarna hebben voorgedaan, zijn niet meegenomen. In de paragrafen 3.2 tot en met 3.4 worden de goede praktijken per sector (achtereenvolgens, onderbouw, VMBO en 2e fase) beschreven. Paragraaf 3.5 beschrijft goede voorbeelden van sectoroverstijgende thema’s. Dit betreft respectievelijk ict, internationalisering, binnen en buitenschools leren, techniek en onderwijsorganisatie en personeelsbeleid. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvattende indruk van deskundigen in het voortgezet onderwijs met betrekking tot de vernieuwingsthema’s waaraan scholen werken. Ter aanvulling van de indicaties met betrekking tot vernieuwingen verkregen uit de beschrijvingen van goede praktijken, hebben we een beperkt aantal experts met een brede kijk op innovaties in het voortgezet onderwijs gevraagd naar hun perceptie op het aantal scholen dat gedurende de afgelopen drie jaar aan de onderscheiden


vernieuwingsthema's gewerkt heeft. Hiertoe hebben we inspecteurs voortgezet onderwijs alsmede een aantal deskundigen van landelijke ondersteuningsinstellingen uitgenodigd om een voorgestructureerde vragenlijst in te vullen. De resultaten daarvan worden beschreven in paragraaf 3.6.

3.2

Goede praktijken onderbouw

De gevonden goede praktijken betreffen het herontwerp van de onderbouw, langere lestijden en thuiswerkvrij onderwijs, en de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. In drie subparagrafen zullen deze beschreven worden. 3.2.1 Herontwerp onderbouw Sinds september 2002 werkt de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, aan een herontwerp voor de basisvorming. Zij doet dit in nauwe samenwerking met de scholen (zie ook hoofdstuk 2). Bij haar herontwerp gaat de taakgroep uit van de ontwikkeling van leerlingen tussen 12 en 14 jaar. In het nieuwe programma wil zij kansen bieden voor de ontwikkeling van zelfstandigheid, het oefenen van sociale vaardigheden en het leren zien van samenhangen, evenals een oriëntatie op leren en werken, een balans tussen uitdaging en veiligheid en lijnen naar de toekomst leren zien. Een belangrijke stap ziet de Taakgroep in het terugbrengen van de huidige vijftien vakken naar zeven leerdomeinen: Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur en bewegen en sport. Iedere school kan de ideeën uitwerken op haar eigen manier. Daartoe heeft de Taakgroep vier scenario’s voor herontwerp van de onderbouw geïntroduceerd. Deze scenario’s bieden modellen, en zijn bedoeld om scholen in hun keuzes te ondersteunen. Ze maken inzichtelijk wat de verschillende keuzes voor het programma betekenen, evenals voor de inzet van het personeel, en voor de organisatie van het onderwijs in tijd en plaats (zie kader). De Taakgroep betrekt scholen uitdrukkelijk in haar proces. Middels grote platformbijeenkomsten en enquêtes onder leraren, schoolleiders, leerlingen en ouders heeft de Taakgroep nagegaan welke opvattingen en ambities in scholen bestaan over de toekomst van de onderbouw van het voorgezet onderwijs. Daarnaast is ook naar een typering van de huidige situatie gevraagd. Op basis hiervan constateert de Taakgroep dat scholen in grote lijnen er mee instemmen dat de overheid zich in haar regelgeving voor de onderbouw moet beperken tot een zeer algemeen kader. Dit kan vervolgens door de scholen uitgewerkt worden tot een

Impressies uit de praktijk - 35

beleidsscenario, passend bij de eigen leerlingen en leraren. Over enkele andere kwesties blijken de meningen tamelijk verdeeld. Dit betreft de roostervariatie, leergebieden, niveaubewaking en toetsing en het inzetten van horizontale teams. Scenario’s voor herontwerp basisvorming Scenario 1 De school blijft dicht bij het bestaande. Het programma bestaat uit de vertrouwde schoolvakken. Het lerarenteam dat dit programma uitvoert maakt werk van een goede afstemming op relevante onderdelen. De organisatorische conditie is dat er op tijd moet worden georganiseerd om de afstemming tot stand te brengen. Scenario 2 Een deel van het programma wordt flexibel ingevuld in projectvorm. Het lerarenteam dat het programma uitvoert, werkt een deel van de tijd apart met het eigen vak, een ander deel samen in vakoverstijgende projecten. Het rooster wordt flexibeler ingevuld: soms met vakonderwijs, dan weer met projectonderwijs. Scenario 3 Verschillende onderdelen van het programma worden met elkaar geïntegreerd tot grotere gehelen, bijvoorbeeld leerstofgebieden. Dat lukt alleen als het lerarenteam veel ruimte krijgt om allerlei uitvoeringszaken zelf te regelen. Organisatorisch vraagt dat om een eigen plek in het gebouw en een zone in het rooster waarbinnen het team nog van alles kan invullen. Scenario 4 In dit scenario gaat alles op de schop. Er is geen sprake meer van een traditioneel rooster. De leerlingen kiezen zelf een arrangement uit een groot aantal mogelijkheden. Het lerarenteam geeft geen les meer maar coacht de leerlingen. De basisconditie voor dit systeem is een geavanceerd digitaal systeem om de leerprocessen te beregelen. Bron: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004a).

De overall conclusie betreffende de toekomst laat zich samenvatten door te stellen dat de hoofdrichtingen van de Taakgroep breed gedragen worden door scholen. Ook blijkt er veel ambitie en grote bereidheid om te verbeteren. De typering van de huidige situatie laat een wat minder rooskleurig beeld zien: de verschillen in startsituatie tussen scholen zijn erg groot. Daarnaast blijkt de ervaringsbasis ten aanzien van vernieuwingen vooralsnog zeer klein (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2003). Deze laatste conclusie komt overeen met het beperkt aantal goede praktijken over de onderbouw dat in de vakliteratuur gevonden is. Van de acht gevonden beschrijvingen betreffen er vier scholen uit het Schoolmanagers_VO project basisvorming (zie


hieronder). Daarnaast zijn er twee scholen die hebben deelgenomen aan het traject initiatiefrijke scholen. Aan het Schoolmanagers_VO project nemen 36 scholen deel. In een voorbereidende fase hebben deze scholen een integraal onderwijskundig beleidsplan per school gemaakt. Momenteel worden (delen van) deze plannen uitgevoerd. Er zijn bijvoorbeeld proeftuinen opgezet, rondom de thema’s samenhang onderbouw-bovenbouw, afstemming van vakken en invoering van andere roostervormen (Andel, 2004, nieuwsbrief 6 bavo project). Het project kent kerngroepscholen en volgscholen. De zes kerngroepscholen zijn in het schooljaar 2001/2002 gestart. Rond iedere kernschool is een netwerk met 5 regioscholen opgezet, die in het schooljaar 2002/2003 met het project gestart zijn. Het is de bedoeling dat deze regioscholen op hun beurt weer kunnen dienen als voorbeeld voor scholen die niet deelnemen aan het project. Het project loopt tot medio 2004. De goede praktijken uit het Schoolmanagers_VO basisvormingsproject, betreffen met name de kerngroepscholen. Twee van deze scholen, het Röling College in Groningen en het Stedelijk Lyceum in Enschede zijn meegenomen in de ronde met interviews naar ervaringen. Hun beschrijvingen zijn te vinden in hoofdstuk 4. De werkwijze van een derde school, het Minkemacollege in Woerden, is opgenomen in onderstaand kader. Herontwerp basisvorming Minkemacollege Woerden Het Minkemacollege in Woerden, zette de implementatie van haar herontwerp basisvorming in aan de hand van proeftuinen. Deelname aan deze proeftuinen is vrijwillig. Docenten die belangstelling hebben om te experimenteren zijn uitgenodigd om hun plannen aan de schoolleiding te presenteren. Daarnaast zijn echter op verschillende plekken binnen de school ook al een aantal niet-officiële proeftuinen gaande. Docenten zijn bijvoorbeeld al actief op zoek naar mogelijkheden en gelegenheden om samen te werken en vakken en vakinhouden op elkaar af te stemmen. Docenten ondernemen daarnaast ook al vast activiteiten en zoeken naar mogelijkheden die moeten leiden tot het ontwikkelen van zelfstandig leergedrag. Dit laatste gebeurt met name binnen segmenten van de school waar al actief gewerkt werd aan de herziening van het onderwijsprogramma voordat het herontwerp voor de onderbouw gemaakt was. Juist deze niet-officiële proeftuinen laten zien dat het, voor het slagen van een implementatieproject, essentieel is om, naast betrokkenheid, ook aandacht te hebben voor het aansluiten bij op wat er al binnen de school gebeurt. Verder is het, om weerstand te kunnen bieden aan weerstand, belangrijk te zorgen dat het plan, het herontwerp in dit geval, openingen en speelruimte bevat. Om echter de gestelde doelen te kunnen bereiken moet van tevoren wel helder zijn wat vaststaat en waar de speelruimte zit. Bron: VVO-magazine, december 2002.


Naast de goede praktijken uit het Schoolmanagers_Vo project zijn een beperkt aantal voorbeelden gevonden in andere periodieken. Deze betreffen het Piter Jelles in Leeuwarden, het Over Betuwe College in Elst en het Bonhoeffer College in Enschede (zie kaders). Het Piter Jelles in Leeuwarden Het Piter Jelles in Leeuwarden laat leerlingen al in de brugklas kennis maken met het studiehuis. In een pilot startte de school in 2001/02 een homogene atheneumklas. De eerste twee trimesters kregen leerlingen klassikaal les, het derde en vierde trimester moesten leerlingen twee keer in de week naar het studiehuis. De leerlingen werken met een reader aan opdrachten voor vakken onder begeleiding van een docent, die op dat moment aanspreekpunt is voor meerdere vakken (Engels, verzorging, Frans, biologie, geschiedenis, ict, wiskunde en techniek). De leerlingen zijn vanuit de basisschool vaak al gewend om zelfstandig te werken en vinden het leuk om te mogen beslissen in welke volgorde ze hun opdrachten maken. Ook de docenten en hun collega’s in het kernteam onderbouw havo/vwo zijn enthousiast zover. Het project spreekt hun creativiteit aan en betrekt ze bij onderwijsvernieuwingen. Bron: Van 12-18, mei 2003.

Van keuzewerktijd tot junior studiehuis op het Over Betuwe College Het Over Betuwe College in Elst voerde keuzewerktijd in. Dit betekende in eerste instantie dat leerlingen elke maandag tot en met donderdag het vierde uur zelfstandig aan een door hen gekozen vak werken. De leerlingen kunnen kiezen uit Engels, natuurkunde, scheikunde, aardrijkskunde en geschiedenis. Docenten van de vakken vormen de kern van een team, verantwoordelijk voor keuzewerktijd. De leerlingen beschikken over een keuzewerktijdmap. Deze bevat uniforme studiewijzers voor elk vak, een lijst met voorwaarden, vakgerichte studieaanwijzingen en formulieren. De formulieren worden door de leerlingen ingevuld met wat ze dat uur zullen gaan doen en achteraf hoe het verlopen is. De leerlingen vinden het prettig dat ze zelf mogen bepalen aan welk vak ze werken, op welke manier en met wie. Het keuzewerktijd team is eveneens tevreden, maar wil meer. Inmiddels profileert het Over Betuwe College Elst zich als een Junior Studiehuis. Bronnen: Van 12-18, oktober 2002, www.overbetuwecollege.nl.

Junior studiehuis op het Bonhoeffer College Ook in bij het Bonhoeffer College in Enschede leidde de wens om leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven voor hun leerproces tot een junior studiehuis. In 2002/2003 is de school in één vestiging begonnen: elke brugklasleerling heeft er een eigen werkplek en er zijn veel ict-werkplekken. Tussen een aantal lokalen zijn de wanden weggehaald en is een groot studielandschap gecreëerd. In een speciaal practicumlokaal kunnen leerlingen proeven doen. Zowel in het practicumlokaal als in het junior studiehuis spelen onderwijsassistenten een belangrijke rol: ze houden het proces in de gaten en bieden vakinhoudelijke hulp. Huiswerk maken de leerlingen in principe op school. Ook is het de bedoeling docenten


thuiswerkvrij te maken. De lestijden zijn flexibel, het rooster gaat uit van een basiseenheid van dertig minuten. De vakken worden gecombineerd aangeboden om samenhang te bewerkstelligen. Per dag komen niet meer dan drie vakken aan bod. Er is zeer veel keuzewerktijd, zelfs tijdens de lessen. Om versnippering tegen te gaan wordt er, op gymnastiek, Nederlands en wiskunde na, geperiodiseerd. Voor de talen is een onderhoudsprogramma gemaakt voor de tijd dat het vak niet gepland staat. De school wordt begeleid door de SLO. Deze helpt de docenten bij het aanpassen en ontwikkelen van het lesmateriaal en ondersteunt het schoolmanagement bij planning en organisatie. Het project Maatwerk dat vorm gaf aan het junior studiehuis bouwt voort op soortgelijke initiatieven die in de afgelopen jaren op het Bonhoeffer zijn ontplooid, zoals bijvoorbeeld het realiseren van een pedagogisch-didactische omslag door leraren via inschakeling van onderwijsassistenten structureel tijd te geven voor onderwijsontwikkeling (zie ook paragraaf 3.5.5). Bron: Van 12-18, december 2003.

3.2.2 Langere lessen en thuiswerkvrij onderwijs Steeds meer scholen verlengen de lestijden, variërend van 70 tot 90 minuten, en werken of experimenteren met een langer rooster met het doel hun onderwijskundige idealen te realiseren. Langere lessen worden als middel ingezet, vaak in samenhang met periodisering, didactische vernieuwing en in steeds meer gevallen thuiswerkvrij onderwijs (zie kaders). Langere lestijden op de Roncalli Mavo in Rotterdam De Roncalli Mavo in Rotterdam heeft per augustus 2003 langere lestijden ingevoerd, met name om meer individuele begeleiding mogelijk te maken en om leerlingen zelfstandiger te leren werken. Elke lesdag op de Roncalli Mavo begint om 08.30 uur met 40 minuten studiewerktijd. Docenten geven dan bijles, remedial teaching, houden mentorspreekuur en laten repetities inhalen. Wie in de onderbouw zit of onvoldoendes heeft moet aanwezig zijn. De andere leerlingen hoeven pas later te beginnen aan drie lesblokken van elk 80 minuten, gescheiden door twee pauzes van een half uur. Na de laatste les volgt 40 minuten huiswerk maken. Wie dan nog niet klaar is, werkt door. Bron: Van 12-18, december 2003.

Langere lestijden op het Koningin Wilhelmina College in Culemborg Het Koningin Wilhelmina College in Culemborg heeft langere lestijden gerealiseerd om de versnippering in het rooster tegen te gaan. De docenten wilden minder vakken geven en dieper op de stof ingaan. In de basisvorming en het VMBO zijn de lessen van 75 minuten in het schooljaar 2002-2003 van start gegaan. De bovenbouw volgde dit schooljaar. Aanvankelijk waren de docenten bang dat de leerlingen achterstanden zouden oplopen, doordat ze de klas minder vaak les zouden geven, en er minder huiswerk gemaakt zou worden. Maar dit bleek erg mee te vallen. Zo signaleerden talendocenten bijvoorbeeld dat ze


aan het eind van het schooljaar juist verder gevorderd waren in de methode. Ook bleek het oefenen in de klas samen met andere leerlingen en onder begeleiding van de docent juist beter te beklijven dan het werk dat leerlingen vroeger allen thuis deden. Bron: Van 12-18, december 2003.

De invoering van langere lestijden op de vier scholen van Zuid-West Fryslân De invoering van lessen van 70 minuten op de vier scholen van Zuid-West Fryslân staan niet op zichzelf. De scholen hebben gekozen voor een totaalaanpak. Om te beginnen zijn er kernteams van leraren gevormd. Tegelijkertijd zijn ook banduren en periodisering ingevoerd. Elke dag kent een banduur of keuzewerkuur van 60 minuten, waarin de leerlingen zelf kiezen aan welke taken ze willen werken of bij welke leraar ze extra begeleiding willen vragen. Ook bieden de scholen in de banduren keuzevakken aan. Om teveel éénuursvakken te vermijden worden bepaalde vakken in een aantal periodes aangeboden. De veranderingen in werkwijze en structuur, vormen een uitnodiging voor ander onderwijs, voor een professionelere werkwijze met collega’s in teams en voor verstevigde relaties door de school heen. De Friese scholen hebben zich laten inspireren door voorbeelden uit het land. Door het samenwerkingsproject met Daltonschool Helen Parkhurst in Almere, deze school werkt al meer dan vijf jaar met langere lestijden, konden de Friese leraren kennis maken met de beoogde nieuwe manier van werken. Gaandeweg zijn de leraren steeds meer gebruik gaan maken van elkaars ervaring en deskundigheid. Bron: Schoolmanagers_VO, mei 2004.

Naast langere lestijden werken ook meer scholen aan thuiswerkvrij onderwijs (zie ook de beschrijvingen hierboven). Naast het afschaffen van huiswerk, betekent dat vooral een verandering in de manier van het lesgeven. De kern van thuiswerkvrij onderwijs zit in de verwerking door de leerling van de aangeboden leerstof. Men gaat er daarbij uit dat leren door leerlingen zelf geleerd kan worden. De thuiswerkvrije school schept condities, waardoor docenten leerlingen kunnen begeleiden en coachen tot actieve leerders. Op de VMBO-locatie De Nieuwe Veste in Hardenberg is men in 1999 gestart met het thuiswerkvrij onderwijs. Directe aanleiding was om opheffing van de vestiging te voorkomen. Maar er is meer. In het thuiswerkvrij onderwijs is in het kader van begeleid leren gezocht naar een nieuw evenwicht tussen leren en begeleiding. Thuiswerkvrij onderwijs op De Nieuwe Veste in Hardenberg Op de VMBO-locatie De Nieuwe Veste in Hardenberg zitten de leerlingen 38 in plaats van 32 uur op school. Iedere dag hebben ze naast hun normale rooster een keuzewerkuur en één keer per week hebben ze een mentoruur. De keuzewerkuren hebben als doel om datgene wat niet in de les kan gebeuren op te vangen. In het keuzewerkuur komen opdrachten aan bod die een leerling nog eens extra wil doornemen of het uitwerken van extra verrijkings- of


herhalingsstof. De zes keuzewerkuren en het mentoruur worden door vakdocenten en de mentor begeleid. Op De Nieuwe Veste zijn ook de instructielessen aangepast. De eerste10 minuten tot een kwartier wordt er klassikaal instructie gegeven waarna de leerlingen zelf aan de slag gaan. De docenten werken met werkwijzers waarin staat wat de leerlingen moeten doen, wanneer het werk af moet zijn en wanneer er bijvoorbeeld voor een proefwerk geleerd moet worden. Bronnen: VVO magazine, januari 2002, Van 12-18, mei 2003.

3.2.3 Overgang primair onderwijs – voortgezet onderwijs Om de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs voor allochtone leerlingen beter te laten verlopen, hebben enkele scholen een kopklas ingericht. Andere initiatieven zijn de vwo kansklas van het Hervormd Lyceum West in Amsterdam en het project 8+ van het Piter Jelles in Leeuwarden. Het laatste is niet specifiek bedoeld voor allochtone leerlingen. Een kopklas is een extra jaar onderwijs voor allochtone leerlingen die aan het einde van de basisschool onvoldoende taalvaardig zijn om door te gaan naar havo of vwo, terwijl ze daar op zich wel de capaciteiten, motivatie en inzet voor hebben. Soms richt de kopklas zich ook op doorstroom naar de theoretische leerweg VMBO. Het doel van de kopklas is om leerlingen in één jaar zodanig bij te spijkeren op het gebied van Nederlandse taal, dat zij een betere start hebben in het voortgezet onderwijs. Taal vormt dan ook bijna driekwart van het curriculum, met name woordenschat en begrijpend lezen. In de kopklas wordt veel aandacht besteed aan schooltaal en vaktaal. Dat kan bijvoorbeeld via het Posterproject, waarbij schooltaalwoorden via posters in de klas worden gepresenteerd, in een duidelijke context worden geoefend en vervolgens ook in andere lessen terugkomen. Ook voor vaktaalwoorden geldt dat ze het best worden geleerd in een context die de betekenis duidelijk maakt. De kopklassen bereiken goede resultaten: er is weinig uitval en de meeste leerlingen gaan na de kopklas door naar een hogere vorm van onderwijs dan aangegeven in het advies van groep 8. De eerste kopklas is gestart in Emmen, in 1991, daarnaast zijn er kopklassen in Utrecht, Leiden, Almere en Rotterdam (Broekhof, 2003; Schoute, 2003). Het Hervormd Lyceum West uit Amsterdam is een school met leerlingen uit 37 verschillende landen. Drie jaar geleden is de school met de vwo kansklas gestart, deze biedt leerlingen met een havo-advies en een Cito-score van minimaal 540 de kans om vwo te halen. Leerlingen in de vwo kansklas krijgen per week twee uur extra Nederlands en wiskunde. Daarnaast zijn er maandelijks activiteiten op het gebied van sport en cultuur en is er een verlengde schooldag wat inhoudt dat leerlingen tot 16.30 uur huiswerkbegeleiding en bijles op school krijgen. Het docententeam is samengesteld uit


docenten die affiniteit hebben met de doelgroep. Mentoren van de vwo kansklas zijn extra gefaciliteerd, en onderhouden intensief contact met de ouders van de leerlingen. De eerste ervaringen zijn positief: een groot deel van de leerlingen is opgestroomd naar het vwo (Laarvan, 2003). Het Piter Jelles in Leeuwarden start 8+ groepen voor leerlingen uit het basisonderwijs die over een normale of hogere intelligentie beschikken, maar onder hun niveau presteren en weinig gemotiveerd zijn. Enerzijds betreft dit ‘doeners’: kinderen voor wie de theoretische vakken te weinig aanknopingspunten bevatten om de kennis toe te passen in het dagelijks leven. Anderzijds gaat het om ‘denkers’: leerlingen die een boven-normale intelligentie hebben, maar op school gemiddeld presteren. Zij voelen zich vaak niet begrepen, hebben leerstof die weinig meer uitdaagt en staan soms wat terzijde van het sociale gebeuren in de groep of op het plein. De ‘doeners’ zullen het laatste jaar van de basisschool volledig in de 8+ groep doorbrengen. In deze groep zal met veel praktijkvakken gewerkt worden (techniek, verzorging, sport en spel, excursies), en met thema’s die de belangstelling van de leerlingen hebben. Daarnaast zullen vakken als rekenen, taal en lezen op een aangepaste wijze aangeboden worden, zodat de kinderen toch de eindtermen voor het vervolgonderwijs halen. De ‘denkers ‘ zullen een dagdeel naar de 8+ groep komen. Daar zullen ze werken aan specifieke vaardigheden die passen bij de hoger begaafden (sociale vaardigheden, samenwerken, thema’s). De rest van de week zijn de ‘denkers’ op de basisschool. De 8+ groep is een project van Piter Jelles voortgezet onderwijs en van Proloog, het openbaar primair onderwijs Leeuwarden, en is tot stand gekomen in het kader van het project ‘Initiatiefrijke scholen’. Er is een nauwe samenwerking tussen de 8+groepen en de basisscholen. Beide besturen zijn in dit eerste jaar verantwoordelijk voor een goed verloop van dit project. Het project wordt het eerste jaar gesubsidieerd door het Ministerie van Onderwijs (www.piterjelles.nl).

3.3

Goede praktijken VMBO

Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO) is in 1999 op 426 scholen ingevoerd, dit inclusief de 76 VMBO-scholen die onder een agrarisch opleidingscentrum (AOC) vallen. In het schooljaar 2002-2003 hebben de eerste examens plaatsgevonden (Inspectie van het Onderwijs, 2004). In haar onderwijsverslagen over 2002 en 2003 constateert de Inspectie van het Onderwijs dat de invoering van het VMBO positieve effecten heeft gehad. Scholen richten zich meer op de praktijk: ze richten ‘werkplekken’ in, zetten leerwerktrajecten


op en versterken de relaties met het bedrijfsleven. Dankzij het actieprogramma VMBO experimenteren veel scholen met nieuwe vormen van leren, vaak in samenwerking met ROC’s en bedrijven. Er wordt gestreefd naar een doorgaande leerlijn vanuit VMBO naar MBO (de opleidingen in het ROC/AOC), en verder krijgt de begeleiding van leerlingen een sterkere basis door de instelling van kernteams (Inspectie van het Onderwijs, 2003, 2004). De regeling ‘Planningsvrijheid in het VMBO’ (OCW, 2002g) geeft een aanzet tot grotere vrijheid voor schoolbesturen in het bepalen van hun aanbod van beroepsgerichte programma’s. Daartoe moeten scholen voor VMBO samen met ROC’s, gemeenten en het bedrijfsleven komen tot regionale arrangementen waarbinnen zij keuzen kunnen maken uit het landelijk erkende aanbod van beroepsvoorbereidende programma’s. Dit mondt bijvoorbeeld uit in het starten van een VMBO-afdeling ‘Transport en logistiek’ of een intrasectoraal programma ‘Handel en administratie’ (Inspectie van het Onderwijs, 2003). VMBO-scholen ervaren echter ook problemen. De invoering van het VMBO vindt plaats onder grote werkdruk, terwijl de zorg voor gedragsproblematische leerlingen veel inspanning vergt en het lerarentekort op veel scholen een rol speelt. Soms ontbreken de middelen om het gebouw adequaat aan te passen aan de nieuwe eisen. Bovendien is het imago van dit schooltype een bron van zorg. Schoolleiders en leraren in het VMBO zijn teleurgesteld over de manier waarop de media het VMBO vaak afschilderen, temeer omdat het negatieve imago wordt veroorzaakt door de gedragsproblematiek van een beperkte groep jongeren (Inspectie van het Onderwijs, 2004, OCW & LNV, 2004). In het hiernavolgende zullen diverse aspecten van de vernieuwingen in het VMBO nader toegelicht worden. Het betreft achtereenvolgens de ontwikkeling van nieuwe programma’s (paragraaf 3.3.1), de vormgeving van de werkplekken structuur en de relatie met het bedrijfsleven (paragraaf 3.3.2), de vormgeving van leerwerktrajecten (paragraaf 3.3.3), de afstemming van theorie en praktijk (paragraaf 3.3.4), de invoering van competentiegericht leren (paragraaf 3.3.5) en het vormgeven van alternatieve routes voor zwakkere leerlingen (paragraaf 3.3.6). 3.3.1 Nieuwe programma’s In vaktijdschriften en andere publicaties van Schoolmanagers_VO en de SLOA instellingen worden veel voorbeelden van goede praktijken met betrekking tot het ontwikkelen van (nieuwe) VMBO programma’s beschreven. Deze programma’s kunnen een intrasectoraal of intersectoraal karakter hebben. Bij een intrasectoraal programma (isp) worden afdelingen die min of meer aan elkaar verwant zijn, samengevoegd aan de leerlingen aangeboden. Voorbeelden zijn instalelectro, bouwbreed en handel en administratie. In intersectorale programma’s worden programma’s van meerdere


sectoren gecombineerd. Een voorbeeld hiervan betreft een van de vijf lijnen uit het Axis VMBO, de invoering van intersectorale programma’s Techniek, bedoeld om meer leerlingen te interesseren voor techniek (zie kader en zie ook paragraaf 3.5.4). Axis herontwerpprogramma Techniek In augustus 2002 startten drie scholen voor VMBO, onder de vlag van de Axis herontwerpprogramma’s, met de invoering van intersectorale programma’s Techniek. De achterliggende gedachte was dat door programma-onderdelen uit de sector Economie of Zorg & Welzijn te koppelen aan elementen aan de sector Techniek leerlingen de kans wordt geboden te ervaren wat een opleiding in de techniek inhoudt. De Zeven Linden in Dedemsvaart biedt het programma Techniek, Handel en Dienstverlening aan. Dit programma is ontwikkeld in nauwe samenwerking met 2 ROC’s. In het jaar 20022003 volgden 45 leerlingen in leerjaar 3 het programma, het schooljaar 2003-2004 zijn er 80 leerlingen in leerjaar 3 en 4 die het programma volgen. Tegelijkertijd met het nieuw programma, vernieuwde De Zeven Linden ook de pedagogisch-didactische benadering. Vakkenintegratie, leren problemen oplossen en betekenisvol leren zijn daarbij de kernbegrippen geworden. Vanuit Axis bestond er bij de invoering van het programma, de wens dat de Zeven Linden haar ervaring zou aanwenden om meisjes in de techniek te interesseren. Uit het gegeven dat de verdeling jongens-meisjes vooralsnog ongeveer fifty-fifty is, kan voorlopig geconstateerd worden dat de school daarin geslaagd is. Voor een eindconclusie is het echter nog te vroeg. Het Katholiek Drents College in Emmen heeft ervoor gekozen een programma te ontwikkelen met daarin onderdelen uit Welzijn en Techniek. Daarbij worden de theoretische en praktische vakken zoveel mogelijk geïntegreerd aangeboden, en leren de leerlingen zoveel mogelijk in een simulatie-omgeving of echte praktijk. Het programma wordt aangeboden in alle leerwegen. Door het onderwijs voor een deel in de dagelijkse praktijk te laten plaatsvinden, treden ook docenten meer naar buiten toe en doen ze nieuwe ervaringen op. Dat heeft een positief effect op de aantrekkelijkheid van hun beroep. De leerlingen volgen een deel van de praktijklessen bij het ROC, men hoopt dat daardoor de overstap straks gemakkelijker zal zijn. Het Vechtdal College in Dedemsvaart heeft in 2002-2003 het intersectorale programma Welzijn, Informatietechnologie en Economie opgestart. Dit schooljaar heeft de locatie Ommen zich daarbij aangesloten. De school legt sterk de nadruk op de afstemming met het MBO. Daarbij speelt ict een prominente rol. Het onderwijsprogramma legt een sterk accent op de ontwikkeling van competenties, waarbij onder andere veel aandacht besteed wordt aan het nemen van eigen verantwoordelijkheid, het zelfstandig kunnen handelen, samenwerken en keuzes maken. Het onderwijs wordt thematisch aangeboden. Bronnen: Van 12-18, september 2002; Van 12-18, februari 2003, Schoolmanagers_VO, april 2004.


Het hierboven beschreven Axis traject loopt bijna ten einde. Uit een evaluatieonderzoek van oktober 2003, dat Axis heeft laten uitvoeren in samen werking met de TU Eindhoven, blijkt dat scholen met volle tevredenheid terugkijken op het ontwikkeltraject en op de eerste geboekte resultaten. Bovendien hebben de opgedane ervaringen binnen het beroepsgericht programma en het nieuwe pedagogischdidactische concept, ook zijn uitstraling gekregen naar de avo-vakken en het onderwijsaanbod in andere afdelingen. Zo is de Zeven Linden al begonnen met het herontwerp van het programma-aanbod voor havo- en vwo leerlingen: leergebieden als art en filosofie worden opnieuw ingekleurd. Daarnaast hoopt men in het project, door leerlingen breder in het VMBO op te leiden, ook betere keuzemogelijkheden voor de doorstroom naar het ROC te bieden. De eerste groep leerlingen die een intersectoraal programma heeft gevolgd, doet dit schooljaar (2003-2004) eindexamen VMBO. Volgend schooljaar zal dan ook pas blijken of deze leerlingen dankzij het bredere programma een meer weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding maken dan de groep leerlingen die een afdelingsprogramma heeft gevolgd (Coenders, 2004). De ontwikkeling van intrasectorale programma’s (isp) kent een snelle opmars. In 2003 boden 216 van de 360 VMBO scholen samen 1491 intrasectorale programma’s aan. Daarnaast waren nog 50 aanvragen voor een intrasectoraal programma in behandeling bij het Ministerie van OCW. Er zijn 7 intrasectorale programma’s verdeeld over de vier MBO-sectoren: • Sector techniek: metalektro, instalektro en bouw-breed; • Sector zorg en welzijn: zorg en welzijn-breed; • Sector economie: handel en administratie, consumptief-breed; • Sector landbouw: landbouw-breed. De onderwijsinhoudelijke vernieuwingen krijgen in de isp’s vorm in een programma dat niet alleen de verschillende vaardigheden en technieken van de verschillende afdelingen integreert, maar op veel scholen ook een aantal vakken uit de basisvorming. Om deze programma’s in werking te brengen worden op scholen grote wijzigingen aangebracht: er komen nieuwe werkplaatsen en leerwerkplekken waarbij theorie en praktijk hand in hand gaan. Ook de didactiek wordt vernieuwd. Activerende didactiek, competentiegericht leren, probleemgestuurd onderwijs, het is allemaal in opkomst. Het gaat echter niet overal even snel; veel docenten blijken gehecht aan hun eigen vak. Bovendien vragen ook de nieuwe leerwegen, leerwegondersteunend, praktijkonderwijs en de nieuwe centrale examinering veel van de docenten.


Een voorbeeld van een intrasectoraal programma zijn de leerwerkhuizen in de sectoren Zorg&Welzijn, Economie en Sport, Dienstverlening en Veiligheid van het Kandinsky College in Nijmegen (http://www.kandinsky-VMBO.nl/sector.htm) (zie kader). Het Leerwerkhuis Economie van het Kandinsky College Het Leerwerkhuis Economie van het Kandinsky College biedt de leerling een werkomgeving met kantoor(simulatie), een winkel (simulatie), computereilanden en studienissen. De derde en vierde jaars leerlingen Handel& Administratie worden er opgeleid. De kantoorsimulatie biedt een groothandel in drogisterij-artikelen en met alle afdelingen die binnen een echt kantoor voorkomen. Er is een receptie, waar alle post, telefoon, fax en e-mail van het simulatiebedrijf binnenkomen. Daarnaast zijn er de afdelingen boekhouding, magazijn, facturering, verkoop, inkoop en personeelszaken. Alle leerlingen komen binnen een schooljaar op al deze afdelingen te werken. Zij moeten elkaar helpen op de verschillende afdelingen en ook het werk van andere afdelingen controleren zoals dat in een echt bedrijf ook gebeurt. De winkel biedt een aantal werkplekken waar leerlingen zelfstandig aan allerlei verschillende opdrachten kunnen werken. Ook staan er kassa-werkplekken, en etalagekasten. Bij de kassawerkplekken leren leerlingen hoe ze bijvoorbeeld een kassa moeten bedienen, moeten afrekenen en hoe ze een verkoopgesprek met een klant moet voeren. Binnen het onderdeel presentatie en promotie leert de leerling een etalage op te maken, artikelen netjes in te pakken en ook hoe je b.v. een folder of een reclameposter voor een artikel maakt. In het leerhuis werkt een team van vier docenten, dat zelf verantwoordelijk is voor het rooster. Doordat die in een leerhuis veel compacter kunnen zijn, hebben veel docenten tijd per week over voor de ontwikkeling van leerplan en opdrachten, overleg en vergaderingen. Het werken in teams vermindert de werkdruk en de stress. Ook de ouders en leerlingen zijn enthousiast. Het economiehuis en ook het zorgplein worden elke dag schoon en heel achtergelaten door de 75 jongeren die er van half 9 tot half 4 gewerkt hebben. Bronnen: Uitleg 3, 19 februari 2003; http://www.kandinsky-VMBO.nl/sector.htm.

Scholen mogen niet zelf besluiten om afdelingen te sluiten en over te stappen op intrasectoraal. Ze zijn verplicht te overleggen met collega-scholen in de regio die ook moeten instemmen met de plannen. Provincies en besturenorganisatie beoordelen de aanvraag, net als die van een nieuwe school die toestemming nodig heeft om te beginnen. Als scholen overstappen op technische isp's, dienen in de regio afdelingen voor bouw-, metaal- en elektrotechniek beschikbaar te blijven op basisberoepsniveau. De nogal gedetailleerde voorschriften over leerlingenaantallen, afdelingen en instemming van collega-scholen moeten ervoor zorgen dat doelen van de sanering van de infrastructuur, die voorafging aan de invoering van de leerwegen, haalbaar blijven. Er bestonden te veel te kleine afdelingen die de scholen handenvol geld kostten, dat beter aan iets anders kon worden besteed (Cornelisse, 2003a, b en c).


Echter, in dit proces wenst een aantal scholen een grotere programmeervrijheid. Zij geven de voorkeur aan de vrijheid om met garantie tot doorstroom naar het ROC of het AOC, leerlingen met grote risico’s om voortijdig de school te verlaten, vrij te stellen van minder relevant geachte onderdelen van het lesprogramma in de basisberoepsgerichte leerweg. Daarmee willen zij deze leerlingen een kans geven zich beter voor te bereiden op de arbeidsmarkt (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Naast inter- en intrasectorale programma’s zijn op een aantal scholen experimentele beroepsgerichte programma’s gestart, zoals 'Sport, Dienstverlening en Veiligheid' en 'Techniek breed', een programma dat onder leiding van Axis ontwikkeld wordt (zie kaders en voor het programma 'Sport, Dienstverlening en Veiligheid' ook hoofdstuk 4). De aanleiding om te starten met deze experimentele opleidingen, ligt vaak in de wens van een school om in te spelen op regionale ontwikkelingen van de arbeidsmarkt. Scholen moeten toestemming van het ministerie hebben om ten behoeve van hun experimentele opleiding, af te kunnen wijken van het examenprogramma (Inspectie van het onderwijs, 2003). VMBO-opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid

In september 2002 startten Scholengemeenschap Echnaton in Almere, het Gelders Mozaiek in Arnhem en TVO Alexander College met de opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid. Al spoedig sloot zich een vijftal scholen zich hierbij aan. De groep van 8 scholen werkt aan een experimenteel competentiegericht VMBO programma voor de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg en de gemengde leerweg, dat goede doorstroommogelijkheden bieden naar de vervolgopleidingen binnen het MBO in onder andere de richtingen Sport en Bewegen, Beveiliging en Vrede en Veiligheid. Het Ministerie van OCW zag kansen in het initiatief en heeft het omgezet naar een landelijk ontwikkelingsproject. Daarnaast bleek er grote belangstelling te bestaan ook bij andere VMBO-scholen. Het aantal scholen dat SDV aan mag bieden is uitgebreid, per december 2003 kregen 26 scholen toestemming te starten. Deze ‘volg’scholen worden door de initiële groep scholen begeleid. Bronnen: VVO magazine, november 2002; Didaktief & School, september 2003.

Techniek breed op het Mondriaan Het techniek breed programma op het Mondriaan, de VMBO-vestiging van het Rölingcollege heet High Track, en biedt een brede invulling van de examenprogramma’s instalelectro, metalelectro en bouwbreed. In het High-Track programma wordt een zodanige relatie met het technisch beroepenveld gelegd dat de leerlingen na het doorlopen over de vereiste competenties beschikken om in een breed beroepenveld (techniek maar ook alle beroepenvelden waarin techniek en ict geïntegreerd een rol spelen) te kunnen functioneren.


Daarnaast wordt binnen High Track de mogelijkheid geschapen om het zelfstandig leren van leerlingen te organiseren en de bedrijfscomponent in de school te halen. Het High Track programma richt zich op de VMBO-leerlingen uit de kaderberoepsgerichte, gemengde en theoretische leerweg. Het vormt een doorlopende leerlijn en beoogt met name de betere VMBO-leerling aan te trekken en vast te houden in een opleiding techniek. Bron: VVO magazine, mei 2002.

Andere voorbeelden van nieuwe opleidingen zijn Licht, Beeld en Geluid, de ict-route op Dalton Vatel (zie ook paragraaf 3.5) en de opleiding Theater, Welzijn en Techniek, die in 2004 op het Goese Lyceum voor Beroepsonderwijs van start gaat. Licht, Beeld en Geluid is een nieuwe leerweg aan TecWest Amsterdam. De technisch brede opleiding biedt goede doorstroomperspectieven en leidt tot werk in de media en het theater. De 1e groep Licht, Beeld en Geluid bestaat uit 18 leerlingen: kaderberoeps, basisberoeps en lwoo, en is in augustus 2002 van start gegaan. De leerlingen hebben een eigen klaslokaal en worden begeleid door 4 kerndocenten. De bedoeling is dat elke leerling op eigen niveau een diploma kan behalen. De SG Dalton Vatel, locatie Francois Vatelschool in Den Haag, heeft, in het kader van de Axis projecten, een programma voor de onderbouw ontwikkeld dat rekening houdt met c.q. voorbereidt op de keuze van een ict-opleiding in het 3e en 4e leerjaar. 3.3.2 Werkplekkenstructuur en samenwerking met het bedrijfsleven Bij de invoering van het VMBO is de samenwerking tussen VMBO en bedrijfsleven sterk in de belangstelling komen te staan (OCW, 2000). De overheid heeft hier, in de vorm van landelijke en regionale Impulsprojecten, ook extra middelen voor beschikbaar gesteld (OCW, 2001). In 2003 zijn tachtig regionale projecten Impulsprogramma VMBO actief. Daarnaast bestaan er ook andere regionale vormen van samenwerking tussen VMBO, MBO en bedrijfsleven. Leerlingen doen terwijl ze de opleiding volgen, praktijkervaringen op. Ook de scholen leren van de samenwerking en van de eisen die de beroepsuitoefening in de praktijk buiten de school aan leerlingen stellen. Een voorbeeld hiervan is discipline. Scholen vertalen deze eis naar een gedisciplineerd pedagogisch klimaat als noodzakelijke voorwaarde om succesvol ‘duaal’ onderwijs aan te bieden (Bureau Blaauwberg, 2003). In de werkplekkenstructuur (WPS) streven scholen ernaar praktijk en theorie te integreren in vormen van praktijksimulaties, zoveel mogelijk conform de eisen van het toekomstige beroep. Lokalen worden ingericht als minbedrijven, bijvoorbeeld een supermarkt of een stukje kantoor. Leerlingen verwerken in één lokaal een stukje


vaktheorie en voeren een praktijkopdracht uit. Ze doen dit veelal zelfstandig, op eigen niveau en in eigen tempo, aan de hand van stuurmateriaal. De werkplekkenstructuur realiseert een stimulerende en levensechte bedrijfsmatige leeromgeving voor leerlingen, waarbij er een directe koppeling is tussen een specifieke praktijkopdracht en de daarvoor benodigde vaktheoretische achtergrond. In de werkplekkenstructuur nemen leerlingen cruciale planningstaken van de leraar over, bijvoorbeeld planning (uitgifte van opdrachten en stuurmateriaal), magazijnbeheer (gereedschap en materiaal), en kwaliteitscontrole. De leraar krijgt meer tijd om zich te richten op de pedagogisch-didactische taak en de werkhouding van leerlingen. De werkplekkenstructuur is begin jaren ’90 geïntroduceerd bij de opleidingen transport en logistiek in het beroepsonderwijs, en de laatste jaren zijn ook veel scholen met een richting metaaltechniek overgegaan op de nieuwe methode. Ook bij de afdelingen electrotechniek, bouw, en zorg en welzijn groeit het aantal deelnemers. Het Goese Lyceum voor beroepsonderwijs voerde twaalf jaar geleden als een van de eerste VMBO-scholen de werkplekkenstructuur in. Daarna werd een intrasectoraal programma opgezet, samen met het Merwede College in Gorinchem, zodat leerlingen hun definitieve beroepskeuze konden uitstellen. Derde stap was de invoering van probleemgestuurd onderwijs: het hele proces van ontwerp en ontwikkeling werd geïntegreerd in de lessen. De leerlingen waren razend enthousiast en de klanten blij verrast over de correcte manier waarop de leerlingen werken, aldus een directielid. Bron: Didaktief & School, september 2003

Er zijn een aantal redenen voor het invoeren van werkplekkenstructuur: in de eerste plaats komt het tegemoet aan de wensen en capaciteiten van doe-leerlingen. In de tweede plaats is het ontwikkeld door en voor leraren. Leraren hebben de mogelijkheid zelf inhoud te geven aan de werkplekkenstructuur. In de derde plaats biedt de werkplekkenstructuur een herwaardering van de goede elementen van het traditionele beroepsonderwijs. Als vierde aantrekkelijk punt wordt de grote betrokkenheid van het bedrijfsleven bij de ontwikkeling van het werkplekleren genoemd en een vijfde belangrijk aantrekkingspunt betreft de inrichting van het gebouw. In de klas wordt de bedrijfssituatie zoveel mogelijk gesimuleerd. Een zesde en laatste argument is dat de werkplekkenstructuur de betrokkenen in hun waarde laat. Leerlingen leren op het niveau en het tempo dat het best bij hen past en leraren krijgen de mogelijkheid zich te concentreren op het pedagogisch-didactisch begeleiden van zelfsturende leerlingen (Van der Bijl, 2003, DS, jan-feb).


Voorbeelden van scholen die de werkplekstructuur ingevoerd hebben zijn het Grafisch Lyceum in Rotterdam, het Hezeland College in Gennep, en de Kring in Bleiswijk (zie kaders). Werkplekkenstructuur op het Grafisch Lyceum in Rotterdam Het Grafisch Lyceum Rotterdam heeft een werkplekkenstructuur gerealiseerd waarin het hele grafische proces is geïntegreerd. De ‘bedrijfshal’ herbergt een aantal werkeilanden, onder andere voor voorbereiden op de computer, offset en nabewerken met een computergestuurde snij-vouwmachine. In de hal werken 45 tot 50 leerlingen zelfstandig aan de hand van ‘doorloopopdrachten’ met daarin alle stappen van het grafische proces. Wanneer iets afgerond is, wordt dat door de docent samen met de leerling gecontroleerd en afgetekend. De leerstof is uitgewerkt in modules en de leerling kan deze terugzoeken in de computer. De ontwikkeling van de werkplekkenstructuur in de grafimediabranche was een van de impulsprojecten. Op landelijk niveau troffen de scholen elkaar om te komen tot een goede opzet en organisatie van dit onderwijskundig concept. Het landelijk orgaan Kenniscentrum Grafimedia participeerde vanuit haar verantwoordelijkheid voor de kwalificatiestructuur in het MBO. Bron: Van 12-18, maart 2002.

Werkplekkenstructuur op het Hezeland College Het Hezeland College in Gennep heeft het onderwijs in de metaaltechniek opgezet volgens de werkplekkenstructuur. Deze moet van de school een afspiegeling van het bedrijfsleven maken. Het praktijklokaal ziet eruit als echt bedrijf met een balie, kantoor, magazijn en ruimte voor machines. De aansturing van het onderwijs gebeurt niet meer door de docent, maar aan de hand van een werkordergeleidebon die de leerlingen van de planner krijgen. De leerlingen starten met de theoretische opdracht, vervolgens bestuderen ze de werkvoorbereidingsopdracht en ten slotte voeren ze de praktijkopdracht uit. Eén leerling is planner, de ander heeft de taak van magazijnbeheerder en de volgende is kwaliteitscontroleur. Deze laatste controleert het werkstuk als het klaar is. Het systeem rouleert zodat alle leerlingen alle taken krijgen. Bron: Van avmb naar VMBO, VSLPC, 2001-2002.

Werkplekkenstructuur in het groene onderwijs De werkplekkenstructuur binnen het groene onderwijs is nog betrekkelijk nieuw. De Kring in Bleiswijk, een VMBO-school met 700 leerlingen, is er in 2003 binnen haar landbouwbrede opleiding mee aan de slag gegaan. Binnen de werkplekkenstructuur is een ruimte gecreëerd waar 40 tot 50 leerlingen, verdeeld over verschillende werkplekken, tegelijk aan het werk zijn. Ze werken daarbij aan modules die bestaan uit een theorieopdracht, een uitvoerings- en een reflectietaak. Elke module, bevat als leidraad voor de leerling, een werkwijzer. De werkplekken worden gevormd door imitaties van praktijksituaties als kassen, dierenverblijven, bloemenwinkels, keukens en werkplaatsen.


In 2002-2003 heeft De Kring al met diverse elementen van de werkplekkenstructuur geëxperimenteerd, zoals bijvoorbeeld met de rol van leerling-functionaris. Hierbij assisteren de leerlingen per toerbeurt de docent bij allerlei uitvoerende taken, zoals het maken van de planning, het beheren van het magazijn en het tussentijds beoordelen van leerlingen, aan de hand van duidelijke en objectieve beoordelingscriteria. Ook heeft De Kring veel lesmateriaal zelf moeten ontwikkelen: de betrokken docenten zijn daarvoor een dagdeel per week vrijgeroosterd Bron: Van 12-18, september 2003.

Leerlingen reageren positief op het leren in de werkplekken. Het leren en werken in realistische situaties bevordert hun betrokkenheid en motivatie. Werkpleksimulatie biedt leerlingen en scholen de mogelijkheid een contextrijke leeromgeving aan te bieden, waarbij het leren van competenties centraal staat. Docenten worden geconfronteerd met vragen hoe processen van competentieontwikkeling bij leerlingen te begeleiden en beoordelen. De geldende exameneisen worden daarbij soms als belemmering gezien. Volgens Van der Sanden e.a. (2003) zouden aard, inhoud en organisatie van het examen dusdanig moeten worden vormgegeven dat ze geen belemmerende invloed (meer) hebben op het tot stand komen van doorlopende leerlijnen van VMBO naar MBO. Naast de beroepsgerichte vakken, wordt in de ‘praktijksimulaties’ ook aandacht besteed aan algemene vaardigheden (zoals plannen, zelfstandig werken, zorgvuldig werken, reflecteren op wat je doet, en werken volgens werkplanning) en sociale vaardigheden. De algemene vakken, zoals Nederlands en wiskunde, zijn hier tot nu toe echter nauwelijks in betrokken; een betekenisvolle wijze van integratie daarvan wordt door de Inspectie van het onderwijs als een van de grootste uitdagingen voor de komende jaren gezien (Inspectie van het Onderwijs, 2003, 2004). 3.3.3 Leerwerkktrajecten Leerwerktrajecten zijn bedoeld voor leerlingen die het diploma van de basisberoepsgerichte leerweg niet kunnen behalen of die niet gemotiveerd zijn voor het leren in een schoolse omgeving, maar die via een aangepast leerwerktraject wel gekwalificeerd kunnen worden. Deze leerlingen kunnen in het derde en vierde leerjaar drie dagen in de week gaan werken, stage lopen of een binnenschools programma volgen. Ze worden één op één door de ‘leermeester’ in het bedrijf begeleid; de school blijft echter verantwoordelijk voor het hele traject. Het buitenschools praktijkdeel van een leerwerktraject moet tenminste 640 en ten hoogste 1280 klokuren omvatten.


Het examen van het leerwerktraject spitst zich toe op Nederlands en het beroepsgerichte vak. Als de leerlingen voor deze twee vakken een voldoende hebben, krijgen ze hun diploma, dat hen in beginsel toelaatbaar maakt voor verwante opleidingen op niveau 2 van het ROC of AOC. Leerwerktrajecten voor VMBO leerlingen hebben in twee jaar tijd een hoge vlucht genomen. Vrijwel alle VMBO scholen bieden inmiddels zulke trajecten aan. De trajecten zitten vooral in zorg, handel, bouwtechniek en metaaltechniek. Het Holland College in Naaldwijk koos voor leerwerken in alle afdelingen (zie kader) Een belangrijk voordeel van leerwerktrajecten boven een werkplekkenstructuur is dat leerlingen levensechte leerervaringen opdoen. Echter, het leren in een werkplekkenstructuur op school heeft als voordeel dat een krachtiger leeromgeving kan worden gerealiseerd. Bij leerwerktrajecten is men afhankelijk van de kwaliteit van de werkplek, het niveau van de leermeester, de bereidheid om leren op de werkplek mogelijk te maken. Ook kan het vinden van leerwerktrajecten een belemmering zijn. Belangrijk bij leerwerktrajecten is een goede selectie van leerlingen. Leerwerktrajecten zijn niet zozeer bedoeld voor leerlingen met gedragsproblemen maar met name voor leerlingen die op een andere manier leren. De meeste scholen trekken voor de selectie een periode van meerdere weken of maanden uit. Tot de procedure kunnen behoren een gesprek met de leerlingen en zijn ouders, een criteriumgesprek met de leerling (hierin wordt gericht gevraagd naar het gedrag in bepaalde situaties) en een interne leerwerkperiode om te zien of de leerling genoeg sociale vaardigheden en eigen initiatief heeft. Leerwerktrajecten op het Holland College in Naaldwijk Het Holland College in Naaldwijk koos in 2002 voor haar leerwerktrajecten voor een brede opzet waarbij wat de leerling kan en wil het uitgangspunt vormt. Daaromheen wordt een zo reëel mogelijke leeromgeving gecreëerd. Zo is er bijvoorbeeld met de gemeente een contract om de natuur- en recreatiegebieden te onderhouden. Van de 85 derdeklassers in de basisberoepsgerichte leerweg in 2002-2003 volgde een zestigtal het leerwerktraject. Met een aanpak waarin de praktijk de theorie stuurt en scherp wordt gelet op de te verwerven competenties, verwacht de school een aansluiting naar ongeveer iedere MBO-opleiding te kunnen bieden. Voor 2003-2004, wanneer de afdelingsprogramma’s vervangen zijn door het intersectorale programma landbouw-breed, verwacht de school nog betere doorstroommogelijkheden. In het derde jaar gaan de leerlingen vanaf januari één dag per week op stage. Dit wordt al gauw twee dagen. De vierde jaars lopen drie stage dagen per week. De leer-werkscholieren


krijgen op school van één groepsdocent de vakken science, cultuur, omgangskunde, ict en taal-sociaal, dat wil zeggen taal gekoppeld aan het praktijkwerk en de stage opdrachten. De praktijk stuurt de theorie: het rond een onderwerp formuleren van de juiste prestatie is daarbij essentieel. Er wordt gedaan wat nodig is: voor Nederlands is dat bijvoorbeeld een brief schrijven voor een stageplaats, de stage presenteren aan derdeklassers of de instructies op een verfblik goed begrijpen. Voor wiskunde wordt er bijvoorbeeld aan constructies gerekend of getekend of er wordt bijvoorbeeld naar een winkel gegaan om de omzet en de btw uit te rekenen. De leerlingen blijken gemotiveerd. Door betekenisvol bezig te zijn, herwinnen ze hun zelfsrespect en leren ze verantwoordelijk te zijn. Voor docenten blijkt het vooral lastig om los te komen van het eigen vak en de vakinhouden. Op dit terrein heeft de school nog een weg te gaan: docenten en instructeurs zullen nog met de leerlingen moeten mee-ontdekken wat er allemaal nodig is om een leerwerktraject te laten werken. Ondanks de grote schaal blijft ook op het Holland College een leerwerktraject maatwerk. Voor iedere leerling wordt een persoonlijk ontwikkelingsplan gemaakt, gericht op de gewenste beroepsopleiding. De verworven competenties worden vastgelegd in een digitaal portfolio. Stagebegeleiders maken met een digitale camera foto’s die ook in de portfolio worden opgenomen. Bij de afsluiting van het leerwerktraject geeft het team de leerlingen hun portfolio op een cd-rom mee. Bronnen: Uitleg, 25 juni 2003; www.VMBO-plein.nl.

Ook vereisen leerwerktrajecten een hoge mate van afstemming tussen school en bedrijf. Een uitvloeisel hiervan is dat de contacten tussen scholen en de beroepspraktijk intensiveren. Hierdoor krijgen scholen ook informatie over de sterke en zwakke kanten van hun onderwijs en kunnen ze op basis daarvan verbeteringen inzetten. Voor het functioneren van de leerwerktrajecten betreft dit onder andere de afstemming van de leerstof op school en praktijkleren in het leerbedrijf; het verbeteren van het lesmateriaal (praktijkgerichter); het verbeteren van de selectie, voorbereiding en begeleiding van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2004). 3.3.4 Afstemming theorie - praktijk Met werksimulatie en leertrajecten proberen scholen hun onderwijs meer af te stemmen op de toekomstige beroepspraktijk. Dit komt de motivatie ten goede; leerlingen in het VMBO (met name de kader- en basisberoepsgerichte leerweg) blijken vooral geïnteresseerd in de praktijk. Om tot een goede afstemming van praktijk en theorie te komen, werkten in het project Integratie van Theorie en Praktijk twaalf pilot scholen samen met APS aan het vormgeven van leeromgevingen die theorie en praktijk combineren (Hoogenberg &


Teurlings, 2002). Twee voorbeelden uit dit project zullen hieronder beschreven worden (zie kaders). Voor andere voorbeelden, ook buiten het project, wordt verwezen naar andere goede praktijken in dit hoofdstuk en ook in hoofdstuk 4. Afstemming theorie en praktijk op de Gaarde in Barendrecht Op de Gaarde in Barendrecht, een groene VMBO school, zijn oriëntatieprogramma’s ontwikkeld voor de onderbouw van de sectoren Landbouw, Handel & Administratie, Zorg & Welzijn en Techniek. De leerstof van de algemene vakken wordt aangeboden in de context van het landbouwonderwijs; hierdoor krijgen leerlingen de indruk dat ze steeds met praktijklessen bezig zijn en dat kennis in diverse situaties kan worden toegepast. Bij de ontwikkeling van de programma’s werkten docenten van verschillende vakkenclusters samen. Dit ging echter niet vanzelf: docenten bleken sterk geneigd vanuit hun vak te denken. Om dit te doorbreken heeft de Gaarde erop ingezet leraren bekend te laten raken met elkaars onderwijsprogramma’s. Daarnaast is veel aandacht besteed aan het trainen en coachen van de docenten om hen te ondersteunen bij het ontwikkelen van leermodules. Bron: Didaktief & School, december 2002.

Het multimediaal programma ‘Interactief bouwen’ op ’t Brewinc in Doetinchem ’t Brewinc in Doetinchem heeft, binnen het kader van hetzelfde project, het multimediaal programma ‘Interactief bouwen’ verder ontwikkeld. Dit programma maakt de praktijk van bouwtechniek voor leerlingen aanschouwelijk en bevat, naast vaktaal ook theorie, wiskunde en natuurkunde. Daarnaast wordt er extra aandacht besteed aan taalzwakke leerlingen Het programma wordt momenteel door een uitgever verder ontwikkeld en zal in 2004-2005 voor alle scholen beschikbaar zijn. Bron: Uitleg, nr 11, 2001

3.3.5 Competentiegericht leren Competentiegericht leren biedt de mogelijkheid om aan te sluiten bij de kennis en vaardigheden die de leerlingen beheersen en van daaruit en passend curriculum ontwikkelen. Het Montessori College Oost (MCO) in Amsterdam is één van de scholen die koos voor adaptief competentiegericht onderwijs. Op het Montessori College Oost begint competentiegericht leren bij het talent van de leerling. De leerling verricht een handeling zoals het bouwen van een website of het maken van een brief, en reflecteert na afloop op het resultaat. Deze reflectie stelt de leerling in staat de eerdere handeling te verbeteren en vervolgens nieuwe doelen te verwerven.


Ook in de acht projectscholen die werken aan een het nieuwe onderwijsprogramma Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) (zie paragraaf 3.3.1) staat competentiegericht en natuurlijk leren centraal (zie kader). Competentiegericht onderwijs in het programma Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) Het programma Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) gaat uit van competentiegericht onderwijs, waarbij kenmerkende complexe situaties in de beroepspraktijk als uitgangspunt genomen worden, zoals bijvoorbeeld: “Sportvereniging SDV organiseert jaarlijks een groot evenement, waarbij allerlei verenigingen uit het buitenland worden ontvangen. Behalve aan de eigen sport wordt er ook aandacht besteed aan andere sporten. Tevens is er aandacht voor gezelligheid. Het eindfeest is inmiddels een geweldige happening geworden.” Om zo’n complexe kenmerkende situatie te kunnen volbrengen moet de leerling ervaring kunnen opdoen in een eenvoudigere, maar vergelijkbare situatie. Om dat leren betekenis te geven, moet die situatie bij voorkeur geplaatst worden binnen de unieke mogelijkheden van de school of de schoolomgeving, liefst in opdracht van een klant of een opdrachtgever. De eenvoudigere (deel)taken, de leerwerktaken, worden prestaties genoemd, en vormen de feitelijke inhoud van het programma SDV. In het competentiegericht leren wordt de prestatie afgemeten aan de eigen progressie van de leerling. Reflectie op het eigen leerproces en het vaststellen van persoonlijke groei zijn daarbij cruciaal, naast allerlei vormen van toetsing. De vorderingen van de leerling en alle bewijzen daarvoor worden vastgelegd in een (digitaal) portfolio: een leerling-volg-jezelfsysteem. Het portfolio wordt gebruikt als een belangrijk communicatiemiddel tussen de leerling, de docenten en de ouders. Competentiegericht onderwijs vraagt een andere rol van de docent. Deze kan niet langer alleen functioneren als inhoudelijk deskundige maar zal steeds meer een rol krijgen als coach. Dit betekent dat docenten zich zullen moeten ontwikkelen op de daarvoor noodzakelijke kwaliteiten. Competentiegericht onderwijs biedt de kans om te gaan werken met kernteams. Ook zal het rooster anders georganiseerd moeten worden. Werken aan prestaties betekent namelijk dat leerlingen, vaker dan nu het geval is, buiten de school aan het werk zijn. Bron: Project Sport, Dienstverlening en Veiligheid, december 2003.

Competentiegericht onderwijs biedt een mogelijkheid om de niveau-”keuze” voor MBO uit te stellen. In de kwalificatiestructuur bve worden opleidingsniveaus onderscheiden op basis van verantwoordelijkheid, complexiteit en transfer. Iets dergelijks geldt ook voor het competentiegerichte programma’s in het VMBO. Leerlingen die op niveau 3 of 4 gaan doorstromen, zullen complexere opdrachten aan moeten kunnen, zullen meer verantwoordelijkheid moeten kunnen dragen en zullen hun


competenties in meer wisselende situaties moeten kunnen demonstreren. Omgekeerd bewijzen leerlingen door de mate waarin zij complexiteit, verantwoordelijkheid en transfer aankunnen op welk niveau zij kunnen doorstromen. Dit betekent dat in een competentiegerichte setting een onderscheid in een basis- en een kaderberoepsgerichte leerweg na klas twee kan komen te vervallen (Project Sport, Dienstverlening en Veiligheid, 2003) 3.3.6 Alternatieve leerroutes voor zwakkere leerlingen Scholen werken aan verschillende alternatieve leerroutes voor leerlingen die het niveau van de basisberoepsgerichte leerweg niet aan kunnen, ook niet met behulp van leerweg ondersteunend onderwijs (lwoo). Deze routes variëren van aparte groepen voor bepaalde vakken tot niet-diplomagerichte leertrajecten of certificaatroutes, waarbij leerlingen drempelloos kunnen doorstromen naar het MBO. Scholen willen graag gespreide examens mogelijk maken voor deze leerlingen met afsluitingen via deelexamens. VMBO-scholen en MBO-opleidingen maken hiertoe in het ROC afspraken over de voortgang van de opleiding voor ‘schoolzwakke’ leerlingen. De inspectie steunt dit streven, waarbij uiteindelijk het kwalificeren van leerlingen het voornaamste doel is (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). Een doorlopend en samenhangend traject vergroot de kans op succesvolle leerwegen voor de doelgroep. Kenmerken van dit leertraject zijn onder andere een veilige, krachtige en uitdagende leeren werkomgeving, leren door doen, functionele opdrachten, afwisselend leren op school en in de beroepspraktijk, doorlopende begeleiding op school en in de beroepspraktijk, actief en zelfstandig leren; nadruk op reflectieve vaardigheden en flexibele trajecten. Een manier om dit vorm te geven is de assistentenleerweg zoals het Montessori College Nijmegen die al enige tijd aanbiedt (zie kader). Montessori College Nijmegen Het Montessori College in Nijmegen werkt al enige tijd met een assistenten leerweg voor leerlingen met een lwoo-beschikking, die het basisberoepsgerichte leerweg diploma niet kunnen halen Daar krijgen ze een beperkt avo-pakket (Nederlands, Economie en/of Biologie, Engels, Kunstvakken, Informatica en/of lichamelijke opvoeding). De praktijk bestaat uit vaardigheden (algemene beroepsvaardigheden en praktische beroepsvaardigheden) en geeft een voorbereiding op de uitoefening van dienstverlenende beroepen. In het derde leerjaar gaan de leerlingen een halve dag op stage binnen de school, in het vierde leerjaar een hele dag in een bedrijf, buiten de school. Na het vierde leerjaar kunnen deze leerlingen instromen in niveau 1 of niveau 2 van het ROC. Bron: www.montessoricollege.nl


Track 21 is een project voor risicoleerlingen met als doel het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen VMBO-groen basisberoepsgerichte leerweg (bl) – niveau 1 MBO groen voor leerlingen die niet in staat zijn het diploma VMBO basisberoepsgerichte leerweg of VMBO basisberoepsgerichte leerweg in combinatie met een leerwerktraject te halen. Track 21 bouwt voort op de unieke positie van de VMBO-groen scholen binnen de verticale scholengemeenschap, het AOC. Track 21 is geen leerwerktraject, er wordt niet gestreefd naar een VMBO-diploma. Track 21 is uitgevoerd in de periode 2000-2003, in opdracht van de AOC raad en gefinancierd door het ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij (LNV). Track 21 is uitgevoerd op vier pilotscholen; de VMBO groen-locaties Goes, Alkmaar, Heerenveen en Nijmegen. Elke school voerde een eigen versie van het project uit; SLO en APS droegen zorg voor de synergy, en ondersteunden de scholen met onderzoek. SLO en APS zijn bijvoorbeeld nagegaan welke intake-instrumenten er op de markt zijn en hebben een vergelijking gemaakt tussen de eindtermen van het beroepsgerichte VMBO-programma en de niveau-1 kwalificatie. De vier pilotscholen zijn de eerste twee jaar van het project vooral bezig geweest met het ontwikkelen van een eigen onderwijskundig concept. In het schooljaar 2002-2003 is er meer aandacht gekomen voor de organisatorische en formele kant van de leerlijn Track 21, in het bijzonder de erkenning van diplomering op niveau 1 MBO binnen het VMBO. In onderstaand kader wordt een beschrijving gegeven van twee van de Track 21 scholen, de groenschool Nijmegen en de groenschool Heerenveen. Deze laatste school is ook gevraagd naar haar ervaringen (zie daarvoor hoofdstuk 4). Track 21 op Groenschool Nijmegen en Heerenveen Zes leerlingen van Groenschool Nijmegen, onderdeel van Helicon opleidingen, volgen het Track-21 traject sinds januari 2002. De leerlingen volgen drie dagen per week de beroepspraktijkvorming, twee dagen per week krijgen ze vakken als maatschappijleer, techniek en communicatieve en sociale vaardigheden. De toetsing vindt plaats wanneer de leerling er aan toe is. Groenschool Heerenveen, onderdeel van AOC Friesland, zette in op een breed gedragen onderwijskundige aanpak waarbij leerling-/vraaggestuurd en opdrachtgestuurd onderwijs de rode draad vormen in de opleiding. Vakken werden geclusterd, en opdrachten in een portfolio opgeslagen. De leerlingen lopen drie dagen stage en zijn twee dagen op school. Echter, toen scholen in 2002/2003 de mogelijkheid geboden werd leerwerktrajecten (LWT)


aan te bieden, is AOC Friesland naar een dubbel kwalificatiemodel overgegaan, waarbij de leerlingen eerst een leerwerktraject aangeboden wordt. Dit biedt de leerlingen bredere doorstroommogelijkheden dan Track 21. Mocht een leerwerktraject toch te hoog gegrepen zijn, dan biedt de groenschool Track 21, waarbij de leerling in een vijfde leerjaar een assistenten-opleiding behaalt. Op dit moment heeft de Groenschool met name leerwerktraject leerlingen: l0 leerlingen in leerjaar 3 en 10 leerlingen in leerjaar 4. Bronnen: Van 12 tot 18, juni 2003, interview groenschool Heerenveen.

Track 21 heeft een vervolg gekregen: mede op basis van de ervaringen met het vormgeven van de assistentenopleiding binnen Track 21 wordt met ingang van 2004/2005 de beleidsregel “Assistentenopleiding in het VMBO” van kracht. Vanaf dat moment is de ‘assistentroute’ geformaliseerd en is het mogelijk om binnen alle sectoren van het VMBO de MBO-assistentenopleiding uit te voeren. De leerlingenzorg in het reguliere voortgezet onderwijs richt zich niet alleen op de ‘zorgleerlingen’ die recht hebben op leerwegondersteunend onderwijs (lwoo), maar ook op alle andere leerlingen die voortdurend of op bepaalde momenten extra aandacht, begeleiding of specifieke hulp nodig hebben. De Inspectie constateert dat op vrijwel alle scholen voldoende voorwaarden aanwezig zijn om de leerlingenzorg adequaat vorm en inhoud te geven. Dit uit zich onder andere in het instellen van kernteams en zorgadviesteams, een adequaat systeem voor signalering van hulpvragen en een goede organisatie voor specifieke begeleiding. Ook de samenwerking tussen leraren en begeleiders laat een positieve ontwikkeling zien (Inspectie van het Onderwijs, 2003a, 2004).

3.4

Goede praktijken Tweede Fase

Het schooljaar 2003/2004 is het zesde uitvoeringsjaar van de Tweede Fase van het havo/vwo. In het Onderwijsverslag over 2002/2003 geeft de Inspectie van het Onderwijs (2003a) haar oordeel over wat er in de praktijk is gerealiseerd ten aanzien van de oorspronkelijke bedoelingen van de wetgever met de Tweede Fase, meer specifiek het verbeteren de aansluiting van vwo en havo op het hoger onderwijs, het moderniseren en harmoniseren van het onderwijsprogramma en het bieden van meer ruimte aan scholen in de keuze van werkvormen. In algemene zin constateert de Inspectie dat, scholen de afgelopen vier jaren veel oneffenheden in de uitvoering van de Tweede Fase hebben weten glad te strijken. Ze verwacht dat de tijd, mede in het licht van de voornemens om een oplossing te bieden


voor de complexiteit van de organisatiestructuur en de zwaarte van sommige programma’s, een belangrijke factor zal zijn in het welslagen van de verdere realisering (OCW, 2003d). De Inspectie maakt een onderscheid in knelpunten die min of meer inherent zijn aan het onderwijsproces en dus door scholen zelf zijn op te lossen (voorbeelden hiervan zijn de nog vaak didactisch schrale vormgeving van het studiehuis, de kloof tussen onderbouw en bovenbouw, organisatorische aspecten) én knelpunten die buiten de school liggen en om een centrale aanpak vragen, zoals versnippering en overladenheid van het programma, de hoge werkdruk voor leraren en de organisatielast voor scholen. Wat betreft de knelpunten die scholen zelf kunnen oplossen, constateert de Inspectie dat leraren zich tijdens de invoering met name gericht hebben op het leren beheersen van het nieuwe programma voor het eigen vak en de didactische werkwijze die leerlingen meer ruimte biedt tot zelfstandig werken (Diephuis, 2001). Er is nog relatief weinig aandacht geweest voor afstemming en samenhang binnen elk profiel, zij het dat op enkele scholen inmiddels profielcoördinatoren benoemd zijn. Hun taak is om te zorgen voor meer afstemming en samenhang binnen elk profiel (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). De inspectie concludeert verder dat het zelfstandig werken door leerlingen in de leerjaren 4-5 havo en 4-5-6 vwo toeneemt, zo blijkt uit de observaties tijdens het reguliere schooltoezicht. Toch komt didactische variatie nog maar weinig voor, en is er meer actief en systematisch onderwijskundig beleid nodig op de scholen om te komen tot afspraken (met name over een weloverwogen variatie in werkwijzen) en onderlinge afstemming (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). . Het oordeel van de leerlingen over de studeerbaarheid van de Tweede Fase varieert. Positief zijn ze over de rol van de leraar, de geschiktheid van het schoolgebouw, de helderheid en duidelijkheid van schoolboeken en over het zelfstandig kunnen werken. Negatief zijn de leerlingen over de spreiding en afstemming van toetsen, leerstof, opdrachten en werkstukken, en over het op school kunnen maken van huiswerk en van opdrachten of werkstukken. Over de kwaliteit en bruikbaarheid van studiewijzers, zijn de leerlingen neutraal tot licht negatief. Ze vinden niet dat ze hierdoor beter kunnen studeren of hun werkzaamheden beter kunnen overzien (Van Kuijk e.a., 2002). Het overgrote deel van de gevonden goede praktijken Tweede Fase betreffen zaken als keuzewerktijd (KWT), perioderoosters en het werken met (profiel)teams. Deze zullen hieronder beschreven worden. Daarnaast zijn er goede praktijken op het gebied van


binnen- en buitenschools leren, bètadidactiek, ict en internationalisering. Deze zullen in de paragrafen 3.5.1 t/m 3.5.4 beschreven worden. Goede praktijken omtrent de pedagogische en didactische benadering van de Tweede Fase blijken sporadisch voorhanden in de geraadpleegde periodieken en rapporten. Twee recente en zeer verschillende voorbeelden betreffen het zelfstandig samenwerken met behulp van de computer en het werken met leerarrangementen (zie de kaders). Samenwerken via het computernetwerk op het St. Bonifatiuscollege In een experiment op het Utrechtse St. Bonifatiuscollege werken leerlingen via een computernetwerk, het zogenoemde Virtual Collaborative Research Institute (VCRI), in een projectgroep samen aan opdrachten. De VCRI is opgezet als een virtueel gebouw, een studiehuis, met verschillende werkkamers en algemene ruimtes. Tussen de ruimtes en naar buiten kan gecommuniceerd worden. Ook kent het programma hulpmiddelen zoals een tekstverwerkingsprogramma en een programma dat bronnen ordent, die door de leerlingen gezamenlijk gebruikt kan worden. De docent zit als begeleidende coach in een aparte ruimte. De leerlingen kunnen de docent in die ruimte om advies vragen. Omgekeerd kan de docent ook zien wat de leerlingen doen. De leerlingen overleggen met elkaar via de chat. Het experiment bleek geslaagd: leerlingen gingen zeer serieus met de opdrachten om. Docenten zien de afwisseling in manier van lesgeven als een pluspunt van deze werkvorm. Bron: Didaktief, december 2003.

Leerarrangementen in Druten en Rotterdam Het principe van leerarrangementen is eenvoudig: bied leerlingen bij het werken aan dezelfde leerdoelen de keuze uit een aantal alternatieve opdrachten (dit kunnen zowel alternatieve leermiddelen betreffen als een variatie in werkvormen). De leerdoelen van de examenprogramma’s blijven centraal staan. De leerling kan kiezen voor de opdracht die het best past bij zijn manier van werken. Dat vergroot niet alleen de motivatie, maar ook de verantwoordelijkheid. Drie scholen werken momenteel met KPC Groep intensief samen, het Pax Christi College in Druten, het Thorbecke Lyceum in Rotterdam en SG Nieuw Zuid in Rotterdam, en proberen erachter te komen of het mogelijk is leerarrangementen op grote schaal te introduceren. Arrangeren van leren doet een beroep op het vakmanschap van docenten, de leraar wordt ontwerper en samensteller van het onderwijs. Bron: Van 12-18, januari 2004.


Keuzewerktijd en perioderoosters Perioderooster op het Montessori College in Nijmegen Het Montessori College in Nijmegen begon al vroeg met het perioderooster. In het begin van de jaren ’90, toen de school alleen nog een mavo en havo afdeling had, en een vwo afdeling ingevoerd werd, heeft de school een vwo-werkplaats opgezet, waarbij leerlingen die hun havo-diploma hadden gehaald in één jaar het 5 en 6 vwo konden doen. Deze leerlingen maakten goeddeels hun eigen weekindeling en bepaalden hun eigen programma. Het Montessori College heeft het schooljaar verdeeld in vier perioden van 9 weken. Per periode staan maximaal 8 ‘studeervakken’ op het rooster. De toetsen vinden zoveel mogelijk in de afrondende week plaats. Op het Montessori Colleg wordt in dagdelen gewerkt. Aan elk vak dat in een periode is ingeroosterd, wordt in principe een dagdeel besteed. Een dagdeel omvat twee lessen van elk 70 minuten, een instructie-uur en een begeleidingsuur. De begeleidingsuren worden door de leerling zelf ingevuld. Bron: Uitleg, 27 maart 2002.

Keuzewerktijd op het Hondsrug College in Emmen Het Hondsrug College in Emmen ontwikkelde een “keuzewerktijd-check” waarbij de leerlingen elke week in de computer kunnen invoeren welke lessen ze de volgende week willen volgen en bij welke docent. Ze kunnen daarbij kiezen uit o.a. practica, proefwerkbesprekingen, begeleiding bij praktische opdrachten of vragenuren. Docenten zijn tevreden, het geeft ze grip op de eigen uren. Bovendien kan een docent in het programma van tevoren aangeven welke ‘lessen’ hij geeft in het keuzewerktijd-uur en voor hoeveel leerlingen hij ruimte heeft. Ook de leerlingen zijn tevreden; keuze werktijd geeft ze verantwoordelijkheid zelf te beslissen welke vakken belangrijk voor ze zijn. Veel scholen hebben inmiddels het systeem van het Hondsrug College overgenomen. Bron: Van 12-18, maart 2002.

Vormgeving van het studiehuis op Oscar Romero in Hoorn Op Oscar Romero in Hoorn heeft het studiehuis de voor de school gewenste vorm gekregen, door onder andere de invoering van keuzewerktijd, perioderoosters, een flexibele lessentabel en de realisering van een aantal goed geoutilleerde studieruimten (zie ook hoofdstuk 4). Uitgangspunt voor alle veranderingen was leerlingen een groter keuzeaanbod te bieden in de vorm van keuzewerktijd en op die manier recht doen aan verscheidenheid. Concreet komt dat neer op 9 à 10 uur per week. Via de computer tekenen leerlingen iedere week in voor minimaal zes KWT-uren op door hen zelf gekozen tijdstippen en in studieruimten naar eigen keuze. Bronnen: Van 12-18, december 2002, VVO magazine, december 2002.


(Profiel)teams Profielteams op het Walburgcollege in Zwijndrecht Het Walburgcollege in Zwijndrecht is sinds enige jaren georganiseerd in teams die bestaan uit maximaal 10 docenten en 250 leerlingen. In de bovenbouw zijn leerlingen en docenten verdeeld over twee teams: een maatschappijteam en een natuurteam. Een teamdocent is naast vakdocent ook mentor van een aantal leerlingen binnen het team. Naast teamdocenten onderscheidt het Walburgcollege gastdocenten. Dit zijn docenten die lesgeven in meerdere basisteams. De (schoolbrede) teamorganisatie wordt op het Walbergcollege gefaseerd, in vijf jaar ingevoerd. De Walburgvisie is door de directie vastgelegd, de koers bepaald en het tijdpad uitgestippeld. Het eerste jaar stond in het teken van de voorbereiding en diende om het personeel de tijd te gunnen zich op de nieuwe situatie te bezinnen en voorbereiden. Het schooljaar 2002-2003 stond in het teken van de organisatorische veranderingen. Ook heeft op verschillende fronten scholing plaatsgehad. Voor de directie betrof dit integraal management, voor de docenten is er scholing geweest op het gebied van activerende werkvormen, samenwerkend leren en klassenmanagement. Daarnaast zijn activiteiten ontplooid op het gebied van competenties. Ook heeft de teamorganisatie geleid tot een ander taakbeleid. Het aantal lessen is teruggebracht tot 25. Elke docent is mentor. Ook is in het taakbeleid 90 uur ingeruimd als vergadertijd. Docenten worden zoveel mogelijk ingezet als specialisten; team- (en straks onderwijs) assistenten zorgen voor de ondersteunende taken. Bron: VVO magazine, april 2003.

3.5

Goede praktijken sectoroverstijgende thema’s

In de volgende subparagrafen worden goede praktijken beschreven die niet specifiek aan een sector verbonden zijn. Dit betreft respectievelijk ict (paragraaf 3.5.1) , internationalisering (paragraaf 3.5.2), binnen- en buitenschools leren (paragraaf 3.5.3), techniek (paragraaf 3.5.4) en onderwijsorganisatie en personeelsbeleid (paragraaf 3.5.5). 3.5.1 Ict Ict-activiteiten maken al bijna twee decennia deel uit van het onderwijs (OCW, 2003g). In het begin ging het daarbij om min of meer geïsoleerde vernieuwingsprojecten, vanaf eind jaren negentig echter is met de beleidsprogramma’s ‘Investeren in voorsprong’ en ‘Onderwijs on line’ gestructureerd en op grote schaal geprobeerd om ict in het onderwijs op hetzelfde niveau te brengen als in andere sectoren en te investeren in voorsprong. Aparte aandacht voor ict in het onderwijs heeft zijn vruchten afgeworpen en heeft geleid tot onder andere een enorme groei van het aantal op internet aangesloten computers, een groeiend ict-gebruik en een toename van de ict-vaardigheden van het onderwijspersoneel. Met de verschillende activiteiten is een basis gelegd voor integratie


van ict in het onderwijs, voor de stap van ‘ict leren te gebruiken’ naar ‘ict gebruiken om te leren’. Integratie van ict in het onderwijs betekent dan ook langzamerhand een verschuiving van ict-beleid naar onderwijsbeleid, zowel voor de gebruiker als voor het Ministerie van OCW. Ict is immers geen doel op zich, maar kán een middel zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren door het leerproces en de schoolorganisatie efficiënter en effectiever te maken (OCW, 2003g). De integratie van ict in het onderwijs in alle onderwijssectoren wordt gevolgd door de jaarlijkse ict-monitor. Daarnaast monitort de Inspectie van het Onderwijs de ictontwikkelingen ook direct, door ze te betrekken in het toezichtkader. Hierover rapporteert de Inspectie zowel in het jaarlijkse Onderwijsverslag als in andere publicaties (de ict-schoolportretten). De ict monitor is in 2002-2003 voor de zesde maal uitgevoerd en geeft inzicht in vijf aspecten: het onderwijsleerproces, het beleid, de expertise, de infrastructuur en het gebruik van software. Uit de monitoren blijkt dat de ict basisvaardigheden in het voortgezet onderwijs door 72 procent van de leraren in (ruim) voldoende mate beheerst wordt. Voor de vaardigheden in de didactische toepassing van ict geldt een lager percentage: 42 procent van de leraren beheerst deze in (ruim) voldoende mate. Vier en zestig procent van de leerlingen wordt ingeschat als (zeer) gevorderd gebruiker van ict. Toch wordt ict nog vooral ingezet als hulpmiddel. Zo worden tekstverwerkingsprogramma’s, internet en e-mail als toepassingen genoemd waarin docenten het meest gevorderd zijn. Er wordt nog onvoldoende gebruik gemaakt van de mogelijkheden die ict biedt voor de ‘vernieuwing’ van de didactiek: het aanvullen van bestaande methodes, het uitbreiden van bestaande methodes, het aanpassen van de structuur van de methode aan ict en nieuwe vormen en functionaliteiten (digitale leeromgeving, interactieve website, specifieke software etc). In 2002-2003 is software onderdeel op ruim een derde van de scholen. Daarnaast gebruikt gemiddeld 18 procent van de leraren digitaal materiaal van websites waar educatieve uitgevers digitale leermiddelen aanbieden. Voor de meeste vakken en opleidingsniveaus blijkt voldoende software voorhanden; de kwaliteit daarvan kan nog worden verbeterd (Braam e.a., 2003; OCW, 2003g; Van Velden, 2003a). Actuele aandachtspunten voor de komende periode zijn en blijven de beschikbaarheid van geschikte educatieve software, de didactische inzet van ict, de didactische ictvaardigheden en de beschikbare financiën (Inspectie van het onderwijs, 2003a).


Sinds 2000 heeft de Inspectie ruim 35 schoolportretten voor het voortgezet onderwijs gepubliceerd. Deze betreffen: • Zeven scholen voor voortgezet onderwijs en een lerarenopleiding in beeld gebracht (2001); • Vijf scholen voor voortgezet onderwijs en een lerarenopleiding in beeld gebracht (2001); • Ict schoolportretten natuurwetenschappelijke vakken (2002); • Ict-schoolportretten moderne vreemde talen (2002); • Zoektocht naar nieuwe taken, rollen en functies (2003); • Ict-schoolportretten cultuur (2003); • Internationaliseren (2003); • Ict schoolportretten miniaturen en /21 (2003). Daarnaast heeft de inspectie samen met de Stichting ict op school twee lokale samenwerkingsverbanden in Den Haag en Enschede geportretteerd. Deze portretten laten zien hoe scholen profiteren van samenwerking met andere scholen, instellingen, bedrijven of lokale overheden. De invalshoek, is net als in alle andere portretten, de betekenis (van deze samenwerking) voor het primaire proces. De portretten zijn bedoeld om andere scholen te inspireren, om beleidsmakers relevante informatie over de huidige en gewenste situatie op scholen te bieden en om duidelijk te maken wat er op ict gebied op scholen mogelijk is (Inspectie van het onderwijs, 2003, laatste portret). Uit de portretten van vooroplopende scholen blijkt dat deze kennis vooral inhoud betreft: weten welke ict-materialen beschikbaar zijn en deze zodanig aanpassen dat ze binnen de eigen manier van lesgeven passen. Op de portretscholen wordt weinig gewerkt met complete computergestuurde pakketten, maar ook weinig met de standaard bij de methode geleverde ict-mogelijkheden. Men ziet ict op deze scholen toch vooral los van de methode, maar wel passend bij de eigen strategie, mede doordat men op het eerste gezicht meer los van de methode werkt en meer zelf ontwikkelt (Inspectie van het onderwijs, 2004). In de hiernavolgende kaders worden vijf verschillende aspecten en uitwerkingen van ict belicht. Het betreft ict beleid, de electronische leeromgeving, ict en de moderne vreemde talen, ict en cultuur en het ontwikkelen van een experimentele opleiding ict voor het VMBO. Voor meer voorbeelden wordt verwezen naar met name de ict schoolportretten van de Inspectie. Beleid en organisatie van ict op het Montessori Lyceum in Amsterdam Op het Montessori Lyceum Amsterdam wordt actief ict-beleid gevoerd. Hierbij vormen het onderwijskundig beleid en vernieuwingen als de Tweede Fase het uitgangspunt. Ook wordt de Montessori-visie bewust als kapstok gebruikt. Kenmerken als de voorbereidende


leeromgeving, het bevorderen van zelfstandig werken en leren, het bieden van keuzemogelijkheden en leren verantwoordelijkheid dragen bieden goede uitgangspunten. Op het Montessori Lyceum Amsterdam zijn drie ict-coördinatoren aangesteld. Binnen iedere sectie zijn faciliteiten voor ict beschikbaar gesteld. Iedere sectie heeft een ictvertegenwoordiger die als taak heeft de ontwikkelingen op ict-gebied bij te houden en die over te dragen binnen de sectie. Secties hebben een ict-ontwikkelingsplan moeten opstellen en er zijn speciale sectiemiddagen waarop over ict gesproken wordt. De ict-coördinatoren hebben intensief contact met de ict-vertegenwoordigers van de secties. Ook docenten hebben ict in hun taakbeleid. Docenten mogen zelf bepalen hoe ze die tijd verdelen en welke activiteiten ze plannen. Docenten moeten echter wel vooraf hun plannen laten zien en achteraf ook verantwoorden wat ze gedaan hebben. Bron: VVO magazine, maart 2003.

Electronische leeromgeving Brainbox Brainbox is de naam van de elektronische leeromgeving (elo) Blackboard. Leerlingen en docenten kunnen hiermee onafhankelijk van tijd en plaats digitaal informatie uitwisselen. Brainbox wordt door de Rijksuniversiteit Groningen aangeboden aan 35 scholen voor vo. Deze scholen participeren in het deelproject ‘Een schooleigen elo’, onderdeel van het grootschalig ict-project Andros (www.androsprogramma.nl). Bogerman in Sneek en Reitdiepcollege in Groningen zijn twee scholen waarvan docenten deelnemen. Op deze scholen werken leerlingen voor bepaalde (onderdelen van) vakken niet meer met losse studiewijzers, boeken, naslagwerken etc, maar met Brainbox. Het voordeel hiervan is dat leerlingen al de benodigde informatie en programmatuur op één plek kunnen vinden. Bovendien kunnen ze gebruik maken van de in Brainbox aangeboden hulpmiddelen zo veel en zo vaak ze willen, en zijn er betere mogelijkheden om te differentiëren. Twee docenten die met brainbox werken geven aan dat leerlingen digitale opdrachten leuker vinden dan de traditionele, dat ze geconcentreerder werken en dat de eindproducten van een kwalitatief hoog eindniveau zijn, ook omdat leerlingen gemotiveerder zijn. Het voornaamste struikelblok echter is de techniek, met name het niet of voldoende functioneren ervan. Een tweede struikelblok is dat leerlingen makkelijk kunnen verdwalen in een elo. Om dit te voorkomen moet een docent voldoende tijd reserveren voor uitleg en moeten leerlingen de gelegenheid krijgen te grasduinen. Een docent kan de zoektocht van leerlingen ook voorstructureren. Het werken met een elo als Blackboard heeft alleen een groter leereffect als het een toegevoegde waarde heeft boven het werken met een boek. De overschakeling naar onderwijs via de elo dwingt de docent dan ook kritisch naar de didactische structuur van zijn lesinhoud te kijken. Veel docenten die meedoen aan het project Een schooleigen elo zijn op hun school vaak nog de enige die iets met elo doen. Zelfs binnen de eigen vaksectie lukt het niet altijd om collega’s enthousiast te krijgen, de digitale drempel is blijkbaar nog te hoog. Bronnen: Uitleg, 27 maart 2002, Van 12 –18, februari 2004.


Ict en moderne vreemde talen op het Coenekoop College Op twee locaties in Waddinxveen en Boskoop van het Coenekoop College wordt al langere tijd gewerkt met ict in het onderwijs. Samen met Wolters Noordhoff (WN) is programmatuur ontwikkeld, waarvan in de lessen Duits gebruik gemaakt wordt. De school is mede als voorhoedeschool en als WN-pilotschool goed uitgerust voor het toepassen van ict. Ook beschikt de school over deskundige en enthousiaste ict-voortrekkers, zowel op het gebied van didactiek als beheer en beleid. In het programma voor Duits worden computers intensief, functioneel en ondersteunend ingezet. Na een klassikale instructie oefenen de leerlingen in groepen van 5 à 6 leerlingen in een circuit de verschillende vaardigheden. Voor deze opdrachten is een werkwijzer gemaakt, die de planning voor zowel docent als leerlingen vormt. Ook bij Frans wordt ict intensief gebruikt. Via intranet surfen de leerlingen naar allerlei opdrachten en hulpmiddelen, bijvoorbeeld een les schrijfvaardigheid waarbij gebruik gemaakt wordt van online woordenboeken. De leerlingen vinden de computer een welkome afwisseling, het maakt het leren aantrekkelijker. Ook voor de leraren geldt dat ict afwisseling brengt. Tegelijkertijd geven ze aan dat nog niet alle mogelijkheden benut worden. Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2002, Ict-portretten moderne vreemde talen.

Ict en cultuur: Full Color In opdracht van het Ministerie van OCW heeft SLO, samen met 16 VMBO-scholen in 2000 een project uitgevoerd voor ckv in het VMBO. Gepoogd is vanuit de praktijk een methode te ontwikkelen, waarmee leerlingen een kunstdossier kunnen samenstellen. Het resultaat is (Full Color en) Full Color Online. Dit laatste is een digitale leeren werkomgeving. Voor leerlingen is er digitaal lesmateriaal (tekst, plaatjes, films etc) te vinden, en wordt er informatie gegeven over vaardigheden. Ook is er een leerlingenforum. Voor docenten is er een docentenforum waarop leraren ervaringen met collega’s kunnen uitwisselen. Een voordeel van het programma is dat de leerlingen er thuis mee kunnen werken. Bovendien biedt de vormgeving van de kunstverslagen veel meer mogelijkheden omdat leerlingen beeld en geluid kunnen toevoegen. De kwaliteit van de techniek is medebepalend voor het eindresultaat. Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2003, Ict-portretten Cultuur.

Experimentele VMBO opleiding ict Vatel in Den Haag De locatie Francois Vatel in Den Haag doet, binnen het kader van een Axis project, mee, aan de experimenten rond de invoering van een VMBO ict-opleiding. De scholen in het pilotproject werken aan een programma voor de klassen 3 en 4. Francois Vatel is echter in de eerste klas begonnen. De school is in september 2001 gestart met een experimentele opleiding tot het opleiden van ict-functionarissen voor het midden- en kleinbedrijf. Dit zijn bijvoorbeeld een helpdeskmedewerker, een assistent systeem beheerder en een medewerker in


een computerwinkel. In het 1e leerjaar zijn vier lessen ict ingeroosterd, in het 2e leerjaar 8 en in het 3e en 4e leerjaar zullen dat er 14 zijn. In het schooljaar 2002-2003 telde het 1e leerjaar van de ict opleiding 22 leerlingen en het 2e leerjaar 15 leerlingen. Het experiment is gebaseerd op de constructivistische opvattingen over leren en onderwijzen. Daarbij staat de actieve rol van de lerende centraal en de manier waarop de kennis wordt opgebouwd en geïntegreerd in reeds bestaande denkmodellen van de leerling. Op de Francois Vatel wordt voor de ict-klas gebruik gemaakt van het computerspel en dan met name spellen in de categorie strategie. Door middel van simulatiespellen leren leerlingen problemen op te lossen en te rapporteren. Dit laatste in de vorm van een verslag, waarbij ze ook vertellen hoe ze te werk gegaan zijn. Het zelfverantwoordelijk leren vraagt om een andere rol van zowel docent als leerling. Ook de toetsing zal aangepast moeten worden. Francois Vatel is hier nog mee bezig. Bronnen: Inspectie van het Onderwijs, 2003, Ict-schoolportretten Zoektocht naar nieuwe rollen, taken en functies, VVO magazine, januari 2002.

3.5.2 Internationalisering De Nederlandse overheid voert al jaren een actief beleid om scholen te stimuleren tot internationale activiteiten en aandacht te hebben voor (vooral) Europa. Ook bij nationale beleidsontwikkeling wordt in toenemende mate aandacht besteed aan Europese ontwikkelingen. Aandachtspunten hierbij zijn o.a.: hoe staat Nederland ervoor in internationale (Europese) vergelijkingen, wat valt er te leren, en hoe bereidt het onderwijs Nederlandse leerlingen voor op hun Europees burgerschap? Scholen maken gebruik van internationalisering door mee te doen aan uitwisselingsprogramma’s en partnerverbintenissen en door Europese elementen op te nemen in het leerplan. Ook tweetalig onderwijs komt steeds meer voor: begin 2004 zijn er 54 scholen voor voortgezet onderwijs die tweetalig onderwijs aanbieden en 7 scholen die zich voorbereiden. Ook in het primair onderwijs is er interesse en werken 34 scholen met bijzondere vormen van taalonderwijs (Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs, 2004). Scholen hebben hun eigen redenen om internationaal actief te worden, bijvoorbeeld een actueler en aantrekkelijker programma aan leerlingen bieden of versterking van bestaande vakken, zoals Moderne Vreemde Talen, Maatschappijleer, Geschiedenis. Ook vinden veel scholen het belangrijk om hun leerlingen in aanraking te brengen met Europese en andere internationale ontwikkelingen, omdat ze straks evenzeer in Europa en de wereld zullen leven als in Nederland. Op andere scholen is de steeds multicultureler wordende Nederlandse samenleving en schoolpopulatie aanleiding om zich meer internationaal te oriënteren.


Daarnaast kan ict internationalisering op twee manieren beïnvloeden. Enerzijds maakt ict internationaliseren meer dan ooit wenselijk; grenzen tussen landen bestaan voor internet immers niet. Anderzijds vergroot ict de mogelijkheden internationaal samen te werken. Tweetalig onderwijs als meest verregaande vorm van internationalisering, vormt, naast het klassieke gymnasium, dé opleiding voor de betere leerling, en biedt scholen een middel om hun positie op de markt te verbeteren. Vaak zijn het ouders uit de hogere middenklasse die bewust hiervoor kiezen (Inspectie van het Onderwijs, 2003c). Internationaliseren is uitdagend. Er komen nieuwe, onverwachte elementen in de school, de eigen normen en standaarden staan ter discussie. Veel schoolleiders, maar ook steeds meer docenten, zetten met een studiebezoek over de grenzen hun eigen professionalisering in breder perspectief. Internationaliseren vraagt daarnaast ook veel organisatie: er moeten partners gevonden worden, afspraken gemaakt, mogelijkheden gezocht om elkaar fysiek of virtueel te ontmoeten en voor langere tijd contacten te onderhouden. Dit vereist een extra inspanning van en belasting voor scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2003c). Scholen internationaliseren op verschillende wijzen. Soms wordt het niveau van de excursie nauwelijks ontstegen. Vaker (in meer dan 400 gevallen dankzij het Comeniusprogramma) gaat het om ‘partnerschappen’ met twee of meer zusterscholen in het buitenland. In circa honderd gevallen is er sprake van echte intensieve samenwerking, aldus de directeur van het Europees Platform in het VVO magazine van september 2003 (Visser, 2003b). Het Europees Platform publiceert, zowel op haar site als in gedrukte vorm beschrijvingen en achtergrondinformatie van projecten en van activiteiten die individuele scholen ondernemen (http://www.europeesplatform.nl/). In het hiernavolgende zullen drie verschillende goede praktijken van internationalisering gepresenteerd worden: internationalisering schoolbreed (het Emmauscollege), tweetalig onderwijs met Duits als tweede taal (het Valuascollege) en internationalisering en ict (zie kaders). Voor meer voorbeelden wordt verwezen naar de ict-rapporten van de Inspectie en de publicaties en de website van het Europees Platform. Internationalisering op het Emmauscollege in Rotterdam Het Emmauscollege is een EuroKISschool, waarbij KIS staat voor Kwaliteitsverbetering Internationalisering Scholen. Het Emmauscollege is één van de 80 scholen in Nederland die van het Europees platform dit predikaat uitgereikt gekregen heeft. Het Emmauscollege organiseert elk jaar een uitwisseling voor alle leerlingen uit 4 vwo en 4 havo, met 10 scholen in 6 landen. Omgekeerd komen de leerlingen uit al deze landen ook


naar Rotterdam en brengen dan een week bij de kinderen van het Emmaus door. Alle ouders doen mee. De reisprogramma’s zijn aangepast aan de profielen en ook de partnerscholen zijn op basis van de profielen gezocht. Tijdens en na de reis maken de leerlingen opdrachten. Ze maken een reisverslag, werken mee aan de organisatie van het tegenbezoek, presenteren een of meer programma-onderdelen etc. Ook verzamelen ze informatie over de culturele activiteiten tijdens de reis. Opdrachten die ze daarvoor maken tellen mee voor ckv. Naast deze partnerschappen, zijn er kortdurende uitwisselingen met Duitsland. Onderdeel hiervan is dat Duitse leerlingen als ‘native speakers’ meedoen aan het ‘talendorp’. Hierin kunnen 3e jaars leerlingen bij de afsluiting van de basisvorming hun taal vaardigheid oefenen. Verder heeft de school al enkele jaren ‘taalassistenten’ in huis. Dit zijn Franse of Duitse studenten (meestal van de lerarenopleiding) die met bovenbouwleerlingen spreekvaardigheid oefenen. Bron: VVO magazine, september 2003.

Tweetalig onderwijs Duits (tto) op het Valuascollege in Venlo Het Valuascollege in Venlo is de enige school in Nederland die tweetalig onderwijs in het Duits aanbiedt. De school kent al 12 jaar samenwerkingsverbanden met Duitse scholen in de omgeving. Ook is er sinds 1997 elk jaar een Duitse studente/lerares die, als taalassistente, leerlingen helpt de taal beter te spreken en te begrijpen. De school is in 2000 is gestart met tto Duits in 2 vwo, in 2001 is daar tto in 2 havo bijgekomen. De leerlingen voor 2 havo volgen hetzelfde programma als op het vwo, maar langzamer. De leerlingen krijgen vijf uur Duits, twee uur boven op het normale rooster. Daarnaast wordt een aantal vakken zoals wiskunde, natuurkunde, verzorging, techniek, geschiedenis, aardrijkskunde, muziek en gymnastiek voor maximaal de helft van de tijd in het Duits gegeven. De keuze voor de vakken is pragmatisch: deze docenten spraken al Duits, sommige hadden een tijd in Duitsland gewerkt, en de docenten waren en zijn nog steeds bereid om zelf cursussen Duits te volgen. De school heeft alle materialen zelf ontwikkeld en doet dat nog steeds. Delen van de Nederlandse lesstof worden vertaald in het Duits en waar mogelijk worden ook parallellen uit de Duitse lesstof gebruikt. Voor de leerlingen heeft deze aanpak voordelen: omdat de tto-klas werkt met dezelfde boeken en hetzelfde programma als de reguliere klassen, hebben leerlingen altijd de mogelijkheid om over te stappen naar het reguliere programma. Op de leerresultaten heeft tot vooralsnog geen (negatief) effect. De cijfers van de leerlingen uit 2 vwo zijn zelfs wat hoger, ook heeft de klas een examen van het Goethe instituut goed doorstaan. Het eindexamen en een diploma van het Goethe instituut biedt de tto leerlingen de mogelijkheid ook aan Duitse universiteiten en hogescholen te gaan studeren. Bron: Didaktief & School, maart 2002.


Internationalisering en ict op het Sintermeertencollege in Heerlen Al in de begin jaren negentig was het Sintermeertencollege actief op het gebied van ict. De school werd voorhoedeschool, en vanaf het begin is het ict-beleid gekoppeld aan werken met taakgericht onderwijs (TGO) en internationalisering. De school heeft een uitstekende ict-infrastructuur. Leerlingen en docenten kunnen overal werken. Er is een doorlopende ict-leerlijn opgezet, die vanaf de brugklas ict-vaardigheden en kennis opbouwt. Internationalisering is, naast ict, het thema waarop het Sintermeertencollege zich onderscheidt. De school heeft een samenhangend geheel van internationale activiteiten binnen het reguliere programma ontwikkeld, internationalisering is daardoor verbonden met de eindtermen en eindexamenprogramma’s. Bovendien worden de buitenlandse partners ingeschakeld bij de beoordeling van de leerlingen. Voorbeelden van activiteiten zijn: • het e-mail project onderbouw (leerlingen mailen met leerlingen in een ander land in een voor beiden vreemde taal), • videoconferencing als hulpmiddel binnen het taalonderwijs, • het propagandaproject (dit project is een integraal onderdeel van het leerplan geschiedenis en gaat over de manier waarop propaganda werd gemaakt en gebruikt in 3 perioden van de 20e eeuw, er is een website en een CD-ROM, leerlingen werken samen met scholen in Engeland en Duitsland); • het waterproject (leerlingen uit Duitsland, Engeland en Nederland doen tegelijkertijd wateronderzoek in de Worm, de Ruhr, de Maas, de Thames en de Elbe, het project is onderdeel van het leerplan ANW), • Het Time project (een team van 30 leerlingen voert 24 uur activiteiten uit met scholen rond de wereld, Finland, Italië, Indonesië en de VS, het programma wordt vanuit de verschillende secties gevuld). Het project is bedoeld om nieuwe internationaliseringsactiviteiten en toepassingen van ict uit te proberen; •

Uitwisseling en samenwerking met een sterk onderwijskundig karakter. Hierin wordt bijvoorbeeld door de scholen aan nieuwe leerplanonderdelen gewerkt, die op beide scholen worden toegepast, zoals het propaganda-project en het water-project; • Versterkt talenonderwijs Frans en Duits in de Tweede Fase en de onderbouw, bedoeld voor leerlingen die hun taalvaardigheid willen vergroten; • Taalassistenten (de school heeft twee native speakers, één voor Duits en één voor Frans; • Grassroots, samen met een college in Canada vergelijken leerlingen alledaagse onderwerpen via powerpoint en communiceren daarover via Webboard. De doelen van internationalisering zijn veelomvattend. Naast kennisverwerving staan ook culturele, sociale en communicatieve doelen centraal. Voor leerlingen en leraren vormen internationale activiteiten integraal onderdeel van het leren en werken. Voor beiden geldt dat er veel gevraagd wordt, maar ook veel geboden. Ook zijn er ruime mogelijkheden om zelf initiatieven te nemen. Bron: Inspectie van het onderwijs, 2003, Ict schoolportretten internationalisering.


3.5.3 Binnenschools en buitenschools leren De kennissamenleving vraagt om mensen die op een andere manier hebben geleerd, c.q. leren om met de kennis om te gaan (Onderwijsraad, 2003b). De Onderwijsraad heeft hiertoe een verkenning uitgevoerd en de resultaten daarvan gepubliceerd in het rapport ‘Leren in een kennissamenleving’. In dit rapport geeft de raad aan dat de kennissamenleving vraagt om een verschuiving in de gewenste leeropbrengsten. Naast (alleen) feitenkennis, gaat het (vooral) om het gebruiken van kennis. Inzichten, vaardigheden, attitudes en persoonlijke eigenschappen staan daarbij centraal. Ook is het belangrijk dat mensen langer en breder leren, en vooral blijvend bezig zijn met leren. Het onderwijs in de huidige vorm kan volgens de Onderwijsraad niet op een adequate wijze voorzien in de nieuwe leerbehoeften. De raad stelt als oplossing het nadrukkelijker combineren van binnenschools en buitenschools leren, en noemt drie strategieën: vervlechten, verbinden en stapelen. Onder ‘vervlechten’ verstaat de Onderwijsraad leerarrangementen waarbij elementen van het buitenschoolse worden ingebouwd in het schoolse leren. Voorbeelden hiervan zijn: het inrichten van een kantoorruimte in school, de werkplekkenstructuur in het VMBO (voor voorbeelden zie paragraaf 3.3.2), maar ook betekenisvol en levensecht leren door middel van omgevingsgerichte opdrachten, omgevingsonderwijs en partnerships met het bedrijfsleven (zie kaders hieronder). Bij ‘verbinden’ worden buitenschoolse leercontexten aanvullend en/of vervangend voor het schoolse leren, of andersom. Hierbij kan gedacht worden aan een brede school, aan uitbesteding van lessen lichamelijke opvoeding aan sportonderwijs of aan de beroepspraktijkvorming bij duale trajecten (zie ook de leerwerktrajecten in paragraaf 3.3). De derde strategie, ‘stapelen’, het fenomeen waarbij lerenden achtereenvolgens verschillende schooltrajecten op school en daarbuiten doorlopen, is al jaren de praktijk (Onderwijsraad, 2003b; Van Velden, 2003b; VVO magazine maart 2003). Betekenisvolle omgevingsgerichte leeropdrachten (bolo’s) op VMBO Het Zaanlands in Zaanstad. Sinds augustus 2003 ontwikkelt VMBO Het Zaanlands officieel en met overheidssubsidie betekenisvolle omgevingsgerichte leeropdrachten (bolo’s), praktijkopdrachten die een relatie hebben met de school en die door leerlingen vrij zelfstandig kunnen worden uitgevoerd. Het concept bolo heeft in de praktijk zijn vorm gekregen en heeft als basis ervaringen van docenten die een praktijkexperiment deden en merkten dat het werkte. Een voorbeeld van een bolo is de opdracht om een sportdag te organiseren voor de groepen 1 en 2 van een nabijgelegen basisschool, een ander voorbeeld is dat leerlingen consumptief regelmatig docenten tegen betaling een warme snack aanbieden. Alle aspecten, van het plannen van de inkoop, het koken en de verkoop, horen bij de opdracht. Het merendeel van de opdrachten ontwerpt de school zelf. Veel van de benodigde


bedrijfscontacten doet de school op via een ander project waarbij ze betrokken is: B3O, een stedelijk samenwerkingsproject tussen VMBO, MBO en bedrijfsleven. In dit project werken scholen aan ‘partnerships’ met het bedrijfsleven. Dat kan ertoe leiden dat een bedrijfsvertegenwoordiger op school komt lesgeven, maar ook dat docenten gaan stage lopen in het bedrijfsleven. Bron: VVO magazine, december 2003.

Omgevingsonderwijs Spl@sh, Codename Future en Globe Spl@sh, Globe en Codename Future zijn projecten waarbij leerlingen hun onderzoeksvaardigheden ten volle kunnen benutten. Spl@sh gaat over water en is ontwikkeld door de stichting Onderwijs en Milieuprojecten uit Nijmegen. Spl@sh omvat vijf thema’s (o.a. verspilling, vervuiling) en elke school kan een thema kiezen dat in de directe omgeving speelt. Bij de uitvoering wordt in groepjes gewerkt, elk groepje vertegenwoordigt een belangengroep. Spl@sh is vakoverstijgend en biedt de mogelijkheid vakken te combineren. Voor het MaasWaal College in Wijchen is dat een van de aantrekkelijke kanten van het project. Globe is een wereldwijd educatief wetenschaps- en milieuprogramma voor het basis-, voortgezet en beroepsonderwijs. Tienduizenden scholieren uit meer dan 95 landen verzamelen milieudata in hun schoolomgeving ten behoeve van wetenschappelijk onderzoek op het gebied van o.a. weer, water, bodem en vegetatie. Het programma is ontwikkeld vanwege de te lage belangstelling bij leerlingen voor natuurwetenschappelijke vakken en onvoldoende educatieve aandacht voor milieubewustzijn. Uit onderzoek blijkt dat Globeleerlingen vooral extra kwaliteiten ontwikkelen in observeren, meten en technologie. Globeleerlingen hebben meer interesse in een wetenschappelijke carrière dan niet-Globe leerlingen. In 2000 deden in Nederland 106 scholen voor vo en MBO mee aan Globe. In 2001 hebben ook enkele basisscholen meegedaan in een pilot. In de aanpak van Codename Future doen leerlingen volgens een stappenplan onderzoek naar een zelfgekozen maatschappelijk onderwerp dat uiteindelijk aan de klas gepresenteerd wordt. De methode is erop gericht dat leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig werken. De nadruk ligt op het verwerven van praktische vaardigheden. De methode is een opstapje naar meer leerlingenparticipatie en wordt op dit moment een keer per jaar door het Twickel College Borne en Delden gebruikt tijdens een projectweek. Bronnen: Axis, Bèta/techniek verbeteren: 100 good practices, 2002, Didaktief & School, april 2002, Van 12 tot 18, oktober 2003. Cultureel erfgoed in het studiehuis In de periode tot 2001 werkten docenten en schoolleiding van 8 scholen samen in het netwerk ‘Cultureel Erfgoed in het studiehuis’. Een aantal van deze scholen heeft er nadrukkelijk voor gekozen een uitstraling na te streven van een school waar activiteiten in de culturele en cultuurhistorische omgeving gezien worden als een didaktische of inhoudelijke verrijking van


het onderwijsprogramma. Het Twents Carmellyceum is één van die scholen en heeft ervoor gekozen om door de hele school heen projecten te organiseren waarbij leerlingen onderzoek doen buiten de school. Bij het Huygens Lyceum in Voorburg leidde het opstarten van projecten in de omgeving van de school tot een herbezinning op het studiehuis. Bron: VVO magazine, september 2001. Industrieel erfgoed op het Sintermeertencollege in Heerlen Gebaseerd op het concept van TaakGericht Onderwijs werkt het Sintermeerten aan een leeromgeving waarin leerlingen artefacten kunnen bestuderen in historisch, geografisch, cultureel en economisch verband. De leerlingen worden vanuit de leeromgeving aangestuurd bij hun opdrachten. Dat kan op verschillende niveaus en vanuit verschillende invalshoeken. De leerlingen houden een logboek bij en maken van het resultaat een presentatie. In het project wordt samengewerkt met Industrion Kerkrade, Fontys Hogescholen, het Eijkhagencollege, het projectbureau elinQ1 en met een school in Aken. Er worden modules gebouwd voor de tweede en vierde klas die tijdens uitwisselingen in de komende jaren zullen worden uitgeprobeerd. Het project is vakoverstijgend en biedt de mogelijkheid samen te werken met culturele instellingen in de omgeving. Bron: Inspectie van het onderwijs, 2003, Ict-schoolportretten internationalisering.

Initiatieven als die van de brede school en de verlengde schooldag stellen leerlingen centraal binnen een sociaal-culturele context die perspectiefvolle voorwaarden schept voor een verdere individuele groei. Behalve dat ze tegemoet komt aan maatschappelijke behoeften biedt ze ook onderwijskundige voordelen. De uitdaging voor de toekomst is het binnenschools, in de lessen, integreren van werkwijzen en vaardigheden die leerlingen hebben opgedaan bij de ‘buitenschoolse’ activiteiten (Inspectie van het Onderwijs, 2002). Binnen het kader van maatschappelijke stage lopen leerlingen tijdens hun schoolopleiding enige tijd stage bij een organisatie op het gebied van zorg, welzijn of veiligheid. In 2007 dient op een kwart van de scholen maatschappelijke stage ingevoerd te zijn. Op tien scholen draaien momenteel pilots; deze worden begeleid door CPS en door de vrijwilligersorganisatie Civiq. De stage heeft als belangrijkste doel jongeren voor te bereiden op een leven als verantwoordelijk burger. Daarnaast hoopt men dat de stages bijdragen aan een grotere maatschappelijke betrokkenheid en aan het besef van normen en waarden. Bovendien wordt het buitenschools leren versterkt en zal vrijwilligerswerk onder jongeren een beter imago krijgen.

1

Het projectbureau elinQ is voortgekomen uit een projectafdeling binnen de school die zich bezighield met TaakGericht Onderwijs, Milieueducatie, ICT en internationalisering. Deze eenheid werd op een gegeven moment geremd door de plaats binnen de school, daarom is een aparte BV opgericht. In deze nieuwe constructie is de school een belangrijke opdrachtgever, maar elinQ werkt ook voor anderen.


De scholengemeenschap Pieter Zeeman op Schouwen Duiveland heeft al vijf jaar ervaring met de maatschappelijke stage. Alle leerlingen van de Tweede Fase moeten het vrije deel van de vrije ruimte deels vullen met activiteiten die anderen ten goede komen. Het kan gaan om werk binnen de school, maar ook daarbuiten. Dieren verzorgen op de kinderboerderij bijvoorbeeld, excursies naar de natuur- en vogelwacht voorbereiden of collecteren voor een goed doel. De school werkt samen met de Vrijwilligersorganisatie Schouwen-Duiveland; deze inventariseert de activiteiten en zet ze op een website, waaruit de leerlingen dan kiezen (Visser, 2003). 3.5.4 Bèta/techniek Het kabinet heeft eind 2003 ingestemd met het Deltaplan Bèta en Techniek (OCW, EZ & SZW, 2003). Het aantrekkelijker maken van bèta en technische opleidingen en banen, het positief beïnvloeden van het keuzegedrag van jongeren en het wegnemen van de drempels voor de internationale migratie van kenniswerkers, vormen de kern van het plan. De kabinetsnota gaat uit van een brede aanpak – van basisonderwijs tot en met de arbeidsmarkt – om een dreigend tekort aan bèta’s en technici te bestrijden (OCW, 2003h). De vernieuwing die over de hele breedte van het onderwijs tot stand moet komen, zal gericht moeten zijn op twee doelen: enerzijds het aantrekkelijker maken van bèta en technische opleidingen en anderzijds het verlagen van de uitval uit het onderwijs. Het kabinet stelt dat in dit verband veel geleerd kan worden van de ervaringen van de stichting Axis. De Inspectie van het Onderwijs onderstreept de zorg van het kabinet en acht een forse groei van het aantal bèta’s bovendien gewenst omdat deze een belangrijke kwaliteitsimpuls geven aan de kenniseconomie en aan het hoger onderwijs in de bètaen technische vakken zelf (Inspectie van het Onderwijs, 2004). In het onderwijsverslag over 2003 constateert de Inspectie dat de aantallen leerlingen die na hun eindexamen havo of vwo voor een bèta- of technische opleiding kiezen per school sterk uiteen lopen. Alhoewel de school dit voor een deel niet zelf in de hand zal hebben, blijken scholen er volgens de Inspectie wel degelijk aan bij te kunnen dragen dat het aantal leerlingen dat doorstroomt naar de Nauurprofielen en bèta- en technische opleidingen stijgt, door: • “deel te nemen aan de activiteiten van Axis en Jet-Net en deelname van leerlingen aan nationale en internationale wedstrijden te bevorderen; • leerlingen al in de eerste fase op een aanschouwelijke manier te confronteren met de wereld van bèta en techniek in de samenleving en in het hoger onderwijs;


•

•

• •

•

•

•

in het onderwijs in te spelen op de multidisciplinaire context waarin de bètavakken in de praktijk functioneren door deze vakken in een grotere onderlinge samenhang te presenteren; leerlingen in de gelegenheid te stellen om in praktijksituaties kennis te maken met individuele beoefenaars van de bèta- en technische vakken (bijvoorbeeld: ‘ingenieur voor de klas’, het inschakelen van studenten bij de begeleiding van (profiel)werkstukken, en het uitnodigen van sprekers uit het hoger onderwijs); bèta’s aan te stellen in zichtbare en sturende functies in de schoolorganisatie; te investeren in de verrijking van het didactisch repertoire van bètadocenten op een wijze die leidt tot het enthousiasmeren van de leerlingen in de onderbouw die van huis uit geen belangstelling voor de bètavakken meebrengen; de in veel scholen bestaande sorteercultuur in de onderbouw uit te bannen en zich meer inzetten om sluimerend maar niet onmiddellijk zichtbaar bètatalent in de onderbouw tot ontwikkeling te brengen; zich bewust te worden van het belang van de ontwikkeling van het talent van meisjes in de eerste fase, en van het effect van het eigen pedagogisch-didactisch handelen daarop; een actief beleid te voeren gericht op het bevorderen van de belangstelling van meisjes voor de bètavakken in de onderbouw” (Inspectie van het Onderwijs, 2004).

Ook bijzondere bèta-activiteiten kunnen de doorstroom bevorderen. De Inspectie noemt in dit verband de bètapromotieactiviteiten van onder meer Axis en Jet-Net. Deze motiveren de leerlingen. Tot 2004 is echter slechts 7,5 procent van de door de Inspectie ondervraagde vwo-afdelingen en 15 procent van de havo-afdelingen actief bij deze activiteiten betrokken, en dan nog zo recent dat de Inspectie vooralsnog geen positief effect op de bètadoorstroom van die scholen heeft aangetroffen. Een andere activiteit betreft deelname aan nationale en internationale wedstrijden, zoals bijvoorbeeld de wiskundewedstrijden van het Europese Kangoeroeproject. In Nederland nemen hier ruim 40.000 scholieren deel (VSNU, 2002). Enkele scholen die zich onderscheiden door een zeer grote bètadoorstroom hebben in de onderbouw deelname aan die wedstrijden verplicht gesteld. Speciale bèta-activiteiten hoeven niet buiten de deur plaats te vinden. Scholen met een zeer grote bètadoorstroom geven aan dat zij met succes leerlingen al vroeg in de eerste fase in het praktijklokaal aan het werk zetten, zodat ze zich een indruk kunnen vormen van authentiek onderzoek. De actieve interactie met de technisch onderwijsassistenten (toa’s) spreekt hierbij veel leerlingen aan (Inspectie van het Onderwijs, 2004). Bij ruim de helft van de scholen in de steekproef van de Inspectie, vooral in het havo, zijn ontmoetingen met de bredere wereld van de techniek en natuurwetenschappen


gebruikelijk. De scholen met een zeer grote bètadoorstroom onderstrepen het belang van excursies naar wetenschapsmusea (Nemo) en permanente exposities over grote technische projecten (Neeltje Jans, de HSL-tunnel) maar vooral ook naar bedrijven. Enkele van deze scholen betrekken met groot succes beroepsbeoefenaren in de regio in het onderwijs (‘ingenieur voor de klas’, zie kader). Vooral vóór de profielkeuze lijken zulke kennismakingen hun stempel te kunnen zetten op de ontwikkeling van de voorkeuren van de leerling. Ingenieurs voor de klas De Nederlandse Ingenieursvereniging (NIRIA), het Koninklijk Instituut van Ingenieurs (KivI) en de vereniging van Technische docenten nam in 1993 het initiatief tot de oprichting van het project ‘Ingenieurs voor de klas’. Via het project ‘Ingenieurs voor de klas’ worden leerlingen van 12 – 18 jaar (met een nadruk op 12 – 16 jaar) direct in contact gebracht met mensen die zelf voor de techniek gekozen hebben. Leerlingen krijgen van hen gastlessen en bezoeken de bedrijven waar deze gastdocenten werken. In 1993 startte men met de voorbereiding van het project. In 1994-95 zijn pilots uitgevoerd. Het aantal deelnemende scholen nam toe van 54 in 1997-98 tot 154 in 2000-2001. Uiteindelijk hoopt men 5 procent van de vo scholen te bereiken. Bron: Axis, Bèta/techniek verbeteren: 100 good practices, 2002.

Ook trof de Inspectie een positieve bètadoorstroom aan bij scholen die de leerlingen de gelegenheid geven tot praktijkgerichte persoonlijke kennismakingen met het bètavoorland. Dit betreft zowel het introduceren van gastsprekers uit bètaopleidingen in het hoger onderwijs, als het inschakelen van authentieke studenten uit het hoger onderwijs voor hulp bij bijvoorbeeld profielwerkstukken (zie kader voor een voorbeeld van inzet student mentoren in een verrijkte leeromgeving). Een kwart van de vwoafdelingen schakelt studenten in, het havo daarentegen nauwelijks. Bijna de helft van de vwo-afdelingen ontvangt gastsprekers, zij het veel minder in de eerste fase; bij het havo komt dit in beide fasen bijna niet voor (Inspectie van het Onderwijs, 2004). Zelfstandig werken in het edulab op het Hofstad Lyceum in Den Haag Op het Haagse Hofstad Lyceum werken leerlingen zelfstandig in een edulab aan technische modules, ondersteund door een docent en tweede jaars studenten natuurkunde van de TU Delft. De leerlingen zijn gemotiveerd en kunnen meer dan ze dachten. Het edulab is een volledig ingericht practicum waar leerlingen in anderhalf jaar tijd tien modules kunnen doorwerken over technologie (biotechnologie, robotica etc), en wordt door de school gebruikt sinds 2002-2003. Naast het assisteren in het edulab begeleiden de studenten de leerlingen ook bij het maken van het profielwerkstuk en bedenken ze nieuwe lestoepassingen voor apparatuur die op het Hofstad Lyceum aanwezig is, maar nog onvoldoende wordt gebruikt. Aanleiding voor het Hofstad College om met een edulab te gaan werken, was een concreet


aanbod door Technotalent, een project dat meer leerlingen wil interesseren voor een technische (vervolg)opleiding. In het project wordt getracht een doorlopende leerlijn te ontwikkelen van het basisonderwijs tot en met de technische universiteit. Partners zijn onder meer twaalf Haagse basisscholen, vier brede scholengemeenschappen, een ROC, de Haagse Hogeschool, de TU Delft, het Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding, het ICLON (Universiteit van Leiden) en een aantal bedrijven. Axis zorgde voor een stimuleringsbijdrage. Belangrijkste instrumenten van Technotalent zijn een leerlijn legodacta (technisch lego) in het primair onderwijs en een verrijkte leeromgeving in het voortgezet onderwijs: de integratie van de opdrachten in de edulabs binnen het programma van toetsing en afsluiting. Op het Hofstad Lyceum verovert het Technotalent-project terrein. Behalve de TU studenten worden er ook student-mentoren van de Haagse Hogeschool in de havo-klassen ingezet. Twee leerlingen die in 2003 examen deden, zijn in dat laatste half jaar ook al modules bouwkunde gaan volgen aan de Haagse Hogeschool). Bron: Didaktief & School, januari – februari 2003.

Veel VMBO-scholen herontwerpen met behulp van Axis hun programma’s techniek. Er wordt gewerkt via vijf programmalijnen: Techniek breed, Intersectoraal, ict-route, Anders leren en Science. De ‘Techniek brede’ scholen hebben inmiddels ervaring opgedaan met het ontwikkelen van programma’s die diverse aspecten aanbieden van techniek zoals besturings-, proces en ontwerptechniek. Techniekbreed bestaat in allerlei varianten: er zijn scholen die na de onderbouw twee jaar lang een breed programma aanbieden. Andere scholen hebben een brede opleiding in het derde jaar, waarna leerlingen kennsimaken met verschillende richtingen. Ze kunnen zich in het 4e jaar specialiseren en dan examen doen in de gekozen richting (zie ook paragraaf 3.3.1, de good practice van High Track Techniek Breed op het Röling College in Groningen). Twee jaar geleden is de nieuwe intersectorale leerweg ict route gestart. Dit is een afdelings-overstijgend leertraject waar grote nadruk op contextrijk leren is gelegd (o.a. verbindingen leggen met andere sectoren zoals zorg en economie). De pilotscholen werken een didactisch model uit, zetten een programmalijn op, ontwikkelen leermiddelen en maken examens. Ze gaan uit van competentiegericht onderwijs. Leerlingen die de route volgen kunnen later zowel verder in de ‘harde’ ict als in een combinatie van ict met bijvoorbeeld zorg en welzijn of economie. Elke school heeft een convenant met het regionaal opleidingscentrum, zodat leerlingen breed kunnen instromen in het vervolgonderwijs. De eerste evaluatie uit 2002 laat zien dat er relatief veel meisjes (36%) voor de ict route kiezen. Ook blijkt uit de eerste gegevens dat ruim 60% van de leerlingen de ict route volgt via de kaderberoepsgerichte leerweg en de


theoretische/gemengde leerweg. De ict route blijkt een goed alternatief voor de beter presterende leerling (www.kennisbanktechniek.nl). Technologie in de gemengde leerweg is een theoretische leerweg met één beroepsgericht vak, waarbij één avo-vak vervalt. Er zijn 56 scholen die inmiddels technologie in de gemengde leerweg aanbieden of bezig zijn met de voorbereidingen om hiermee in 2004/2005 van start te gaan. Technologie in de theoretische leerweg wordt aangeboden op 31 scholen (zie kader). Technologie in de theoretische leerweg op het Fioretti College in Veghel Het Fioretti College in Veghel wilde een beroepsgericht alternatief voor de theoretische leerweg (de GL+), met het doel een doorlopende lijn van VMBO via MBO naar HBO te bewerkstelligen. De school is in 2003-2004 begonnen. Leerlingen van het derde leerjaar volgen negen algemene (avo) vakken en daarnaast het nieuwe beroepsgerichte vak Technologie, wat is ontwikkeld door Axis en SLO, en een oriëntatie biedt op de sectoren Zorg en Welzijn, Economie en Techniek. In het vierde jaar kiezen de leerlingen voor één van deze sectoren zes eindexamenvakken. Samen met het Fioretti College voeren ruim dertig andere VMBO scholen ook het vak Technologie in. Anders dan de overige 30 scholen, is het Fioretti de enige school, die het vak Technologie combineert met de nieuwe didactiek van probleemgestuurd onderwijs en integratie van techniek met alle avo-vakken. Daartoe werken de 10 leraren van avo-vakken en Technologie nauw samen in een zogenaamde docentenwerkplaats. De school heeft er 160 uur op jaarbasis voor vrijgeroosterd om lesmateriaal en werkvormen te ontwikkelen. Ook de leerlingen doen actief mee met de ontwikkeling van het programma en zijn zo de medeontwerpers van hun onderwijs. Het Fioretti heeft rondom de GL+ een heel netwerk van partners opgebouwd. In de stuurgroep participeren twee ROC’s en de Fontys lerarenopleiding. Bovendien zijn er in de regio vijf MBO-volgscholen, die al het materiaal krijgen dat Fioretti ontwikkelt. Ook wordt flankerend onderzoek gedaan in het kader van het lectoraat didactiek van het beroepsonderwijs. Bron: VVO magazine, mei 2004.

Het project Techniek, Handel en Dienstverlening is een nieuwe intersectorale opleiding van De Zeven Linden school in Dedemsvaart. Het totaal aantal leerlingen dat in het schooljaar 2002/2003 heeft gekozen voor THD is 45, waarvanj 22 meisjes en 23 jongens. Daarvan zitten 11 leerlingen op de kaderberoeps- en 24 op basisberoepsniveau, plus 10 leerlingen op basisberoeps-lwoo. Het project Welzijn, Informatietechnologie en Economie (WI&E) is een nieuwe intersectorale opleiding van het Vechtdal College. In het schooljaar 2003/2004 nemen in totaal 36 jongens en 33 meisjes uit de leerjaren 3 en 4 deel aan het programma WI&E (zie paragraaf 3.3.1 voor de goede praktijken).


Het gemeenschappelijk uitgangspunt in de Axis programmalijn ‘Anders leren’ is om leerlingen betekenisvol te laten leren waardoor zij het belang zien van de dingen die ze leren. In sommige projecten ‘Anders leren’ worden uitdagende, krachtige leeromgevingen gecreëerd, waarmee leerlingen leren zelfstandig te werken. Andere projecten zijn specifiek gericht op zwakkere leerlingen. Daar wordt bijvoorbeeld geprobeerd beroepsgerichte en algemeen vormende vakken te integreren in betekenisvolle, praktische vakken. In de projecten wordt ook ervaring opgedaan met de nieuwe rol van de docent, de docent als coach of begeleider. De programmalijn Science, ligt in het verlengde van ‘Anders Leren’. In een klein project buigen een beperkt aantal scholen zich over de integratie van wiskunde, natuurkunde en scheikunde in de beroepsgerichte vakken. Het gaat daarbij om leren vanuit de praktijk. Ook proberen scholen het vak in een aansprekende context aan te bieden. Jet-Net, het Jongeren en Technologie Netwerk Nederland, een landelijk samenwerkingsverband tussen bedrijfsleven, onderwijs, intermediaire organisaties en het Ministerie van OCW, wil leerlingen laten zien dat een bètastudie kan leiden tot een interessante loopbaan. Door hun krachten te bundelen proberen deze partners het onderwijs in de bèta en technische vakken interessanter te maken voor leerlingen én docenten. Jet-Net biedt o.a. gastlessen, bedrijfsbezoeken en stages, en is vooralsnog gericht op het havo en vwo. In 2003 werkten de multinationals Akzo Nobel, DSM, Philips, Shell en Unilever samen met in totaal 60 scholen in de regio’s waar de bedrijven vestigingen hebben. Begin januari 2004 is Jet-Net uitgebreid met negen nieuwe bedrijven om te voldoen aan de aanhoudende vraag van scholen. De mogelijkheden tot samenwerking tussen Jet-Net bedrijven en scholen is niet alleen afhankelijk van de capaciteit van Jet-Net, maar ook van de regio waar de school zich bevindt.De bedrijven en scholen worden regionaal gekoppeld. Vervolgens stellen de twee partijen een programma op dat past in het curriculum van de school. De rode draad in alle projecten is de maatschappelijke relevantie van technologie en de diverse vormen waarin techniek terugkomt in het dagelijks leven. Ook de carrièremogelijkheden met een technische studie komen uitgebreid aan bod. Enkele voorbeelden van activiteiten zijn: een gastcollege van Shell tijdens de opening van een practicumlokaal in Groningen, een workshop van Philips op het Philips Natlab, een open huis van DSM voor docenten in Geleen en Delft, een ontvangst van 60 leerlingen in het kader van haar Education and Industry Partnership programma door Akzo Nobel in Arnhem, en een bezoek van 2vwo leerlingen aan het Unilever Research & Development laboratorium in Vlaardingen (zie kader) (Hesp, 2004, www.Jet-Net.nl).


Scholieren op bezoek bij Unilever Op woensdag 10 juni bezochten leerlingen van 2VWO+ van Scholengemeenschap Spieringshoek het Unilever Research & Development laboratorium in Vlaardingen. De belangrijkste doelen voor de dag waren te laten zien dat techniek leuk en fascinerend is, maar ook de relevantie ervan voor maatschappij en economie. En ten slotte dat techniek mensenwerk is. De leerlingen werden bij binnenkomst ingedeeld in teams waarin ze de rest van de dag opdrachten en experimenten uitvoerden. Er waren presentaties met informatie over producten en productieprocessen, maar ook vertelde een Unilever-medewerker hoe zijn dag eruit ziet. ’s Middags moest iedereen aan de slag: mayonaise maken, voedingswaardetabellen opstellen, de prijs van het product berekenen en een reclameposter maken. Vooral de twee laatste opdrachten maakten goed duidelijk hoe techniek verbonden is met economie en het leven van alledag. Bron: www.Jet-Net.nl

3.6

Onderwijsorganisatie en personeelsbeleid

Onderwijsorganisatie en personeelsbeleid worden in dit rapport alleen zover meegenomen als ze in directe relatie staan met het primaire proces en ook alleen dan als er goede praktijken van beschikbaar zijn. Dit geldt in het bijzonder voor het werken met kernteams, het inschakelen van onderwijsassistenten en het opleiden binnen de school. Het werken met kernteams betreft een recente organisatorische ontwikkeling binnen de scholen. In de voorgaande paragrafen zijn hier veel voorbeelden van opgenomen. Steeds meer scholen vormen relatief kleine teams van leraren die verantwoordelijk zijn voor onderwijs en begeleiding in een bepaald leerjaar of een afdeling. Daardoor gaan leraren binnen zo’n team vaak meer vakken geven, ook als ze daarvoor niet bevoegd zijn. Vakinhoudelijke en vakdidactische scholing is hier dan ook noodzakelijk. Het werken in kernteams maakt een consequentere benadering en begeleiding van de leerlingen mogelijk. Wel stelt het werken met kernteams serieuze eisen aan de verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag om de kwaliteit van het vakdidactisch handelen in alle vakken te garanderen (Inspectie van het Onderwijs, 2003a, 2004). Ook gaan scholen er steeds vaker toe over om ondersteunende functionarissen aan te stellen, als onderwijsondersteuners, onderwijsassistenten en leraarondersteuners. Een onderwijsassistent is een onafhankelijke functionaris met een eigen functieprofiel en een duidelijk omschreven takenpakket. Waar nodig wordt de onderwijsassistent aangestuurd door de docent of de kernteamleider, deze is en blijft verantwoordelijk voor het leerproces.


In de ontwikkeling naar zelfstandig en actief leren van leerlingen en daaraan gekoppelde vormen van samenwerking, wordt de docent steeds meer manager van onderwijsleerprocessen en steeds minder instructeur. Niet langer is de methode of de docent de leidraad voor de onderwijskundige programma’s en de inrichting van het leerproces. Het leerstofaanbod moet zelfsturend worden, gericht op het ontplooien van initiatieven en het ontwikkelen van vaardigheden van leerlingen. Docenten zullen meer ruimte en tijd moeten maken voor het ontwikkelen, ontwerpen of aanpassen van leermodellen. De docent zal ook meer teamworker worden: onderlinge afstemming van werkzaamheden tussen collega’s (binnen het kernteam) en samenwerking bij vakoverstijgend aanbod wordt steeds noodzakelijker (Amse en Simons, 2002). Onderwijsassistenten kunnen daarbij op tal van terreinen ondersteunen.In goed overleg kunnen zij taken overnemen die passen bij het profiel en de inschaling van de functionaris. Zij begeleiden leerlingen bij hun werkzaamheden, houden toezicht bij zelfstandig werken, surveilleren bij het afnemen van proefwerken, doen eenvoudig correctiewerk, houden de (leerling) administratie bij, regelen afspraken voor excursies, organiseren materialen, bieden ondersteuning bij het raadplegen van informatiebronnen en ict. Daarnaast hebben ze een luisterend oor, ze zijn stimulerend voor leerlingen en ze bewaken groepsprocessen. Op vrijwel alle scholen met een havo/vwo afdeling werken onderwijsonderwijsondersteuners. Bij de VMBO scholen is in de helft van de gevallen dit het geval. De functie van technisch onderwijsassistent komt het meest voor (Inspectie van het Onderwijs, 2004). Op Slash 21, een project van de Stichting Carmelcollege (zie ook paragraaf 2.2.8), is een team van leraren (tutoren) en onderwijsassistenten samen verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijs en de begeleiding van een basisgroep van 150 leerlingen voor een periode van 3 jaar. Het personeel van de school opereert vooral in dienst van het leerpsychologisch concept, gebaseerd op het sociaal constructivisme. Dit maakt de medewerkers dienstverlenend aan de leerlingen. Zij vervullen daarbij verschillende rollen: materiaalontwikkelaar, coach, trainer, vraagbaak, instructeur, toezichthouder en ruimtebeheerder. Soms zijn diverse rollen in één persoon verenigd, soms zijn afspraken gemaakt over een zekere differentiatie in taken. Bij het nadenken over een nieuw functiebouwwerk voor Slash 21 bleek dat bestaande functieomschrijvingen niet bruikbaar waren. In het kader volgt een beschrijving voor de functies van teamleider, tutor en onderwijsassistenten. Slash 21 onderscheidt drie typen onderwijsassistenten.


Functiebeschrijvingen op Slash 21 Teamleider De teamleider stuurt een team van tutoren en onderwijsassistenten van een stamgroep aan. Hij draagt zorg voor het optimaal functioneren van het team door het stimuleren van teamwerken. De teamleider is een innovator zowel in het proces ten opzichte van leerlingen als medewerkers. Hij of zij waarborgt de professionele cultuur. De teamleider participeert voor een deel van zijn of haar aanstelling als tutor in het primaire proces. Tutor De tutor stimuleert leerlingen tot zelfstandig leren en kennisverwerven, beïnvloedt het gedrag van leerlingen, neemt deel aan het teamoverleg en levert een bijdrage aan de overige activiteiten van leerlingen. Een groot deel van de dag is ingevuld als contacttijd naar de eigen basisgroep, waarbij zelfstandig leiding wordt gegeven aan leeractiviteiten van zeer uiteenlopende aard (brede inzetbaarheid). Binnen de basisgroep werken de leerlingen in wisselende groepjes, zodat functioneren als teamlid voortdurend een rol speelt. De tutor functioneert ten opzichte van een groep van 150 leerlingen en snelle en voortdurende rolwisselingen zijn daarbij regel. Onderwijsassistent 1 De onderwijsassistent 1 ondersteunt leerlingen bij het zelfstandig leren en kennisverwerven, beïnvloedt het gedrag van leerlingen, neemt deel aan het teamoverleg en levert een bijdrage aan de overige activiteiten van de stamgroep. Hij of zij werkt binnen de kaders van de teamafspraken en levert een zelfstandige bijdrage op een of meer van de terreinen lichamelijke opvoeding, expressie, native speaker moderne vreemde talen, redactie van leermateriaal ten behoeve van de electronische leeromgeving. De onderwijsassistent 1 is voldoende vaardig op de terreinen informatica, communicatie en bij voorkeur een moderne vreemde taal om begeleidende taken op deze terreinen te kunnen uitvoeren. De onderwijsassistent 1 kan ingeschakeld worden bij mentoraat en leerlingbegeleiding. Onderwijsassistent 2 De onderwijsassistent 2 ondersteunt leerlingen bij het zelfstandig leren en kennisverwerven, beïnvloedt het gedrag van leerlingen, neemt deel aan het teamoverleg en levert een bijdrage aan de overige activiteiten van de stamgroep. Hij of zij werkt binnen de kaders van de teamafspraken en levert een bijdrage aan de overige activiteiten van de stamgroep. De onderwijsassistent 2 is voldoende vaardig op de terreinen informatica, communicatie om begeleidende taken op deze terreinen te kunnen uitvoeren. Onderwijsassistent 3 De onderwijsassistent 3 is voldoende vaardig op de terreinen informatica, communicatie om ondersteunende taken te kunnen uitvoeren ten behoeve van het team. Bron: Morssinkhof (2003).


In het project ‘Lesgeven Anders Organiseren’ experimenteren 10 scholen voor voortgezet onderwijs met een andere onderwijskundige organisatie: aantrekkelijker, effectiever en efficiënter, zowel voor de schoolorganisatie als de individuele docent. Op deze manier proberen zij onderwijskundig maatwerk te leveren en flexibeler in te spelen op eventuele problemen in de personeelsvoorziening. De scholen richten zich op het ontwikkelen van personeelsbeleid, verminderen van de werkdruk, het inzetten van meer onderwijsondersteunend personeel en een betere taakverdeling zodat de schaarse beschikbare tijd effectiever en efficiënter wordt. Het schooljaar 2002-2003 was vooral de periode van ontdekken, visie bepalen en kaders aangeven. In het huidige schooljaar, 2003-2004, krijgt ‘Lesgeven Anders Organiseren’ daadwerkelijk uitvoering in de schoolpraktijk van de tien scholen. Daarna volgt evaluatie (www.lesgevenandersorganiseren.nl). Ook wordt op scholen een actief opleidingsbeleid steeds belangrijker. Dat heeft een aantal redenen. Ten eerste werken scholen steeds meer met een divers samengesteld team. Dat vraagt om een goed opleidingsbeleid, bijvoorbeeld door het personeel binnen de school bij te scholen. Ten tweede komt niet al het personeel volledig gekwalificeerd de school binnen (zij-instromers bijvoorbeeld). Voor een groot deel worden deze mensen al werkend in de school opgeleid. En ten derde zal er steeds meer sprake zijn van permanente scholing in het kader van loopbaanbeleid. Als het wetsvoorstel Beroepen in het onderwijs (BIO) in werking is getreden, moet het onderwijspersoneel blijvend aan de bekwaamheidseisen voldoen. De ‘Stimuleringsregeling opleiden in de school in het voortgezet onderwijs’ heeft ten doel scholen in het cursusjaar 2003/2004 te ondersteunen bij de ontwikkeling van een opleidingsfunctie binnen de school, als onderdeel van integraal personeelsbeleid. In het project ‘Onderwijs: een meesterlijke uitdaging; OMO: een meesterlijke keuze’ daagt het bestuur van OMO eigen leerlingen uit, na de middelbare school, de lerarenopleiding te gaan volgen. Leerlingen lopen stage op de OMO-scholen en werken na het afstuderen vier jaar op een OMO-school. Scholen zetten fors in op de begeleiding tijdens de stages. Het project heeft niet alleen een meerwaarde voor toekomstige docenten, ook de huidige docenten vinden hun baan interessanter als zij mede-opleider zijn (zie ook paragraaf 2.2.8). Op het Revius College in Doorn (zie ook hoofdstuk 4) staan sinds begin januari 2004 5 havo en 5- en 6-vwo-leerlingen voor de klas. Als zogenaamd aanstormend docent assisteren ze reguliere docenten bij het onderwijs in de onderbouw. De leerlingen verzorgen huiswerkbegeleiding en steunlessen, kijken kleine toetsen na en helpen bij excursies. Ze worden daarbij ondersteund door een ervaren docent, die als een


persoonlijk coach, het aanspreekpunt is voor alle vragen en problemen die ze tegenkomen. Het project ‘aanstormend docent’ heeft meerdere doelen. Op de korte termijn is dat het oplossen van actuele capaciteitsproblemen en het garanderen van de leerlingenzorg in de onderbouw. Op de langere termijn hoopt men het dreigende lerarentekort het hoofd te kunnen bieden door potentieel onderwijstalent in een veilige omgeving te laten ruiken aan het vak van docent (Groothuis, 2004). Met een meer expliciete beschrijving van enkele activiteiten rondom onderwijsorganisatie en personeelsbeleid worden de goede praktijken afgesloten. De laatste paragraaf van dit hoofdstuk (paragraaf 3.6) bevat een indruk van deskundigen met betrekking tot het aantal scholen dat gedurende de afgelopen drie jaar aan de onder andere hierboven onderscheiden vernieuwingsthema's gewerkt heeft.

3.7

Vernieuwingen in VO-scholen: percepties van deskundigen

Ter aanvulling op de goede praktijken, is een beperkt aantal experts met een brede kijk op innovaties in het voortgezet onderwijs gevraagd naar hun perceptie op het aantal scholen dat gedurende de afgelopen drie jaar aan de onderscheiden vernieuwingsthema's gewerkt heeft. Dit betreft enerzijds inspecteurs voortgezet onderwijs, anderzijds zijn experts van zeven intermediaire en ondersteunende organisaties gevraagd naar hun perceptie. Zeven ondersteuningsinstellingen (Schoolmanagers_ VO, APS, CPS, KPC, Sardes, SLO en Q5) zijn benaderd om de vragenlijst in te vullen. Al deze zeven instanties hebben de vragenlijst geretourneerd. Via de Inspectie van het Onderwijs zijn alle inspecteurs voortgezet onderwijs voor deelname benaderd. Na een reminder hebben uiteindelijk zeven inspecteurs de vragenlijsten teruggestuurd. De vragenlijst bestaat uit twee delen (zie bijlage1). In het eerste deel staan de innovatiethema’s centraal. In deel twee ging het om een inventarisatie van de andere organisaties dan scholen die een (belangrijke) rol spelen bij de vernieuwing van het primair proces in het voortgezet onderwijs.


Deel 1:Innovatiethema’s In deel 1, konden respondenten, per innovatie thema, antwoordmogelijkheden: • scholen werken niet aan dit innovatiethema • een minderheid van de scholen werkt aan dit innovatiethema • een redelijk aantal scholen werkt aan dit innovatiethema • de meerderheid van de scholen werkt aan het innovatiethema.

kiezen

uit

vier

Voor een volledig overzicht van de resultaten wordt verwezen naar bijlage 1. Op deze plaats wordt met een korte beschrijving volstaan. Hierbij zijn de vernieuwingsthema’s waaraan scholen in de onderbouw werken als uitgangspunt genomen en vervolgens vergeleken met die in het VMBO en de Tweede Fase. Vernieuwingen onderbouw Volgens de ondervraagden werkt een redelijk aantal scholen aan vernieuwingsthema’s als: • een herontwerp van het onderwijsprogramma middels thema’s en vakoverstijgende projecten; • het ontwikkelen van doorlopende lijnen van primair onderwijs naar onderbouw en van onderbouw naar VMBO en Tweede Fase; • het invoeren van een leerlingvolgsysteem; • de leerlingenzorg (m.n. het systeem voor signalering en in iets mindere mate de invoering van handelingsplannen); • determinatie, plaatsing, doorstroom en keuzebegeleiding; • vormen van actief leren en activerende didactiek; • de realisatie van een mediatheek en ict-werkplekken; en • een personeelsbeleid gericht op professionaliteit van docenten. Een minderheid van scholen werkt in de onderbouw aan vernieuwingsthema’s als: • een herontwerp van het onderwijsprogramma uitgaande van leergebieden van verschillende breedte en/of competenties; • competentiegericht leren, samenwerkend leren en zelfregulerend leren; • didactiek ten aanzien van bijzondere doelgroepen en het vormgeven van individuele leertrajecten; • de integratie van ict in het onderwijsleerproces; • taalbeleid en taalgericht vakonderwijs; • internationalisering en tweetalig onderwijs; • buitenschools leren (en maatschappelijke stage);


•

• • • •

een andere organisatie van het lesgeven (m.n. het doorbreken van de vakken- en de klassenstructuur, het werken met kernteams, de invoering van keuzewerktijd en een huiswerkvrije school); de registratie van leervorderingen middels een portfolio; de inrichting van een open leercentrum, groepswerkruimten en een studielandschap; maatregelen om spijbelen en voortijdig schoolverlaten te voorkomen (zoals bijv. time-out projecten en trajectbegeleiding); kwaliteitszorg in relatie tot het primaire proces.

Vergelijking VMBO en Tweede Fase met onderbouw Voor het VMBO en de Tweede Fase is de perceptie van de ondervraagden met betrekking tot het deel van de scholen dat werkt aan de onderscheiden vernieuwingsthema’s in hoofdlijnen sterk overeenkomstig aan het beeld dat hierboven voor de onderbouw geschetst is. Verschillen echter betreffen: •

•

voor het VMBO: o dat meer dan in de onderbouw door scholen voor VMBO gewerkt wordt aan innovatiethema’s als activerende werkvormen, vaardigheidsgericht leren, leerlinggestuurd onderwijs, buitenschools leren, maatschappelijke stage, taalgericht vakonderwijs, registratie van leervorderingen middels een portfolio, time-out projecten en traject begeleiding; o dat minder dan in de onderbouw door scholen voor VMBO gewerkt wordt aan thema’s als internationalisering en tweetalig onderwijs. voor de Tweede Fase: o dat minder dan in de onderbouw gewerkt wordt aan herontwerp van het onderwijsprogramma en aan leerlingenzorg, o dat meer dan in de onderbouw gewerkt wordt/is aan het (her)inrichten van de leeromgeving (mediatheek, ict-werkplekken en groepswerkruimten), aan de vormgeving van keuzewerktijd en de ontwikkeling van studiewijzers.

Wat betreft sector specifieke vernieuwingen tenslotte laat de deskundigenraadpleging zien dat: • binnen het VMBO: o de meerderheid van de scholen werkt aan de (verdere) inrichting van de leerwegen en het leerwegondersteunend onderwijs, de aansluiting van het VMBO met het bedrijfsleven, de zorgstructuur en de inrichting van praktijklokalen en werkplekken; o daarnaast een redelijk aantal scholen werkt aan de vormgeving van inter- en intrasectorale programma’s, aan de afstemming tussen leren en werken, aan


•

het vormgeven van alternatieve leerroutes voor zwakkere leerlingen en aan het vormgeven van de beroepskolom. binnen de Tweede Fase: o aan sectorspecifieke innovatiethema’s als het realiseren van meer samenhang binnen de profielen en de aansluiting van de tweede het hoger onderwijs nog door een minderheid van de scholen gewerkt wordt.

De resultaten van de deskundigenraadpleging komen ook sterk overeen met het beeld van de gevonden goede praktijken zoals beschreven in paragraaf 3.2. Voor de onderbouw leidde het zoeken naar goede praktijken vooral tot voorbeelden van het herontwerp onderbouw, een andere organisatie van het lesgeven en de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Goede praktijken met betrekking tot vormen van activerende didactiek, vaardigheidsgericht leren en leerlinggestuurd onderwijs zijn maar zeer beperkt gevonden. Voor het VMBO werden veel goede praktijken gevonden; deze betroffen de ontwikkeling van nieuwe programma’s, het vormgeven van de werkplekkenstructuur, de relatie met het bedrijfsleven, de vormgeving van leerwerktrajecten, de afstemming theorie en praktijk, de invoering van competentiegericht leren, het vormgeven van alternatieve routes voor zwakkere leerlingen en het werken aan een doorgaande lijn van VMBO naar MBO. Scholen voor VMBO blijken, (mede) ten gevolge van de invoering van de leerwegen, het meest voortvarend bezig te zijn gegaan met het vernieuwen van de pedagogiek en didactiek. Voor de Tweede Fase tenslotte betrof het overgrote deel van de gevonden goede praktijken de organisatie van het lesgeven. In het bijzonder werd in de gevonden goede praktijken aandacht besteed aan de vormgeving van keuzewerktijd, het werken met perioderoosters, en het werken met (profiel)teams. Deel 2: Organisaties die een (belangrijke) rol spelen bij de vernieuwing van het primair proces in het voortgezet onderwijs Naast een perceptie op het aantal scholen dat de afgelopen drie jaar aan bepaalde vernieuwingsthema’s gewerkt heeft, is de deskundigen ook gevraagd naar hun mening met betrekking tot organisaties die scholen ondersteunen bij het initiëren en implementeren van vernieuwingen.


Uit de resultaten (zie bijlage 1) blijkt dat, volgens de perceptie van de respondenten, bij de vernieuwingen in het voortgezet onderwijs (alle sectoren) met name betrokken zijn: • de SLOA-instellingen (APS, CPS, KPC, SLO en Citogroep); • Schoolmanagers_VO (voorheen v Vereniging van schoolleiders VO (VVO); • regionale en gemeentelijk begeleidingsinstellingen; • universitaire en HBO lerarenopleidingen; • commerciële adviesbureaus; • instellingen voor jeugdzorg (m.n. onderbouw en VMBO); • Inspectie van het Onderwijs; en • Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Voor het VMBO komen daar nog bij de VMBO Platforms beroepsgerichte vakken, de ROC’s, en het lokaal en regionaal bedrijfsleven. Het schoolbestuur, de verenigingen van leraren en de commerciële onderzoeksbureaus zijn, volgens de respondenten, minder betrokken. In het afsluitende hoofdstuk, waarin de goede praktijken, percepties van deskundigen alsook de ervaringen van scholen naast elkaar worden gezet, zal blijken of de hierboven beschreven percepties overeenkomen met beschrijvingen van de goede praktijken en de ervaringen van scholen. Naar begeleiding en ondersteuning zal daartoe, in de interviews met scholen (de resultaten hiervan zullen worden beschreven in het volgende hoofdstuk) nadrukkelijk navraag gedaan worden.


Hoofdstuk 4 Ervaringen van scholen 4.1

Inleiding

In de derde fase van het onderzoek hebben telefonische interviews met vertegenwoordigers van tien innovatieve scholen plaatsgevonden. Daarbij heeft de vraag centraal gestaan welke positieve/negatieve ervaringen de scholen hebben opgedaan met de vernieuwingsstrategieën en tot welke resultaten de innovaties geleid hebben. Tevens is aanvullende informatie ingewonnen over de aard van de vernieuwingsactiviteiten en de gevolgde strategieën om kennis te delen (disseminatie) en om kennis te halen (leren van anderen). De scholen zijn geselecteerd op basis van de vernieuwingsthema’s zoals deze in paragraaf 3.3 onderscheiden zijn. De tien scholen zijn (met tussen haakjes de innovatiethema’s): • Het Röling College - Groningen – locatie Belcampo (herontwerp onderbouw) • Het Stedelijk Lyceum - Enschede – locatie Wooldrikspark (herontwerp onderbouw) • De Veste - Hardenberg (thuiswerkvrij onderwijs – peer tutoring) • Het Echnaton - Almere (competentiegericht onderwijs in de experimentele VMBO opleiding Sport, Dienstverlening en Veilighheid) • Het Brewinc- Doetinchem (multimediaal programma Interactief bouwen, werkpleksimulatie in de afdeling Bouwtechniek) • Groenschool Heerenveen (Track 21, een project voor risicoleerlingen in het VMBO) • Oscar Romero – Hoorn (vormgeving studiehuis) • De Breul – Zeist (bètadidactiek in het studiehuis) • Het Marnix College – Ede (tweetalig onderwijs) • Het Revius Lyceum – Doorn (aanstormende docenten) Elke school die benaderd is voor een interview heeft ook deelgenomen. Afhankelijk van de school zelf, maar ook van het type innovatie heeft het interview plaatsgevonden met de (lokatie)directeur, de conrector of afdelingsleider, de project coördinator of een betrokken docent (zie voor een overzicht van respondenten bijlage 2). Elk interview duurde drie kwartier à een uur.


In de volgende twee paragrafen zullen de resultaten beschreven worden. Paragraaf 4.2 besteedt aandacht aan de innovaties van de scholen, paragraaf 4.3 beschrijft de overige resultaten.

4.2

De scholen – de innovaties

In deze paragraaf staan de innovaties en de innovatieprocessen van de tien scholen centraal. Per school zal een schets gegeven worden van de aanleiding, de ontwikkeling, de huidige stand van zaken van de innovatie alsmede de plannen voor de nabije toekomst (het schooljaar 2004-2005). De beschrijvingen zijn primair gebaseerd op de bronnen zoals vermeld bij elke beschrijving, en waar nodig aangevuld en geactualiseerd met informatie gevonden op de websites van de scholen en verkregen uit de telefonische interviews. School 1: Herontwerp onderbouw locatie Belcampo van het Rölingcollege Groningen1 De basisvorming op Belcampo is in 1993 beleidsrijk ingevoerd en nog steeds is de school bezig met ontwikkeling en verbetering van het onderwijsprogramma, met het doel alle leerlingen de kans te bieden zich zo optimaal mogelijk te ontwikkelen. In de onderbouw worden alle vakken van de basisvorming aangeboden. De vakkencombinaties aardrijkskunde/economie en natuurkunde/scheikunde/biologie worden geïntegreerd aangeboden. Informatiekunde is geïntegreerd in de verschillende vakken. In de eerste klas krijgen de leerlingen bovendien een oriëntatie op de vakken dans, muziek en drama om vervolgens een van die vakken te kiezen. De school kent naast de reguliere lessen van 60 minuten een Belcampoband, waarin de leerlingen in kleinere groepen op maat extra lessen (bijvoorbeeld Informatiekunde en Spaans), huiswerkbegeleiding, remediale lessen of steunlessen volgen. Op het moment dat het team van Belcampo zich aanmeldde voor het Schoolmanagers_VO Basisvormingsproject was men al bezig met activerende didactiek, de integratie van ict in de vakken, het creëren van samenhang tussen (vaardigheden binnen) de vakken en het verstevigen van het aanbod in de Belcampoband. De startconferentie van bovengenoemd project, met name het maken van het herontwerp, is voor de school zeer van belang geweest. Het heeft het team van Belcampo ertoe gedwongen zeer grondig naar het eigen onderwijs en de eigen organisatie te kijken. Daaruit bleek dat de school al veel bereikt had, maar dat de

1

De locatie Belcampo van het Rölingcollege in Groningen participeert als kerngroepschool in het Schoolmanagers_VO basisvormingsproject.

Ervaringen van scholen - 91

samenhang in de veranderingen en daarmee de rust voor alle betrokkenen (schoolleiding, docenten, leerlingen en onderwijsondersteunend personeel) ontbrak. De school heeft vervolgens aan samenhang en rust gewerkt. Rust voor leerlingen is geprobeerd te realiseren door te werken met lessen van 60 minuten, door vakken te clusteren en waar mogelijk te integreren. Ook is gestreefd naar zo min mogelijk vakken van één uur. Rust en tijd binnen de werkweek van docenten is gecreëerd door het aantal vergadermomenten te beperken, door te gaan experimenteren met kernteams (in 20032004 een pilot in onderbouw en 2e fase) en door competenties van docenten te versterken richting activerende didactiek (o.a. via een cursus ‘Alle leerlingen bij de les’ (ALL)). De school streeft naar een herontwerp onderbouw op het niveau van scenario 3 van de Taakgroep (zie paragraaf 3.2.2). In 2004-2005 zal de hele school via kernteams geformeerd worden. Er komen zes verticale teams, te weten drie onderbouwteams, een VMBO/HAVO team, een sporttalent team en een HAVO/VWO team, met elk 6 tot 8 klassen, met vaste docenten en met gastdocenten. Het idee is een docent minimaal 60 % van zijn aanstelling bij één team in te delen. Elk team zal in 2004-2005 een specifieke ontwikkelopdracht en experimenteeropdracht krijgen. De resultaten daarvan zullen gebruikt worden om in het schooljaar 2005-2006 meer definitief van start te gaan (Bronnen: VVO magazine, november 2002; Schoolmanagers_VO Nieuwsbrief Basisvorming, april 2004). School 2: Herontwerp onderbouw op locatie Wooldrikspark van het Stedelijk Lyceum te Enschede Een thuiswerkvrije school, invoering van een 31-urige lesweek voor leerlingen2 en een 28-urige plaatsgebonden werkweek voor docenten, het derde leerjaar wordt Tweede Fase, teamteaching, leergebieden, horizontaal en verticaal een goede doorstroming, werkplekleren, en het personeel als motor, dat zijn de uitgangspunten voor onderwijsvernieuwing op het Stedelijk Lyceum Enschede, en daarmee ook voor het herontwerp van de basisvorming op lokatie Wooldrikspark. Na veel gesprekken en discussies over de uitgangspunten, is in 2003-2004 op elke locatie gestart met één of meer pilots; voor de locatie Wooldrikspark betroffen dit het leeratelier en teamteaching. Sinds augustus 2003 werken op de locatie Wooldrikspark 46 leerlingen van de gecombineerde brugklas basisberoepsgericht/kaderberoepsgericht gedurende de hele schooldag in het leeratelier. Ook het huiswerk wordt er gemaakt. De leerlingen worden begeleid door een team van drie docenten. Deze geven alle vakken, behalve tekenen, handvaardigheid, muziek en lichamelijke opvoeding. Er is nauwelijks instructie, de 2

Met daarnaast 2 uur verplichte activiteiten in het kader van de verlengde schooldag.


leerlingen werken zelfstandig aan de hand van weektaken en leerstofplanners. Daarnaast zijn er per dag drie stiltemomenten van een half uur waarin leerlingen leerwerk doen. Het Stedelijk Lyceum gaat werken met leergebieden. De school heeft daartoe in 20032004 veel tijd en geld gestoken in het ontwikkelen van leerstof. Onder begeleiding van een stuurgroep bestaande uit rector, plaatsvervangend rector en locatiedirecteur zijn 38 docenten, op basis van vrijwilligheid, met ondersteuning van SLO gedurende een jaar één dag per week vrijgeroosterd om leerstof te ontwikkelen. Nu, na negen maanden ontwikkelen, is de leerstof voor het 1e half jaar voor schooljaar 2004-2005 nagenoeg klaar, en wordt afgewogen of het rendement hoog genoeg is om op deze manier verder te gaan met leerstofontwikkeling. In augustus 2004 zullen alle 1e klassen op alle locaties van het Stedelijk Lyceum starten met leerateliers en teamteaching. Dan zullen grotere kernteams rondom een groep van 40-70 leerlingen gevormd worden, en zal ervoor gezorgd worden dat in elk team alle vakbevoegdheden voorkomen. In de ateliers zullen niveaus gekoppeld worden: de kaderberoepsgerichte leerweg, gemengde leerweg en ook de theoretisch leerweg zullen in één atelier gekoppeld worden, alsook het HAVO/VWO. Daarnaast komen aparte ateliers voor de leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg. Ook zal er meer op instructie teruggegrepen worden dan thans in de pilot het geval is. De locatie Woodrikspark participeert als volgschool in het Schoolmanagers_VO basisvormingsproject (Bronnen: VVO magazine maart 2003, VVO VMBO portretten (www.Schoolmanagers_VO.nl)). School 3: Thuiswerkvrij onderwijs op De Nieuwe Veste in Hardenberg Op de VMBO-T/HAVO locatie De Nieuwe Veste in Hardenberg is men in 1999 gestart met het thuiswerkvrij onderwijs. Directe aanleiding betrof het voorkomen van opheffing van de vestiging. Daar is de school in geslaagd, de locatie telt nu 200 leerlingen. Maar het thuiswerkvrij onderwijs biedt meer. Op De Nieuwe Veste is een nieuw evenwicht tussen leren en begeleiding gerealiseerd. De wijze van lesgeven is veranderd. Na een korte instructie van tien à vijftien minuten gaan de leerlingen zelf met behulp van werkwijzers aan het werk. Ook zitten de leerlingen langer op school: 38 in plaats van 32 uur. Iedere dag hebben ze naast hun normale rooster een keuzewerkuur. Daarin komen opdrachten aan bod die een leerling nog eens extra wil doornemen of de leerling gaat bezig met het uitwerken van verrijkings- of herhalingsstof. Om de 38-urige werkweek voor leerlingen te kunnen bekostigen is de school overgegaan op een 45-minuten rooster, en zijn lesassistenten aangesteld. In het schooljaar 2003-2004 gestart met een tutoren systeem. Hierin begeleiden derdejaars leerlingen eerstejaars leerlingen tijdens de keuzewerkuren. De tutor doet dit in de vorm van een praktische opdracht: de leerlingen begeleiden in het keuzewerktijduur. De school is na de herfstvakantie gestart met 30 eerstejaars leerlingen die door 10 derdejaars leerlingen worden begeleid. De belangstelling was groot, ruim 90 procent


van de derdejaars leerlingen had zich aangeboden als tutor. Tijdens het experiment begeleiden tutoren en docent nog samen de klas. Echter, als de pilot een succes blijkt (de tussenresultaten wijzen in die richting, zie ook paragraaf 4.3.4), dan zal het volgend schooljaar uitgebreid worden naar alle 1e klassen. Ook zullen dan tutoren, alhoewel onder de supervisie van, maar zonder fysieke aanwezigheid van een docent, ingezet gaan worden (Bronnen: VVO magazine, januari 2002; Van 12-18, mei 2003). School 4: VMBO-opleiding Sport, Dienst en Veiligheid (SDV) op het Echnaton in Almere Scholengemeenschap Echnaton in Almere, het Gelders Mozaïek in Arnhem en TVO Alexander College in Rotterdam hebben in 2002 het initiatief genomen voor een nieuwe VMBO-opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid (SDV) (zie ook de paragrafen 3.3.1 en 3.3.5). Samen werken zij aan vorm en inhoud van competentiegericht leren, en ontwikkelen ze een centraal praktisch examen, een centrale eindtoets en een theoretisch examen voor dit programma. Het leren in de opleiding SDV vindt plaats aan de hand van (simulaties) van beroepsrelevante situaties, bij voorkeur opdrachten in en in opdracht van de omgeving van de school, zoals bijvoorbeeld het organiseren van een sportdag voor een aantal basisscholen. Deze opdrachten worden prestaties genoemd. Met de landelijke organen beroepsonderwijs en de SLO zijn doorlopende leerlijnen naar het ROC gemaakt. Voor het toetsen van competenties wordt samengewerkt met Citogroep. De vorderingen van de leerling en alle bewijzen daarvoor worden vastgelegd in een (digitaal) portfolio: een leerling-volg-jezelf-systeem. Het portfolio wordt gebruikt als een belangrijk communicatiemiddel tussen de leerling, de docenten en de ouders. In een zogenaamd groeigesprek deelt de leerling, op basis van zijn portfolio, zijn prestaties en vorderingen aan zijn ouders mee. SG Echnaton startte in 2002-2003 met 100 leerlingen, gelijk verdeeld over de kader- en basisberoepsgerichte leerweg. De 1e groep leerlingen doet dit jaar examen. Met het ROC zijn afspraken gemaakt dat deze leerlingen, afhankelijk van hun vakkennis en het doorgemaakte groeiproces op het VMBO (zoals opgenomen in het portfolio), het overgrote deel van het 1e jaar MBO ‘Sport en bewegen’ kunnen overslaan. De opleiding SDV is in zijn basis min of meer uitontwikkeld; de school werkt nu vooral aan diepgang, waaronder het formuleren van betere prestaties, en het verder vormgeven van portfolio en groeigesprek. Ook moet het programma voor de gemengde leerweg nog ontwikkeld worden (Bronnen: VVO magazine, november 2002; Didaktief & School, september 2003)


School 5: Werkpleksimulatie in de afdeling bouwtechniek. Interactief bouwen, een leeromgeving op het internet, op het Brewinc college in Doetinchem De afdeling bouwtechniek van het Brewinc College ontwikkelt al sinds het begin van de jaren tachtig lesbrieven. In al dit materiaal werden steeds veel beelden en tekeningen opgenomen. Door de intrede van het internet was de volgende stap het maken van digitaal lesmateriaal met veel gesproken teksten en veel videomateriaal. Met medewerking van de docenten Nederlands zijn ook extra oefeningen voor vaktaal opgenomen. Het multimediaal programma ‘Interactief bouwen’ maakt de praktijk van bouwtechniek voor leerlingen aanschouwelijk en bevat, naast vaktaal ook theorie, wiskunde en natuurkunde. Daarnaast wordt er extra aandacht besteed aan taalzwakke leerlingen. Het programma is sinds 1999 in verschillende projecten steeds verder ontwikkeld. Momenteel wordt het programma door een uitgever voor de vierde keer ‘gebouwd’ (er wordt o.a. een nieuwe docentenomgeving toegevoegd) en zal het in december 2004 voor alle scholen beschikbaar zijn. Het programma is geschikt voor de kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg, maar ook voor de leerlingen van de gemengde leerweg die hun techniekkennis snel willen bijschaven. Daarnaast zijn ook leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs in staat om er gedurende langere tijd mee bezig te zijn. De methode wordt gebruikt in de werkpleksimulatie. Bij het tot stand brengen van de werkpleksimulatie in de afdeling bouwtechniek heeft men zich tot doel gesteld aan te sluiten bij de organisatie die kenmerkend is voor de bouw. Net als in de échte’ bouw worden er bouwteams gevormd. De bouwteams bestaan uit groepjes van vier leerlingen. Eén van de vier leerlingen treedt bij toerbeurt op als meewerkend voorman. Deze is de eerst aanspreekbare van het team en is onder andere verantwoordelijk voor de rapportage en de controle. De docenten hebben een overzicht gemaakt voor alle onderdelen van de beroepsgerichte en de algemene vakken. Aan de hand hiervan plannen de leerlingen aan het begin van het schooljaar de ‘producten’ die per week moeten worden opgeleverd. De ‘werknemers’ van een bouwteam rapporteren wekelijks aan hun voorman de stand van zaken. Deze rapporteert op zijn beurt weer aan de mentor, en eens in de drie weken aan de ouders van zijn collega-leerlingen (Bronnen: Uitleg, nr 11, 2001, 11 april; VVO magazine januari 2002). School 6: Track 21 op Groenschool Heerenveen van AOC Friesland Track 21 is een project voor risicoleerlingen in het VMBO (zie ook paragraaf 3.3.6). Groenschool Heerenveen, onderdeel van AOC Friesland, participeerde in Track 21 en richtte zich op een onderwijskundige aanpak waarbij leerling-/vraaggestuurd en opdrachtgestuurd onderwijs de rode draad vormen in de opleiding. Vakken werden geclusterd, en opdrachten in een portfolio opgeslagen. De leerlingen lopen drie dagen stage en zijn twee dagen op school.


Echter, toen scholen in 2002-2003 de mogelijkheid geboden werd leerwerktrajecten (LWT) aan te bieden, is AOC Friesland naar een dubbel kwalificatiemodel overgegaan. Leerlingen wordt daarbij eerst een leerwerktraject aangeboden, en mocht dat te hoog gegrepen zijn, dan biedt de Groenschool Track 21. Hiermee kan de leerling in een vijfde leerjaar een assistenten opleiding behalen. Op dit moment heeft de Groenschool met name leerwerktraject leerlingen: l0 leerlingen in leerjaar 3 en 10 leerlingen in leerjaar 4. Ook op andere locaties van AOC Friesland wordt met het dubbele kwalificatiemodel gewerkt. De leerlingen zijn enthousiast en werken zeer gemotiveerd, ook aan het Nederlands en de theorie van de praktijkgerichte vakken. Ook het zorgteam constateert veel minder problemen. In 2004-2005 zal Groenschool Heerenveen met een kernteam gaan werken. Ook zal er gewerkt gaan worden met methodische beroepspraktijkvorming, met (betekenisvolle) opdrachten vanuit het bedrijfsleven en met workshops taal (Bron: Van 12 – 18, juni 2003). School 7: Het studiehuis op Oscar Romero, onderdeel van SG Tabor, in Hoorn Door de invoering van keuzewerktijd, perioderoosters, een flexibele lessentabel en de realisering van een aantal goed uitgeruste studieruimten heeft het studiehuis de voor Oscar Romero gewenste vorm gekregen. Uitgangspunt voor de veranderingen was leerlingen een groter keuzeaanbod te bieden in de vorm van keuzewerktijd en op die manier recht doen aan verscheidenheid. Concreet komt dat neer op 9 à 10 uur per week. De school is gestart met deze manier van werken in 2001. Bij de nieuwbouw in 2000 werd al rekening gehouden met de beoogde opzet van keuzewerktijd en zijn zeven studieruimten gebouwd met gemiddeld 25 werkplekken. Elke ruimte is voor een cluster van vakken bestemd, en in alle ruimten is een vakdocent aanwezig om de leerlingen te ondersteunen. Via de computer tekenen leerlingen iedere week in voor minimaal zes keuzewerktijduren op door hen zelf gekozen tijdstippen en in studieruimten naar eigen keuze. Om versnippering van het aanbod te voorkomen heeft Oscar Romero gekozen om te werken met zes perioden, met in elke periode een ander vakkenaanbod. Iedere periode wordt afgesloten met een toetsweek. Docenten die in een bepaalde periode minder lessen hebben, worden ingezet in een studieruimte. Het door Ticketteam ontwikkelde softwarepakket ‘Studiehuis’ rekent ieder jaar opnieuw de ideale verdeling van vakken over perioden uit, met als uiteindelijk resultaat een lessentabel die als uitgangspunt voor de roostermakers dient. Nu de onwennigheid van het systeem weg is, de programma’s van toetsing en afsluiting en ook de studiewijzers in de basis gereed zijn, is er weer ruimte voor docenten om na te denken over de didactiek in de vaklessen. Na een aantal proeftuinen in de sfeer van


probleemgestuurd onderwijs en activerende didactiek in het schooljaar 2003-2004 zal de school in 2004-2005 met betrekking tot de didactiek een wat meer dwingend traject ingaan, met onder andere een schoolbrede nascholing. Daarnaast is een 2003-2004 een nieuwe teamstructuur ingevoerd. Uitgaande van de kring van mentoren zijn afdelingsteams gevormd voor de brugklassen, 2 en 3 HAVO, 2 en 3 VWO, het VMBO, de bovenbouw HAVO en de bovenbouw VWO. De bedoeling is dat deze teams voortvarend aan de slag gaan met onderwijsvernieuwing. De teams hebben daartoe een aantal opdrachten meegekregen die vooral in de sfeer van de begeleiding en het onderwijs liggen (Bronnen: VVO magazine, december 2002, Didaktief & School, december 2002). School 8: Vormgeving van het studiehuis rond de bètavakken en de bètadidactiek op De Breul te Zeist De bètasecties van de scholen Broklede in Breukelen en De Breul te Zeist werkten gedurende vier jaar met de Universiteit Utrecht samen in het project Bèta Profielen in het Studiehuis (BPS). Doel van het project was inhoudelijk en organisatorisch meer samenhang te krijgen binnen de exacte vakken in de bovenbouw. Binnen het project hebben beide scholen een bètaprofielteam opgericht, bestaande uit docenten natuurkunde, scheikunde, biologie en wiskunde B. De teams hielden zich onder andere bezig met het op elkaar afstemmen van de inhoud van de vakken. Ook werkten ze aan een samenhangende didactiek, die tot meer eigen verantwoordelijkheid bij de leerling en tot diepgaander leren zou moeten leiden. Daartoe werden ook aangeklede studiewijzers ontwikkeld: daarin staan extra opdrachten waarmee onder andere gereflecteerd kan worden op het geleerde en de manier van leren. Ook voor het doen van onderzoek werd een gezamenlijke aanpak ontwikkeld. Die werd op een poster gezet en in alle bètalokalen opgehangen. Daarnaast werden alle leerlingenonderzoeken inhoudelijk uitgebreid: ‘de Breul’ voerde profielmiddagen in, ‘Broklede’ studiemiddagen. Inmiddels is er op elke school een goed geoutilleerd bètalab, waar groepjes leerlingen, soms ook buiten lestijd, aan onderzoeksopdrachten werken (Bronnen: Van 12 tot 18, oktober 2002; Didaktief & school, april 2004). School 9: Tweetalig onderwijs op het Marnix College in Ede Sinds 1995 bestaat aan het Marnix College de mogelijkheid om een tweetalige VWO (TVWO) opleiding te volgen. Daarbij wordt vijftig procent van de lessen in het Engels gegeven. Vakken die in het Engels gegeven worden zijn wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, techniek, lichamelijke opvoeding, art & design en godsdienst. Leerlingen zitten vanaf de brugklas vier jaar bij elkaar in een homogene groep van maximaal 26 leerlingen. Het tweetalig VWO organiseert o.a. uitwisselingen, excursies en een stage in het buitenland. In het programma is veel aandacht voor internationale


ontwikkelingen en internationale economische en politieke organisaties. Het tweetalig VWO wordt afgesloten aan het einde van het vierde jaar. Leerlingen ontvangen een certificaat. De leerlingen volgen daarna het eindexamenprogramma voor het VWO. Bij het vak Engels bestaat voor goed gemotiveerde tweetalige VWO-leerlingen de mogelijkheid te worden opgeleid voor het certificaat Language A2 van het Internationaal Baccalaureaat. Het doel is om de uitdrukkingsvaardigheden van leerlingen, zowel mondeling als schriftelijk op een hoger peil te brengen en hen zodoende in staat te stellen toegang te krijgen tot universiteiten over de hele wereld. Het Marnix College heeft rondom het tweetalig onderwijs een kernteam van docenten geformeerd, deze werken aan een veranderende didactische aanpak (richting constructivistisch onderwijs, zelfontdekkend leren) toegesneden op de doelgroep. Daarnaast wordt veel tijd en energie gestopt in het ontwikkelen en vertalen van lesmethoden en leermiddelen, o.a. het ontwikkelen van een methode technologie. De kunst is daarbij de juiste vorm te vinden, de doelgroep is maar klein. In navolging van het succes van het tweetalig VWO start het Marnix College in het schooljaar 2004-2005 met een tweetalige HAVO-opleiding (T-HAVO) (Bron: Didaktief & School, april 2003). School 10: Aanstormende docenten op het Revius Lyceum in Doorn Op het Revius College in Doorn (zie ook paragraaf 3.5.5) staan sinds begin januari 2004 leerlingen uit 5 HAVO en 5 en 6 VWO ‘voor de klas’. Als zogenaamd aanstormend docent assisteren ze reguliere docenten bij het onderwijs in de onderbouw. De leerlingen verzorgen huiswerkbegeleiding en steunlessen, kijken kleine toetsen na en helpen bij excursies. Ze worden daarbij ondersteund door een ervaren docent, die als een persoonlijk coach, het aanspreekpunt is voor alle vragen en problemen die ze tegenkomen. Het is de bedoeling dat de aanstormende docenten op termijn ook worden ingezet bij lesuitval. Dat vraagt echter de nodige voorbereiding van de leerlingen en van de docenten. Het project aanstormend docent heeft meerdere doelen. Op de korte termijn is dat het oplossen van actuele capaciteitsproblemen en het garanderen van de leerlingenzorg in de onderbouw. Op de langere termijn hoopt men het dreigende lerarentekort het hoofd te kunnen bieden door potentieel onderwijstalent te laten ruiken aan het vak van docent. Een belangrijke partner in het project is de Archimedes lerarenopleiding in Utrecht. Deze ziet in het project een mogelijkheid het leraarsvak onder de aandacht van jongeren te brengen. Ze heeft het project ondersteund met een assessment om leerlingen te selecteren en met een korte training voor de aanstormende docenten. Aanstormende docenten houden een logboek bij en maken een portfolio. Zij die na hun diploma kiezen voor de lerarenopleiding kunnen daarmee in aanmerking komen voor


vrijstellingen. Op de lerarenopleiding blijft de coach van de school beschikbaar als sparringpartner. Ook binnen de school hebben de aanstormende docenten bepaalde privileges. Ze mogen bijvoorbeeld gebruik maken van de personeelskamer en krijgen uitnodigingen voor studiedagen. De docenten zijn over het algemeen enthousiast: het zijn de eigen leerlingen die ondersteuning bieden in de school. Het project draagt bij aan het wijgevoel op school (Bron: Van 12 – 18, februari 2004)

4.3

De ervaringen

In zes subparagrafen zullen de overige interviewresultaten beschreven worden. Achtereenvolgens komen aan de orde: het innovatieproces (paragraaf 4.3.1), de betrokken intermediaire en ondersteunende organisaties (paragraaf 4.3.2), de bevorderende en belemmerende factoren (paragraaf 4.3.3), de opbrengsten (paragraaf 4.3.4), het delen van kennis en leren van anderen (paragraaf 4.3.5), en het ruimte bieden aan kansen (paragraaf 4.3.6). 4.3.1 Het innovatieproces Een aantal scholen is al langere tijd bezig met de innovatie: het Röling College startte al gelijk in 1993 met een beleidsrijke invoering van de basisvorming, De Veste is sinds 1999 bezig met thuiswerkvrij onderwijs, het Marnix College biedt sinds 1995 tweetalig onderwijs aan, het project Bètadidactiek op de Breul loopt al enkele jaren en ook de ontwikkeling van het multimediaproject ‘Interactief bouwen’ kent een langere historie. Aan de andere kant zijn er ook innovaties die recent gestart zijn: het project met de aanstormende docenten op het Revius College dateert van januari 2004, en ook het werken met student-mentoren op De Veste is nog maar van heel recente datum. De scholen die al langer bezig zijn ontwikkelen zich verder, breiden ervaringen uit naar andere afdelingen en sectoren of werken aan verdieping. Op het Röling College en het Stedelijk Lyceum (lokatie Wooldrik) zijn, na het vaststellen van het herontwerp en het bepalen van de grote lijnen in eerdere jaren, dit schooljaar (2003-2004) proeftuinen uitgezet. Volgend schooljaar (2004-2005) zullen de innovaties schoolbreed worden ingevoerd. Vanaf dat moment verandert op deze scholen de aard van het proces: ging het bij de proeftuinen veelal om vrijwilligheid (zowel wat betreft deelname aan de innovatie als ook de keuze van het innovatiethema), bij de schoolbrede invoering zal de innovatie meer dwingend en structureel van karakter zijn. Op het Röling College worden alle docenten ingedeeld in kernteams en krijgt elk team een specifieke taak- of ontwikkelopdracht. Op het Stedelijk Lyceum zullen alle 1e klassen komend schooljaar


starten met leerateliers en met teamteaching. Op Oscar Romero zal schoolbrede nascholing met betrekking tot activerende didactiek aangeboden worden. Op Oscar Romero hebben de teams, die sinds dit schooljaar operationeel zijn, een aantal innovatieopdrachten gekregen: deze liggen vooral in de sfeer van het onderwijs en de begeleiding. Een coördinator zorgt daarbij voor voldoende coördinatie tussen de teams, en behoedt de teams ervoor elk weer opnieuw het wiel te moeten uitvinden. Elk team heeft een draaiboek moeten opstellen, waarin staat hoe het team invulling geeft aan de gestelde opdrachten en nagaat in hoeverre die doelen bereikt zijn. De interviews met de scholen die de innovatie nog maar recent gestart zijn, geven inzicht in de wijze waarmee de processen zijn voorbereid en in gang gezet zijn. Het Revius Lyceum is niet over één nacht ijs gegaan: Ministerie van OCW, Inspectie van het Onderwijs, en Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) zijn al heel vroeg van de plannen op de hoogte gesteld. Ook de leerlingenraad op school is in een vroeg stadium geconsulteerd. Er is zeer zorgvuldig gekeken naar aansprakelijkheid en rechtspositie. Daarnaast is aan de voorlichting, werving en selectie, opleiding en begeleiding van de aanstormende docenten veel aandacht besteed: er is een voorlichtingsavond georganiseerd voor alle leerlingen van 5 HAVO en 5 en 6 VWO en hun ouders, waarna vervolgens 50 leerlingen op de functie van aanstormend docent gesolliciteerd hebben. De selectie heeft plaatsgevonden in twee interne selectieronden van elk een dag. Daarin hebben de leerlingen respectievelijk een casus moeten oplossen en heeft een groepsassessment plaatsgevonden. De leerlingen werden daarbij beoordeeld door de rector, de decaan-havo en de teamleider van de afdeling bovenbouw VWO en een oud-leerling. Van de 50 leerlingen zijn er na deze twee dagen 10 leerlingen overgebleven. Deze 10 leerlingen hebben een cursus van twee dagdelen gevolgd bij de lerarenopleiding in Utrecht, met daarnaast ook zelfstudie. De resultaten zijn opgeslagen in een digitaal portfolio. Intern in de school zijn vijf coaches aangesteld die de leerlingen begeleiden. De maand december 2003 is als inwerkmaand gebruikt, en in januari 2004 is het experiment daadwerkelijk van start gegaan. De leerlingen kunnen het aanstormend docentschap uitvoeren op een tijdstip dat het hen uitkomt. De eigen lessen en het eigen leerproces komen daardoor niet in gevaar. Ook De Veste heeft een zeer zorgvuldige procedure gevolgd: aan alle leerlingen van de 3e klassen is gevraagd wie er belangstelling heeft voor het peer-tutorschap en 90 procent van de leerlingen reageerde hier positief op. Ook hier is voor de ouders een voorlichtingsavond georganiseerd, en zijn de leerlingen getraind: één middag voor aanvang van het peer tutorschap en één middag halverwege het proces. Deze laatste middag had als doel tussentijds te evalueren en de ervaringen die door de leerlingen tot dan toe opgedaan waren in de theorie te plaatsen, bijvoorbeeld welke methoden werken (volgens de theorie) het best om leerlingen te leren leren en te leren begrijpen en klopt


dat met de ervaringen vanuit het peer tutorschap. Ook op De Veste kunnen de leerlingen het peer tutorschap uitvoeren op een moment dat hen past. De nieuwe opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid op het Echnaton kent ook een uitgebreid en in dit geval lang voorbereidingstraject. In juni 1998 ondertekenden drie scholen voor voortgezet onderwijs in Almere, Arnhem en Rotterdam een convenant. Hierin verplichtte men zich tot het verrichten van een inspanning voor het verbeteren van de aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs op het gebied van Sport en Bewegen. In het schooljaar 2001-2002 sloten zich een vijftal scholen bij dit initiatief aan. De scholen werkten aan een nieuw, aantrekkelijk en inspirerend programma voor de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg en de gemengde leerweg. Het resultaat daarvan heeft in het najaar van 2001 geleid tot de aanvraag van een experimenteel, competentiegericht VMBO-programma Sport, Dienstverlening en Veiligheid. De toestemming daarvoor, op basis van een ontheffing van de inrichtingsen examenvoorschriften artikel 25 en 29, zesde lid van de WVO, kwam in maart 2002. Met grote voortvarendheid is er door de acht scholen gewerkt aan een programma waarmee in het schooljaar 2003-2004 is gestart. 4.3.2 De betrokkenen De geïnterviewde scholen innoveren allen zelf maar niet alleen. Ze nemen deel aan projecten en aan netwerken. Ze huren expertise in wanneer noodzakelijk. Het initiatief en de regie ligt echter vooral bij de school. Een voorbeeld hiervan is De Breul: de school worstelde met vragen als hoe leerlingen, ondanks de mindere contacttijd in de Tweede Fase, toch voldoende verdieping in de bètavakken te kunnen bieden en ook hoe de leerlingen tot kritische onderzoekers te maken. Het idee om vanuit een profielteam te gaan werken aan een gezamenlijke didactiek was er eerst, ook op Broklede, de partnerschool in het project. Pas later kwam het contact met de Universiteit van Utrecht. De vakdidacticus van de Universiteit bracht vakkundigheid van buitenaf en zorgde dat het project niet verzandde. Ook in het Schoolmanagers_VO basisvormingsproject wordt aangesloten bij de ervaringen en wensen van scholen. In de eerste fase hebben de scholen per regio deelgenomen aan een startconferentie ‘Herontwerp Basisvorming’. Elke school heeft daar een herontwerp voor de eigen onderbouw gemaakt in de vorm van een concreet beeld van de manier waarop de onderbouw van de school over een aantal jaren kan worden ingericht. De twee geïnterviewde scholen die hebben deelgenomen aan de startconferentie zijn enthousiast en tevreden over de startconferentie, temeer ook omdat ze zelf in staat werden gesteld om hun ambities te bepalen en in te vullen. Het Röling College heeft


ingezet op een ambitie op het niveau van scenario 3 zoals geformuleerd door de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming: “Verschillende onderdelen van het programma worden met elkaar geïntegreerd tot grotere gehelen, bijvoorbeeld leerstofgebieden”. Het maken van het herontwerp dwong het team van Belcampo het eigen onderwijs en de eigen organisatie zeer grondig onder de loep te nemen. Het Stedelijk Lyceum zet in om te komen op niveau 4: ”In dit scenario is geen sprake meer van een traditioneel rooster, de leerlingen kiezen zelf een arrangement uit een groot aantal mogelijkheden”. De voorzitter van de centrale directie van het Stedelijk Lyceum heeft geparticipeerd in de startconferentie van het Schoolmanagers_VO Basisvormingsproject, wat enorm in het voordeel van de school gewerkt heeft. Juist doordat de voorzitter van de centrale directie meegeschreven heeft aan het herontwerp was het draagvlak op directieniveau er al en hoefde na de conferentie niet veel tijd gebruikt te worden om de directie te overtuigen, iets wat op andere scholen uit het project wel het geval bleek. Naast Schoolmanagers_VO zijn ook andere partners genoemd in de interviews, zoals de SLOA instellingen, de landelijke organen beroepsonderwijs, de lerarenopleidingen en aangesloten nascholingsinstituten, het Europees Platform en AXIS, alsook de ROC’s en het regionale bedrijfsleven (Track 21, opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid). Hoe deze instellingen betrokken waren, zal hieronder in een beperkt aantal voorbeelden toegelicht worden. Lerarenopleidingen Een belangrijke partner in het project aanstormende docenten op het Revius Lyceum is de Archimedes Lerarenopleiding in Utrecht. Deze ziet in het project een mogelijkheid het leraarsvak onder de aandacht van jongeren te brengen, en heeft het project ondersteund met een assessment om leerlingen te selecteren en met een korte training voor de aanstormende docenten. Scholengemeenschap de Veste wordt bij haar thuiswerkvrij onderwijs en de implementatie van het tutorensysteem, begeleid door het Educatief Centrum Noord en Oost (ECNO) van de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. De school participeert ook in een door ECNO aangestuurd netwerk thuisvrij onderwijs. Binnen het project traint ECNO niet alleen de derdejaars leerlingen, maar doet ook evaluatieonderzoek, o.a. naar de effecten van thuiswerkvrij onderwijs en de ervaringen van de tutoren. SLOA-instellingen De scholen die werken aan de opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid krijgen ondersteuning van SLO, APS en Citogroep. Verder zijn betrokken het Landelijk Orgaan voor Economische en Administratieve Beroepen (ECABO) en het Landelijk Orgaan Beroepsonderwijs in de sectoren gezondheidszorg, dienstverlening, welzijn en sport


(OVDB), en bevat de stuurgroep vertegenwoordigers van de vervolgopleidingen in het MBO, zowel namens de sector Vrede en Veiligheid en namens de sector Sport en Bewegen. De projectleiding is in handen van het APS. Ook Track 21 werd ondersteund door APS en SLO. Net als in het Schoolmanagers_VO Basisvormingsproject, hadden de scholen, binnen de opzet van Track 21, volledige keuzevrijheid in de innovatiethema’s en processen. De begeleiding van APS en SLO bracht de ervaringen van de vier scholen bij elkaar en plaatste ze in een kader. Naast APS en SLO was ook de AOC Raad betrokken. Deze hield zich vooral bezig met de meer formele kanten van het project (het vergelijken van eindtermen van MBO – en VMBO opleidingen en het 10 stappenplan om te komen tot MBO niveau 1 kwalificering van Track 21 leerlingen etc). De scholen konden daardoor hun inzet tot de eigen kerntaak, de invulling van de onderwijskundige aspecten, beperken. De SLO begeleidt de 38 docenten van het Stedelijk Lyceum die werken aan het ontwikkelen van de leerstof voor de leergebieden. Nu, na negen maanden ontwikkelen, is de leerstof voor het 1e half jaar voor schooljaar 2004-2005 nagenoeg klaar. De school evalueert op dit moment of de tot nu toe gevolgde werkwijze, het inzetten van docenten voor de ontwikkeling van leerstof, efficiënt en effectief genoeg is om de werkwijze te effectueren. Nascholing Nascholing doen de scholen veelal zelf. Soms wordt externe expertise ingehuurd, omdat het om een zeer specifiek traject gaat (bijvoorbeeld een traject van coaching door NSO om (aanstaande) kernteamleiders bewust te maken van hun nieuwe rol en positie), of juist een training die voor alle docenten geldt, zoals bijvoorbeeld een training in activerende werkvormen (ALL) door het APS of een schoolbrede cursus ‘Sterker in de klas’ door MesoConsult. Educatieve uitgeverijen In het kader van leerstofontwikkeling en lesmateriaalontwikkeling werken scholen samen met educatieve uitgeverijen. Soms richten docenten een eigen stichting op waarbinnen lesmateriaal uitgegeven kan worden en scholen bij het gebruik daarvan ondersteund kunnen worden. Het door het Brewinc ontwikkelde multimediapakket ‘Interactief bouwen’ heeft vorm gekregen in diverse opeenvolgende ontwikkelprojecten (met onder andere begeleiding van APS en AXIS). Het product is nu door een uitgever overgenomen; deze zal het nog één keer opnieuw ‘bouwen’ en uitbouwen om het dan eind 2004 op de markt te brengen. Ook methoden die vertaald en/of ontwikkeld zijn binnen het tweetalig onderwijs vinden hun weg naar de uitgever. Zo is bijvoorbeeld medio 2003 een vertaalde methode


wiskunde bij Wolters Noordhoff uitgekomen en zijn er methoden aardrijkskunde en techniek geschreven die door Thieme-Meulenhoff uitgegeven zijn/worden. Een voorbeeld van een eigen stichting is de stichting ‘Technicles’, opgezet door drie techniek docenten en bedoeld ter ondersteuning van leerlingen, docenten en directies in het voortgezet onderwijs die zoeken naar nieuwe vormen van samenhangend onderwijs, in het bijzonder met betrekking tot het nieuwe vakgebied Mens en Natuur en de bètavakken in het algemeen. De vraag van andere scholen is groot, rondom de drie docenten is er dan ook een grotere groep van docenten geformeerd die af en toe ingezet kunnen worden. 4.3.3 Bevorderende en belemmerende factoren De geïnterviewde scholen noemen verschillende factoren die bevorderend werken om de innovatie tot een succes te laten worden. Bevorderende factoren Visie en betrokkenheid Een eerste factor voor succes die de respondenten aangaven is dat er een heldere visie op de vernieuwing is en dat de schoolleiding zich eraan committeert, de vernieuwing openlijk steunt, faciliteert en ook tijdens de implementatie haar betrokkenheid eraan blijft tonen. Op de geïnterviewde scholen is dit het geval. In alle gevallen is er een heldere visie op de vernieuwing aanwezig, en zijn uitgangspunten geformuleerd van waaruit gewerkt wordt en waaraan ook vastgehouden wordt. Een aantal scholen heeft startnotities geschreven. De scholen hebben ook steeds zelf het initiatief genomen, veelal voordat de overheid en intermediaire organisaties hun ideeën en plannen ontvouwden, lesmateriaal (lieten) ontwikkelen en/of met subsidies over de brug kwamen.. De eerste noties over de vormgeving van de onderbouw op het Stedelijk Lyceum en het Röling College dateren bijvoorbeeld al van ver voordat de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming haar ideeën en blauwdrukken presenteerde. Ook het Marnix College waar docenten lesmateriaal ontwikkelen ten behoeve van het tweetalig onderwijs heeft niet gewacht totdat het Europees platform met ondersteunende subsidies komt. Het initiatief tot vernieuwing komt veelal van de schoolleiding zelf, al dan niet gevoed door wat docenten als knelpunten aangaven in de oude structuur (bijv. de vormgeving van het studiehuis op Oscar Romero, het thuiswerkvrij onderwijs op de Veste en de aanstormende docenten op het Revius), of valt binnen het kader van de totale herontwerp van de school. Dit laatst is het geval op het Stedelijk Lyceum Enschede. Daar heeft het bestuur van de school in samenwerking met de centrale directie acht


uitgangspunten voor de inrichting van de onderwijsvernieuwing geformuleerd, die niet alleen gelden voor het herontwerp van de basisvorming op de geïnterviewde locatie, maar voor de hele school. Betrokkenheid uit zich aan de ene kant door het beschikbaar stellen van faciliteiten, het benoemen van coördinatoren etc. Anderzijds werkt het positief als de schoolleiding zich op de hoogte houdt van het proces, pilots bezoekt, actief meedenkt en mee helpt keuzes te maken. Op veel van de geïnterviewde scholen bleek dit het geval. Communicatie Een tweede succesfactor is communicatie, zowel intern met docenten en teams, alsook extern met ouders en andere betrokkenen. Een succesvolle vernieuwing vraagt om veel overleg en informatie, schriftelijk maar vooral mondeling, in teambijeenkomsten, en ook in individuele gesprekken. Docenten blijken vaak in eerste instantie terughoudend te reageren, mede ook omdat ze niet kunnen inschatten wat de innovatie voor hen persoonlijk betekent. Ze hebben moeite hun oude vak en hun oude rol los te laten, willen graag weten met wie ze bijvoorbeeld in een kernteam moeten gaan werken en waarom het oude traditionele onderwijs minder goed is en vervangen moet worden. Een grote groep docenten blijkt nog huiverig te staan tegenover projectonderwijs, het werken in leerateliers, de verantwoording voor een grote groep leerlingen etc. Bovendien zijn docenten, zeker in het HAVO en VWO (ook de onderbouw) bezorgd, dat leerlingen in de vernieuwde opzetten de examenprogramma’s niet halen, alsook dat ze in leerateliers bijvoorbeeld niet altijd in staat zijn vragen van leerlingen die niet tot het eigen vakgebied behoren, naar behoren te kunnen beantwoorden. Ook kernteamleiders hebben vaak nog niet de omslag gemaakt en hebben (nog) moeite om zelf verantwoordelijk te zijn voor de beslissingen en keuzen te maken binnen hun team. Van het management en de coördinatoren vraagt het veel tijd om te praten met en te luisteren naar docenten en ook kernteamleiders, om hun onzekerheid weg te nemen, om kennis en begrip van nieuwe (pedagogisch-didactische en onderwijskundige) inzichten te doen ontstaan en om een cultuuromslag te bewerkstelligen. Schriftelijk communicatie, via nieuwsbrieven en schoolbulletins, en ook grote presentatiebijeenkomsten, lijken wellicht efficiënter, maar bleken op een aantal scholen onvoldoende mogelijkheden te bieden om docenten te kunnen overtuigen. Door nu meer in te gaan zetten op persoonlijke communicatie, door teamleiders intern te coachen en door het als management in teamvergaderingen te participeren en teams mee te helpen keuzen te maken, hopen de betreffende scholen docenten en teams alsnog over de streep te trekken.


Naast docenten hebben ook (met name potentiële) ouders zo hun twijfels. Ze zijn niet altijd eenvoudig te overtuigen dat bijvoorbeeld thuiswerkvrij onderwijs zoals bijvoorbeeld op De Veste voldoende garantie biedt dat alle leerstof verwerkt wordt, of dat leerlingen in een leeratelier HAVO/VWO (het Stedelijk) (meer dan) voldoende uitgedaagd worden en ook alle noodzakelijke leerstof op school kunnen doorwerken. Ook het werken binnen een werkplekkenstructuur ‘Bouwtechniek’ met 50 leerlingen en een kernteam van drie docenten blijkt sommige ouders af te schrikken. Deze kiezen dan ‘uit voorzorg’ voor een school waar nog meer traditioneel onderwijs gegeven wordt. Ouders die al leerlingen op de school hebben twijfelen over het algemeen niet. Scholen die sterk ingezet hebben op de voorlichting aan ouders en ook leerlingen (de Veste met haar tutorensysteem en het Revius met de aanstormende docenten) hebben in die groepen weinig tot geen weerstand ondervonden. Integendeel, de voorlichting alsook de wijze waarop de projecten zijn vormgegeven hebben juist geleid tot een heel grote aanmelding van leerlingen voor het peer tutorschap of als aanstormend docent. Beginnen met proeftuinen en op basis van vrijwilligheid Een derde factor die blijkt te werken is ‘gewoon’ beginnen, al dan niet op kleine schaal, met proeftuinen en op basis van vrijwilligheid. Belangrijk is daarbij te kiezen voor enthousiaste en sterke docenten, die ‘oplossingen bedenken in plaats van problemen’ en die met teleurstellingen kunnen omgaan. Daarnaast zou liefst met een team gewerkt moeten worden dat over een evenwichtige verdeling van deskundigheden beschikt. Het draagvlak binnen de school kan vervolgens vergroot worden door bijvoorbeeld in de loop van het jaar andere docenten te laten kijken of te laten invallen bij de experimenten, alsook door de innovatieve docenten de andere docenten te laten informeren. Dit kan op bijeenkomsten maar met name tweegesprekken van docent tot docent blijken zeer positief te werken. Echter, niet alle docenten zullen via bovenstaande methoden enthousiast raken om op de nieuwe manier te gaan werken. Ook zijn niet alle docenten daartoe geschikt. Om die docenten dan toch te bereiken is het belangrijk om met ze in gesprek te blijven gaan en ze ruimte te bieden om de innovatie op hun eigen manier vorm te geven. In Track 21 is bijvoorbeeld van docenten, die dat niet wilden of konden, niet gevraagd om vraaggestuurd onderwijs aan te bieden (het einddoel waar de Groenschool naar streefde), maar om te beginnen met (praktijk)opdrachtgestuurd onderwijs. Door samen vanuit een werkbaar compromis te vertrekken, door daarbij veel over onderwijs te praten, extra (individuele) begeleiding te geven en door de docenten uit te nodigen bij anderen te gaan kijken, hoopt de Groenschool dat deze docenten hun eigen grenzen alsnog gaan verruimen en verleggen.


Ook op Oscar Romero is docenten uitdrukkelijk de mogelijkheid geboden eerst zelf een weg te vinden. Voor degenen die daar niet in slagen, alsook voor docenten die nieuw komen op school en het systeem niet kennen, wordt persoonlijke coaching ingezet. De werkwijze van proeftuinen, vrijwilligheid en het bieden van mogelijkheden om proefondervindelijk ervaringen op te doen zijn het sterkst gevolgd door het Stedelijk Lyceum, het Röling College en Oscar Romero. Na een jaar werken met proeftuinen gaan de scholen nu een stap verder en zal in 2004-2005 een meer dwingend traject gevolgd gaan worden. Samenwerken Een vierde factor van succes betreft het samenwerken van docenten, in (kern)teams (Rölingcollege, het Stedelijk, Oscar Romero), maar ook in vakoverstijgende projecten zoals binnen het kernteam tweetalig onderwijs, het profielteam bètadidactiek, het kernteam bouwtechniek en de docenten van de opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid. Op De Breul heeft de samenwerking in het profielteam geresulteerd in onder andere een gezamenlijke didactiek voor de bètavakken. Op het Brewinc is een gezamenlijk aanpak voor de werkplekkenstructuur bouwtechniek gerealiseerd. Alle leerlingen kunnen daar op elk gewenst moment met elk vak bezig zijn. Op het Echnaton is een nieuwe opleiding (SDV) vormgegeven, en op het Marnix College werkt men aan een gezamenlijke didactiek voor het tweetalig onderwijs, daarbij uitgaand van principes van constructivistisch onderwijs. Docenten ervaren de samenwerking over het algemeen als prettig en constructief. Ze leren elkaar en een ieders werkwijze beter kennen, ze voelen zich daardoor meer bij elkaar betrokken en ook gezamenlijk verantwoordelijk. Het samen over onderwijs praten, het elkaar helpen, samen experimenten uitvoeren en daarop reflecteren heeft op een aantal scholen tot goede resultaten geleid zoals een breed gedragen didactische aanpak, uniforme werkwijzers (zie ook paragraaf 4.3.4). Met name als de onwennigheid weg is en ‘het systeem’ werkt, ontstaat er ruimte voor docenten om na te denken over zaken als de didactiek en de begeleiding van leerlingen. Daarnaast biedt het samenwerken ook de mogelijkheid om “andere handen” in de klas in te zetten. Op een aantal van de geïnterviewde scholen hebben onderwijsassistenten inmiddels hun diensten bewezen. Gebouwen en voorzieningen Scholen die over een goede leeromgeving beschikken, zoals Oscar Romero in Hoorn, en het Echnaton in Almere plukken daar dagelijks de vruchten van. Oscar Romero heeft recent (in 2000) nieuwbouw gepleegd en toen al is rekening gehouden met de beoogde opzet van keuzewerktijd in de Tweede Fase. Er zijn zeven


studieruimten gebouwd met gemiddeld 25 werkplekken. Elke ruimte is voor een cluster van vakken bestemd. Zo is er een studieruimte voor de Moderne Vreemde Talen, een open laboratorium voor de BINAS-vakken, een ruimte voor de maatschappijvakken, een ruimte voor het vak Nederlands, een studieruimte voor de vakken economie en management & organisatie en een studieruimte wiskunde. De 7e ruimte is een stilteruimte grenzend aan de mediatheek. Op het Echnaton is ten behoeve van de opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid een open leercentrum gerealiseerd, waar leerlingen en docenten met veel plezier kunnen werken. Belemmerende factoren Belemmerende factoren genoemd door de scholen betreffen met name het gebrek aan faciliteiten, waaronder tijd en geld, de beperkingen van het schoolgebouw alsook de schoolorganisatie, de terughoudendheid van docenten, de beperkte vrijheden met betrekking tot inrichting en examinering, en het ontbreken van goed lesmateriaal. Financiën Het gaan werken met leerateliers en grotere groepen (het Stedelijk), het werken met een open leercentrum (het Echnaton, opleiding SDV), vraagt om een aanpassing van de leeren werkomgeving, waarvoor grote financiële investeringen nodig zijn. De school heeft daar niet (altijd) voldoende budget voor, zeker niet als er voor meerdere afdelingen tegelijk dergelijke ruimten gerealiseerd moeten worden. Scholen die wel een over een adequate leeromgeving beschikken, zoals Oscar Romero in Hoorn, en het Echnaton in Almere plukken daar dagelijks de vruchten van. Echter, op het Echnaton zouden de andere VMBO opleidingen binnen de school ook graag over zo’n ruimte willen beschikken. Het budget daarvoor ontbreekt echter vooralsnog. Ook het ontwikkelen van leerstof zoals op het Stedelijk kost veel docententijd (38 docenten, één dag per week), en daarmee ook veel geld. Hetzelfde geldt voor De Veste. Docenten maken daar ten gevolge van het thuiswerkvrij onderwijs meer contacturen. Dit is duur. Het besparen op docent contacttijd is daarom ook één van de redenen om het experiment met peer tutoring aan te gaan. Aan de andere kant laat de pilot op het Stedelijk Lyceum waarin 46 leerlingen werken in een leeratelier onder begeleiding van drie docenten, ook zien, zij het op kleine schaal, dat door een goede afstemming en planning van de drie docenten onderling ook ontwikkeltijd valt te genereren. De docenten in de pilot waren na enkele maanden in staat voor zichzelf elke dag anderhalf uur tijd in te roosteren voor verdere ontwikkeling van leerstof en lesmateriaal.


Schoolorganisatie Ook de organisatie op school kan een belemmering zijn. Het denken in roosters, uren en lokalen spoort bijvoorbeeld niet met competentiegericht onderwijs, waarbij leerlingen ook een groot deel van de tijd buiten school bezig zijn. Lesmaterialen Het ontbreken van goede (en ook op elkaar of de doelgroep afgestemde) lesmaterialen vormt een volgende belemmering. Op de Breul bleek het door de grote verschillen in methodeboeken, niet mogelijk om een gezamenlijke studiewijzer voor de bètavakken te maken. De huidige generatie leerboeken besteedt geen aandacht aan de samenhang binnen de vakken zodat de docenten die dat wel willen gedwongen zijn om zelf lesmateriaal te ontwikkelen. Ook het Marnix College had moeite om voor tweetalig VWO geschikte methoden te vinden. Docenten zijn toen zelf methoden gaan ontwikkelen en vertalen. Daarvan zijn een aantal methoden vervolgens door uitgevers uitgegeven. Wanneer echter de doelgroep heel klein is en het materiaal regelmatig up-to-date gemaakt moet worden, zoals bijvoorbeeld leermateriaal voor technologie in het tweetalig onderwijs, alsook meestal het geval is bij (zeer) vernieuwende initiatieven, zijn uitgevers niet zo snel bereid het materiaal uit te geven. Inmiddels is bekend dat het uitgeven van een engelstalige technologiemethode commercieel aantrekkelijk genoeg is en zal het uitgegeven gaan worden. Ook het Stedelijk Lyceum heeft heel veel tijd en geld geïnvesteerd in het ontwikkelen van goed lesmateriaal. Zoals reeds meerdere malen vermeld, herbezint de school zich op dit moment of het efficiënt en effectief is om op deze manier door te gaan met leerstofontwikkeling. Terughoudendheid van docenten De innovaties vragen van docenten enerzijds een andere houding ten opzichte van hun vak, de leerstof en het leren van leerlingen (zie hiervoor ook de bevorderende factoren). Anderzijds verandert ook de rol. De docent zal steeds meer een coachende en begeleidende rol krijgen, dit veronderstelt en vereist ook andere dan de traditioneel van een docent verwachte kwaliteiten. Met name pedagogische kwaliteiten, het kunnen ingaan op leervragen van leerlingen, en het ook kunnen ‘loslaten’ van leerlingen en ze vertrouwen geven, worden dan belangrijk. Docenten moeten wat meer gaan focussen op het leren van leerlingen en wat minder gericht zijn op het eigen lesgeven en de eigen vakdidactiek. Op De Veste zijn nu vrijwel altijd nog een docent en tutor aanwezig in een groep. De bedoeling is dat straks de tutoren ook zelf een groep kunnen begeleiden zonder dat de docent aanwezig is.


Op het Revius is het de bedoeling dat de aanstormende docenten alleen met een groep leerlingen aan het werk kunnen, bijvoorbeeld in de situatie van acute lesuitval. De school ontwikkelt op dit moment lessen en lespakketten per vak die op zo’n moment gebruikt moeten gaan worden. Integratie theorie en praktijk In zijn meest ideale vorm veronderstelt competentiegericht onderwijs zoals binnen de opleiding SDV en ook het vraaggestuurde onderwijs zoals dat binnen Track 21 gerealiseerd wordt, om een volledige integratie van de nu nog in het VMBO gescheiden algemeen vormende en beroepsgerichte vakken. De pilots betreffen daarom alleen het beroepsgerichte programma en niet het algemeen vormende deel. Scholen zullen dan ook een keuze moeten maken: uitgaan van het reguliere avo-programma en het competentiegerichte beroepsprogramma zo goed mogelijk proberen vorm geven of kiezen voor competentiegericht onderwijs en zoeken naar mogelijkheden om aan de eisen van de avo-vakken te kunnen voldoen. Beoordeling en afsluiting Ook de wijze van waardering, beoordeling en afsluiting zou anders moeten. Het Echnaton experimenteert met portfolio en groeigesprekken en heeft afspraken gemaakt met het ROC over het vervolgtraject. Ook binnen Track 21 wordt met een portfolio gewerkt. Voor de Groenschool is het de vraag of een centraal schriftelijk eindexamen met deze groep leerlingen nog wel past, c.q. nagestreefd moet worden. Door meer maatwerk in de examinering zou beter kunnen worden aangesloten bij het leren van de leerlingen en een beter oordeeel gegeven kunnen worden over de behaalde resultaten. 4.3.4 Opbrengsten De helft van de geïnterviewde scholen (het Stedelijk, de Veste, het Echnaton, het Brewinc, en Groenschool Heerenveen) geeft aan dat leerlingen, in de ‘innovatiesituatie’ beter gemotiveerd zijn, meer zelfvertrouwen tonen, over een betere werkhouding beschikken en gedurende een langere periode geconcentreerd bezig kunnen zijn (bijvoorbeeld met een programma als Interactief bouwen). Ook zijn er minder ordeproblemen (en wanneer ze zich voordoen kunnen ze sneller opgelost worden) en komt lesuitval veel minder voor. Daarnaast wordt het huiswerk gemaakt in de situaties waarin (t)huiswerkvrij onderwijs gerealiseerd is en komt uitval van leerlingen minder voor. Op het Echnaton zijn bijvoorbeeld slechts 8 van de 86 leerlingen in de 3e klas uitgevallen en dan vooral ten gevolge van sociale problematiek. Ook het zorgteam (Groenschool Heerenveen) constateert minder problemen.


Harde bewijzen dat de leerresultaten ook daadwerkelijk verbeterd zijn, zijn er echter nog niet. De eerste groep leerlingen van de opleiding SDV doet momenteel eindexamen evenals de eerste lichting leerlingen binnen Track 21. Wel hebben enkele scholen een eigen onderzoek gedaan. Voor de Veste is het ECNO de doorstroom van leerlingen nagegaan. Uit het onderzoek blijkt dat na 2 jaar thuiswerkvrij onderwijs 30 procent van de leerlingen naar een hogere vorm van onderwijs in de bovenbouw is doorgestroomd dan op grond van het advies aan het eind van de basisschool verwacht zou mogen worden. Binnen de Groenschool Heerenveen heeft men, bij wijze van experiment, de leerlingen van zowel de basisberoepsgerichte leerweg als de Track 21 leerlingen de schoolexamens van het afgelopen jaar laten maken. Binen de beperking dat het om een beperkte groep leerlingen gaat, bleken in een behoorlijk aantal gevallen de resultaten van de Track 21 leerlingen beter dan die van de leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg. Ook het Stedelijk heeft een vergelijking uitgevoerd. Daar zijn de resultaten van de leerlingen die in het leeratelier werken, vergeleken met die van de leerlingen uit parallelklassen die nog niet in het leeratelier werken. Deze leerlingen krijgen nog op de traditionele manier onderwijs aangeboden en moeten thuis hun huiswerk maken. Beide groepen leerlingen hebben dezelfde toetsen gemaakt. Daaruit bleek dat in het begin van het schooljaar de resultaten van de ‘leeratelier’-leerlingen en de leerlingen in de parallelgroep ongeveer gelijk waren. Nu, na 9 maanden onderwijs, behalen de ‘leeratelier’-leerlingen hogere cijfers. Daarnaast is gebleken dat differentiatie en overstap naar een andere leerweg (bijvoorbeeld van gemengd naar theoretisch niveau) in het leeratelier eenvoudiger te realiseren zijn dan in de traditionele situatie, ‘simpelweg door de leerlingen aangepaste opdrachten (van een ‘hoger’ of ‘lager’ niveau) aan te bieden. Deze constatering is aanleiding voor het Stedelijk om in 2004-2005, wanneer in alle 1e klassen in leerateliers gewerkt gaat worden, niveaus te koppelen. Zo zullen de kaderberoepsgerichte leerweg, gemengde leerweg en ook de theoretisch leerweg in één atelier gekoppeld worden, alsook het HAVO/VWO. Daarnaast komen aparte ateliers voor de leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg. Ook binnen de opleiding SDV wordt een uitstel van leerweg overwogen (zie kaderplan SDV). In de opleiding SDV worden opleidingsniveaus onderscheiden op basis van verantwoordelijkheid, complexiteit e.d. Leerlingen die op niveau 3 of 4 gaan doorstromen, zullen complexere opdrachten aan moeten kunnen, zullen meer verantwoordelijkheid moeten kunnen dragen en zullen hun competenties in meer wisselende situaties moeten kunnen tonen. Omgekeerd bewijzen leerlingen door de mate waarin zij complexiteit, verantwoordelijkheid en transfer aankunnen op welk niveau zij kunnen doorstromen. Dit zou kunnen betekenen dat in een competentiegerichte setting een onderscheid in basis- en kaderberoepsgerichte leerweg kan komen te vervallen.


Op een aantal andere scholen is vergelijking met de situatie van voor de innovatie niet goed mogelijk. Op Oscar Romero weten de leerlingen niet beter dan dat ze in het keuzewerktijdsysteem moeten werken en reageren positief. Echter, een vergelijking met andere scholen maakt duidelijk dat leerlingen, door periodisering, clustering van vakken en keuzewerktijd een veel minder overladen programma hebben. Op het Marnix College zijn de leerlingen die tweetalig onderwijs volgen, na twee jaar in staat zich (zeer) goed in het Engels uit te drukken. Na vier jaar zijn er geen problemen meer om universitair onderwijs in het buitenland te gaan volgen. Op De Breul reageren leerlingen enthousiast over de profielmiddagen en de individuele begeleiding van docenten die daar bij hoort. Ook verwacht de school dat het werken met onderzoeksopdrachten van hoge kwaliteit tot een goede onderzoekshouding zal leiden. De leerlingen die werken als aanstormend docent op het Revius maken een enorme persoonlijke groei door, hetzelfde geldt voor de tutoren op de Veste. Daarnaast levert het inzetten van aanstormende docenten een positieve bijdrage aan het klimaat op de school. Leerlingen die door een aanstormend docent geholpen zijn en daardoor goede resultaten behaald hebben, zoeken deze docent later weer op. De docenten op het Revius zien met genoegen aan hoe de eigen leerlingen als aanstormend docent functioneren. Bovendien komen ze elkaar ook in een aantal tot dan toe gescheiden situaties tegen: de aanstormende docenten mogen gebruik maken van de personeelskamer en ontvangen uitnodigingen voor studiedagen. Het ‘wij-gevoel’ in de school wordt hierdoor versterkt. Naast persoonlijke groei biedt het aanstormend docentschap ook de mogelijkheid om vrijstellingen te vergaren voor onderdelen van de lerarenopleiding. Van de 10 aanstormende docenten hadden, voor de start van het project, vier leerlingen interesse om de lerarenopleiding te gaan volgen. Nu, na vier maanden aanstormend docentenschap zijn dat er vijf. De aanstormend docenten houden een logboek bij en maken een portfolio. Zij, die na het diploma kiezen voor de lerarenopleiding kunnen daarmee in aanmerking komen voor vrijstellingen. Ook blijft de coach van de school tijdens de lerarenopleiding beschikbaar als sparring partner. Opbrengsten voor docenten zijn er ook. Door bijvoorbeeld minder startmomenten (Röling College) te creëren is rust ontstaan voor docenten en leerlingen. Door vakoverstijgend samen te werken en te overleggen, door samen pilots voor te bereiden en uit te voeren en door veel over onderwijs te praten, ontstaat samenhang in het pedagogisch handelen en de didactische aanpak. Heel sterk komt dit tot uiting op De Breul, waar het samenwerkingsproject geleid heeft tot een gezamenlijk bètadidactiek, onderzoeksopdrachten van hoge kwaliteit, gezamenlijke profielmiddagen en een bètalaboratorium.


Daarnaast ontwikkelen docenten in de pilotprojecten vaardigheden richting activerende didactiek en competentiegericht/vraaggestuurd onderwijs (o.a. Echnaton, Groenschool Heerenveen). Bovendien versterken de successen het moreel in het lerarenteam. De leden voelen zich sterker bij elkaar betrokken en dat komt het onderwijs ten goede. Daarnaast hebben de pilots hun uitstraling binnen de school. Het schoolbreed invoeren van bepaalde innovaties is daar het meest ultieme voorbeeld van. Maar ook de uitstraling naar andere afdelingen en sectoren komt voor. Op het Echnaton bijvoorbeeld zijn de bovenbouw Zorg en welzijn, Economie en Techniek ook bezig met competentiegericht onderwijs, en wordt ook in de onderbouw met periodes van competentiegericht onderwijs gewerkt. Naast opbrengsten bij leerlingen en docenten, alsook binnen de school, leveren de pilots ook een heel aantal producten op. In willekeurige volgorde: • een herontwerp basisvorming (Röling College, het Stedelijk Lyceum); • leerstofpakketten voor het 1e leerjaar (het Stedelijk); • een kadernotitie voor de opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid, alsmede uitwerkingen daarvan tot op het niveau van prestaties; • een multimediaprogramma ‘Interactief bouwen’; • een 10 stappenplan om te komen tot MBO niveau 1 kwalificering van Track 21 leerlingen (Track 21); • startdocumenten per vak met daarin naast de aanpak en visie een afvinklijst van handleidingen/vaardigheden die overeenkomen met de examenprogramma’s van de basisberoepsgerichte leerweg (Track 21); • een softwarepakket Studiehuis dat elk jaar de verdeling van vakken over perioden uitrekent, met als uiteindelijk resultaat een lessentabel die als uitgangspunt voor de roostermakers dient (Oscar Romero); • een gezamenlijke breed gedragen bètadidactiek en inspirerende onderzoeksopdrachten (De Breul); • lesmethoden voor tweetalig onderwijs (het Marnix College); • een draaiboek voor werving, selectie en training van aanstormende docenten (Revius). 4.3.5 Kennis delen en leren van anderen De geïnterviewde scholen functioneren vrijwel allemaal binnen projecten en netwerken, waar ze kennis kunnen halen en kennis kunnen brengen. Echter, een aantal scholen geeft aan dat het in de huidige situatie, gezien de stand van zaken van de innovatie op hun school, vooral brengen en wat minder halen is.


Kennis delen De geïnterviewde scholen maken vooral gebruik van de geëigende kanalen om kennis te delen. Dit betreft enerzijds het geven van presentaties op conferenties al dan niet georganiseerd door en voor het eigen netwerk en anderzijds het organiseren van informatiebijeenkomsten of schoolbezoeken op verzoek van andere scholen. Conferenties Het Stedelijk Lyceum heeft zeer recent een werkconferentie ‘Veranderen hoe: zo!’ georganiseerd over de vernieuwde opzet van het onderwijs. Naast inleidingen en workshops konden de deelnemers intekenen op een bezoek aan een locatie naar keuze om te kijken hoe de vernieuwingen in de praktijk uitpakken. De conferentie is bezocht door 110 geïnteresseerden. De zes scholen uit regio vier scholen van het Schoolmanagers_VO project basisvorming hebben in september 2003 een conferentie voor hun scholen georganiseerd. Ongeveer 200 docenten en schoolleiders namen deel. Na een plenaire opening startten workshops en presentaties rondom de thema’s determinatie activerende didactiek, lesgeven anders organiseren en vakoverstijgend onderwijs. De workshops werden vrijwel allemaal gegeven door schoolleiders, coördinatoren en docenten van de zes scholen. De conferentie is als zeer vruchtbaar ervaren Het Marnix College wordt regelmatig gevraagd haar ervaringen met tweetalig onderwijs te vertellen op bijeenkomsten van het Europees Platform voor scholen die tweetalig onderwijs overwegen of willen opstarten. Daarnaast overweegt het Marnix College om zelf een conferentie te gaan organiseren. De school heeft veel ervaring opgedaan met de aanpak en didactiek van doelgroepleerlingen in het tweetalig onderwijs. Informatie verstrekken Veel van de geïnterviewde scholen bieden regelmatig informatie op de locatie van de vragende school (bijvoorbeeld door een presentatie op een studiemiddag) of ontvangen scholen voor een schoolbezoek. Veelal gebeurt dit in de vorm van maatwerk, aangepast aan de wensen van de vragende school. Leerlingen laten presenteren Leerlingen inzetten als bron om kennis te delen komt nog weinig voor. Leerlingen van het Marnix College hebben enkele jaren geleden een presentatie over samenwerkend leren en projectonderwijs op hun school gegeven op een groot internationaal congres. Later is dit vaker herhaald op congressen in Nederland. De impact was elke keer weer groot, in de eerste plaats op de leerlingen zelf. Echter, ook de deelnemers in de zaal reageerden zeer enthousiast.


Leren van anderen De geïnterviewde scholen halen zelf hun kennis uit deelname aan netwerken, projecten, internationale studiereizen, conferenties, scholenbezoeken, tijdschriften en internetabonnementen. Ook de conferenties van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming worden als goed voorbeeld om informatie te halen genoemd. Sommige scholen zijn zeer positief over het werken in netwerken. Andere scholen, met name de scholen die erg ‘voorop’ lopen, geven aan dat deelname aan een netwerk vooral tot kennis brengen leidt en nog niet zozeer tot kennis halen. Echter, er gaat wel een vliegwieleffect van uit. Later, als de school behoefte heeft aan informatie (op een wellicht ander of geassocieerd onderwerp) kan teruggegrepen worden op contacten en ervaringen uit het netwerk. De deelnemers aan het netwerk hoeven dan ook niet per definitie altijd met hetzelfde onderwerp bezig te zijn, zoals bijvoorbeeld het geval was binnen de netwerkstructuur in de AXIS projecten. Elke drie maanden werden daarbij werkconferenties gehouden, waarbij 10 scholen aanwezig waren, die verslag deden van hun project, de valkuilen en de oplossingen. De scholen waren met verschillende onderwerpen bezig. Echter doordat binnen het netwerk vrij intensieve contacten ontstonden, was het eenvoudig deze scholen te bellen op het moment dat de vragende school de ervaringen nodig had. Het werken in netwerken is niet per definitie positief. Het vraagt de nodige tijd, die soms meer effectief op de eigen school besteed kan worden. Ook zijn er soms kosten aan verbonden (met name als het netwerk wordt gecoördineerd door een extern bureau). Naast netwerken wordt participeren in projecten ook als een vruchtbare bron genoemd om informatie te halen. Met name de schoolbezoeken die veelal vanuit een project ondernomen worden hebben de geïnterviewde scholen zeer veel bruikbare ideeën opgeleverd. Zo stamt de voormangedachte binnen de werkplekkenstructuur van het Brewinc uit een bezoek aan een ict-opleiding en komt het idee om leerlingen ouders te laten bellen van een bezoek aan een school, waar leerlingen medeleerlingen (of hun ouders) belden op het moment dat deze ongeoorloofd afwezig zijn. Scholen die bezocht worden hoeven niet per definitie projectscholen te zijn. Het kunnen ook scholen zijn die in het kader van het project bezocht worden of die in het kader van het project als intermediaire organisatie betrokken zijn. Zo geeft Groenschool Heerenveen aan veel geleerd te hebben van de niet-project scholen die bezocht zijn (scholen voor speciaal onderwijs, ROC’s, VMBO scholen die praktijkonderwijs aanbieden etc.). Het Echnaton heeft zijn goede voorbeelden, naast de ervaringen van de collega-project scholen, ook vooral gehaald uit de ervaringen van de in het project betrokken lerarenopleiding en PABO. Deze werkten al met competentiegericht onderwijs en vormden daardoor een bron van inspiratie.


Scholen participeren vaak in meerdere projecten. Als dat handig benut wordt, en er ruimte gecreëerd wordt om van elkaar te leren en met elkaar te reflecteren, kan kruisbevruchting het resultaat zijn en een eilandjescultuur voorkomen worden. De school kan zich dan met recht een zich ontwikkelende school noemen. 4.3.6 Kansen voor scholen De ruimte die scholen gegeven wordt om experimenten uit te voeren wordt door een aantal van de geïnterviewde respondenten als beperkt ervaren. De overheid zou de scholen meer ruimte moeten bieden. Ook zouden de wegen die bewandeld moeten worden om ‘toestemming’ voor een experiment te krijgen vereenvoudigd moeten worden. Nu blijkt het in de praktijk vaak een behoorlijke volhardendheid noodzakelijk om een project toegewezen te krijgen. Bovendien wordt het aanbieden van innovatiegelden in de vorm van projecten door een deel van de geïnterviewden niet als erg doelmatig ervaren. Het Ministerie zou meer moeten aansluiten bij kansrijke ontwikkelingen binnen scholen. Naast (of in plaats van) projectgelden zouden ook faciliteiten beschikbaar moeten komen voor scholen die heel goede ideeën hebben maar die niet aan de inhoudelijke kaders en eisen van de uitgezette projecten voldoen. Dit geldt zeker voor de scholen die als één van de eersten een nieuw innovatiethema aangaan. Deze scholen zouden goed gefaciliteerd moeten worden, liefst voor langere tijd. Andere scholen kunnen van deze ‘initiatiefrijke’ scholen leren en worden behoed voor een aantal ‘mislukkingen en fouten’ die de pionierscholen wel ervaren hebben. Door de pionierscholen voor langere tijd te faciliteren, worden ze enerzijds beloond voor hun inspanningen (ook om ‘volgscholen’ op weg te helpen, wat nu veel gebeurt) én om opnieuw een volgende stap te kunnen zetten. Een aantal van de geïnterviewde scholen pleit voor een vereenvoudiging van de bekostigingsystematiek: de jaarlijkse projectenrondes zouden (deels) vervangen moeten worden door meerjarige subsidies. Om daadwerkelijk ruimte voor vernieuwing aan te grijpen, zo blijkt ook uit de vele voorbeelden van meerjarige trajecten in dit hoofdstuk, is het voor scholen van belang om meerjarig te kunnen begroten. Daartoe zou bijvoorbeeld aan de lump sum een voor vernieuwing en innovatie geoormerkt deel toegevoegd kunnen worden. Wat betreft het leren van en kennis delen met andere scholen, vindt een aantal scholen dat de vorming van netwerken meer gestimuleerd en wellicht ook gefinancierd zou moeten worden. Nu worden netwerken deels ook geleid door externe bureaus en daar hangt een prijskaartje aan.


Ook zou nog meer ingezet moeten worden op ervaringen van docenten. Successen van docenten zouden wijder verspreid moeten worden. Bezoekregelingen zouden meer gemeengoed moeten worden, en ook leerlingen zouden meer als ‘ambassadeurs’ van goede praktijken ingezet kunnen worden. Omgekeerd zou in scholen zelf ook een houding moeten ontstaan om voor ervaringen en deskundigheid naar collega-docenten en scholen te gaan. Daartoe zou een informatiestroom in gang gezet en gecoördineerd moeten worden, bijvoorbeeld in de vorm van een innovatieplatform waar scholen/docenten met goede praktijken zich kunnen melden. Het platform zou bemand/bevrouwd moeten worden met deskundigen die in staat zijn de vragen van vragende scholen/docenten goed te analyseren en deze vervolgens te matchen met de ervaringen van ‘aanbiedende’ scholen/docenten. Scholen zouden verder ook graag willen zien dat het afleggen van verantwoording, met name wat betreft innovaties en innovatieprocessen, wat meer ook de eigen ambities van de school zou mogen betreffen en wat minder ‘alleen’ het toezichtkader van de Inspectie. Vaak plegen scholen veel inspanningen die als voorwaardelijk voor het welslagen voor een innovatie worden gezien (bijvoorbeeld het bewerkstelligen van een goede interne communicatie, het implementeren van intervisie in de school, het laten dalen van het ziekteverzuim), maar die niet in het toezichtkader voorkomen. Hetzelfde geldt voor het Ministerie van OCW. Een aantal scholen vindt dat het Ministerie van OCW zich meer open zou moeten stellen voor scholen die met nieuwe ideeën komen en ook wat meer constructief zou moeten meedenken (twee of drie stappen vooruit), in plaats van vrijwel direct aan te geven het project of idee niet te willen subsidiëren. Het Ministerie hoeft echter niet de enige bron van subsidiëring zijn. Ook het regionaal bedrijfsleven zou mee kunnen investeren. Veel scholen benutten deze mogelijkheden nog onvoldoende, evenals het aangaan met maatschappelijke organisaties in de omgeving. De contacten bieden niet alleen mogelijkheden tot wellicht extra financiën, maar bieden ook perspectief voor stages, gastlessen, het plaatsen van leerlingen bij bedrijven en maatschappelijke organisaties en het verkrijgen van casussen en prestaties voor respectievelijk projectonderwijs en competentiegericht onderwijs.

Hoofdstuk 5 Samenvatting en conclusies 5.1

Inleiding

In opdracht van het Ministerie van OCW is een inventariserend onderzoek uitgevoerd naar de huidige stand van zaken in het voortgezet onderwijs, in het bijzonder met betrekking tot: • de vernieuwingsthema's waaraan door scholen voor voortgezet onderwijs gewerkt wordt; • de intermediaire en ondersteunende organisaties die daarbij betrokken zijn en de rol(len) die zij spelen; • de bevorderende en belemmerende factoren voor vernieuwing; • de ervaringen en opbrengsten; • de wijze waarop gepoogd wordt om 'goede praktijken' te verspreiden evenals de eventuele obstakels daarbij. Het onderzoek heeft bestaan uit drie fasen: • Fase 1: Bronnenonderzoek In deze fase is door middel van een analyse van beschrijvingen van goede praktijken in beleidsdocumenten, onderwijstijdschriften, algemeen toegankelijke rapporten op websites van ondersteunende en intermediaire organisaties is een eerste inzicht verkregen in de innovatiethema's waaraan door scholen voor voortgezet onderwijs gewerkt wordt en de intermediaire en ondersteunende organisaties die daarbij betrokken zijn. • Fase 2: Percepties van deskundigen In fase twee is de informatie uit de eerste fase nader gespecificeerd en aangevuld. Daartoe is een beperkt aantal experts met een brede kijk op innovaties in het voortgezet onderwijs gevraagd om hun perceptie te geven op het aantal scholen dat gedurende de afgelopen drie jaar aan de onderscheiden vernieuwingsthema's gewerkt heeft, en de intermediaire organisaties die daarbij betrokken zijn. • Fase 3: Ervaringen van scholen In de derde fase van het onderzoek hebben telefonische interviews met 10 innovatieve scholen plaatsgevonden. Daarbij heeft centraal gestaan welke positieve/negatieve ervaringen de scholen hebben opgedaan met de vernieuwingsstrategieën en tot welke resultaten de innovaties geleid hebben. Tevens is aanvullende informatie ingewonnen over de aard van de vernieuwingsactiviteiten


en de gevolgde strategieën om kennis te delen (disseminatie) en om kennis te halen (leren van anderen). De resultaten uit de fasen 1 en 2 zijn beschreven in hoofdstuk, 3, de resultaten uit fase 3 in hoofdstuk 4. Dit hoofdstuk maakt de balans op. Paragraaf 5.2 biedt een samenvattende weergave van de opbrengsten van de drie onderzoeksfasen. Paragraaf 5.3 sluit met conclusies en aanbevelingen het hoofdstuk af.

5.2

Samenvatting

In de hiernavolgende subparagrafen zal, op basis van de resultaten uit de drie onderzoeksfasen, een samenvattend overzicht worden gegeven van de huidige stand van zaken met betrekking tot innovatie in het voortgezet onderwijs. Achtereenvolgens zal ingegaan worden op de innovatiethema’s, de innovatieprocessen, de betrokken intermediaire en ondersteunende organisaties, de innovatiebevorderende en -belemmerende factoren, de opbrengsten van de innovaties, het delen van kennis en leren van anderen, en het ruimte bieden aan kansen. Het overzicht is gebaseerd op de bronnen die geraadpleegd zijn, in het bijzonder de onderwijsperiodieken Uitleg (sinds 1 januari 2004 O), het VVO magazine (sinds 1 april 2004 Schoolmanagers_VO), Didaktief & School, aangevuld met algemeen toegankelijke rapporten over goede praktijken, informatie van websites van ondersteunende en intermediaire organisaties, en informatie uit de tien telefonische interviews. Het samenvattend overzicht geeft eerder een eerste impressie dan een representatief beeld. Vanwege de enorme hoeveelheid beschikbaar materiaal, diende een keuze gemaakt te worden, en zijn een groot aantal bronnen buiten beschouwing gelaten. Daarnaast is, om de beschrijvingen in kaders zo actueel mogelijk te laten zijn, ervoor gekozen vrijwel alleen voorbeelden op te nemen uit de jaren 2002, 2003 en 2004. De innovatiethema’s Het overzicht van innovatiethema’s waaraan door scholen voor VO gedurende de laatste drie jaar gewerkt is, is vooral gebaseerd op de gevonden beschrijvingen van goede praktijken (onderzoeksfase 1) en geordend zowel per sector (onderbouw, VMBO en 2e

Conclusies en aanbevelingen - 119

fase) als in een aantal sectoroverstijgende thema’s (ict, internationalisering, binnen- en buitenschools leren, techniek en onderwijsorganisatie en personeelsbeleid). Sectoren Onderbouw De gevonden goede praktijken betreffen het herontwerp van de onderbouw van het VO, de invoering van een junior studiehuis, thuiswerkvrij onderwijs, en de overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Met name de goede praktijken van de (36) scholen die participeren in het Schoolmanagers_VO basisvormingsproject kregen veel aandacht in de periodieken. De werkwijze van de scholen, de ambities (het streefscenario), alsook de concrete uitwerking van het herontwerp in programma, proces en personeel zijn veelvuldig beschreven. Belangrijke onderwerpen daarbij zijn ‘het nieuwe leren’, een activerende didactiek, het creëren van samenhang tussen de vakken/vorming van leergebieden, het invoeren van keuzewerktijd en zogenaamde banduren, flexibele en langere lestijden, periodisering, teamteaching, het werken in een (kern)teamstructuur, de inzet van onderwijsassistenten en thuiswerkvrij onderwijs. Het werken in grotere vaste groepen en leerateliers onder begeleiding van een kleine groep kerndocenten moet bovendien een soepelere overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs mogelijk maken als ook betere mogelijkheden voor individuele begeleiding bieden. De veranderingen in werkwijze en structuur, vormen een uitnodiging voor anders leren, voor een professionelere werkwijze met collega’s in teams en voor verstevigde relaties binnen de school. De thuiswerkvrije school schept condities, waardoor docenten leerlingen kunnen begeleiden en coachen tot actieve leerders. Om de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs voor allochtone leerlingen beter te laten verlopen, hebben enkele scholen een kopklas ingericht. Andere initiatieven zijn de vwo kansklas en het project 8+. Dit laatste gaat in 2004/2005 van start en is niet specifiek bedoeld voor allochtone leerlingen, maar voor leerlingen uit het basisonderwijs die over een normale of hogere intelligentie beschikken, maar onder hun niveau presteren en weinig gemotiveerd zijn. Enerzijds betreft dit ‘doeners’; dat wil zeggen leerlingen voor wie de theoretische vakken te weinig aanknopingspunten bevatten om de kennis toe te passen in het dagelijks leven. Anderzijds gaat het om ‘denkers’; oftewel leerlingen die een bovennormale intelligentie hebben, maar op school gemiddeld presteren.


VMBO Veruit de meest gevonden vernieuwingsinitiatieven betreffen goede praktijken in het VMBO. Diverse aspecten van de vernieuwingen in het VMBO worden daarbij veelvuldig beschreven, waaronder de ontwikkeling van nieuwe programma’s, de vormgeving van de werkplekkenstructuur en de relatie met het bedrijfsleven, de vormgeving van leerwerktrajecten, de afstemming van theorie en praktijk, de invoering van competentiegericht leren en het vormgeven van alternatieve routes voor zwakkere leerlingen. De nieuwe (VMBO-)programma’s kunnen een intrasectoraal of intersectoraal karakter hebben. Daarnaast zijn op een aantal scholen experimentele beroepsgerichte programma’s gestart, zoals ‘Sport, Dienstverlening en Veiligheid’, 'Techniek Breed', en ‘Licht, Beeld en Geluid’. Door leerlingen breder op te leiden hoopt men betere keuzemogelijkheden voor de doorstroom naar het ROC te bieden. De aanleiding om te starten met de experimentele opleidingen ligt vaak in de wens van een school om beter in te spelen op regionale ontwikkelingen in de arbeidsmarkt. De onderwijsinhoudelijke vernieuwingen krijgen vorm in een programma dat niet alleen de verschillende vaardigheden en technieken van de verschillende afdelingen integreert, maar op veel scholen ook een aantal theorievakken. De leerlingen leren zoveel mogelijk in een simulatieomgeving of echte praktijk. Ict speelt een prominente rol. Daarnaast wordt de didactiek vernieuwd. Activerende didactiek, competentiegericht leren, probleemgestuurd onderwijs en betekenisvol leren zijn thema’s waaraan scholen werken. De werkplekkenstructuur realiseert een stimulerende en levensechte bedrijfsmatige leeromgeving voor leerlingen, waarbij er een directe koppeling is tussen een specifieke praktijkopdracht en de daarvoor benodigde vaktheoretische achtergrond. In de werkplekkenstructuur nemen leerlingen cruciale planningstaken van de leraar over, bijvoorbeeld planning (uitgifte van opdrachten en stuurmateriaal), magazijnbeheer (gereedschap en materiaal), en kwaliteitscontrole. De leraar krijgt meer tijd om zich te richten op de pedagogisch-didactische taak en de werkhouding van leerlingen. Leerwerktrajecten zijn bedoeld voor leerlingen die het diploma van de basisberoepsgerichte leerweg niet kunnen behalen, of die niet gemotiveerd zijn voor het leren in een schoolse omgeving, maar die via een aangepast leerwerktraject wel gekwalificeerd kunnen worden. Deze leerlingen kunnen in het derde en vierde leerjaar drie dagen in de week gaan werken, stage lopen of een binnenschools programma volgen. Uitgangspunt is een brede opzet waarbij aangesloten wordt bij wat leerlingen kunnen en willen (leerling-/vraaggestuurd onderwijs), waarbinnen de praktijk de theorie stuurt en waarin veel aandacht is voor de te verwerven competenties en meer flexibele


vormen van toetsing (zoals portfolio’s). Leerwerktrajecten hebben in twee jaar tijd een hoge vlucht genomen. Vrijwel alle VMBO scholen bieden inmiddels zulke trajecten aan. De trajecten zitten vooral in zorg, handel, bouwtechniek en metaaltechniek. Tenslotte werken scholen aan verschillende alternatieve leerroutes voor leerlingen die het niveau van de basisberoepsgerichte leerweg niet aankunnen, ook niet met behulp van leerweg ondersteunend onderwijs (lwoo), of leerwerktrajecten. Deze routes variëren van aparte groepen voor bepaalde vakken tot niet-diplomagerichte leertrajecten of certificaatroutes, waarbij leerlingen drempelloos kunnen doorstromen naar het MBO. Kenmerkend voor deze leertrajecten zijn onder andere een veilige, krachtige en uitdagende leeren werkomgeving, leren door doen, functionele opdrachten, afwisselend leren op school en in de beroepspraktijk, doorlopende begeleiding op school en in de beroepspraktijk, actief en zelfstandig leren, nadruk op reflectieve vaardigheden en flexibele trajecten. Met ingang van 2004//2005 gaat de beleidsregel “Assistentenopleiding in het VMBO” van kracht. Vanaf dat moment is het mogelijk binnen alle sectoren van het VMBO de MBO-assistentenopleiding uit te voeren. Tweede Fase Het overgrote deel van de gevonden goede praktijken Tweede Fase betreffen meer onderwijsorganisatorische zaken als keuzewerktijd, perioderoosters en het werken met (profiel)teams. Daarnaast zijn er goede praktijken op het gebied van binnen- en buitenschools leren, bètadidactiek, ict en internationalisering (deze komen terug bij de beschrijving van sectoroverstijgende thema’s). Goede praktijken omtrent de pedagogische en didactische benadering van de Tweede Fase bleken sporadisch voorhanden in de geraadpleegde periodieken en rapporten. Twee recente en zeer verschillende voorbeelden betreffen het zelfstandig samenwerken met behulp van de computer en het werken met leerarrangementen. Bij leerarrangementen wordt leerlingen bij het werken aan dezelfde leerdoelen de keuze uit een aantal alternatieve opdrachten geboden. Deze kunnen zowel alternatieve leermiddelen betreffen als een variatie in werkvormen. De leerling kan kiezen voor de opdracht die het best past bij zijn of haar manier van werken. Drie scholen werken momenteel met KPC Groep intensief samen om te kijken of het invoeren van leerarrangementen op grote schaal mogelijk is.


Sectoroverstijgende thema’s Ict Goede praktijken met betrekking tot ict zijn vooral gevonden in de ict schoolportretten. De Inspectie van het Onderwijs heeft sinds 2000 ruim 35 ict schoolportretten voor het voortgezet onderwijs gepubliceerd. Deze betreffen onder andere het gebruik van ict bij de natuurwetenschappelijke vakken, bij de moderne vreemde talen, bij cultuur, internationaliseren alsook portretten aangaande de betekenis van lokale samenwerkingsverbanden rondom ict voor de inzet van ict voor instructietoepassingen. Naast de rapporten van de Inspectie zijn ook in peridieken goede praktijken rondom ict gevonden. Deze betreffen onder andere de vormgeving van het ict beleid, het werken met een electronische leeromgeving, en het ontwikkelen van een experimentele opleiding ict voor het VMBO. Ook is in diverse publicaties aandacht besteed aan de zogenaamde nieuwe scholen. Slash 21, de school in Lichtenvoorde waarin nieuwe methoden en technieken (waaronder ict) verenigd worden met de jongste pedagogische en onderwijspsychologische inzichten is hier het meest prominente voorbeeld van. Andere ‘nieuwe’ scholen moeten veelal nog van start gaan (zie hiervoor met name paragraaf 2.3.7). De uitgangspunten zijn al wel beschreven, maar de praktijkervaringen ontbreken nog. Internationalisering Scholen maken gebruik van internationalisering door mee te doen aan uitwisselingsprogramma’s en partnerverbintenissen en door Europese elementen op te nemen in het leerplan. Ook tweetalig onderwijs komt steeds meer voor: begin 2004 zijn er 54 scholen voor voortgezet onderwijs die tweetalig onderwijs aanbieden en 7 scholen die zich voorbereiden. Verder heeft een aantal scholen ‘taalassistenten’ in huis. Dit zijn Franse of Duitse studenten (meestal van de lerarenopleiding) die bijvoorbeeld met leerlingen de spreekvaardigheid oefenen. Het Europees platform publiceert zowel op haar site als in gedrukte vorm beschrijvingen van en achtergrondinformatie over projecten en activiteiten die individuele scholen ondernemen. Daarnaast zijn ook in onderwijsperiodieken voorbeelden gevonden. Deze betreffen zowel de uitwisseling van leerlingen als tweetalig onderwijs en internationalisering en ict. Binnen- en buitenschools leren De kennissamenleving vraagt om mensen die op een andere manier hebben geleerd, c.q. leren om met de kennis om te gaan. Het onderwijs in de huidige vorm kan volgens de Onderwijsraad niet op een adequate wijze voorzien in de nieuwe leerbehoeften. De raad stelt als oplossing het nadrukkelijker combineren van binnensschools en buitenschools leren.


Het gaat dan enerzijds om leerarrangementen waarbij elementen van het buitenschoolse leren worden ingebouwd in het schoolse leren. In de periodieken zijn hier veel voorbeelden van aangetroffen, zoals het inrichten van een kantoorruimte in school en de werkplekkenstructuur in het VMBO, als ook betekenisvol en levensecht leren door middel van omgevingsgerichte opdrachten (bijvoorbeeld in competentiegericht onderwijs), omgevingsonderwijs (bijvoorbeeld het doen van onderzoek in de directe omgeving van de school in het kader van het cultureel erfgoed in het studiehuis of een milieuproject) en partnerships met het bedrijfsleven. Anderzijds gaat het om buitenschoolse leercontexten die aanvullend en/of vervangend zijn voor het schoolse leren, of andersom. Voorbeelden hiervan zijn de brede school, de beroepspraktijkvorming bij duale trajecten en leerwerktrajecten. Binnen het kader van de maatschappelijke stage lopen leerlingen tijdens hun schoolopleiding enige tijd stage bij een organisatie op het gebied van zorg, welzijn of veiligheid. In 2007 dient op een kwart van de scholen de maatschappelijke stage ingevoerd te zijn. Op een aantal scholen draaien momenteel pilots, de ervaringen daarmee zijn beschreven in periodieken. Bèta/Techniek De kennisbank Techniek van Axis biedt een groot aantal goede praktijken met betrekking tot bèta\techniek. Mei 2004 bevat de Kennisbank bèta/techniek 28 goede praktijken voor de basisvorming, 71 goede praktijken voor het VMBO en 39 goede praktijken voor de Tweede Fase. In de onderbouw richten de goede praktijken zich met name op de samenhang tussen de natuur- en techniekvakken via bijvoorbeeld science, in de Tweede Fase op de versterking van de exacte vakken inclusief techniek. Een inspirerend voorbeeld hiervan, zij het geen Axis project, betreft de vormgeving van het studiehuis rond de bètavakken en de bètadidactiek op de Breul en Broklede in Zeist (zie paragraaf 4.2). In het VMBO werkt Axis via vijf programmalijnen: techniekbreed, techniek in de theoretische leerweg, de intersectorale ict-route, anders leren en science. Naast Axis projecten krijgen ook bètapromotie activiteiten zoals die van Jet-Net aandacht in de periodieken. Tot 2004 is echter slechts nog maar een klein deel van de vwo- en havo-afdelingen actief betrokken, en dan nog zo recent dat vooralsnog geen positief effect op de bèta doorstroom van die scholen aangetroffen kan worden. Goede praktijken van scholen die de leerlingen de gelegenheid geven tot praktijkgerichte persoonlijke kennismakingen met bèta/techniek, zoals het introduceren van gastsprekers uit bètaopleidingen in het hoger onderwijs, alsook het inschakelen van authentieke studenten uit het hoger onderwijs voor hulp bij bijvoorbeeld profielwerkstukken komen minder voor in de beschrijvingen. Een voorbeeld van dit


laatste betreft de inzet van student mentoren in het edulab op het Haagse Hofstad College. Het edulab maakt deel uit van een groter project Technotalent, met het doel een doorlopende leerlijn (techniek) te ontwikkelen van basisschool tot en met de technische universiteit. Onderwijsorganisatie en personeelsbeleid Onderwijsorganisatie en personeelsbeleid zijn in de inventarisatie alleen meegenomen als ze in directe relatie staan met het primaire proces en ook alleen dan als er goede praktijken van beschikbaar zijn. De gevonden goede praktijken betreffen in het bijzonder het werken met kernteams, het inschakelen van onderwijsassistenten, de leraar als vormgever van leerarrangementen, de leraar als ontwikkelaar van leerstof, en het opleiden binnen de school. Steeds meer scholen vormen relatief kleine teams van leraren die verantwoordelijk zijn voor onderwijs en begeleiding in een bepaald leerjaar of een afdeling. Ook gaan scholen er steeds vaker toe over om ondersteunende functionarissen aan te stellen, als onderwijsondersteuners, onderwijsassistenten en leraarondersteuners. Meestal zijn dit professionals maar in een aantal gevallen worden ook leerlingen ingezet. Onderwijsassistenten kunnen op tal van terreinen ondersteunen. Zij begeleiden leerlingen bij hun werkzaamheden, houden toezicht bij zelfstandig werken, surveilleren bij het afnemen van proefwerken, doen eenvoudig correctiewerk, houden de (leerling)administratie bij, regelen afspraken voor excursies, organiseren materialen, bieden ondersteuning bij het raadplegen van informatiebronnen en ict. Daarnaast hebben ze een luisterend oor, zijn ze stimulerend voor leerlingen en bewaken ze groepsprocessen. In de ontwikkeling naar zelfstandig en actief leren van leerlingen en daaraan gekoppelde vormen van samenwerking, wordt de docent steeds meer manager van onderwijsleerprocessen en steeds minder instructeur. Het leerstofaanbod moet zelfsturend worden, gericht op het ontplooien van initiatieven en het ontwikkelen van vaardigheden van leerlingen. Docenten zullen meer ruimte en tijd moeten maken voor het ontwikkelen, ontwerpen of aanpassen van leermodellen. Percepties van deskundigen De percepties van deskundigen met betrekking tot het deel van de scholen dat gedurende de afgelopen drie jaar onder andere aan de hierboven gespecificeerde innovatiethema’s gewerkt heeft, blijkt min of meer overeen te komen met de mate waarin goede praktijken met betrekking tot die thema’s gevonden zijn.


Volgens de ondervraagden werkt in de onderbouw van het VO een redelijk aantal scholen aan vernieuwingsthema’s als het herontwerp van het onderwijsprogramma middels thema’s en vakoverstijgende projecten, de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen, de leerlingenzorg, vormen van actief leren en activerende didactiek, de realisatie van een mediatheek en ict-werkplekken; en personeelsbeleid gericht op professionaliteit van docenten. Een minderheid van scholen werkt in de onderbouw aan vernieuwingsthema’s als het herontwerp van het onderwijsprogramma uitgaande van leergebieden van verschillende breedte en/of competenties, competentiegericht leren, samenwerkend leren en zelfregulerend leren, de didactiek ten aanzien van bijzondere doelgroepen en het vormgeven van individuele leertrajecten, de integratie van ict in het onderwijsleerproces, internationalisering en tweetalig onderwijs, buitenschools leren (en maatschappelijke stage) en een andere organisatie van het lesgeven. Voor het VMBO en de Tweede Fase is de perceptie van de ondervraagden met betrekking tot het deel van de scholen dat werkt aan de onderscheiden vernieuwingsthema’s in hoofdlijnen sterk overeenkomstig het beeld dat hierboven voor de onderbouw geschetst is. In het VMBO wordt meer dan in de onderbouw van het voortgezet onderwijs door scholen gewerkt aan innovatiethema’s als activerende werkvormen, vaardigheidsgericht leren, leerlinggestuurd onderwijs, buitenschools leren, maatschappelijke stage, taalgericht vakonderwijs, portfolio, time-out projecten en trajectbegeleiding. Minder dan in de onderbouw wordt gewerkt aan thema’s als internationalisering en tweetalig onderwijs. In de Tweede Fase wordt, volgens de deskundigen, minder dan in de onderbouw gewerkt aan het herontwerp van het onderwijsprogramma en aan de leerlingenzorg. Er wordt meer dan in de onderbouw gewerkt aan het (her)inrichten van de leeromgeving (mediatheek, ict-werkplekken en groepswerkruimten), aan de vormgeving van keuzewerktijd en de ontwikkeling van studiewijzers. Het innovatieproces Een beperkt aantal van de beschreven innovatie praktijken en geïnterviewde scholen betreft scholen die al langer werken bezig zijn met de innovatie. Echter, het merendeel betreft innovaties waarmee nog maar relatief kort ervaring is opgedaan, of die zich zelfs nog in de planningsfase bevinden. De scholen die al langer bezig zijn ontwikkelen zich verder, breiden ervaringen uit naar andere afdelingen, sectoren. Na het vaststellen van het beleid en het bepalen van de grote lijnen zijn in deze scholen veelal proeftuinen uitgezet en zullen volgend schooljaar (2004-2005) de innovaties schoolbreed worden ingevoerd. Dan verandert op deze


scholen de aard van het proces: ging het bij de proeftuinen veelal om vrijwilligheid (zowel wat betreft deelname aan de innovatie als ook de keuze van het innovatiethema), bij de schoolbrede invoering zal de innovatie meer dwingend en structureel van karakter zijn en hebben docenten weinig keuze meer. Ze worden bijvoorbeeld allen ingedeeld in kernteams, of er zal een schoolbrede nascholing aangeboden worden. Ondersteunende en intermediaire organisaties De scholen innoveren zelf maar niet alleen. Ze nemen deel aan projecten en aan netwerken. Ze huren expertise in wanneer noodzakelijk. Het initiatief en de regie liggen echter vooral bij de school. De ondersteuningsinstellingen brengen de ervaringen bij elkaar en dragen zorg voor de synergie. Als ondersteuningspartners worden in de voorbeelden van goede praktijken met name genoemd Schoolmanagers_VO, de SLOA instellingen, de lerarenopleidingen en aangesloten nascholingsinstituten, de ROC’s, Axis, het lokale en regionale bedrijfsleven en de landelijke organen beroepsonderwijs. Deze laatste zijn met name betrokken bij het ontwikkelen van nieuwe programma’s. De wijze waarop de externe instellingen scholen daadwerkelijk ondersteund hebben, is nagegaan in de telefonische interviews. Bij sommige innovaties hebben meerdere instituten langdurig ondersteuning geboden. Voorbeelden hiervan zijn het vormgeven van de nieuwe opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid, waarbij de landelijke organen beroepsonderwijs, de SLO, Citogroep en APS betrokken waren en het project voor risicoleerlingen in het VMBO. Hierbij waren APS, SLO en de AOC Raad betrokken. Deze laatste organisatie, de AOC Raad, hield zich vooral bezig met formele kanten van het project (het vergelijken van eindtermen van MBO – en VMBO opleidingen en het stappenplan om te komen tot MBO niveau 1 kwalificering), waardoor scholen hun inzet tot de eigen kerntaak, de invulling van de onderwijskundige aspecten, konden beperken. Ook bij het ontwikkelen van de leerstof voor de leergebieden op het Stedelijk Lyceum wordt langdurig begeleiding gegeven. De SLO helpt de docenten bij het aanpassen en ontwikkelen van het lesmateriaal en ondersteunt het schoolmanagement bij planning en organisatie. Daarnaast zijn er scholen en docenten die vooral in eigen beheer aan de ontwikkeling van leerstof en lesmateriaal werken. Om dit materiaal vervolgens breder beschikbaar te maken, zoeken ze samenwerking met een educatieve uitgeverij of richten ze zelf een stichting op waarbinnen lesmateriaal uitgegeven kan worden.


De netwerken waarin scholen participeren kennen vaak ook een langer traject en worden veelal aangestuurd door ondersteuningsinstellingen. Zo coördineert Schoolmanagers_VO het project herontwerp onderbouw, waarin 36 scholen verspreid over 6 regio’s (netwerken) participeren. Het netwerk Thuisvrij onderwijs wordt aangestuurd door het Educatief Centrum van de Noordelijke Hogeschool. Deze ondersteunt niet alleen, maar voert ook evaluatieonderzoek uit, onder andere naar de effecten en ervaringen. De nascholing doen de scholen veelal zelf. Soms wordt externe expertise ingehuurd, omdat het om een zeer specifiek traject gaat, of juist om een training die voor alle docenten geldt, zoals bijvoorbeeld een training in activerende werkvormen. Bevorderende en belemmerende factoren Belangrijke bevorderende factoren en strategieën om een innovatie tot een succes te laten worden, betreffen volgens de geïnterviewden een gedeelde visie, betrokkenheid van het management, een zorgvuldige communicatie, de strategie om via pilots te starten, het samen werken aan en praten over vernieuwingen en een voor het ‘nieuwe leren’ adequate leeromgeving en ict-infrastructuur. Visie en betrokkenheid Een eerste factor voor succes is dat er een heldere visie is op de vernieuwing, liefst vastgelegd in een plan (startdocument) en gecommuniceerd met alle betrokkenen in en bij de school. Van essentieel belang is verder dat de schoolleiding zich aan de vernieuwing committeert, deze openlijk steunt en faciliteert. Ook werkt het positief als de schoolleiding zich op de hoogte houdt, pilots bezoekt, actief meedenkt en mee helpt keuzes te maken. Communicatie Docenten in de geïnterviewde scholen blijken vaak in eerste instantie terughoudend te reageren, mede ook omdat ze niet kunnen inschatten wat de innovatie voor hen persoonlijk betekent. Van het management en de coördinatoren vraagt het veel tijd om te praten met en te luisteren naar docenten, om hun onzekerheid weg te nemen, om kennis en begrip van nieuwe (pedagogisch-didactische en onderwijskundige) inzichten te doen ontstaan en om een cultuuromslag te bewerkstelligen. Persoonlijke communicatie is hierbij van wezenlijk belang. Ook ouders dienen ervan overtuigd te worden dat de innovatie een verbetering is. Geïnterviewde scholen die sterk ingezet hebben op voorlichting aan ouders, hebben in die kringen weinig of geen weerstand ondervonden.


Beginnen met pilots Een derde strategie die op de geraadpleegde scholen veelal met succes gevolgd is betreft het opzetten van pilots, waaraan docenten op basis van vrijwilligheid konden meedoen. De meeste scholen waarvan goede praktijken beschreven zijn, bevinden zich nog in de fase van de proeftuinen en pilots. Slechts weinig scholen hebben de stap naar een schoolbrede invoering, of een min of meer ‘opgelegde’ uitbreiding naar andere afdelingen/sectoren, al gemaakt. Samenwerken Docenten ervaren de samenwerking in (kern)teams en/of in vakoverstijgende projecten over het algemeen als prettig en constructief. Ze leren elkaar en een ieders wijze van lesgeven beter kennen, en voelen zich daardoor meer bij elkaar betrokken. Het samenwerken heeft op een aantal scholen geleid tot goede resultaten, waaronder een breed gedragen activerende didactiek en consistentie in lesmateriaal en opdrachten. Daarnaast gaf het samenwerken (met name in teams) mogelijkheden om tijd voor overleg en onderwijsontwikkeling te creëren en “andere handen” (zoals onderwijsassistenten) in de klas in te zetten. Gebouwen en voorzieningen Het nieuwe leren, actief, zelfstandig, samen met anderen en in samenhang, stelt andere eisen aan de ruimtes waarin leerlingen en leraren werken. Scholen die over een adequate leeromgeving en ict-infrastructuur beschikken, zoals bijvoorbeeld een leeratelier, studie/stilteruimtes, een open leercentrum of een studielandschap, ervaren dat als een belangrijke factor in het welslagen van vernieuwend onderwijs. Belemmerende factoren Belemmerende factoren betreffen veelal het ontbreken van faciliteiten, in het bijzonder tijd, geld, adequate huisvesting en flexibel lesmateriaal. Het gaan werken met bijvoorbeeld leerateliers en grotere groepen, de invoering van competentiegericht onderwijs, vragen om een aanpassing van de leeren werkomgeving. De school heeft daar niet (altijd) voldoende budget voor, zeker niet als er voor meerdere afdelingen tegelijk dergelijke ruimten gerealiseerd moeten worden. Onderwijs op maat vraagt om flexibele en op de doelgroep afgestemde leermaterialen. Uitgevers zijn in het algemeen niet zo snel bereid dergelijk materiaal uit te geven. Zeker omdat de doelgroep vaak klein, is kunnen de kosten niet eenvoudig terugverdiend worden. Op een aantal scholen heeft dit er toe geleid dat docenten zelf methoden en materialen zijn gaan ontwikkelen of vertalen. Dit kost veel docententijd en vraagt ook om deskundigheid.


Terughoudendheid van docenten Voor veel docenten blijkt het lastig om los te komen van het eigen vak en de vakinhouden. Ook speelt de beperkte bevoegdheid een rol, met name bij het werken in kernteams. Beoordeling en afsluiting In competentiegericht onderwijs neemt reflectie op het eigen leerproces en het vaststellen van persoonlijke groei een belangrijke plaats in, naast allerlei vormen van toetsing. Scholen ontwikkelen daartoe nieuwe toetsvormen, zoals portfolio’s, en maken afspraken met ROC’s over vervolgtrajecten. Docenten worden geconfronteerd met vragen hoe ze processen van competentieontwikkeling bij leerlingen kunnen begeleiden en beoordelen. De geldende exameneisen worden daarbij soms als een belemmering gezien. Opbrengsten De meeste scholen waarvan goede praktijken bekeken en beschreven zijn geven aan dat leerlingen, in de ‘innovatie-situatie’ beter gemotiveerd zijn, meer zelfvertrouwen tonen, en over een betere werkhouding en concentratie beschikken. Leerlingen blijken het prettig te vinden om zelfstandig te werken en zelf te bepalen aan welke opdracht / welk vak ze werken, hoe ze dat doen en met wie. Ordeproblemen en lesuitval komen minder voor, zeker in de situaties waarin er met een kernteam gewerkt wordt. In de situaties waarin (t)huiswerkvrij onderwijs gerealiseerd is, lijken de resultaten beter. Het huiswerk wordt gemaakt. Bovendien blijkt het oefenen in de klas samen met andere leerlingen en onder begeleiding van de docent beter te beklijven dan het werk dat leerlingen voorheen thuis moesten maken. Ook de leerlingen in leerwerktrajecten, werkplekstructuren en de nieuwe VMBO programma’s blijken beter gemotiveerd. Door betekenisvol bezig te zijn, herwinnen leerlingen hun zelfrespect en leren ze verantwoordelijk te zijn. Door de leerlingen breder op te leiden hoopt men betere keuzemogelijkheden voor de doorstroom naar het MBO te bieden. Harde bewijzen dat de (leer)resultaten ook daadwerkelijk verbeterd zijn, zijn er echter nog niet veel. De eerste groepen leerlingen doen momenteel eindexamen. Pas daarna kunnen gegevens over leerresultaten en doorstroommogelijkheden verzameld worden. Enkele scholen hebben zelf al metingen van resultaten gedaan. Vaak gaat het daarbij om kleine groepen leerlingen en om een enkele meting. Zo heeft de doorstroom van leerlingen nagegaan. Daaruit bleek dat na 2 jaar thuiswerkvrij onderwijs 30 procent van


de leerlingen naar een hogere vorm van onderwijs in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is doorgestroomd dan op grond van het advies aan het eind van de basisschool verwacht zou mogen worden. Het Stedelijk Lyceum heeft de resultaten van de leerlingen die in het leeratelier werken, vergeleken met die van de leerlingen uit parallelklassen die nog niet in het leeratelier werken. In het begin van het schooljaar waren de resultaten van de ‘leeratelier’leerlingen en de leerlingen in de parallelgroep ongeveer gelijk. Nu, na 9 maanden onderwijs, behalen de ‘leeratelier’-leerlingen hogere cijfers. Door een andere onderwijsorganisatie met minder startmomenten te creëren ontstaat rust voor leerlingen, maar ook voor docenten. Het vakoverstijgend samenwerken en overleggen, het voorbereiden en uitvoeren van pilots en experimenten, leidt veelal tot meer werkplezier en meer samenhang in pedagogisch handelen en didactische aanpak. Bovendien versterken de successen het moreel in het lerarenteam. De leden voelen zich sterker bij elkaar betrokken en dat komt het onderwijs ten goede. Daarnaast blijken docenten die werken in een goed functionerend team meer tijd per week over te hebben voor de ontwikkeling van leerplan en opdrachten, en voor overleg en vergaderingen. Het werken in teams lijkt daarmee de werkdruk en de stress te verminderen. Daarnaast hebben de pilots hun uitstraling binnen de school. Zo is op het Echnaton bijvoorbeeld (opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid) nu ook de bovenbouw van de andere sectoren bezig met competentiegericht onderwijs, en wordt ook in de onderbouw met periodes van competentiegericht onderwijs gewerkt. Op een school uit het Axis traject hebben de opgedane ervaringen binnen het beroepsgericht programma en het nieuwe pedagogisch-didactische concept, hun uitwerking gekregen in de avovakken en het onderwijsaanbod in andere afdelingen. Naast opbrengsten bij leerlingen en docenten, als ook binnen de school, leveren de pilots producten op, zoals plannen en blauwdrukken (bijvoorbeeld een herontwerp basisvorming, kadernotitie opleiding Sport, Dienstverlening en Veiligheid), leerstofpakketten en (vertaalde) methoden, een softwarepakket, een multimediaal programma, een breed gedragen bètadidactiek, inspirerende onderzoeksopdrachten voor bètaonderwijs en een draaiboek voor werving, selectie en training van aanstormende docenten.


Kennis delen en leren van anderen De scholen maken vooral gebruik van de geëigende kanalen om kennis te delen. Dit betreft enerzijds het geven van presentaties op conferenties al dan niet georganiseerd door en voor het eigen netwerk en anderzijds het organiseren van informatiebijeenkomsten of schoolbezoeken op verzoek van andere scholen. Ook organiseren scholen zelf werkconferenties. Leerlingen inzetten als mogelijkheid om kennis te delen komt nog weinig voor. De geïnterviewde scholen halen zelf hun kennis uit deelname aan netwerken, projecten, internationale studiereizen, conferenties, scholenbezoeken, tijdschriften en internetabonnementen. Ook de conferenties van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming worden als goed voorbeeld om informatie te halen genoemd. Naast netwerken wordt participeren in projecten ook als een vruchtbare bron genoemd om informatie te halen. Met name de schoolbezoeken en de bezoeken aan partners, die vanuit een project ondernomen worden, kunnen veel bruikbare ideeën opleveren. Kansen voor scholen De ruimte die scholen gegeven wordt om experimenten uit te voeren wordt door een aantal van de geïnterviewde scholen als beperkt ervaren. Ook zouden de wegen die bewandeld moeten worden om ‘toestemming’ voor een experiment te krijgen vereenvoudigd moeten worden. Nu blijkt in de praktijk vaak een behoorlijke volhardendheid noodzakelijk te zijn om een project toegewezen te krijgen. Bovendien zou het Ministerie meer moeten aansluiten bij kansrijke ontwikkelingen binnen scholen. Naast (of in plaats van) projectgelden zouden ook faciliteiten beschikbaar moeten komen voor scholen die heel goede ideeën hebben maar die niet aan de inhoudelijke kaders en eisen van de uitgezette projecten voldoen. Dit geldt zeker voor scholen die als één van de eersten een nieuw innovatiethema willen uitwerken. Deze scholen zouden goed gefaciliteerd moeten worden, liefst voor langere tijd. Andere scholen kunnen van deze ‘pioniers’ leren en worden behoed voor een aantal ‘mislukkingen en fouten’ die de pionierscholen al ervaren hebben. Wat betreft het leren van en kennis delen met andere scholen, vindt een aantal scholen dat de vorming van netwerken meer gestimuleerd en wellicht ook gefinancierd zou moeten worden. Ook zou nog meer ingezet moeten worden op ervaringen van docenten. Successen van docenten zouden wijder verspreid moeten worden. Bezoekregelingen zouden meer gemeengoed moeten worden, en ook zouden leerlingen meer als ‘ambassadeurs’ van goede praktijken ingezet kunnen worden. Omgekeerd zou in


scholen zelf ook een houding moeten ontstaan om voor ervaringen en deskundigheid naar collega-docenten en collega-scholen te gaan. Scholen zouden verder ook graag zien dat het afleggen van verantwoording, met name wat betreft innovaties en innovatieprocessen, ook meer de eigen ambities van de school zou mogen betreffen en minder ‘alleen’ het toezichtkader van de Inspectie. Vaak plegen scholen veel inspanningen om juist de voorwaarden voor het welslagen van een innovatie te versterken (zoals bijvoorbeeld het bewerkstelligen van een goede interne communicatie, het implementeren van intervisie in de school, het laten dalen van het ziekteverzuim), maar die niet in het toezichtkader voorkomen.

5.3

Conclusies

Het onderzoek waarin in dit rapport verslag gedaan is, heeft een exploratief karakter, en betreft een eerste stand van zaken. De beschrijvingen van goede praktijken alsook de telefonische interviews geven blijk van een grote ambitie en innovatiebereidheid bij de betrokken scholen en docenten. Deze scholen ontplooien goede initiatieven en werken voortvarend aan de realisatie daarvan. De beschrijvingen van goede praktijken betreffen veelal innovaties in het VMBO, maar ook voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en voor de Tweede Fase zijn voorbeelden van goede praktijken gevonden. Daarnaast zijn inspirerende voorbeelden gevonden met betrekking tot ict, internationalisering, bètatechniek en binnen- en buitenschools leren. De innovaties bevinden zich vaak nog in de pilotfase, en worden min of meer op vrijwillige basis, in een beperkt deel van de school uitgevoerd. De verdere uitbreiding, verdieping en implementatie is soms al wel gepland, maar heeft nog niet plaatsgevonden. De innoverende scholen ervaren dat de innovaties een positief effect hebben op de werkhouding, motivatie, concentratie en het zelfvertrouwen van leerlingen. Ook wordt op een beperkt aantal scholen verbetering van leerresultaten en doorstroom geconstateerd. Dit uit zich onder andere in betere toetsresultaten (o.a. bij de leerlingen in het leeratelier) en in een hogere vorm van doorstroming (respectievelijk naar de onderbouw van het VO (kopklassen, vwo kansklassen) en de bovenbouw van het VO (thuiswerkvrij onderwijs). Eindexamen resultaten en doorstroom gegevens naar het MBO zijn op dit moment nog niet beschikbaar. De eerste lichting leerlingen (experimentele opleidingen VMBO, leerwerktrajecten) doen momenteel examen.


De innovaties hebben positieve resultaten voor docenten. Het samen voorbereiden en implementeren van innovaties leidt tot meer werkplezier en betrokkenheid, tot meer samenhang in het pedagogisch handelen en de didactische aanpak en tot een sterkere betrokkenheid bij elkaar. Bovendien lijkt het werken in teams, al dan niet in combinatie met de inzet van onderwijsassistenten en een andere onderwijsorganisatie (o.a. vakkenclustering, de invoering van keuzewerktijd, periodisering) de werkdruk en de stress te verminderen, en mogelijkheden te bieden om gezamenlijk te werken aan vernieuwing van onderwijs en lesmateriaal. Deze positieve ervaringen motiveren de schoolleiding en docenten om door te gaan met de innovatie, en deze te verdiepen en/of te verbreden. Een aantal van de geïnterviewde scholen staat op dit moment voor uitbreiding van vernieuwingen naar andere afdelingen, sectoren en/of vestigingen. Inspirerende voorbeelden van scholen die deze stap al gemaakt hebben, zijn, met uitzondering van ‘nieuwe scholen als Slash 21, in het onderzoek niet aangetroffen. Naast goede praktijken met betrekking tot innovatie-inhoud zouden in een eventueel vervolgonderzoek (of via bijvoorbeeld een innovatieplatform, zie hieronder) ook voorbeelden van succesvolle innovatiestrategieën beschikbaar moeten komen, in het bijzonder hoe scholen erin slagen de stap van proeftuinen en vrijwilligheid naar een schoolbrede invoering te realiseren. De geïnterviewde scholen geven aan meer ruimte te willen hebben voor innovatie en voor innovatiebeleid, alsook om te exploreren en experimenteren hoe ze het leren voor hun leerlingen het beste vorm kunnen geven. Het gaat daarbij echter niet alleen om autonomie. Scholen vragen daarnaast aan het Ministerie van OCW om aan te sluiten bij kansrijke ontwikkelingen in de scholen. Dat vraagt, zoals de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004b) het in haar hoofdrapport geformuleerd heeft om een andere balans tussen afstand en nabijheid, om nieuwe bestuurlijke verhoudingen en een adequaat systeem van kwaliteitszorg, verantwoording en toezicht. De scholen innoveren zelf maar niet alleen. Ze nemen deel aan projecten en aan netwerken. Ze huren expertise in wanneer noodzakelijk. Het initiatief en de regie liggen echter vooral bij de school. Een aantal scholen heeft aangegeven dat de vorming van netwerken meer gestimuleerd en wellicht ook gefinancierd zou moeten worden. Dit kunnen tijdelijke netwerken zijn (gericht op de implementatie van een innovatie, bijvoorbeeld de leerwerktrajecten), alsook netwerken met een meer structureel karakter, waarin scholen gedurende een langere periode met elkaar op verschillende terreinen samenwerken. Ook zou meer ingezet moeten worden op ervaringen van docenten, en zouden leerlingen als ‘ambassadeurs’ van goede praktijken ingezet kunnen worden. Omgekeerd


zou in scholen zelf ook een houding moeten ontstaan om voor ervaringen en deskundigheid naar collega-docenten en scholen te gaan. Daartoe zou een innovatieplatform kunnen worden opgezet waar scholen/docenten toegankelijke informatie en inspirerende voorbeelden kunnen halen en brengen. Daarnaast zou kennismanagement van onderwijsinstellingen zelf gestimuleerd moeten, bijvoorbeeld via de door de Onderwijsraad (2003a) aanbevolen kenniskringen binnen en tussen scholen, alsook door het aanstellen en ‘opleiden’ van ‘interne kennisontwikkelaars’ binnen scholen. De condities voor vernieuwing betreffen het beschikbaar hebben van flexibele en op de doelgroep afgestemde leermiddelen, een adequate leeromgeving en infrastructuur, en voldoende ontwikkeltijd en geld; condities die niet op alle scholen in voldoende mate vervuld zijn. Scholen hebben behoefte aan leermiddelen en lesmateriaal dat op de doelgroep is afgestemd, aan maatwerk. Scholen hebben ook behoefte aan actueel lesmateriaal. Op een aantal van de geïnterviewde scholen zijn docenten zelf methoden en materialen gaan ontwikkelen. Faciliteiten vanuit de school (bijvoorbeeld het vrijroosteren van docenten gedurende één dag per week), of vanuit een project boden hier ruimte toe. Echter de financiële middelen, alsook de beschikbare hoeveelheid taakuren van docenten, zijn beperkt. Daarnaast ontbreekt het docenten aan voldoende deskundigheid met betrekking tot leerstofontwikkeling en vormgeving van lesmateriaal. Om tijdig te kunnen werken met goede leermiddelen, zouden meer mogelijkheden geëxploreerd moeten worden voor scholen om, al dan niet binnen een netwerk en al dan niet in samenwerking met intermediaire organisaties en uitgevers, flexibele leermiddelen te ontwikkelen. Om niet opnieuw het wiel te moeten uitvinden zou ook hier bijvoorbeeld een innovatieplatform of een kennisbank ‘leermaterialen’ goede diensten kunnen bewijzen, om vragende en biedende scholen van dienst te zijn met betrekking tot inspirerende voorbeelden van nieuwe leermiddelen en lesmateriaal, alsook met betrekking tot het proces van leerstofontwikkeling. Om maatwerk en doorlopende leerlijnen te realiseren, alsook om (via verbouwing) een adequate leeromgeving en infrastructuur te realiseren, is veel tijd en geld nodig. Gelijk aan de uitkomsten van de gesprekken in het kader van Koers VO (2004c), is ook in de interviews geopperd om scholen de mogelijkheid te bieden meerjarig te kunnen begroten. Zo wordt het voor scholen mogelijk om ook een meerjarig innovatiebeleid te ontwikkelen en realiseren.

Literatuur Andel, A. van (2004). Van organiseren van betrokkenheid naar cultuurbeïnvloeding. Nieuwsbrief basisvorming nr. 6, april 2004. Retrieved from http://www.schoolmanagersvo.nl/upl_docs/Basisvormingnieuwsbrief6.pdf Amse, M. & Simons, J. (2002). Een onderwijsassistent in de klas: goed idee. ‘sHertogenbosch: KPC Groep. AXIS (2002). Bèta/techniek verbeteren: 100 good practices. Delft: Axis. Bijl, P. van der (2003). Nieuw élan in het vmbo. Didactief & school, (33)1-2, 8-10. Broekhof, K. (2003). Een stevig menu maar voedzaam. Ingrediënten voor taalonderwijs in het vmbo. Didaktief & school (33)10, 20-23. Bureau Blaauwberg (2003). Van contact naar circuit. Interne evaluatie Leerwegen in Rijnland. Leiden: Bureau Blaauwberg. Braam, H. e.a., (2003). Ict in cijfers. Ict-onderwijsmonitor schooljaar 2002-2003. Nijmegen/Tilburg: ITS/IVA. Coenders, A. (2004). Kansen voor een optimaal onderwijsaanbod. Schoolmanagers_VO (9)5, 42-44. Cornelisse, W. (2003a). VMBO kiest massaal voor intrasectoraal. Uitleg (19)3, 8-12. Cornelisse, W. (2003b). Water aansluiten op elektriciteit. Uitleg (19)5, 23-25. Cornelisse, W. (2003c). De stille kracht van netwerken. Uitleg (19)7, 27-29. Diephuis, H.H. (2001). Hoe staat het met de tweede fase. Een onderzoek naar successen, knelpunten en oplossingen in de profieldelen, het gemeenschappelijke en het vrije deel. Enschede: SLO. Diephuis, R.A.M. & van Kasteren, R.M.M. (2003). Scenario’s voor een herontwerp van de basisvorming. Retrieved from http://www.schoolmanagersvo.nl/upl_docs/Scenarioboekbasisvorming.pdf Dalin, P. (1998). Developing the twenty-first century school, a challenge to reformers. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (eds.), International Handbook of Educational Change (vol. 5, pp. 1059-1073). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Eurydice (2004). Het onderwijssysteem in Nederland 2003. Retrieved from http://www.minocw.nl/onderwijs/doc/2004/eurydice_nl.pdf Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs (2003). Jaarverslag 2002. Alkmaar: Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs (2004). Overzicht scholen primair onderwijs en voortgezet onderwijs met vroeg vreemde talenonderwijs, versterkt talenonderwijs en tweetalig onderwijs in Nederland 2004-2004. Alkmaar: Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Groothuis, M. (2004). Aanstormende docenten. Van 12-18, februari 2004, 16-17.


Hesp, A. (2004). Vernieuwing via multinationals. Van 12-18, maart 2004, 22-23. Het Platform Beroepsonderwijs (2003). Activiteitenplan 2004. Retrieved from http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/download/Activiteitenplan_HPBO_20 04.doc Hoogenberg, I. & Teurlings, C. (2002). Bedrijvige vmbo’ers. Didaktief & school (32)10, 26-27. Inspectie van het onderwijs (1999). Werk aan de basis. Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2002). Onderwijsverslag over het jaar 2001. Den Haag: SDU. Inspectie van het Onderwijs (2003a). Onderwijsverslag over het jaar 2002. Den Haag: SDU. Inspectie van het onderwijs (2003b). Tweede fase vierde jaar: een overzicht van de stand van zaken vier jaar na invoering van de tweede fase havo / vwo. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2003c). Internationaliseren. Ict schoolportretten. Retrieved from http://www.owinsp.nl/documents/pdf/internationaliseren Inspectie van het Onderwijs (2004). Onderwijsverslag 2002/2003. Den Haag: SDU. Kuijk, J. van, Kessel, N. & Braam, H. (2002). De tweede fase. Studielastmeter. Nijmegen: ITS. McLaughlin, M.W. (1998). Listening and learning from the field: tales of policy implementation and situated practice. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (eds.), International Handbook of Educational Change (vol. 5, pp. 70-84). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Miles, M.B. (1998). Finding Keys to School Change: A 40-year Odyssey. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan & D. Hopkins (eds.), International Handbook of Educational Change (vol. 5, pp. 37-39). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Ministerie van Economische Zaken (2003). Zonder kenniswerkers geen kenniseconomie. Achtergronddocument bij kabinetsnota Deltaplan Bèta/Techniek. Den Haag: Ministerie van Economische Zaken. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2000). VMBO in bedrijf, bedrijven in VMBO. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001). Kaderregeling regionale projecten impulsprogramma VMBO. Uitleg Gele Katern (17)13, 30-33. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2002a). Continuïteit en vernieuwing in de Tweede Fase havo/vwo. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Literatuur - 137

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2002b). Planningsvrijheid in het VMBO. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003a). 28600 VIII Vaststelling van de begrotingsstaat van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen voor het jaar 2004. De Beleidsartikelen. Retrieved from http://www.minocw.nl/begroting/2004/pdf/VIII-beleidsartikelen.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003b). Beleidsagenda bij de begroting 2004. Retrieved from http://www.minocw.nl/begroting/2004/pdf/VIIIbeleidsagenda.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003c). Koers VO. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal (kenmerk VO/BenB/2003/51559). Retrieved from http://www.minocw.nl/brief2k/2003/doc/51559.pdf. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003d). Ruimte laten en keuzes bieden in de Tweede Fase havo en vwo. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003e). Voorstel 2e Fase Havo/vwo. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal (kenmerk VO/BenB/2003/23487). Retrieved from http://www.minocw.nl/brief2k/2003/doc/23487.PDF Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003f). ). Voorstel 2e Fase Havo/vwo. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal (kenmerk VO/BenB/2003/53723). Retrieved from http://www.minocw.nl/brief2k/2003/doc/53723.PDF. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003g). Leren met ICT 20032005. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003h). Kabinet stemt in met Deltaplan bèta en techniek. Persbericht 89. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2003i). Hooofdlijnenbrief 20042005. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal (kenmerk VO/TAB/2003/8264). Retrieved from http://www.minocw.nl/brief2k/2003/doc/8264.PDF Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004a). Vooruit! Innoveren in het voortgezet onderwijs. Den Haag Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004b). Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal (kenmerk VO/BenB/2003/13125). Retrieved from http://www.minocw.nl/brief2k/2004/doc/13125.pdf. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004c). Opbrengsten Koersgesprekken. Retrieved from


http://www.minocw.nl/brief2k/2004/doc/13125a.pdf Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Ministerie van Economische Zaken & Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2003). Deltaplan Bèta/Techniek. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen & Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit (2004). Beleidsreactie van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de Minister van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit op het Onderwijsverslag over 2003 van de Inspectie van het Onderwijs. Retrieved from http://www.minocw.nl/brief2k/2004/doc/15988a.pdf Morssinkhof, H. (2003). Een nieuwe school, een nieuwe manier van leren. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Laarveld, K. (2003). Collegiale consultatie: samenwerking tussen schoolleiders van kleurrijke scholen. VVO magazine (8)4, 12-14. Laarveld, K., Valkestijn, M. & Oenen, S. Van (2003). Verlengde schooldag leren organiseren. Retrieved from http://www.schoolmanagersvo.nl/upl_docs/VSDcompleetF2.pdf Olthof, A. & Laarveld, K. van (2003). Kleurrijke scholen voor voortgezet onderwijs. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Onderwijsraad (2003a). Kennis van onderwijs. Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003b). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad. Project Sport, Dienstverlening en Veiligheid (2003). Sport, Dienstverlening en Veiligheid: Een ver(nieuw)end onderwijsprogramma in het VMBO. Interne notitie Project Sport, Dienstverlening en Veiligheid. Sanden J.J.M. van der ( e.a.) (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend vmbo. Bouwstenen voor de integratie van praktijk en theorie. Utrecht: APS. Schoolmanagers_VO (2004a). Leidend in praktijk en beleid. Beleidsplan Schoolmanagers_VO Augustus 2004 - Augustus 2007. Retrieved from http://www.schoolmanagersvo.nl/upl_docs/beleidsplan20042007.def.pdf Schoute, M. (2003). Internationale kopklas is onbekend, maar succesvol. Didaktief (33)1-2, 38-39. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2003). Basisvorming: keuzes aan de school, een werkdocument voor scholen. Retrieved from http://www.vernieuwingbasisvorming.nl/docs/WerkdocumentBasisvormingkeuzes aandeschool.doc Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004a). Beweging in de onderbouw, een werkdocument voor scholen. Retrieved from http://www.vernieuwingbasisvorming.nl/docs/werkdocumentBewegingindeonderb ouw.pdf

Literatuur - 139

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004b). Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Hoofdrapport. Retrieved from http://www.vernieuwingbasisvorming.nl/docs/TVBEindrapport.pdf. Velden, W. van (2003a). Ict als motor van een veranderende didactiek. VVO magazine, (8)5, 18-19. Velden, W. van (2003b). Leerlingen leren zowel binnen als buiten de school. VVO magazine, (8)5, 8-9. Velden, W. van (2003c). Samenwerking in het voortgezet onderwijs. Elke school heeft wel iets te bieden. VVO magazine, (8)4, 4-5. Visser, S. (2003a). Er zijn teveel momenten waarop we jongeren voor de techniek verliezen. Interview met Peter Otten (Shell Nederland) over Jet-Net. VVO magazine (8)7, 20-21. Visser, S. (2003b). Internationaliseren is de schoolreis voorbij. VVO magazine (9)1, 8-9. Visser, S. (2003c). Maatschappelijke stages: eigenlijk is het heel leuk om mensen te helpen. Uitleg (19)12, 32-33. VVO (2003). VMBO-scenario’s. Hoe richt je het onderwijs zo in, dat leerlingen het gevoel hebben dat ze er toe doen. Utrecht: Vereniging voor het management in het Voortgezet Onderwijs. Vereniging van Universiteiten (VSNU) (2002). Onderwijsvisitatie Wiskunde. Utrecht: Vereniging van Universiteiten. Welther, L. (2004). Het nieuwe leren zet traditioneel onderwijs op zijn kop. Geen vakken, geen lokalen, geen roosters. Didaktief en school (34)3, 4-7. Witziers, B. & Scheerens, J. (2003). Good practice. Waardevol voor beleid? Enschede: Afdeling Onderwijsorganisatie en -management. Wolf, A. de, (2002). Onderwijsonderzoek en praktijk. Tilburg: IVA.


Bijlage 1: Percepties van deskundigen Resultaten

Inleiding

Ter aanvulling van de good practices, zijn een beperkt aantal experts met een brede kijk op innovaties in het voortgezet onderwijs gevraagd naar hun perceptie op het aantal scholen dat gedurende de afgelopen drie jaar aan de in hoofdstuk 3 onderscheiden vernieuwingsthema's gewerkt heeft. Dit betreft enerzijds inspecteurs voortgezet onderwijs, anderzijds zijn experts van zeven intermediaire en ondersteunende organisaties gevraagd naar hun perceptie. De experts van de ondersteuningsinstellingen (Schoolmanagers_ VO, APS, CPS, KPC, Sardes, SLO en Q5) hebben allen de vragenlijst geretourneerd. Via de Inspectie van het Onderwijs zijn ook zeven vragenlijsten teruggestuurd. In totaal hebben 14 experts de vragenlijst ingevuld. De vragenlijst bestond uit twee delen en een bijlage. In het eerste deel stonden de innovatiethema’s centraal. In deel 2 ging het om een inventarisatie van de andere organisaties dan scholen die een (belangrijke) rol spelen bij de vernieuwing van het primair proces in het voortgezet onderwijs. Deel 1 bestaat uit drie onderdelen. In de eerste twee onderdelen staan de vernieuwingen die alleen voor een bepaalde sector (VMBO – 2e fase, respectievelijk in tabel 1A en 1B opgenomen) gelden, centraal. In deel IC gaat het om vernieuwingen die in alle sectoren van het Voortgezet Onderwijs kunnen voorkomen. Elk antwoord is in de hiernavolgende tabellen weergegeven door een sterretje. Per innovatiethema en in deel 1C per innovatiethema per sector kunnen maximaal 14 sterretjes weergegeven zijn, verdeeld over vier antwoordmogelijkheden: • scholen werken niet aan dit innovatiethema; • een minderheid van de scholen werkt aan dit innovatiethema; • een redelijk aantal scholen werkt aan dit innovatiethema; • de meerderheid van de scholen werkt aan het innovatiethema. Hoe meer sterretjes in een bepaalde antwoordcategorie, des te meer overeenstemming tussen de respondenten. Hoe groter de spreiding van sterretjes over de antwoordcategorieën, des te minder respondenten het met elkaar eens waren. In deel 2 is respondenten gevraagd welke organisaties naar hun perceptie als vernieuwingspartner met scholen voor voortgezet onderwijs werken aan het primair proces.

Tabel 1A: Resultaten deskundigenbevraging met betrekking tot perceptie van het deel van de vmbo scholen dat aan onderstaande vernieuwingsthema’s specifiek gewerkt heeft gedurende de afgelopen drie jaar Vernieuwingsthema’s Vormgeving Leerwegen VMBO Kwalificatiestructuur Inrichting leerwegen Leerwegondersteunend onderwijs Inter-/ intrasectorale programma’s Afstemming leren - werken (o.a. leerwerktrajecten, stage, en duaal leren) Vormgeving beroepskolom VMBO – MBO Alternatieve leerroutes voor ‘zwakke’ leerlingen (zoals bijv. niet-diploma gerichte leertrajecten en certificaatroutes waarbij leerlingen drempelloos instromen in MBO). Aansluitingsprojecten VMBO – ROC Aansluiting VMBO – bedrijfsleven Beroepenoriëntatie en oriëntatie op de arbeidsmarkt Samenwerking met regionaal bedrijfsleven

Niet

Minderheid van scholen

Redelijk aantal scholen

Meerderheid van scholen *

*

**

***** **

** ** ******* ***** *******

*** *********** ****** *** ****

******

******

**

*

***********

**

* ***

******* *******

****** ***

Vernieuwingsthema’s Zorgstructuur VMBO Zorgadviesteams Samenwerkingsverbanden VO –Voortgezet Speciaal Onderwijs Leeromgeving Inrichting/vormgeving: • Praktijklokalen • Werkplekken • Leerplekkenstructuren

Niet



Meerderheid van scholen

** *

******* *******

***** ******

*

***** ********* *******

********* ***** *****

Tabel 1B: Resultaten deskundigenbevraging met betrekking tot perceptie van het deel van de ‘tweede fase’ scholen dat aan onderstaande vernieuwingsthema’s specifiek gewerkt heeft gedurende de afgelopen drie jaar Vernieuwingsthema’s Onderwijsprogramma 2e Fase Inrichting gemeenschappelijk deel en profielen Inrichting vrij deel Samenhang tussen profielen Aansluiting 2e Fase – Hoger Onderwijs Aansluiting 2e Fase – Hoger Onderwijs Anders, nl. ……..

Niet




*

*

*******

******** *

** ** ****

************ *********** **

****

**

Tabel 1C: Resultaten deskundigenbevraging met betrekking tot perceptie van het deel van scholen dat aan onderstaande vernieuwingsthema’s specifiek gewerkt heeft gedurende de afgelopen drie jaar

Onderwijsprogramma / Leerplan Programma opgebouwd vanuit: 1. thema’s en vakoverstijgende projecten 2. integratie leerinhouden in nieuwe grotere betekenisvolle gehelen 3. competenties (vaardigheidsgericht leren) Doorlopende leerlijnen Aansluiting Primair onderwijs – Voortgezet onderwijs

**

****

**

****** ****

***

****** *****

*

******

****** ** ****** ***** ****** ***

Aansluiting Onderbouw – VMBO

**

Aansluiting Onderbouw - Tweede fase

***

Samenhangend programma binnen profielen

****** *** ***

*

* *

*

****** * ****** ****

*****

*

***

****

****** ***

****

*

****

****

*

****

******

***

*****

* *

****** *** ****** ***

****

****** **

*

****

****** * **

****** ****



Niet




Niet **


2e Fase VO

VMBO Meerderheid van scholen


Vernieuwingsthema’s


Niet

Onderbouw VO

*

**

Vernieuwing inhoud vakgebieden Nederlands Moderne vreemde talen (Duits, Engels, Frans)

*

Nieuwe schooltalen (Arabisch, Italiaans, Russisch, Spaans en Turks) Exacte vakken (o.a. Wiskunde, Biologie, Natuurkunde en Scheikunde, Informatica, Techniek)

*

****

*

****

**

****** **

*

***

****** *

****

****** *

*****

***

*****

****** ** ****** * ******

*** *

******

****

**

**

*****

****

****

*****

*

****

****

*

*

*****

*

****

*

***

****

*

**

****

***

****** * ***

*

****

**

*****

***

**

****** * ******

****

******

****** ** ****

Taal Taalbeleid

****

*

*

*****

Integratie algemene vakken in beroepsgerichte vakken


****

***

****** * ****** * *****

*****

**


Niet




Niet


****** ** ******


2e Fase VO

VMBO

*****

Mens- en maatschappijvakken (o.a Aardrijkskunde, Economie, Filosofie, Geschiedenis, Maatschappijleer) Kunst- en cultuurvakken Beroepsgerichte vakken

Taalgericht vakonderwijs




Niet

Onderbouw VO

*

****** *

**

****** ** ******

**

***

Leerlingenzorg Aandacht voor doelgroepleerlingen

*

Systeem voor signalering zorg leerlingen

*

****** ** ****** * ****** ** ******

*****

Invoering handelingsplannen Interventieklas/programma voor leerlingen met leerachterstanden Opvangvoorzieningen voor leerlingen met leer/gedragsproblemen i.s.m. met andere scholen

**

*****

*****

******

*

******

**

*****

******

*

****

*

****** *****

Mentoraat

*

*

*****

Determinatie, plaatsing, doorstroom en keuzebegeleiding Dakpanklas in 1e en 2e leerjaar

**

****

Loopbaanoriëntatie en begeleiding

**

****** * ****** * *****

***

*****

**

*****

*

****** *

*****

****** *

Praktische sector oriëntatie

*

****** *

****** ***

*****

****** * ****** * ****** *** ****** *

****

**

*****

*

**

******

*

****

******

*

*

**

****

*

**

***

****** ** ****

****

*

***

****

*****

*

***** ****

*****

****** ** ****

*** * *

**

*****


****** ***

**


*

****


Tweetalig onderwijs

*****

Niet

*


****



****



***

Niet


Internationalisering


2e Fase VO

VMBO

Niet

Onderbouw VO

**

*

******

*

*

*

****

*

*

****

****

- Studielandschap (50-80 leerlingen)

**

Organisatie onderwijs Doorbreken vakkenstructuur

*

Doorbreken 50 minuten rooster

*

Doorbreken klassenstructuur (stamgroepen met kernteam van docenten en onderwijsassistenten) Invoeren keuzewerktijd

**

Huiswerkvrije school

**

*

****

****** * ****** ***

***

****** * *

*

****

****** ** ****** **** ****** ***

***

*

*

*

*

**

****** * ****** *

** *

Niet

****


******

*

*


*

*


- Groepswerkruimten

**


- ICT –werkplekken / computerlokalen

****** **** ***

**

Niet

- Mediatheek

******


Leeromgeving Inrichting/vormgeving: - Open leercentrum / studieplein

****


**


Oplossingen voor zittenblijven en zakken



2e Fase VO

VMBO


Niet

Onderbouw VO

***

******

*

**

*****

***

**

****** **** ****** * **

**

*

*

******

****

***

***

****

*

***

****

****** * **

*

***

*

***

*****

****** **** ****** **** *****

*

*

****** ** ****** **

** *

**

****** ***

****** ***** ****** **** ****** ***

*

***

**

*

**

***

****** ** ****** *** ****** *

****** ** ****** ****

* **

*

* *

*

**

****

*****

*****

A

****

Didactische werkvormen Activerende werkvormen/actief leren

****

Competentie/vaardigheidsgericht leren Samenwerkend leren

**

Zelfregulerend leren

***

Leerling-gestuurd onderwijs Buitenschools leren

****** *** ***

Maatschappelijke stage

***

Didactiek t.a.v. bijzondere doelgroepen

***

Didactiek t.a.v. individueel leerproces leerling / vormgeving individuele leertrajecten

**

****** *** ****** ****** ** **

****** **** ****** **

*

****

Zelfinstruerend lesmateriaal

**

****** *** ****

***

****

**

*

***

*

******

**

**

***

***

****** * *****

*

****** * ****** **** ****** *****

****

*

**

*

*

****** *** ******

****** *** **** ****** *

*

*

**

***

*** *

***

***** ***

****** **** ****** * ****** * ****** ****** *** ****** **** ****** *** ****** **

*

*

*

******




Niet


*****

******

*

*

****** ***** ****** * ****

***** ****

****** ** *

****** * ****** ** ****** *** *****



Niet


****** ** ***

****** ***

2e Fase VO

VMBO

****** *** *****

Leermiddelen / Methoden Nieuwe leermethoden

Studiewijzers




Niet

Onderbouw VO

****** *** *** ***** **

*

**

**

****** *** *** ***

* ****** ***



Niet

Redelijk aantal scholen *****



Niet

******


2e Fase VO

VMBO Meerderheid van scholen




Niet

Onderbouw VO

ICT in onderwijsleerproces Integratie ICT in vakken

*

ICT en onderwijs op maat

***

ICT en internationalisering

****

Educatieve software Digitale toetsen

** **

Elektronische leeromgeving

***

Registratie van (leer)vorderingen Leerlingvolgsysteem

****** ** ****** ** ****** *** **** ****** **** ****** *

***

Portfolio

**

****** **

Pedagogisch klimaat Kleinschalige contexten (bijv. het werken met vaste kleine groepen leerlingen en leraren (kernteams))

*

****** *

**** *

*****

**** *

****** * * *

**

*

**

****** **** **

*

*****

*

*

****** ** ******

*** **

**** ****** ***** ****** **

***** **

**

****** *** *****

****** **

****** **

**

**

******

* ** *

**

****** *** ****** *** ****** ** *** ****** **** ****** ***

***** **

****** *

***

****** *

***

** ***** *

**

****** * **

*

*** *

**

*

****** **** ***

***

*

****** ***

*

Overig Kwaliteitszorg in relatie tot het primaire proces Personeelsbeleid gericht op professionaliteit van docenten

*

****

*

******

****

***

***

*

*

****** **** *****

****** *

*

*

*

***

***

****** **

**

****

****** **

*

****** *** ****

****

*

****** *


****** ****

****** **

****** ***** **

Niet

*

**


**


****** *****


*

*


Time-out projecten (om leerlingen tot rust te laten komen) Trajectbegeleiding

****** ****

Niet

**


Spijbelen en voortijdig schoolverlaten Verzuimregistratie



*

Niet *


2e Fase VO

VMBO


Onderbouw VO

****** ***

*

Deel 2:

Instanties betrokken bij door scholen geïnitieerde vernieuwingen in het primaire proces Onderbouw

VMBO

2e Fase

***

****

**

********

*******

******

Verenigingen van leraren / vakverenigingen

****

**

***

VMBO Platforms Beroepsgerichte vakken

***

********

*

*****

******

******

******** * ******** * ********

******* ********

******** * ********

********

******

Regionale en gemeentelijke ondersteuningsinstellingen (schoolbegeleidingsdiensten/centra voor educatieve dienstverlening)

********

*******

*****

Universitaire en HBO Lerarenopleidingen (inclusief aangesloten bureaus voor advisering, begeleiding en nascholing)

********

******

********

*****

*******

******

Commerciële onderzoeksbureaus

***

***

***

Scholen voor basisonderwijs

****

*

*

******

***

*** **** ******

*** **** ******

** ** ****

Instanties betrokken bij innovaties vanuit scholen Het schoolbestuur Vereniging van schoolleiders VO (VVO)

Landelijke ondersteuningsinstellingen APS, CPS en KPC SLO Citogroep

Commerciële adviesbureaus

Instituten voor vervolgonderwijs (roc, hogescholen en universiteiten) Locale en regionale instanties: 1. Gemeentelijke beleidsambtenaren 2. Leerplichtambtenaar 3. Instellingen voor Jeugdzorg Lokaal bedrijfsleven

*****

Regionaal bedrijfsleven

******

Inspectie van het onderwijs

******

******

*******

Ministerie van OCW

*******

*******

******

Bijlage 2: Lijst van scholen en geïnterviewde personen

Bijlage 2: Lijst van scholen en geïnterviewde personen

De Breul Zeist

De heer A. Dorresteijn

De Veste Hardenberg

De heer Snel

Groenschool Heerenveen

De heer A. van den Burg

Het Echnaton Almere

De heer J. Kappé

Het Marnix College Ede

De heer J. Feenstra

Het Revius Lyceum Doorn

De heer J. Kentson

Het Röling College Groningen

Mevrouw M. Müller Kobold

Het Stedelijk Lyceum Enschede

De heer D. Steinebach

‘t Brewinc Doetinchem

De heer J. Brugman

SG Tabor Hoorn

De heer A. van Beurden

Innoverende scholen voor voortgezet onderwijs: Thema's, trends en inspirerende voorbeelden

Recommend Documents