Inhoud. Voorwoord Hoofdstuk 1: Inleiding Inleiding Werkpakketten Beschrijving van de doelgroep

Inhoud Voorwoord..................................................................................................... 5 1

Hoofdstuk 1: Inleiding.................................................................................... 7 1.1 Inleiding ............................................................................................. 7 1.2 Werkpakketten................................................................................... 7 1.3 Beschrijving van de doelgroep......................................................... 11

2

Evalueren en aanleren van arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden.................................................................................................. 17 2.1 Beleid in de Europese Unie................................................................ 17 2.2 Methoden voor tewerkstelling van personen met een verstandelijke handicap ............................................................................................ 19 2.3 Begeleid werk (zie Beyer et al., 2004)................................................ 19 2.4 Sleutelelementen van het proces van begeleid werk ......................... 21 2.5 De rol van beroepsopleidingen .......................................................... 27 2.6 Het belang van sociale vaardigheden ................................................ 28

3

Competenties en training ..............................................................................31 3.1 Van sociale vaardigheden naar sociale competenties .......................31 3.2 Arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties ...............................33 3.3 Evaluatie in het begin en in het kader van het trainingsprogramma 35 3.4 Training van arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties ...........38 3.5 Resultaten en conclusies van de projectperiode................................40

4

Enquête werkgevers ...................................................................................... 47

5

De rol van evaluatie, categoriseren van sociale competenties en evaluaties van sociale vaardigheden .......................................................... 51 5.1 Competentie: vaststelling van adequate prestaties ............................ 51 5.2 De rol van evaluatie ........................................................................... 53 5.3 Categorisering van sociale competenties........................................... 54 5.4 Belang van sociale vaardigheden voor werkgevers ........................... 56 5.5 Evaluaties van sociale vaardigheden ................................................. 57

6

Werkgerelateerde sociale vaardigheden evalueren: bestaande methoden en instrumenten .......................................................................... 63 6.1 Methodologie van de studie ............................................................... 63 6.2 Verklarende inventaris van evaluatie-instrumenten ........................... 64 6.2.1 Algemene gedragsbeoordelingsschalen met een hoofdstuk over sociale vaardigheden... .............................................................. 64 6.2.2.1 Evaluaties van sociale vaardigheden: volwassenen .......................... 69

6.2.2.2 Evaluaties van sociale vaardigheden: kinderen en adolescenten ..... 71 6.2.3 Beroepsevaluatieschalen met een gedeelte betreffende sociale vaardigheden .................................................................................... 76 6.2.4 Specifieke evaluaties van sociale beroepsvaardigheden .................. 79 6.3 Andere nuttige evaluatie-instrumenten.............................................. 79 6.3.1 Inleiding............................................................................................. 79 6.3.2 STARR.............................................................................................. 80 6.3.3 Portfolio............................................................................................. 84 6.3.4 SMART: een persoonlijk ontwikkelingsplan schrijven........................ 86 6.3.5 Persoonsgecentreerde planning ....................................................... 88

7

Resultaten van de ATLAS-testfase ............................................................ 91 7.1 Inleiding............................................................................................ 91 7.2 Algemene conclusies (verschillen, gelijkenissen) per vraag............. 102 7.3 Lijst van opmerkelijke kwesties, antwoorden.................................... 105

8

Overeenstemmende profielen van de cliënt en de werkplaats ............. 109 8.1 Inleiding............................................................................................ 109 8.2 Profiel van de cliënt..........................................................................110 8.3 Profiel van de werkplaats ................................................................. 111

9

Grensoverschrijdende ervaringen........................................................... 115 9.1 EU-financiering en het programma Leonardo da Vinci..................... 115 9.2 Het belang van grensoverschrijdende projecten voor de Europese gehandicaptensector........................................................ 117 9.3 Het belang van grensoverschrijdende projecten voor organisaties die op het terrein werken.............................................. 118 9.4 Conclusies........................................................................................ 120 9.5 Persoonlijke ervaringen van een Belgische ATLAS-trainer .............. 120 9.6 Persoonlijke ervaringen van de ATLAS-projectpromotor.................. 121

10

Conclusies en aanbevelingen.................................................................. 125

Referenties

129

Bijvoegsels: 1 Informatie over de partners............................................................................. 135 2

Overzicht van de sociale competenties en vaardigheden, waaronder de werkgeverswaarderingen van het belang van sociale vaardigheden .............. 153

3

Vragenlijst voor werkgevers ........................................................................... 157

4

Overzicht sociale sleutelvaardigheden ............................................................161

5

Overzicht evaluatie-instrumenten ................................................................... 163

6

Beslissingsboom ATLAS ................................................................................ 185

7

Informatierooster casestudy’s ........................................................................ 195

8

Casestudy’s.................................................................................................... 201

9

Overzicht trainingsmethoden.......................................................................... 211

Voorwoord

ATLAS is een afkorting van woorden die de zoektocht aangeven van mensen met een handicap naar een rechtmatige plaats op de arbeidsmarkt. Binnen ATLAS wordt er een specifieke klemtoon gelegd op het evalueren en aanleren van arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden die van groot belang zijn voor een geslaagde beëindiging van die zoektocht. Hoe keuzes maken, hoe ontwikkelen, hoe ondersteunen, dat zijn allemaal vragen waarmee we op die weg geconfronteerd worden. Die vragen vormen de basis voor succes, en daarom moeten er antwoorden op worden gegeven. ATLAS is een LEONARDO-project, gefinancierd door het DG Onderwijs. Wij beschouwen grensoverschrijdende samenwerking als van cruciaal belang voor de ontwikkeling van innovatieve antwoorden in domeinen als dat van de beroepsopleiding. Het hoofddoel van het ATLAS-project is als volgt gedefinieerd: een perspectief op Europese schaal ontwikkelen voor het evalueren en aanleren van sociale vaardigheden bij mensen met een verstandelijke handicap in de context van de gewone arbeidsmarkt. Stichting Sterk in Werk en EASPD hebben zich verbonden tot het maximaliseren van opportuniteiten voor mensen met een handicap en hun inclusie in de gewone samenleving, en we erkennen dat het in staat stellen van mensen om een baan te vinden en te houden door het geven van beroepsopleiding centraal staat in deze doelstelling. Het netwerken tussen de diverse belanghebbenden is een zeer belangrijk element geweest in ATLAS. In het partnerschap hebben we een zeer brede vertegenwoordiging gehad, waaronder onderzoekers, trainers, academici, dienstverleners, enz., en namens Stichting Sterk in Werk als projectpromotor en namens EASPD als projectcoördinator

5

zouden we onze dank willen betuigen voor al hun waardevolle bijdragen. Tot slot zouden we de uitstekende samenwerking tussen EASPD als projectcoördinator en Sterk in Werk als projectpromotor met voorzitter Ben van Hamond speciaal willen vermelden, en een bijzonder blijk van waardering willen geven aan het personeel van beide organisaties voor zijn inzet en professionalisme doorheen het hele project. Dit boek schetst de resultaten van drie jaar ATLAS-project in de loop waarvan door middel van inventarisatie, onderzoek en testen antwoorden zijn gezocht op de vragen die we hebben vermeld. We hopen dat u in uw zoektocht naar passende antwoorden gebruik kunt maken van onze bevindingen, en we wensen u daarbij veel succes.

Paul van Alphen, Directeur Sterk in Werk Brian O’Donnell, Voorzitter EASPD

6

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.1

Inleiding

In 2003 startte Sterk in Werk (een re-integratie- en jobcoachingorganisatie in Boxtel, Nederland) een internationaal project in “werkgerelateerde sociale vaardigheden voor mensen met een verstandelijke handicap”. Jaarlijkse follow-upstudies bij Sterk in Werk brachten aan het licht dat ontbrekende toepasselijke sociale vaardigheden de belangrijkste oorzaak zijn van uitsluiting uit de (betaalde) arbeidsmarkt. Het initiatief van Sterk in Werk werd ondersteund door 8 Europese partners die hun ervaringen met Sterk in Werk deelden, en die elk op hun manier actief betrokken waren bij het opnieuw aan het werk krijgen van die doelgroep. Dat initiatief werd daarom snel omgezet in een concreet plan: het ATLAS-project (Assessment and Training of LAbour related Social skills, evalueren en aanleren van arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden). Drie jaar lang zouden de partners hun aandacht toespitsen op de ontwikkeling van een test-/trainingsprogramma dat afgestemd is op sociale vaardigheden.

1.2

Werkpakketten

Er werd besloten aandacht te besteden aan de onderstaande sectoren: 1.

Wat wordt bedoeld met (arbeidsmarktgerelateerde) sociale vaardigheden?

2.

Welke sociale vaardigheden achten werkgevers belangrijk om aan te leren?

3.

Welke instrumenten kunnen worden gebruikt om de graad te kennen waarin sociale vaardigheden worden beheerst (nulmeting)?

4.

Welke methoden zijn er beschikbaar om sociale vaardigheden specifiek aan te leren?

5.

Het verzamelen van ervaring met betrekking tot test-/trainingsinstrumenten tijdens een

6.

Verspreiding en valorisatie.

7.

Conclusies en aanbevelingen formuleren.

testfase van één jaar.

7

Sociale competenties verwerven en bewijzen: op de manier van ATLAS

Wat wordt bedoeld met (werkgerelateerde) sociale vaardigheden? Na een inleiding door David Felce (Universiteit van Cardiff) besloot het partnerschap tot een evaluatie van arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden, gaande van: “oogcontact maken tijdens het spreken met een collega tot “geschikte kleding dragen tijdens het werk”. Nadat de evaluatie aan deskundigen in de diverse partnerlanden was voorgesteld, werden de antwoorden opgenomen in een definitieve evaluatie van 62 vaardigheden. Na een aanbeveling door Ronald Haccou (Fontys OSO, Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen) werd besloten niet langer de klemtoon te leggen op sociale vaardigheden alleen, maar deze uit te breiden tot sociale competenties. Sub 1.

Wat werd bedoeld met competenties?

Competentie is de capaciteit van een persoon om een bepaalde taak uit te voeren. Die capaciteit kan beschreven worden als het product van de (onderliggende) kennis, ervaring, vaardigheden en houding die zich voordoen in een zekere context en op een zeker moment (Weggeman). Door de aandacht naast vaardigheden toe te spitsen op kennis, ervaring en de houding van cliënten of hun omgeving is er niet alleen sprake van een meer “holistische cliëntbenadering”, maar wordt ook een beter beeld gegeven van de methode en organisatie van een eventueel trainingsprogramma. Sub 2.

Welke sociale vaardigheden achten werkgevers belangrijk om aan te leren?

Nadat een overzicht was gemaakt van de arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties en bijhorende vaardigheden, voerden de ATLAS-partners enquêtes uit onder werkgevers. Drie

.. .

relevante sectoren werden benaderd: de sector van de (lichte) industrie; de planning van open ruimten; de dienstensector (catering/ schoonmaak).

(Een opvolgenquête van Sterk in Werk in maart 2004 toonde aan dat meer dan 50 % van haar cliënten uiteindelijk in één van die sectoren werk vond.)

.. .

Daarnaast werden in deze sectoren werkgevers benaderd in de onderstaande segmenten:

8

vrije ondernemingen; beschutte tewerkstelling; dagcentra.

Hoofdstuk 1 - Inleiding

De enquêtes resulteerden in de samenstelling van een lijst van “sociale sleutelvaardigheden” (zie bijvoegsel 4), bijzonder belangrijke vaardigheden om aan te leren om met succes te kunnen deelnemen aan het arbeidsproces. Sub 3.

Welke instrumenten kunnen worden gebruikt om de graad te kennen waarin sociale vaardigheden worden beheerst (nulmeting)?

De volgende fase in het project was de inventaris van de meetinstrumenten die op de ene of andere manier de graad aangeven waarin de cliënten de sociale vaardigheden/competenties beheersen. Immers, pas nadat het startniveau bepaald is (nulmeting), kan de uiteindelijke opleiding beginnen. De inventarisatie van de meetinstrumenten gebeurde op twee manieren: 1.

de partners verzamelden op basis van een informatierooster informatie over instrumenten die hen goed bekend waren (en gebruikt of niet gebruikt werden in de organisatie zelf); behalve de roosterinformatie probeerden ze ook handleidingen, demoversies of ander bijkomend materiaal van instrumenten te verzamelen;

2.

het bureauonderzoek werd uitgevoerd door de Universiteit van Wales (wetenschappelijke partner), eveneens om informatie te verzamelen.

Aanvankelijk hadden ze de bedoeling het evaluatie-instrument te kiezen dat naar verwachting het best zou beantwoorden aan de verwachtingen van de ATLAS-partners. Dat instrument zou daaropvolgend tijdens de ATLAS-testfase gebruikt worden om het resultaat en de efficiëntie in de praktijk te testen. Toch was het kiezen van één instrument om diverse redenen niet mogelijk. De meeste instrumenten waren slechts in één taal beschikbaar, wat ze voor vele partners ontoegankelijk maakte. ATLAS had niet de financiële middelen om een volledig evaluatie-instrument te vertalen (en daarnaast waren er ook uitgevers die hun instrument hadden vertaald in het belang van het ATLAS-project). Er waren ook beperkingen op het vrije gebruik (licenties) van de instrumenten. Eén instrument mocht pas gebruikt worden, nadat de betrokken personen een specifieke cursus hadden gevolgd. Dat heeft de ATLAS-partners doen besluiten om alle verzamelde instrumenten (8 in totaal) te integreren in de ATLASbeslissingsboom (zie Bijvoegsel 6). Aan de hand van specifieke vragen wordt inzicht verkregen in de aard van de diverse instrumenten om tot een keuze te komen die is afgestemd op de persoonlijke noden en op de aard van de afzonderlijke organisatie. Tot slot worden de punten in de diverse instrumenten vergeleken met de lijst van (62) vaardigheden en (7) competenties, zoals ATLAS die uiteindelijk ontwikkelde. Op die manier blijkt

9


dat het ene instrument meer inzicht geeft in de “communicatieve vaardigheden” van een cliënt, terwijl het andere instrument de mogelijkheden van een cliënt om “een partner in een team” te worden op een positieve of niet zo positieve manier verheldert. Omwille van de keuze van een op competenties gebaseerde aanpak kreeg de groep van het ATLAS-project te maken met een aantal op competenties gebaseerde instrumenten (STARR, de portfolio, SMART, “Profiel van de werkplaats” en “Persoonsgecentreerde planning”) (zie Hoofdstuk 6). Sub 4.

Welke methoden zijn er beschikbaar om sociale vaardigheden specifiek aan te leren?

Na 18 maanden werd het theoretische raamwerk van het ATLAS-project vastgelegd, en werd de verzamelde informatie samengevat in het handboek dat in de testfase van één jaar diende als richtsnoer. Gelijktijdig met de ATLAS-testfase werd een inventaris opgemaakt van de opleidingsmethodologieën. De methode was dezelfde als voor de inventaris van de evaluatieinstrumenten: 1.

de partners verzamelden informatie over opleidingsmethodologieën (die ze goed kenden of gebruikten);

2.

de wetenschappelijke partner Fontys OSO verrichte het bureauonderzoek.

Sub 5.

Het verzamelen van ervaring met betrekking tot test-/aanleerinstrumenten tijdens een testfase van één jaar.

Vóór de aanvang van de testfase werd overeengekomen dat de partners minstens 10 cliënten in de praktijk zouden testen met het verzamelde testen trainingsmateriaal (waarvan sprake in het ATLAS-handboek). De bedoeling was een beter antwoord te vinden op de vraag “Dragen de verzamelde

instrumenten

en

methodologieën

op

positieve

wijze

bij

tot

de

ontwikkelingsmogelijkheden van cliënten en tot hun kansen om een baan te vinden en te behouden in de vrije arbeidsmarkt / in begeleide werkvoorziening? Tijdens de testfase werden voor de afzonderlijke cliënten logboeken bijgehouden. Halverwege de testfase werden conclusies en aanbevelingen verzameld op basis van de evaluatieformulieren die uitgedeeld waren. Die werden op een aparte projectvergadering in Roemenië besproken met trainers uit de diverse partnerorganisaties. De trainers zetten in hun eigen organisatie de testfase voort, ondersteund met ideeën en opmerkingen. Na de testfase werden de ervaringen, conclusies en aanbevelingen verzameld.

Sub 6. Verspreiding en valorisatie. Brussel was tevreden dat de 9 partners hun krachten met groot enthousiasme hadden

10


gebundeld in een poging om de trainingsprogramma’s voor personen met een handicap op te voeren. Uiteindelijk was dat niet genoeg om een goede slotevaluatie te maken. Van verspreidings- en valorisatieactiviteiten werd verwacht dat ze de aandacht zouden trekken van een breed publiek voor zowel het project als de eindresultaten. Andere organisaties zullen de aanbevelingen in hun werkmethoden overnemen. Naast publicaties in diverse bladen en tijdschriften

hielden

de

ATLAS-partners

lezingen

en

presentaties

voor

bredere

publieksgroepen (trainers, jobcoaches, leerkrachten, schooldirecteuren, enz.). ATLAS nam deel aan diverse nationale en internationale conferenties. De website van ATLAS (www.projectatlas.org) biedt informatie over het project aan mensen die belangstelling hebben, en garandeert dat deze informatie bijgewerkt blijft. Sterk in Werk heeft beloofd dat minstens te doen tot 2009. Tijdens regionale “seminars” hebben de ATLAS-partners hun ervaringen gedeeld met collega’s op het terrein van de reïntegratie, en gesproken over coördinatie en implementatie. De aanbevelingen van ATLAS zijn zodoende reeds omgezet in effectieve activiteiten in diverse organisaties. Sub 7.

Conclusies en aanbevelingen formuleren.

Met de beëindiging van de testfase naderde het einde van het project, en daardoor kon de aandacht worden gericht op de eindproducten. Aanvankelijk bestond het idee om een cd-rom uit te geven, maar dat idee veranderde gaandeweg in de uitgave van een ATLAS-boek (in de Engelse taal). Daarnaast werd ervoor geopteerd om het boek te vertalen in de talen van de ATLAS-partnerlanden (Duitsland, Griekenland, Nederland en Roemenië), en al die vertalingen te plaatsen op de ATLAS-website (www.projectatlas.org). Zo zal het project niet alleen een interactief karakter krijgen, maar ook lange tijd bijgewerkt blijven. De ATLASpartners hopen dat zowel het ATLAS-boek als de website lezers/bezoekers zullen aanzetten hun opinies of reacties bekend te maken, die daaropvolgend zullen kunnen worden gedeeld met een breder publiek.

1.3

Beschrijving van de doelgroep

In de toepassingsvorm van het ATLAS-project werd de doelgroep omschreven als volgt: “Onze doelgroep bestaat uit mensen die geen toegang hebben tot hoger onderwijs of een hogere opleiding omwille van een verstandelijke handicap. Die doelgroep ondervindt specifieke problemen bij het zoeken en behouden van werk omwille van het gebrek aan vaardigheden en aan sociale vaardigheden in het bijzonder. De leden van de doelgroep worden voorbereid op banen in de open arbeidsmarkt, en ook in beschutte werkplaatsen of op activiteiten in een dagcentrum. Het project beoogt (in zijn slotaanbevelingen) ook alle personen

11


die omwille van geringe scholing moeilijkheden hebben om hun baan te behouden. Dat komt vaak tot uiting door een gebrek aan vermogen om te interageren en zich te verplaatsen in een werkomgeving”. De beschrijving van de doelgroep van het ATLAS-project slaat niet alleen op het bestaan van een verstandelijke handicap, maar ook op de voorbereiding voor de arbeidsmarkt omwille van het gebrek aan sociale vaardigheden van de leden van de doelgroep. Tewerkstelling betekent in dit project gewone werkgelegenheid, beschutte tewerkstelling en beschut werk. De onderstaande kenmerken zijn in dit verband belangrijk: Gewone werkgelegenheid en begeleid werken (ook ondersteunde werkgelegenheid)

Effectief loon in een gewone omgeving met of zonder bijkomende begeleiding

Beschutte tewerkstelling:

Effectief loon in een beschutte omgeving

Beschut werk en beroepsrehabilitatie:

Geen loon in een beschutte omgeving of opleiding voor tewerkstelling of werk

Hoewel we er ons van bewust zijn dat de beschrijving van een doelgroep ten dele afhankelijk is van de definitie van die groep in de diverse landen en instellingen van onze partners, willen we toch een poging ondernemen om de doelgroep van het ATLAS-project gedetailleerder te beschrijven. We hebben de onderstaande onderverdeling geïdentificeerd: •

algemene intelligentie;

•

sociale en emotionele prestaties;

•

achtergrond, omgeving van de cliënt;

•

kennisniveau;

•

fysieke factor.

We moeten hier opmerken dat in de praktijk verstandelijke handicaps en beperkingen of stoornissen van totaal verschillende soorten (fysiek, psychologisch, sociaal, emotioneel, enzovoort) vaak samengaan. Algemene intelligentie Het cognitieve vermogen, dat gemeten wordt met een IQ-test, blijkt nog steeds een goede predictor te zijn voor de slaagkansen op school. In intelligentietesten zien we scores die onderverdeeld zijn in verbale

12


en non-verbale IQ-scores. De doelgroep van ons project presteert onder het gemiddelde, en behoort daarom tot de groep van personen met een lichte handicap, met een IQ-score tussen 50 en 85, of zelfs minder dan 50. We weten dat lage intelligentieniveaus gecompenseerd kunnen worden door positieve sociale factoren. We weten ook dat hoge intelligentieniveaus gehinderd kunnen worden door gedragsstoornissen. Cliënten met een lage IQ-score zijn vaak redelijk goede leerlingen (kennis en vaardigheden). Experimenten die het leerpotentieel van leerlingen en cliënten bepalen in plaats van een IQ-test, kunnen in de toekomst mogelijk de aandacht toespitsen op het prestatieaspect van onze doelgroep. Sociaal-emotionele prestaties Het is belangrijk te achterhalen hoe de cliënten zichzelf zien, en hoe ze presteren in de samenleving. Zijn ze gemotiveerd, hebben ze een realistisch zelfbeeld? Zijn ze assertief en sociaal onderlegd? Hebben ze voldoende praktische sociale vaardigheden om op een leeftijdgerelateerde manier te presteren in de samenleving? Cliënten mogen geen gevaar zijn voor de samenleving en voor zichzelf. Er moet een soort communicatie of contact zijn. Controleren in welke mate een vastgestelde gedragsstoornis de voorbereiding op werk in de open arbeidsmarkt zal beperken, is nodig. De sociale en emotionele problemen van deze cliënten leiden vaak tot verinnerlijkte problemen (vrees, stress, depressie) of tot veruiterlijkte gedragsproblemen (agressie, “acting-out” en delinquent gedrag). Fundamentele relationele stoornissen, een gevoel van onveiligheid en emotionele stoornissen (soms toe te schrijven aan verwaarlozing of trauma) komen vaak voor. Hen uitleg geven en informeren en/of zorgverstrekkers of leerkrachten/trainers erbij betrekken, wanneer de cliënten nog school lopen, houdt hen gemotiveerd. Vaak hebben ze hulp nodig om op zichzelf te letten. De cliënten hebben in dat opzicht verdere ondersteuning nodig. Achtergrond, milieu en omgeving van de cliënt Deze factor (gezin en omgeving) mag cliënten niet tegenhouden om een baan te vinden. De (cultureel en subcultureel bepaalde) achtergrond van de cliënt kan ten dele bepalen of hij zijn potentieel zal waarmaken. Van opvoeders wordt verwacht dat ze qua plaatsing, training en behoud van de baan voldoende ondersteuning bieden aan de cliënten. Hier moeten we denken aan culturele en subculturele gewoonten die zich toespitsen op de werkomgeving. Maar we kunnen ook denken aan de aanvaarding van de mogelijkheden en onmogelijkheden van hun kind door de ouders. Sociale, financiële en/of praktische persoonlijke problemen (thuis), die toe te schrijven zijn aan mentale en/of sociale stoornissen die de werkprestaties dreigen

13


te beperken, komen vaker voor. Voorbeelden van negatieve sociale omgevingsfactoren zijn

.. ..

bijvoorbeeld: systematische gezinsproblemen; verwaarlozing; sociaal en emotioneel uitdagende omgeving; culturele aspecten, bijvoorbeeld “achtergestelde gebieden”.

Kennisniveau Het kennisniveau betreft de kennis en vaardigheden die cliënten hebben verworven tijdens hun (school)loopbaan. De kennis die ze al verworven hebben op het vlak van instrumentele vaardigheden (lezen, taal, rekenen) en ook op het vlak van praktische vaardigheden (geld tellen en de klok lezen) zijn belangrijk voor een succesvol sociaal leven. Fysieke factor Deze factor is belangrijk bij het vaststellen van de fysieke conditie van cliënten. Ze mag de voorbereiding op werk in de open arbeidsmarkt niet beperken. Kunnen ze zware fysieke taken uitvoeren? Hebben ze voldoende uithoudingsvermogen? Hoe staat het met hun fijne en ruwe motorische vaardigheden? En hoe staat het met hun lichaamsverzorging? Als er geen duidelijke fysieke beperkingen zijn, is de gemiddelde afwezigheid van werknemers met een verstandelijke handicap vergelijkbaar met die van de collega’s zonder verstandelijke handicap. Maar als er duidelijke fysieke beperkingen zijn, kan het absenteïsme toenemen. Karakteristiek is dat zij minder adequaat omgaan met absenteïsme. Soms nemen ze te gemakkelijk een dag vrijaf, soms werken ze te veel uren. Op de werkvloer Hier en daar duiken er op de werkvloer vaker relatief kleine en/of onverwachte problemen op. De jobcoach kan deze vaak snel oplossen. Kleine problemen kunnen gemakkelijk escaleren, als die begeleiding niet in voldoende mate aanwezig is. Voorzichtigheid is hier geboden. Jonge werknemers met een handicap hebben de neiging hun collega’s vaker af te leiden door te kletsen, vragen te stellen of abnormaal gedrag te vertonen. Het contact met collega’s buiten de werkuren is in grote mate buiten verhouding, doch het vaakst ondermaats. Ze worden geconfronteerd met sociale afzondering, en dat is vaak het voorwerp van de aandacht. Daarom wordt de omgang met sociale contactpersonen op het werk geregeld besproken. De sociale en professionele omgang met klanten en/of cliënten van de werkgever krijgt ook aandacht. Uiteindelijk verlopen die contacten volgens plan. De kwaliteit van het werk is vergelijkbaar met die van het werk van collega’s zonder handicap,

14


maar de kwantiteit blijft (zeer vaak) achterop. Werknemers met een verstandelijke handicap zijn gemakkelijker af te leiden van hun werk en missen flexibiliteit. Daarom zijn kwaliteitscontrole en tempo belangrijk en moet het “aan de slag” gaan worden aangemoedigd. De opzichter moet leren dat te accepteren. Directe collega’s vinden het vaak ook min of meer moeilijk om hiermee om te gaan. Werkzoekenden / onze cliënten hebben het vaak moeilijk om zich te herinneren wat ze hebben geleerd, en hoe ze dat moeten toepassen in analoge situaties of gelijkaardige taken. Omwille van dat beperkte overdrachtsvermogen is de preventieve aanwezigheid van de jobcoach nodig om (volgens de algemene normen) kleine doch zeker ook normale wijzigingen aan de vastlegging van taken en werkprestaties tijdig te regelen. De beperkingen van personen met een verstandelijke handicap uiten zich door een beperkt aantal gedragsmogelijkheden. Hun aantal gedragsmogelijkheden om problemen op te lossen is beperkt. Daardoor kunnen ze overbelast raken, waardoor ze met onoplosbare problemen komen te zitten. Eén van de gevolgen kan zijn dat hun gedrag eerder strak wordt, omdat personen met een lichte geestelijke handicap terugvallen op hun beperkte gedragsrepertorium met steeds dezelfde gedragsmogelijkheden. Een verstandelijke beperking beperkt niet alleen het begrip van de omgeving en de prestaties van de toebedeelde taken qua (minimumloon)kwaliteits- en kwantiteitsniveau, maar ook de interactie met anderen. Dat is de reden waarom werkgevers tijdens de opleiding van hun werknemers met een handicap ook professionele begeleiding en advies vragen. Als redacteuren wensen wij de volgende personen te danken voor hun bijdragen aan de diverse hoofdstukken: David Felce, Jonathan Perry, Johannes Ungar, Peter Canning, Ria van Dinteren, Simone van der Velde, Luk Zelderloo, Jelle Reynaert en Veronique Cayers. Tot slot gaat onze dank uit naar de volgende personen voor hun ondersteuning bij het schrijven van dit boek: Doreen Admiraal, Cathy McDermot, Margarita Eframidou, Sheila Gill, Natacha Glautier, Eva Györki Toth, Willem Klok, Angelos Koutoumanos, JudyMorsa, Angelika Ronge, Vera Sokol, Jos Sterckx. En naar alle anderen die ons in de loop van het project hebben gesteund!

15


Voorstelling van de cliënt De cliënt die we willen voorstellen, is een Tiroolse jongen van 18, en om hem anoniem te houden noemen we hem Eric. Eric woont thuis bij zijn moeder, twee broers of zusters en de echtgenoot van zijn moeder. Hij is met lage kwalificaties weggebleven uit school. Als diagnose werd bij hem een slecht aangepast gedragspatroon vastgesteld, en daarom heeft hij onder ambulante psychiatrische behandeling gestaan. Nadat hij weggebleven was uit de laatste klas van het lager middelbaar onderwijs, volgde hij bij een instelling voor volwassenenonderwijs een beroepsopleidingsprogramma met diverse proefbanen voor adolescenten. Telkens opnieuw liepen die af op mislukkingen en teleurstellingen.

16

Hoofdstuk 2

Evalueren en aanleren van arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden: plaatsing van het ATLAS-project in zijn context 2.1

Beleid in de Europese Unie

De laatste jaren zien we een groeiende inzet om het volwaardige burgerschap, sociaal waardevolle rollen, positieve sociale status en sociale inclusie voor personen met een handicap te waarborgen. Gelijkheid van kansen is de doelstelling van de langetermijnstrategie van het Europese beleid op het vlak van personen met een handicap, en die strategie is gericht op het geven van het recht op waardigheid, gelijke behandeling, zelfstandig leven en deelname aan de samenleving (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2005a) aan mensen met een handicap. De Europese Unie streeft naar samenlevingen die open en toegankelijk zijn voor iedereen, en waarin belemmeringen voor kansen en realisaties worden weggenomen. De Europese Werkgelegenheidsstrategie (EWS) is in het bijzonder begaan met de opvoering van de maatschappelijke insluiting van benadeelde mensen door het bevorderen van de leerwegen naar open tewerkstelling. Hierbij is zij erop gebrand belemmeringen voor de werkvoorziening voor personen met een handicap te identificeren en uit de weg te ruimen. De hoofdthema’s van de herziene werkgelegenheidsstrategie van Lissabon zijn het aantrekken en behouden van meer mensen in een baan, het verhogen van het personeelsaanbod en het moderniseren van sociale beschermingsystemen. Het verhogen van de werkgelegenheid en de activiteitspercentages

van

mensen

met een handicap blijven een prioriteit. Het

discussiedocument van de Commissie betreffende personen met een handicap, dat de hoofdtrend aangeeft van het EWS, biedt een waardevolle leidraad voor de integratie van personen met een handicap in de open arbeidsmarkt (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2005b). De evaluatie van de eerste vijf jaar van de EWS heeft aangetoond dat door de EWS actieve maatregelen en antidiscriminatiebeleidsregels gestimuleerd zijn, maar dat die qua impact op de situatie van benadeelde personen op de arbeidsmarkt niet doorslaggevend zijn geweest. Er is constant nood geweest aan omvattende en op maat gesneden maatregelen om het werkgelegenheidstekort te verminderen, waarbij

17


zowel de aanbod- als de vraagzijde van de arbeidsmarkt betrokken werden. Het ontwikkelen van efficiënte technologieën om mensen met een verstandelijke handicap op te leiden en te ondersteunen om open tewerkstelling te verkrijgen en te behouden zou bijdragen aan de bestaande mechanismen aan de aanbodzijde. Het beleid is gebaseerd op de erkenning dat werk niet alleen een vorm van constructieve bezigheid is die intrinsiek belangrijk is voor personen, maar ook het middel is waardoor burgers economisch bijdragen aan hun buurten, gemeenten en landen. Samenlevingen waarderen werknemers, ze kennen een maatschappelijke status toe aan wie een baan heeft. Werk draagt bij tot de onderlinge verbondenheid van een gemeenschap. De omgeving waarin je werkt, is na het gezin en de familiale omgeving de tweede belangrijkste omgeving voor het ontwikkelen van sociale relaties. Mensen met een verstandelijke handicap ondersteunen om betaald werk te vinden en te behouden is daarom een kerntaak met betrekking tot de status en maatschappelijke insluiting die verbonden zijn aan het burgerschap. De erkenning dat werken vaak een sociale activiteit is, is belangrijk om de dynamiek van de werkplek te begrijpen. De relaties die in en rond de werkplek ontstaan, zijn niet alleen afhankelijk van de culturele context en het evenwicht van kansen voor werken nietwerkgerelateerde sociale interactie, maar ook van de sociale competenties, ervaring en belangen van het personeel. Mensen met een verstandelijke beperking worden doorgaans benadeeld in het begrijpen van en meedoen aan de steeds wijzigende sociale transacties van de werkplek door een slechte beheersing van de taal, beperkte sociale vaardigheden en gebrek aan ervaring met geïntegreerde omgevingen. Alle nadelen waarmee mensen met een verstandelijke handicap geconfronteerd kunnen worden omwille van hun eigen beperkingen, worden karakteristiek verergerd door de beperkingen van collega’s zonder handicap. Negatieve of bevooroordeelde perspectieven en een gebrek aan ongedwongenheid in de sociale interactie kan veroorzaakt worden door een gebrek van de collega aan eerder contact met personen met een handicap, door hun gebrek aan vertrouwen of ervaring in het aanpassen van hun communicatie of door ongegronde vrees voor of veronderstellingen over mensen met een verstandelijke handicap. Onderzoeken die uitgevoerd zijn naar de redenen waarom mensen met een handicap hun baan verliezen, hebben zonder te verrassen aangetoond dat sociale factoren even belangrijk zijn als eender welke handicap voor de uitvoering van werktaken (Ford et al., 1984; Greenspan & Shoultz, 1981; Hanley-Maxwell et al., 1986; Wehman et al., 1987). Het ATLAS-project streeft ernaar het vermogen te verhogen van instellingen die personen met een verstandelijke handicap ondersteunen, om hun sociale competentie op de werkplek te ontwikkelen, en dat moet één van de bijdragen vormen tot de opruiming van de belemmeringen voor volledige werkgelegenheid voor iedereen.

18

Hoofdstuk 2: Evalueren en aanleren van arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden

2.2

Methoden voor tewerkstelling van personen met een verstandelijke handicap

Er bestaan twee grote methoden om mensen met een verstandelijke handicap te ondersteunen om op een succesvolle manier tewerkgesteld te worden. De meer traditionele methode is door voorbereidende training die mensen moet uitrusten met vaardigheden die nodig zijn om aan de slag te kunnen. Hoewel deze vorm van “vaardigheidstraining”/”klaarstoomtraining” waardevol kan zijn, is het toch moeilijk om de opleiding op maat te maken van de precieze competenties die gevraagd worden voor één bepaalde job, alleen al door de grote verscheidenheid aan jobs die er bestaan voor starters. Meer nog, het is het vaak moeilijk om de vereisten van een specifieke werkplaats, die die attitudes, motivatie en arbeidsdiscipline van een productieve werknemer vorm geven, te kopiëren. Werknemers met een verstandelijke handicap hebben met andere werknemers gemeen dat ze hun werk en hoe ze een goede werknemer moeten zijn op de werkvloer moeten leren. Maar anders dan andere werknemers hebben personen met een verstandelijke handicap meer moeilijkheden met het veralgemenen of het toepassen van vaardigheden die ze bezitten, naar nieuwe situaties of andere competenties. Een tweede, eerder recente benadering om mensen met een handicap te ondersteunen bij het vinden van een baan heeft om bovengenoemde redenen de focus verlegd van voorbereidende training naar training op de werkvloer. Het generaliseren van vaardigheden heeft hier iets minder belang, omdat de persoon enkel die vaardigheden leert die van belang zijn op die werkplek. Deze methode is bekend geworden als “begeleid werk” (“supported employment”). Ondersteuning is beschikbaar om werkplekspecifieke vaardigheden aan te leren, zodra de persoon een baan heeft. Die ondersteuning wordt dan op een gefaseerde manier uitgedoofd, naarmate de persoon zelfstandiger wordt in de taken die hij/zij moet uitvoeren. Consequent met wat voorafgaat moet bij zelfstandigheid in een baan rekening worden gehouden met de sociale competentie en ook met het vermogen om de nodige opdrachten van die baan uit te voeren.

2.3

Begeleid werk (“Supported Employment”) (zie Beyer et al., 2004)

Begeleid werk wordt gedefinieerd als betaalde, open tewerkstelling voor mensen met een verstandelijke (of andere) handicap: (a) tegen het minimumloon of daarboven, (b) in die werkplaatsen waar ook mensen zonder handicap in dienst zijn, en (c) waar de persoon ondersteund wordt waar nodig om zijn/haar job te behouden. Die definitie beklemtoont dat het in principe om een “echte” baan moet gaan, in een “echte” werkplaats, en niet in een voorbereidende beroepsopleiding of een beschutte werkplaats, in ruil voor een “echt” loon. Met andere woorden: begeleid werk zorgt ervoor dat mensen ondersteund worden om rechtstreeks met het echte beroepsleven kennis te maken in al zijn facetten. De ondersteuning die nodig zal zijn, zal van korte, middellange of lange termijn zijn. Die ondersteuning kan uit training bestaan, werkbegeleiding,

19


hulpmiddelen en aanpassingen in of aan de werkplek en andere mechanismen die een goede uitvoering van de zaken en bijhorende sociale conventies verzekeren. Begeleid werk kan gebruikt worden voor eender wie die ondersteuning nodig heeft om een baan te vinden en te houden: mensen met een verstandelijke handicap, een lichamelijke of neurologische beperking of aandoening of problemen met de geestelijke gezondheid. Klemtoon op “echte” baan. Een “echte” baan verwijst naar eender welke productieve taak voor de uitvoering waarvan werkgevers bereid zijn mensen te betalen. Productiviteit is belangrijk, en daarom worden die taken uitgevoerd door een groep personeelsleden met diverse talenten en vaardigheden, wier competenties zijn bijgeschaafd door personen met ervaring in het werk. Een “echte” baan wordt zo georganiseerd dat ze een ganse werkdag in beslag neemt; werkgevers willen werknemers zo lang, zo hard en zo efficiënt mogelijk zien werken. Aangezien het werk waardevol is, worden “echte” werknemers betaald voor het werk dat ze verrichten. Het werk uitgevoerd volgens de methode van het “begeleide werk” mag hier in wezen niets van verschillen. Klemtoon op “echte” taken. Een “echte” taak verwijst naar werk dat zou gedaan worden door een personeelslid zonder handicap, als het niet gedaan werd door een werknemer met een handicap, en op de manier waarop een geschoolde werknemer dat zou doen. Dat sluit het creëren van banen puur omwille van het tewerkstellen van iemand uit, en ook het werken op een oubollige manier die niet-karakteristiek is voor onze hedendaagse economie. Maar het sluit geen herverdeling of herstructurering van bestaande taken uit die normaal door een aantal werknemers gedaan worden om meer onderscheid tussen de verschillende taken te scheppen. Eenvoudige deeltaken van de taken van anderen worden gegroepeerd om tenminste één eenvoudige doch waardevolle job te vormen, terwijl de elementen van het werk die meer ervaring of vaardigheid vereisen, het domein worden van het vaardiger en meer ervaren personeel. Deze herverdeling van jobs wordt ook vaak “jobcarving” genoemd. Het kan gebruikt worden om een job te vinden die beter aansluit bij de bestaande competenties van een personeelslid met een beperking dan gelijk welke andere job die op dat ogenblik op die werkplek beschikbaar was. Klemtoon op “echte” werkplek. Een “echte” werkplek is een werkomgeving die typisch is voor de rest van de beroepspopulatie. Echte werkplekken moeten productief zijn; ze hebben geen maatschappelijke functie als primaire doelstelling. Een werkplek die sociaal inclusief is, heeft een percentage personen met een handicap dat ongeveer gelijk is aan het percentage mensen met een handicap in de algemene populatie (ongeveer 1 op 8). Klemtoon op “echt” loon. Elke werknemer ontvangt het gangbare loon voor de

20


job. Een werknemer met een handicap krijgt hetzelfde loon en dezelfde werkvoorwaarden (bv. pensioen en bedrijfsvoordelen) als een werknemer zonder handicap die hetzelfde werk doet. Dat legt de klemtoon op het garanderen dat iedere werknemer voldoet aan de voorwaarden en eisen van de werkgever voor die bepaalde job. De manier waarop dat kan gedaan worden, is door de manier waarop iemand ondersteund moet worden, en training nodig heeft, te gaan variëren (in plaats van financiële stimulansen te gebruiken om eventueel “minder presteren” te compenseren). Klemtoon op nulrejectie. Begeleid werk streeft een nulrejectiefilosofie na. Dat betekent dat niemand uitgesloten zal worden van de mogelijkheid om een betaalde baan te krijgen, ongeacht hoe zwaar zijn of haar handicap is. Op een deskundige manier werk zoeken samen met de mogelijkheid om jobs vorm te geven aan de hand van het gebruik van de “jobcarving”techniek, gekoppeld aan een accurate jobmatch aan de hand van de voorkeuren en competenties van een potentiële werknemer met een handicap, en daarbovenop deskundige training en ondersteuning op de werkvloer, worden gezien als de steunpilaren van de veronderstelling dat iedereen productief kan zijn in zijn werk. Klemtoon op individuele carrièreplanning. Nog een principe is dat een carrière individueel bepaald zou moeten worden. Als mensen een baan kiezen die past bij hun interesses en mogelijkheden, zijn ze eerder geneigd gemotiveerd te zijn voor hun werk, en daarin te slagen. Personen met een handicap zijn daarin niet anders. De keuze moet gebaseerd worden op ervaring. Bijvoorbeeld is het zeer kenmerkend voor jonge volwassenen om een aantal baantjes uit te proberen, voordat ze gaan beslissen welke richting ze uit willen. Evenwel, door de samenlevingsverwachtingen die de mogelijkheden die aan personen met een handicap worden geboden, te beperken, zijn werkzoekenden met een handicap zich vaak niet bewust van de waaier van jobs die voor hen beschikbaar zijn, en wat die verschillende jobs precies inhouden. Daarom hebben individuen ondersteuning nodig om verschillende soorten werk uit te proberen, voordat ze besluiten een volgens hen geschikte job te nemen. Daarom streeft de methode van het begeleide werk ernaar om mensen binnen het proces dat uiteindelijk tot plaatsing leidt, een aantal echte jobs te laten ervaren.

2.4

Sleutelelementen van het proces van het begeleide werk

Begeleid werk wordt ook wel eens het “Place-Train-Maintain”/ het “Plaats-train-behoud”model van beroepsrehabilitatie genoemd. Het erkent dat de eisen die een echte werkplek stelt, verschillend zijn van werk tot werk. Omwille van die verscheidenheid zijn de eisen van de werkplek moeilijk na te bootsen in trainings- of beschutte omgevingen. Training en werkervaring opgedaan in dergelijke omgevingen kunnen slechts een benadering zijn van de vereisten die nodig zijn voor daaropvolgend welslagen in open tewerkstelling. Dat, samen met de moeilijkheden die mensen met een verstandelijke handicap ondervinden

21


bij het veralgemenen van vaardigheden, kan een daaropvolgende overgang naar open tewerkstelling bemoeilijken. Om die reden is een plaatsing in een gewone werkplek niet het einde van het opleidingsproces, maar een nodige eerste stap om een context te creëren waarbinnen succesvolle voorbereiding kan plaatsvinden. De werknemer die ondersteund wordt, krijgt zijn specifieke job dan aangeleerd, doorgaans door een professionele jobcoach in samenwerking met collega’s en werkopzichters. Goed begeleid werk kan handig worden samengevat onder 5 hoofdtitels (zie Afbeelding 1): Kennis van de persoon zelf en zijn mogelijkheden (beroepsprofilering). Werk zoeken. Jobanalyse, -matching en -plaatsing. Jobtraining. Regelingen om de job te behouden.

Plaats

Beroepsprofilering Werk zoeken Jobanalyse, -matching & -plaatsing

Train

Jobtraining (& ondersteuning) Behoud

Uitdoven van niet-permanente ondersteuning Invoeren van voortdurende ondersteuning Carrièreplanning

Afbeelding 1: De Plaats-Train-Behoud-methode van begeleid werk

Kennis van de persoon en zijn mogelijkheden (beroepsprofilering). De doelstelling van een beroepsprofiel is informatie te verzamelen over hun voorkeuren inzake werk en hun arbeidsvaardigheden (inclusief sociale vaardigheden). Er bestaan verschillende beroepsprofielen, maar de opzet zou de volgende algemene gebieden moeten bestrijken: Waarom wil die persoon een baan: de persoon moet gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan. Welk soort job wil de persoon: sommige mensen hebben een idee, andere hebben hulp nodig om er zich een beeld van te vormen. De arbeidsvaardigheden en vermoedelijke ondersteuningsnoden van de persoon: de vaardigheden die iemand heeft (bv. lichaamshouding en algemene motoriek, fijne motorische manipulatie, cognitieve vaardigheden, sociale vaardigheden, begrip en gebruik 22

van taal, academische vaardigheden), activiteiten waar de persoon ervaring mee heeft (bv.


thuis, in de gemeenschap, reizen, gebruik van geld), de kennis die de persoon heeft (bv. het ritme van een werkdag/-week, de geografie van de buurt), de motivatie, discipline en volharding die de persoon tijdens een activiteit aan de dag legt, potentieel belangrijke tekorten op deze vlakken en vermoedelijke ondersteuningsnoden. De voorkeuren van de persoon voor het soort werkomgeving: of het werk binnen of buiten moet gebeuren, op een snel of traag tempo, in een warme, normale of koude plaats, of het er stil of luidruchtig is, of er met anderen samengewerkt moet worden of alleen gewerkt moet worden, enz. Andere informatie over de persoon die kan helpen om voor hem/haar de juiste baan te vinden, en om hem/haar te leren hoe die goed uit te voeren: bv. leerstijl, eerdere werkervaring, hoe een inkomen de uitkeringen van de persoon zal beïnvloeden, praktische zaken

zoals

de

noodzakelijke

transportregelingen,

en

voorkeuren

aangaande

luncharrangementen. Informatie over potentiële belemmeringen voor werk: bv. werkpraktijken die vermeden moeten worden, veranderd of flexibele benaderd, gedragsmoeilijkheden en zaken die uitdagend gedrag zouden kunnen uitlokken, persoonlijke gewoonten, fysieke of sensoriële mogelijkheden/moeilijkheden of gezondheidsproblemen. (NB: modellen van goede praktijk suggereren dat deze informatie nodig is om oplossingen te vinden, niet als reden om een persoon van werkgelegenheid uit te sluiten.) Het gebruik van proefstages (jobtry-outs) als hulpmiddel om een beroepsprofiel samen te stellen. Personen met een verstandelijke beperking hebben vaak niet de ervaring om een geïnformeerde keuze te maken voor hun werk. Daarenboven kunnen stafleden moeilijkheden hebben om competenties in te schatten van personen die weinig mogelijkheden hebben om hun kunnen te tonen. Hoe ernstiger de verstandelijke handicap, hoe moeilijker het kan worden. Proefstages (“jobtry-outs”, ook wel jobvoorproeven geheten) kunnen mensen helpen om een geïnformeerde beslissing te nemen over het soort werk dat hen het meest zou aanstaan, en kunnen de staf helpen om de sterke punten van hun gedrag en hun noden te begrijpen. Ze moeten evenwel niet als een verplichte stap aangezien worden voor alle personen met een beperking. Ze zijn mogelijk niet nodig, als het individu duidelijke ambities heeft en een realistisch beeld van het betrokken werk. Proefstages van hoge kwaliteit hebben bepaalde kenmerken: ze zijn gelimiteerd in tijd, duren enkele uren of dagen (geen maanden of jaren); kort opeenvolgend geven ze ervaring in een aantal jobs, zodat beslissingen gebaseerd worden op vergelijkingen ervan.

23


de doelstellingen ervan moeten specifiek zijn, en de identificatie bevatten van: •

de voorkeuren van de persoon voor een job of werkplek;

•

zijn sterke en zwakke punten bij de uitvoering van een job;

•

hoe de persoon best leert;

•

wat hem kan helpen om de job te doen (bv. naar het werk gaan, het op sociaal vlak kunnen beredderen, doen zoals de anderen tijdens de pauzes);

ze moeten mensen voldoende ondersteuning bieden (bv. door een jobcoach of werkplaatstrainer of -opzichter), zodat het individu en de staf zoveel mogelijk informatie kunnen halen uit de ervaring. Het vinden van werk. De doelstelling van het vinden van werk is het identificeren van jobs die overeenstemmen met de voorkeuren en mogelijkheden inzake werk van het individu die we hebben afgeleid uit het beroepsprofiel. Een “baanzoeker” gebruikt zijn kennis van de lokale arbeidsmarkt om potentiële werkgevers te benaderen, om potentiële banen te vinden, en om mensen keuzes te bieden die overeenstemmen met hun jobspecificaties. Een “baanzoeker” neemt de eerste stap om de job te krijgen. Er zijn een aantal cruciale stappen en aspecten van goede praktijk: identificeren van het bereik en de frequentie van startersbanen beschikbaar op de lokale arbeidsmark: er moet een duidelijke en realistische kennis zijn van de bestaande opties voor de diverse categorieën van personen, en van de personen die mogen solliciteren; vinden van mogelijke arbeidskansen: de jobs moeten aangezocht worden via alle mogelijke bronnen: advertenties, mondeling via familie, vrienden en contactpersonen op het werk, “willekeurig bellen” van werkgevers die starters in dienst nemen, overheidsarbeidsbureaus, enz. verfijnen van het werk zoeken en de jobmatch: het is de bedoeling jobs te identificeren die overeenstemmen met de voorkeuren en mogelijkheden van de persoon; zo’n job te pakken krijgen verhoogt de kans dat de persoon geschikt is voor de job, er zich goed in voelt, minder ondersteuning nodig heeft, voldoet aan de eisen die de werkgever stelt voor efficiënte werknemers, en de baan langer zal behouden. efficiënt verkopen van de werknemer en de persoon: een positieve zaak wordt gemaakt voor de potentiële werknemer of de werker die ondersteuning nodig heeft, door zijn vaardigheden en interesses te promoten; de efficiëntie van het proces van begeleid werk. en de ondersteuning en opleiding die door de ondersteunings- en trainingdiensten die worden geboden door de organisatie voor begeleid werk zijn ook sterke verkoopsargumenten; baanzoekers overwegen de redenen waarom werkgevers mogelijk niet aanwerven, en bereiden tegenargumenten voor, voordat wordt onderhandeld; identificeren van natuurlijke ondersteuning op de werkplek: onderzoek heeft aangetoond

24


dat het een goede praktijk is, als je niet belooft de volledige verantwoordelijkheid voor de werknemer op te nemen; betere resultaten worden bereikt, als de werkgever zoveel mogelijk van die verantwoordelijkheid zelf opneemt, met de steun van het agentschap voor begeleid werken; vooruitdenkend plaatsingsplan: het is belangrijk de onderhandelingen af te ronden met een duidelijk plan over wat de volgende stappen moeten zijn, en dat men daar een akkoord rond heeft met alle betrokken partijen, inclusief de aard van de job, de startdatum, het loon en de andere voorwaarden, de contractuele overeenkomst en de ondersteuning op de werkplek en door het agentschap voor begeleid werk. Jobanalyse. De jobanalyse genereert informatie over de job en de werkplaats om overeenstemming te zoeken met de informatie die beschikbaar is over het individu aan de hand van zijn/haar beroepsprofiel, dit om te bevestigen hoe goed de job bij hem/haar zal passen (en omgekeerd) en om te bepalen hoeveel input nodig zal zijn om de hiaten tussen de eisen van de werkgever en de vaardigheden op te vullen. Dit moet een aantal terreinen omvatten: de tewerkstellingsvoorwaarden: uren, loon en andere financiële tegemoetkomingen; de belangrijkste taken en stappen in de job en de activiteit tijdens pauzes, inclusief de sociale vaardigheden; dat kan worden gedaan door een ervaren werknemer te observeren tijdens het werk (dit wordt soms een “inventaris van een persoon zonder beperkingen” genoemd); de fysieke, sociale en culturele opzet van de werkplaats; de gezondheidsen veiligheidsnormen die gerespecteerd moeten worden, of problemen die opgelost moeten worden; niveau waarop de werkgever en zijn personeel opleiding kan aanbieden gedurende de eerste dagen, en niveau van daaropvolgende ondersteuning, supervisie en regelingen om problemen op het werk op te lossen. Jobmatch. Het resultaat van de jobanalyse en het beroepsprofiel samen leveren informatie om overeenstemming tussen een werknemer en een baan te vinden, namelijk: (a) de job sluit aan bij de interesses en voorkeuren van de persoon; (b) de werkplaats is een omgeving die hem in dezelfde mate past; en (c) de eisen gesteld aan de baan en de competenties van de potentiële werknemer stemmen voldoende overeen om onmiddellijke ondersteuning te garanderen om de job te doen en de opleiding op langere termijn op weg naar zelfstandigheid is een aanvaardbare waarschijnlijkheid. In deze omstandigheden wordt het voorziene plaatsingsplan bevestigd, en begint de jobplaatsing. Opleiding op de werkvloer. De bedoeling is om op de werkvloer te voorzien in ondersteuning die aangepast is aan de individuele noden van de werknemer. Alle vormen van ondersteuning op de werkvloer zullen de persoon onderscheiden

25


van anderen, en zo loop je het risico de sociale integratie van de persoon in het personeel te bemoeilijken. Hulp die wordt geboden door een collega (natuurlijke ondersteuning), zal, als ze efficiënt is, de minst indringende manier zijn om een persoon zijn werk aan te leren, en goede praktijken geven aan dat de werkgever en zijn staf hierbij ondersteunen de beste methode is. Als er echter geen efficiënte natuurlijke ondersteuning voorhanden is, of als de persoon met een verstandelijke beperking intensievere training nodig heeft, dan is rechtstreekse hulp door een jobtrainer de beste methode. Ervoor zorgen dat de persoon de taken kan uitvoeren op het kwaliteitsniveau dat de werkgever verwacht, is de belangrijkste doelstelling. Een opleidingsen ondersteuningsstrategie zullen worden bedacht naar gelang van de hiaten die er zijn tussen de eisen die de job stelt (“inventaris van een persoon zonder beperkingen) en de informatie die men heeft over zijn/haar competenties die men in kaart heeft gebracht door het opstellen van het beroepsprofiel. De training is zal wellicht een reeks instrumenten gebruiken: taakanalyse: eenvoudiger maken van de taak die getraind moet worden, door die op te splitsen in een reeks van kleine stappen die elk op zich intensief kunnen worden aangeleerd, en die daarna aaneengeregen worden om de taak in zijn geheel uit te voeren; de graad waarin de taken vereenvoudigd moeten worden, hangt vaak samen met de ernst van de verstandelijke beperking van de persoon. systematische instructie: het gebruik van wenken, verbale gebaren of zelfs manuele assistentie om de persoon zich door de taakanalyse te werken; het doel is om een punt te bereiken waarop de persoon de voltooiing van één stap kan gebruiken als wenk voor de volgende, waardoor de persoon geholpen wordt om zelfstandig te zijn; uitdoven: de frequentie en de intensiteit van het voorzeggen verminderen, naarmate de persoon het werk zelfstandig leert doen; reflectief leren: de persoon helpen om zich de werktaken, de taakvolgorde en wat hij geleerd heeft te herinneren, mentaal te herhalen; zelfsturing: de persoon vragen leren stellen en daarna zichzelf leren voorzeggen welke taken er moeten gebeuren, en hoe de taken elkaar opvolgen; impulscontrole: de persoon leren zijn reactiesnelheid aan te passen aan het tempo van de job; probleemoplossing: de persoon leren te ontdekken wanneer er fouten worden gemaakt, of wanneer er iets misgaat, en hoe dan te reageren. Het vermogen om zich op sociaal vlak te redden is van bijzonder belang. Veel personen met een verstandelijke handicap zullen advies en training nodig hebben om goed en als gelijken overweg te kunnen met andere werknemers en om de reikwijdte van de kansen om sociale inclusie te realiseren te maximaliseren. Voorbereidende training en werken in een beschutte omgeving kunnen hier wel een rol spelen. Toch zijn er bewijzen dat training op de werkvloer mogelijk is, en dat de soorten interactie, die normaal zijn op de werkvloer, niet noodzakelijk worden aangetroffen in beschutte opleidingsomgevingen.

26


Er zijn twee elementen van communicatie, als je werkt: over het werk en over het leven in het algemeen (zie hoofdstuk 5). Aangaande het werk moeten personen geholpen worden om instructies en kritiek te aanvaarden, om hulp te vragen, en informatie te geven. Inzake het leven in het algemeen hebben ze hulp nodig om anderen iets over hun eigen leven te vertellen, om hun beurt af te wachten, en om anderen te vragen iets over zichzelf te vertellen, om grapjes te maken en om meevoelend te zijn. Trainers kunnen mensen helpen hun activiteiten af te stemmen op de specifieke werkplek en de collega’s door: het oefenen van gesprekken; ervoor te zorgen dat mensen iets nieuws en interessants te zeggen hebben; dat kan bijvoorbeeld gebeuren door naar het nieuws en naar tv-series te kijken, als die een courant gespreksonderwerp vormen op de werkvloer, en daarna openingszinnen te oefenen die gebaseerd zijn op recente gebeurtenissen in de verhaallijnen; het simuleren van moeilijke sociale situaties en het oefenen van wat te doen in die situaties. Het

uitdoven

van

niet-permanente

ondersteuning

en

het

installeren

van

langetermijnondersteuning. De voltooiing van de trainingsfase resulteert in een zelfstandige uitvoering van de taken op de voorwaarden van de natuurlijke ondersteuning die voorhanden is

op

de

werkplek.

Dat

sluit

niet

uit

dat

voorzien

kan

worden

in

extra

ondersteuningsregelingen zoals herinneringen van collega’s of aanpassingen aan de werkplaats (bv. grafische geheugensteuntjes of sjablonen), maar die moeten worden opgenomen als permanente kenmerken van de omgeving. Dergelijke permanente ondersteuning op de werkvloer moet zorgvuldig worden gepland in het kader van de uitdovende opleidingsbetrokkenheid van een gespecialiseerde jobcoach. Bovendien getuigt het van goede praktijk om aan te nemen dat een werknemer met een beperking in de toekomst bijkomende hulp zal nodig hebben, ofwel om zich aan te passen aan veranderingen op het werk, ofwel om zijn carrière een nieuwe wending te geven. Hopelijk zullen ze hierbij hulp krijgen van collega’s en werkgevers, maar de diensten moeten toch een link bewaren met de persoon en de werkgever om op overeengekomen tijdstippen toezicht te houden op de kwaliteit van de uitvoering van het werk en de jobspecificaties. Dus zodra de jobcoach zijn directe steun heeft verminderd, moet hij of zij periodieke bezoeken plannen aan de werkvloer om problemen op te sporen die kunnen ontstaan, of om opnieuw ondersteuning te bieden aan de persoon met een handicap om nieuwe taken en verantwoordelijkheden aan te leren, naarmate zijn carrière vordert.

2.5

De rol van beroepsopleidingen

Veel werkgelegenheidsinitiatieven hebben zich toegelegd op het ontwikkelen van beroepsvaardigheden van mensen in andere omgevingen dan werkomgevingen. Traditioneel hebben die betrekking op ervaring met het werk, voorbereiding op het werk en de ontwikkeling van werkvaardigheidscursussen en

27


vrijwilligerswerkinitiatieven. Die mogelijkheden stellen werkzoekenden zeker in staat ervaringen op te doen in verschillende werkomgevingen, maar ze zijn enkel efficiënt, als ze gelimiteerd zijn in de tijd. De bedoeling van het ontwikkelen van werkervaringsinitiatieven is werkzoekenden in staat te stellen een geslaagde overstap te maken naar betaalde banen. Personen met een verstandelijke beperking hebben normaal gezien al een aanzienlijk aantal jaren onderwijs in klaslokalen gekregen, zonder dat dat hen echt voldoende klaar maakte om te werken, of om een baan te kunnen vinden en te behouden zonder ondersteuning op de werkvloer. Het staat ter discussie of verdere voorbereidende training nuttig zal zijn voor mensen die niet gemakkelijk leren met verbale instructies, en het generaliseren van leerstof moeilijk vinden. Om die reden heeft beroepsvoorbereidende opleiding grotendeels gefaald in het bevorderen van de kansen van personen met andere beperkingen dan lichte verstandelijke handicaps om betaald werk te krijgen. Beroepsvoorbereidende training vóór de plaatsing kan efficiënt zijn, als ze gericht is op personen die de verstandelijke capaciteit hebben om te leren en te generaliseren naar andere situaties. De goede praktijken suggereren dat er een aantal manieren zijn waarop de beroepstraining voor deze groep efficiënter kan worden gemaakt: overeenkomst zoeken tussen beroepsopleidingen en de lokale arbeidsnoden door de vraag naar jobs te kennen en te netwerken met werkgevers en zakelijke organisaties; de trainingomgevingen, situaties en taken aanpassen aan echte werkplaatsomgevingen, situaties en taken die lokaal beschikbaar zijn; proefstages gebruiken in het maken van een beroepskeuze en als een manier om het leren in echte omstandigheden te testen; organiseren van leren dat resulteert in erkende educatieve kwalificaties; ontwikkelen van een curriculum met inhoud die relevant is voor het beroep (bv. kennis van de verwachtingen van werkgevers, interviewvaardigheden, kennis van gezondheidsen veiligheidsvoorschriften, arbeidsrecht, werkdiscipline, omgang met geld); contacten leggen met diensten voor begeleid werk; opvolging van latere beroepssuccessen van afgestudeerden.

2.6

Het belang van sociale vaardigheden

Sociale competentie is belangrijk voor personen bij sollicitatiegesprekken en bij het vinden van een baan. Sociale competentie is belangrijk voor de slaagkansen in een baan die je gekregen hebt. Hoewel er slechts een beperkt aantal studies is waarin mensen met en zonder handicap worden vergeleken, lijkt de rangorde van redenen voor ontslag verschillend.

28


Werknemers zonder handicap in startersbanen kunnen hun baan het vaakst niet behouden omwille van karakterproblemen zoals overmatig te laat komen, afwezig blijven of diefstal (Martin et al., 1986). Begeleide werknemers met een handicap hebben de neiging hun baan te verliezen omwille van sociale bewustzijnsproblemen zoals te veel kletsen, klagen over taken of andere werknemers storen. Hanley-Maxwell et al. (1986) hebben de cruciale plaats aangetoond die sociale problemen innemen in de managementbesluitvorming. Bij twijfelachtige productiviteit van een werknemer voorspelde de aanwezigheid van bijkomende sociale moeilijkheden de kans dat de werknemer ontslagen zou worden. Daarnaast kunnen slechte sociale prestaties in verband worden gebracht met problemen bij het vormen van werkgerelateerde en sociale vriendschappen. Over het algemeen bestaan werkculturen uit gedeelde meningen, verwachtingen, waarden en hypothesen die de sociale invloed van de omgeving vormen (Hatch, 1993). Werknemers die daarin passen, hebben meer kans om aanvaard en succesvol bevonden te worden (Wayne & Liden, 1995), en dat heeft implicaties voor sociale kennis en zelfregeling. Storey en Lengyel (1992) identificeerden vier basiscategorieën van interventies die gebruikt zijn om de sociale prestaties in begeleide omgevingen op te voeren: aanleren van sociale vaardigheden, probleemoplossingsstrategieën, zelfmanagementtechnieken en hulp van collega’s. Het verband tussen sociale vaardigheden en sociale competente wordt verder uitgewerkt in het volgende hoofdstuk.

Context van de cliënt Uiteindelijk belandde Eric in het schoolkantineproject Cantina Habilis: een beroepsopleidingsprogramma, georganiseerd door Lebenshilfe Tirol en met de bedoeling adolescenten geschikt te maken voor een baan in de open arbeidsmarkt om ten volle deel te kunnen nemen aan de samenleving. Het programma is bedoeld voor jongeren die problemen hebben om aan een baan te geraken omwille van een verstandelijke

handicap,

geestelijke

gezondheidsproblemen

of

socialisatiedeficits.

De

beroepsvoorbereiding heeft plaats in de publieke omgeving van een hogere klas van het atheneum. Die omgeving biedt een echte werksituatie, en vormt een mogelijke stap naar betaald werk.

29


30

Hoofdstuk 3

Competenties en training

3.1

Van sociale vaardigheden naar sociale competenties

De titel van dit hoofdstuk geeft de geheel nieuwe richting aan die we de voorbij drie jaar zijn ingeslagen met het ATLAS-project. Eerst waren vaardigheden het belangrijkste uitgangspunt. Kort daarop introduceerde Fontys OSO het moderne concept van de competenties. De reden voor die overstap was de overgang in het onderwijs van het traditionele leerproces naar het nieuwe leerproces op basis van competenties. Van essentieel belang in deze wijziging is de centrale rol die mensen spelen in hun eigen ontwikkeling. Op die manier worden mensen zich bewust van de individuele input van cliënten, leerlingen en deelnemers in hun eigen leerproces. Het resultaat of de doelstelling hiervan is dat ze gemotiveerder worden. Uiteindelijk vinden ze een baan op maat van hun mogelijkheden. In het kort: het individu bepaalt grotendeels zijn / haar eigen leerproces (in tegenstelling tot het traditionele onderwijs waar de trainer of leerkracht het leerproces bepaalt). De onderstaande Tabel 1 toont (in een in zekere mate aangepaste vorm) wat we verstaan onder programma- of traditioneel onderwijs en wat onder onderwijs op basis van competenties (uittreksel uit een artikel van de groep Cito, Nederlands nationaal instituut voor onderwijsmeting). Die tabel geeft duidelijk de verschillen aan tussen die twee vormen van onderwijs. Het is waarschijnlijk niet mogelijk om ieder aspect van onderwijs op basis van competenties toe te passen op onze doelgroep. We hebben het over “richting door de cliënt” en de fundamentele rol van “zelfreflectie en zelftesten” daarin. Door ondersteuning, begeleiding en coaching krijgt de cliënt een veel betere greep op het leerproces. De inspanningen van de leerkracht en coach zullen nodig zijn voor de interpretatie van de andere aspecten.

31


Traditioneel onderwijs

Onderwijs op basis van competenties

Inhoud van kennis- en disciplinegerichte

Praktische situaties als basisprincipe van het

vaardigheden als basisprincipe van het curriculum.

curriculum.

Onderricht in klassen is het centrale punt.

Het leerproces is het centrale punt.

Richting aangegeven door de leerkracht.

Richting aangegeven door de cliënt.

Leerkracht levert kennis, en onderricht vaardigheden

De leerkrachten coachen en sturen de cliënten tijdens het leerproces.

De cliënten zijn passief. Ze verwerven kennis en

De cliënten zijn actief en verantwoordelijk voor hun

vaardigheden.

eigen leerproces, en streven naar kennis en vaardigheden om het uiteindelijke doel van het leerproces te bereiken.

De modules zijn afgeleid van afzonderlijke vakken.

De modules zijn meestal interdisciplinair.

Aparte vaardighedenmodules.

Algemene vaardigheden geïntegreerd in het hele curriculum.

Testen is de taak van de leerkracht.

Zelfreflectie en zelftesten zijn fundamenteel.

Tabel 1: Verschillen tussen de twee onderwijsvormen

Het zou mogelijk moeten zijn om de sterke en positieve kanten van competentiegebaseerd onderwijs in een aangepaste vorm te gebruiken voor onze doelgroep. Bij het opnieuw aan het werk krijgen van mensen is het belangrijk te weten welke competenties een cliënt moet beheersen om in aanmerking te komen voor de baan. Naast professionele competenties zijn sociale en burgerschapscompetenties belangrijk. Burgerschapscompetenties betreffen de capaciteit om te werken in een samenleving met een gevoel voor individuele verantwoordelijkheid. Burgerschap impliceert werken op een persoonlijke, bewuste en kritische manier. Burgerschapscompetenties maken deel uit van het geïntegreerde pakket van kennis, vaardigheden en attitude om op een passende en verantwoordelijke manier te kunnen presteren (gebaseerd op zowel een normatief gevoel als op een gevoel van bewustzijn). De beschrijving van sociale competenties zal vaak de afbakening van professionele en burgerschapscompetenties overschrijden. Het is over het algemeen gemakkelijker om over sociale vaardigheden te spreken dan over sociale competenties. Door de twee op dezelfde hoogte te plaatsen overzien we het verband tussen kennis, vaardigheden, attitude en ervaring. Dit hoofdstuk beschrijft hoe

32

Hoofdstuk 3 - Competenties en training

arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties uiteindelijk geoefend moeten worden in de dagelijkse praktijk. Dat is de reden waarom we besloten hebben dit hoofdstuk ook zo te classificeren. Dat betekent dat we beginnen met de beschrijving van arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties, daarna overgaan naar het belang van evaluatie in de training, en tot slot het trainingprogramma bespreken. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de beschrijving van de belangrijkste bevindingen in de voorbije periode van drie jaar van het ATLAS-project.

3.2

Arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties

Het concept “competentie” wordt steeds gebruikt zonder uitleg van wat dat juist voor ons moet betekenen. In dit verband worden termen als vaardigheden, kennis en zelfs kwalificaties door elkaar gebruikt. Men is het er over het algemeen over eens dat een competentie steeds in een zekere context moet worden geplaatst, en dat ze tot uiting moet komen in gedrag (ofwel spontaan ofwel door aanmoediging). Meestal treffen we de termen vaardigheden, attitude, onderliggende kennis, informatie, persoonlijke trekken en motivatie aan in de beschrijving van de term “competentie”. Onze ervaring in de onderwijswereld heeft ons geholpen bij het kiezen van de onderstaande beschrijving van het concept competentie (Weggeman): “Competentie is het vermogen van een persoon om een bepaalde taak uit te voeren. Dat vermogen moet gezien worden als het product van de kennis, ervaring, vaardigheden en attitude die een bepaalde persoon beheerst in een bepaalde context en op een bepaald moment. Ontwikkelingvan competenties

Competenties Competenties

INFORMATIE

Een persoonlijk vermogen dat gezien moet worden als het product van kennis, ervaring, vaardigheden en attitude die een bepaalde persoon beheerst in een bepaalde context en op een bepaald ogenblik. (Weggeman)

VAARDIGHEDEN

13-12-2006 13-12-2006

Presentatie VMBO Manifestatie

ATTITUDE

ERVARING

Presentatie VMBOManifestatie

9

8

Het is belangrijk hier te beklemtonen dat competenties niet los gezien kunnen worden van zowel de context als de tijd waarop die worden besproken. Competenties die blijken in een trainingklas, zullen anders blijken in een simulatie, en anders dan in een levensechte omgeving (bijvoorbeeld een kleine winkel of grote supermarkt). Als we de componenten die in competenties vertegenwoordigd zijn, apart bekijken, kunnen we stellen wat volgt:

33


•

attitude omvat zaken zoals motivatie en persoonlijke trekken (ik wil tuinier worden, of ik ben ...);

•

vaardigheden kunnen verder onderverdeeld worden in basisvaardigheden of sleutelvaardigheden, algemene praktische vaardigheden, en specifieke praktische vaardigheden (ik kan het gras maaien en de kanten bijknippen);

•

kennis betekent onderwijsvaardigheden en uitrusting of bedrijfsvaardigheden (ik weet hoe om te gaan met de grasmaaier);

•

ervaring is wat een cliënt tot dusver gedaan heeft in de groep, of delen daarvan (ik heb ervaring met het gebruik van een zitmaaier).

De onderstaande definitie is gekozen voor arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden in het ATLAS-project: arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties zijn competenties die bestaan uit een integratie van kennis, vaardigheden, attitude, persoonlijke trekken en ervaring. Ze stellen cliënten in staat om sociaal te presteren op een gepaste manier, in een bepaald beroep en in een bepaalde context. In Bijvoegsel 2 vindt u een overzicht van de 7 arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties en de bijhorende 62 vaardigheden. De 7 competenties die getest worden bij diverse werkgevers, zijn: •

is in staat te communiceren;

•

is in staat tijdens het werk blijk te geven van ...;

•

is in staat positieve relaties te hebben op de werkvloer met bv. chefs en klanten;

•

is in staat positieve relaties te hebben met collega’s;

•

is in staat zich te gedragen op een sociaal aanvaarde manier;

•

is in staat zijn of haar stress efficiënt te beheersen;

•

is in staat de algemene regels en conventies na te leven.

Competenties kunnen bijvoorbeeld beschreven worden als: een cliënt is in staat behoorlijk te communiceren in zijn baan als hulptuinier in de vrije arbeidsmarkt. De vraag hoe we een beschrijving kunnen geven van competenties is belangrijk. Van den Berg en Blokhuis (2001) stellen voor een aantal W-vragen te gebruiken. De beschrijving van toekomstige arbeidscompetenties zullen moeten bevatten: •

menselijke activiteiten in dienstverbandsituaties;

•

taken in tewerkstellingssituaties;

•

competenties die mensen moeten beheersen om hun werk behoorlijk te doen;

34


W-vragen:

Resulteert in:

Wat doet u?

Activiteiten

Waar doet u dat? Wanneer doet u dat? Wie is daarbij betrokken? Wat kan er tijdens de activiteit gebeuren?

Taken

Waarom doet u wat u doet? Welke kwaliteiten moet u hebben tijdens de activiteit?

Competenties

3.3

Evaluatie in het begin trainingprogramma

en

in

het

kader

van

het

Als we van bij het begin werken met competenties, moet iedereen (de trainer en de cliënt) weten dat die op het einde worden getest, en wat de cliënt moet doen om de competentie te beheersen. We moeten vooraf weten of een cliënt al dan niet met succes een evaluatie doorloopt. Hebben we hier een standaardprocedure, bij voorkeur om te evalueren in levensechte omgevingen? (simulatie van levensechte omgevingen, rollenspel, een presentatie geven, of delen van deze levensechte omgeving). Is dat het standaardproceduregedeelte van de bestaande evaluatietesten, of is dat specifiek ontworpen door de trainer? Een handige methode om de startsituatie van de training te bepalen is de STARR-methode (zie 6.3.2). Evaluatie is niet alleen belangrijk bij het begin en op het einde van het trainingprogramma. Tussendoor wensen de trainer en de cliënt te weten of ze op het juiste spoor zitten om het doel te bereiken. Dat betekent dat tussentijdse testen nodig zijn van (delen van) de evaluatieinstrumenten om de vooruitgang op te volgen. Achterhalen of een persoon een competentie beheerst, is alleen mogelijk als baangerelateerde activiteiten worden uitgevoerd op een zo realistisch mogelijke manier. De meest realistische context is training op de werkvloer, het zogeheten werkvoorbeeld. Om competenties te meten kunnen we werkvoorbeelden gebruiken, praktische testen, cases, praktische taken, praktische realisaties of problemen oplossen. We hebben het over een geïntegreerde evaluatie van kennis, vaardigheden, begrip, attitude, persoonlijke trekken en ervaring. Een praktische test dient om één of meer competenties te meten, en zal moeten beantwoorden aan bepaalde kwaliteitscriteria. Hier kunnen we denken aan een getrouw nagebootste situatie, een geldige en

35


betrouwbare meting van de competentieontwikkeling en een adequate beschrijving van de inhoud en context, bv. een beschrijving van een kernjob of een kerntaak. De cliënt zal vooraf weten wat van hem of haar wordt verwacht. Om competenties te meten kunnen we het onderstaande competentiediagram gebruiken (Claasen Fontys OSO):

www.Fontys.nl/oso CONTEXT

Reflection before

Behaviour

Reflection after

Skills Knowledge Attitude Experience

Dit diagram helpt om de “typische situatie” van de cliënt te tonen. Het kan worden gebruikt om deze situatie te benaderen met behulp van de “Melba”-indicatoren (Melba is een instrument om werkgelegenheid in te schatten, en is ontwikkeld door de Universiteit van Siegen), de STARR-methodologie en coaching. De STARR-methode is een werkbare methode voor portfoliomethodologie, omdat ze helpt de ervaringen van een persoon concreet te maken. De STARR-methode impliceert dat een trainer een cliënt tijdens een conversatie kan ondervragen over de Situatie, de Taak, Actie, het Resultaat en de Reflectie. De trainer moet de vaardigheden hebben om cliënten te coachen. Een definitie van de onderwijsnoden zal gegeven worden boven het diagram. Die definitie kan concreet zijn, bv. hoe toon ik meer initiatief in een bedrijf. Of het kan een algemene definitie zijn, bv. Ik wens een werkplaatsing in een winkel. Soms geven cliënten zelf aan welke oplossing ze in gedachten hebben, bv. in plaats van te wachten op instructies, brengen ze voorstellen naar voren: “of ik wil een werkplaatsing bij de Hema (een bekende Nederlandse winkelketen)”.

36


Relevante elementen van de situatie worden beschreven in Context, bijvoorbeeld: •

beschrijving van de complexiteit van de situatie, bv. hoeveel werknemers, specifieke werkproblemen, diverse taken, kwaliteitsvereisten;

•

beschrijving van de taak, bv. een bestelling verzamelen;

•

beschrijving van gebeurtenissen of processen die kunnen voorvallen, bv. zaken zijn stuk aangetroffen, of ze zijn zonder voorraad van iets gevallen.

Wat de cliënt effectief doet om de taken te volbrengen wordt beschreven in het gedeelte Gedrag, bijvoorbeeld: •

een bestelling systematisch afwerken;

•

zoeken naar de diverse locaties van het bedrijf;

•

zoeken naar een werkplaatsing;

•

een gesprek hebben met een opzichter, enz.

De vier competentiedimensies zullen (tijdelijk) getypeerd worden in de “berg” van het bovenstaande diagram. Dat zijn aspecten die gebaseerd zijn op de eigen verhalen van de cliënt, die expliciet zullen worden gemaakt tijdens een coachinggesprek. De coach zal indien nodig de opmerkingen van de cliënt tijdens dat gesprek noteren. Dat coachinggesprek is in de eerste plaats bedoeld om een goede kennis te krijgen van de werkattitude en werkmotivatie van de cliënt. Tijdens de voorbereiding op het coachinggesprek kan een coach proberen te achterhalen welke mogelijke dilemma’s de cliënt kan hebben, bijvoorbeeld: de klant wil initiatief nemen, maar geeft vaak blijk van sociaal niet aan te raden gedrag, en is gereserveerd. De cliënt kan het vereiste gedrag niet expliciet maken, heeft tijd nodig om te achterhalen wat hij of zij wil, en moet tussenstappen aangeboden krijgen. De cliënt wil in een winkel werken, maar heeft presentatieproblemen. Een dilemma wordt concreet in termen van zowel de vereisten van de specifieke situatie als het sterke of zwakke punt van de cliënt. De cliënt moet het volgende aangeven in het coachinggesprek: •

de informatie, de kennis, het begrip die nodig zijn voor goede prestaties in de gekozen situatie, bv. kennis van het initiatief nemen, of kennis van verkoopactiviteiten;

•

de ervaring die de cliënt heeft opgedaan in deze situatie, en welke kennis de cliënt heeft verworven, bv. ik moet onthouden dat de baas tussendoor veel vragen stelt; ik heb de neiging dat te vergeten; ik heb ooit een vakantiejob gehad in een winkel, of op school, enz.

37


•

de vaardigheden die hier bijzonder belangrijk zijn, bijvoorbeeld de juiste vragen stellen of een voorstel doen voor het nemen van een initiatief dat voorgesteld wordt door de cliënt. De bedrevenheid van de cliënt in het tellen van geld bij werk met contanten.

•

de attitude van de cliënt tegenover de situatie. De manier waarop hij tegen het beroep aankijkt, bv. kennis van de taak of kennis van de eigen prestaties van de cliënt. Dat kan geconcludeerd worden uit de leervraag en leerdoelstellingen die door de cliënt geformuleerd zijn, bv. ik moet de orders van de baas bijzonder goed uitvoeren, of ik moet goed gekleed zijn in een winkel.

Met reflecties door middel van coaching, voor en na, kunnen we visualiseren of de cliënt de juiste vragen stelt. Met “reflectie in actie” kunnen vragen worden gesteld tijdens het coachinggesprek. Vaak kunnen we verschillende niveaus zien in de reflectie, bv. we kunnen vormen van emotionele en normatieve reflectie herkennen? Wanneer alles goed gaat tijdens de werkplaatsing, en de overstap van coaching naar de werkvloer kan worden gemaakt, is dat vaak een positieve ervaring, omdat de cliënt zijn werkplaatsing graag heeft, en de werkgever vertrouwen heeft in de cliënt. Er zullen zaken worden opgeschreven in het “persoonlijke ontwikkelingsplan”. Als het meer is afgestemd op de overstap tussen school en werkvloer, dan wordt het “persoonlijk overgangsplan” geheten. Het toekomstperspectief, de kwaliteiten en leerstijl van de cliënt, belemmeringen voor zijn of haar toekomstperspectief en onderwijsnoden zijn delen van het persoonlijke ontwikkelingsplan en persoonlijke overgangsplan.

3.4

Training van arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties

Naast competenties is de essentie van competentiegebaseerde training in termen van het observeren van het gedrag van mensen op een concrete manier: Waar werkt hij/zij momenteel? Wat doet hij/zij? Welke competenties beheerst hij/zij? Wanneer mogen we zeggen dat hij/zij klaar is om te beginnen? En nog belangrijker, wanneer je wenst te beginnen met competentiegebaseerde training, moeten we ons concentreren op de volgende voorwaarden: Is er een duidelijke visie betreffende training in onze organisatie? Weten we welke competenties we willen aanleren? Zijn die competenties opgeschreven in termen van “proces”, “kennis”, “vaardigheden”, “attitude”, enz.? Zoals we bovenstaand hebben gezegd, ligt het voor de hand dat cliënten hun eigen leerproces zullen beïnvloeden en sturen. Daarnaast zullen cliënten de verschillende

38


ontwikkelingsniveaus die ze al beheersen, op papier moeten zien. Een “portfolio’ (zie 6.3.3) is voor hen een uitstekend instrument om dat te meten (onder toezicht van een coach). Zo realiseren we twee belangrijke aspecten van het competentiegebaseerde leren: de richting wordt aangegeven door de cliënten en door de trainers als coaches/opzichters. Veel mensen zijn dezer dagen vertrouwd met de term “portfolio”. Steeds vaker denken leerkrachten, sprekers en trainers erover om “portfolio’s” te gebruiken voor hun cliënten, zodat ze kunnen tonen wat ze beheersen. Tegelijk vragen ze: Wat is een portfolio? Wat betekent dat? Waar komt dat vandaan? Een portfolio is een dossieropslagsysteem waarin de persoon die dat systeem beheert, “iets” kan klasseren. Dat “iets” is ook waardevol voor die persoon, en kan in de loop van de tijd ook worden verwijderd of vervangen door iets anders. Het dossieropslagsysteem kan diverse vormen aannemen. Het kan een map, ringmap of zelfs een schoendoos zijn. In de hightech samenleving van vandaag verschijnen de eerste digitale portfolio’s. Portfolio’s zijn zeker geen nieuwigheidjes. Vroeger en vooral nu nog altijd slaan cliënten en werknemers in de drukkerijsector hun werk op in grote opslagdossiers: portfolio’s. Zo kunnen ze aan mensen tonen wat ze gerealiseerd hebben. Uiteraard tonen ze alleen hun beste werk. De idee hierachter is dat ze kunnen tonen tot wat ze in staat zijn, en hoe bedreven ze zijn. Zo nu en dan wordt er iets verwijderd, omdat het product een ontwerp is, of wordt een deel van het dossier aan de kant gelegd, omdat het jaar of de module beëindigd is, en de leerling bewezen heeft dat hij/zij dat deel van de portfolio beheerst. Tot slot worden in het onderwijs van vandaag al die dossiers en ontwerpproducten vervangen door één document: het diploma of certificaat. Certificaten bewijzen dat leerlingen over de nodige kennis en vaardigheden beschikken. Diploma’s tonen de competenties van de leerlingen niet. Een bijhorende portfolio met de verworven competenties toont de kwaliteiten van de portfoliohouder explicieter en objectiever aan. In dat kader is het verkieslijk om een overzicht te hechten aan de portfolio dat vermeldt welke competenties de leerling beheerst. Dat overzicht kan bijvoorbeeld tegelijk worden gebruikt met een leerlingopvolgingssysteem dat de vooruitgang van de leerling aangeeft. Zo krijgen leerlingen een beter inzicht in de manier waarop de kennis en vaardigheden met betrekking tot bepaalde competenties worden beheerst. Door het persoonlijke ontwikkelingsplan of persoonlijke overgangsplan te koppelen aan de portfolio zal het voor de hand liggen dat alle cliënten hun eigen leerwegen voor de verwerving van competenties zullen registreren. Zo zullen er individuele trainingstrajecten zijn. Groepstraining is alleen mogelijk, indien meer mensen tegelijk

39


in hun persoonlijke ontwikkelingsplan hebben aangegeven dat zij dezelfde vaardigheid of kennis willen verwerven. Dus, als wat voorafgaat duidelijk en beknopt geregistreerd is, zullen we van start kunnen gaan met competentiegebaseerde training. Per slot van rekening kan de cliënt de competentie op een behoorlijke manier aantonen, en weet hij hoe hij met de juiste attitude in de juiste context moet optreden. De cliënt kan nu zeggen: “Ik weet hoe ik dat moet doen, ik kan het ... en ik weet waarom!” De toevoeging “en ik weet waarom” geeft weer dat hij of zij u de achtergrond kan vertellen van het gedrag dat hij of zij aan de dag legt.

3.5

Resultaten en conclusies van de projectperiode

De voorbije 3 jaar heeft de klemtoon van het ATLAS-project gelegen op de identificatie van arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties, evaluatie-instrumenten en de invoering van competentiegebaseerde training. We hebben geen volledige implementatie van dit trainingprogramma in de diverse instellingen van de deelnemende partners gerealiseerd. De trainers die aanwezig waren op de grensoverschrijdende projectvergaderingen, hebben kennis gemaakt met de diverse delen van competentiegebaseerde training, en hebben bij gelegenheid geprobeerd die in hun dagelijkse praktijk toe te passen. We moeten vermelden dat we dat vooraf niet hadden verwacht, omdat het ATLAS-project bedoeld was voor zowel het onderzoek van sociale vaardigheden als van de huidige stand van zaken. Het is duidelijk dat we dit project een stap vooruit helpen geholpen door competenties te gebruiken in plaats van vaardigheden. Het resultaat is dat de diverse partners al delen van de competentiegebaseerde training gebruiken, maar dat de trainers/coaches nog opgeleide trainers moeten worden. Een tweede aspect, dat misschien nog belangrijker is, is dat de instellingen hiervoor geen beleid hebben kunnen bepalen, deels omdat het een nieuw systeem is. Voor sommige mensen was het een openbaring dat de cliënten nu belangrijk zijn en bijdragen aan hun eigen ontwikkeling. Met de “persoonsgecentreerde planning” (“Person Centred Planning”) heeft Ierland een methode die erg lijkt op competentiegebaseerde training. Oostenrijk is begonnen de startsituatie van competenties in kaart te brengen met behulp van het eigen ISKIE-instrument (gebaseerd op het MELBA-instrument, en uitgaand van sociale competenties). Nederland heeft een groot voordeel op de andere partners wat de competenties betreft, omdat de wetenschappelijke partner Fontys OSO in de omgeving gevestigd is (bv. de portfolio, in kaart brengen van de vereiste competenties voor diverse beroepen met de bijhorende aspecten van kennis, vaardigheden en attitude).

40


Wat het bureauonderzoek in verband met competentiegebaseerde training aangaat weten we vooraf dat het niet gemakkelijk is om een studie van de trainingsmethoden uit te voeren. Wat betekent dat? Hebben we het over trainingsvaardigheden of competenties? Spreken we over superviseren of coachen of over het aanleren van de juiste vaardigheden of attitude? Spreken we over trainingsgedrag in een afgezonderde omgeving of in de juiste context? Moeten we dat slechts één keer bewijzen of in verschillende contexten? Bovendien hanteren we een allegaartje van gebruikte termen zoals “vaardigheden” en “competenties” die in de diverse landen anders worden omschreven. Het ligt voor de hand dat de concepten “vaardigheid” (“skill”) en “competentie” (“competence”) in de Engelse literatuur niet steeds duidelijk worden omschreven, en dat ertussen zelfs niet altijd een duidelijk onderscheid wordt gemaakt. De term “vaardigheid” wordt zowel gebruikt voor vaardigheden als voor competenties. In ons bureauonderzoek zijn we uitgegaan van de Europese situatie waar de geïntegreerde training van vaardigheden, kennis en attitude begint. De interpretatie van sociale vaardigheden luidt hier: een voorwaarde voor het realiseren van de ontwikkeling van competenties. De rol van de trainer/coach Een belangrijke conclusie in het ATLAS-project, die we ook kunnen terugvinden in de literatuur, is het belang van de trainer/coach bij het aanleren en ontwikkelen van competenties. Meest bekend zijn de Amerikaanse Pygmalion-studies uit het begin van de vorige eeuw waarin het effect van de leerkracht op de prestaties van de cliënten werd onderzocht. De verwachtingen van de leerkracht, trainer of leerwegcoach bleken een enorme uitwerking te hebben op de ontwikkeling van de cliënten. Omwille van de complexiteit van de verwerving van competenties die niet alleen een kenniselement hebben, en waarbij context en attitude, gedrag en persoonlijke trekken een rol spelen, zouden aan de trainer/coach speciale eisen kunnen worden gesteld. De trainer/coach moet zichzelf in de context van de cliënt plaatsen. Voorts spelen de individuele mogelijkheden/onmogelijkheden en wensen van de cliënten een rol. De trainer/coach moet in staat zijn de reflectie van de cliënt te superviseren om te kunnen binnendringen in de diepere lagen van de ijsberg en de persoonlijkheid (zie 3.3). In de visie die daar wordt uiteengezet, maakt de trainer/coach deel uit van de krachtige leeromgeving en de context waarin de training plaatsheeft. De trainers van het ATLAS-project ontdekken dat, als ze hun cliënten willen behandelen zoals het hoort, zijzelf ook bepaalde competenties zullen moeten beheersen.

41


Fontys OSO heeft voor dat doel de methode Integrale Trajectbemiddeling ontwikkeld waarbij interacties, training en coaching op verschillende niveaus plaatshebben. Diverse dergelijke methoden en de rol van de trajectbemiddelaar zijn te vinden in het boek Maatschappelijke participatie (Spies, H. 2005). Die methoden vormen een aanvulling op de eerder vermelde activiteiten betreffende de ontwikkeling van competenties. Conclusie: voor het bereiken van een efficiënte ontwikkeling van sociale competenties bij cliënten is de reflectieve dialoog tussen de trainer/coach en de cliënt van essentieel belang. Trainingmethoden die gedeeltelijk steunen op competentiegebaseerde training Gelet op de eerder beschreven criteria, aangevuld met de ATLAS-criteria dat trainingsmethoden universeel, internationaal bruikbaar en gemakkelijk toegankelijk moeten zijn, en dat de trainingsmethode aangepast moet kunnen worden aan de ontwikkeling van competenties, zijn we onder andere tot de volgende methoden gekomen: methode van Goldstein, training van Gordon, In Eigen Handen, methode van Feuerstein, combinatie training en KUKUK. Die trainingsmethoden zijn geschikt voor de doelgroep van ATLAS, en kunnen worden aangepast aan de competenties zoals die worden geformuleerd in het ATLAS-handboek. Algemeen gesteld zijn de onderstaande competenties belangrijk in trainingsmethoden: •

communicatie;

•

deel van een team;

•

sociale regels;

•

contact met collega’s;

•

sociaal aanvaard gedrag;

•

en sociale jobverwachtingen.

Naast die trainingen hebben we de volgende drie spellen gevonden: Waarden en Normenspel, Communicatiespel en Gevoelswereldspel. Die spellen kunnen tijdens een coachingtraject (op een speelse manier) worden gebruikt om competenties en/of vaardigheden te behandelen. Een uitgebreide bespreking van deze studie is te vinden op de website van het ATLAS-project: http://www.projectatlas.org

42


In Bijvoegsel 9 vindt u methoden die gebruikt zijn door de Atlas-partners en enkele van de beste praktijken die echt gewerkt hebben in de testfase en daarna. De beste praktijken voor het behoud van een baan en de ontwikkeling van sociale competenties om een baan te vinden worden daar vermeld. Een van onze partners heeft het “echte leven” gebruikt als context voor de ontwikkeling van sociale competenties. Die aandacht verliep via het netwerk van de cliënten. In Oostenrijk organiseert de cliënt zijn eigen, persoonlijke, toekomstige conferentie om zijn doelstellingen te realiseren. De cliënt stelt zijn “persoonlijke ontwikkelingsplan” voor. De begeleiding van de cliënten is gebaseerd op het creëren van een uitdagende omgeving. De trainer die de cliënten begeleidt, is ook belangrijk. In een ander project werd ontdekt dat je je bewust moet zijn van je eigen patroon als coach of trainer om gedragspatronen te kunnen veranderen. Hij of zij moet sociaal zeer onderlegd zijn om de patronen van cliënten te herkennen en te veranderen. In Roemenië werd de dagelijkse situatie van de cliënten ook gebruikt om de sociale competenties thuis te oefenen. Er werd een methode ontwikkeld die gebruikt kan worden door ouders. Het betrekken van de omgeving zoals de ouders, vrienden, werkgevers, enz. is iets wat alle partners gebruiken ten bate van de cliënt. Ze zijn het er allemaal over eens dat de ontwikkeling van sociale competenties niet ophoudt buiten het klaslokaal. In een ander project wordt dit punt gecombineerd met principes van beroeps- en bedrijfsopleiding. In Griekenland bijvoorbeeld wordt de SWOT- analyse (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) (sterke punten, zwakke punten, gelegenheden, bedreigingen) gebruikt voor de trainer, werkgever en cliënt om de juiste persoon voor de juiste baan te vinden. Eén probleem doet zich hier voor: dat moet redelijk vaak gebeuren, omdat een kleine verandering een groot verschil kan maken bij het realiseren van de juiste samenvoeging. Nederland volgt een persoonlijkere aanpak. Daar wordt de perfecte geschiktheid voor de arbeidsmarkt gerealiseerd via rechtstreeks contact tussen de trainer en de cliënt. De trainer moet heel wat weten van zowel de arbeidsmarkt als de mogelijkheden van de cliënt. Dat komt neer op een grote inspanning vanwege de trainer. De onderstaande conclusies zijn van belang: •

opmerkingen over het gebruik van een logboek: één van de partners legde een Atlaslogboek aan; alle partners zijn het erover eens dat zo’n logboek cliënten en trainers kan helpen om de ontwikkeling van de sociale competenties te registreren;

43


•

het Atlas-handboek met de beslissingsboom voor het gebruik van evaluatiemethoden: bij het verplichte gebruik en uitproberen van evaluatiemethoden was een van de conclusies dat de evaluatiemethode niet zo belangrijk was voor het aanleren van sociale competenties of het vinden van een baan; de individuele aanpak en opvolging na de evaluatie waren wel van essentieel belang; ook het systematische gebruik van methoden zoals SMART, STARR of SWOT werd nuttig bevonden bij het realiseren van doelstellingen met de cliënten in de projecten;

•

werken vanuit een visie, en evaluatie niet als doelstelling op zich gebruiken;

•

de context, omgeving van de cliënt gebruiken in het kader van zijn training.

Voorts is het voor trainers/coaches duidelijk geworden dat competenties niet alleen verworven worden door training. Het kader waarbinnen die vereist worden, en de juiste training/coaching zijn hier van groot belang. Hetzelfde geldt voor het gebruik van de SMART- en STARRmethode voor deze doelgroep van het ATLAS-project, net zoals voor reflectief leren. Onze partners ontdekten dat de cliënten door met die methoden te werken niet alleen meer aandacht kregen, maar ook een centrale rol speelden in hun leerproces. Dat is uitgerekend de bedoeling van competentiegebaseerd leren. De kennis van welke delen van evaluatietesten gebruikt kunnen worden voor het competentiegebaseerde aanleren van arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties moet in de praktijk verder worden uitgewerkt door de trainers. Daarvoor is het nodig dat ze in de eerste plaats de competenties, die van hun cliënt verlangd worden, bepalen en beschrijven. Vervolgens was het geen verrassing dat er geen geïntegreerde methoden en evaluatietesten werden gevonden voor het aanleren van sociale competenties. Toch werden er enkele initiatieven genomen. Tegelijkertijd beseffen we echter dat de partners in de praktijk experimenteren met het aanleren van beroepscompetenties en burgerschapscompetenties. Tot slot kunnen we stellen dat een studie van leerstijlen en de ontwikkeling van sociale competenties een aanbeveling is voor de doelgroep van het ATLAS-project. Nog een aanbeveling is de ontwikkeling van een competentiegebaseerde aanpak (training of onderwijs) op het vlak van sociale competenties, omdat dat voor die doelgroep van essentieel belang is voor het vinden en behouden van een baan (Plaats-Train-Behoud-aanpak).

44


Onze visie op de sociale competenties van Eric, alvorens hem te evalueren Toen hij begon deel te nemen aan het beroepstrainingsprogramma, stond Eric onder ambulante psychiatrische behandeling en een betaalde baan werd niet als haalbaar beschouwd. Volgens de maatschappelijk werker waren de problemen van Eric veroorzaakt in zijn vroege kinderjaren. Hij werd opgevoed in een gezin waarvan beide ouders alcoholverslaafd waren. Geweld en wederzijdse kleinering kwamen veel voor binnen het gezin. Toen hij aan ons programma begon, had Eric een lage zelfachting, geringschatte zijn werkmakkers, had geen respect voor persoonlijke relaties, aanvaardde geen gezag of bazen, had problemen om oogcontact te maken, en overtrad voortdurend de regels. Een goede voorwaarde voor het sociale leerproces was evenwel dat hij zich bewust was van wat verkeerd was. Behalve dat hij fysiek zwaar werk aankon, had Eric ook goed planningvaardigheden, en kon hij werkfasen zelfstandig op eigen initiatief uitvoeren.

Hoe hebben we Eric getraind? Enerzijds moest Eric de gewone werkroutine, het werkritme en de specifieke werkvaardigheden leren, en anderzijds moest hij sociaal gewaardeerd gedrag ontwikkelen om te beantwoorden aan de vereiste normen in de open arbeidsmarkt. Onze aanpak destijds was ons toe te spitsen op de problemen en tekortkomingen van Eric om hem klaar te maken voor de open arbeidsmarkt. Aangezien Eric het moeilijk had om zich aan regels te houden, deden we inspanningen om het gedrag van Eric te veranderen door hem lijstjes met regels te geven waaraan hij zich moest houden in de omgeving van de school, de kantine, en in gewone sociale interacties. Die controlelijsten zouden hem helpen om zijn eigen welslagen of mislukking te beoordelen. Helaas werkte dat niet. We zagen in dat we de training moesten aanpassen; het programma had ons tot dusver geen stap verder gebracht. In gesprekken probeerden we te achterhalen waarom onze hulp voor hem niets opleverde. Zijn eerdere psychiatrische behandeling, waarin Eric constant werd geconfronteerd met zijn problemen die hij moest overwinnen, had hem afkerig gemaakt van deelname aan nog meer gespreken. Ondanks al onze inspanningen zaten we vast.

45


46

Hoofdstuk 4

Enquête werkgevers

Na de bepaling van de zeven competenties en de bijhorende 62 sociale vaardigheden werd een enquête gehouden onder werkgevers die ervaring hadden met de doelgroep. De bedoeling daarvan was te onderzoeken welk belang werkgevers hechten aan die competenties, en of zij die competenties anders beoordelen. De enquête werd gehouden onder een aantal werkgevers in de diverse landen in de onderstaande sectoren:

Beschutte tewerkstelling

Beschut werk

Groen

5

11

Vrij werk 7

Diensten

8

18

14

Lichte industrie

8

8

15

Oostenrijk België Griekenland

5 4 0

6 9 8

9 5 8

Ierland

5

8

11

Nederland Roemenië

9 0

8 0

9 0

We kregen in totaal 105 vragenlijsten terug van werkgevers: 65 interviews, 35 schriftelijke enquêteformulieren, en 5 waarvan we niet konden uitmaken of het een interview was of een formulier ingevuld door de werkgever. Gelieve in dat verband het volgende te noteren: •

de aantallen per soort tewerkstelling zijn niet up-to-date, omdat niet alle werkgevers het volledige formulier hebben ingevuld;

•

Roemenië kon hieraan niet deelnemen, omdat daar nog niet genoeg werkgevers zijn met ervaring met die doelgroep.

47


In het originele plan startten we met 15 verschillende werkgevers in de groene sector, productie, catering, schoonmaak en bouw. Zoals we in het oorspronkelijke plan al vermoedden, stelden we enige overlapping vast. De scheiding tussen kantoorwerk, diensten en lichte industrie was niet altijd zichtbaar. Het kleine aantal kantoorwerk (n = 11) is afhankelijk van de taken verdeeld in diensten en lichte industrie. Daarom werd de onderstaande herschikking doorgevoerd: •

groen (serres, tuinaanleg en -onderhoud, onderhoud van terreinen);

•

diensten (catering, schoonmaak, supermarkt);

•

lichte industrie (reproductie of assemblage).

In bijvoegsel 3 vindt u een enquêteformulier waarop naar de mening van werkgevers gevraagd wordt betreffende het belang van 62 sociale vaardigheden. Aan de werkgevers werd gevraagd hun gevoel weer te geven op een 4-puntenschaal, en aan te geven of het belang van die vaardigheden was: •

te verwaarlozen;

•

eerder klein dan groot;

•

eerder groot dan klein;

•

van groot belang.

Bijvoegsel 2 toont twee belangrijkheidsindicaties voor elk van de items op onze lijst van 62 sociale vaardigheden, beide op basis van een verschillend driesterrensysteem (geen sterren = onbelangrijk tot drie sterren = zeer belangrijk/essentieel): de eerste geeft één ster voor iedere sector (lichte industrie/kantoor, diensten of “groen”) waar 60 % of meer werkgevers in die sector het belang van die vaardigheid positief inschatten (als “van groot belang” of “eerder groot dan klein”); de tweede is gebaseerd op de antwoorden van werkgevers in de vrije arbeidsmarkt; één ster wordt toegekend aan vaardigheden die positief beoordeeld worden door 60-69 % van de werkgevers, twee sterren voor een positieve reactie van 70-79 % van de werkgevers, en 3 sterren voor die vaardigheden die door 80 % of meer van de werkgevers als positief werd beoordeeld Aangezien open tewerkstelling in de vrije arbeidsmarkt het uiteindelijke doel is van de beroepsrehabilitatie en -ondersteuning, moeten alle vaardigheden die als positief belangrijk worden gewaardeerd door

48

Hoofdstuk 4 – Enquête werkgevers

het merendeel van de werkgevers (d.w.z. één ster of meer in het tweede systeem), beschouwd worden als waarschijnlijk noodzakelijk voor langetermijnsucces in een baan. Het is goed mogelijk dat een beschermende omgeving minder veeleisend is, als het aankomt op het sociale gedrag van haar personeel, en dat ze toleranter is voor sociale excessen of tekorten. Toch zou het onverstandig zijn om verwachtingen te bepalen voor de sociale competentie die vereist wordt om met succes in dienst te worden genomen, die onder het niveau liggen van wat nodig is in de open tewerkstelling. 52 van de 62 sociale vaardigheden kregen één of meer sterren van de werkgevers uit de vrije arbeidsmarkt. Er is ook een sterke overlapping in de resultaten van de twee sterrentoekenningssystemen. Die resultaten bevestigen wat eerder werd gesteld, nl. dat een brede waaier van sociale vaardigheden belangrijk kan zijn om te slagen in een baan. Zelfs als dat zo is, hebben werkgevers mogelijk de neiging gehad om het belang te verwaarlozen of te onderschatten van sociale gedragingen op de werkplek die geen verband houden met de uitvoering van het werk. Veel van de 10 sociale vaardigheden die geen sterbeoordeling hebben gekregen hebben betrekking op conversatie, humor, en gepaste vriendelijkheid onder collega’s. Dergelijke gedragingen kunnen belangrijk zijn voor de sociometrische evaluatie van de sociale competentie (d.w.z. of collega’s hun collega’s met een beperking zouden beoordelen als graag gezien of sociaal aanvaard), en ook voor de sociale integratie van de werknemer zowel in de werkplaats als in sociale relaties buiten het werk met collega’s. Deze interpretatie zou consequent zijn met de conclusie van Salzberg et al. (1987), nl. dat andere sociale vaardigheden een belangrijkere rol spelen, wanneer het verschil in vaardigheden tussen hooggeplaatste en laaggeplaatste werknemers wordt onderzocht, dan wanneer werkgevers eenvoudig punten geven op het relatieve belang van een lijst van vaardigheden, zoals hier gebeurd is. Als we uitgaan van de verdeling zoals die wordt weergegeven in bijvoegsel 2, waar we vaststellen dat we een percentage van 60 % of meer in 5 van de 6 kolommen beschouwen als een sleutelvaardigheid, dan kunnen we de 27 sociale sleutelvaardigheden bepalen (zie Bijvoegsel 4). Die 27 sociale sleutelvaardigheden behoren overwegend tot de 3 competenties: B: is in staat om tijdens het werk te presteren; C: is in staat tot sociale relaties op de werkvloer met bv. oversten en klanten; G: is in staat om de algemene regels en afspraken na te leven.

49


Voor de overige 4 competenties geeft minder dan 60 % van de werkgevers aan dat ze vereist worden van werknemers: A: is in staat te communiceren; D: is in staat gepaste relaties aan te gaan met collega’s; E: is in staat blijk te geven van sociaal aanvaard gedrag; F: is in staat zijn/haar stress efficiënt te beheersen. A

Communicatie: is in staat

6

te antwoorden in een gesprek

7

een gesprek te beëindigen/ van onderwerp te veranderen

9

een gesprek aan te vangen

D

Relaties met collega’s: is in staat ... gepaste relaties aan te gaan met

29

zich sociaal aan te passen aan de verschillende niveaus van personen (en weet hoe hij iemand kan aanspreken, formeel/informeel)

31

interesse te tonen in collega’s

E

Sociaal aanvaard gedrag: is in staat om

47

Juist te reageren op een compliment

F

Stressbeheersing: is in staat ... zijn/haar stress efficiënt te beheersen

55

blijk te geven van goede stressbestendigheid

De 7 bovenstaande vaardigheden worden niet vereist van werknemers door minder dan 60 % van de werkgevers. Als we het hele beeld onder ogen nemen, kunnen we besluiten dat werkgevers in werk, beschutte tewerkstelling en vrij werk een verschillend idee hebben van de sociale vaardigheden die vereist worden van werknemers, als deze voor hen werken. Hoe dichter werknemers staan bij betaalde banen op de vrije arbeidsmarkt, hoe meer eisen werkgevers aan hen stellen qua sociale vaardigheden. Tot slot zouden we willen vermelden dat we het vermoeden hebben dat de meningen van de partners in de diverse landen over de vereiste sociale vaardigheden verschillen. Dat zal mogelijk worden vastgesteld in een grootschaliger onderzoek.

50

Hoofdstuk 5

De rol van evaluatie, categorisering van sociale competenties en evaluaties van sociale vaardigheden 5.1

Competentie: vaststelling van adequate prestaties

Beroepscompetentie is gedefinieerd als “in staat zijn om volledige werkfuncties uit te voeren in overeenstemming met de normen die in werkomgevingen in dienstverband verwacht worden” (Reid et al., 1992, pag. 236) ... “... in tegenstelling tot meesterschap of uitmuntendheid zijn het de vaardigheden, kennis, attitudes en ervaring die nodig zijn om een beroepsfunctie in bevredigende mate uit te voeren”. We kunnen competentie zien als het vermogen van een persoon om een bepaalde taak uit te voeren in een bepaalde context en op een bepaald moment. Die prestaties worden niet alleen gedefinieerd door de vaardigheid van de persoon (d.w.z. het vermogen om het gedrag te implementeren) maar ook door zijn attitude (persoonlijke trekken en motivatie), onderliggende kennis (informatie) en ervaring. Beroepscompetentie houdt vervolgens in dat men in staat is de taken van de baan uit te voeren volgens de standaard die vereist wordt door de werkgever. Toch moeten alle werknemers ook voldoende sociaal competent zijn om goed genoeg te kunnen omgaan met hun collega’s op het werk. Sociale competentie op de werkvloer kan gezien worden als een bevredigende uitvoering van de sociale aspecten van het werknemer-zijn. Bepaalde sociale competenties houden rechtstreeks verband met de uitvoering van het werk (bv. richtlijnen opvolgen, orders aanvaarden, hulp vragen, samenwerken met anderen, werkinformatie delen, reageren op managementfeedback). Andere die geen rechtstreeks verband houden met de werktaken, zijn belangrijk voor de sociale relaties die nodig zijn om het werk gedaan te krijgen (bv. vriendelijk zijn, grappen delen, interessant zijn in gesprekken, respect tonen, geheimpjes toevertrouwen en onthullen). Schumaker en Hazel (1984) definiëren een sociale vaardigheid als “eender welke cognitieve functie of openlijk gedrag van een individu tijdens de interactie met een andere

51


persoon” (pag. 422). Cognitieve functies zijn onder meer vermogens zoals empathie of begrip van gevoelens van anderen, onderscheid maken tussen en conclusies trekken uit sociale wenken, en de gevolgen van sociaal gedrag voorspellen en evalueren. Openlijke gedragingen zijn onder meer non-verbale (bv. oogcontact, gelaatsuitdrukking) en verbale (bv. spraak) componenten van sociale expressie. We citeren Libet en Lewinsohn (1973) en Trower et al. (1978), die verder gaan, en die sociale competentie definiëren als “een generatief gebruik door een persoon van een verscheidenheid aan cognitieve en openlijke sociale vaardigheden dat leidt tot positieve gevolgen voor hem/haar en voor de personen die met hem/haar interageren” (pag. 422). Sociale competentie wordt daarom gezien als een samenstelling van vier sets vaardigheden: (a) situaties onderscheiden waarin sociaal gedrag gepast is (bv. bepalen wanneer iemand klaar is, of het te druk heeft om te spreken), (b) de juiste verbale en nonverbale sociale vaardigheden kiezen (bv. passend voor de leeftijd, het geslacht of het gezag van de andere persoon), (c) deze sociale vaardigheden vloeiend gebruiken (bv. in overeenstemming met de geldende sociale zeden), en (d) de verbale en non-verbale wenken van de andere persoon juist percipiëren en zich aanpassen aan die feedback (bv. ophouden met spreken, wanneer de andere persoon geprobeerd heeft om te spreken). Het bezit van sociale vaardigheden kan een noodzakelijke voorwaarde zijn, maar het vloeiend gebruiken van sociale vaardigheden is niet alleen gebaseerd op vakkundigheid maar ook op de motivatie om die vaardigheden te gebruiken, wat op zijn beurt een resultaat is van het sociaal begrijpen en van het waarderen van de positieve gevolgen die geslaagde sociale uitwisselingen meebrengen. Voorts suggereert de klemtoon op bevredigende uitvoering in de bovenstaande definities van beroepscompetentie dat de competentie eerder een relatieve dan een absolute toestand kan zijn (bv. terwijl het zich algemeen gedragen op sociaal gepaste manier belangrijk kan zijn, hoeft het niet altijd nodig te zijn om zich correct te gedragen, aangezien er een zekere tolerantie voor onstandvastigheid of voor verschillen tussen individuen kan bestaan, zoals verlegenheid, onstuimigheid, enz.). Daarnaast kunnen oordelen over competentie eerder holistisch zijn dan gebaseerd op discrete elementen (d.w.z. hoewel een persoon een gebrek kan hebben aan bepaalde gewenste vaardigheden, kunnen sterke punten op andere vlakken een compensatie vormen voor de tekorten, zodat de persoon globaal wordt aanzien als een voldoende vaardige werknemer). Bijgevolg kan het wel zo zijn dat beoordelingscijfers van sociale vaardigheden een leidraad vormen voor de sociale competentie, toch kan de ideale vaardigheid de effectieve omgevingsvereisten overschatten. Competentie kan ook situatiespecifiek zijn (d.w.z. het vermogen van een persoon om een instructie op te volgen kan toereikend zijn in een situatie waarin de instructies eenvoudig zijn en onmiddellijk moeten worden uitgevoerd, zoals in een reeks vragen zoals “geef me de hamer eens”, “geef me eens een nagel”, “houd dat uiteinde eens vast”, enz., maar als ze complexer zijn, moeten ze

52

Hoofdstuk 5

-

De rol van evaluatie, categorisering van sociale competenties en evaluaties van sociale

vaardigheden

onthouden worden, en vereisen ze een reactie op een wijzigende situatie, zoals in de volgende instructies: “controleer de pizza na 5 minuten; als de korst goudbruin is, neem hem dan uit de oven; zo niet, laat hem dan nog een minuut in de oven, en controleer hem opnieuw”). Terwijl in dergelijke gevallen hoog ontwikkelde sociale competentie die overdraagbaar is van de ene omgeving op de andere, een instructionele langetermijndoelstelling kan zijn, kan beperktere sociale

competentie

aangepast

aan

de

specifieke

omgeving

een

adequate

kortetermijndoelstelling zijn. Gegeneraliseerde sociale competentie mag uit zo’n beperkte definitie niet geconcludeerd worden, maar anderzijds is het mogelijk geen noodzakelijke ontwikkelingsdoelstelling. In gevallen waar de ernst van de intellectuele handicap of andere beperking (bv. autisme) gegeneraliseerde sociale competentie tot een onrealistische doelstelling maakt, is het belangrijk het aanleren te beperken tot de welbepaalde vereisten van de omgeving (en een “plaats-en-train”-begeleid tewerkstellingsmodel te volgen in plaats van een “train-en-plaats”-beroepsvoorbereidingsmodel, zie hierboven). Er zijn diverse methoden voor de evaluatie van sociale competentie (zie Schumaker & Hazel, 1984), maar het gebruik van gedragsbeoordelingsschalen heeft bepaalde praktische voordelen. Die beoordelingsschalen sommen gedragspunten op, en de respondent (de persoon zelf of een relevante andere persoon) geeft aan of de vaardigheid aanwezig is in het repertorium van de persoon, of hoe goed het gedrag wordt uitgevoerd. De voordelen ervan zijn dat ze: (a) snel en gemakkelijk te gebruiken zijn, (b) deficits kunnen aangeven waaruit doelstellingen kunnen worden afgeleid voor de interventie, en (c) gebruikt kunnen worden om normatieve data te produceren aan de hand waarvan criteriumsnijpunten kunnen worden geïdentificeerd. De punten in inventarissen voor evaluaties van sociale vaardigheden hebben evenwel de neiging om alleen omwille van hun indruksgeldigheid gekozen te worden. Het is belangrijk om te onthouden dat het gebruik van dergelijke evaluatie alleen kan fungeren als algemene leidraad voor de selectie van de doelstellingen van het aanleren van sociale vaardigheden. Er is ecologische evaluatie (d.w.z. evaluatie binnen de werkplaats) nodig om de juiste sociale vaardigheden die nodig zijn in een welbepaalde omgeving, te staven. Hier legt rechtstreekse observatie van gedrag in echte sociale situaties de verwachte prestaties vast (d.w.z. door een competente werknemer te observeren om de inventaris te vormen van een persoon zonder handicap) en dat van de begeleide werknemer. Alle beduidende verschillen kunnen aan de basis liggen van een traininginterventie.

5.2

De rol van evaluatie

Een capaciteit om de sociale competentie en aanverwante sociale vaardigheden te evalueren en aan te leren is belangrijk om mensen met een verstandelijke handicap te helpen succesvolle werknemers te worden. Ze kan onze mogelijkheden verhogen om: •

de bestaande sociale repertoria te bepalen van potentiële werknemers met een handicap;

53


•

de sociale vereisten te bepalen die banen stellen aan werknemers (bv. door de sociale competentie te evalueren van een ervaren werknemer zonder handicap die het werk uitvoert);

•

geschikte mensen te kiezen voor banen op basis van hun sociale repertoria die overeenstemmen met de sociale vereisten van de baan (om de behoefte aan training zo laag mogelijk te houden);

•

hiaten te identificeren in de competentie (punten waarop de sociale vaardigheden, attitudes, ervaring of motivatie van een persoon verschillen van die voor de baan worden vereist);

•

banen en de sociale vereisten ervan aan te passen om de competentiehiaten zo klein mogelijk te houden (in sommige omstandigheden de behoefte aan welbepaalde soorten van interactie verminderen kan een efficiënte strategie zijn);

•

competentie op te bouwen door de vereiste prestaties aan te leren (een combinatie van vaardigheden, attitudes, ervaring en motivatie).

De bovenstaande functies kunnen gerelateerd worden aan de fases van het model van begeleide tewerkstelling “plaats-train-behoud” dat eerder werd beschreven. De evaluatie van de huidige competenties van de potentiële werknemer maakt deel uit van de beroepsprofilering. Het bepalen van de sociale vereisten die banen stellen aan werknemers, maakt deel uit van de jobanalyse. En vooral, de evaluatie van de sociale competentie van een ervaren werknemer zonder handicap die het werk uitvoert, creëert de inventaris van een persoon zonder handicap. Het samenbrengen van die twee processen levert twee resultaten op: (a) een “jobmatch” waar het verschil tussen de vereiste en bestaande competenties klein genoeg is om over te gaan tot jobplaatsing, en (b) een verschilanalyse om een trainings- en ondersteuningsstrategie te informeren die geïmplementeerd moet worden tijdens de jobtraining en ondersteuningsfase. Daarnaast kan het in aanmerking nemen van de schaal van verschillen tussen de vereiste en aanwezige vaardigheden leiden tot de beslissing om de baan en de sociale vereisten ervan aan te passen door middel van processen zoals “jobcarving”, zodat deze beheerbaarder worden (d.w.z. om een betere overeenstemming te realiseren). Tot slot is de bedoeling van de jobtrainingsfase voldoende competentie te ontwikkelen om zelfstandigheid in de baan vol te houden. Dergelijke training zou op de werkvloer gebeuren, maar kan worden opgevoerd met bijkomende training in een trainingsomgeving. Hoe dan ook, de evaluatie legt een individuele curriculuminhoud vast en een vertreklijn aan de hand waarvan de vooruitgang van de training opgevolgd kan worden.

5.3 Categorisering van sociale competenties Er kunnen vier grote categorieën van sociale competenties op de werkplek worden geïdentificeerd. Die zijn: •

instrumentele sociale vaardigheden (die verband houden met de uitvoering van het werk) zoals het opvolgen van richtlijnen, het vragen van hulp of het reageren op managementfeedback - zie Vak 1;

54

Hoofdstuk 5 - De rol van evaluatie, categorisering van sociale competenties en evaluaties van sociale vaardigheden

•

relationele sociale vaardigheden (het aangaan van werkrelaties) zoals plagen, grappen maken, informatie delen over interesses, geheimpjes toevertrouwen en onthullen: zie Vak 2;

•

sociaal relevante persoonlijke vaardigheden (die het voor andere mensen gemakkelijk maken om in de omgeving te zijn) zoals de vaardigheden die verband houden met hygiëne, voorkomen of eten: zie Vak 3;

•

sociale kennis en zelfregeling (passen in de cultuur van de werkplek) zoals kritiek aanvaarden of de normen van de werkplek naleven: zie Vak 4.

Vak 1 Voorbeelden van instrumentele sociale vaardigheden op het werk samenwerken met collega’s; informatie geven (bv. feedback geven); informatie vragen (bv. vragen wat er als volgende gedaan moet worden, feedback vragen, uitleg vragen); aandacht schenken aan iemand die spreekt (oogcontact maken); luisteren naar instructies of vragen; zijn beurt afwachten in gesprekken; lichaamstaal/non-verbale communicatie gebruiken aangepast aan de situatie.

Vak 2 Voorbeelden van relationele sociale vaardigheden op het werk gepaste vriendelijkheid (bv. glimlach, grapje, gesprekje); belangstelling tonen voor collega’s; gepast reageren op grapjes/humor/manieren (bv. gescherts op de werkplek); grapjes maken, blijk geven van humor/manieren (bv. gescherts op de werkplek); een gesprek op gang brengen (bv. meningen vragen of geven, recente gebeurtenissen, tv-programma’s bespreken, enz.); aandacht schenken aan iemand die spreekt (oogcontact maken); luisteren naar gesprekken; antwoorden in gesprekken (bv. meningen geven); gepast en beleefd een gesprek beëindigen/van onderwerp veranderen; gefaseerde zelfbekendmaking bieden (d.w.z. passende hoeveelheid persoonlijke informatie geven); gefaseerde zelfbekendmaking door anderen uitlokken (d.w.z. passende hoeveelheid persoonlijke informatie vragen); zijn beurt afwachten in gesprekken; lichaamstaal/non-verbale communicatie gebruiken aangepast aan de situatie.

55


Vak 3 Voorbeeld van sociaal relevante persoonlijke vaardigheden handelen op een zelfzekere/niet zenuwachtige/natuurlijke manier; emoties/kritiek/stress/gemaakte fouten op passende wijze verwerken; rustig blijven tijdens het luisteren naar anderen; de verschillende niveaus van personen op de werkplek identificeren (bv. collega’s, manager, klanten) en zich sociaal aan hen aanpassen; beoordelen wat gepast is in werkrelaties; beoordelen wat gepast is in relaties met hetzelfde of andere geslacht; de conventies/limieten van de werkplek kennen; geen werkplaatsconventies/-limieten overtreden (zelfs niet als collega’s daar voor het plezier op aandringen); stipt (op tijd) zijn; fitheid bewaren (d.w.z. niet vermoeid zijn, geen kater hebben, of onder de invloed zijn van alcohol of drugs).

Vak 4 Voorbeeld van sociale kennis en zelfregeling op uiterlijk letten (bv. kleding, verzorging); de juiste kleren dragen voor de baan; zorgen voor persoonlijke hygiëne (bv. netheid); blijk geven van gepaste manieren; competent zijn in sleutelbezigheden in de sociale arena (bv. eten, drinken).

5.4

Belang van sociale vaardigheden voor werkgevers

Chadsey-Rusch (1990) vatten de studies die tot dusver werden uitgevoerd, samen om het belang te achterhalen dat werkgevers hechtten aan de diverse sociale vaardigheden. Drie hoofdconclusies waren aanwijsbaar: •

sociale vaardigheden werden beschouwd als cruciaal voor succes, maar er bestonden verschillen tussen de jobsectoren;

•

het merendeel van de werkgevers beoordeelde een beperkt aantal vaardigheden als uiterst belangrijk, vooral die vaardigheden die verband hielden met de productiviteit van de werknemer; dat waren onder meer de volgende 10 vaardigheden: hulp vragen, reageren op kritiek, richtlijnen opvolgen, hulp bieden aan collega’s, informatie verstrekken over het werk, vragen beantwoorden, groeten, converseren met anderen, de sociale voorzieningen gebruiken en positieve commentaren geven;

56


•

de vaardigheden aan de hand waarvan werkgevers in een beoordeling een onderscheid maakten tussen de beste en de slechtste werknemers, bevatten sociale vaardigheden die door de werkgevers niet rechtstreeks beoordeeld waren als zeer belangrijk (zie Salzberg et al., 1987); die vaardigheden waren onder meer het negeren van gemor en geklaag, het prijzen van collega’s, en uiting geven aan waardering voor collega’s; die laatste bevinding leidt tot de conclusie dat werknemers een brede waaier vaardigheden nodig hebben, als ze erg gewaardeerde werknemers willen worden.

5.5

Evaluatie van sociale vaardigheden

Een aantal Europese evaluatie-instrumenten voor sociale vaardigheden werd al gebruikt door de partners in het Atlas-project. Er werd een literatuurstudie uitgevoerd om de kennis van de beschikbare instrumenten uit te breiden (zie Hoofdstuk 6). Acht evaluaties werden geselecteerd door het Atlas-project (zie Bijvoegsel 5). Hieronder volgt een korte beschrijving van elke evaluatie. •

Evaluatie

van

de

communicatie-

en

interactievaardigheden

(Assessment

of

Communication en Interaction Skills - ACIS). De ACIS is een observatie-evaluatie die gegevens verzamelt over de vaardigheden waarvan mensen blijk geven tijdens het communiceren en interageren met anderen op het werk. De ACIS verzamelt gegevens over vaardigheden zoals die worden getoond tijdens werkgerelateerde prestaties. De vaardigheden worden geclassificeerd in drie communicatie- en interactiedomeinen: fysicaliteit, informatie-uitwisseling en relaties. •

Evaluatie van de sociale competenties van kinderen en jonge volwassenen met ontwikkelingsbeperkingen (Assessment of Social Competenties for children en young adults with developmental disabilities - ASC). De ASC is bedoeld om te gebruiken als een uitgebreide meting van de sociale competenties die essentieel zijn voor de deelname aan

natuurlijk

voorkomende

activiteiten

binnen

geïntegreerde

gemeenschapsomgevingen. De ASC kan worden gebruikt voor kinderen en volwassenen met of zonder verstandelijke handicap. •

CB-KOMPAS 1-2-3. De CB-KOMPAS meet werk-/jobattitudes van mensen met weinig of geen opleiding of scholing. De evaluatie bestaat uit drie delen die gecombineerd of apart gebruikt kunnen worden; in een interviewsessie met de cliënt, als een evaluatiecontrolelijst voor de werkgever, als een gedetailleerde gids voor observaties door ondersteuningswerkers. De punten op de drie schalen kunnen vergeleken worden, aangezien de structuur ervan dezelfde is.

•

INVRA-Labour. INVRA is een inventaris van vaardigheden/capaciteiten die nodig zijn om zelfstandig te leven. De evaluatie is beschikbaar in twee versies: de ene is gerelateerd aan werken, de andere afgestemd op leven. INVRA-Labour is een observatiecontrolelijst die op een gemakkelijk na te slane, eenvoudige en duidelijke manier de vaardigheden bepaalt die nodig zijn om te functioneren in werkomgevingen. De evaluatie kan gebruikt worden om een idee te krijgen van de zelfstandigheid van een persoon met een handicap en om de vaardigheidsontwikkeling na de training te meten. INVRA wordt individueel gebruikt, en is toegespitst op competenties en potentieel.

57


•

Innsbruck Social Competence Questionnaire for adults with learning difficulties or mental disabilities (ISKIE). Bij de evaluatie van sociale competentie beoogt de ISKIE aandacht te besteden aan de complexiteit van de interacties van een persoon in verschillende sociale situaties, en deze transparanter te maken. De vragenlijst moet het verzamelen van meer informatie en meer verfijnde informatie mogelijk maken over de interactie van volwassenen met leermoeilijkheden of verstandelijke handicaps in sociale situaties. Iedereen die dicht bij een persoon staat, en deze persoon voldoende lang kent, mag deze vragenlijst invullen. De persoon zelf kan ook betrokken worden bij het invullen van de vragenlijst.

•

MELBA. MELBA is een evaluatie-instrument voor beroepsrehabilitatie en –integratie waarmee zowel de mogelijkheden van een persoon als de vereisten voor een baan gedocumenteerd kunnen worden. MELBA biedt twee profielen: een capaciteitsprofiel en een vereistenprofiel. De vergelijking van die twee profielen identificeert de werkplaatsingen met een optimale overeenstemming tussen capaciteiten en vereisten. MELBA werd ontwikkeld voor het Duitse ministerie van arbeid en sociale zaken om toegepast te kunnen worden bij de beroepsintegratie van mensen met psychologische mogelijkheden die beperkt worden door een handicap.

•

Social Competence in the Workplace (SCW). De SCW is een gedragscontrolelijst die specifiek ontworpen is voor het evalueren van werkplekgerelateerde sociale vaardigheden. De lijst bevat 58 punten. Hij is nog altijd experimenteel, en moet nog psychometrisch gevalideerd worden.

•

Vocational

Assessment

en

Curriculum

Guide

(VACG).

De

VACG

is

een

beroepsevaluatieschaal met een gedeelte betreffende sociale vaardigheden. Het is een evaluatie-instrument gebaseerd op een enquête onder werkgevers in de diensten en lichte industrie waarmee men de vaardigheidsvereisten voor startbanen wilde bepalen. De resultaten van deze enquête leverde de itemverzameling voor de VACG. Er zijn 66 items die de werkgedragingen en interactievaardigheden bestrijken. Er worden diverse mogelijke antwoorden gegeven die de prestatieniveaus van de werknemer aangeven, en de beoordelaars krijgen de instructie om die omschrijving te kiezen die het best past bij het huidige functioneringsniveau van het individu. Tabel 2 geeft de dekking weer van de evaluaties voor de items in bijvoegsel 2.

58

Hoofdstuk 5 - De rol van evaluatie, categorisering van sociale competenties en evaluaties van sociale vaardigheden Tabel 2 Dekking van de sociale vaardigheden in de acht in de tabel opgenomen evaluaties

Sterren- Sterren vrije Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS sectoren arbeidsmarkt A

Communicatie: is in staat:

1

informatie te geven

2

informatie te vragen

3 4

te luisteren naar iemand die spreekt (oogcontact) te luisteren naar instructies of vragen

5

te luisteren naar een gesprek

6


7

een gesprek te beëindigen/van onderwerp te veranderen zijn beurt af te wachten (anderen laten uitspreken alvorens te onderbreken) een gesprek te beginnen

8 9

↔

↔

↔ ↔

↔

12 gevoel voor initiatief te tonen 13 gemotiveerd te zijn 14 een planning te volgen of planmatig te werken 15 zelfstandig te werken 16 loyaliteit te tonen naar de baan en het bedrijf 17 bereidheid te tonen om te luisteren en te leren 18 richtlijnen en gezag te aanvaarden/ te geven C

↔

↔ ↔ ↔ ↔

↔ ↔

↔

↔

↔ ↔ ↔

↔

↔

↔ ↔

↔ ↔ ↔ ↔ ↔

↔

↔ ↔

↔ ↔

↔

↔ ↔

↔ ↔ ↔ ↔ ↔

↔ ↔

↔ ↔ ↔ ↔

↔ ↔ ↔

↔

↔ ↔ ↔ ↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔ ↔

↔

↔

↔

↔

↔ ↔

↔ ↔

↔

↔ ↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

Sociale regels: is in staat:

19 belangrijke personen te identificeren om mee te spreken/naar te luisteren 20 te weten wanneer er toestemming moet gevraagd worden 21 te weten wanneer zich te verontschuldigen 22 vriendelijk te zijn tegen klanten

↔

↔

↔ ↔ ↔ ↔

↔ ↔

23 de regels en afspraken na te leven 24 de vertrouwelijkheidsregels na te leven 25 eerlijk, open en realistisch te zijn over de eigen mogelijkheden D

↔ ↔ ↔

↔

10 gepaste lichaamstaal/non-verbale communicatie te gebruiken B Deel zijn van een team: is in staat: 11 gevoel voor verantwoordelijkheid te tonen

↔ ↔ ↔

ASC KOMP SCW ASS

↔ ↔ ↔

↔

↔

↔ ↔

↔

↔

↔ ↔

Relaties met collega’s: is in staat:

26 samen te werken met collega’s 27 hulp en ondersteuning te vragen wanneer nodig 28 verschillende niveaus van personen op de werkvloer te identificeren 29 zijn interactiewijze aan te passen aan het niveau van de persoon 30 op de hoogte te zijn van de werkplaatsconventies en die na te leven 31 interesse te tonen voor collega’s 32 gefaseerde zelfbekendmaking te beoordelen (weten wanneer en wat hij over

↔

↔

↔ ↔ ↔

↔

↔

↔ ↔

↔

↔ ↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔ ↔

↔

↔

↔

zichzelf aan mensen mag vertellen)

Sterren- Sterren vrije Melba INVRA ISKIE VCAG ACIS sectoren arbeidsmarkt

↔

33 gefaseerde aan anderen gevraagde zelfbekendmaking te beoordelen (weten wanneer je persoonlijke informatie mag vragen over collega’s) 34 blijk te geven van gepaste relaties met hetzelfde/andere geslacht 35 te reageren op uitnodigingen

↔

36 ondersteuning te bieden aan anderen (om loyaal te zijn aan collega’s) 37 anderen in te schatten zonder hen te veroordelen 38 respect te hebben voor de mening van anderen 39 te kunnen omgaan met pesten 40 assertief te zijn (bv. “neen” durven te zeggen) E 41 42 43 44 45

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔ ↔

↔

↔

47 te reageren op een compliment 48 grapjes te vertellen/humor te uiten

↔ ↔ ↔ ↔

↔ ↔

↔

↔

↔ ↔ ↔ ↔ ↔

↔

↔

49 onaanvaardbare praktijken te herkennen

↔

↔

↔

↔

↔

↔

↔ ↔

↔ ↔

↔

↔ ↔ ↔

↔

↔

54 rustig te zijn in de omgang met anderen

G

↔

↔ ↔

↔

46 te reageren op grapjes/humor

55 blijk te geven van een goede stressbestendigheid 56 volhardend te zijn

↔

↔

Sociaal aanvaardbaar gedrag: is in staat om in te schatten wat gepast is in relaties op de werkvloer in te schatten wat gepast is in sociale relaties het persoonlijke leven en werkgerelateerde zaken gescheiden te houden te vermijden sociale conventies/limieten te overtreden de juiste mate van vriendelijkheid te tonen

F Stressbeheersing: is in staat: 50 zelfzeker/niet zenuwachtig te zijn/natuurlijke manieren te hebben/zelfbewust te zijn 51 om te gaan met emoties bij het maken van fouten, om te gaan met mislukkingen 52 om te gaan met emoties bij confrontaties met plagerijen 53 om te gaan met kritiek

ASC KOMP SCW ASS

↔

↔

↔ ↔ ↔ ↔

↔ ↔ ↔

↔

↔

↔

↔ ↔ ↔ ↔

↔

↔ ↔ ↔ ↔

Sociale/werkverwachtingen: is in staat:

57 stipt te zijn

↔

58 fit te zijn 59 zorg te dragen voor zijn uiterlijk 60 zorg te dragen voor zijn persoonlijke hygiëne 61 de juiste kleding te dragen voor de baan 62 de juiste kleding te dragen voor een gelegenheid

↔

↔


De rol van de instrumenten ISKIE en ACIS bij de evaluatie van Eric Zoals voor andere cliënten hebben we de sociale competenties van Eric geëvalueerd met de ISKIE-vragenlijst. Hoewel ISKIE niet geschikt was voor Eric, en weinig relevante informatie opleverde doordat hij niet behoorde tot de doelgroep van ISKIE, ging de beoordelaar een intensieve uitwisseling met hem aan. Doordat de beoordelaar alleen optreedt als bemiddelaar tussen een standaardvragenlijst en de cliënt, stemde Eric ermee in met de vragenlijst te werken. De uitwisseling was niet meer gebaseerd op een relatie of situatie. Eric was nu bereid zichzelf te engageren in de vragen, en na te denken over zijn gedrag, en minder tegenwerking en verzet te bieden. Om onze ervaringen met Eric en de ISKIE-interpretatie te vergelijken, besloten we de ACIS-evaluatie te gebruiken. Nadat hem de opzet van de evaluaties was uitgelegd, stemde Eric er opnieuw mee in om geëvalueerd te worden. Beide evaluaties hielpen ons om de complexiteit te verminderen door ons te concentreren op specifieke eigenschappen en bepaalde aspecten, en om een hogere graad van onpartijdigheid te bereiken.

61


62

Hoofdstuk 6

Werkgerelateerde sociale vaardigheden evalueren: bestaande methoden en instrumenten Een literatuurstudie werd uitgevoerd om de kennis van evaluatie-instrumenten voor sociale vaardigheden aan te vullen. Een aantal Europese instrumenten werd al gebruikt door de partners in het Atlas-project. De studie identificeerde nog andere instrumenten waarvan de meest geschikte geselecteerd werden voor toevoeging aan het project.

6.1

Methodologie van de studie

Er werd een opzoeking gedaan naar gepubliceerde literatuur over sociale vaardigheden aan de hand van Engelstalige databanken en trefwoorden. Die opzoeking werd aangevuld met vragen aan vooraanstaande academici uit een aantal Engels- en anderstalige landen die goed op de hoogte zijn van beroeps- en andere training van mensen met een verstandelijke handicap, om verwijzingen te leveren naar evaluaties van sociale vaardigheden die ze kennen. De onlinedatabanken van de Universiteit van Cardiff warden geraadpleegd voor relevante literatuur. Daaronder: Psychinfo, dat samenvattingen opsomt van de professionele en academische literatuur over psychologie en aanverwante disciplines (psychiatrie, onderwijs, linguïstiek, neurowetenschappen, enz.), en Medline, dat samenvattingen opsomt betreffende biogeneeskunde, aanverwante gezondheids-, biologische en fysische wetenschappen, de humane en informatiewetenschappen voor zover ze verband houden met de geneeskunde en gezondheidszorg. De literatuuropzoeking werd beperkt tot materiaal gepubliceerd vanaf 1980. De opzoekingen gebeurden aan de hand van diverse combinaties van de volgende termen: sociaal, intermenselijk, vaardigheden, competentie, evaluaties, metingen, instrumenten, leerhandicaps, verstandelijke beperkingen, geestelijke retardatie, werkplaats, werk, beroeps-. Daarnaast werden manueel tijdschriften doorzocht die mogelijk niet in de onlinedatabanken waren opgenomen, doch waarschijnlijk toch literatuur over gedragstraining, beroepsopleiding of verstandelijke handicaps zouden bevatten (bv. Journal of Applied Behavior Analysis, Research in Developmental Disabilities, American Journal on Mental Retardation, European Journal of Special Education, British Journal of Special Education).

63


6.2

Verklarende instrumenten

inventaris

van

evaluatie-

De metingen worden gegroepeerd als specifieke metingen van sociale vaardigheden of meer generiek als metingen van adaptief gedrag, ongeacht of ze beroepsgericht zijn of niet, en per leeftijdsgroep. Het merendeel van de instrumenten was bedoeld om te gebruiken bij kinderen, en hield geen verband met sociale beroepsvaardigheden. De geïdentificeerde metingen worden één voor één beschreven. De namen van de auteurs, een korte beschrijving, en, indien voorhanden, de details van de psychometrische eigenschappen en gebruiksvriendelijkheid worden toegevoegd. Zie Tabel 3 op de volgende pagina. 6.2.1

Algemene gedragsbeoordelingsschalen met een hoofdstuk over sociale vaardigheden

1.

De “Adaptive Behavior Scale” (De adaptiefgedragsschaal) - (Part One) (Deel Eén) (ABS) (Nihira et al., 1993)

Adaptief gedrag verwijst naar hoe goed personen overweg kunnen met zowel de natuurlijke als de sociale vereisten van hun omgeving (Heber, 1961). De adaptiefgedragsschalen (Adaptive Behavior Scales) (Deel Eén) zijn metingen van dat vermogen (Deel Twee gaat over maladaptief gedrag). Er bestaan twee versies die ieder gelijkaardige domeinen bestrijken. De ene versie is bedoeld voor kinderen van 3 tot 19 jaar die school lopen. De andere versie is bedoeld voor volwassenen van 18 tot 80 jaar in woon- of gemeenschapsomgevingen. Deel Eén van de ABS - Residential en Community (Wonen en Gemeenschap) (2e editie) (ABS-RC2) bestaat uit 73 items die 10 domeinen overspannen. De twee domeinen die relevant zijn voor sociale vaardigheden zijn taalontwikkeling (10 items betreffende expressie, verbaal begrip en sociale taalontwikkeling) en socialisatie (7 items betreffende samenwerking, rekening houden met anderen, zich bewust zijn van anderen, interactie met anderen, deelname aan groepsactiviteiten, zelfzuchtigheid en sociale maturiteit). De items worden gestructureerd, zodat de respondent ofwel een van de diverse mogelijke antwoorden moet selecteren, ofwel alle stellingen die van toepassing zijn. De ABS-RC2 wordt afgenomen door middel van een vraaggesprek met een persoon die het individu goed kent. Invullen duurt ongeveer 30 minuten. De ruwe domeinscores worden omgezet in standaardscores en percentielen. De ruwe factorscores worden gebruikt om quotiënten en percentielen te genereren. Het normatieve monster van de schaal bestaat uit meer dan 4.000 personen met ontwikkelingsbeperkingen die verblijven in gemeenschap of in woonomgevingen in 43 staten in de VS. De evaluatie is uitgebreid onderzocht op betrouwbaarheid en geldigheid, en de bewijzen van de technische adequaatheid

van

de

schaal

worden

geleverd

in

het

handboek.

consistentiebetrouwbaarheid en stabiliteit voor alle scores is hoger dan

64

De

interne

Hoofdstuk 6 - Werkgerelateerde sociale vaardigheden evalueren: bestaande methoden en instrumenten Acroniem

Datum

(zie onderstaande legende)

Klemtoon

Doelgroep Specifieke beroepsvaardigheden

Algemeen adaptief gedrag

ID

Generiek

Leeftijd -bereik

Psychometrie

Afname

ABS

1993

Specifieke sociale vaardigheden x

Zelf invullen

Beroep spersoon

A n d e r e

Duur (min.)

Training

Software

x

√

√

x

3-80

√

x

√

x

30-45

√

√

VABS

1984

x

x

√

√

x

alle

√

x

√

x

20-90

√

√

ICAP

1986

x

x

√

√

x

alle

√

x

√

√

15

x

x

RISA

1990

x

x

√

x

√

12-20

√

x

√

√

30-45

x

x

MESSIER

1995

√

x

x

√

x

?

√

x

√

√

?

√

x

VAS

?

√

x

x

x

√

?

√

x

√

√

?

x

x

ASC

1985

√

x

x

x

√

alle

√

x

√

√

45

√

x

SPSS-R

1983

√

x

x

√

x

volw.

x

x

√

√

?

x

x

MESSY

1983

√

x

x

x

√

kind.

√

√

√

√

15

x

x

SSBS

2002

√

x

x

x

√

5-18

√

x

√

x

5-10

x

x

HCSBS

2002

√

x

x

x

√

5-18

√

x

√

√

5-10

x

x √

SSRS

1990

√

x

x

x

√

3-18

√

√

√

√

10-25

√

WSSRS

1985

√

x

x

x

√

5-18

√

x

√

x

15-20

x

x

WSSCSA

1988

√

x

x

x

√

5-18

√

x

√

x

10

x

x

SSSRS

1984

√

x

x

x

√

5-18

√

x

√

x

10

x

x

SBAI

1992

√

x

x

√

x

klas k-9

√

x

√

x

30-45

x

x

VACG

1982

x

√

x

√

x

volw.

√

x

√

√

x

x

TBS-2

2000

x

√

x

x

√

12-18

√

√

√

x

15-20

x

x

TPI

1997

x

√

x

x

√

14-25

√

√

√

√

?

x

x

OSAI

1980

x

√

x

x

√

?

√

x

√

x

?

x

x

SCW

2004

√

√

x

x

√

?

?

x

√

√

?

x

x

Tabel 3

Beoordelingsschalen voor sociale vaardigheden

65


0,8. [De ABS is verkrijgbaar bij: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-6897; Telefoon:

800-897-3202;

Fax:

512-451-8542;

E-mail:

[email protected]; Internet:

www.proedinc.com] 2.

“Vineland Adaptive Behavior Scales” (VABS) (Sparrow et al., 1984)

De VABS werden ontwikkeld uit de Vineland Social Maturity Scales, en meten persoonlijke en sociale vaardigheden. Er bestaan drie versies: het interviewversie-enquêteformulier, de interviewversie - uitgebreid formulier, en de klaslokaalversie. De drie versies bestrijken dezelfde

domeinen

minder

of

meer

gedetailleerd:

communicatie,

dagelijkse

levensvaardigheden, socialisatie- en motorische vaardigheden. Het communicatiedomein (receptief, expressief en schriftelijk) en het socialisatiedomein (intermenselijke relaties, speelen vrije tijd, redzaamheidsvaardigheden) zijn relevant voor sociale vaardigheden. De “Interview Edition - Survey Form” lijkt qua inhoud het meest op de originele Vineland; ze bevat 297 items waarvan er 67 verband houden met communicatie en 66 met socialisatie. De evaluatietest wordt afgenomen van een ouder of zorgverstrekker in een semigestructureerd interviewformaat. Hij is bedoeld voor kinderen van 0 tot 19 jaar en voor volwassenen met een verstandelijke handicap. De afname duurt 20 tot 60 minuten. De “Interview Edition - Expanded Form” bevat 577 items waarvan er 133 verband houden met communicatie en 134 met socialisatie. Dat formulier levert een meer uitgebreide evaluatie op van adaptief gedrag, en voorziet in een systematische basis voor de voorbereiding van individuele onderwijs- en behandelingsprogramma’s. De “Expanded Form” (het uitgebreide formulier) wordt ook afgenomen als een semigestructureerd interview, en bevat een Score Summary (scoresamenvatting) en een Profile Booklet (profielboekje), en ook een programmaplanningsrapport voor het voorbereiden van individuele programma’s. Het “Expanded Form” kan op zichzelf worden gebruikt of als follow-up om meer informatie in te winnen over de deficits gesuggereerd door het Survey Form. De evaluatie is bedoeld voor kinderen van 0 tot 19 en voor volwassenen met een verstandelijke handicap. De afname duurt 60 tot 90 minuten. De Classroom Edition bevat 244 items die het adaptieve gedrag in het klaslokaal evalueren, waarvan er 63 verband houden met communicatie en 53 met socialisatie. Die editie wordt afgenomen in de vorm van een vragenlijst die ingevuld wordt door een leerkracht. Hoewel er geen kwalificaties nodig zijn om deze versie af te nemen, is er toch een gekwalificeerde beroepspersoon nodig om de scores te interpreteren. De evaluatie is bedoeld voor kinderen van 3 tot 13 jaar, en de afname duurt 20 minuten. Er kunnen samengestelde domeinen adaptiefgedragscores worden berekend, die ook kunnen omgezet worden in percentielen. Leeftijdsequivalenten worden ook verstrekt. De VABS werd

66

Hoofdstuk 6 - Werkgerelateerde sociale vaardigheden evalueren: bestaande methoden en instrumenten

gestandaardiseerd op een representatief nationaal monster (n = 3000), dat zo werd geselecteerd dat het overeenstemt met de Amerikaanse volkstellingsgegevens. Supplementaire normgroepen of personen met een handicap verstrekken meer gegevens ter interpretatie van het Survey Form en het Expanded Form. Er is computersoftware voor het geven van waarderingscijfers en de rapportering beschikbaar voor de drie versies. Er worden details verstrekt

over

de

interne,

test-retest-,

en

interraterbetrouwbaarheid

(of

interbeoordelaarbetrouwbaarheid). Ze zijn allemaal toereikend. [De VABS is verkrijgbaar bij AGS Publishing, 4201 Woodland Road, Circle Pines, Minnesota, 55014-1796, VS. Internet: www.agsnet.com.] 3.

De “Inventory for Cliënt en Agency Planning” (ICAP) (Bruininks et al., 1986)

De ICAP is aan dit hoofdstuk toegevoegd, omdat één van de belangrijkste functies ervan het meten van adaptief gedrag is. Dat gedrag wordt door de auteurs geïnterpreteerd als de capaciteit

van

een

individu

om

efficiënt

te

voldoen

aan

sociale

en

gemeenschapsverwachtingen qua persoonlijke zelfstandigheid, onderhoud van de fysieke behoeften, aanvaardbare sociale normen, en intermenselijke relaties. “Sociale en communicatievaardigheden” is één van de vier hoofdstukken waarin adaptief gedrag in de ICAP wordt onderverdeeld. Het is een boekje van 16 pagina’s dat ook maladaptief gedrag evalueert, en bijkomende informatie verzamelt om de soort en hoeveelheid speciale hulp te bepalen die mensen met een handicap nodig kunnen hebben. De “inventory” kan ingevuld worden in ongeveer 15 minuten door een ouder, leerkracht of zorgverstrekker die de geëvalueerde persoon goed kent. De evaluatie is geschikt voor alle instellingen (normen worden voorgesteld voor het leeftijdsbereik van 0 tot 40+). Ze kan op drie niveaus worden gebruikt: voor geïndividualiseerde planning, voor servicebeheer en voor de nationale statistieken. De ICAP bevat een globale “Service Score”, een gecombineerde meting van adaptief en maladaptief gedrag, die het globale zorgniveau, de supervisie of benodigde training aangeeft. De ICAP gaat ervan uit dat functionele zelfstandigheid sociaal bepaald wordt, en dat de prestaties van een individu beschouwd moeten worden binnen de context van de omgevingen en sociale verwachtingen die zijn of haar functioneren beïnvloeden. De evaluatie heeft 77 items betreffende adaptief gedrag, onderverdeeld in vier domeinen: motorische vaardigheden, sociale

en

communicatievaardigheden,

persoonlijke

levensvaardigheden

en

gemeenschapslevensvaardigheden. Elk item betreffende adaptief gedrag in de ICAP is een stelling betreffende een taak (bijvoorbeeld: “Wast, spoelt en droogt zijn haar”). De respondent beoordeelt de proefpersoon op iedere taak, aan de hand van een schaal van 0 tot 3. Die schaal evalueert de kwaliteit van de prestaties en de motivatie van het individu. Dat wil zeggen dat, zelfs al is iemand in staat een taak te volbrengen, hij of zij niet zo zelfstandig hoeft te zijn, omdat hij of zij niet beseft dat het nodig is om dat te doen, of omdat hij of zij weigert om dat te doen (een gedragsprobleem).

67


Voor kinderen tot volwassenen levert de ICAP een reeks adaptiefgedragscores op waaronder de leeftijdsequivalent, de percentielrangen, de standaardscores en nog andere. De psychometrische eigenschappen van de ICAP zijn goed gestaafd. Er is computersoftware verkrijgbaar om het toekennen van waarderingscijfers te vergemakkelijken, en er bestaat een Spaanstalige versie van de schaal. [De website van ICAP biedt uitgebreide informatie over de schaal: www.cpinternet.com/-bhil/icap/index.htm. Het instrument is verkrijgbaar bij Riverside Publishing Company: www.riverpub.com.] 4.

Responsibility en Independence Scale for Adolescents (RISA) (Sabourin et al., 1989)

De RISA is een op normen gebaseerd testinstrument voor individuele afname dat specifiek ontworpen is om het adaptieve gedrag van de adolescent te meten in termen van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid. Het kan gebruikt worden voor adolescenten van 12 tot 20 jaar. Terwijl de meeste metingen van adaptief gedrag bedoeld zijn voor laagstaande vaardigheden, evalueert de RISA-schaal hoogstaande gedragingen. De RISA meet adaptief gedrag in negen functionele domeinen: huishoudelijke vaardigheden, geldbeheer, burgerschap, persoonlijke planning, transportvaardigheden, loopbaanontwikkeling, zelfmanagement, sociale maturiteit en sociale communicatie. Het “verantwoordelijkheids”domein is het relevantst voor deze inventaris. Het verwijst naar een brede waaier van adaptieve gedragingen die beantwoorden aan sociale verwachtingen en standaarden van wederkerigheid, verantwoordelijkheid en billijkheid die persoonlijke ontwikkeling mogelijk maken door zelf- en sociaal management, leeftijdaangepast gedrag en sociale communicatie. De RISA gaat ervan uit dat een individu dat verantwoordelijk is, betrouwbaar en vormbaar zal zijn, en ook de sociale regels zal naleven. Volgens het handboek heeft de RISA een goede wisselwerking met de Scales of Independent Behavior en de Vineland Adaptive Behavior Scales, heeft de schaal vervolgens een aanvaardbare contentgeldigheid, en een hoge graad van interne consistentie en test-retestbetrouwbaarheid. De schaal is gestandaardiseerd op een Amerikaans monster van 2.400 mensen. De RISA wordt afgenomen in een gestandaardiseerd interviewformaat van een respondent die de adolescent kent, en dat duurt 30 tot 45 minuten. [Het instrument is verkrijgbaar bij Riverside Publishing Company: www.riverpub.com.]

68


6.2.2.1 Evaluaties van sociale vaardigheden: volwassenen 1.

Matson Evaluation of Social Skills in Individuals with Severe Retardation (MESSIER) (Matson, 1995)

De MESSIER is een vragenlijst die bestaat uit 85 items, en die bedoeld is om de sociale sterke en zwakke punten te evalueren bij mensen met een zware verstandelijke beperking. De items zijn gegroepeerd in zes subschalen: (i) positief verbaal (bv.: “Reageert op stem van zorgverstrekker of van andere persoon”, “Zegt “a.u.b.”, wanneer hij iets vraagt”, “Beschrijft eigen emotionele toestand: bv. “Ik ben bedroefd”, “Reageert gepast, wanneer hij wordt voorgesteld aan onbekenden”), (ii) positief non-verbaal (bv.: “Kijkt naar het gezicht van de zorgverstrekker, wanneer hij aangesproken wordt”, “Reikt zijn hand naar bekende mensen”, “Heeft een passende houding”), (iii) positief algemeen (bv.: “Toont affectie jegens bekende mensen”; “Neemt deel aan een spel of activiteit met anderen, zonder daartoe aangezet te worden”; “Deelt, zonder dat hem dat gezegd hoeft te worden”; “Volgt de regels van de instelling”), (iv) negatief verbaal (bv.: “Geeft blijk van ongepaste, repetitieve vocalisaties”; “Spreekt met zijn mond vol”), (v) negatief non-verbaal (bv.: “Gaat over tot zelfverwonding of ander ongepast gedrag om sociaal contact te vermijden”; “Duwt, slaat, schopt, enz., gelijken en zorgverstrekkers”) en (vi) negatief algemeen (bv.: “Loopt de zorgverstrekkers overmatig achterna”; “Onderbreekt de activiteiten van anderen”). De factoranalyse van de MESSIER leverde twee dimensies op: één factor die de positieve sociale gedragingen beschrijft, en de andere die de negatieve sociale gedragingen beschrijft. De auteurs van de schaal melden een hoge interraterstabiliteit, een goede stabiliteit in de tijd en goede interne consistentie (Matson et al., 1999). Zeer convergente validiteit met equivalente domeinen van de VABS is eveneens gemeld (Matson, 1998). [The MESSIER is verkrijgbaar bij Scientific Publishers via de hoofdauteur: [email protected]] 2.

Scale for the Evaluation of Social Abilities (VAS) (Nota & Soresi, zonder datum)

Er bestaan twee versies van de VAS-schaal. De “Junior School Version” bevat 22 items die het prosociaal gedrag van kinderen op school beschrijven. De leerkracht beoordeelt het kind volgens de toepasselijkheid van iedere beschrijving en de voorvalfrequentie. De beoordelingen zijn gebaseerd op observaties van de uitvoering van iedere gedraging door het kind. De volwassenenversie hanteert hetzelfde formaat als de juniorversie. Ze bestaat uit 16 items, die allemaal relevant zijn voor beroepsomgevingen. Beide schalen zijn snel en gemakkelijk af te nemen. Een hoge graad van interne consistentie en betrouwbaarheid wordt gemeld door de auteurs van de schaal. [De VAS is verkrijgbaar bij Laura Nota in het Departement Ontwikkelingspsychologie

en

Socialisatie

van

de

Universiteit

van

Padua,

Italië,

[email protected]]

69


3.

Assessment of social competence for children en young adults with developmental disabilities (Evaluatie van de sociale competentie van kinderen en jonge volwassenen met een ontwikkelingsbeperking) (ASC) (Meyer et al., 1985)

De ASC kan gebruikt worden voor kinderen en volwassenen met of zonder verstandelijke beperking. De evaluatie bestaat uit 252 discrete gedragingen die gegroepeerd zijn in 11 functies: initiëren, zelfregeling, regels volgen, positieve reinforcement bieden, negatieve feedback bieden, wenken verkrijgen, hulp bieden, hulp aanvaarden, voorkeur aangeven, het hoofd bieden aan negatieve zaken, en beëindigen. De items in elk van de functies zijn gegroepeerd in acht niveaus die een hiërarchie van oplopende sociale verfijning voorstellen. Zodoende loopt de evaluatie van de vroegste uiting van iedere functie tot de beheersingsniveaus die we aantreffen bij volwassenen. De ASC categoriseert gedragingen volgens hun klaarblijkelijke functie voor het individu. De aanvankelijke lijst van items was gebaseerd op bestaande evaluaties van sociaal en adaptief gedrag en een literatuurstudie over discrete sociale vaardigheden die de doelstellingen van interventies waren. De ASC werd ontworpen om sociale competentie te meten op alle niveaus van het sociale en verstandelijke functioneren. De ASC is gebruikt in scholen, gemeenschapsomgevingen en werkplaatsen. Het duurt ongeveer 45 minuten om de evaluatie in te vullen. De auteurs melden aanvaardbare niveaus van betrouwbaarheid en validiteit bij volwassenen en kinderen (Meyer et al., 1990). [De ASC is verkrijgbaar bij de Syracuse University, Syracuse, New York, VS] 4.

Social Performance Survey Schedule-Revised (SPSS-R) (Matson et al., 1983)

De SPSS-R is een herwerking van de SPSS (Lowe & Cautella, 1978), die 100 items omvatte om het positieve en negatieve sociale gedrag van volwassenen te evalueren. De herwerkte SPSS werd ontworpen voor mensen met lichte en middelzware verstandelijke handicaps, en bevat 57 van de oorspronkelijke SPSS-items. Gezinsleden of zorgverstrekkers beoordelen de frequentie waarmee iedere gedraging geuit wordt aan de hand van een 5-puntenschaal van het type Likert. De gedragingen die beoordeeld worden, zijn onder meer oogcontact, onderbreken, bedreigen, en sociale wenken herkennen. Vier factoren zijn ontsproten aan een analyse van de belangrijkste bestanddelen van gegevens van 207 volwassenen met een verstandelijke handicap

(Matson

et

“communicatievaardigheden”,

al.,

1983):

“ongepaste

“gepaste

assertie”

en

sociale “sociopathisch

vaardigheden”, gedrag”.

De

oorspronkelijke SPSS is psychometrisch robuust bevonden. Het onderzoek dat de psychometrische eigenschappen van de herwerking heeft getest, is evenwel beperkt, en er zijn geen normatieve gegevens beschikbaar (Bielecki & Swender, 2004).

70


6.2.2.2 Evaluaties van sociale vaardigheden: kinderen en adolescenten 1.

Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) (Matson et al., 1983)

De MESSY kan gebruikt worden voor kinderen van 4 tot 18 jaar. De items werden geselecteerd in functie van een breed assortiment verbale en non-verbale gedragingen. Het instrument

bestaat

uit

een

zelfbeoordelingsversie

met

62

items

en

een

leerkrachtbeoordelingsschaal met 64 items. De items verwijzen naar discrete, waarneembare gedragingen eerder dan naar persoonlijke trekken. Zo heeft de MESSY bijvoorbeeld items zoals “Brengt andere mensen aan het lachen” in plaats van “Heeft een goed gevoel voor humor”. De MESSY biedt schalen voor zowel aangepaste als onaangepaste sociale vaardigheden, zodat de gebruikers zich niet alleen toespitsen op de negatieve aspecten van het gedrag van een kind, maar ook rekening houden met de positieve aspecten. Voorbeelden van aangepaste vaardigheden zijn “Helpt een vriend die gewond is” en “Stapt op mensen af om een gesprek te beginnen”. Voorbeelden van onaangepaste vaardigheden zijn “Kijkt andere kinderen vies aan” en “Wil het iemand die hem/haar pijn gedaan heeft, betaald zetten”. Het duurt ongeveer 15 minuten om de MESSY in te vullen. De MESSY is een gevestigd instrument, dat positieve kritieken heeft gekregen, en vaak gebruikt wordt. De normen, gebaseerd op 1.164 kinderen, zijn opgesplitst volgens leeftijd en geslacht.

De

alfacoëfficiënt

van

de

interne

betrouwbaarheid

bedraagt

0,93

(leerkrachtenformulier) en 0,80 (zelfrapporteringsformulier). Twee studies (totaal n = 744) hebben de factorvaliditeit, de concurrente validiteit en constructvaliditeit van de MESSY onderzocht. Aangetoond is dat de scores op de Messy een positieve wisselwerking hebben (a) met het resultaat van de leerkrachtbeoordelingen, de populariteit in het klaslokaal en met de voorgestelde oplossingen van de kinderen voor sociale dilemma’s, en een negatieve wisselwerking hebben (b) met symptomen van psychopathologie zoals angst en depressie, en met de Child Behavior Checklist en de Pier-Harris SelfConcept-schaal. Ook aangetoond is dat gehoor- en gezichtshandicaps samengaan met lage scores. [De MESSY is verkrijgbaar bij IDS Publishing Corporation. P.O. Box 389. Worthington, Ohio, 43085, VS. Internet: www.idspublishing.com.] 2.

School Social Behavior Scales, 2e editie (SSBS-2) (Merrell, 2002)

De SSBS-2 is een herwerking van de originele SSBS die voor het eerst werd gepubliceerd in 1993, en wordt nationaal en internationaal veel gebruikt. De eerste editie van SSBS is niet meer verkrijgbaar. De SSBS-2 meet sociale competentie en asociaal gedrag bij kinderen en adolescenten van 5 tot 18 jaar. Leerkrachten en andere beroepspersonen hebben 5 tot 10 minuten nodig om de SSBS-2 in te vullen. Het instrument biedt uitgebreide waarderingen van zowel sociale vaardigheden als asociale probleemgedragingen van kinderen en

71


adolescenten in schoolomgevingen. De SSBS-2 bevat twee geconormeerde schalen. De schaal sociale competentie bevat 32 items die adaptieve, prosociale vaardigheden meten, en drie subschalen heeft: relaties tussen gelijken, zelfmanagement/compliance en academisch gedrag. De schaal asociaal gedrag bevat 32 items die sociaal relevante probleemgedragingen meten, en heeft ook 3 subschalen: vijandig/irriteerbaar, asociaal-agressief en uitdagend/verstorend. De SSBS-2 werd gestandaardiseerd met een nationaal monster van 2.280 leerlingen in de klassen K-12 (spreek uit: Kay through twelve (kindergarten tot en met de twaalfde klas = lager en middelbaar onderwijs van 6 tot 18 jaar in de VS). Het normeringsmonster is een dichte benadering van de Amerikaanse volkstelling van 2000 in termen van geslacht, etnische afkomst, sociaal-economische status en deelname aan bijzonder onderwijs. De ruwe scores worden omgezet in T-scores, percentielrangen en descriptieve sociale functioneringsniveaus. De interne consistentiebetrouwbaarheid van de SSBS-2 bedraagt 0,96 tot 0,98 voor de twee totale schaalscores, en 0,94 tot 0,96 voor de zes subschalen. De testbetrouwbaarheid van de SSBS-2 is aangetoond in het bereik van 0,86 tot 0,94 bij intervallen van 1 week, en in het bereik

van

0,60

tot

0,83

bij

intervallen

van

drie

weken.

De

interraterbetrouwbaarheidscoëfficiënten van waarderingen door leerkrachten en klasassistenten zijn aangetoond in het bereik van 0,72 tot 0,86 voor de scores voor sociale competenties, en in het bereik van 0,53 tot 0,71 voor de scores voor asociaal gedrag. Er wordt een uitgebreide bewijsvoering van de geldigheid van de SSBS-2 gedocumenteerd in de gebruikershandleiding. Het instrument is verkrijgbaar bij: Assessment-Intervention Resources, 2285 Elysium Avenue, Eugene, OR 97401, VS. Internet: www.assessment-intervention.com.] 3.

Home & Community Social Behavior Scales (HCSBS) (Merrell & Caldarella, 2002)

De HCSBS is een tegenhanger van de SSBS-2, en is ontworpen om ingevuld te worden door thuisbeoordelaars of gemeenschapsbeoordelaars. De schaal bestrijkt hetzelfde terrein als haar tegenhanger, maar sluit “academische verwezenlijking” uit. De HCSBS bevat twee geconormeerde schalen. De schaal sociale competentie bevat 32 items die adaptieve, prosociale vaardigheden meten op twee subschalen: relaties tussen gelijken, en zelfmanagement/compliance. De schaal asociaal gedrag bevat 32 items die sociaal gerelateerde probleemgedragingen meten op twee subschalen: uitdagend/verstorend en asociaal-agressief. De HCSBS werd gestandaardiseerd met een nationaal monster van beoordelingen van l.562 kinderen en adolescenten in de leeftijd van 5 tot 18 jaar. Het normmonster benadert de Amerikaanse volkstelling van 2000 sterk in termen van geslacht, etnische afkomst, sociaaleconomische status en deelname aan bijzonder onderwijs. De ruwe scores worden omgezet in T-scores, percentielrangen,

72


en descriptieve sociale functioneringsniveaus. De interne consistentiebetrouwbaarheid van de HCSBS bedraagt 0,96 tot 0,97 voor de twee totale schaalscores, en 0,94 voor de vier subschalen. De testbetrouwbaarheid van de HCSBS bij intervallen van 1 tot 2 weken is aangetoond op 0,84 voor de schaal sociale competentie, en op 0,91 voor de totale scores van de schaal asociaal gedrag. De interraterbetrouwbaarheidscoëfficiënten van moeder en vader die hetzelfde kind beoordelen, zijn aangetoond op 0,86 voor de totale score sociale competentie, en op 0,71 voor de totale score asociaal gedrag. De validiteitsbewijzen voor de HCSBS worden uitgebreid gedocumenteerd in de gebruikershandleiding. [Het instrument is verkrijgbaar bij: Assessment-Intervention Resources, 2285 Elysium Avenue, Eugene, OR) 97401, VS. Internet: www.assessment-intervention.com. ] 4.

Social Skills Rating System (SSRS) (Gresham & Elliott, 1990)

Het SSRS is een nationaal gestandaardiseerde reeks van vragenlijsten die informatie over de sociale gedragingen van kinderen en adolescenten (in de leeftijd van 3 tot 18 jaar) inwinnen bij leerkrachten, ouders en de leerlingen zelf. Het duurt 10 tot 25 minuten om elke vragenlijst in te vullen. De items op iedere schaal worden gewaardeerd volgens de gepercipieerde frequentie en het gepercipieerde belang. Er zijn drie schalen. De schaal sociale vaardigheden meet positieve sociale

gedragingen:

samenwerking,

empathie,

assertie,

zelfbeheersing

en

verantwoordelijkheid. De schaal probleemgedragingen meet gedragingen die de ontwikkeling van positieve sociale vaardigheden kunnen verstoren: het veruiterlijken van problemen (bv. agressieve daden en weinig karakterbeheersing), het verinnerlijken van problemen (bv. droefheid en angst) en hyperactiviteit (bv. niet stil kunnen zitten, en impulsieve daden). De schaal academische competentie biedt een snelle raming van het academische functioneren. De leerkrachten waarderen de lees- en rekenprestaties, het algemene cognitieve functioneren, en ook de motivatie en ouderondersteuning. Hoewel het SSRS kan worden afgenomen door allerhande personeel, moet het geïnterpreteerd worden door beroepspersonen die opgeleid zijn in psychologische testen. In een bespreking van 6 schalen die sociale vaardigheden meten van kinderen, werd het SSRS beschouwd als de meest uitgebreide omwille van de meerbronnenbenadering en interventiekoppeling (Demaray et al., 1995) De standaardscores kunnen omgezet worden in percentielrangscores. Het SSRS werd gestandaardiseerd op een nationaal monster van meer dan 4.000. Het heeft aparte normen voor jongens en meisjes en voor leerlingen met en zonder beperking. De auteurs melden een hoge graad van interne consistentie, test-retest-betrouwbaarheid, inhoud-, construct- en concurrente validiteit. De computersoftware (ASSIST) vergemakkelijkt de waardering en rapportering, en geeft gedragsdoelstellingen en voorstellen voor de planning van interventies. Een scanbare versie van ASSIST biedt opties voor groepsrapportering. Ze

73


sorteert en rangschikt informatie per groep, individu, klaslokaal, schooljaar, school, district, geslacht, etnische afkomst en tijd. [Het systeem is verkrijgbaar bij de American Guidance Service, Inc., 4201 Woodland Road, Circle Pines, MN 55014, VS.] 5.

Waksman Social Skills Rating Scale (WSSRS) (Waksman, 1985)

De WSSRS is bedoeld voor kinderen en adolescenten (de jaren K tot en met 12 van het Amerikaanse onderwijssysteem, m.a.w. het lager en middelbaar onderwijs). De schaal kan gebruikt worden om socialevaardigheidsdeficits te identificeren, om vaardigheden te selecteren die beoogd moeten worden in de training, en om het succes te evalueren van het aanleren van sociale vaardigheden. Ze omvat 21 op normen gebaseerde items waarop geantwoord moet worden met een Likert-puntenschaal. De grootste schaal heeft betrekking op sociale vaardigheden. Twee subschalen hebben betrekking op agressie en passiviteit. Er zijn aparte formulieren voor jongens en meisjes. Het invullen gebeurt door leerkrachten, en duurt 15 tot 20 minuten. De auteurs van de schaal melden een hoge interne consistentie. Toch melden Demaray et al. (1995) tekortkomingen in andere psychometrische eigenschappen. Die auteurs suggereren ook dat de schaal in weerwil van haar bondigheid en het afnamegemak ondermijnd wordt door haar klemtoon op vaardigheidsdeficits in plaats van op prosociaal gedrag. [De schaal is verkrijgbaar bij M.D. Angus en Associates limited. Internet: www.psychtest.com.] 6.

Walker-McConnell Scale of Social Competence en School Adjustment (WSSCSA) (Walker & McConnel, 1995)

Er zijn twee versies van de schaal Walker-McConnell. De adolescentenversie bevat vier, analytisch afgeleide subschalen (zelfbeheersing, relaties met gelijken, schoolaanpassing en empathie) met in totaal 53 items op de vier subschalen. De schaal is gebaseerd op waarderingen door leerkrachten van de frequentie waarmee sociale vaardigheden naar schatting voor iedere beoordeelde leerling voorkomen. Om de 53 items van de adolescentenschaal in te vullen is er doorgaans niet meer dan 10 minuten nodig voor iedere leerling. De elementaire versie bestaat uit drie, analytisch afgeleide subschalen (door de leerkracht verkozen sociaal gedrag, door de gelijke verkozen sociaal gedrag, en schoolaanpassing met in totaal 43 items in de drie subschalen. De schaal is gebaseerd op waarderingen door leerkrachten van de frequentie waarmee sociale vaardigheden naar schatting voorvallen voor iedere beoordeelde leerling. Om de 43 items van de elementaire schaal in te vullen is er doorgaans niet meer nodig dan 10 minuten voor iedere leerling. De psychometrische eigenschappen van de schalen worden niet vermeld op de website van de uitgever. De eigenschappen van de elementaire versie worden evenwel beschreven door Demaray et al. (1995). Die merken op dat de handleiding uitstekende interne consistentie, adequate interraterbetrouwbaarheid, en voldoende tot uitstekende test-retest-betrouwbaarheid meldt.

74


De content-, discriminante, construct- en criteriumgerelateerde validiteit worden eveneens gemeld. Demaray et al. (1995) merken op dat sommige monsters die gebruikt werden om de betrouwbaarheid te testen, eerder klein waren. Daarnaast wijzen ze erop dat het monster waarmee de elementaire schaal werd gestandaardiseerd, niet representatief was voor de Amerikaanse bevolking. [Internet: www.wadsworth.com.] 7.

De School Social Skills Rating Scale (SSSRS) (Brown et al., 1984)

De SSSRS is bedoeld om onderwijspersoneel, en in het bijzonder leerkrachten, te helpen bij het identificeren van deficits bij leerlingen in schoolgerelateerde sociale gedragingen. De schaal is bedoeld voor kinderen in de klassen 1-12 (van het Amerikaanse schoolsysteem). De 40-itemschaal met observeerbare, prosociale vaardigheden is sociaal gevalideerd, en als belangrijk bestempeld voor schools succes van leerlingen in de volgende domeinen: (i) relaties met volwassenen (12 items), (ii) relaties met gelijken (16 items), (iii) schoolregels (6 items), en (iv) gedragingen in het klaslokaal (6 items). Het duurt 10 minuten om de schaal af te nemen. De SSSRS is een op criteria gebaseerd instrument dat kennis oplevert over de sociale sterke en zwakke punten van een leerling. De waarderingen gebeuren op een Likert-zespuntenschaal, op de

observaties

van

de

interraterbetrouwbaarheidsgegevens

voorbije geven

maanden, aan

dat

en de

de

schaal

test-retesteen

en

vergelijkbare

betrouwbaarheid heeft bij inwonende leerlingen, leerlingen die bijzonder onderwijs krijgen, en leerlingen die gewoon onderwijs krijgen. De handleiding beschrijft de voorwaarden voor het gebruik van de 40 vaardigheden. [Het instrument is verkrijgbaar bij Slosson Educational Publications Inc. Internet: www.slosson.com] 8.

Social Behavior Assessment Inventory (SBAI) (Stephens & Arnold, 1992)

De SBAI meet het niveau van de sociale gedragingen geuit door kinderen en adolescenten in een klaslokaalomgeving. De inventaris is bedoeld als begeleidend instrument van Social Skills in the Classroom. Hij is geschikt voor klassen in het bijzondere onderwijs of eender welk klaslokaal met gedragsproblemen. Hij bestaat uit 136 items die sociale vaardigheden beschrijven die vaak worden geobserveerd in het klaslokaal. Een leerkracht of andere persoon (zoals een ouder) die het gedrag van een leerling heeft geobserveerd, waardeert ieder item op een 4-puntenschaal, en beschrijft zowel de aanwezigheid als het niveau van de gedragingen vertoond door de leerling. Het duurt 30 tot 45 minuten om de inventaris in te vullen. De resultaten van de 4 gedragsschalen (omgeving, intermenselijk, zelfgerelateerd, en taakgerelateerd) en de 30 subschalen kunnen worden gebruikt om onderrichtingsstrategieën voor sociale vaardigheden te ontwikkelen. In hun bespreking van de SBAI merkten Demaray et al. (1995) op dat de handleiding wel hoge niveaus van consistentie en interraterbetrouwbaarheid meldt, maar dat er geen informatie is over

75


de test-retest-betrouwbaarheid. Ze hadden de indruk dat de handleiding bewijzen bevatte van toereikende content-, construct- en convergente validiteit. [De inventaris is verkrijgbaar bij Psychological Assessment Resources, Inc. 16204 N. Florida Avenue, Lutz, FL 33549, VS. Web: www.parinc.com.] 6.2.3

Beroepsevaluatieschalen met een gedeelte betreffende sociale vaardigheden

1.

Vocational Assessment en Curriculum Guide (VACG) (Rusch et al., 1982)

De VACG is een evaluatie-instrument dat gebaseerd is op de ecologische analyse van werkgelegenheidskansen. Het bevat een verscheidenheid aan algemene werken sociale vaardigheden gebaseerd op een empirische analyse van vacatures. Rusch et al. (1982) ondervroegen werkgevers in de sector van de diensten en lichte industrie om de vaardigheidsvereisten te bepalen die deze stellen voor hun startersbanen. De resultaten van die bevraging leverde de itemverzameling voor de VACG. De VACG is ontworpen als gedragswaarderingsschaal die een meting biedt van de beroeps- en sociale vaardigheden van personen met een handicap. De gids bevat de domeinen werkgedragingen (aanwezigheid/volharding, zelfstandigheid, productie, leren, gedrag), interactievaardigheden zelfhulpvaardigheden

(communicatievaardigheden, [lichaamsverzorging/eten]

en

sociale

vaardigheden,

academische

vaardigheden

[lezen/schrijven en rekenen]). Er staan 66 items op de VACG, die elk beginnen met de vraag “of de werknemer ...?”, en gevolgd worden door een beschrijving van het gedrag dat wordt geëvalueerd. Er worden diverse mogelijke antwoorden gegeven die de prestatieniveaus aangeven van het gedrag dat door de werknemer wordt geuit, en de beoordelaars moeten de stelling kiezen die het best past bij het huidige functioneringsniveau van de persoon. De VACG werd ontworpen om gebruikt te worden door leerkrachten, rehabilitatiewerkers, verstrekkers van diensten voor volwassenen, ouders, en paraprofessionele krachten (assistenten, medewerkers) om het algemene vaardigheidsniveau te bepalen van een persoon met betrekking tot de standaarden die als belangrijk worden voorgesteld voor succes in beroepen in de levensmiddelenindustrie, in conciërgewerk en de lichte industrie. De psychometrische eigenschappen van de VACG werden gemeld door Menchetti & Rusch (1988). De test-retest-coëfficiënten liepen van 0,69 tot 0,96 (gemiddelde = 0,79). De interne consistentie, geraamd met alfacoëfficiënten, liep van 0,59 tot 0,91 (gemiddelde = 0,76) voor VACG-domeinscores. De alfacoëfficiënt voor de totale test bedroeg 0,95. De empirische validatieresultaten suggereren dat de domeinscores een onderscheid maakten tussen testpersonen met een verstandelijke handicap en met alleen ervaring in beschut werk en testpersonen die met succes zijn tewerkgesteld in de concurrerende actieve bevolking. [De gids wordt gepubliceerd door Exceptional Education, P.O. Box 15308, Seattle, WA 98155, VS] 2.

76

Transition Behavior Scales (2nd ed.) (TBS-2) (McCarney & Anderson, 2000)


De TBS-2 is gebaseerd op de gedragsliteratuur over de predictoren van tewerkstellings- en overgangssucces. Er bestaan twee versies: een zelfrapportversie voor leerlingen en een schoolversie die ingevuld wordt door één of meer leerkrachten. De schaal is bedoeld voor groepen met eender welke beperking, voor adolescenten van 12 tot 18 jaar. Er zijn 62 items die drie subschalen overspannen: werkgerelateerde gedragingen, intermenselijke relaties en sociale / gemeenschapsverwachtingen. De subschalen zijn gebaseerd op een factoranalyse van de oorspronkelijke itemverzameling. Ieder item wordt gewaardeerd op een beoordelingsschaal met 6 punten. De scores kunnen omgezet worden in percentielrangen op basis van de nationale normen. De TBS-2-schoolversie werd gestandaardiseerd met in totaal 2.624 leerlingen uit 20 staten die representatief waren voor de VS. De TBS-2-school- en zelfrapportversie hebben aparte normen voor mannelijke en vrouwelijke leerlingen. Het duurt 15 tot 20 minuten om de schaal in te vullen. De

Transition

Behavior

Scale

IEP

en

Intervention

Manual

bevat

individuele

onderwijsplandoelstellingen en interventies voor alle 62 items op de schaal. [De schalen zijn verkrijgbaar bij Hawthorne Educational Services, Inc., 800 Gray Oak Drive, Columbia, MO 65201, VS. Internet: www.hes-inc.com.] 3.

Transition Planning Inventory (TPI) (Clark & Patton, 1997)

De TPI is een instrument voor het identificeren en plannen van de uitgebreide overgangsbehoeften van leerlingen en studenten van 14 tot 25 jaar. De inventaris is ontworpen om aan schoolpersoneel een systematische manier te bieden om in te gaan op de cruciale overgangsplanningsdomeinen die rekening houden met de behoeften, voorkeuren en interesses van de individuele leerling/student. De informatie over de overgangsbehoeften wordt gehaald bij de leerling/student, de ouders of voogden en bij het schoolpersoneel via drie aparte formulieren die specifiek voor elk van de doelgroepen ontworpen zijn. De formulieren bevatten dezelfde 46 items die de volgende evaluatiedomeinen bestrijken: tewerkstelling, verder onderwijs/verdere training, dagelijkse levensvaardigheden, gemeenschapsdeelname, gezondheid, zelfdeterminatie, communicatie, intermenselijke relaties. Het formulier voor leerlingen/studenten bevat ook 15 open vragen. Er is een Spaanse versie van de schaal verkrijgbaar, en er kan computersoftware gebruikt worden voor de waarderingen. Er zijn diverse items die rechtstreeks of onrechtstreeks verband houden met sociale vaardigheden op de werkvloer. De itembeschrijvingen voor de afnemers van de test geven enkele voorbeelden en de bedoeling van ieder item, en vermelden indien nodig de sociale vaardigheden die verband houden met tewerkstelling. Bijvoorbeeld: item 3 in het tewerkstellingsdomein is “Weet hoe hij aan een baan moet geraken”. De beschrijving van item 3 is “De leerlingen/studenten kennen de elementaire stappen van het zoeken naar een baan, solliciteren voor een baan, en het maken van een goede indruk tijdens het sollicitatiegesprek”. In het onderstaande vak worden de items opgesomd die rechtstreeks of onrechtstreeks enigszins relevant zijn voor sociale

77


vaardigheden op de werkvloer. [De TPI is verkrijgbaar bij: Pro-Ed, 8700 Shoal Creek Blvd., Austin,

TX

78757-6897,

VS.

Telefoon:

800-897-3202;

fax:

512-4518542;

e-mail:

[email protected]; internet: www.proedinc.com.] Vak

Items van de TPI die relevant zijn voor sociale vaardigheden

Werk

3.

Weet hoe hij aan een baan moet geraken

4.

Geeft blijk van algemene werkvaardigheden en werkattitudes die werkgevers verlangen om een baan te behouden, en vooruitgaan kan begeleid werk inhouden

Zelfdeterminatie Communicatie Intermenselijke relaties

33.

Uit gevoelens en ideeën passend aan anderen

34.

Uit gevoelens en ideeën zelfzeker aan anderen

37.

Heeft spreekvaardigheden nodig gehad

38.

Heeft luistervaardigheden nodig gehad

43.

Sluit en handhaaft hechte en/of gelegenheidsvriendschappen in allerhande omgevingen

3.

44.

Toont passend gedrag in allerhande omgevingen

45.

Toont vaardigheden om op te schieten met collega’s

46.

Toont vaardigheden om op te schieten met opzichter

Occupational Skills Assessment Instrument (OSAI) (Mathews et al., 1980a) De OSAI bevat 13 controlelijsten. Tien hebben betrekking op complexe, werkgerelateerde sociale

vaardigheden

die

als

belangrijk

geïdentificeerd

werden

door

werkgelegenheidsdeskundigen: een aanknopingspunt voor een baan zoeken, een potentiële werkgever bellen, de situatie van een sollicitatiegesprek, ingaan op een voorstel van een opzichter, kritiek aanvaarden van een werkgever, opbouwende kritiek geven, een probleem uitleggen aan een opzichter, een collega een compliment geven voor een goed uitgevoerde taak, en een compliment aanvaarden. Het instrument bevat rollenspelscripts voor elk van die sociale situaties, die vermelden: (a) de taak die uitgevoerd moet worden, (b) een reeks situaties die uitgebeeld moeten worden, en (c) door het script voorgeschreven verklaringen en gedragingen die afgelegd en geuit moeten worden door de persoon die het instrument gebruikt. Bijvoorbeeld, De prestaties die vereist worden om “een probleem uit te leggen aan een opzichter” zijn de volgende: (i) vermelden dat de zaken niet goed verlopen, (ii) vragen of de opzichter tijd heeft om te spreken, (iii) het probleem beschrijven, (iv) een voorbeeld van het probleem geven, (v) mogelijke oplossingen vermelden, (vi) vragen of de opzichter oplossingen heeft of iets kan doen, (vii) de oplossing opnieuw vermelden, (viii) vragen of u nog iets anders moet doen, en (ix) de opzichter danken voor zijn hulp. Er worden vinkjes geplaatst naast doelgedragingen die juist worden uitgevoerd. Er worden nullen geplaatst naast doelgedragingen die niet of niet juist worden uitgevoerd. Het aandeel mogelijke doelgedragingen dat juist wordt uitgevoerd, wordt daarna omgezet in een percentage. De drie overige

78


controlelijsten zijn schriftelijke criteriumtesten die de volgende domeinen bestrijken: een opvolgingsbrief na het sollicitatiegesprek schrijven, schrijven in antwoord op een geadverteerde vacature en een belastingaangifte invullen. De OSAI is geldig en betrouwbaar bevonden (Mathews et al., 1980b, 1981, 1982). [Het instrument is verkrijgbaar bij het Research en Training Center on Independent Living, University of Kansas, Room 4089 Dole Center, 1000 Sunnyside Avenue, Lawrence, Kansas, 66045-7555, VS. Internet: www.rtcil.org/catalog.htm.] 6.2.4

Specifieke evaluaties van sociale beroepsvaardigheden

1.

Social Competence in the Workplace (SCW) – experimentele versie (Nota & Soresi, zonder datum)

De SCW is een gedragscontrolelijst die specifiek ontworpen is voor het evalueren van werkplekgerelateerde sociale vaardigheden. De lijst bevat 58 items die gewaardeerd worden met “ja”, “neen” of “ja/neen”, naarmate de gedragingen geuit worden op de werkplek. Het gaat om een nieuwe schaal die nog niet psychometrisch gevalideerd is. Een Engelse vertaling van het Italiaanse origineel wordt gegeven in Bijvoegsel 5. [Meer informatie is verkrijgbaar bij de auteurs: [email protected]).]

6.3

Andere nuttige evaluatie-instrumenten

6.3.1

Inleiding

Zoals David Felce eerder heeft vermeld, is het van groot belang om goede informatie te verzamelen over de persoon die voor ondersteuning naar uw organisatie komt, om voor hem een baan te kunnen vinden en die te kunnen behouden. Omwille van zijn of haar handicap zal een persoon met een beperking enige speciale hulp nodig hebben om zijn of haar persoonlijke interesses en voorkeuren in overeenstemming te brengen met een passende baan. Welke zijn de capaciteiten van de persoon? Welke zijn zijn of haar speciale behoeften? En welke informatie moeten we verzamelen over die persoon die relevant is voor zijn of haar toekomstige deelname aan de arbeidsmarkt? Een goede evaluatie van de cliënt zal het de jobcoach gemakkelijker maken om een individueel ontwikkelings- en ondersteuningsplan te schrijven, en zodoende zullen opgevers worden vermeden. Zodra duidelijk is welke competenties de persoon ontbreekt om te slagen in een baan, blijkt het knap lastig te zijn om dat te vertalen in een individueel plan op maat. Brede en algemene beschrijvingen van competenties geven niet juist aan waar het probleem van de persoon ligt (in welke situatie en in welke omstandigheden). Ook identificeren ze niet hoe deze competenties het best worden aangeleerd om meer succes te kennen in gelijkaardige situaties in de

79


toekomst. Bijvoorbeeld: in het geval dat het de cliënt ontbreekt aan bepaalde vaardigheden met betrekking tot de competentie “samenwerken met anderen”, is het ook belangrijk informatie te verzamelen over de (vorige) werkplek om te achterhalen in welke precieze omstandigheden er een gebrek aan samenwerking bestond, en wat daarvan de onderliggende reden kan zijn. Naast de informatie die u verzamelt met een specifiek evaluatie-instrument (zoals bovenstaand beschreven), zijn er tal van andere instrumenten die u ook kunt gebruiken om essentiële bijkomende informatie in te winnen, zoals: •

STARR;

•

portfolio;

•

SMART-model;

•

Profiel van de werkplek;

•

persoonsgecentreerde planning.

De denkwijze op basis van competenties verschilt van de traditionele denkwijze op basis van “kwalificaties”. Als we in kwalificaties denken, missen we de unieke eigenschappen van het individu. De enigheid in zijn soort van een persoon zit verborgen achter zijn kwalificaties. Een en ander garandeert vooral voor personen met een verstandelijke handicap een respectvollere benadering van de opleiding voor de arbeidsmarkt. 6.3.2

STARR

Het verkennende interview is het eerste contact tussen de jobcoach en de cliënt. Naast de informatie die gewonnen wordt uit het registratie-/opnameformulier, is het een eerste en belangrijke stap in het proces van het verzamelen en uitwisselen van informatie: •

Welke werkgerelateerde ervaring heeft deze cliënt?

•

Waarom had hij of zij (geen) succes in vorige banen of bij vorige aanrakingen met de arbeidsmarkt?

•

Hoe staat het met de voorkeur van de cliënt voor bepaalde soorten banen?

•

Zijn deze interesses gebaseerd op realistische verwachtingen?

•

Enz.

De antwoorden op die vragen zullen aanwijzingen bieden voor de ontwikkeling van een geschikt opleidingsprogramma voor die cliënt. De STARR-methode is een geslaagde manier om een gesprek over dat onderwerp op gang te brengen, vooral voor personen met een verstandelijke handicap die het moeilijk hebben om hun eigen

80


mogelijkheden te beoordelen. STARR biedt gelegenheden om de ervaringen van een persoon te concretiseren, en maakt het ook mogelijk om domeinen en competenties te identificeren waarvoor opleiding nodig zou zijn. De STARR-methode biedt u enkele systematische stappen om relevante ervaringen van cliënten te beschrijven, bv. met betrekking tot tewerkstelling. Als een cliënt geen specifieke ervaring heeft met werkgerelateerde situaties, zullen ervaringen in andere domeinen zoals onderwijs en vrije tijd gebruikt worden om de informatie die reeds verzameld is, aan te vullen om het soort trainingsprogramma te bepalen dat voor deze persoon nodig is. Na de kennismakingsfase (waarin de cliënt en de coach met elkaar kennismaken, geïnspireerd raken, elkaar beginnen te vertrouwen, en waarin de informatie wordt geleverd na de voortzetting van het gesprek, enz.) zullen de onderstaande stappen worden ondernomen: STARR staat voor: • Situatie; • Taak; • Actie; • Resultaat; • Reflectie; 1.

Situatie In deze fase wordt aan de cliënt gevraagd om te vertellen over recente ervaringen in situaties zoals die van zijn of haar toekomstige baan of tewerkstellingssituatie (bij voorkeur recente ervaringen). Voorbeelden: “U zegt me dat u tuinman wilt worden. Kunt u voorbeelden geven van uzelf, werkend in een tuin?” (thuis, op school, vroeger werk, enz.) Of (in het geval dat het gedrag van de cliënt de opleiding kan beïnvloeden): “U zegt me dat u boos wordt, als mensen grappen maken over uw gezin. Kunt u me een voorbeeld geven van dat boos worden in een situatie?”

2.

Taak De tweede stap is de cliënt te vragen te identificeren welke zijn of haar juiste taken waren in de eerder beschreven situatie. Voorbeeld: “U hebt me verteld dat u ervaring hebt opgedaan “als vrachtrijder”, toen u tijdens de voorbije zomervakantie met uw vader mee bent geweest om groenten te vervoeren naar Italië. Wat moest u van uw vader doen? Wat was uw taak?”

81


3.

Actie De volgende stap is de cliënt te vragen om de actie te beschrijven die hij of zij heeft ondernomen. Welke waren de concrete activiteiten van de cliënt, hoe gedroeg hij of zij zich? Voorbeelden: “U hebt me net verteld dat u vorige zaterdag hebt geholpen bij de kruidenier in uw straat. Wat hebt u precies gedaan?”

4.

Resultaat Hier probeert u informatie vast te krijgen over de uitwerking van het gedrag (de actie) die de cliënt eerder heeft beschreven. Voorbeeld: “Dus hebt u de kruidenierswinkel schoongemaakt. Kunt u beschrijven hoe de winkel eruit zag, nadat hij gereinigd was?”

5.

Reflectie In de laatste stap proberen we ons te concentreren op de reflectie van de cliënt die terugkijkt op die ervaring. We vragen de cliënt of hij of zij op dezelfde manier (of anders) zou optreden of reageren, als hij of zij in de toekomst met een gelijkaardige situatie geconfronteerd zou worden. De “reflectie” biedt stapstenen voor het leerproces van de cliënt. Bijvoorbeeld: “Welke invloed hebben de complimenten gehad die uw trainer u heeft gegeven na het schoonmaken van de winkel?” Aandachtspunten: − Het ligt voor de hand dat de verschillende stappen in de juiste volgorde moeten worden uitgevoerd. Als de juiste volgorde wordt gebruikt, is er een vloeiende, veilige en logische verschuiving van de aandacht: van een beschrijving van een situatie wordt verschoven naar eigen input van de cliënt en naar het begrijpen van het resultaat.

82


Er is een voortgang van het Wij-niveau

Ik-niveau

Situatie: bespreek de context

Taak en actie: Wat heb ik gedaan, en wat was mijn persoonlijke bijdrage?

1 META-niveau

−

Resultaat/reflectie: kritische evaluatie

Tijdens het gesprek is het belangrijk zich te concentreren op positieve aspecten, op de kwaliteiten en talenten van de cliënt. Spits de aandacht niet toe op de andere kwaliteiten die een cliënt nog niet bezit.

−

Stel liever geen: •

suggestieve vragen (“Dus u bent het gewend om alleen te werken”);

•

kritische vragen (“Trekt u niet overhaast conclusies?”);

•

ja- of neen-vragen (“Begrijpt u de bedoeling?”);

•

waarom-vragen (“Waarom hebt u dat gedaan?”).

In plaats van na te denken over mogelijke antwoorden op bepaalde problemen ligt de kracht van de methode erin dat de cliënten zelf oplossingen ontdekken door hun eigen praktische ervaringen te bespreken. Dat zal hen gemakkelijker motiveren om te werken aan oplossingen, en om bepaalde van hun gedragsproblemen op te lossen. −

Stel bij voorkeur: •

open vragen (“Wat?” “Waar?” “Wanneer?” “Kunt u me wat vertellen over ...?”);

•

blijf vragen naar de essentie (“Wat bedoelt u daarmee?”): herhaal het laatste woord;

• −

vraag naar verschillen en gelijkenissen.

Vraag op het einde van het gesprek of er nog vragen zijn, en of alles duidelijk is. Geef de cliënt een tastbare output, bv. “Ik ga u een voorstel schrijven dat ik volgende week met u wens te bepreken”, liever dan “U hoort nog van mij!” of “Ik laat u nog wel iets weten!”

83


6.3.3 Portfolio Jarenlang zijn attesten of certificaten de enige manier geweest om een gekwalificeerde baan te krijgen op de arbeidsmarkt. En zelfs al wordt onderwijs gedefinieerd als een loutere uitwisseling van kennis, toch werden de attesten geïnterpreteerd als het uiteindelijke bewijs dat een persoon klaar was om de diverse taken te volbrengen die verband houden met een baan. Niet in het bezit zijn van attesten betekende dat alleen bepaalde banen beschikbaar waren, vooral banen met weinig aanzien en weinig financiële draagkracht, minder kansen om een eigen inbreng te doen in uw jobcontent, en minder verantwoordelijkheid die verwacht werd van de werknemers met betrekking tot hun realisaties. Geleidelijk aan is het belang van andere aspecten dan “kennis” alleen toegenomen. Bijvoorbeeld: hoewel iemand met een diploma in de detailhandel goed opgeleid kan worden om een winkel te werken, kan de ervaring van een dochter die haar ouders van kleinsaf aan geholpen heeft in de kruidenierswinkel, dezelfde, zoniet een nog grotere, waarde hebben. En het voorbeeld van de student die leerkracht wil worden, en jarenlang de leerlingen van de plaatselijke voetbalclub heeft opgeleid? Men zou kunnen aannemen dat er een groot pedagogisch voordeel bestaat. De portfolio is een instrument dat de competenties van een persoon verduidelijkt: onmiskenbaar en betrouwbaar. Naast de informatie die verband houdt met een curriculum van een persoon, verstrekt ze ook informatie over kennis, vaardigheden, ervaringen en attitudes. Aangezien competenties een grotere impact lijken te hebben, als er een attest van bestaat, is het belangrijk om “bewijzen” te verzamelen. Het is belangrijk aan te tonen dat de betrokkenheid van de cliënt bij bepaalde activiteiten zijn kennis, vaardigheden en attitudes in een werkomgeving kan beïnvloed hebben. Deze “bewijzen” worden ook in de persoonlijke portfolio verzameld. Andere attesten van bewijzen kunnen belangrijk zijn om aandacht aan te besteden: •

diploma’s/attesten waaronder puntenrapporten;

•

beoordelingsrapporten van onderwijs dat niet werd afgemaakt;

•

rapporten van studies met informatie over de inhoud/het curriculum, en overzichten van de praktische ervaringen en andere activiteiten;

•

evaluatierapporten;

•

diverse producten zoals, werkstukken, foto’s van gerealiseerde producten, artikelen, enz.;

•

rapporten over diverse ervaringen (werk, vrije tijd, enz.);

•

resultaten van testen/toetsen.

84


Het bewijs van de beroepsvaardigheden en de unieke identiteit van een persoon wordt gevormd door alle informatie in zijn of haar portfolio. Het beste ogenblik om informatie te beginnen te verzamelen voor de portfolio van een persoon (als dat nog niet gebeurd is) is het verkennende interview (STARR). Vervolgens zullen de resultaten van de bijkomende testen worden verzameld. Als uiteindelijk de juiste informatie bijeengebracht is, zal de portfolio dienen als basis voor het persoonlijke ontwikkelingsplan, dat eveneens deel zal uitmaken van de portfolio. In september 2005 ging in Nederland een Equal-project van start: “Heft in eigen handen”. Dat project spitste zich toe op de ontwikkeling van een digitale versie van een portfolio voor leerlingen in het bijzondere onderwijs. Voorbeeldportfolio

Saltho Sterk in Werk in Nederland biedt een speciaal programma voor jongeren die om welke reden dan ook het onderwijs of de beroepsopleiding verlaten. Tijdens een programma van 4 weken (discussie, evaluatie, praktische ervaringen, enz.) proberen een coach en zijn of haar cliënt te achterhalen wat er nodig is om een nieuwe start te maken, en wat de beste manier is om de activiteiten voort te zetten. Door het persoonlijke profiel van de cliënt aan te maken en te bespreken, hopen de coach en de cliënt de juiste basis te leggen voor een nieuwe, geslaagde start in het onderwijs of de beroepsopleiding. De diverse resultaten worden gecompileerd in de portfolio van de cliënt, die per slot van rekening het uitgangspunt wordt voor het persoonlijke ontwikkelingsplan. De coach gebruikt het onderstaande raamwerk voor de portfolio van de cliënt (samenvatting): Inhoud: 1. Inleiding: informatie over de cliënt a.

beeld van de cliënt;

b.

curriculum vitae;

c.

hobby’s;

d.

onderwijsinformatie tot dusver;

e.

informatie over de werkervaring tot dusver; waarvan hield u, en waarvan niet?;

f.

informatie over wat u wilt of wilde worden, en waarom;

85


2. Wat wil ik worden (evaluatieresultaten van) beroepskeuzes; informatie over het individuele interesseprofiel. 3. Mijn kwaliteiten (evaluatieresultaten) met betrekking tot het individuele profiel van didactische en praktische vaardigheden. 4. Mijn kenmerken: a. persoonlijke kwaliteiten; b. fysieke kwaliteiten; c. persoonlijke beperkingen; d. voorkeur voor een bepaalde baan/werkomgeving, enz. 5. Praktische vaardigheden a. evaluatie van praktische ervaringen; b. zelfevaluatie van praktische ervaringen; 6. Sociale vaardigheden en werkgeversgedrag a. Persoonlijke kwaliteiten (sterke en zwakke punten) 7. Uiteindelijk profiel van de cliënt: samenvatting van voorgaande informatie. 8. Persoonlijk actieplan met betrekking tot het uiteindelijke profiel. 9. Bijlagen: •

werkstukken/producten en resultaten van projecten;

•

rapporten/evaluaties van werkervaringen;

•

rapporten/evaluaties van onderwijs;

•

attesten;

•

foto’s, enz.

10. Informatie over de betrokken organisaties/instanties. Aangezien het een document is van de cliënt, kan uw organisatie in deze portfolio ook informatie en contactgegevens van zijn of haar contactpersoon in de organisatie verstrekken, evenals de belangrijke telefoonnummers en misschien een stratenplan of een overzicht van de diverse gebouwen en diensten van uw organisatie. 6.3.4

SMART: een persoonlijk ontwikkelingsplan schrijven

Bij het schrijven van een (re-integratie-) plan is het belangrijk dat dit een positieve en waardevolle bijdrage toevoegt aan de vooruitgang en verbetering van de levenskwaliteit en competenties van een cliënt. Een plan met tastbare acties en voorstellen zal voor de cliënt gemakkelijker zijn om zich mee te identificeren. Een plan van hoogstaande kwaliteit is een realiseerbaar plan. Een model dat enige ondersteuning kan bieden bij het schrijven van een plan, is de SMART-methode. SMART is een instrument

86


om doelstellingen en afspraken op een effectieve/efficiënte manier te formuleren. Het biedt enkele belangrijke criteria om afspraken en doelstellingen te bekijken, zodat niets vergeten wordt. Het doel is te komen tot: een plan dat afgestemd is op de individuele cliënt, en dat aanvaardbaar is voor alle betrokken personen. SMART staat voor: Specifiek Meetbaar Aanvaardbaar Realistisch Tijd Specifiek

Ontwikkelingplannen: houd deze eenvoudig in plaats van complex. De bedoelingen en afspraken moeten specifiek zijn in termen van tastbare resultaten. Een doelstelling hoeft niet op de volgende manier geformuleerd te worden: speciale aandacht is nodig voor het aanleren van “specifiek gedrag van een werknemer op de werkvloer”. Noch voor de cliënt, de coaches, collega’s, noch voor andere belanghebbenden is deze uitleg duidelijk genoeg, en bijgevolg kan hij anders worden geïnterpreteerd. Voor welke aspecten van “specifiek gedrag” is verdere training nodig: communicatievaardigheden of samenwerking op de werkvloer? Misschien moet een trainingprogramma zich toespitsen op hoe algemene regels en afspraken nageleefd moeten worden. Maar welke zijn de regels of afspraken waarvoor verdere opleiding nodig is? Wijs enkele tastbare vaardigheden/competenties aan in plaats van te verwijzen naar vage en algemene beschrijvingen. Meetbaar

Het plan moet specifiek zijn wat de verwachte resultaten van het opleidingsprogramma betreft, en wat de manier betreft waarop die zullen worden gemeten. De bedoelingen en afspraken moeten gedefinieerd worden in termen van hoeveelheid, hoedanigheid, tijd en geld. Als “nauwgezetheid” aangeleerd moet worden, op welke manier zullen de resultaten van dat trainingsprogramma dan worden geëvalueerd? Is er feedback op dat proces tijdens het trainingsprogramma, en door wie? Aanvaardbaar

De bedoelingen en afspraken moeten aanvaardbaar zijn voor alle betrokken partners. Als het gaat om een plan dat alleen goedgekeurd wordt door de auteur, zal er geen of minstens minder innerlijke motivatie zijn om het plan uit te voeren. Een goed plan is een brug tussen de mogelijkheden van de cliënt en de competenties vereist door de werkplek. Een goed plan schrijven is

87


een uitwisselingsproces tussen de cliënt en de ondersteuningswerker. Het wordt uitgewerkt in overleg met de diverse partners, en vereist kennis van zowel de cliënt als de arbeidsmarkt. Nog een belangrijke vraag die we onszelf als beroepsmensen moeten stellen is of de taken en activiteiten van de baan een uitdaging vormen voor de cliënt. Realistisch

De bedoelingen en afspraken moeten realistisch zijn, met andere woorden realiseerbaar en werkbaar. Houd rekening met financiën, personeel, onderwijs, enz. Voorbeelden: is het realistisch te verwachten dat een coach de hele dag door voor slechts één cliënt klaar staat? Als een cliënt vrachtwagenchauffeur wil worden, is het niet realistisch om hem te leren rijden, als er duidelijk fysieke en verstandelijke belemmeringen zijn. Tijd

Een goed plan is beperkt in de tijd. Er moet een opvolgplan zijn dat de diverse stappen en afspraken aangeeft, in plaats van een trainingsprogramma dat men gewoon laat lopen, terwijl men afwacht wat er gebeurt. Een goed tijdschema zal de coach en de cliënt motiveren om de volgende stap te bereiken: bv. “Na het instuderen van deze veiligheidsmaatregelen zullen we volgende maand het gebruik van de cirkelzaag beginnen te oefenen”. 6.3.5

Persoonsgecentreerde planning

Diensten voor mensen met een beperking in Ierland hebben de idee gekoesterd van persoonsgecentreerde planning. Dat is het ontwerpen van een dienst op basis van de noden en doelstellingen van het individu. De activiteiten van deze persoonsgecentreerde vertonen vele gelijkenissen, waaronder een expliciete verbintenis om vijf essentiële doelstellingen of gewaardeerde verwezenlijkingen na te streven in het leven van het individu (O’Brien 1987): •

aanwezig zijn en deelnemen aan het gemeenschapsleven;

•

bevredigende relaties aangaan en behouden;

•

voorkeuren uitspreken en keuzes maken in het dagelijkse leven;

•

kansen krijgen om gerespecteerde functies te vervullen en om in waardigheid te leven;

•

doorgaan met het ontwikkelen van persoonlijke competenties.

Om persoonsgecentreerde planning te realiseren moet een organisatie een strategische methode kiezen om in te spelen op de noden van de persoon, en een plannings- en evaluatieproces invoeren. De dienstverlening/Het plan moet gecoördineerd worden, en daarvoor moet een hoofdwerker worden aangesteld.

88


Ontwikkeling van de dienstverlening Bij het ontwikkelen van de dienstverlening moet met de onderstaande punten rekening worden gehouden: •

Spelen de individuele zorg-/programmaplannen in op de noden van iedere persoon?

•

Kan de dienst voldoen aan de individuele noden?

•

Zijn er voldoende middelen beschikbaar voor de organisatie om persoonsgecentreerde programma’s te realiseren?

•

Welke planning en informatie is nodig om nieuwe en bijkomende middelen te werven?

•

Hoe zal de dienst de realisaties meten en/of evalueren? Is er een evaluatieproces?

•

Zal de staf meewerken aan het proces? Zijn er middelen beschikbaar om de nodige mensen op te leiden en te ontwikkelen om het programma te realiseren?

•

Zijn de “hoofdwerkers” geïdentificeerd?

•

Stapt de organisatie mee in de boot? Voor persoonsgecentreerde planning moet ook de organisatie zich van hoog tot laag engageren.

Hoe persoonsgecentreerde planning implementeren •

Het raamwerk voor persoonsgecentreerde planning dat gebruikt moet worden, identificeren.

•

Identificeren welke resultaten verwacht worden voor de persoon.

•

De hoedanigheid identificeren van de levensdimensies die gebruikt moeten worden als basis voor de ontwikkeling en realisatie van de programmaplanning.

•

De verwachte beroepsresultaten identificeren.

•

Richtlijnen uitwerken door de implementatie van persoonsgecentreerde planning.

•

Instrumenten ontwikkelen (profileerinstrumenten, formats voor persoonsgecentreerde planning, enz.).

•

Voorzien in training voor de dienstgebruiker en de staf met betrekking tot persoonsgecentreerde planning.

•

Vergaderingen met betrekking tot persoonsgecentreerde planning houden.

•

De trainingsprogramma’s en ondersteuningsnoden van de dienstgebruikers identificeren.

•

Individuele programmaplannen ontwikkelen.

•

Hoofdwerkers identificeren en opleiden.

•

De persoonsgecentreerde plannen implementeren.

•

De plannen evalueren.

Levenskwaliteit Van essentieel belang voor persoonsgecentreerde planning is het concept van de “levenkwaliteit”, en daarom moeten de diensten ervoor zorgen dat de persoonsgecentreerde plannen niet alleen de doelstellingen voor het individu identificeren en realiseren, maar – belangrijker nog – ook de indicatoren van de “levenskwaliteit” van het individu verbeteren.

89


Een definitie van “levenskwaliteit” door Goode & Hogg 1994 luidt: Het levenstimbre wordt subjectief ervaren. Een gevoel en de evaluaties van een persoon over en van zijn of haar eigen leven”. Kwesties betreffende de levenskwaliteit moeten met de onderstaande zaken rekening houden: •

fysiek welzijn;

•

sociaal welzijn;

•

productief welzijn;

•

materieel welzijn;

•

emotioneel welzijn;

•

burgerlijk welzijn.

Conclusie Persoonsgecentreerde planning kan alleen werken, als de hoofdwerker kan beheersen wat over het algemeen beschouwd wordt als de vier bronnen van autoriteit: klinisch, fiscaal, juridisch en administratief. Als een hoofdwerker de autoriteit niet heeft, dan zijn deze bronnen louter een verheerlijkt principe. Schwartz et al. stelden in 1982 dat de coördinatie van de dienst “alleen

zeer

succesvol

kan

zijn,

als

de

administratie

van

het

agentschap

organisatieoverschrijdende supervisiestructuren heeft opgezet om die te ondersteunen”.

90

Hoofdstuk 7

Resultaten van de ATLAStestfase

7.1

Inleiding

Tijdens de testfase van één jaar hebben de diverse partners een praktische test uitgevoerd op het verzamelde testen trainingsmateriaal in hun eigen organisatie (komt ter sprake gebracht in het ATLAS-handboek). Daartoe richtte iedere organisatie een werkgroep op die het werkpakket invoerde en een logboek bijhield over de activiteiten, programma’s en ervaringen (gebaseerd op de cases van minstens 10 cliënten). De bedoeling van de testfase was de gebruiksvriendelijkheid van het instrument, de aanpasbaarheid aan en overdraagbaarheid op andere doelgroepen of omgevingen te testen: •

verschillende leeftijdsgroepen;

•

verschillende mogelijkhedenniveaus van de cliënten;

•

verschillende programma’s en verschillende conceptuele raamwerken.

Via de logboeken hadden we toegang tot allerhande informatie over de activiteiten die plaatshadden in die organisaties: • verschillende doelgroepen: volwassenen of jongeren; • goed geïdentificeerde trainingsprogramma’s of niet gespecificeerde trainingsprogramma’s; • training of coaching op de werkvloer of in een meer beschermde omgeving (school, trainingcentrum); • betrokkenheid van familie en vrienden; • gebruik van nieuwe of innovatieve beroepsopleidingstechnieken met betrekking tot het verwerven van sociale vaardigheden. Logboeken De vooruitgang in het proces werd gemeten op basis van individuele logboeken, (zie Bijvoegsel 8 voor de beschrijving van deze casestudy’s). Uiteindelijk voerden de diverse partners

91


66 cases uit. Die zijn als volgt opgesplitst: •

Oostenrijk: 12;

•

België: 19;

•

Griekenland: 10;

•

Ierland: 10;

•

Nederland: 10;

•

Roemenië: 5.

In maart 2006 werden deze casestudy’s tegelijk voorgesteld met een gecombineerd tussentijds en eindrapport over de bevindingen van de partners bij het werken met het bovengenoemde model. Het tussentijdse rapport met informatie over de ervaringen met het evaluatieinstrument na 6 maanden en een eindrapport met informatie over de ervaringen van de partners met het evaluatie-instrument na 12 maanden. Uiteindelijk was de bedoeling alle cliënten na één jaar opnieuw te testen om uit te maken of er enige verbetering had plaatsgehad in hun sociale competenties. Het evaluatie-instrument werd een tweede keer gebruikt voor dit doel om te achterhalen welke de nieuwe score van de cliënt was. De resultaten van de eerste test en de resultaten van de hertest werden vergeleken om te zien of de cliënt op hetzelfde niveau was gebleven, dan wel zijn of haar sociale vaardigheden had verbeterd, dan wel bepaalde van de sociale vaardigheden die eerder verworven waren, was kwijtgespeeld. De logboeken van de organisaties zouden gebruikt worden om de concrete activiteiten en trainingsprogramma’s te identificeren die de organisaties in de loop van dat jaar hadden gebruikt. Op die manier hebben we de trainingsprogramma’s kunnen identificeren die een (volgens de testresultaten) positieve uitwerking hadden op de sociale vaardigheden van de cliënt. De bedoeling van de hertestfase was gedetailleerde informatie in te winnen over de manier waarop de organisaties het evaluatie-instrument hadden gebruikt, en hoe die geïntegreerd zou kunnen worden in een meer holistische aanpak van de tewerkstelling van mensen met een verstandelijke handicap. De resultaten van de vergelijking tussen de twee testmomenten zouden nieuwe ondersteunings- of trainingsnoden kunnen identificeren die geïntegreerd zouden kunnen worden in het persoonlijke ontwikkelingsplan van de cliënt. De doelstellingen en verwachtingen zouden kunnen bepaald worden in overeenstemming met de resultaten, en zodoende zouden we een langetermijnleermechanisme kunnen creëren voor werknemers met een verstandelijke handicap. Helaas heeft dat aspect niet voldaan aan de verwachtingen die eraan werden gesteld, en is het daarom niet opgenomen in dit rapport. Dit hoofdstuk

92

Hoofdstuk 7 - Results afthe ATLAS-testfase

is gebaseerd op het eindrapport. Onderstaand vindt u een overzicht. In de linkse kolom van het eindrapport (hieronder) vindt u de eindvragen. De rechtse kolommen bevatten alle landen die aan de ATLAS-testfase hebben deelgenomen. Als een land heeft samengewerkt met diverse partners, en deze organisaties verschillen van mening, dan worden

die

meningen

uitdrukkelijk

vermeld.

Oostenrijk

bijvoorbeeld,

waar

het

Arbeitstrainingscentrum en de organisatie Cantina Habalis zeer uiteenlopende ervaringen hebben opgedaan. Die organisaties worden afgekort als AC en CH. Het eindrapport is onderverdeeld in 11 vragen. De cases worden gebruikt ter bevestiging of als achtergrondinformatie.

93


Eindrapport

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

Hoe gebruikte u de

-Deel I: om anderen te

-Deel I: voor oriëntering

Deel I en II: handboek

evaluatie-instrumenten

informeren.

van termen.

en beslissingsboom.

(handboek)? Welke delen

-Deel II: evaluaties

-Deel II: ISKIE en SCW.

-ISKIE, INVRA,

van het handboek hebt u

gebruikt voor: selectie

-Te weinig informatie over

Stapstenen omdat ze

gebruikt?

instrument,

de instrumenten wat

passen voor de

screening en

keuze bemoeilijkt.

doelgroep,

werkplekoriëntering.

beschikbaar zijn en

-ISKIE, Kompas 1,2,3 en

aansluiten op onze

SCW.

activiteiten.

Deel III: STARR en SMART en Portfolio. 4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

-Deel II:

Deel I: handboek en

-Deel I: belangrijk deel

En-Taxis.

beslissingsboom.

van je begint met de

Deel II:

selectie van een

Ac: ISKIE

evaluatie-instrument.

CH: ISKIE, ACIS

-Deel II: oké, helemaal

Deel III:

gebruikt

CH: STARR en SMART

Deel III: niet echt populair. Ze hadden uitgewerkte trainingactiviteiten verwacht.

Heeft het gebruik van dit

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

evaluatie-instrument

We hebben het

Beter begrip van

Verbeteringen in de:

betere resultaten

instrument gebruikt om

sociale competenties en

- jobanalyse;

opgeleverd bij de:

individuen in kaart te

daardoor beter zich op de

- jobmatching.

- jobanalyse;

brengen: kwalificaties,

relevantie/het belang van

- jobmatching:

vaardigheden,

deze specifieke

De evaluatie heeft een

- jobdesign.

persoonlijke gegevens,

competenties.

grotere gelijkenis met de

Indien ja, gelieve toe te

interesses en

lichten.

werkinteresses.

SCW geeft een idee dat

Dus:

te algemeen is.

werkelijkheid bereikt.

-jobmatching 4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

- jobanalyse;

Ja:

Ja, alle drie. Het brengt

- jobmatching.

- jobanalyse

de sterke punten in kaart,

Toe te schrijven aan goed

- jobmatching

en via de

gestuctureerde

AC: - Huidige situatie

matching merk je of een

vragenlijst.

maar geen bijkomende

bepaald zwak punt niet

nieuwe informatie

beklemtoond wordt in de

-Alles kan goed

job.

geïntegreerd worden, weinig toegevoegde

Duidelijker beeld van de

waarde.

cliënt of bevestiging daarvan.

94

Hoofdstuk 7 - Resultaten van de ATLAS-testfase

Eindrapport

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

Heeft het proces

Ja, door het screenen

Ja, de dialoog tussen

Ja, omdat het persoonlijk

bijgedragen aan goede

van een duidelijk beeld

coach en cliënt tijdens de

activiteitenplan meer

training?

van het individu en

training is verbeterd.

specifiek is toegesneden

Indien ja, hoe?

daardoor een specifieker

De cliënt heeft meer

op de cliënt.

Indien neen, waarom

en individueel

zelfachting en controle

niet?

trainingsprogramma.

over het proces. Kan goed aangeven wat hij/zij wenst en ook hoe. ISKIE verbetert de dialoog tussen cliënt en assessor niet, omdat een andere persoon die de cliënt goed kent, de vragen mag invullen.

4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Ja, het moedigt u aan om

AC: gaat ervan uit dat

Neen, niet voldoende,

betere doelstellingen te

training

omdat voor de organisatie

bepalen voor ieder

is: aanpassing aan de

van het trainingproces

individu.

werkplek.

veel tijd nodig is.

Aanpassing kan

Zie ook eerste vraag.

gebeuren op een

Neiging om terug te

effectieve en efficiënte

vallen op gebruikelijke

manier.

programma’s. Er is een verschil volgens

CH: ja, de training wordt

de organisatie.

speciaal afgestemd op dat proces.

Ja, één organisatie gaf aan dat de vereisten voor

Het logboek/de portfolio

een baan duidelijker zijn

ondersteunt het proces

zodat beantwoord kan

waardoor men zich kan

worden aan de noden van

toespitsen op thema’s.

een persoon X. Dus een andere visie op vacatures.

95


Eindrapport

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

Wat is er veranderd in uw

Meer openheid voor

De evaluatie toont de

- Meer informatie en

benadering van de

nieuwe evaluaties, vooral

individuele verschillen

complexe resultaten door

evaluatie van sociale

voor deze nieuwe

zeer goed.

gestructureerde

competenties?

doelgroep. Meer

observaties

specifieke individuele

-Betere evaluatie.

informatie

Gesprekken in

Individualiteit is het

onduidelijke

centrale punt!

omstandigheden verbeteren door diverse meningen en daardoor scherper beeld van de cliënt.

4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

De evaluatie levert betere

AC: niet alle

Het leeft. Door de vele

inschattingen van de

doelstellingen kunnen

evaluaties groeit de

sociale competenties op.

worden bereikt. Bepaalde

nieuwsgierigheid.

competenties slechts in

Zoekend naar de

beperkte mate.

toegevoegde waarde van

Hangt ook van de intentie

ieder instrument.

en motivatie van de cliënt. Soms maakt dat deel uit

Subjectieve gevoelens

van de beperking.

worden objectieve door de evaluaties.

CH: het proces van het in kaart brengen mag niet te

Bewustzijn van de

lang duren. ISKIE is op

complexiteit van sociale

lange termijn lonend.

competenties/vaardigheden.

Wat is er niet veranderd?

1. Nederland

2. Ierland

Screening en oriëntering.

3. Roemenië De items, bv. communicatie, interactie enz., daarmee werkten we al.

4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Het doel moet hetzelfde

AC: hangt af van de

Bepaalde organisaties

blijven.

persoon en de situatie (op blijven hun oude een gegeven ogenblik).

programma’s en screenings gebruiken.

CH: inschatting blijft situatieafhankelijk en kan beïnvloed worden door zowel het dagrapport van de cliënt als de assessor.

96


Eindrapport

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

Welke problemen en

Tijdrovend. Moeilijk om

ISKIE verbetert dialoog

Op moeilijkheden gestuit

obstakels bent u

een goede verdeling te

tussen cliënt en coach

bij de uitvoering van

niet.

trainingsprogramma’s

tegengekomen? Wat moet maken van tijd en er verbeterd worden?

creativiteit voor ieder

voor communicatie en

individu.

verantwoordelijkheden. In de meeste gevallen

Communicatie tussen

percipieerden we

verschillende partijen is

belemmeringen van de

van essentieel belang.

aanpassingscapaciteit,

Heeft speciale aandacht

de capaciteit voor

nodig.

synthese en differentiëring, zelfzekerheid, aanvaarding van kritiek van onze hulpontvangers.

4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Een evaluatie invullen per

AC: ISKIE duurt te lang,

Handboek kon compacter

individu is tijdrovend.

en er zijn weinig nieuwe

en eenvoudiger zijn.

- Sommige

resultaten.

Twijfels over objectiviteit

concepten/termen zijn

De ontwikkeling van

van de evaluaties.

moeilijk te begrijpen

trainingsprogramma’s is

De individuele aanpak is

- Sommige delen van het

tijdrovend

tijdrovend. Wanneer de cliënt het

instrument zijn moeilijk om in te vullen.

CH: ISKIE: men kan niet

probleem niet zelf

vergelijken. Sommige

ondervindt, is het moeilijk

items zijn niet relevant.

om te trainen.

ACIS: moeilijk om eerdere ervaringen te negeren.

97


Eindrapport

1. Nederland

Hebben de evaluatie, het

Ja, een duidelijker beeld

Ja, onze

trainingsoverleg, de

van het individu en een

observeerkwaliteiten zijn

counseling,

goede wederzijdse

verbeterd.

peerconsultatie en

communicatie.

Tegelijk ontdekten we wat

2. Ierland

3. Roemenië

supervisie geholpen in het

het testen betreft

team? (De werkgever

bepaalde niet ontwikkelde

wordt ook beschouwd als

mogelijkheden bij de

deel van het team).

hulpontvangers, en het opstellen van trainingsprogramma’s voor hen. Tegelijk ontdekten we tijdens het testen bepaalde onderontwikkelde mogelijkheden bij onze hulpontvangers, de uitwerking van een trainingsprogramma om die te ontwikkelen zorgde voor verhoogde efficiëntie van ons werk. Nieuwe situaties om in teamverband aan te werken, goede besprekingen wanneer iets niet duidelijk was, en een scherper beeld vanuit diverse perspectieven. 4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Ja, meer overleg over de

AC: neen, we deden dat

Ja, zeer zeker, doch

manier waarop een

al. Doch bevestiging van

complex.

trainingsprogramma

werkend programma, en

opgesteld moet worden.

daarom een trigger voor

Ja, meer eenheid in

optimalisatie.

training en hoe. Ja, zijn we het allemaal

CH: ja, de evaluaties en

mee eens.

trainingsprogramma’s

98

werden besproken tijdens

Ja, wederzijdse aandacht

het teamoverleg.

voor focuspunten.


Eindrapport

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

Hebben de evaluatie en

Ja, die verbeteren de

Ja, tussen coach en

Ja, het werkboek geeft

training de dialoog tussen

samenwerking tussen de

cliënt wel.

iedereen een duidelijker

cliënt/ouders en

diverse partijen. Alle

Geen informatie over

beeld van de

beroepspersonen

partijen zijn vertrouwd

ouders.

cliënt en zijn of haar

verbeterd?

met individueel

noden,

ontworpen plan.

en ook van de externe omgeving.

4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Ja, het moedigt nauwere

AC: We deden dat al,

Zeker!

samenwerking met

geen surplus. Soms is het moeilijk om in

ouders aan. CH: ja, de dialoog

overeenstemming te

verbetert diverse

blijven met het niveau van

standpunten besproken

de cliënt.

tijdens het teamoverleg.

Hebben de evaluatie en

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

training het geestelijke

Ja, het individu leert om

De cliënten zijn zich meer

Zeker, maar ze bereiken

proces van de cliënt en

naar zichzelf te kijken, en

bewust van hun eigen

nog steeds niet het

zijn/haar sociale

daarover na te denken.

sociale vaardigheden en

niveau van de sociale

competenties verbeterd?

Voorbeeld: STARR en

competenties.

aanvaarding dat hen

Kunt u enkele

andere vragenlijsten

toegang verleent tot de

voorbeelden geven?

confronteren individuen

vrije arbeidsmarkt.

met hun ervaringen.

4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Neen, dat is ook een

Ja, door gewone analyse

Bij sommige cliënten wel,

zwak punt van het

een duidelijker beeld van

maar vaak hebben ze dan

instrument.

de kwaliteiten,

al een zeker

Het probleem van deze

zelfreflectie en

bewustzijnsniveau

evaluatie is het gebrek

persoonlijke noden.

bereikt.

deelnemers tijdens de

CH: vragen

Voorbeeld: met Kompas 1

evaluatie.

beantwoorden is tegelijk

ga je via interview en

het aanleren van het in

zelfevaluatie in dialoog

kaart brengen van

met de cliënt.

aan betrokkenheid van de

kwaliteiten en perspectieven.

Voorbeeld 2: constructieve aanpak. De sterke punten van de cliënten worden hier centraal geplaatst.

99


Eindrapport

1. Nederland

2. Ierland

3. Roemenië

Hebben het handboek en

Ja, dat wisten we al uit

Ja, de evaluatie verbetert

Ja, de testresultaten, de

het evaluatie-instrument

eigen ervaring,

de gepersonaliseerde

persoonlijke

een meer

maar dit project bewijst

aanpak.

ontwikkelingsplannen en

persoonsgecentreerde

dat opnieuw.

trainingsactiviteiten leiden

planning

tot een gepersonaliseerde

verbeterd/vergemakkelijkt

benadering.

? Hoe? 4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Neen, het evaluatie-

AC: ja, intensiever

Zeker!

instrument heeft die niet

overleg en zoeken naar

Intensievere aandacht

verbeterd (ten opzichte

meer wederzijdse

voor de cliënt.

van de gesloten vragen).

oplossingen, hoewel we

Door evaluatie meer

dat al deden.

aandacht voor cliënt en meer bewustzijn van

CH: ja, we deden dat al,

omgang met sociale

maar deze exclusieve

vaardigheden.

aandacht heeft dat

Meer enthousiasme van

opgevoerd.

coaches om competenties te herkennen. Gevaar: dit is slechts een momentopname voor coaches, maar het volledige beeld telt!

100


2. Ierland

3. Roemenië

Heeft het gebruik van het

1. Nederland

handboek een betere

Ja, door middel van een

De activiteiten in deze

ondersteuning tot gevolg

duidelijk persoonlijk

periode leiden tot

gehad wat het evalueren

profiel, persoonlijk

nauwere samenwerking

en aanleren van sociale

actieplan en een

met de

competenties betreft?

individuele portfolio.

de cliënt. De cliënt is zich meer bewust van wat

Hoe?

we aan het doen zijn. En hij krijgt de kans om vragen te stellen, en zaken te bespreken, wanneer een activiteit begint. 4. Griekenland

5. Oostenrijk

6. België

Ja, het handboek zet aan

AC: Ja, we hebben

Zeker! Bewustere

tot het herformuleren van

intensiever gewerkt en

omgang met het

problemen. Wat evaluatie

diverse aspecten

onderwerp sociale

en functionele planning

besproken.

vaardigheden.

van training betreft. We

Alles neemt een

De evaluatie biedt

zijn nog bezig.

duidelijkere vorm aan,

structuur, wat het

omdat het een en ander

gemakkelijk maakt om

van ons werkprogramma

doelstellingen te bepalen,

bewijst.

en wat ons allemaal over hetzelfde doet spreken.

CH: ja, nauwere

De evaluatie heeft heel

samenwerking in het

wat greep geboden op de

team.

evaluatie van jobattitudes, in de vorm van observaties en zelfobservaties. Toen SC-opleiding al ingebed was in het therapieplan, bood het handboek geen toegevoegde waarde.

101


7.2

Algemene vraag

conclusies (verschillen, gelijkenissen) per

1.

Hoe hebt u uw evaluatie-instrument (handboek) gebruikt? Welke delen van het handboek hebt u gebruikt?

Alle landen hebben deel I en deel II gebruikt. Deel I om de termen juist te hebben en deel II om te beginnen met de evaluaties. Deel III, Nederland en een deel van Oostenrijk heeft met STARR en SMART gewerkt. De overige landen hebben het trainingsprogramma slechts gedeeltelijk gebruikt (om diverse redenen). De klemtoon lag in het bijzonder op het testen van de evaluaties. Evaluatie-instrumenten die gebruikt werden:

ISKIE SCW CB-Kompas 1-2-3 INVRA Stepping Stones En- Taxis ACIS

: 5 landen (Griekenland niet en Ierland gedeeltelijk niet); : 3 landen (Nederland, België en Ierland gedeeltelijk); : 2 landen (Nederland en België); : 2 landen (België en Roemenië); : 2 landen (België en Roemenië); : 2 landen (Griekenland en België); : 2 landen (Oostenrijk en België).

ASC en Melba werden blijkbaar niet gebruikt (Melba mocht alleen gebruikt worden, nadat de betrokken mensen een specifieke cursus hadden gevolgd, wat niet haalbaar was binnen het raamwerk van ATLAS). Dat heeft de ATLAS-partners ertoe gebracht te besluiten alle verzamelde instrumenten (8 in totaal) op te nemen in de ATLAS-beslissingsboom. 2.

Heeft het gebruik van dat evaluatie-instrument betere resultaten opgeleverd bij de: − jobanalyse; − jobmatching; − jobdesign?

Zo ja, gelieve uitleg te verstrekken. In alle gevallen geven de landen betere resultaten aan. De jobanalyse en jobmatching springen eruit. De structuur en het duidelijke beeld van de cliënt bevestigen het beeld dat ze al hadden, en worden beschouwd als zeer belangrijk.

102

Hoofdstuk 7 – Resultaten van de ATLAS-testfase

3.

Heeft het proces bijgedragen tot goede training? Indien ja, hoe? Indien neen: waarom niet?

Alle landen geven algemeen aan dat het proces leidt tot een goed trainingsprogramma. Omdat ze een specifiek en individueel beeld van hun klanten hebben, beschouwen ze het als krachtig om zich te concentreren op het trainingsprogramma. De doelstellingen zijn duidelijker, en daardoor gemakkelijker om zich op te focussen. Commentaren: niet ieder land heeft evenveel aandacht geschonken aan training als aan het experimenteren met de evaluaties. Daarom is het beeld niet volledig. Maar ze erkennen dat de doelstellingen en items die aangeleerd moeten worden, duidelijker zijn. 4.

Wat is er veranderd in uw evaluatie van sociale competenties? Evaluaties geven de

individuele verschillen over het algemeen zeer goed aan. Complexe informatie wordt gestructureerd, wat de evaluatie verbetert. Eén zaak is zeker: deze testen hebben een nieuwe wind laten waaien doorheen de wereld van de evaluaties. Een beter begrip of een bevestiging van de courante praktijk. Niet alle evaluaties zijn even sterk. 5.

Wat is er niet veranderd?

Ieder land geeft een ander antwoord. Oostenrijk geeft duidelijk aan dat het afhangt van de persoon en de situatie. België geeft aan dat het moeilijk is wanneer mensen hun oude programma’s en evaluaties willen blijven gebruiken. 6.

Welke problemen en obstakels bent u tegengekomen?

Alle landen zijn het erover eens dat werken met evaluaties tijdrovend is. Wat moet er verbeterd worden? Communicatie is van essentieel belang! Dat mag aandacht krijgen. Sommige instrumenten zijn moeilijk te gebruiken. Vraagt aandacht. Sommige termen zijn moeilijk, en sommige items zijn niet relevant. Dat zou per evaluatie onderzocht kunnen worden. Waar zitten de flessenhalzen echt?

103


7.

Heeft de evaluatie, het trainingsoverleg, de counseling, het peeroverleg, en de supervisie geholpen in het team? (De werkgever wordt ook beschouwd als deel van het team)

Behalve Oostenrijk (Arbeitstrainingscentrum) zeggen alle landen duidelijk JA. Ze geven aan dat het de huidige werkmethode bevestigt. Omdat ze over dezelfde zaken spreken (cliënten met die resultaten), kan het team verschillende standpunten geven. De communicatie in het team wordt ervaren als vruchtbaar. Het feit dat ze een constructieve beraadslaging kunnen hebben wordt beschouwd als aangenaam! 8.

Heeft de evaluatie en training de dialoog verbeterd tussen cliënt/ouders en beroepspersonen?

Behalve Oostenrijk (Arbeitstrainingscentrum) antwoorden alle landen duidelijk JA. Ze geven aan dat het de huidige werkmethode bevestigt. Omdat iedereen het “plan” kent, spreken ze over dezelfde kwesties, wat de dialoog verbetert. Eén ding staat vast: het voert de samenwerking met ouders en andere betrokken mensen op. België geeft aan dat het soms moeilijk is om in overeenstemming te blijven het met niveau van de cliënt. 9.

Heeft de evaluatie en training het verstandelijke proces van de cliënt en zijn/haar sociale competenties verbeterd? Kunt u enkele voorbeelden geven?

Alle landen zijn het erover eens dat het bewustzijnsproces van de cliënten verbeterd is. Er worden diverse argumenten vermeld. Nederland geeft bijvoorbeeld aan dat STARR hierin een belangrijke rol speelde; Oostenrijk geeft aan dat het beantwoorden van vragen u op een “speelse manier” bewust maakt van zwakke en sterke punten. Griekenland geeft een duidelijk NEEN aan omwille van het evaluatie-instrument En-taxis. Kennelijk verbetert dat instrument het bewustzijnsproces van de cliënten niet. 10.

Hebben het handboek en het evaluatie-instrument een meer persoonsgecentreerde planning verbeterd/ vergemakkelijkt? Hoe?

Behalve Griekenland zeggen alle landen duidelijk ja. De reden waarom Griekenland dat doet, is het evaluatie-instrument En-taxis, zoals hierboven al vermeld. Nederland en Oostenrijk, waar een meer persoonsgecentreerde planning al werd gebruikt, geven aan dat het een bevestiging is van de huidige werkmethode. België is van oordeel dat er intensievere aandacht, maar ook meer enthousiasme van de coaches is!

104

Hoofdstuk 7 – Resultaten van de ATLAS-testfase

11.

Heeft het handboek een betere ondersteuning van de cliënt tot gevolg gehad betreffende de evaluatie en het aanleren van sociale competenties? Hoe?

Alle landen zeggen JA, en er worden uiteenlopende argumenten gegeven. België beschouwt structuur als belangrijk, omdat het gemakkelijker is om doelstellingen te bepalen, en daardoor wordt er over dezelfde zaak gesproken. Alle andere landen zijn het hiermee eens. Griekenland geeft aan dat het handboek hen stimuleert om een en ander te herformuleren. Roemenië en Nederland denken dat het de samenwerking verbetert met de cliënt (en de omgeving), en dat de cliënt een beter inzicht krijgt in het proces en zijn/haar persoonlijkheid. 7.3

Lijst van opmerkelijke kwesties/antwoorden

Tot slot is het misschien een goed idee om te vermelden wat ons in deze testfase is opgevallen. We betreuren dat sommige partners niet de tijd gevonden hebben om de evaluatieinstrumenten te hertesten. Daardoor kunnen we het persoonlijke ontwikkelingsplan niet aanpassen. De reden daarvan ligt onder andere in het feit dat de partners de informatie in het ATLAS-handboek gebruikt hebben om in hun eigen organisatie een nieuwe betekenis te geven aan de testfase. Het plaatselijke recht en de plaatselijke wetgeving, de structuur van hun eigen organisatie, enz. hebben hun keuzes bepaald. Toch geloven we dat een en ander plaatshad via de interactieve weg van het experimenteren met delen van de competentiegebaseerde training. Toch is een en ander niet gebeurd op de manier die we hadden voorgesteld bij het begin van het project. Misschien is het goed hier te opnieuw te vermelden dat evaluatie en training volgens de methode van de competentiegebaseerde training nauw met elkaar verbonden zijn en duidelijk in elkaars verlengde liggen. Het is ook goed om opnieuw te beklemtonen dat “het denken in competenties” nog niet geïntegreerd is in de instrumenten en het vermelde trainingsprogramma. Dat zijn aspecten die al dan niet speciale aandacht vragen op een voortzettingstraject in de nabije toekomst. Wat het ATLAS-handboek betreft: het is goed om handleidingen uit te delen voor het gebruik van de beslissingsboom. Het is ook belangrijk om het gebruik van de instrumenten op te frissen (bijvoorbeeld door middel van een begeleidende cd-rom) in plaats van die alleen statisch te reproduceren. Opmerkingen over de evaluaties zijn: met betrekking tot de organisatie was het soms moeilijk om dieper in te gaan op de instrumenten, omdat dat tijdrovend was. De gebruikers vrezen dat om die reden soms een beperkt beeld van de cliënt zal ontstaan. Wij geloven dat dat in het bijzonder een rol speelt bij het begin van het gebruik van een nieuw instrument, en dat taal hier ook een rol speelt. Daarom is het belangrijk om

105


de aandacht op dit aspect te richten, en om een uitgebreide inwijding en oefenperiode in te bouwen. Nog een opmerking: soms bevestigde de evaluatie het beeld dat ze al hadden van een cliënt. Het wordt ook als belangrijk geacht dat er een goed instrument ontwikkeld wordt om de werkplaatsingsvereisten in overeenstemming te brengen met de mogelijkheden van de cliënt. Over de trainingsprogramma’s is gemeld dat ze slechts in geringe mate werden gebruikt, behalve voor eigen ervaringen in de instellingen. Vertrouwd raken met de nieuwe evaluatieinstrumenten was tijdrovend. Daarnaast oefenden ze de delen van het competentiegebaseerde trainingsprogramma met collega’s van de instelling. “Welke zijn de competenties”, was hier belangrijk, hoe ze beschrijven, en hoe richtlijnen vinden voor een eenduidige benadering van deze nieuwe manier van training. Omwille van interactie met collega’s over dat onderwerp hadden diverse vormen van peerconsultatie plaats, en werd meer als team naar een cliënt gekeken. De trainingsprogramma’s en trainingsvormen die op diverse plaatsen gebruikt werden, waren bijvoorbeeld rollenspel, individueel en in groep oefenen, het systeem van casestudy’s, een georiënteerde werkplektraining, aanleren van sociale vaardigheden en het gebruik van videofragmenten. Het is interessant om de algemene opmerkingen over de cliënten te noteren. Omdat de cliënt als persoon centraler komt te staan, ervoeren trainers dat communicatie en interactie met de cliënt en zijn/haar omgeving zeer belangrijk waren. Vooral de intensievere aandacht voor de cliënt was treffend vergeleken met trainingsprogramma’s vóór het ATLAS-project. Dat heeft de cliënt ook een (veel) beter zelfbeeld gegeven en een indruk van de problemen waarvoor actie nodig was. Zodoende wordt het meer de eigen keuze van de cliënt hoe het verdere proces moet verlopen. Werken en ervaren worden in het persoonlijke ontwikkelingsplan, de portfolio en de STARR-methode hebben hierin een belangrijke rol gespeeld. We zijn nu meer in staat betere doelstellingen te bepalen per individu, als team of niet als team.

106

Hoofdstuk 7 - Results afthe ATLAS-testfase

Profiel van Eric Vóór deze evaluaties percipieerden het hulpteam en de collega’s Eric als een groot probleem, dat hijzelf ook had, aangezien hij steeds in moeilijkheden verkeerde. Door de evaluaties traden de capaciteiten en sterke punten van Eric op de voorgrond, en haalden die het op zijn tekortkomingen. Zowel Eric als zijn hulpverlener kregen een nieuw, evenwichtig algemeen beeld. De waardering beklemtoonde dat hij in de loop van de observatieperiode in staat was blijk te geven van de vereiste sociale vaardigheden voor een werkplaatsing, Op basis van de waardering werden de kwaliteiten en sterke punten van Eric beklemtoond, en werd hij aangemoedigd om in zichzelf te geloven. Aangezien hij de vereiste sociale vaardigheden kon tonen tijdens een bepaalde periode, had hij bewezen dat hij zich bewust was van de courante sociale gedragscodes. Hoewel Eric zich meer bereid toonde te spreken met de hulpverleners en na te denken over zijn gedrag, bleef hij toch een oneerbiedige attitude handhaven tegenover zijn werkmakkers en oversten, en bleef hij de regels overtreden, zij het dan minder vaak. In een bespreking van de waardering met een collega-psycholoog en het hulpteam probeerden we te achterhalen hoe zijn problemen voldoende beheersbaar zouden kunnen gemaakt worden door deze te beperken en door te zoeken naar een geschikte werkomgeving. Om Erics manifeste maladaptieve gedragspatronen te doorbreken moest het hulpteam zijn houding jegens Eric veranderen, wat betekende dat het aandacht aan hem moest besteden wanneer hij blijk gaf van het gewenste gedrag. Om zijn vertrouwen aan te moedigen moesten de hulpverleners leren consequent en betrouwbaar te zijn in hun reactie. De trainers moesten zich voordoen als rolmodellen om een voorbeeld te geven van een sociaal aanvaardbaar leven via hun eigen appreciatie, empathie en authenticiteit. Om Erics zelfvertrouwen te verhogen moest een omgeving gecreëerd worden waarin hij zoveel mogelijk succes kon ervaren. Door te vertrouwen op zijn vaardigheden realiseerde Eric vertrouwen in zijn eigen kunnen. Er werden verdere stappen ondernomen in de richting van een betaalde baan. Er werd een vrijgaveproces met het oog op een leercontract ingeleid. Om externe achting te krijgen en om te meten in welke mate de bestaande competenties overeenstemden met de vereisten van een plaats als leerjongen werd Eric als stagiair in diverse geschikte functies geplaatst in de open arbeidsmarkt, waar hij een werkomgeving ervoer waarin hij een nuttige bijdrage kon leveren, en waarin hij geapprecieerd werd. Door een goede overeenstemming tussen een conductieve werkomgeving, de gewijzigde attitude van het hulpteam en Erics noden, raakte Eric geleidelijk aan in staat om zijn prestaties aan te passen aan de vereisten van de open arbeidsmarkt. Eric gaat begeleid door een jobcoach aan een officieel leercontract beginnen dat zal leiden tot een attest.

107


108

Hoofdstuk 8

Overeenstemmende profielen van de cliënt en de werkplaats

8.1

Inleiding

In de vorige hoofdstukken is een schets gegeven van de manier waarop de partners in het ATLAS-project met behulp van een aantal evaluatie-instrumenten tijdens de testfase een profiel kunnen vormen van de individuele cliënt. Dat profiel van een cliënt levert de ingrediënten voor de daaropvolgende training die verder bevestigd wordt in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Van groot belang voor de training is toegang te hebben tot een profiel van de werkplekvereisten waaraan de cliënt en (toekomstige) werkgever moeten beantwoorden. Door de twee profielen te vergelijken is het mogelijk in te schatten aan welke vereisten een cliënt voldoet, en aan welke niet. De sleutel tot die profielvergelijking zijn de 62 sociale vaardigheden en de 7 competenties. Het ligt voor de hand dat hetzelfde gedaan kan worden met de beroepscompetenties. Dat betekent dat de competenties niet alleen beschreven moeten worden in termen van vaardigheden, maar ook in termen van kennis, attitude en opgedane ervaring. Binnen Sterk in Werk hebben studenten van de Fontys-hogeschool voor toegepaste wetenschappen onderzoek uitgevoerd voor hun studies van de mogelijkheden om een analyse te maken van de werkplek en om inzicht te krijgen in het niveau op een 5-puntenschaal waarop de cliënt functioneert of zou moeten functioneren. Een voorbeeld van een volledig uitgewerkte vaardigheid aangaande motivatie is het volgende: op competentie B, vaardigheid nr. 13: “is in staat motivatie te tonen tijdens het werk” kan gescoord worden op de 5 onderstaande niveaus: 1) de cliënt is niet in staat om motivatie te tonen; 2) de cliënt toont zelden dat hij in staat is om motivatie te tonen;

109


3) de cliënt toont frequent dat hij in staat is motivatie te tonen; 4) de cliënt is in staat motivatie te tonen; 5) de cliënt toont motivatie. Door op die manier informatie te verzamelen over werkplekken in de diverse werksectoren of -vormen is het mogelijk in de toekomst aan te geven welk gemiddeld niveau een cliënt moet hebben, als hij of zij met succes wil werken op zo’n werkplek. Tegelijk zal het duidelijk worden dat bepaalde werkgevers hogere eisen stellen dan andere. Het is belangrijk om ruimte te laten voor de vermelding van bijkomende opmerkingen over de context waarin de taak op de werkplek volbracht moet worden. Die kunnen bijvoorbeeld verwijzen naar onregelmatige werktijden, kledinginstructies, fysieke inspanningen, enz. Op het ogenblik dat beide profielen vastgelegd zijn in hetzelfde formaat, is het mogelijk om ze met elkaar te vergelijken. Dat kan gebeuren door het ene beeld rechtstreeks op het andere te leggen. Zo kan zeer eenvoudig worden uitgemaakt of de cliënt voldoende gekwalificeerd is of niet in termen van sociale vaardigheden. We merken hier op dat we moeten letten op het feit dat de gegeven of soms arbeidsmarktgerelateerde sociale competenties waarschijnlijk niet gecompenseerd kunnen worden door andere. De vastlegging van beide profielen betekent dat informatie verzameld moet worden over zowel de cliënt als de werkplek. Die kan onderverdeeld worden in het afnemen van interviews, het verzamelen van testgegevens en mogelijke observaties.

8.2

Profiel van de cliënt

In het onderstaande voorbeeld is het mogelijk om toegang te krijgen tot de nodige informatie: hier wordt verwezen naar de verdeling van de beschrijving van de doelgroep in termen van de volgende factoren: algemene intelligentie, sociaal-emotioneel functioneren, achtergrond van de cliënt, sociaal niveau en omgeving, fysieke factor. Voorbeeld van een evaluatieprogramma. 1.

Het inschrijvingsformulier van de cliënt invullen om de gegevens van de cliënt te

2.

Een interview met de cliënt volgens de STARR-methode om gegevens te achterhalen

verzamelen, zoals zijn naam, adres, woonplaats, enz.

110

Hoofdstuk 8 - Overeenstemmende profielen van de cliënt en de werkplaats

over de competenties uit welke bron dan ook die hij of zij heeft. 3.

Interviews met het netwerk van de cliënt, met ouders (vertegenwoordigers), leerkracht

4.

Het verzamelen van achtergrondinformatie over sociale competenties door middel van

5.

Het verzamelen van informatie over de beroepskeuze van de cliënt door middel van

6.

Het verzamelen van informatie over de verschillende (korte) werkervaringen.

7.

Het verzamelen van informatie door de cliënt in zijn/haar portfolio:

en anderen in gedachten. evaluatie-instrumenten. loopbaanbegeleidingstesten.

• profielen op het vlak van sociale en beroepscompetenties: − Wat ik wil ... − Wat ik kan ... − Wie ik ben ...; • trainingsprogramma; • bijlagen; • attesten; • rapporten; • foto’s, enz.; • zijn of haar persoonlijke ontwikkelingsplan schrijven. Zodra er duidelijkheid is over het profiel van de cliënt, is het belangrijk de juiste werkplek te vinden voor training. Als uit de testfase duidelijk geworden is dat een cliënt een baan wil in een supermarkt, blijkt dat niet iedere supermarkt het juiste klimaat biedt om de competenties aan de cliënt aan te leren. Het aantal werknemers, de manier waarop ondersteuning wordt gegeven, en zelfs het aantal producten en de soort producten die worden verkocht, bepalen of de werkplek beantwoordt aan de noden van de cliënt. Daarom hebben we naast het profiel van de cliënt ook een profiel van de toekomstige werkplek nodig om te achterhalen of: •

de werkplek de juiste trainingsfaciliteiten biedt;

•

de werkplek één of meer aanpassingen nodig heeft;

•

de werkplek niet de juiste trainingfaciliteiten biedt.

8.3

Profiel van de werkplek

Tijdens de ATLAS-testfase hebben de partners ervaring opgedaan in het samenstellen van profielen van de werkplek. Dat gebeurde op twee manieren, de eerste manier was door een competentieprofiel te bepalen van de werkplek en de tweede was door de werkplek te beschrijven.

111


Een competentieprofiel van de werkplek aanmaken. Zoals in de inleiding beschreven wordt, kan het instrument dat gebruikt wordt om een profiel van een cliënt te krijgen, ook gebruikt worden om een profiel van de werkplek te maken. In plaats van het niveau van de cliënt te beschrijven wordt in dezelfde termen een beschrijving gemaakt van de werkplek. Door beide profielen te vergelijken zal het duidelijk worden of er een zinvolle plaatsing kan gebeuren en/of welke acties nog moeten worden ondernomen om die plaatsing te kunnen doen. Die acties worden bepaald door de cliënt in het persoonlijke ontwikkelingsplan. Beschrijving van de werkplek. Een beschrijving dekt de onderstaande aspecten (alle aspecten worden geïllustreerd met voorbeelden uit de praktijk in de tuinbouwindustrie): •

algemene informatie (naam van het bedrijf, plaats, telefonische contactpersoon, enz.);

•

personeel (samenstelling: aantal personeelsleden, leeftijd, verhouding mannen tot vrouwen, opleiding, functie/verantwoordelijkheden);

•

professionele context: de afdeling heeft een dienst voor grote onderhoudswerkzaamheden, bosbeheer, werk in broeikassen, inzameling van ruw afval, enz.;

•

activititeiten: spitten, schoffelen, uitplanten, maaien, een tuin aanleggen, sorteren in een groenzone, enz.;

•

producten (aantal, soort, enz.): verwijst naar de aanleg van privé tuinen of de kweek van snijbloemen die verkocht zullen worden in een afzonderlijke winkel, enz.;

•

soort beroepsattitude: fysiek zwaar/licht werk, veel rechtstaand, zittend, lopend werk, buitenwerk/werken in broeikassen, enz.;

•

complexiteit van het werk: zijn er veel/weinig verschillende werkomgevingen, vereist het werk flexibiliteit, enz.;

•

rechtspositie/ veiligheidsvereisten: industriële kleding dragen, omgaan met gevaarlijke materialen, uitrusting en werktuigen beveiligen, enz.;

•

mogelijkheden voor opvolging; veel of weinig toezicht, in- of externe coaching;

•

dagelijkse routine: werktijden, rookpauzes, lunchpauze, vakantieplanning, enz.;

•

gezondheid/ hygiëne: wordt roken toegestaan op de werkplek, is er voldoende ventilatie, enz.;

•

externe factoren: bezoek van klanten, leveranciers, enz.;

•

(specifieke) vereisten voor het personeel: overeenkomsten betreffende overuren, betrokkenheid bij bedrijfsverenigingen, enz.;

•

algemeen toepasselijke regels en afspraken (personeelsgroepen, bedrijfsvoetbal, overleg, enz.)

112

Hoofdstuk 8 - Overeenstemmende profielen van de cliënt en de werkplaats

•

loopbaankansen/onderwijs.

Door een specifieke werkplek op die manier te beschrijven wordt een beeld gevormd van het mogelijke welslagen van de plaatsing van een cliënt.

113


114

Hoofdstuk 9

Grensoverschrijdende ervaringen

In dit hoofdstuk zullen we de achtergronden van het ATLAS-project nader bekijken: welke redenen heeft de Europese Unie om projecten zoals ATLAS te financieren, welke zijn voor organisaties op het terrein de voordelen om te werken in een grensoverschrijdend partnerschap, wat is de impact van Europese projecten op de gehandicaptensector in Europa? Tijdens het schrijven van dit artikel hebben we informatie gebruikt die afkomstig is van: •

de website van de Europese Commissie - DG Onderwijs en Cultuur;

•

het actieplan van de Raad van Europa ter bevordering van de rechten en de volledige deelname van mensen met een handicap aan de maatschappij: verbetering van de levenskwaliteit van mensen met een handicap in Europa 2006-2015.

9.1

EU-financiering en het programma Leonardo da Vinci

ATLAS is een grensoverschrijdend project gesponsord door het programma Leonardo da Vinci van de Europese Commissie, Directoraat-generaal voor Onderwijs en Cultuur. De Europese Commissie is ongetwijfeld de grootste financiële steunverleenster in Europa. Geschat wordt dat één miljard euro (op een totale begroting van 100 miljard euro) beschikbaar is voor ngo-projecten, en dat nog maar de top van de ijsberg is. Haast ieder project dat een daadwerkelijke Europese dimensie heeft, en in verband kan worden gebracht met het EUbeleid, zou een bijhorend budget moeten kunnen krijgen. Het belangrijkste punt is een goede strategie te hebben voor de toegang tot die EU-budgetten. Het eerste wat men moet weten is dat de Commissie geen financieringsorganisatie is, en dat het budget daar niet zomaar is. Het doel van de Commissie en haar begrotingsposten en programma’s is de zaak van de Europese integratie

115


vooruit te helpen en de EU-wetgeving geïmplementeerd te krijgen. Projecten zijn ideale instrumenten om beleid om te zetten in de praktijk. Dat geldt ook voor projecten zoals ATLAS. Het programma Leonardo da Vinci is één van de financieringsprogramma’s van het Directoraat-generaal Onderwijs en Cultuur van de Europese Commissie. Het programma Leonardo is wat minder bekend dan het zusterprogramma (met onder andere het welbekende programma Erasmus voor de uitwisseling van studenten tussen universiteiten), maar speelt een belangrijke rol in het voorbereiden van de Europese burger op de toetreding tot de snel evoluerende arbeidsmarkt, waardoor de werkloosheid wordt verminderd (één van de belangrijkste politieke adagio’s van de EU). Inspelend op de noden van bedrijven helpt het programma bij de uitbouw van een geschoolde Europese actieve bevolking met het oog op een steeds concurrerender wordende wereld. Met die opdracht voor ogen doelt het programma Leonardo da Vinci op het helpen van de Europese burger om zijn vaardigheden heel zijn leven lang te verbeteren. Binnen dat raamwerk bevordert het mobiliteit, innovatie en de kwaliteit van de opleiding via grensoverschrijdende partnerschappen: samenwerking tussen diverse spelers in de beroepsopleiding, zoals opleidingsinstanties, vakscholen, universiteiten, bedrijven of dienstverleners voor personen met een handicap. Het programma streeft ernaar de acties die ondernomen worden door de lidstaten, te ondersteunen en aan te vullen, en respecteert ten volle de verantwoordelijkheid van die lidstaten voor de inhoud en organisatie van de beroepsopleiding, en hun culturele en linguïstische diversiteit. Leonardo da Vinci voorziet in financiering voor zes soorten projecten: •

mobiliteit (werkplaatsing en traineruitwisselingen);

•

proefprojecten (productie van beroepsspecifieke taalleermaterialen);

•

grensoverschrijdende netwerken (de overdracht en uitwisseling van ervaring en goede praktijken vergemakkelijken);

•

taalcompetenties (productie van opleidingsmaterialen ter ontwikkeling van innovatie en kwaliteit in opleidingen, incl. thematische acties);

•

referentiematerialen (onderzoek en statistiek);

•

gezamenlijke acties (samenwerkingsprojecten met andere financieringsprogramma’s).

ATLAS is een proefproject. Proefprojecten zijn het middel ter verbetering van de kwaliteit en ter bevordering van innovatie in de beroepsopleiding. Gemeenschapssteun is verkrijgbaar voor het ontwerp, de ontwikkeling, het testen, de evaluatie en de verspreiding van innovatieve

116

Hoofdstuk 9 - Grensoverschrijdende ervaringen

praktijken op het vlak van methoden, inhoud of producten in het domein van de beroepstraining en -begeleiding. Proefprojecten zijn bedoeld om het proces van de innovatie te stimuleren en om de kwaliteit van de training en beroepsbegeleiding te verhogen. Ze moeten tastbare producten ontwikkelen met in voorkomend geval gebruik van nieuwe informatie- en communicatietechnologie. Eén van de toegevoegde waarden van het ATLAS-project is de aandacht voor mensen met en handicap. De Europese Commissie besteedt bijzonder aandacht aan projectvoorstellen die de bedoeling hebben in te spelen op de opleidingsnoden van mensen die dreigen uitgesloten te worden uit de arbeidsmarkt.

9.2

Het belang van grensoverschrijdende projecten voor de Europese gehandicaptensector

Het voorbije decennium hebben in Europa en de rest van de wereld grote politieke, economische, sociale en technologische veranderingen plaatsgehad. Die veranderingen hadden ook hun impact op de beleidsvorming ten aanzien van mensen met een handicap en op de sector als geheel. Er had een fundamentele verschuiving plaats van het medische model, dat de handicap beklemtoont, naar een sociaal en mensenrechtenmodel, dat volwaardig burgerschap beoogt; een paradigmaverschuiving van patiënt naar burger, van afzondering naar inclusie, ... Projecten zoals ATLAS spelen een belangrijke rol in de zoektocht naar innovatieve oplossingen om de levenssituatie van mensen met een handicap in Europa te verbeteren. ATLAS combineert meerdere van de belangrijkste doelstellingen van de Unie: het tewerkstellingspercentage

van

mensen

met

een

handicap

verbeteren

door

hun

beroepsopleiding (onderwijs) te verbeteren, antidiscriminatie en gelijke kansen. Door het aspect van de sociale competenties toe te voegen aan de beroepsopleiding wordt het voor personen met een handicap gemakkelijker om beter opgenomen te worden in de samenleving. Werk is immers één van de belangrijkste elementen voor de sociale inclusie en economische zelfstandigheid van alle burgers in het actieve leeftijdsbereik. In vergelijking met personen zonder handicap zijn de werkgelegenheids- en activiteitspercentages van mensen met een handicap zeer laag. De beleidsvormen om het activiteitspercentage te verhogen moeten gediversifieerd worden volgens het tewerkstellingspotentieel van mensen met een handicap, en moeten uitgebreid zijn om alle belemmeringen voor deelname aan de actieve bevolking te kunnen wegnemen. Het verbeteren van de tewerkstellingssituatie van mensen met een handicap zou niet alleen ten goede komen aan personen met een handicap, maar ook aan werkgevers en aan de samenleving als geheel. Beroepsbegeleiding en -bijstand spelen een belangrijke rol in het mensen helpen identificeren waarvoor ze het meest geschikt zijn

117


en in het sturen van opleidingsnoden of toekomstige tewerkstelling. Diversiteit moet een toegevoegde waarde zijn: er is aandacht nodig voor de capaciteiten van een persoon in plaats van voor zijn handicaps. Nieuwe soorten werk en nieuwe soorten werknemers, maar vooral een betere onderlinge afstemming tussen die twee zijn noodzakelijk. Dat is uitgerekend de reden waarom het ATLAS-project bijdraagt aan de actieve inclusie van personen met een handicap in de samenleving. Het is van vitaal belang dat mensen met een handicap toegang hebben tot evaluaties, beroepsbegeleiding en -training, zodat ze hun potentieel kunnen realiseren. Dat geldt ook voor het onderwijs. Onderwijs is een basisfactor voor de sociale inclusie en zelfstandigheid van alle mensen, onder wie mensen met een handicap. Sociale invloeden, bijvoorbeeld van familie en vrienden, dragen daar ook toe bij. Het creëren van kansen voor personen met een handicap om aan het gewone onderwijs en de gewone werkgelegenheid deel te nemen is niet alleen belangrijk voor mensen met een handicap, maar zal ook ten goede komen aan de kennis van de menselijke diversiteit van mensen zonder handicap. Goed onderwijs is nodig om in de arbeidsmarkt te kunnen presteren. Een van de resultaten van het ATLAS-project was de dringende nood aan anders opgeleid personeel en eerstelijnspersoneel om mensen met een handicap andere competenties aan te leren. Zo zijn we erachter gekomen dat het niet alleen gaat om het opleiden van een persoon met een handicap, maar ook om de opleiding van trainers en de hele samenleving. Projecten zoals ATLAS vergemakkelijken het zetten van de eerste stappen in de richting van verandering.

9.3

Het belang van grensoverschrijdende organisaties die op het terrein werken

projecten

voor

De kwaliteit van de sociale dienstverlening staat momenteel hoog op de agenda van de Europese Unie en van de sociale dienstverleners in de diverse sectoren in Europa. Er bestaat een dringende nood om in de EU een betere kennis te ontwikkelen van de voorwaarden die nodig zijn, opdat sociale diensten hun kerndoelstellingen kunnen realiseren, en kunnen inspelen op de noden van hun gebruikers. Dat is vooral belangrijk in een context waar de manieren waarop sociale diensten georganiseerd en gefinancierd worden, snel evolueren, waardoor nieuwe uitdagingen maar ook nieuwe kansen ontstaan. Als Europees netwerk is de European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD) van oordeel dat de EU in Europa het best kan zorgen voor dienstverlening van hoogstaande kwaliteit door te gaan voor Europese, op resultaten gebaseerde kwaliteitsprincipes in plaats van voor kwaliteitsstandaarden. De kwaliteitsstandaarden kunnen op nationaal of regionaal niveau geïmplementeerd worden, maar kwaliteitsprincipes zijn het meest afdoend op Europees niveau

118


De kwaliteit moet worden gewaarborgd over grenzen, tradities en culturen heen. Als Europa gemeenschappelijke principes wil overeenkomen voor de dienstverlening aan personen met een handicap, dan is het belangrijk om cultuur- en grensoverschrijdende contacten via projecten aan te moedigen. Proefprojecten zoals ATLAS hebben een laboratoriumfunctie voor de embryonale benchmarking. Die projecten zijn voor de individuele organisaties belangrijk om de trainingsmethoden te kunnen evalueren die gebruikt worden binnen een organisatie. Leonardoprojecten zoals ATLAS stuwen de innovatie in de juiste richting. Deelnemen aan grensoverschrijdende projecten zet organisaties ertoe aan om continu na te denken over de eigen werking en opleidingsmethoden. Organisaties leren het meest, wanneer ze geconfronteerd worden met uiteenlopende opinies en manieren van werken die gebaseerd zijn op een andere sociale en culturele context. In contact komen met zeer gemotiveerde mensen is ook een motivatie voor alle betrokken mensen. Naast de laboratoriumfunctie en de uitwisseling van goede praktijken vormen proefprojecten een belangrijk surplus voor het human resources management. Projecten zoals ATLAS bieden personeelsleden de kans om nieuwe methoden aan te leren, om kennis te maken met verschillende manieren van werken en om te leren van andere organisaties. Het is ook mogelijk om informatie te delen zonder aan concurrentie te moeten denken. Dankzij deze projecten en de goedepraktijkmodellen van andere organisaties kan er kennis toegevoegd worden aan de partnerorganisaties om de kwaliteit van de dienstverlening te verbeteren. Het ATLAS-partnerschap is bijzonder interessant geweest dankzij de deelname van een OostEuropese partner. De uitwisseling van goedepraktijkmodellen in beide richtingen heeft het partnerschap aanzienlijk verrijkt. Voor organisaties uit West-Europa is het soms frappant te zien hoe organisaties met minder geld erin slagen een dienst te bieden die van gelijke of zelfs hogere kwaliteit is dan sommige diensten in het westen. Anderzijds is dergelijke grensoverschrijdende samenwerking voor organisaties in het oosten een ideale manier om nieuwe technieken te leren, en om zich te verlossen van de rigide verticale structuren die in Oost-Europa vaak heersen. Projectmanagement en projectvergaderingen gebeuren op een horizontale basis: het is mogelijk om ideeën uit te wisselen tussen stafleden en beroepspersonen van hoog niveau. Dat komt neer op een verrijking van de ontwikkeling van de individuele stafleden die betrokken zijn bij het project.

119


9.4

Conclusies

Het ATLAS-project heeft een belangrijke rol gespeeld voor de netwerkingmogelijkheden tussen dienstverleners voor personen met een handicap. Networking en het delen van goede praktijken leiden tot innovatie, en innovatie is nodig om gelijke tred te houden met de snelle veranderingen in de sector zoals de toenemende economisering. Proefprojecten

kunnen

zwakke

plekken

opsporen

in

de

diverse

vormen

van

gehandicaptenbeleid in de lidstaten en in de sector in het algemeen. Naast het opsporen van zwakke plekken kunnen ze ook mogelijke oplossingen detecteren. Die oplossingen kunnen naar voren worden gebracht op het niveau van de lidstaat en op Europees niveau, met de uiteindelijke bedoeling de bevindingen politiek en structureel te vertalen/te implementeren. Het werk van EASPD steunt op drie pijlers: innovatie (door actieonderzoek zoals ATLAS te ontwikkelen en eraan deel te nemen), impact (door de ontwikkeling van de Europese beleidsvormen op te volgen, te beïnvloeden en erop te reageren) en informatie (door organisaties uit heel Europa bijeen te brengen, en die te voorzien van informatie over de ontwikkelingen in de sector en op Europees niveau). Projecten zoals ATLAS voeden die drie werkpijlers: ze helpen de sector niet alleen om aandacht te hebben om de zaken op de juiste manier te doen, maar – en dat is misschien nog belangrijker – ze sturen ons in de richting van het doen van de juiste zaken op een juiste manier.

9.5

Persoonlijke ervaringen van een Belgische ATLAStrainer

In mijn beroep als jobcoach ondersteun ik mensen bij het verwerven van vaardigheden die verband houden met de werkvloer, bv. sociale vaardigheden. De methode staat bekend als de methode van de “begeleide tewerkstelling”. Dat soort ondersteuning wordt geleidelijk aan uitgedoofd naarmate de cliënten zelfstandiger worden in de taken die ze moeten uitvoeren. Ik gebruik die ondersteuningsvorm om mijzelf de volgende vragen te stellen: “Waardoor kan deze persoon zich wel of niet passend gedragen op de werkvloer?” Met andere woorden: passend gedrag is het soort gedrag dat een werkgever op de werkvloer vereist. Wat doet die persoon dat mij informeert of zijn/haar gedrag? Hoe kan ik zijn/haar gedrag sturen? Kan ik dat gedrag op de werkvloer op een positieve manier sturen in de richting van de gedragsvereisten van de werkgever? Om antwoorden te krijgen op die vragen moet ik de motivatie achter het gedrag van de persoon bestuderen, d.w.z. wat maakt een persoon competent, en waardoor wordt dat beïnvloed? Waarvoor staat sociaal competent zijn, en door wat/wie of hoe wordt dat gestuurd?

120


Het ATLAS-project heeft mijn visie op de evaluatie van sociale competenties verruimd, en het heeft me bewuster gemaakt van de complexiteit van sociale vaardigheden. De reeks goedepraktijkrichtlijnen die door ATLAS worden verstrekt, zijn nuttig, als je weet waarover je spreekt. Dankzij het ATLAS-handboek ben ik meer vertrouwd geworden met het concept van “sociale competentie”. Waar staat dat voor? Het is nuttig geweest situaties te citeren waarin je denkt met of zonder een competentie“visie”. Hoe kijk ik tegen de situatie aan (voorheen en nu), nu ik deze informatie heb gekregen? Wanneer dat goed wordt beoefend, denk ik dat het nuttig zal zijn om vervolgens een instrument te kiezen en ermee te werken. Ik heb gekozen voor het observatie-instrument ACIS. Ik denk dat ACIS een goed meetinstrument is, als aan alle voorwaarden die in de samenvatting van het model worden beschreven, wordt voldaan. Het instrument is handig als je de interpretatie van je observatie achteraf kunt bespreken met je cliënt. Daarna kan je in overleg met de cliënt besluiten om de beperkingen op het vlak van de vaardigheden als uitgangspunt te nemen voor een training, het aandachtspunt op de werkvloer. Je kunt je trainingsprogramma daarop afstemmen. De cliënten kunnen in de mate van het mogelijke hun voorkeuren aangeven. Het instrument kan ook gebruikt worden als een mechanisme, een soort controlelijst om te achterhalen of de resultaten van de waardering overeenstemmen met de indruk die je al had over het vaardigheidsniveau van de cliënt. Het instrument ACIS heeft mijn observaties verruimd en duidelijk gedefinieerd, wat echt geen nadeel is. Maar het houdt de risico’s in dat je als afnemer van de observatietest moet vermijden je toe te spitsen op wat je al gemerkt hebt, en dat je je conclusies over het gedrag van de cliënt op dat welbepaalde moment te vroeg trekt. Het is belangrijk dat je naar het globale beeld van de cliënt kijkt, voordat je begint te evalueren en te trainen. Met het globale beeld bedoel ik: de cliënt in zijn geheel, zijn ervaringen, holisme, de aard van zijn handicap, zijn historiek, emotionele competentie, enz. De informatie die uit observatie wordt afgeleid, kan worden gebruikt voor het invullen van de evaluatie van de cliënt, een evaluatie die samen met de cliënt evolueert. Tot slot vind ik dat voor de sociale competenties van een persoon een raamwerk en training nodig zijn. Je hebt de juiste kennis nodig om dat te doen. Het ATLAS-project heeft het werkterrein ongetwijfeld geholpen zijn aandacht meer toe te spitsen op dat onderwerp binnen het raamwerk van de methode van de “begeleide tewerkstelling”.

9.6

Persoonlijke ervaringen van de promotor van het ATLASproject

In het kader van de grensoverschrijdende uitwisseling hebben we een school voor bijzonder onderwijs bezocht in Targu-Mures (Roemenië). Toen we de school buitengingen, werd onze aandacht

121


getrokken door een jongeman aan de andere kant van de weg: in de ene hand had hij een soort heksenbezem vast, in de andere een homp brood. Onze gids herkende hem als een gewezen leerling van de school, en vertelde ons dat de jongen van de ene winkel naar de andere liep om te vragen of hij de stoep mocht vegen in ruil voor wat brood. Ik vroeg me af hoe de toekomst van die jongen eruit moest zien, en ook van de andere leerlingen van de school die we hadden bezocht. Het ATLAS-project mag dan geen antwoord zijn op al die problemen, toch hoopte ik dat de ervaringen in ons project zouden bijdragen tot een beter perspectief. Terug in eigen land kreeg ik een sollicitatie van een jongen van 15 die in niet minder dan 12 scholen en jeugdcentra had gezeten. Uit zijn dossier bleek dat de jongen zo moeilijk te zijn in de omgang dat hij door alle scholen en centra beschouwd werd als onhandelbaar. Ik vroeg me af hoe mijn organisatie de zaken anders zou moeten aanpakken om die vicieuze cirkel te doorbreken. Was de jongen echt zo onhandelbaar? Het persoonlijke dossier stond vol van dergelijke gegevens. Maar nergens was een bewijs te vinden dat naar de oorzaken van zijn gedragsproblemen was gezocht. De oorzaken voor het constante mislukken werden bij de jongen zelf gezocht en niet bij de organisatie: was het behandelingsplan ontworpen in functie van de specifieke noden in zijn situatie? Opnieuw was ik tevreden dat ATLAS dergelijke mogelijkheden bood om tot een goed behandelingsplan te komen. De cliënt in kwestie komt nog steeds dagelijks naar onze organisatie. Of we uiteindelijk zullen slagen, blijft nog af te wachten. In de loop van het project hebben we ons uiteraard te goed gedaan aan de beroemde panorama’s van Athene en aan de visspecialiteiten in Ierland. Onze bierkennis is aanzienlijk toegenomen, en op het einde van een drukke dag was het goed om je hoofd even te rusten te leggen, als was het niet in het eigen bed. Toch waren dat niet de meest memorabele ervaringen. Ze konden de vergelijking niet doorstaan met: •

het ontmoeten van internationale partners die bezig zijn met gehandicaptenzorg, allen met verschillende achtergronden en met een gedeelde doelstelling;

•

de vele lange discussies die de zaken niet alleen ophelderden, maar zelfs mijn eigen visie veranderden;

•

de enorme inspanning ten bate van onze medemensen met een handicap, ondanks moeilijke reglementeringen in sommige gevallen;

•

het resultaat waartoe alle inspanningen hebben geleid: een boek om trots op te zijn, en waaruit de collega’s op het terrein hun voordeel zullen halen;

•

122

de fantastische ondersteuning door derden tijdens de voorbije drie jaar van het project;


Ondanks het feit dat het project mij als promotor vele slapeloze nachten heeft bezorgd, en meer van me geëist heeft dan ik verwacht had, was het allemaal de moeite waard.

Wat hebben we uit de grensoverschrijdende ervaringen geleerd, en hoe heeft dat ons werk met Eric beïnvloed? Iedereen heeft het over sociale competenties, maar geeft er ook een andere betekenis aan. De verhandeling van Ronald Haccou in het Atlas-handboek vermeldt exact wat sociale competenties zijn, waardoor alle debatten overbodig worden. Het combineren van de thema’s die aan bod zijn gekomen in het Atlas-project, evaluaties om sociale competenties te waarderen worden als zeer belangrijk beschouwd, aangezien ze betere resultaten opleveren, de complexiteit verminderen, en helpen om het proces te structureren. Het proces draagt bij tot betere training, aangezien het stelt dat een individuele, klantgerichte aanpak even essentieel is als het zich concentreren op het potentieel, de kwaliteiten en capaciteiten van de cliënt in plaats van op zijn tekortkomingen. De ervaringen van de ATLAS-partners hebben beklemtoond dat er een grote hoeveelheid training en aandacht moet gaan naar de hulpverleners en werknemers en niet overwegend naar de cliënten. Aanpassing door de werkplek, en niet alleen door de werknemer leidt tot een bevredigend resultaat. Zoals we uit het geval van Eric hebben geleerd, kunnen uitingspatronen alleen worden doorbroken door gewijzigd gedrag van de omgeving. Een begrijpende werkomgeving heeft de prestaties van Eric gunstig beïnvloed.

123


124

Hoofdstuk 10

Conclusies en aanbevelingen

Drie jaar na de start van het ATLAS-project kunnen we besluiten dat de ATLAS-partners een zeer interessante koers hebben gevolgd om een betere greep te krijgen op de sociale vaardigheden die (toekomstige) werknemers moeten beheersen om met succes deel te nemen aan het arbeidsproces. Het uitgangspunt was vooral de toegankelijkheid van de vrije arbeidsmarkt te verbeteren. Daarnaast zijn vormen van beschutte tewerkstelling en beschut werk betrokken bij het project. Het ATLAS-project raakte gecompliceerder, doordat spoedig na de start de verschuiving gebeurde van sociale vaardigheden naar een complex, nieuw concept van sociale competenties. Dat is de reden waarom het geen verrassing is dat specifieke evaluatie-instrumenten en trainingsmethoden volgens dat systeem nauwelijks terug te vinden zijn in het project. Wat opmerkelijk is aan die nieuwe methode is dat de cliënten het centrale aandachtspunt zijn. Dat impliceert dat de methode van persoonsgecentreerde planning en competentiegebaseerd leren van Ierland een overlapping heeft in de aanpak. Even interessant is het op te merken dat de input van Oostenrijk met betrekking tot hun ontwikkelde instrument ISKIE, dat is afgeleid van het Duitse instrument MELBA, en dat ook gebaseerd is op een onderverdeling van de competenties, voor hen herkenbaar is. Na de vastlegging van de definitie van sociale competenties zijn we erin geslaagd de 62 arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden te categoriseren in de onderstaande competenties: •

Is in staat passend te communiceren in een baan als ... in/bij ...;

•

Is in staat tijdens het werk blijk te geven van ... in een baan als ... in/bij ...;

•

Is in staat positieve relaties te hebben op de werkvloer met bv. oversten en klanten om passend te ... in een baan als ... in/bij ...;

•

Is in staat passende relaties aan te gaan met collega’s ... om passend te ... in een baan als ... in/bij ...;

•

Is in staat zich passend op een sociaal aanvaarde manier te gedragen in een baan als in/bij ...;

125


•

Is in staat passend zijn/haar stress efficiënt te beheersen in en baan als ... in/bij ...

•

Is in staat passend de algemene regels en afspraken na te komen in een baan als ... in/bij ...

De eerste enquête die onder werkgevers werd gehouden, toonde aan dat 27 van de 62 sociale vaardigheden

in

hoofdzakelijk

3

competenties

beschouwd

worden

als

“sociale

sleutelvaardigheden”. Met andere woorden is het belangrijk om arbeidsmarktgerelateerde sociale vaardigheden steeds aan te leren, omdat de werkgevers die vereisen van hun werknemers. Het is ook duidelijk dat de werknemers meer sociale vaardigheden moeten beheersen als ze willen werken in een “echtere” werkomgeving. Door uit te gaan van competenties raken training en testen expliciet aan elkaar gekoppeld binnen de contexten van de werkvloer (waar de cliënten zijn). Dat betekent voor de cliënten niet alleen dat ze vooraf weten welke taken ze samen moeten uitvoeren, maar ook hoe ze dat doel moeten bereiken, en hoe dat achteraf wordt getest. Dat heeft betekend dat concepten zoals portfolio, persoonlijk ontwikkelingsplan, SMART en STARR ingevoerd zijn in het project, en dat de trainers van de partners in hun eigen instellingen en landen begonnen zijn te experimenteren met die concepten. Nog een conclusie die getrokken kan worden, is dat de trainers ontdekken dat cliënten soms reeds bepaalde competenties zeer goed beheersen door eerdere ervaringen. Tegelijk ontdekken trainers dat ook zij bepaalde competenties moeten verwerven, voordat ze die nieuwe methode kunnen toepassen op hun cliënten. Vooral in de loop van het jaar dat geëxperimenteerd werd met de evaluatie-instrumenten en de aspecten van competentiegebaseerd leren, hebben de trainers meer ervaring opgedaan. Het gebruik van doelgerichte evaluatie-instrumenten wordt als belangrijk beschouwd. Het accentueert de analyse, en helpt betere doelstellingen te bepalen voor cliënten. Dat verbetert de communicatie in het ondersteuningsteam. Meningen delen is hier bijzonder belangrijk. De cliënt staat centraler. In plaats van over hen te spreken wordt met hen gesproken. Daardoor voelen cliënten zich belangrijker, is de aanpak meer persoonsgecentreerd, en worden de doelstellingen wederzijdse doelstellingen waaraan moet worden gewerkt. Het gebruik van logboeken door cliënten is ook zeer nuttig bevonden. Het verbetert de overbrengingskwaliteit, en levert een duidelijker beeld op van het cliëntenproces. De partners stellen vast en besluiten dat ze door het ATLAS-project een meer gestructureerde aanpak hebben ontwikkeld. Het project was gericht op het denken in competenties en evaluatie. Met competentiegebaseerde training zijn we nog niet begonnen

126

Hoofdstuk 10 - Conclusions en Recommendations

door een gebrek aan tijd. De trainers zijn zich bewust geworden van zowel een “train-detrainers”-aanpak in de toekomst als van hun eigen competenties. Leervormen bestuderen kan een goede aanvulling zijn op competentiegebaseerde training. We beseffen dat slechts enkele personen in iedere instelling deze “nieuwe manier van denken” bestudeerd heeft, en dat de vraag is in welke mate de managementteams bereid zijn deze nieuwe koers te volgen. De belangrijkste raadgeving is te ontdekken in welke mate het mogelijk is dezelfde koers te blijven volgen, en niet terug te vallen op de traditionele manier van training van cliënten. Dat wil zeggen dat we die nieuwe koers willen aanbevelen op het niveau van het management, de trainer, de curriculuminhoud en de instelling. Het management van organisaties moet beseffen wat competentiegebaseerd denken inhoudt, en welke de gevolgen daarvan zijn voor de eigen organisatie. De aanbevelingen voor managementteams kunnen als volgt worden beschreven. •

Het managementteam voorziet in de tijd en financiële middelen om dergelijk project te starten.

•

Het managementteam moet competentiegebaseerde training invoeren.

•

Eén lid van het managementteam moet hiervoor verantwoordelijk zijn.

•

In de komende jaren moet een beleidsplan worden uitgewerkt waarin alle organisatorische

aspecten

geëvalueerd

worden

op

de

manier

van

de

competentiegebaseerde aanpak (financieel, scholing, staf, infrastructuur, enz.). De aanbevelingen voor trainers kunnen als volgt worden beschreven: •

De training moet toegespitst worden op het werken met deze methode (bv. kennis van de juiste testen trainingsmaterialen).

•

Overleg tussen gelijken en wederzijdse grensoverschrijdende uitwisseling organiseren. Dat kan het proces alleen maar versnellen.

•

Betere kennis van de diverse leervormen, en in het bijzonder van de individuele competenties.

•

Alle actoren in de omgeving van de cliënt (ouders, werkgevers, sociaal werkers, enz.) actief betrekken bij het re-integratieproces, maar vooral ...

•

de aandacht toespitsen op de cliënt, en hem aanzien als een waardige gesprekspartner tijdens zijn/haar opleidingstraject.

Op het niveau van het curriculum bevelen we aan: •

de competenties duidelijk te beschrijven die van cliënten worden vereist;

•

de manier waarop ze getest zijn, op een duidelijke en bewuste manier te visualiseren;

127


•

de diverse contexten waarin cliënten worden getraind, in het oog te houden;

•

een vlotte overgang te maken tussen testen en training, waarbij alleen gebruik wordt gemaakt van delen die passen in competentiegebaseerde training;

•

een duidelijk onderscheid te maken tussen sociale, beroeps- en burgerschapscompetenties.

Op institutioneel niveau bevelen we aan: •

de partners in de zakelijke gemeenschap te informeren over het dubbele opleidingssysteem, en de vijf hoofdtitels van de plaats-train-behoud-methode in het oog te houden: kennis van de persoon en zijn/haar potentieel (beroepsprofilering), de jobsearch, jobanalyse, -matching en plaatsing, jobtraining, behoudsregelingen;

•

ervoor te zorgen dat werknemers op voldoende plaatsen (binnen en buiten de instelling) op die manier worden getraind;

•

het competentieprofiel van de werkplek duidelijk te beschrijven om het te kunnen vergelijken met het profiel van de cliënt;

•

om in de eerste plaats trainers hierbij te betrekken die deze nieuwe manier van trainen onderschrijven;

•

om een portfolio te ontwikkelen die voor iedereen begrijpelijk is.

Kortom, het ATLAS-project zal dezelfde koers moeten volgen, en als gevolg daarvan zullen steeds meer cliënten van de doelgroep hun voordeel kunnen halen uit deze aanpak, en uiteindelijk een standvastige baan vinden in de vrije arbeidsmarkt.

Conclusies uit de case van Eric en aanbevelingen voor het werken met andere cliënten Door het ATLAS-project heeft ons werk tal van interessante impulsen gekregen. Sociale competenties worden vergemakkelijkt door een sterke ondersteunende relatie en een ondersteunende, begrijpende omgeving, en ook door beschermende processen die de capaciteit om de prestaties aan te passen aan de vereisten beïnvloeden. Evaluaties helpen ons een betere graad van objectiviteit te bereiken. Cliënten hebben tal van capaciteiten, sterke punten en potentiëlen die vaak overschaduwd worden door hun deficits, zoals we gezien hebben in het geval van Eric. De evaluaties verduisterden Erics handicaps, en daardoor kwamen zijn capaciteiten en sterke punten op de voorgrond, en haalden ze het overwicht op zijn tekortkomingen. Hij kreeg zelfachting, zelfvertrouwen en zelfwaardering, wat zijn inschatting van persoonlijke relaties beïnvloedde. Een begrijpende omgeving maakte hem zelfzeker, en moedigde hem aan om verdere stappen te ondernemen in de richting van een leercontract.

128

Referenties

Argyris C. & Schon D., (1978). organizational learning, London: Addison-Wesley. Atlas handbook (2005). Assessment packet test phase ATLAS-project. Barneveld, D. van & Damen L. (2000). Bouwstenen voor Praktijkonderwijs PrOgress; Fontys Utrecht en SLO Enschede. Beek, K. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides: relative chances of unemployed job-seekers on the Dutch labour market, Amsterdam, UVA. Berg, J. van den & Blokhuis F. (2001). 'Kwalificatiestructuur en competentiegericht opleiden in 'Jaarboek Kwalificatiestructuur 2001'. 's Hertogenbosch. Cinop. Beyer, S., Hedebouw, G., & Samoy, E. (2004). LABOr Project: Reflections on Good Practice in Vocational Training and Employmentfor People with Learning Disabilities. www.hiva.be/docs/rapport/R931b_EN.pdf. Bielecki, J. & Swender, S. (2004). The assessment of social functioning in individuals with mental retardation: A review. Behavior Modification, 28, 5, 694-708. BjØrnåvold J., (2001). The changing institutional and political role of non-formal learning: European trends, 215-251, CEDEFOP. Boer, P. den & Harms T. (1998). Sociale vaardigheden, GION, instituut voor onderwijsonderzoek, Rijksuniversiteit Groningen. Bolhuis S.M. & Simons P. R (2001). Leren en werken. Samson, Alphen aan den Rijn. Born W., Klarus R. & Nieskens M. (1997). Portfolio in opleiding en bedrijf: Portfolio-ontwikkeling. Een instrument voor competentieprofilering in opleiding en bedrijf. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP. Brand, H.J.M van den. (1999). "Arbeidsintegratie door het praktijkonderwijs" Handboek studiehuis basisvorming. Brand, H.J.M. van den (1999). "Doen is leren" Een oriëntatie op praktische en technische vaardigheden. Brown, L., Black, D., & Downs, J. (1984). School Social Skills Rating Scale. New York: Slosson Educational Publications. Bruggen, E. van, (1999). De combinatietraining, een sociale vaardigheidstraining voor moeilijk lerende kinderen en jongeren, Acco. Bruininks, R., Hill, B., Weatherman, R., & Woodcock, R. (1986). Inventory for Client and Agency Planning. Allen, Texas: DLM Teaching Resources. Calderhead, A. (1994). Can the complexities of teaching be accounted for in terms of competences? Contrasting views of professional practice from research and policy, mimeo produced for an ESRC symposium on teacher competence.

129


Carnevale, A. P., Metzer L. J. (1990). Workplace basics, San Fransisco: Jossey Bass. Chadsey-Rusch, J. (1990). Teaching social skills on the job. In F.R. Rusch (Ed.) Supported Employment: Models, Methods and Issues. Sycamore II: Sycamore Publishing Co. Citogroep (2001). Baanbreker, certificaattrajecten vmbo/bve, competentietoetsen. Arnhem Cito. Claasen, W. (2004). In: Bekwaam & Speciaal; Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg WOSO, Garant, Antwerpen – Apeldoorn. Clark, G., & Patton, J. (1997). Transition Planning Inventory. Austin, TX: PRO ED. Coffield, E, (2004). Learning styles for post 16 learners, what do we know? University of Newcastle. Commission of the European Communities (2005a). Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Situation of Disabled People in the Enlarged European Union: The European Action Plan 2006-2007 (COM(2005) 604 final). Brussels: European Commission. Commission of the European Communities (2005b). Disability mainstreaming in the European Employment Strategy. Brussels: European Commission Employment, Social Affairs and Equal Opportunities DG. Dekker, J., Klarus, R., Nieskens, M., Rozendaal, R. en Vroom, W. (1997), Accreditation of prior learning: verslag van een studiereis naar Leeds. 's-Hertogenbosch, E2B/CINOP. Demaray, M., Ruffalo, J., Busse, R., Olson, A., McManus, S., & Leventhal, A. (1995). Social skills assessment: A comparative evaluation of six published scales. School of Psychology Review, 24, 618-671. Ford, L., Dinen, J., & Hall, J. (1984). Is there a life after placement? Education and Training of the Mentally Retarded, 26, 258-270. Greenspan, S., & Shoultz, B. (1981). Why mentally retarded adults lose their jobs. Applied Research in Mental Retardation, 2, 23-38. Gresham, E, & Elliot, S. (1990). The Social Skills Rating System. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Haccou, R. (1999). Een goed begin en dan doorstromen; naar andere leerroutes van vrnbo naar roc voor risicoleerlingen. Leuven / Amersfoort, Acco. Haccou, R. (2000). 'Portfolio inzetten in het onderwijs, het lijkt zo eenvoudig' in: Op eigen kracht...? Afhankelijkheid en speciale onderwijszorg. Leuven / Apeldoorn Garant. Haccou, R. (2002). 'Competentiegericht duaal leren binnen het Praktijkonderwijs' in 'Praktijkonderwijs in beweging' vmbo reeks nr 13 MesoConsult Tilburg. Haccou, R. (2004). Labour-market related social competences. Paper prepared for the ATLAS Project. Tilburg Fontys University for Applied Sciences. Hanley-Maxwell,C, Rusch, F.R., Chadsey-Rusch, J., & Renzaglia, A. (1986). Factors contributing to job terminations. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 11,45-52. Hatch, M. (1993). The dynamics of organizational culture. Academy of Management Review, 18, 657-693. Heber, R. (1961). A manual on terminology and classification on mental retardation, Second edition. Monograph supplement to the American Journal of Mental Deficiency. Washington DC: American Association on Mental Deficiency. Kaufman, I. en Ploegmakers, J. (2006). Het geheim van de trainer, de vijf hoofdingrediënten van suc-

130

Referenties

cesvolle trainingen. Pearson education Benelux. Korthagen, E A. J. (2001). Waar doen we het voor: op zoek naar de essentie van goed leraarschap, oratie Universiteit van Utrecht, 16-1-2001. Krug, W. (2002). Handbuch ISKIE, Inventar zur Einschätzung der socialen Kopetenz bei erwachsenen Menschen mit einer Lernbehinderung bzw. Mäszigen oder leichten geistigen Behinderung. Libet, J. M., & Lewinsohn, P. M. (1973). Concept of social skills with special reference to the behavior of depressed persons. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40, 304-312. Lowe, M., & Cautela, R. (1978). A self report measure of social skill. Behavior Therapy, 9, 535-544. Mace, C., (1998). Progress in learning, A review of catania's 4th edition, Journal of applied behaviour analysis, Martin, E.J., Rusch, F.R., Lagomarcino, T.R., & Chadsey-Rusch, J. (1986). Comparison between workers who are nonhandicapped and mentally retarded: Why they lose their jobs. Applied Research in Mental Retardation, 7,467-474. Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980a). Development validation of an occupational skills assessment instrument. Behavioral Assessment, 2,71-85. Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1980b). Behavioral assessment of job-related skills: Implications for learning disabled young adults (Research Report No.6). Lawrence: KS: The University of Kansas Institute for Research in Learning Disabilities. Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1981). Behavioral assessment of job-related skills. Journal of Employment Counseling, 18,3-11. Mathews, R., Whang, P., & Fawcett, S. (1982). Behavioral assessment of occupational skills of learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 15,38-41. Matson, J. (1995). The Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation. Baton Rouge, LA: Scientific Publishers, Inc. Matson, J., Helsel, W., Bellack, A., & Senatore, V. (1983). Development of a rating scale to access social skill deficits in mentally retarded adults. Applied Research in Mental Retardation, 4, 399-407. Matson, J., Le Blanc, L., & Weinheimer, B. (1999). Reliability of the Matson Evaluation of Social Skills in Individuals With Severe Retardation. Behavior Modification, 23,647-661. Matson, J., Rotatori, A., & Helsel, W. (1983). Development of a rating scale to measure social skills in children. The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY). Behaviour Research and Therapy, 21, 335-340. McCarney, S., & Sanderson, P. (2000). Transition Behavior Scales (2nd ed.). Columbia, MO: Hawthorne Educational Services, Inc. Menchetti, B., & Rush, F. (1988). Reliability and validity of the vocational assessment and curriculum guide. American Journal on Mental Retardation, 93, 283-289. Merrell, K. (2002). School Social Behavior Scales, 2nd Edition. Eugene, OR: Assessment-Intervention Resources. Merrell, K., & Caldarella, P. (2002). Home & Community Social Behavior Scales. Eugene, OR: AssessmentIntervention Resources. Meyer, L., Cole, D., McQuarter, R., & Reichle, J. (1990). Validation of the Assessment of social competence (ASC) for children and young adults with developmental disabilities. Journal of the Association of Persons with Severe Handicaps, 15, 57 -68.

131


Meyer, L., Reichle, J., McQuarter, R., Evans, I., Neel, R., & Kishi, G. (1985). Assessment of social competence (ASC): A scale of social competence functions. Minneapolis: University of Minneapolis Consortium Institute. Moerman, P., Brouwer, J.J. (2005). Angelsaksen versus Rijnlanders, Garant. Nihira, K., Leland, H., & Lambert, N. (1993). Adaptive Behavior Scale, Second edition. Washington DC: American Association on Mental Deficiency. Nota, L., & Soresi, S. (undated). Social ability evaluation in Adults with Mental Retardation. Padova: Department of Developmental Pshychology and Socialization, Service and Research Center on Disability, Handicap and Rehabilitation. Otter, M. den, Haassen, M. (2004). Wat je ziet ben je zelf, School Video Interactie Begeleiding met Leerlingen, Garant. Øystein Spjelkavik, (2004). Supported employment in Norway, a national mainstream programme, Oslo. Perry, J. & Felce, D. (2004). Assessing work-related social skills: Existing approaches and instruments. Paper prepared for the ATLAS Project. Cardiff University, Welsh Centre for learning disabilities. Power, C. N. (2000). Global trends in education, International Educational Journal Vol 1, No 3. Reekers, M. (2004). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Uitgeverij Nelissen, Soest. Reid, M., Barrington, H., & Kenney, M. (1992). Training Interventions (3rd edition). London: IPM. Rusch, E, Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., & Mar, D. (1982). Vocational Assessment and Curriculum Guide, Seattle, WA: Exceptional Education. Sabourin, S., Laferriere, N.,Sicuro, E, & Coallier, J.-C. (1989). Social desirability, psychological distress, and consumer satisfaction with mental health treatment. Journal of Counselling Psychology, 36, 352-356. Salzberg, C. L., McConaughy, K., UgnugarislKraft, B., Agran, M., & Stowitschek, J. J. (1987). Behaviors of distinction: The transition from acceptable to highly-valued worker. Journal for Vocational Special Needs Education, 10,23-28. Smit, G. N. (1997). Sociale intelligentie, sociale competentie en sociale vaardigheden. In Tomic, W. & H. T. van der Molen (red). Intelligentie en sociale competentie. Lisse: Swets en Zeitlinger. Sommen, E.M. van der., Klaassen, L.E. & Bruggink, M.S.M. (1992). Sociale vaardigheidstraining voor jongeren (SVJ). Amersfoort/Leuven: Acco. Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scales: Survey form manual. Circle Pines, Minnesota: American Guidance Service. Schumaker, J., & Hazel, J. (1984). Social skills assessment and training for the learning disabled: Who's on first and what's on second? Part 1. Journal of Learning Disabilities, 17,422-430. Spencer, L.M. & Spencer, S.M. (1993). Competence at work, models for superior performance, New York, John Wiley & sons. Spies, H., Vanschoren, J., (2005). Handboek voor trajectbegeleiders sociale activering, arbeidsintegratie en activerende hulpverlening, Jan van Arkel. Stephens, T., & Arnold, K. (1992). Social Behavior Assessment Inventory: Professional Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc. Storey, K., & Lengyel, L. (1992). Strategies for increasing interactions in supported employment settings: A review. Journal of Vocational Rehabilitation, 2, 46-57.

132

Referenties

Trower, P., Bryant, B., & Argyle, M. (1978). Social Skills and Mental Health. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press. Waksman, S. (1985). The Waksman Social Skills Rating Scale. Portland, OR: ASIEP Eduacation. Walker, H., & McConnel, S. (1995). Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment. Behnont, CA: Thomson Publishing Company. Wayne, S., & Uden, R. (1995). Effects of impression management on performance ratings: A longitudinal study. Academy of Management Journal, 38, 232-260. Weggeman, M. (1997). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam, Scriptum. Wehman, P., Hill, J. W., Wood, W., & Parent, W. (1987). A report on competitive employment histories of persons labeled severely mentally retarded. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 12, 11-17. Wildemeersch, D., (2000). Balancing competencies, K.U. Leuven. Winnubst, Th. (1991). VSO Arbeidsorientatie 's-Hertogenbosch KPC-groep. Witteman, H.dr. (2001). In: Tijdschrift voor het Hoger Onderwijs en Management, I.

133

134

Bijvoegsel 1

Informatie over de partners

Sterk in Werk - Koraal Groep (Projectpromotor) [NL]

Sterk in Werk is een onafhankelijke dochterorganisatie van de Koraal Groep. De Koraal Groep biedt inclusiezorg, onderwijs, jobcoaching, observatie, diagnose en behandeling in diverse gespecialiseerde diensten. Missie

Het hoofdadagio van de Koraal Groep is de aandacht voor de cliënt: de cliënt staat centraal in het hele proces. De missie van de Groep is mensen met een beperking op een professionele manier te ondersteunen en raad te geven, uitgaande van de persoonlijke noden en vereisten van de cliënten. Dankzij die dialoog kan de Koraal Groep werken aan de ontwikkeling en de unieke aard van iedere persoon. Opinie

Personen met een handicap moeten zelf naar voren brengen wat volgens hen belangrijk is voor de volle ontwikkeling van hun leven. De Koraal Groep maximaliseert de kansen van personen met een handicap, en streeft naar volle deelname van iedereen aan de samenleving. De staf speelt een belangrijke rol in dat proces, en daarom is het belangrijk dat alle stafleden voldoende mogelijkheden krijgen om zichzelf te ontwikkelen.

135


Strategie

Om zowel de bovenstaande missie als opinie te kunnen verwezenlijken werkt de Koraal Groep vanuit 4 verschillende, doch onderling verbonden perspectieven: •

de cliënt: vanuit en volledig serviceconcept; voor iedere cliënt wordt 1 algemeen plan ontwikkeld met doelstellingen en methoden;

•

de stafleden vormen de belangrijkste “instrumenten” om de doelstellingen te realiseren;

•

de organisatie: dankzij nauwe samenwerking binnen de overkoepelende organisatie is het mogelijk om voor alle individuele cliënten nieuwe regelingen te ontwikkelen;

•

de financiën: streven naar optimaal gebruik van de diverse (financiële) middelen.

De Koraal Groep werkt voor alle mensen en alle leeftijden in de provincies Limburg en Noord-Brabant (Nederland). Het is de bedoeling kleinschalige diensten aan te bieden zowel op regionaal als regio-overschrijdend niveau. Sterk in werk

Sterk in Werk is een dienst met een eigen bestuur van de Koraal Groep, en streeft naar volle deelname van mensen met leerbeperkingen en gedragsmoeilijkheden aan de arbeidsmarkt. Daarvoor wordt een intensief en individueel arbeidsreïntegratietraject gebruikt dat gebaseerd is op een geïntegreerde aanpak. Sterk in Werk biedt diensten aan voor: •

jobintegratie;

•

evaluatie;

•

beroepstraining;

•

jobcoaching.

Alle informatie over Sterk in Werk en de Koraal Groep is verkrijgbaar bij: Sterk in Werk Postbus 40 5280 AA Boxtel Nederland Tel.

(+31) 411 652481

Fax

(+31) 411 652 304

e-mail

[email protected]

internet www.koraalgroep.nl Contactpersonen voor ATLAS binnen Sterk in Werk: •

de heer Ben van Hamond (Projectpromotor);

•

de heer Willem Klok.

136

Bijvoegsel 1 - Informatie over de partners

European Association of Service providers for Persons with Disabilities - EASPD (Projectcoördinator) [EUR]

De European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD) bevordert de gelijkmaking van de kansen voor mensen met een handicap door efficiënte servicesystemen van hoogstaande kwaliteit in Europa. EASPD vertegenwoordigt momenteel om en bij 8.000 dienstverleningsorganisaties in heel Europa en voor alle handicaps. Het werk van EASPD berust op vier pijlers: •

IMPACT door het opvolgen van, het reageren op en het beïnvloeden van de ontwikkeling van de Europese beleidsvormen; − ter ondersteuning van de pijler IMPACT richtte EASPD vier permanente commissies op: de Permanente Commissie voor Werkgelegenheid; de Permanente Commissie voor Onderwijs; de Permanente Commissie voor Uitbreiding; de Beleidsimpactgroep (impact op het Europese beleid inzake de gehandicaptensector);

•

INNOVATIE door het ontwikkelen van en deelnemen aan actieonderzoek om de dienstverlening en de inclusie van mensen met een handicap te verbeteren; −

EASPD gelooft sterk in evidence-based ontwikkelingen, en neemt daarom deel aan tal van onderzoeks- en actieprojecten toegespitst op diverse thema’s zoals toegankelijkheid, beschikbaarheid, betaalbaarheid en aanpasbaarheid van diensten, beroepsopleiding, onderwijs en tewerkstelling, beleidsimpactevaluatie, veranderingen in de sector, ...

•

INFORMATIE door aan de leden actueel nieuws te verstrekken over de beleidswijzigingen in heel Europa, de financieringsmogelijkheden en opportuniteiten om te netwerken met leden en andere aanverwante organisaties; −

één of twee keer per jaar organiseert EASPD een projectontwikkelingsworkshop om leden de mogelijkheid te bieden samen te werken aan nieuwe, innovatieve projectideeën. 137


Geregelde nieuwsflashes houden de leden geïnformeerd over de Europese begrotingsposten en projectprogramma’s betreffende wijzigingen op Europees niveau (de EU-wetgeving die de sector betreft). Als ngo, die gevestigd is in Brussel, en als Europees netwerk dat de belangen vertegenwoordigt van nagenoeg 8.000 dienstverleners in heel Europa, is het voor EASPD belangrijk over een sterk netwerk te beschikken, en haar rol te spelen als één van de belangrijkste belanghebbenden in de Europese gehandicaptensector: •

EASPD heeft een deelnemingsstatuut in de Raad van Europa, en is actief lid van de INGO-groeperingen voor Gezondheid en Sociale Cohesie.

•

EASPD heeft een zetel in de High Level Group on Discapacity van de Europese Commissie.

•

EASPD neemt deel aan het werk van de Discapacity Intergroup van het Europese parlement.

•

EASPD is waarnemer in de Liaison Group met de georganiseerde burgergemeenschap van het Europese Economische en Sociale Comité.

•

EASPD heeft geregelde contacten met de gehandicapteneenheden van zowel de Europese Commissie als de Raad van Europa.

•

EASPD is volwaardig lid van het Platform van Sociale ngo’s.

•

EASPD is waarnemer in het netwerk Business en Discapacity.

Alle informatie over EASPD is verkrijgbaar bij: EASPD Oudergemlaan / Avenue d’Auderghem 63 1000 Brussels België Tel.

(+32) 2 282 46 10

Fax

(+32) 2 230 72 33

E-mail

[email protected]

Internet www.easpd.org Contactpersonen voor ATLAS binnen EASPD: de heer Jelle Reynaert (Projectcoördinator)

138


Fontys OSO (wetenschappelijke partner) [NL]

Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO) is één van de 38 instituten van de Fontys Hogeschool Toegepaste Wetenschappen. Fontys OSO telt momenteel ongeveer 4.000 studenten met relevante werkervaringen die bevoegd zijn om les te geven. De studenten worden ondersteund door zowat 450 docenten en onderzoekers. De staf is verdeeld in 11 teams, en onderverdeeld in beroepsopleiding van lager, bijzonder, gevorderd en hoog niveau. Fontys OSO werkt ook op het niveau van actieonderzoek en evaluatief optreden. Vanaf 2007 biedt Fontys OSO aan zijn studenten een masterdiploma in speciale onderwijsnoden (SON). De academische mastergraad in SON wordt georganiseerd in samenwerking met de Roehampton University in London. Fontys OSO gaat (zowel praktisch als theoretisch) dieper in op de problemen die beroepspersonen tegenkomen op het werkterrein. Onderwijsontwikkeling is het belangrijkste aandachtspunt en het uitgangspunt voor onderwijs, ondersteuning en onderzoek. Fontys OSO werkt voor het merendeel op het terrein van het bijzondere onderwijs en de overgang naar werk,

wonen

en

vrije

tijd.

Ontwikkelingen

met

betrekking

tot

inclusie

en

competentiegebaseerd onderwijs staan centraal in dat werk. Alle informatie over Fontys OSO is verkrijgbaar bij: Fontys OSO Postbus 90903 5000 GD Tilburg Nederland Tel.

(+31) 650 678 086

Fax

(+31) 877 875 900

E-mail

[email protected]

Internet

www.fontys.nl/oso 139


Contactpersoon voor ATLAS binnen Fontys OSO: •

140

de heer Ronald Haccou.


University Of Cardiff - Welsh Centre for Learning Disabilities (wetenschappelijke partner) [VK]

Het Welsh Centre for Learning Disabilities is een multidisciplinaire, academische afdeling van het Department of Psychological Medicine aan de School of Medicine aan de Universiteit van Cardiff. Het is gesitueerd binnen een bredere academische groepering, het Centre for Health Sciences Research. Het werd opgericht in 1975, en brengt een kennisbereik bijeen in klinische praktijk, onderzoek, onderwijs en dienstenontwikkeling die verband houden met tal van aspecten van het leven van mensen met een verstandelijke handicap. Het werk van het Welsh Centre for Learning Disabilities erkent het recht van iedereen op leven, zelfbeschikking en gelijkheid van kansen op gezondheid, ontwikkeling en voldoening. Het streeft naar bevordering van het welzijn van mensen met een verstandelijke handicap en hun gezinnen. Het onderzoek van het centrum is gericht op een betere kennis van de: •

sociale situatie en het welzijn van mensen met een verstandelijke handicap en hun gezinnen

doorheen

hun

leven,

en

de

manieren

waarop

persoonlijke

en

omgevingsverschillen hun levenservaring en -kwaliteit beïnvloeden; •

relaties tussen service-inputs en -processen en het sociale en persoonlijke welzijn van mensen met een verstandelijke handicap en hun gezinnen;

•

manier waarop het efficiënt ontwerpen van diensten en efficiënte werkmethoden in de praktijk verspreid kunnen worden.

Inherent aan deze doelstellingen is een streven om de omstandigheden en ondersteuning te identificeren die leiden tot de ontwikkeling van vaardigheden en ervaring, goede gezondheid, een verbreding van de sociale relaties, uiteenlopende en constructieve activiteit, keuze en autonomie en betere sociale reputatie en zelfidentiteit.

141


Alle informatie over het Welsh Centre for Learning Disabilities is verkrijgbaar bij: WCLD Neuadd Meirionnydd Heath Park Cardiff CF14 4YS Verenigd Koninkrijk Tel.

(+44) 29 20687204

Fax

(+44) 29 20687100

E-mail

[email protected]

Internet www.cardiff.ac.uk/ Contactpersonen voor ATLAS binnen WCLD: •

Prof. Dr. David Felce;

•

de heer Jonathan Perry.

142


Fundatia Alpha Transilvana [RO]

Alpha

Transilvana

Foundation

is

een

niet-gouvernementele,

humanitaire

en

liefdadigheidsorganisatie die losstaat van politieke, etnische, rassen- en godsdienstfactoren, en geen patrimoniaal doel heeft, en zich tot doel stelt personen met lichamelijke, geestelijke en sociale moeilijkheden en andere categorieën van minder bevoorrechte personen te helpen. In 2005 werd de Alpha Transilvana Foundation door de Roemeense regering geaccrediteerd voor het verstrekken van de onderstaande diensten: •

preventie van moeilijke situaties;

•

recuperatie- en rehabilitatiediensten;

•

sociaal-medische bejaardenzorg;

•

ondersteuning en oriëntering voor beroepsintegratie, heraanpassing en herscholing;

•

maatregelen en acties die bedoeld zijn om moeilijke of kwetsbare situaties te lenigen.

Alpha Transilvana bestaat uit: •

IMPULS: centrum voor de preventie en vroege interventie voor neuro-psychomotorische beperkingen (sinds 2003);

•

PERSEVERANTA: dagverzorgings- en recuperatiecentrum voor kinderen met neuropsychomotorische beperkingen;

•

ATRIUM: beroepsoriënterings- en -opleidingscentrum voor jonge volwassenen met een handicap;

•

TlMURAL: vennootschap met beperkte aansprakelijkheid – beschutte unit;

•

“Alpha”: resourcecentrum voor ngo’s;

•

“Alpha”: medisch-sociale hulpverleningsdienst;

•

SAMSA: medische en sociale hulpverleningdiensten: thuisverzorgingsdiensten voor bejaarden.

143


Alle informatie over Fundatia Alpha Transilvana is verkrijgbaar bij: Fundatia Alpha Transilvana Aleea Vrancea 1 Tirgu-Mures 540517 Roemenië Tel.

(+40) 265 255385

Fax

(+40) 265 255385

E-mail

[email protected]

Internet www.alphatransilvana.com Contactpersonen voor ATLAS binnen Fundatia Alpha Transilvana: •

mevrouw Eva Györki Toth;

•

mevrouw Banga Erzsebeth.

144


Health Service Executive North West [IE]

De Health Service Executive staat in voor de verstrekking van gezondheidsen persoonlijke sociale diensten aan iedereen die in de Republiek Ierland woont. Zoals bepaald in de Health Act of 2004 is de doelstelling van de Executive de beschikbare middelen op de meest voordelige, efficiënte en effectieve manier te gebruiken om de gezondheid en het welzijn van het publiek te verbeteren, te bevorderen en te beschermen. De HSE is nu de enige instelling die ervoor moet zorgen dat iedereen toegang krijgt tot kostenefficiënte gezondheidsen persoonlijke sociale diensten van constant hoogstaande kwaliteit. De dienst moet worden verleend door optimaal gebruik te maken van de middelen die toegekend worden door de regering. De HSE verstrekt duizenden verschillende diensten in ziekenhuizen en gemeenschappen in het hele land. Die diensten gaan van verpleegsters van de openbare gezondheid, die oudere mensen in de gemeenschap, behandelen tot zorg voor kinderen met gedragsmoeilijkheden, van mensen aanleren hoe ze gezonder moeten leven tot de uitvoering van zeer complexe hersenchirurgie, van de planning voor grote noodsituaties tot het beheersen van de verspreiding van besmettelijke ziekten. De Ierse Health Service Executive heeft aan het ATLAS-project deelgenomen via de aanverwante organisatie “Donegal Cheese”. Donegal Cheese

Donegal Cheese is “een organisatie voor plattelandsontwikkeling en plaatselijke coöperatie” met als doel een revitalisering tot stand te brengen van afgelegen plattelandsgebieden met een speciale klemtoon op de “bottom-up”-benadering van een gemeenschap op basis van ontwikkelingsinitiatief. Donegal Cheese wordt gemaakt door een plaatselijk partnerschap dat bestaat uit een officiële instantie, de Health Service Executive West, een privévennootschap, Donegal Creameries, en een vrijwilligersorganisatie, de lnishowen Branch of Schizophrenia of Ierland, die alle gevestigd zijn in de omgeving, en hun eigen gebied wensen te ontwikkelen volgens hun eigen prioriteiten. De hoofdbedoeling van de organisatie is middelen te creëren voor mensen de gemarginaliseerd zijn door de

145


afgelegen ligging van hun plaats en door de onmogelijkheid om werk te vinden dat de moeite waard, respectabel en winstgevend is. Het project geeft opleiding, en voorziet in werkgelegenheid voor mensen met een handicap. Alle informatie over Health Service Executive North West en Donegal Cheese is verkrijgbaar bij: Donegal Cheese IDA Industrial Estate Lisfannon - Buncrana Co Donegal Ierland Tel

(+353) 74 9363690

Fax

(+353) 74 9363692

E-mail

[email protected]

Internet www.donegalcheese.com en www.hse.ie Contactpersonen voor ATLAS binnen de HSE: •

de heer Peter Canning;

•

mevrouw Sheila Gill;

•

mevrouw Cathy McDermot.

146


Lebenshilfe Tirol [AU]

Lebenshilfe Tirol werd opgericht in 1963, en is een lid van de overkoepelende organisatie Lebenshilfe Oostenrijk. Lebenshilfe behartigt de belangen van mensen met een verstandelijke of meerdere handicaps, en biedt een brede waaier van diensten aan die gericht zijn op de wensen van de cliënten. Lebenshilfe Tirol is de grootste sociale dienstverlener in de regio, en ook één van de grootste werkgevers in het algemeen. Het werk bestaat uit het verstrekken van gratis advies tot de inclusie van personen met een handicap in de (open) arbeidsmarkt. Lebenshilfe Tirol heeft haar diensten kwantitatief en kwalitatief uitgebreid sinds haar oprichting. Nu bestaat de organisatie uit 74 instellingen en 43 tehuizen: meer dan 1400 personen met een verstandelijke handicap of met meerdere beperkingen maken gebruik van de diensten (van wie het merendeel volwassenen). Lebenshilfe Tirol verstrekt diensten in drie sectoren: •

hulp voor kleine kinderen: voor 250 gezinnen met kinderen met een handicap (van 1 tot 6 jaar) - 4 integratieve kindergartens;

•

woondiensten: voor 350 cliënten - in appartementen tot 3 of huizen tot 9 personen;

•

arbeidsgerelateerde diensten: 850 cliënten in 40 verschillende locaties in heel Tirol;

•

beroepsopleiding, jobcoaching, beschutte werkplaatsen.

Alle informatie over Lebenshilfe Tirol is verkrijgbaar bij: Lebenshilfe Tirol gemeinnützige GmbH Andechsstrasse 52 e 6020 Innsbruck Oostenrijk Tel.

(+43) 512343421

E-mail

[email protected]

Internet www.tirol.lebenshilfe.at

147


Contactpersonen voor ATLAS binnen Lebenshilfe Tirol: •

de heer Johannes Ungar;

•

mevrouw Vera Sokol;

•

mevrouw Angelika Range;

•

de heer Walter Krug.

148


Meledoni [GR]

Meledoni is een overkoepelende organisatie van zes centra die diensten verstrekken aan mensen met leermoeilijkheden. Vier van die diensten zijn gevestigd in of nabij Athene, één in Thessaloniki en één in Galxidi. De aangeboden diensten bestaan onder meer uit beroepsopleiding voor mensen met leermoeilijkheden en beschutte tewerkstelling. Drie centra verlenen een dienst voor begeleid werk voor wie een baan wenst in de open, betaalde tewerkstelling. Momenteel bieden twee centra woondiensten, terwijl andere zich nog in het planningstadium bevinden. Meledoni nam deel aan de ATLAS-organisatie via twee lidorganisaties: Margarita en K.E.A. Beroepsopleidingscentrum voor speciale noden “Margarita” Het Beroepsopleidingscentrum voor speciale noden “Margarita” biedt beroepsopleiding en werkervaring voor jonge mensen met lichte of matige leerbeperkingen. Het werd opgericht in 1979 door de moeder van een kind met speciale noden, en biedt nu plaats voor 100 personen. Het doel van het centrum is leerlingen voor te bereiden op een volledig en interessant leven door hen te helpen zo bevredigend en zelfstandig mogelijk te leven en te werken. 4-6

Mesolonghiou

Street,

Nea

Pendeli,

Athene

152

36,

Griekenland

-

www.margaritacentre.org – Tel.(+30) 210 613 3481 Kentro Eidikis Agofis (Centrum voor Bijzonder Onderwijs) K.E.A. is actief als onderwijscentrum voor mensen met leermoeilijkheden. Het centrum werd in 1982 opgericht in de streek van Thessaloniki op initiatief van ouders met kinderen met een geestelijke handicap, op dat ogenblik met de bedoeling in te staan voor de onderwijsnoden en beperkingen van hun kinderen. K.E.A. biedt diverse programma’s die verband houden met basisleerbehoeften, werkopleidingsprogramma’s, en ook advies- en ondersteuningsdiensten voor personen en hun gezinnen. Het

149


hoofddoel van het globale programma is werkgelegenheid te creëren voor de ongeveer 80 personen met leerbeperkingen die het centrum dagelijks bezoeken. T: 20055 T.K 55110, KALAMARlA-THESSALONICA, GRIEKENLAND - www.keathe.gr Tel.

(+ 30) 2310 453107

Alle informatie over Meledoni is verkrijgbaar bij: 13, S. Nikolacopoulou street 15451, Neo Psichico Griekenland Tel.

(+30)106726945

Fax

(+30) 106748084

E-mail

[email protected]

Internet

ww.meledoni.gr

Contactpersonen voor ATLAS binnen Meledoni: •

de heer Tommy Papp;

•

de heer Angelos Koutoumanos;

•

mevrouw Margarita Efraimidou.

150


Pluralistisch Platform Gehandicaptenzorg [BE]

Het PPG is een overkoepelende organisatie van 150 dienstverleners voor personen met een handicap in Vlaanderen (België). Als federatie is het PPG actief op het vlak van lobbyen, adviesverstrekking aan lidorganisaties en projectmanagement. Het PPG ondersteunt zijn leden in hun beleidsvorming, en biedt hen een netwerk in heel Vlaanderen. Vijf verschillende lidorganisaties van het PPG hebben meegewerkt aan het Atlas-project. De overkoepelende organisatie zelf was verantwoordelijk voor de organisatie, ondersteuning en het financiële beheer, het UCBO was verantwoordelijk voor de nationale projectcoördinatie. De Vlaamse partners: •

UCBO-Universiteit Gent: Het UCBO is een beroepsopleidingscentrum voor volwassenen met een fysieke, psychische, sensoriële of lichte mentale handicap of voor personen met een niet-aangeboren hersenletsel, dat verbonden is aan de Universiteit Gent.

•

De Ploeg: De Ploeg is een centrum voor beroepsopleiding, en geeft training op de werkvloer aan volwassenen met een beperking (mentaal, fysiek, psychisch of sensorieel).

•

Jobburo: Jobburo biedt aan mensen met een handicap die moeilijk normaal werk kunnen vinden, de kans om als vrijwilliger te werken in de maatschappij.

•

MPI Wagenschot: MPI Wagenschot is een internaat voor jongeren tussen 10 en 21 jaar met ontwikkelingsproblemen: gedrags- of emotionele problemen of/en een verstandelijke handicap of/en leerproblemen.

•

De Ekker:‘t Werkbureau is een dienst voor beschutte tewerkstelling, die gesubsidieerd wordt door de Vlaamse regering. Het doel van de organisatie is de levenskwaliteit te verbeteren van mensen met een handicap door hen te ondersteunen om deel te nemen aan de maatschappij via werkactiviteiten.

151


Alle informatie over PPG is verkrijgbaar bij: PPG - Pluralistisch Platform Gehandicaptenzorg vzw Junostraat 32 2600 Berchem (Antwerpen) België Tel.

(+32)33664996

Fax

(+32) 33664997

E-mail

[email protected]

Internet

www.ppg.be

Contactpersonen voor ATLAS binnen PPG: • de heer Jos Sterckx; • mevrouw Judy Morsa.

152

Bijvoegsel 2 Overzicht van de sociale competenties en vaardigheden, waaronder de werkgeverswaarderingen van het belang van sociale vaardigheden

Sterrensectoren †

Sterren vrije arbeidsmarkt ††

62

70

*

*

65

78

***

**

81

80

**

***

94

83

***

***

Lichte industrie

Vrije arbeid

61

Groen


met een handicap in

Beschut werk

Het bedrijf biedt banen voor mensen

Diensten

Volgens 5 van de 6 percentages boven 60 %

A Communicatie: is in staat 1

informatie te geven

2


3

5

te luisteren naar iemand die spreekt (oogcontact) te luisteren naar instructies of vragen te luisteren naar een gesprek

6


7

een gesprek te beëindigen/ van onderwerp te veranderen zijn beurt af te wachten (anderen laten uitspreken alvorens te onderbreken) een gesprek te beginnen

4

8 9

62

79

69

65

81

79

74

95

65

64

70

76

gepaste lichaamstaal/non-verbale communicatie te gebruiken

B 11

79

70

86

12

Is in staat tijdens het werk gevoel voor verantwoordelijkheid te tonen gevoel voor initiatief te tonen

13

gemotiveerd te zijn

72

74

86

14

een planning te volgen of planmatig te werken zelfstandig te werken

16 17 18

loyaliteit te tonen naar de baan en het bedrijf bereidheid te tonen om te luisteren en te leren richtlijnen en gezag te aanvaarden/te geven

65

*

73

*

** *

10

15

74

65

*

84

83

81

80

** * *** * * * *** ***

73

64

62 61

68 61

69

75

67

70

62

83

86

78

68

78

82

87

93

65

94

93

76

73

64

68

68

72

*** * *** * * *** *** * 153


Sterrensectore n†

Diensten

Lichte industrie

Groen

Vrije arbeid


een handicap in

Beschut werk

Het bedrijf biedt banen voor mensen met

C Is in staat positieve relaties te hebben op de werkvloer met bv. oversten en klanten 19

22

belangrijke personen te identificeren om mee te spreken/naar te luisteren te weten wanneer er toestemming moet gevraagd worden te weten wanneer zich te verontschuldigen vriendelijk te zijn tegen klanten

23

de regels en afspraken na te leven

24

de vertrouwelijkheidsregels na te leven eerlijk, open en realistisch te zijn over de eigen mogelijkheden

20 21

70

76

65

72

96

90

83

71

93

69

87

90

78

74

85

79

96

76

78

70

90

**

73

61

81

61

65

60

D Is in staat passende relaties aan te gaan met collega’s 26 samen te werken met collega’s 74 78 81

61

74

85

70

90

90

60

60

*** *** **

77

73

***

65

*

*

28 29

30 31 32

33

34 35 36 37 38 39 40

gefaseerde zelfbekendmaking te beoordelen (weten wanneer en wat hij over zichzelf aan mensen mag vertellen) gefaseerde aan anderen gevraagde zelfbekendmaking te beoordelen (weten wanneer men persoonlijke info over collega’s mag vragen) blijk te geven van gepaste relaties met hetzelfde/andere geslacht te reageren op uitnodigingen

82

83

61

69

68

87

76

78

61

67

70

62

86

68

77

82

**

*

71

68

60

***

**

*** ** **

** ** *

65

ondersteuning te bieden aan anderen (om loyaal te zijn aan collega’s) anderen in te schatten zonder hen te veroordelen respect te hebben voor de mening van anderen te kunnen omgaan met pesten

70

assertief te zijn (bv. “neen” durven te zeggen)

154

90

90

*** *** *

68

hulp en ondersteuning te vragen wanneer nodig verschillende niveaus van personen op de werkvloer te identificeren zich sociaal aan te passen aan de verschillende niveaus van personen (weten hoe men iemand kan aanspreken, formeel/informeel) op de hoogte te zijn van bepaalde werkplaatsconventies en die niet overtreden interesse te tonen voor collega’s

97

** *** *** ** *** ** ***

98

27

87

** *** *** *** *** * ***

87

25

87

70

70

87

76

87

76

87

62

61

65

61

75

74

70 63

Sterrensector en †


68

80

**

**

71

65

*** * *

** *

Diensten

*** *

Lichte industrie

*** *

Groen

80

Vrije arbeid

een handicap in


Beschut werk

Het bedrijf biedt banen voor mensen met

83

81

61

68

75

91

62

E Sociaal aanvaardbaar gedrag: is in staat om 41

46

in te schatten wat gepast is in relaties op de werkvloer in te schatten wat gepast is in sociale relaties het persoonlijke leven en werkgerelateerde zaken gescheiden te houden te vermijden sociale conventies/limieten te overtreden de juiste mate van vriendelijkheid te tonen te reageren op grapjes/humor

47

te reageren op een compliment

48 49

42 43 44 45

61 62

78

79

78

76

83

67

65

83

61

68

grapjes te vertellen/humor te uiten

65

63

onaanvaardbare praktijken te herkennen

91

65

86

65

67

74

71

* ***

***

70

** * * ** *

* ** ** ** *

80

F Stressbeheersing: is in staat 50

53

zelfzeker/niet zenuwachtig te zijn/natuurlijke manieren te hebben/zelfbewust te zijn om te gaan met emoties bij het maken van fouten, om te gaan met mislukkingen om te gaan met emoties bij confrontaties met plagerijen om te gaan met kritiek

70

74

54

rustig te zijn in de omgang met anderen

70

60

55

blijk te geven van een goede stressbestendigheid volhardend te zijn

51 52

56

63

71

65

71

63 61

73

74

61

66

65

***

**

G Naleven van algemene regels en afspraken: is in staat 57 stipt te zijn 74 82 93

61

87

90

58

fit te zijn

74

74

88

74

84

83

59

zorg te dragen voor zijn uiterlijk

87

83

76

61

81

95

60

zorg te dragen voor zijn persoonlijke hygiëne de juiste kleding te dragen voor de baan de juiste kleding te dragen voor een gelegenheid

90

87

86

70

87

98

90

91

79

65

87

95

*** *** *** *** *** *

*** *** ** *** **

61 62 †

* ** *** ††

* ** ***

77

65

Sterrensectoren Noodzakelijk bevonden door 60 % of meer van de respondenten in één sector: groen, lichte industrie en diensten Noodzakelijk bevonden door 60 % of meer van de respondenten in twee sectoren: groen, lichte industrie en diensten Noodzakelijk bevonden door 60 % of meer van de respondenten in drie sectoren: groen, lichte industrie en diensten Sterrenwaardering vrije arbeidsmarkt Noodzakelijk bevonden door 60 - 69 % van de respondenten in de vrije arbeidsmarkt Noodzakelijk bevonden door 70 - 79 % van de respondenten in de vrije arbeidsmarkt Noodzakelijk bevonden door 80 % of meer van de respondenten in de vrije arbeidsmarkt

155


156

Bijvoegsel 3

Vragenlijst voor werkgevers

Vragenlijst voor werkgevers betreffende het belang van sociale vaardigheden. Naam van de ondervraagde persoon (naam van de functie in het bedrijf): Naam van het bedrijf: Grootte van de werkplaats (aantal werknemers):

□ tijdens een vraaggesprek □ schriftelijk door de respondent

Deze vragenlijst werd ingevuld

Datum: D/M/JAAR Het bedrijf biedt banen aan mensen met een handicap in □ de vrije arbeidsmarkt of de begeleide tewerkstelling; □ beschutte tewerkstelling; □ beschut werk of beroepsrehabilitatie. De banen moeten gesitueerd worden in de onderstaande sector □ diensten (catering, schoonmaak, supermarkt); □ groene sector (broeikassen, tuinieren, terreinonderhoud); □ licht industrieel werk (reproductie of assemblage); □ kantoorwerk.

Sociale vaardigheden met betrekking tot de werkvloer In welke mate moet een persoon de sociale vaardigheden die onderstaand worden opgesomd, bezitten om in uw bedrijf en de bovenstaand beschreven baan te kunnen functioneren? de sociale vaardigheden moeten in kleine mate aanwezig zijn de sociale vaardigheden moeten aanwezig zijn (-) de sociale vaardigheden moeten aanwezig zijn (+) de sociale vaardigheden moeten in grote mate aanwezig zijn

OZ ZS SZ

overwegend zwak eerder zwak dan sterk eerder sterk dan zwak

OS

overwegend sterk

157


Communicatie: is in staat

OZ

ZS

SZ

OS

OZ

ZS

SZ

OS

OZ

ZS

SZ

OS

OZ

ZS

SZ

OS

informatie te geven informatie te vragen te luisteren naar iemand met wie hij spreekt (oogcontact) te luisteren naar instructies of vragen te luisteren naar een gesprek te antwoorden in een gesprek een gesprek te beëindigen/van onderwerp te veranderen zijn beurt af te wachten (iemand laten uitspreken alvorens te onderbreken) een gesprek op gang te brengen lichaamstaal/non-verbale communicatie te gebruiken Is in staat om tijdens het werk gevoel voor verantwoordelijkheid te tonen zin voor initiatief te tonen gemotiveerd te zijn een planning te volgen of met een planning te werken zelfstandig te werken loyaliteit te tonen aan de baan en het bedrijf bereidheid te tonen om te luisteren en te leren begeleiding en gezag te aanvaarden en te geven Is in staat in sociale relaties op de werkvloer met bv. oversten en klanten belangrijke personen te identificeren om naar te luisteren/tegen te spreken te weten wanneer hij toestemming moet vragen te weten wanneer hij zich moet verontschuldigen vriendelijk te zijn tegen klanten regels en afspraken te volgen/ na te komen bepaalde vertrouwelijkheidsregels na te leven eerlijk, open en realistisch te zijn over de eigen mogelijkheden Passende relaties met collega’s: is in staat samen te werken met collega’s te vragen naar hulp en ondersteuning wanneer nodig de verschillende niveaus van personen op de werkplek te identificeren zich sociaal aan te passen aan de verschillende niveaus van personen (weet hoe iemand aan te spreken, formeel/informeel) op de hoogte te zijn van bepaalde werkplekconventies en die niet te overtreden interesse te tonen voor collega’s tot gefaseerde zelfbekendmaking (weet wanneer en wat hij over zichzelf mag vertellen aan mensen gefaseerde, aan anderen gevraagde bekendmaking te beoordelen (weten wanneer persoonlijke informatie te vragen over collega’s) blijk te geven van passende relaties met hetzelfde en andere geslacht ondersteuning te bieden aan anderen (loyaal te zijn aan collega’s) anderen in te schatten zonder hen te veroordelen respect te hebben voor de mening van anderen te kunnen omgaan met pesten assertief te zijn (bv. “neen” durven te zeggen)

158

Bijvoegsel 3 - Vragenlijst voor werkgevers

Sociaal aanvaardbaar gedrag: is in staat

OZ

ZS

SZ

OS

OZ

ZS

SZ

OS

OZ

ZS

SZ

OS

in te schatten wat gepast is in relaties op de werkvloer in te schatten wat gepast is in sociale relaties het persoonlijke leven en werkgerelateerde zaken gescheiden te houden te vermijden sociale conventies/limieten te overtreden de juiste mate van vriendelijkheid te tonen te reageren op grapjes/humor passend te reageren op een compliment grapjes te vertellen/humor te uiten onaanvaardbare praktijken te herkennen Stressbeheersing: is in staat zelfzeker/niet zenuwachtig te zijn/natuurlijke manieren te hebben/zelfbewust te zijn om te gaan met emoties = bv. bij het maken van fouten, om te gaan met mislukkingen om te gaan met emoties = bv. bij confrontaties met plagerijen om te gaan met kritiek rustig te zijn in de omgang met anderen blijk te geven van een goede stressbestendigheid volhardend te zijn Algemene regels en afspraken na te komen: is in staat stipt te zijn fit te zijn zorg te dragen voor zijn uiterlijk zorg te dragen voor zijn persoonlijke hygiëne de juiste kleding te dragen voor de baan de juiste kleding te dragen voor een gelegenheid Gelieve die vragen ook te overwegen in het kader van uw ervaringen met het in dienst nemen van mensen met een verstandelijke handicap. Welke soort ervaring hebt u (in uw bedrijf of organisatie) met werknemers met een handicap of werknemers met weinig of geen opleiding?

Welk soort banen biedt u hen aan? (sector, soort werk, loon ...) Zijn er in uw bedrijf mogelijkheden voor mensen met een handicap om bijkomende ondersteuning te krijgen?

Zijn er andere sociale vaardigheden of aspecten van sociaal gedrag die u cruciaal vindt voor uw werknemers om te kunnen functioneren in hun baan die u in deze lijst niet aangetroffen hebt? Welke zijn dat?

159


160

Bijvoegsel 4

Overzicht sociale sleutelvaardigheden 2 3 4

Is in staat te communiceren informatie te vragen naar iemand te luisteren die spreekt (oogcontact) te luisteren naar instructies en vragen

11 13 16 17

Is in staat om tijdens het werk zin voor verantwoordelijkheid te tonen gemotiveerd te zijn loyaliteit te tonen aan de baan en het bedrijf bereidheid te tonen om de luisteren en te leren

20 21 22 23 25

Is in relaties op de werkvloer met bv. oversten en klanten in staat te weten wanneer er toestemming gevraagd moet worden te weten wanneer zich te verontschuldigen vriendelijk te zijn tegen klanten regels en afspraken te volgen en na te leven eerlijk, open en realistisch te zijn over de eigen mogelijkheden

26 27 30 34 38

Is in staat passende relaties aan te gaan met collega’s samen te werken met collega’s hulp en ondersteuning te vragen wanneer nodig op de hoogte te zijn van de werkplekconventies, en die niet te overtreden passende relaties te hebben met hetzelfde en andere geslacht respect te hebben voor de mening van anderen

41 43 44 49

Is in staat zich op een sociaal aanvaarde manier te gedragen in te schatten wat gepast is in werkplekrelaties het persoonlijke leven en werkgerelateerde zaken gescheiden te houden te vermijden sociale conventies/limieten te overtreden onaanvaardbare praktijken te herkennen

161


56

Is in staat zijn stress efficiënt te beheersen volhardend te zijn

57 58 59 60 61

Is in staat de algemene regels en afspraken na te komen stipt te zijn fit te zijn zorg te dragen voor zijn uiterlijk zorg te dragen voor zijn persoonlijke hygiëne de juiste kleding te dragen voor de baan

162

Bijvoegsel 5

Overzicht evaluatieinstrumenten

Assessment of Communication en Interaction Skills (ACIS) De ACIS is een observatie-evaluatie die gegevens verzamelt over de vaardigheden waarvan mensen blijk geven bij het communiceren en interageren met anderen op het werk. De ACIS verzamelt

gegevens

over

vaardigheden,

naarmate

die

worden

getoond

tijdens

werkgerelateerde prestaties. De vaardigheden worden onderverdeeld in drie communicatie- en interactiedomeinen: Fysicaliteit – Fysiek domein

•

aanraken, dichterbij komen, weggaan;

•

tegenover anderen staan, naar hen kijken, naast hen staan;

•

onszelf fysiek schikken (houding) en fysieke bewegingen doen;

•

lichaamstaal en non-verbale uitingen die belangrijke uitwerkingen hebben op de manier waarop anderen het individu begrijpen, en weten wat hij of zij wil zeggen of bedoelt.

Die fysieke gedragingen kunnen de mate beïnvloeden waarin mensen samen kunnen werken. De fysicaliteit van mensen kan hun welslagen of mislukken bij het interageren met anderen in grote mate beïnvloeden. Informatie-uitwisseling - Informatiedomein

Het competente uitwisselen van informatie is een vaardigheidsdomein dat belangrijk is om met succes te werken. Om tijdens het werk de nodige informatie te geven en te krijgen moeten mensen: •

geluiden voortbrengen die gehoord kunnen worden (of tekens die herkend kunnen

•

coherente ideeën en gedachten uiten;

•

wat ze zeggen in verband brengen met wat anderen zeggen en doen;

•

informatie verwerven en geven die relevant is voor de activiteiten die ze uitvoeren.

worden);

163


Relaties – Relationeel domein

Over kunnen gaan tot collaboratieve gedragingen die de gevoelens van anderen tegenover ons en de voorliggende taak vergemakkelijken, is belangrijk in banen waarbij anderen betrokken zijn. Gedrag dat beschreven wordt als attent, beleefd, respectvol, behulpzaam, bekommerd of coöperatief verwijst naar observeerbare gedragseigenschappen die reacties zijn op het gedrag van andere mensen. Om goed met elkaar te kunnen opschieten moeten mensen: • de culturele betekenissen begrijpen van de ontplooiing van sociale actie, en in staat zijn hun gedrag in functie daarvan te regelen; • normatief gedrag (h)erkennen en naleven, volgens wat verwacht wordt in een rol, en passend gedrag herkennen en voortbrengen voor de taak die in samenwerking of parallel wordt uitgevoerd; • in staat zijn om elkaars gedachten te lezen, en te interpreteren wat anderen mogelijk denken en voelen over onze acties tegenover hen. Elke vaardigheid wordt gewaardeerd op een 4-puntenschaal die loopt van competent (4) tot gebrekkig (1) gedrag. De waardering gebeurt nadat de persoon geobserveerd is, terwijl hij deelneemt aan een relevante en zinvolle sociale context. De beoordelaar noteert of de vaardigheid wel of niet aanwezig is, en hoe deze de lopende sociale actie beïnvloedt. De wilskracht is een vitale component voor de ACIS. De kwaliteit van de prestatie wordt verhoogd als de persoon ervoor kiest en gemotiveerd is om deel te nemen aan de communicatie- en interactiesituatie. Bij het kiezen van activiteiten die geëvalueerd moeten worden om te achterhalen hoe zinvol ze zijn voor de persoon is het belangrijk dat die activiteiten gekozen worden die het individu motiveren. De ACIS is bedoeld om gebruikt te worden om de gevolgen op de communicatie- en interactiecapaciteit van allerhande beperkingen/aandoeningen/ziekten te meten. Daarom is de evaluatie niet diagnosegebonden. Personen met een psychosociale stoornis (bv. mensen met psychiatrische diagnoses en personen met een verstandelijke handicap) hebben het vaak moeilijk om te interageren en te communiceren met anderen. Het instrument wordt momenteel gebruikt om volwassenen te evalueren. Gebruik van het instrument

Voorgestelde activiteiten voor de observatie zijn onder meer: 1. 2.

een open, ongestructureerde situatie; een parallelle taak: werken aan een individuele taak in aanwezigheid van anderen in hetzelfde werk;

164

Bijvoegsel 5 - Overzicht evaluatie-instrumenten

3.

een coöperatieve groepstaak: alle groepsleden werken samen om een gemeenschappelijk

4.

een interactie van persoon tot persoon: bv. therapeut/cliënt of cliënt/gezinslid.

doel te bereiken;

Voorgestelde contexten zijn onder meer: 1.

natuurlijke omgeving: de communicatie en interacties verlopen in de gebruikelijke

2.

gesimuleerde levensrolsituatie: de therapeut probeert communicatie- en interactiesituaties

3.

ongerelateerd aan levensrollen: communicatie en interactie die geen rechtstreeks verband

omgeving; te simuleren die de levensrollen van de cliënten weerspiegelen; houden met de levensrollen van de cliënten. Benodigde tijd

volledige testafname: 20 - 60 minuten; observatietijd: 15 - 45 minuten; waarderingstijd: 5 - 20 minuten, afhankelijk van de ervaring met het gebruik van de ACIS. Waarderingsproces

De evaluatietest wordt afgenomen door een therapeut. De observatie kan worden afgebroken, wanneer de beoordelaar vindt dat hij of zij genoeg heeft gezien om de waarderingen te kunnen doen. De beoordelaar moet vragen hoe dat gedrag gewerkt heeft in deze situatie, gelet op de beroeps-, sociale en culturele parameters ervan? Observatie en beoordeling met de ACIS vereist van de beoordelaar dat hij de sociale situatie “doorziet”. Om de sociale situatie te ”doorzien” moet de waarnemer de taal al kennen. Iedereen die leert de ACIS te gebruiken, zal een beroep doen op zijn culturele geletterdheid om sociale situaties te “doorzien”, terwijl hij tegelijk bepaalde richtlijnen gebruikt die vermeld staan in de handleiding. Beoordelaars mogen niet proberen waarderingen te doen in situaties waarvoor ze niet de “culturele geletterdheid” bezitten om de situatie en het gedrag daarin te “doorzien”. Waarderen

De beoordelaar mag notities nemen tijdens de observatieperiode. De effectieve waarderingen moeten zo spoedig mogelijk na de observatie gebeuren. Gevolgtrekkingen over de reden waarom er moeilijkheden kunnen zijn, worden niet gewaardeerd. De ACIS is een op criteria gebaseerde evaluatie. De waarderingen moeten daarom gebeuren op de aanwezigheid van/de graad van de moeilijkheden met de vaardigheden zoals die zijn gedefinieerd. De cliënten mogen niet gewaardeerd worden

165


refererend aan hun normatieve groep. De beoordelaar moet kritisch zijn. Bij twijfel geeft de beoordelaar de laagste score. De score wordt gebaseerd op de gebrekkigste, geobserveerde prestatie. De vaardigheden worden beschreven om de beoordelaar die de test zal afnemen, te helpen. Er zijn scorebladen verkrijgbaar. Verkrijgbaarheid

De ACIS is verkrijgbaar in het Nederlands, Engels en Duits. Auteurs

Forsyth, K., Samamy, M., Simon, S., Kielhofner, G. Contactgegevens

Nederlandstalige versie uitgegeven door: Expertise Centrum Ergotherapie Hogeschool Amsterdam & Kenniscentrum voor opleiding en revalidatie e-mail: [email protected] - website: http://ergo.hva.nl/ece Engelse versie uitgegeven door: Model of Human Occupation Clearinghouse, Chicago e-mail: [email protected] - website: www.uic.edu/hsc/acad/cahp/OT/MOHOC Duitse versie: [email protected] Prijs: 13 € in Nederland

166


Assessment of Social Competenties for children en young adults with developmental disabilities (ASC) De ASC is bedoeld om te gebruiken als een uitgebreide meting van de sociale competentie die onontbeerlijk is om deel te nemen aan natuurlijk voorkomende activiteiten binnen geïntegreerde gemeenschapsomgevingen. De individuele strategieën en capaciteiten van de leerling op eender welk gegeven ogenblik en ook de specifieke situatie zullen zijn gedrag beïnvloeden. Veel gedragsvormen kunnen gelijkaardige doelstellingen realiseren, ongeacht de graad van verfijning ervan of het feit dat ze sociaal misschien niet de meest gepaste zijn. De ASC mag gebruikt worden voor kinderen en volwassenen met of zonder verstandelijke handicap. Zij bestaat uit 252 discrete gedragingen die gerangschikt zijn in 11 functies: initiëren, zelfregeling, regels volgen, positieve versterking bieden, negatieve feedback geven, wenken verkrijgen, hulp bieden, begeleiding aanvaarden, voorkeur aangeven, negatieve zaken verwerken, beëindigen. De items binnen de functies zijn gegroepeerd in acht niveaus die trappen van oplopende sociale verfijning vormen. Bijgevolg loopt de evaluatie van de vroegste uiting van iedere functie tot aan de prestatiebeheersingsniveaus waarvan volwassenen blijk geven. De ASC werd ontworpen om sociale competenties te meten op alle niveaus van het sociale en verstandelijke functioneren. De ASC is gebruikt in scholen, gemeenschapsomgevingen, en werkplaatsen. Het duurt ongeveer 45 min. om de evaluatie in te vullen. De ASC houdt geen rechtstreeks verband met werkomgevingen, maar is algemener. De voorbeelden of hiërarchie voor de waardering biedt geen tastbare voorbeelden die naar werkplaatssituaties verwijzen.

Verkrijgbaarheid

De ASC is verkrijgbaar in het Engels. Auteurs

Meyer, L., Reichle, J. Mc Quarter, R., et al. - Syracuse University Contactpersoon

Luanne Mayer, Division of Special Education en Rehabilitation Diensten, 805S. Crouse Avenue, Syracuse University, Syracuse, NY 132442280.

167


CB-KOMPAS 1-2-3

Werk- en jobattitudes meten bij mensen met weinig of geen opleiding of scholing. CB-KOMPASS 1-2-3 bestaat uit een handleiding, een diskette voor het waarderen met de computer, manuele scorebladen, een rapportformaat voor het jobprofiel en de werkattitudes, evaluatie-instrumenten voor werkattitudes en gestandaardiseerde tabellen voor het vergelijken van de scores. Het instrument bestaat uit 3 delen: KOMPAS 1 wordt gebruikt tijdens de doorlichting op tewerkstelbaarheid in een werkoriënteringscentrum of evaluatieafdeling. Het deel bevat een gestandaardiseerd vraaggesprek om de jobattitudes van de persoon te verkennen. Dat tast af hoe de persoon zou optreden (reageren) in 33 specifieke werksituaties. De antwoorden worden gewaardeerd op een 4-puntenschaal. Het resultaat is een identificatie van het niveau van de persoon in 8 werkattitudes (zelfstandigheid, zin voor verantwoordelijkheid, ongevoeligheid voor stress, discipline, sociale vaardigheden, motivatie, flexibiliteit, bereidheid tot leren) en ook een totale score. Het vraaggesprek bevat gelegenheid om voor bepaalde vragen naar meer details te vragen. Dat levert een verdere kwalitatieve analyse op. KOMPAS 2 is een korte evaluatieschaal om de werkattitudes te evalueren voor de werkgever. De schaal is minder gedetailleerd dan KOMPASS 1, maar biedt de mogelijkheid om een snelle, algemenere evaluatie te maken van de werkattitudes op de werkplek. De test wordt afgenomen door de werkgever of de trainer. Hij bestrijkt dezelfde 8 werkattitudes. KOMPAS 3 is een observatieschaal die gebruikt kan worden voor een gedetailleerdere evaluatie. Ze biedt de mogelijkheid om observaties te doen van mensen op een gestandaardiseerde manier, in echte of gesimuleerde werksituaties. De structuur van KOMPAS 3 is dezelfde als van KOMPAS 1 (33 items, 8 werkattitudes en 1 totale score). De drie delen kunnen gecombineerd of apart worden gebruikt, in een interviewsessie met de cliënt, als evaluatiecontrolelijst voor de werkgever, als gedetailleerde gids voor observaties voor ondersteuningswerkers. De scores op de drie schalen kunnen worden vergeleken, aangezien de structuur ervan dezelfde is. Er is een zekere mate van opleiding nodig, alvorens KOMPAS 1 te gebruiken, maar deze “opleiding” staat in de handleiding.

168


Verkrijgbaarheid

De handleiding is gebruiksvriendelijk, en geschreven in het Nederlands. Auteurs

Moenaert, H., Degezelle, A. Contactgegevens

Alleen Nederlandstalige versie, uitgegeven door Consultatiebureaus van de provincie WestVlaanderen en door de Provincie West-Vlaanderen e-mail: [email protected] - [email protected]

169


INVRA-Labour Inventaris van vaardigheden/capaciteiten om zelfstandig te leven De INVRA is verkrijgbaar in twee versies: de ene houdt verband met werken, en de andere is toegespitst op leven. INVRA-Labour is een observatiecontrolelijst die op een gemakkelijk aangegeven, eenvoudige en duidelijke manier de vaardigheden opsomt die nodig zijn om te functioneren in werkomgevingen. De inventaris kan gebruikt worden om een idee te krijgen over de zelfstandigheid van een persoon met een handicap en om de vaardigheidsontwikkeling te meten na training. INVRA wordt individueel gebruikt, en is gericht op competenties en potentieel. Kennis van de terminologie, structuur en lay-out van INVRA-Labour is nodig om de inventaris te kunnen gebruiken. De vragenlijst (38 items) behandelt de onderstaande aspecten: •

werkprestaties (12 items): vaardigheden die een rechtstreekse invloed hebben op het product dat gemaakt wordt of de dienst die verleend wordt;

•

motorische vaardigheden (7 items): vaardigheden die betrekking hebben op fysieke aspecten;

•

attitude (19 items): vaardigheden die verband houden met de attitude van een persoon tegenover werk en werkplek.

Iedere vaardigheid wordt beschreven op drie niveaus die verwijzen naar een vooruitgang van beroepsopleiding naar open tewerkstelling: •

niveau 1 (rood) geeft een uitleg over het niveau dat vereist is voor beschut werk of beroepsrehabilitatie;

•

niveau 2 (groen) stemt overeen met het niveau dat nodig is in beschutte tewerkstelling

•

niveau 3 (groen) beschrijft het niveau voor open en begeleide tewerkstelling.

Voorbeelditems

(32) tegenslagen verwerken a. bij het verwerken van een emotionele tegenslag behoudt de cliënt zelden zijn concentratie; b. bij het verwerken van een emotionele tegenslag blijft de cliënt doorgaans geconcentreerd; c. bij het verwerken van een emotionele tegenslag blijft de cliënt steeds geconcentreerd. (34) faalangst a. de cliënt geeft vaak blijk van faalangst; b. de cliënt geeft soms blijk van faalangst; c. de cliënt geeft haast nooit blijk van faalangst.

170


Toepassingen

INVRA-Labour concentreert zich op de capaciteiten en sterke punten in plaats van op de zwakke punten en beperkingen. Voor de geëvalueerde persoon kan het instrument gebruikt worden voor de onderstaande doeleinden: •

bepalen of training nodig is;

•

feedback geven aan de testpersoon (door middel van een kleurenschema dat informatie verstrekt over de vaardigheden van een persoon);

•

de vooruitgang evalueren (door het instrument opnieuw te gebruiken na training om de resultaten te vergelijken);

•

de hulp aangeven die een persoon nodig heeft;

•

onderzoeken wat vereist wordt door een bepaalde werkplek (wanneer zowel een persoon als een werkplek beschreven worden, is vergelijken mogelijk om te achterhalen voor welke aspecten verdere training nodig is).

Betrouwbaarheid

Er is een betrouwbaarheid van 73 % vastgesteld van het instrument bij gebruik voor waardering. Die kan verhoogd worden tot 78 % na een korte opleiding over het gebruik ervan. Digitale versie

Sinds februari 2001 is er een digitale versie verkrijgbaar die bijkomende mogelijkheden biedt voor de afname van de test. Doelgroep

Aanvankelijk werd INVRA ontwikkeld voor jonge volwassenen van 18 tot 27 jaar met een verstandelijke beperking. Na een aanpassing in de loop van vorig jaar is het instrument nu ook geschikt voor andere leeftijden en handicaps. Toch zijn de items nog niet aangepast om toe te passen op mensen met een zware verstandelijke handicap. Verkrijgbaarheid

INVRA is verkrijgbaar in het Nederlands en in het Engels. Contactgegevens

de heer Jos Flipsen, Postbus 158, 8090 AD - Wezep, Nederland Tel. (+31) 383759939 e-mail: [email protected] www.invra.nl

171


Innsbruck Social Competence Questionnaire for adults with learning difficulties or mental disabilities (lSKIE) Bij het evalueren van sociale competentie wil de ISKIE zich concentreren op de complexiteit van de interacties van een persoon in verschillende sociale situaties, en deze persoon transparanter maken. De vragenlijst moet het verzamelen van meer informatie en meer verfijnde

informatie

mogelijk

maken

over

de

interactie

van

volwassenen

met

leermoeilijkheden of een verstandelijke beperking in sociale situaties. Iedereen die dicht bij een persoon met leermoeilijkheden staat en die persoon voldoende lang kent, mag de vragenlijst invullen. (Het is proefondervindelijk aangetoond dat in een half jaar voldoende ervaring kan worden opgedaan om de vragen te beantwoorden.) De persoon zelf kan ook betrokken worden bij het invullen van de vragenlijst. Bij iedere vraag staan voorbeelden die het punt dat geëvalueerd wordt, uitleggen. Structuur van het instrument

Ieder item wordt gewaardeerd op een vijfpuntenschaal: 1 = hij/zij is in staat dat zeer goed te doen; 2 = hij/zij is in staat dat goed te doen; 3 = hij/zij is in staat dat soms te doen; 4 = dat is moeilijk voor hem/haar; 5 = dat is zeer moeilijk voor hem/haar. Het instrument heeft 4 delen: Deel 1: Kenmerken betreffende competentie in interacties (43 items) Deel 1 / K1: Algemene communicatieve competenties (11); Deel 2/ K1: Gevoeligheid in verbale/non-verbale interactie (15); Deel 3/ K1: Prosociaal gedrag (5); Deel 4/ K1: Capaciteit om te distantiëren (4); Deel 5/ K1: Sociale contacten leggen (2); Deel 6/ K1: Zelfassertie, uithoudingsvermogen (3); Deel 7/ K1: Capaciteit om in een team te werken (3). Deel 2: Kenmerken betreffende individuele flexibiliteit (44 items) Deel 1 / K2: Omgaan met regels (7); Deel 2/ K2: Capaciteit om te veranderen en zich aan te passen (11);

172


Deel 3 / K2: Capaciteit om onderscheid te maken (9); Deel 4/ K2: Organisatie van omgeving en zichzelf (9); Deel 5 / K2: Persoonsgerelateerde oriëntering (8). Deel 3:Kenmerken betreffende de zelfregelingscompetentie (33 items) Deel 1 / K3: Capaciteit om na te denken (3); Deel 2/ K3: Gedrag tijdens stresssituaties (2); Deel 3/ K3: Limieten, volharding, frustratietolerantie l (5); Deel 4/ K3: Activiteit, impuls, motivatie, zelfinitiatief (7); Deel 5/ K3: Zelfzeker gedrag (5); Deel 6/ K3: Controle van impulsen en noden (11). Deel4: Kenmerken betreffende de metacognitieve competentie (40 items) Deel 1/ K4: Algemeen idee en anticipatie (12); Deel 2/ K4: Herkenning van de eigen limieten (6); Deel 3/ K4: Plannen en handelen (5); Deel 4/ K4: Perceptievermogen (5); Deel 5 / K4: Zin voor verantwoordelijkheid voor zichzelf en de omgeving (3); Deel 6/ K4: Kritische controle (5); Deel 7/ K4: Ontvangst van perspectieven (4). Verkrijgbaarheid

ISKIE is verkrijgbaar in het Engels, Duits en Nederlands Contactgegevens

de heer Walter Krug, 6020 Innsbruck, Oostenrijk. www.iskie.com

173


MELBA, een instrument voor beroepsrehabilitatie en -integratie MELBA is een evaluatie-instrument waarmee zowel de capaciteiten van een persoon als de vereisten voor een baan gedocumenteerd kunnen worden. Daarom heeft het instrument een capaciteitenprofiel en een vereistenprofiel. Het vergelijken van die twee profielen identificeert plaatsingen met een optimale overeenstemming tussen capaciteiten en vereisten. MELBA werd ontwikkeld voor het Duitse ministerie van arbeid en sociaal welzijn om toegepast te kunnen worden bij de beroepsintegratie van mensen wier psychologische capaciteiten beperkt worden door een handicap. De capaciteitenprofielen

De capaciteitenprofielen van MELBA bevatten de sleutelcapaciteiten waarmee rekening moet worden gehouden, wanneer een cliënt geïntegreerd moet worden in werk. De effectieve capaciteiten van een cliënt kunnen gedocumenteerd worden op een vijfpuntenschaal. Elk item wordt gedefinieerd, zodat mensen in verschillende beroepen het instrument op dezelfde manier kunnen gebruiken. De capaciteitenprofielen van MELBA vergemakkelijken onder andere: •

een gestandaardiseerde documentatie van de sterke en zwakke punten (potentieel en beperkingen);

•

systematische communicatie over die sterke en zwakke punten (potentieel en beperkingen), ofwel met de cliënt zelf, de staf of een andere faciliteit, ofwel met een werkgever;

•

systematische planning van de manieren om vaardigheden aan te kweken of aan te leren;

•

evaluatie van het succes van training en andere interventies;

•

vergelijking tussen zelfevaluatie en de evaluatie van de capaciteiten van een cliënt door een beroepspersoon.

De vereistenprofielen

Dezelfde items worden gebruikt voor de beschrijving van de vereisten van een baan. Dezelfde vijfpuntenschaal wordt gebruikt om de graad te identificeren waarin bepaalde vereisten betrekking hebben op een bepaalde baan. Opnieuw wordt ieder item gedefinieerd om ervoor te zorgen dat eender welke gebruiker vergelijkbare resultaten kan behalen bij het gebruik van MELBA. De vereisten van eender welke baan kunnen beschreven worden, ongeacht tot welk domein of welke sector van de arbeidsmarkt die behoort. De vereistenprofielen van MELBA vergemakkelijken onder andere: •

de gestandaardiseerde documentatie van de vereisten van een baan;

•

de systematische communicatie over deze structuur;

•

de vergelijking van de vereisten van verschillende banen;

•

de aanpassing van een baan aan een gewenste, vereiste structuur.

174


De vergelijking van de profielen

Het is mogelijk om MELBA te gebruiken als een instrument voor het vergelijken van profielen, aangezien de opbouw van de profielen identiek is. Door het vereistenprofiel, dat uit een plastic folie bestaat, bovenop het capaciteitenprofiel te plaatsen is het gemakkelijk om te zien welke capaciteiten overeenstemmen met vereisten, en welke niet. Verschillen kunnen genoteerd worden op de bijgaande documentatie. Als het gebruikt wordt voor de vergelijking van capaciteiten en vereisten, vergemakkelijkt het instrument MELBA: •

het controleren of een gegeven baan geschikt is voor een gegeven persoon;

•

het kiezen van een baan die beantwoordt aan de capaciteiten van een bepaalde persoon;

•

het verkennen en identificeren waarom een bepaalde baan moeilijk blijkt te zijn voor een werknemer;

•

de systematische ontwikkeling van manieren om een plaatsing te verbeteren, bijvoorbeeld door het wijzigen van de job, door het aanleren van capaciteiten of door begeleide tewerkstelling.

Toepassing en gebruikers

MELBA is verkrijgbaar als papier-en-potloodinstrument en als pc-software. Het instrument is empirisch getest, en kan door zijn structuur gebruikt worden voor tal van toepassingen en door verschillende gebruikers. MELBA wordt gebruikt in nagenoeg alle sectoren van de arbeidsmarkt in verband met de beroepsintegratie van mensen met allerhande handicaps. MELBA ondersteunt het werk van gespecialiseerd personeel met verschillende beroepen. Het kan met succes worden toegepast door ergotherapeuten, maatschappelijk werkers, psychologen, leerkrachten, enzovoort. MELBA kan gebruikt worden als basis voor communicatie tussen verschillende beroepspersonen, voor capaciteitgerelateerde jobwijzigingen, voor de differentiëring van salarissen in therapeutische instellingen, voor de financiële documentatie, voor de planning en implementatie van therapeutische maatregelen en voor de evaluatie van het succes daarvan, enzovoort. Als het ingebed wordt in een structuur voor beroepsrehabilitatie, is MELBA een instrument dat geschikt is voor de bevordering van de integratie in werk van mensen met een zware handicap. Structuur

MELBA bestaat uit vijf delen die bestrijken wat volgt: Cognitieve capaciteit

werkplanning, perceptiviteit, aandacht, concentratie, leren/onthouden,

probleemoplossing,

aanpassingsvermogen,

abstract denken; Sociale capaciteit

zelfassertie, leiderschap, sociale capaciteit, kritisch vermogen, kritiektolerantie, teamwerk;

175


Manier van werken

volharding, kritische controle, frustratietolerantie, ordelijkheid, stiptheid; zelfstandigheid, grondigheid, verantwoordelijkheid;

Psychomotorisch

gedrevenheid, fijne motorische activiteit, reactie;

Schoolse kennis

lezen, rekenen, schrijven, spreken.

Verkrijgbaarheid

MELBA is verkrijgbaar in het Nederlands en Duits Contactgegevens

Project MELBA, Universiteit van Siegen Mevr. Kleffmann, Dr. & de heer Weinmann, Prof. Dr., Postfach D-57068 Siegen - Duitsland Homepage: www.melba.de Gelieve voor meer informatie contact op te nemen met: mevrouw M. van Hooff, tel. +31492574830, e-mail: [email protected] de heer H. van den Brand, tel. +316 51500 291, e-mail: [email protected]

176


Social Competence in the Workplace (SCW) SCW is een gedragscontrolelijst die specifiek ontworpen is voor het evalueren van werkplekgerelateerde sociale vaardigheden. Hij bevat 58 items die gewaardeerd worden met “ja” of “neen” of “ja/neen”, naarmate de gedragingen geuit worden op de werkplek. De controlelijst is nog experimenteel, en moet nog psychometrisch gevalideerd worden. De SCW-lijst staat afgedrukt op de volgende pagina’s. Verkrijgbaarheid

SCW is verkrijgbaar in het Italiaans en Engels. Auteurs

Nota, L. & Soresi, S. Contactgegevens

Departement Ontwikkelingspsychologie en Socialisatie, Universiteit van Padua, Italië [email protected]

177


Social Competence in the Workplace: experimentele versie Hieronder volgt een aantal sociale gedragingen die relaties en prestaties in de werkomgeving kunnen bevorderen of verslechteren. De opzichter moet aangeven of de werknemer op eender welke werkdag effectief blijk heeft gegeven (JA) of niet (NEEN) van dergelijke gedragingen. Gelieve JN (noch JA noch NEEN) in te vullen, wanneer u onzeker bent of het JA of NEEN is. Probeer hoe dan ook zo weinig mogelijk

JN

in

te

vullen.

Werknemer: Datum: Opzichter:

1.

Is vandaag op tijd op het werk aangekomen.

2.

Heeft vandaag continu doorgewerkt tijdens de werkuren.

3.

Heeft vandaag zelfstandig gewerkt.

4.

Heeft vandaag de pauzes op de juiste tijden genomen.

5.

□ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN

Heeft vandaag zijn/haar plaats voortijdig verlaten met opgave van een reden.

6.

Is vandaag productief geweest.

7.

Heeft vandaag snel gewerkt.

8.

Heeft vandaag zijn/haar werk nauwkeurig gedaan.

9.

Heeft al het werk gedaan dat van hem/haar was gevraagd.

10.

Heeft vandaag met de opzichter gesproken over

□ JA □ NEEN □JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN

onderwerpen niet inherent aan de job (weer, gezondheid, enz.).□ JA □ NEEN □ JN 11.

Heeft vandaag met andere werknemers gesproken over onderwerpen niet inherent aan de job (weer, gezondheid, enz.).□ JA □ NEEN □ JN

12.

Heeft vandaag “dag” gezegd tegen de opzichter.

13.

Heeft vandaag “dag” gezegd tegen andere werknemers.

14.

Heeft vandaag complimenten uitgedeeld aan andere werknemers.

15.

Heeft vandaag complimenten van de opzichter aanvaard.

16.

Heeft vandaag complimenten van andere werknemers

17.

Heeft vandaag beleefdheidsvormen gebruikt (“a.u.b.”,

in ontvangst genomen. “dank u”, enz.) voor de opzichter. 18.

□

JA

□ NEEN □ JN

□ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN

Heeft vandaag op een positieve manier grappen gemaakt met de opzichter

178


Heeft vandaag beleefdheidsvormen gebruikt (“a.u.b.”, “dank u”, enz.) voor andere werknemers.

19.


□ JA □ NEEN □ JN


20. Heeft vandaag positief gegrapt met andere werknemers.


21. Heeft vandaag de werkinstructies van de opzichter opgevolgd.


22. Heeft vandaag de opzichter om informatie gevraagd over hoe het werk voort te zetten. 23. Heeft vandaag andere werknemers geholpen. 24. Heeft vandaag aan andere werknemers hulp gevraagd.

□ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN

25. Heeft vandaag aan andere werknemers het nodige materiaal gegeven voor hun werk.


26. Heeft vandaag aan andere werknemers op een passende manier (zonder te roepen, te beledigen, enz.) gezegd dat ze iets verkeerd hadden gedaan.


27. Heeft vandaag aan andere werknemers op een passende manier gezegd dat ze harder moesten werken.


28. Heeft vandaag de opmerkingen van de opzichter aanvaard dat een taak verkeerd was gedaan.


29. Heeft vandaag opmerkingen van andere werknemers aanvaard dat een taak verkeerd was gedaan. 30. Heeft vandaag hulp van de opzichter aanvaard. 31. Heeft vandaag hulp van andere werknemers aanvaard.

□ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN

32. Heeft vandaag de opzichter aangekeken, terwijl hij/zij tegen hem aan het spreken was.


33. Heeft vandaag de andere werknemers aangekeken, toen hij/zij tegen hen aan het spreken was.


34. Heeft vandaag een passende toon aangeslagen bij het spreken tegen de opzichter.


35. Heeft vandaag een passende toon aangeslagen bij het spreken met andere werknemers.


36. Heeft vandaag de instructies niet opgevolgd, maar andere dingen gedaan. 37. Heeft vandaag geen hulp gevraagd, toen dat nodig was.


38. Heeft vandaag de spot gedreven met de prestaties van andere werknemers.


39. Heeft vandaag andere werknemers afgeleid, terwijl ze aan het werken waren.


179


40. Heeft vandaag tijdens de werkuren geprobeerd te spreken met de opzichter over onderwerpen die niets te maken hadden met het werk. 41. Heeft vandaag langere pauzes genomen dan toegestaan.


42. Heeft vandaag geen opmerkingen aanvaard, maar onbeleefd geantwoord.


43. Heeft vandaag andere werknemers op een ongepaste manier (beledigend, roepend, enz.) gezegd dat ze een fout hadden begaan.


44. Heeft vandaag vaak gevraagd wat hij moest doen, is niet zelfstandig geweest.


45. Heeft vandaag obscene taal gebruikt bij het spreken tegen de opzichter.


46. Heeft vandaag obscene taal gebruikt bij het spreken met andere werknemers. 47. Heeft vandaag banale excuses gebruikt om niet te werken.


48. Heeft vandaag weinig zorg voor zijn/haar kleding getoond. 49. Was vandaag niet erg schoon, hygiënisch gezien. 50. Heeft zich vandaag niet aan de regels gehouden. 51. Heeft zich vandaag verveeld. 52. Heeft vandaag blijk gegeven van neerslachtigheid. 53. Was vandaag “afwezig”. 54. Was vandaag zeer gemakkelijk kwaad te krijgen. 55. Raakte vandaag onmiddellijk vermoeid.

□ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN □ JA □ NEEN □ JN

56. Is vandaag fysiek agressief geweest tegenover andere werknemers. 57. Is vandaag fysiek agressief geweest tegenover de opzichter.


58. Heeft vandaag fysieke agressie getoond tegenover de werkomgeving (meubilair, materialen, enz.).

180



Vocational Assessment and Curriculum Guide (VACG) De VACG is een beroepsevaluatieschaal met een gedeelte over sociale vaardigheden. Het is een evaluatie-instrument op basis van een ecologische analyse van tewerkstellingskansen. Rusch et al. (1982) hebben werkgevers in de dienstensector en in de lichte industrie ondervraagd om de vaardigheidsvereisten voor hun startersbanen te bepalen. De resultaten van die peiling hebben de itemverzameling geleverd voor de VACG, en die bevat tal van algemene en sociale vaardigheden. De VACG bestaat uit twee domeinen: werkgedragingen (aanwezigheid/ uithouding, zelfstandigheid,

productie,

leren,

(communicatievaardigheden,

gedrag)

sociale

en

interactievaardigheden

vaardigheden,

zelfhulpvaardigheden

[lichaamsverzorging/eten] academische vaardigheden [lezen/schrijven en rekenen]). De gids telt 66 items, die allemaal beginnen met de vraag “of de werknemer ...”, en gevolgd worden door een beschrijving van het gedrag dat geëvalueerd wordt. Er worden diverse mogelijke antwoorden gegeven die de prestatieniveaus aangeven waarvan de werknemer blijk geeft, en de beoordelaars moeten de omschrijving kiezen die het best past bij het huidige functioneringsniveau van de persoon. De

schaal

is

ontworpen

om

gebruikt

te

worden

door

klaslokaalleerkrachten,

rehabilitatiewerkers, volwassenenzorgverstrekkers, ouders en paraprofessionele krachten om het algemene vaardigheidsniveau van een persoon te bepalen in verhouding tot de standaarden die

als

belangrijk

worden

beschouwd

voor

succes

in

beroepen

binnen

de

levensmiddelenindustrie, het conciërgewerk, en de lichte industrie.

Structuur

Geëvalueerde vaardigheden: Werkgedragingen Aanwezigheid/uithouding aanwezigheid op het werk; duur van deelname aan programma; aan één stuk gewerkte tijd. Leren leren door verbale instructies en demonstraties; onthouden om instructies op te volgen; instructies opvolgen die meerdere woorden bevatten; nieuwe taken aanleren tegen aanvaardbare snelheid; reageren op corrigerende feedback;

181


Zelfstandigheid alleen werken; onafhankelijk van collega’s, opzichters en anderen werken; werken zonder afgeleid te worden; veilig werken; uit zichzelf aan de slag gaan. Productie opgedragen taken tijdig uitvoeren; opdracht tegen opgegeven tijd uitvoeren, wanneer gevraagd; tijd beheren om stipt op het werk aan te komen; werken tegen industriële snelheid; normaal werktempo bereiken voor nieuwe taken. Gedrag bedoeling van geld begrijpen; willen werken voor geld; de werkroutine begrijpen; de regels in acht nemen; zich passend gedragen; zich aanpassen aan de nieuwe werkroutine; doorlopend werken zonder baan op ongepaste wijze te verlaten; Interactievaardigheden Communicatievaardigheden basiscommunicatienoden; verbaal communiceren; communiceren op verzoek: volledige naam, adres, telefoonnummer en naam van werkgever telefoon beantwoorden; reageren op veiligheidssignalen; instructies opvolgen met woorden zoals in, op, onderaan rechts/links van u; boven; door, indrukken, ingedrukt houden en draaien; verbaal initiëren en reageren in zinnen met meerdere woorden; passen en onmiddellijk antwoorden na het ontvangen van een instructie; instructies onmiddellijk naleven;

182


instructies naleven na een herinnering; duidelijk spreken. Sociale vaardigheden contact initiëren met opzichter, wanneer het werk niet gedaan kan worden, of een fout wordt gemaakt; contact initiëren met collega, wanneer hulp of materialen voor taak nodig zijn. Zelfhulpvaardigheden zich passend kleden voor het werk; zich passend kleden na het gebruik van de wc; op het werk aankomen met schone kleren; handen wassen na het gebruik van de wc; tanden poetsen; haar kammen; deodorant gebruiken. Academische vaardigheden lezen/schrijven: zinnen met meerdere woorden lezen en schrijven; rekenen: optellen en aftrekken. Verkrijgbaarheid

The VACG is verkrijgbaar in het Engels. Auteurs

Rusch, F, Schutz, R., Mithaug, D., Stewart, J., Mar, D. Contactgegevens

Uitgegeven door Exceptional Education, PO Box 15308, Seattle, WA 98155, VS. T: 206-262-9538

183


184

Bijvoegsel 6

Beslissingsboom ATLAS

Beslissingsboom ATLAS Deze beslissingsboom is bedoeld als een richtingaanwijzer naar 8 evaluatie-instrumenten voor sociale competenties die bruikbaar gebleken zijn in werkgerelateerde omgevingen. De criteria werden zo geselecteerd dat ze u een duidelijker beeld geven van de aard van de evaluatieinstrumenten. De beslissingsboom vat de hoofdkarakteristieken ervan samen. Een uitgebreider overzicht van die instrumenten kan op het einde van dit document geraadpleegd worden (zie ook Hoofdstuk 5).

Voor welke doelgroep of omgeving werd dit instrument oorspronkelijk ontwikkeld? Wat is de aard van dit instrument, en door wie kan het afgenomen worden?

Op welke aspecten van sociale competenties focust dit instrument? Met welke aspecten wordt haast geen rekening gehouden in dit instrument?

In welke omgeving en omstandigheden kan dit instrument gebruikt worden? Geeft dit instrument u referenties van gedrag of voorbeelden om het afnemen van de test of waarderen van een item te vergemakkelijken

In welke taal is dit instrument verkrijgbaar?

Welke instrumenten houden rekening met de baan en werkplaats?

Is er software verkrijgbaar die het afnemen van de test of de aanmaak van resultaten of uitslagen kan vergemakkelijken?

185


Voor welk doel/welke doelgroep werd dit instrument oorspronkelijk ontwikkeld?

Focus op sociale vaardigheden

Focus op beroepsvaardigheden

Beroepsvaardigheden en sociale vaardigheden

ACIS ASC ISKIE

INVRA MELBA VACG

CB–KOMPAS 1-2-3 SCW

Ontwikkeld voor een generiek publiek

Ontwikkeld voor mensen met een handicap of met geen of weinig scholing

ASC MELBA SCW

ACIS CB-KOMPAS 1-2-3 INVRA ISKIE VACG Geschikt voor mensen met een verstandelijke handicap ACIS CB-KOMPAS 1-2-3 INVRA ISKIE MELBA VACG

186

Bijvoegsel 6: - Decision tree

In welke omgeving of omstandigheden kan dit instrument gebruikt worden?

Kan ook gebruikt worden in andere sociale situaties

Enkel toepasselijk op werk of beroepsopleiding CB-KOMPAS 1-2-3 INVRA MELBA SCW VACG

ACIS ASC ISKIE

Voor de training of in een schoolomgeving

Op de werkvloer (gedurende de praktijk op de werkvloer)

ASC CB-KOMPAS 1 ISKIE

ACIS CB-KOMPAS 2-3 INVRA (ook na de training om te evalueren) MELBA SCW VACG

Specifieke focus op bepaalde sectoren: INVRA: maakt onderscheid tussen vereisten voor vrije arbeidsmarkt en voor beschutte tewerkstelling VACG: lichte industrie, conciërgewerk, levensmiddelendiensten.

187

7 7

18 18


Wat is de aard van dit instrument, en door wie mag de test afgenomen worden?

Observatieschaal

Evaluatieschaal/controlelijst

Interview

Profielen

ACIS CB-KOMPAS – 3

ACS CB-KOMPAS – 2 ISKIE SCW VACG

CB-KOMPAS - 1

INVRA MELBA

Test wordt afgenomen door ondersteuningswerker (opleiding vaak nodig)

Betrokkenheid van andere belanghebbenden mogelijk

ACIS ASC CB-KOMPAS 1-3A INVRA MELB

Werkgever CB-KOMPAS – 2 SCW Leerkracht/ouder ASC ISKIE (of iemand anders die de cliënt goed kent) VACG

Zelfevaluatie of betrokkenheid van cliënt mogelijk bij: ACIS ISKIE CB-KOMPAS

188

Bijvoegsel 6: - Beslissingsboom

Op welke aspecten van sociale competenties richt dit instrument zich? Met welke aspecten wordt haast geen rekening gehouden? Het volledige overzicht dat gebaseerd is op de lijst van sociale sleutelvaardigheden die voor dit project werden geïdentificeerd, is toegevoegd aan het einde van dit handboek. Dit rooster geeft alleen de instrumenten weer waarin er duidelijk aandacht is voor het onderwerp, of de instrumenten die helemaal geen aandacht besteden aan de competentie.

Competentie Communicatie Teamspeler

Sociale regels Relaties met collega’s Sociaal aanvaard gedrag Stressbeheersing Sociaal werk en verwachtingen

189

Items die hiernaar verwijzen, zijn te vinden in:

Geen aandacht voor deze competentie in

ACIS ISKIE SCW CB-KOMPAS INVRA ISKIE MELBA SCW ISKIE SCW ACIS CB-KOMPAS MELBA ACIS SCW CB-KOMPAS INVRA ISKIE SCW

CB-KOMPAS ACIS

MELBA INVRA INVRA MELBA MELBA SCW ACIS ISKIE MELBA


Geeft dit instrument u referenties of voorbeelden van gedrag om het afnemen van de test of het waarderen van een item vergemakkelijken?

JA Ja, er worden voorbeelden gegeven voor ieder functioneringsniveau dat verhoogde capaciteit reflecteert ASC

Ja, er worden enkele voorbeelden/ indicaties gegeven CB-KOMPAS 1-2-3 ISKIE

Er wordt slechts één zin gegeven met een korte beschrijving van het gedrag SCW VACG

NEEN Eerder abstracte beschrijvingen MELBA

Neen, de beoordelaar moet de sociale situatie ontcijferen en een oordeel vellen ACIS

Neen, de beoordelaar moet een oordeel vormen over de mogelijkheden/capaciteiten van de cliënt INVRA

Welke instrumenten bieden een mogelijkheid om de baan- en werkplaatsvereisten in kaart te brengen?

Mogelijkheid beschikbaar: INVRA via de mogelijkhed om het profiel van de capaciteiten van een persoon te vergelijken met de vereisten voor een bepaalde baan. MELBA door het vereistenprofiel van de baan.

Geen mogelijkheden tot in kaart brengen van de werkplaats: ACIS ASC CB-KOMPAS ISKIE SCW VACG

190


In welke taal is dit instrument verkrijgbaar?

In het Engels ACIS ASC INVRA ISKIE VACG SCW

In het Duits

In het Nederlands

ACIS ISKIE MELBA

ACIS CB-KOMPAS INVRA ISKIE MELBA

Is er software verkrijgbaar die het afnemen van de test of de aanmaak van resultaten of uitslagen kan vergemakkelijken?

JA

NEEN

CB-KOMPAS 1-2-3 INVRA ISKIE MELBA

ACIS ASC SCW VACG


Acroniem

ACIS

Datum

Focus Specifieke sociale vaardigheden √

Specifieke beroeps-

Doelgroep

Leeftijd

ID

Generiek

x

Algemeen adaptief gedrag x

√

x

+15

20

√

x

x

x

√

alle

√

+15 +15 +15 ? volwassenen +15 ? alle

252 gespreid over 11 functies 33 8 33 58 66 160 29 38

ASC

2001 (NL) 1995 (EN) 1985

CB- KOMPAS 1 CB- KOMPAS 2 CB- KOMPAS 3 SCW VACG

2004 (BE) 2004 (BE) 2004 (BE) 2004 1982

√ √ √ √ x

√ √ √ √ √

x x x x x

√ √ √ x √

√ √ x

ISKIE MELBA INVRA

2002 1990 2003

√ x x

x √ √

x x √

√ √ √

x √ x

Algemeen overzicht van de kenmerken van de evaluatie-instrumenten – beslissingsboom

192

Aantal items

Invullen Zelf invullen

Anderen

x

Beroeps -personen √

x

√

√

√ x x x x

√ √ √ √ √

x √ x √ √

√ X x

√ √ √

√ √ x

x

Duur

Training

Software

20-60 min. 45

√

x

√

X

30 min. 20 min. 1,5 u ?

√ x √ x x

√ √ √ x X

30 min. 15 min.

√ √

√ √ √


Sterrensectoren

A 1

Communicatie: is in staat: informatie te geven

2


3

5

te luisteren naar iemand die spreekt (oogcontact) te luisteren naar instructies of vragen te luisteren naar een gesprek

6


7

een gesprek te beëindigen/van onderwerp te veranderen zijn beurt af te wachten (anderen laten uitspreken alvorens te onderbreken) een gesprek te beginnen

4

8

9 10

gepaste lichaamstaal/non-verbale communicatie te gebruiken

B

12

Is in staat tijdens het werk: gevoel voor verantwoordelijkheid te tonen gevoel voor initiatief te tonen

13

gemotiveerd te zijn

14

een planning te volgen of planmatig te werken zelfstandig te werken

11

15 16 17 18

C

loyaliteit te tonen naar de baan en het bedrijf bereidheid te tonen om te luisteren en te leren richtlijnen en gezag te aanvaarden/te geven

22

Is in staat op de werkvloer positieve relaties te hebben met bv. oversten en klanten: belangrijke personen te identificeren om mee te spreken/naar te luisteren te weten wanneer er toestemming moet gevraagd worden te weten wanneer zich te verontschuldigen vriendelijk te zijn tegen klanten

23

de regels en afspraken na te leven

24

de vertrouwelijkheidsregels na te leven eerlijk, open en realistisch te zijn over de eigen mogelijkheden

19

20 21

25

Melba INVRA ISKIE VACG ACIS ASC KOMPASS SCW Sterrenwaardering vrije arbeidsmarkt

√

√

√ √ √

√ √ √

√ √ √

√ √ √ √

√

√ √

√ √

√ √

√

√ √

√ √

√ √ √ √ √

√ √ √

√

√ √

√ √

√

√

√ √ √ √ √

√ √ √ √ √

√

√ √ √ √ √ √ √

√ √

√

√

√ √

√

√ √

√

√

√ √ √ √

√

√ √ √

√

√

√

√ √

√ √ √ √

√

√


26 27 28 29 30 31 32

33

34 35 36

37 38 39

Is in staat passende relaties aan te gaan met collega’s: samen te werken met collega’s

E

46

Is in staat zich op een sociaal aanvaarde manier te gedragen: in te schatten wat gepast is in relaties op de werkvloer in te schatten wat gepast is in sociale relaties het persoonlijke leven en werkgerelateerde zaken gescheiden te houden te vermijden sociale conventies/limieten te overtreden de juiste mate van vriendelijkheid te tonen te reageren op grapjes/humor

47

te reageren op een compliment

48

grapjes te vertellen/ humor te uiten

49

onaanvaardbare praktijken te herkennen

F

Is in staat zijn/haar stress efficiënt te beheersen: zelfzeker/niet zenuwachtig te zijn/natuurlijke manieren te hebben/zelfbewust te zijn om te gaan met emoties bij het maken van fouten, om te gaan met mislukkingen om te gaan met emoties bij confrontaties met plagerijen om te gaan met kritiek

43

44 45

50

51 52 53 54

√ √ √

√

√

rustig te zijn in de omgang met anderen

√ √ √ √ √

√

√ √

√ √ √ √ √ √

√

√

√

ondersteuning te bieden aan anderen (om loyaal te zijn aan collega’s) anderen in te schatten zonder hen te veroordelen respect te hebben voor de mening van anderen te kunnen omgaan met pesten assertief te zijn (bv. “neen” durven te zeggen)

42

√

gefaseerde zelfbekendmaking te beoordelen (weten wanneer en wat hij over zichzelf aan mensen mag vertellen) gefaseerde, aan anderen gevraagde zelfbekendmaking te beoordelen (weten wanneer persoonlijke informatie over de collega’s gevraagd mag worden) blijk te geven van gepaste relaties met hetzelfde/andere geslacht te reageren op uitnodigingen

40

41

√

hulp en ondersteuning te vragen wanneer nodig verschillende niveaus van personen op de werkvloer te identificeren zijn interactiewijze aan te passen aan het niveau van de persoon op de hoogte te zijn van de werkplaatsconventies en die na te leven interesse te tonen voor collega’s

√

√

√

√

√ √ √

√ √

√ √ √

√

√ √ √ √ √

√ √ √ √

√

√ √

√

√ √ √

√ √ √ √ √

√

√

√

√

√

√

√ √ √

√

√

√ √

√ √

√

√

√ √ √

√ √

55 56

G

blijk te geven van een goede stressbestendigheid volhardend te zijn

57

Is in staat de algemene regels en afspraken na te komen stipt te zijn

58

fit te zijn

59

zorg te dragen voor zijn uiterlijk

60

zorg te dragen voor zijn persoonlijke hygiëne de juiste kleding te dragen voor de baan de juiste kleding te dragen voor een gelegenheid

61 62

194

√

√ √

√ √

√ √

√ √

√ √

√

√ √ √ √

Bijvoegsel 7

Informatierooster casestudy’s

CASESTUDY testfase ATLAS Naam van de organisatie Naam of the ondersteuningswerker

Datum

Fase 1

Beschrijving van de persoon

Leeftijd Geslacht Beschrijving van de handicap Beschrijving van de capaciteiten Beschrijving van de moeilijkheden Welke zijn de sterke punten en capaciteiten van deze cliënt? Fase 2 Beschrijving van de taken/baan

Beschrijving van de werkplek

Werkstatuut (gewoon dienstverband, training op de werkvloer, beroepsopleiding) Werkplaatssituatie (collega’s, mentors, team, ondersteuning) Werkuren Wat gaat goed in de baan? Wat is moeilijk in de baan?

195


Fase 3

Beschrijving van de vraag

Beschrijving van de situatie van de cliënt Wat is er eerder gedaan? Doel van de evaluatie?

Fase 4

Besluitvormingsevaluatie

Hoe hebt u het evaluatieinstrument geselecteerd? Welk(e) instrument(en) werd(en) geselecteerd? Waarom? Fase 5

Evaluatie

Welke was de omgeving voor de evaluatie (tijd, plaats, deelnemers) Hoe werd de evaluatie voorbereid? Hantering van het instrument. Was het instrument gemakkelijk te gebruiken? Gebruiksvriendelijk? (SWOTanalyse) Testprocedure Hoe lang duurde de evaluatie? Interpretatie Feedback van de hulpverlener Welke trainingsnoden hebt u ontdekt, welke sterke punten van de werden vooraf niet herkend?

Fase 6 Wie was betrokken bij de analyse van het resultaat, en hoe? Welke was de resultaatanalyse van de evaluatie? Heeft de evaluatie geleid tot een preciezere manier om de sociale competentie en de noden van de cliënt te beschrijven? Hoe hebt u de evaluatie gebruikt om een strategie in kaart te brengen voor de ontwikkeling van de ontbrekende of zwakke sociale competenties?

196

Analyse

Bijvoegsel 7 - Informatierooster casestudy’s

Fase 7

Trainingsprogramma

Beschrijf het globale werkplan (in het kort) en de omgeving waarin dat zal worden uitgevoerd.

Bevatte dat plan aanpassingen van de werkplek? Indien ja, welke en waarom?

Hebt u een herplaatsing van de cliënt naar een andere baan of werkplek overwogen? Waarom? Welke trainingsprogramma’s voor de sociale competenties van de cliënten werd gekozen? En waarom? Beschrijving van het hele trainingsprogramma voor sociale competenties: Wat? Hoe? Hoe lang? Met wie? Waar? Aanleren van sociale competenties Tijdschema

Activiteit

Fase 8

Doelstellingen

Uitwerkingen van de training

Hoe was de uitvoerbaarheid van het trainingsprogramma in het dagelijkse leven en de dagelijkse ondersteuning? Welke veranderingen deden zich voor tijdens het trainingsprogramma? Is de situatie van de cliënt door het trainingsprogramma veranderd?

197


Zo ja, hoe? Zo niet, waarom niet? Heeft het de situatie op de werkplek/tijdens de baan beïnvloed? Zo ja, hoe? Zo niet, waarom niet? Welke uitwerking heeft het trainingsprogramma gehad op de kansen of mogelijkheden voor u en uw organisatie om deze cliënt te ondersteunen? Wanneer werd besloten de training stop te zetten, en waarom? Fase 9 Wat waren de resultaten van de hertest? Was er een wijziging in de sociale competenties volgens de testresultaten? Beschrijf de wijziging? Was er een wijziging in de sociale competenties volgens u of andere leden van het ondersteuningsteam? Beschrijf die wijziging? Zo niet, leg uit. Was er een wijziging in de sociale competenties volgens de personen op de werkplek (werkgever, baas, collega’s)? Beschrijf die wijziging? Zo niet, waarom niet? Heeft de cliënt het gevoel dat de zaken beter of gemakkelijker gaan? Vermelden de collega’s of werkgevers dat de werksituatie verbeterd is? Hoe? Waarom niet?

198

Hertest

Bijvoegsel 7 - Informatierooster casestudy’s

Fase 10

Evaluatie

Heeft het trainingsprogramma geleid tot een echte jobplaatsing, als dat al niet het geval was? Zo niet, leg uit waarom niet? SWOT-analyse van het evaluatieinstrument dat u gebruikt hebt. Wat was positief? Wat was negatief? Was ze gemakkelijk te gebruiken? Zou u deze aanpak opnieuw kiezen in een gelijkaardige situatie? Waarom (niet)? Cliëntgecentreerdheid van het proces In welke fasen van de evaluatie vereiste het instrument dat de cliënt erbij betrokken werd? In welke fasen van dit proces hebt u de cliënt erbij betrokken? Werd de evaluatie aan de persoon uitgelegd? Was er ruimte voor feedback van de cliënt of zijn ouders (vertegenwoordigers) op de resultaten van de evaluatie? Zo ja, hoe? Werd de cliënt betrokken bij de ontwikkeling van het werk- of trainingsprogramma? Was er ruimte voor feedback van de cliënt op het trainingsprogramma? Zo ja, wat was zijn/haar feedback? Wat was de evaluatie van de cliënt voor de globale periode?

199


200

Bijvoegsel 8

Casestudy’s

Case 1 (België) De cliënt in dit verhaal heeft een traumatisch hersenletsel. Dat veroorzaakt problemen bij het zoeken naar houdbaar werk. Hij heeft het moeilijk om na te denken over zijn eigen handelingen, is sociaal “niet handig”, zijn flexibiliteit is beperkt, en hij heeft een baan nodig met voldoende structuur en routine. Anderzijds is hij betrouwbaar en een goede uitvoerende werknemer, hij werkt nauwgezet, en is vriendelijk en beleefd. De cliënt zou graag een baan vinden waarin hij kan werken met dieren. Hij begon studies voor dierengeneeskunde, maar kon die door zijn ongeval niet afmaken. Voordat het ATLAS-project begon, was de cliënt binnen de DCBO al bekend. Hij volgde diverse cursussen, en nam deel aan een specifieke voorbereiding voor cliënten met een hersenletsel. Door die voorbereiding wisten de jobcoach en de projectmanager “hersenletsels” dat zijn grootste problemen zich situeerden op communicatieniveau. Het doel van de evaluatie was een overzicht te geven van de sterke en zwakke punten van zijn communicatieve vaardigheden. De evaluatie leverde niet echt nieuwe inzichten op. Maar doordat de trainers meer tijd met de cliënt doorbrachten, werd het hen duidelijk dat het niet zinvol zou zijn om de cliënt te trainen in communicatieve en sociale vaardigheden. Hij begrijpt de sociale regels, maar hij beheerst de “sociale praatjes” niet; hij weet niet hoe hij kleine signalen en bepaalde situaties moet interpreteren. Het is niet mogelijk om dat aan te leren, aangezien het een gevolg is van zijn hersenletsel. De andere optie was de omgeving “op te leiden”, en dat was de oplossing die gekozen werd door de trainers. Als eerste stap moesten ze een onderbouwde analyse van de werkomgeving maken. Wanneer ze werkaanbiedingen zien, vermelden ze onmiddellijk de sociale en communicatieproblemen als ze contact opnemen met de werkgever, terwijl dat vroeger niet gebeurde. Voorts, omwille van de langere observatie

201


toe te schrijven aan de evaluatie begrepen de jobcoaches de cliënt beter. Door dat nieuwe inzicht werd het voor de trainers duidelijker welke criteria de werkaanbieding moest hebben, opdat de cliënt zich daar goed in zou voelen. De volgende stap was de werkvloer ontvankelijk te maken voor de cliënt. Na lang zoeken leverde het harde werk van de trainers resultaten op. De cliënt vond een baan waarin hij zich goed voelt, en waarin hij door zijn collega’s op prijs wordt gesteld! Case 2 (Griekenland) Onze cliënt Peter is een sympathieke jongen van 32 jaar met een mentale achterstand in een gemiddelde tot lichte graad. Hij is het tweede kind in een gezin van 5 dat in een stad woont in het noordelijke deel van Macedonië in Griekenland. Hoewel hij niet kan lezen en schrijven, kan hij toch geld beheren en het werk uitvoeren dat hem wordt opgedragen. De voorbije zes jaar is Peter getraind in het Centrum voor Bijzonder Onderwijs (KEA) in Thessaloniki, eerst in de Silk-Screen Workshop en onlangs in de Green House Workshop. Zoals zijn ouders ons lieten weten, heeft Peter de kans gekregen om als tuinier te werken bij het plaatselijke bestuur van zijn stad. Voor een beter en gedetailleerder beeld werd Peter getest met de bestaande evaluatieinstrumenten van het Centrum, de instrumenten EN-TAXIS en ISKIE. Hij scoorde hoog in nagenoeg alle domeinen van de testen, zoals competentie in interacties, sociaal gedrag, capaciteit om te distantiëren, capaciteit om te werken in een team, individueel flexibiliteits- en aanpassingsniveau, en ook in de capaciteit om te onderscheiden. Hoewel Peter absoluut in staat is om te werken in en zich aan te passen aan de aangeboden baan, gedroeg hij zich recent af en toe kleptomanisch, en een maand geleden stal hij bodylotions en parfums uit een lokale supermarkt. We wisten ook dat hij ten gevolge van zijn erotische en seksuele belangstelling enkele meisjes had misbruikt in het pension waar ze woonden, en we zagen hem vaak in hun kamers. Omdat iedereen een mentale achterstand had, was het risico voor seksueel misbruik en voor ongewenste zwangerschappen hoog. Het bovenstaande gedrag werd tot op een zeker niveau bekend via de psychologische en sociale dienst van het Centrum, maar het kon niet afgeleid worden uit het gebruik van de beide testinstrumenten. Door een rechtstreekse interventie van de diensten van het Centrum en met de samenwerking

202

Bijvoegsel 8 - Casestudy’s

van het plaatselijke politiebureau, en ook van de legale bordelen, toonde Peter dat gedrag na een korte periode nauwelijks nog, en vandaag bevindt hij zich in de beste omstandigheden in termen van aanpassing aan zijn werk. Het gebrek van bepaalde testinstrumenten om het bovenstaande negatieve gedrag te onderzoeken en er aandacht aan te besteden is voor ons een groot probleem. Waarschijnlijk moeten er nog bepaalde andere toevoegingen gebeuren aan bepaalde vragenlijsten om andere psycho-emotionele en gedragsbijzonderheden te onderzoeken. Case 3 (Ierland) John was tevreden met zijn leven in het algemeen, toen hij begon te werken bij Donegal Cheese. Hij had graag een relatie met iemand aangegaan, en een bredere vriendenkring gehad. Nu heeft hij veel nieuwe vrienden, en heeft hij mensen ontmoet uit verschillende sectoren. Zijn sociale leven is enorm verbeterd. Hij gaat nu ieder weekeinde uit naar de pub en disco, gaat ook naar de bioscoop en uit eten en wandelen. Allemaal dingen die John niet deed voordat hij begon te werken bij Donegal Cheese. Hij houdt van de afwisseling die zijn baan meebrengt, zoals kaas maken en één keer per week verantwoordelijk zijn voor het afschuimen, waardoor hij zich heel belangrijk voelt. Hij is veel gelukkiger met zijn leven dan vroeger. Hij is veel zelfzekerder, en het is veel waarschijnlijker dat hij nieuwe dingen gaat uitproberen. Case 4 (Ierland) In het begin voelde Mary zich over het algemeen ontevreden met haar leven, maar nu is ze meestal tevreden, wat een grote verbetering is. Eerst beschouwde Mary werk als een middel om de kwaliteit van haar leven te verbeteren. Dat is nu geen punt meer, aangezien ze bij Donegal Cheese werkt. Ze had ook graag een betere opvoeding en meer geld gehad. De baan heeft Mary een groter gevoel van eigenwaarde gegeven, en heeft haar sociale leven drukker gemaakt door de mensen die ze ontmoette op het werk. Haar zelfvertrouwen is in haar periode bij Donegal Cheese in die mate toegenomen dat ze onlangs slaagde voor haar rijbewijs, en een met de hulp van haar familie een auto kocht. Dat heeft haar zelfstandigheid en levenskwaliteit verhoogd. Ze maakt er graag kaas en ze is verantwoordelijk voor het invullen van bepaalde formulieren voor HACCP. Dat geeft haar een groot gevoel van verantwoordelijkheid. Ze is nu een veel gelukkigere persoon. Case 5 (Nederland) Inleiding

Joey is levenslustige jongen, leergierig, en hij wil alles zo goed doen als hij kan.

203


Hij is zeer gevoelig voor complimenten; en daarnaast is het een jongen op wie gemakkelijk indruk te maken valt, maar die ook gemakkelijk te sturen is. Hij functioneert op het leerniveau van een persoon met mentale achterstand. Informatie verwerken en die integreren is relatief zwak. Zijn PDD/NOS-diagnose luidde, type “actief maar zonderling”. Wanneer hij geconfronteerd wordt met nieuwe situaties zijn die voor hem onzeker, en dan kan hij kwaad, impulsief en agressief worden en de gevolgen van zijn daden niet voorspellen. Joey heeft aan het ATLAS-project meegedaan met een positieve houding, en was steeds blij ons te ontmoeten. De aandacht, het vertrouwen en de duidelijke structuur motiveerden hem op een positieve manier. Naast zijn positieve houding was de samenwerking met zijn netwerk zeer belangrijk, namelijk het driepartijenoverleg: school, ouders en Sterk in Werk. Gebruikte instrumenten Joey maakte een portfolio en vulde die met wat hij wilde realiseren, wat hij kon, en wie hij was. Dat en de informatie van de oriënterende plaatsingen vormden een duidelijk persoonlijk profiel. Tijdens deze fase gebruikten we diverse instrumenten, zoals de STARR-methode, de ISKIE en KOMPAS 2. Iedere persoon die langere tijd met de persoon werkt, mag ISKIE invullen. De lijst toonde aan dat het voor Joey moeilijk is om limieten te stellen, dat hij een gebrek aan zelfvertrouwen heeft, en dat hij het moeilijk vindt in te schatten hoe mensen op zijn gedrag reageren. Daarnaast heeft hij goede kwaliteiten zoals een positieve attitude, is hij stipt, en steeds goed gehumeurd. Met het gebruik van diverse loopbaantesten zoals Directions, werd het duidelijk dat zijn grootste interesses mechanica en elektrotechniek waren. Na meerdere oriënterende werkplaatsingen in een garage en in een elektronicabedrijf, gaat hij de volgende drie weken een volledige werkplaatsing doen in een lederbewerkingsfabriek. Als hij daar blijk geeft van de vereiste competenties, en een positieve indruk maakt, mag hij aan een interne bedrijfsopleiding meedoen, en kan hij ook een arbeidsovereenkomst krijgen. Om te achterhalen

hoe

Joey

plaatsingsevaluatieformulier:

presteert

in

KOMPAS

de 2.

werkplaatsingen Dat

instrument

gebruiken geeft

we

een

indicatoren

voor

zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, het nemen van initiatieven en de mogelijkheden tot samenwerking op de werkvloer. Persoonlijk ontwikkelingsplan Toen we bepaalden wat Joey wenste te realiseren, wat hij kon, en wie hij was, ontwikkelden we een persoonlijk profiel en daaropvolgend een persoonlijk ontwikkelingsplan. Dat plan werd ontwikkeld met de SMART-methode. Nadat Joey

204


uitstekend had gewerkt aan zijn portfolio en zijn persoonlijke ontwikkelingsplan had ontwikkeld, kreeg hij een certificaat. Hij nodigde iedereen uit die bijzonder voor hem was en vooral de mensen van het eerder vermelde driepartijenoverleg: school, ouders, Sterk in Werk. Tijdens de bijeenkomst stelde hij zijn plan voor (bij een kop koffie en koekjes), en legde hij aan iedereen uit hoe hij dat wilde aanpakken. De praktische oefening van het plan, zoals het aanleren van competenties, zullen geoefend worden in een oefenruimte. In overleg met de plaatsingsopzichter zal hij dat vervolgens op de werkvloer in de praktijk brengen. Dus zal alles in zijn persoonlijke ontwikkelingsplan stap voor stap worden aangepakt. Soms is bijsturing nodig. Huidige situatie

Momenteel gaat het fantastisch met Joey. We proberen de positieve manier van samenwerken tijdens het ATLAS-project door te trekken op school en in de werkplaatsing. De manier van aanpakken, hem verantwoordelijkheid doen nemen binnen zijn domein en de duidelijkheid zijn duidelijk succesvol. Hij zal waarschijnlijk meedoen aan een interne bedrijfstraining of werkplaatsing in het bedrijf van meer dan één dag (momenteel niet bekend). Het is belangrijk voor zijn ontwikkeling dat hij door zijn omgeving niet wordt afgeleid en dat hij zal doorgaan met het nemen van stappen zoals beschreven in zijn plan. Dat zijn “zijn stappen” die aan hem als persoon toebehoren. Het zou jammer zijn dat enkele ongecontroleerde stappen alles wat hij ontwikkeld heeft, zouden tenietdoen. Samen met de mensen die hem ondersteunen, zal er een gezond plan komen om langdurige ondersteuning te garanderen. Daarnaast zal hij de komende jaren persoonlijke ondersteuning van Sterk in Werk krijgen. Case

6

(Nederland)

Inleiding

Mark is een aardige jongen; hij heeft een lui oog, en weinig gelaatsuitdrukking. Mark is 16 jaar en woont thuis bij zijn vader, moeder en twee oudere broers. Mark functioneert op een leerniveau van een persoon met verstandelijke achterstand, en volgt bijzonder onderwijs (VSO-MLK, bijzonder middelbaar onderwijs, personen met een lichte, geestelijke handicap). Door zijn beperkte mogelijkheden raakt Mark geregeld overbelast (cognitief en op sociaal en emotioneel niveau). Mark volgde het ATLAS-project gemotiveerd en met een positief resultaat. Hij is steeds intensief

205


betrokken geweest bij het project, en heeft naar eigen zeggen steeds in het middelpunt van de belangstelling gestaan. Het succes van het programma is sterk afhankelijk van vertrouwen, wederzijds respect, openheid tegenover elkaar, en elkaar ernstig nemen om per slot van rekening de juiste baan te vinden. Naast die elementen is het netwerk van de cliënt van essentieel belang. In het netwerk van Mark zitten mensen die betrokken zijn bij het driepartijenoverleg: school, ouders en Sterk in Werk. Gebruikte instrumenten Door het gebruik van diverse instrumenten tijdens de testfase is een duidelijk persoonlijk profiel ontstaan: de STARR-methode en het instrument ISKIE (en andere). In het geval van Mark heeft zijn leerkracht, die hem al 6 maanden kende (een ideale situatie voor het beantwoorden van de vragen), de ISKIE ingevuld. De lijst toonde aan dat het moeilijk is voor Mark om limieten te stellen, dat hij het moeilijk vindt om in team te werken en om contacten te leggen. Door het gebruik van diverse loopbaantesten zoals Directions is duidelijk geworden dat zijn grootste interesse de tuinbouwsector is. Na drie oriënterende werkplaatsingen in diverse tuinbouwsectoren viel de keuze op een aardbeienkwekerij. KOMPAS 2 werd gebruikt om informatie in te winnen over de competenties die het bedrijf wenste. En tot slot gaf de informatie van de school een duidelijk beeld van de cognitieve mogelijkheden van Mark. Persoonlijk ontwikkelingsplan Terwijl we vaststelden wat Mark wenste te verwezenlijken, wat hij kon doen, en wie hij was, ontwikkelden we een persoonlijk profiel en daarna een persoonlijk ontwikkelingsplan. Dat plan werd ontwikkeld met de SMART-methode. Na het schrijven van het persoonlijke profiel en het persoonlijke ontwikkelingsplan kreeg Mark op het einde van de opnameprocedure een certificaat. Mensen uit het eerder vermelde driepartijenoverleg waren daarbij aanwezig (mensen die bijzonder waren voor Mark tijdens de opnameprocedure). Bij het aanbieden van het certificaat werd het persoonlijke ontwikkelingsplan voorgesteld en besproken: Wat moet er eerst gebeuren, en wat is de volgende stap, en hoe gaan we dat aanpakken? Het aanleren van de besproken competenties werd geoefend in een oefenruimte, en daarna in de praktijk (in een bedrijf). Aan de hand van een speciaal ontwikkeld evaluatieformulier werd de vooruitgang gemeten en werden nieuwe punten die aandacht nodig hadden, geïnventariseerd.

206


Huidige situatie

Momenteel heeft Mark een arbeidscontract bij een kwekerij van zoete paprika’s. Daarnaast zal hij

deelnemen

aan

een

BBL

(beroepsopleidingsprogramma)

bij

ROC

(secundair

beroepsonderwijs) in de tuinbouwsector. Zijn persoonlijke ontwikkelingsplan is nu geheel gericht op zijn toekomst. In samenwerking met de mensen in zijn netwerk zullen wij zorgen voor een gezond plan dat langdurige ondersteuning garandeert (permanent leren). Mark zal een tijd lang persoonlijke ondersteuning krijgen van Sterk in Werk. Case 7 (Roemenië) Diagnose: lichte mentale achterstand, psychisch-fysieke immaturiteit Studies: beroepsschool, naailessen Professionele ervaring: seizoen-/gelegenheidswerk, handwerk Gezinstoestand: moeder overleden, zij woont bij haar vader, geen broers of zussen Soort activiteiten

Soorten capaciteiten

Ergotherapeu- Motorische tische capaciteit handvaardighe idsworkshop

Gebruikte diagnosemethodologie

Resultaten

Ruward-test

Goede ontwikkeling van motorische capaciteit om met beide handen vast te grijpen en op te tillen. Goede werkingssnelheid van de spieren

Naleving van de

INVRA-test,

Het is een persoon met een gevoel voor respect ten

regels

ISKIE-test

opzichte van oversten en collega’s, kan regels en normen registreren van verschillende werkperiodes, en heeft daarom een kwalitatieve manier van werken, doch is een beetje traag

Capaciteit om te

INVRA-test,

Reageert geduldig op haar werk (ze zoekt de juiste

reageren en om

ISKIE-test,

werktuigen, materialen, enz.). Neemt geen initiatief

sociale contacten te rollenspelen

in relaties.

leggen Limieten,

INVRA-test,

Het is zeer moeilijk voor haar om het hoofd te

uithoudingsvermo-

ISKIE-test

kunnen bieden aan bepaalde graden van tijdsdruk.

gen,

Ze kan niet sneller werken, als het werk tegen het

frustratietolerantie

einde van de dag klaar moet zijn, en als de medewerkers druk op haar uitoefenen.

Capaciteit om te

INVRA-test,

werken in een team ISKIE-test

Respecteert de belangen en noden van teamleden tijdens groepsactiviteiten. Gericht zijn op de groep, wanneer de groep een pauze houdt.

Relatie

INVRA-test,

Het is moeilijk voor haar om een onbekende persoon

ISKIE-test

te benaderen en een gesprek te voeren. Maar met bekende personen kan ze in contact blijven en een gesprek beginnen. De aanpassingsperiode bedraagt 4 tot 6 weken.

207


Groepstraining:

Pro/sociaal

Casestudy,

Ze herkent wanneer iemand hulp nodig heeft. Ze ging

gedrag

rollenspelen

naar hem toe, en hielp hem onmiddellijk. Ze was in staat om koekjes, enz. met anderen te delen.

Algemene

Casestudy,

Ze is staat een gesprek gaande te houden.

communicatieve

rollenspelen

Verbanden leggen van het ene onderwerp naar het andere in een gesprek /

competentie

schakelt niet over tussen onderwerpen. Eigen limieten

Casestudy,

Ze heeft een beperkte capaciteit om de waarde of

herkennen

rollenspelen

kwaliteit van haar werk te herkennen.

Zelfzeker gedrag

Casestudy,

Het is voor haar zeer moeilijk om om te gaan met een

rollenspelen

kritieke situatie. Ze kan zichzelf verdedigen tegen

Aanpassing/

Casestudy,

De aanpassingsperiode bedraagt 4 tot 6 weken.

capaciteit

rollenspellen,

onrechtvaardige behandeling. Op verschillende plaatsen werken

INVRA- en

(schoonmaakassiste nt(e), assistent(e) groentekas)

ISKIE-test Capaciteit om

INVRA- en

Ze kan de verschillende waarden van geld niet

onderscheid te

ISKIE-test

herkennen.

maken

casestudy,

Het is moeilijk voor haar om een onderscheid te

rollenspelen

maken tussen meer geld en minder geld, tussen de waarde van munten en briefjes. Ze is in staat om te herkennen dat er hogere instanties of hiërarchische structuren zijn. Ze is in staat onderscheid te maken tussen verschillende regels te onderscheiden, of tussen de ouders, de verantwoordelijke persoon, een teamlid of verkoopspersoon.

Organizatie van de Casestudy,

Het is belangrijk voor haar dat de dag duidelijk wordt

omgeving en

rollenspelen,

ingedeeld, dat er een zeker ritme is. Het is zeer

zichzelf

INVRA- en

belangrijk voor haar om een geregelde dagelijkse

ISKIE-test

routine te hebben. Ze is in staat haar omgeving, haar kamer, de keuken, haar werkplaats te organiseren. Maar ze kan geen strategieën gebruiken om het doel te bereiken. Of om de verschillende stappen van een gepland project in de juiste volgorde te implementeren.

Zin voor

Casestudy,

Ze kan gemakkelijk het hoofd bieden aan een

verantwoordelijk-

rollenspelen,

onaangename of gevoelige situatie.

heid voor zichzelf

INVRA- en

en voor de

ISKIE-test

omgeving

Werkboek

Capaciteit om na

Casestudy,

Ze kan haar noden of wensen duidelijk uiten

te denken

rollenspelen,

tegenover bekende personen. Ze is in staat om na te

INVRA- en

denken en het gedrag in een bepaalde situatie op

ISKIE-test

een later ogenblik te beoordelen.

Perspectief-

INVRA- en

Ze heeft een beperkte perceptie van de inbeelding

vermogen

ISKIE-test

dat andere mensen boos of verstoord kunnen raken om haar gedrag.

208


Case 8 (Roemenië) Verhaal van Maria (weesmeisje van 20 jaar, met lichte mentale achterstand, hardhorig, sociale gedragsproblemen) Mijn naam is Maria. Ik ben één van die kinderen die zonder haar gezin te kennen is opgegroeid in een weeshuis. Ik heb mijn moeder enige tijd geleden ontmoet, maar ze is in een psychiatrisch ziekenhuis, en ik weet niet wie mijn vader is. In het weeshuis had ik veel vrienden, het personeel zorgde voor ons, maar die periode zonder verantwoordelijkheden is nu voorbij, en ik moet de realiteit onder ogen zien, wat niet de gemakkelijkste zaak is. In het begin werden we geholpen door een andere stichting, maar het constante probleem blijft huisvesting. Ik heb ook de trieste ervaring gehad enkele nachten op straat door te brengen, in het station of park, maar ik was steeds erg bang. Nu ik voor de nacht een onderkomen heb gevonden waar ik kan slapen, is het probleem opgelost, maar het probleem van de huur betalen en levensmiddelen kunnen kopen is gebleven. Dus had ik een baan nodig. Ik heb tot nu toe al meerdere pogingen ondernomen, maar zonder resultaat. In de winter van 2003 hadden we gehoord van de Alpha Foundation en we bezochten die. We waren daar zeer blij mee, omdat we in de strenge winter enkele uren konden doorbrengen op een aardige, warme plaats, maar ook omdat we interessante zaken leerden. In het begin dacht ik dat ik er nooit in zou slagen iets te doen, omdat ik nergens voor opgeleid was. Eerst was het moeilijk om iets te leren, maar toen ik rond me keek, en andere collega’s zag die met dezelfde problemen werden geconfronteerd, begon het gemakkelijker te worden. In het begin wist ik niet waar die lange gesprekken over een werkplek, regels en gedrag voor nodig waren. Ik maakte nieuwe vrienden, en maakte andere dingen mee. Ik leerde van iemand hoe ik kantoren moest schoonmaken, en daarna, omdat ik snel leerde, ben ik naar de keuken gegaan om te helpen bij de vaat en bij het schoonmaken van groenten. Ik kreeg de mogelijkheid om de zaken die ik op school had geleerd, op te frissen: naaien, en dat leek nu veel gemakkelijker. De aardige woorden van de trainer betekenden voor mij een grote hulp. Het liefst was ik in de naaiworkshop. Ik kon mijn oren niet geloven, toen de directeur me op een dag zei dat het misschien mogelijk was om in een textielfabriek te gaan werken! Ik was zo blij dat de hele nacht niet kon slapen. Ik zou een loon krijgen! Maar tegelijk was ik bezorgd. Ik was bang dat ik iets zou vergeten dat ik zou moeten doen, de regels van die werkplaats ... maar ik fris die zaken dag na dag op. En het is goed te weten dat mijn formele trainer van de stichting mij van tijd tot tijd komt opzoeken, en dat ik met haar kan praten, telkens als ik dat nodig heb.

209


Nu ik al enkele maanden aan het werk ben, en mijn huur en eten kan betalen, mag ik zeggen dat mijn stoutste dromen waar zijn geworden!

210

Bijvoegel 9

Overzicht trainingsmethoden (in alfabetische volgorde)

-1-

Naam/Titel

“Ahmed, Fatima en Kenneth op stage” Interculturele sociale vaardigheden

Auteurs

Riagg Rijnmond N.W. Rotterdam (Nederland)

Uitgever/Verdeler

Informatie/Bestellingen

ISBN Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Stichting Samen Wonen Samen Leven Snellemanstraat 9 3035 WJ – Rotterdam (Nederland) Telefoon (+31) 10 4650 700 Stichting Samen Wonen Samen Leven Snellemanstraat 9 3035 WJ – Rotterdam (Nederland) Telefoon (+31) 10 4650 700 Migrantenleerlingen in VSO-scholen (bijzonder secundair onderwijs) en KMBOscholen (kort middelbaar beroepsonderwijs) Leerkrachten ondersteunen in het aanleren van sociale vaardigheden in werkplaatsingen en arbeidsplaatsen met de bedoeling: 1. de sociale (cognitieve) kennis en de concrete sociale vaardigheden (gedrag) van migrantenstudenten te verbeteren gericht op werkplaatsing en werksituaties; 2. de sociale kennis en concrete sociale vaardigheden van migrantenstudenten te verbeteren vanuit een intercultureel perspectief, d.w.z. presteren in een multiculturele omgeving, in het bijzonder de werkplek; 3. de zelfachting (emotionele) vergroten om het hoofd te kunnen bieden aan sociale situaties op de werkplek. De trainingsprogramma’s worden niet gescheiden van de scholen. Inbedding in het schoolbeleid met betrekking tot werkplaatsingsvoorbereiding en -ondersteuning is een must. De video heeft een verhaallijn, en is informatief: a. het handboek verwijst naar de verhaallijn; b. de informatie houdt verband met een aantal specifieke vaardigheden en leerdoelstellingen. Er staan drie verhalen op de videotape: 1. Ahmed en de sleutel tot succes (7 minuten); 2. Samen lukt het wel (6 minuten); 3. De morgenstond roert haar mond (8 minuten).

Materialen

211

Video en handboek


-2-

Naam/Titel

“Alpha Nova Arbeitsbuch 1” Alpha Nova Werkbook 1 – persoonlijke en beroepstraining voor mensen met leermoeilijkheden en beperkingen

Auteurs

Wögerer Thomas et al.

Uitgever/Verdeler

Alpha Nova BetriebsgesmbH, Graz, Oostenrijk


Link op www.alphanova.at www.alphanova.at

ISBN

-

Doelgroep

Mensen met leerhandicaps en -beperkingen

Bedoeling

De sociale vaardigheden verbeteren

Inhoud/Programma

Een reeks trainingmethoden voor de diverse dimensies van sociale vaardigheden. Basisinformatie voor trainers: 1. spelletjes om elkaar te leren kennen; 2. communicatie; 3. solliciteren voor een baan; 4. werk (wat is werk, omgaan met werkorders); 5. kritiek (actieve en passieve); 6. uiterlijk (kleding, persoonlijke hygiëne); Kwaliteitsborging

Materialen

Werkboek

212

Bijvoegsel 9 - Overzicht trainingsmethoden

-3-

Naam/Titel

“Arbeitsplatzadaption” Werkplaatsaanpassing

Auteurs

ATZ -Team

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten en volwassenen met geestelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Een werkplek zo aanpassen dat de concrete werknemer blijk kan geven van zijn of haar beste prestaties in de baan. Alle vormen van het creëren van werkplekken en van het in staat stellen van mensen om hun eigen werkplek te creëren. Van de trainer wordt vereist dat hij kennis heeft van ergonomische en industriële psychologie. -

-4-

Naam/Titel

“Austauschgruppe Arbeit” “Uitwisselingsgroep Werk”

Auteurs

Bettina Köck, Karin Brandstetter, Martin Ferk

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits De “Uitwisselingsgroep Werk” moet de mogelijkheid bieden om werkgerelateerde problemen en moeilijkheden te bespreken en voorstellen van de groep te krijgen voor manieren om die situaties aan te pakken. De deelnemers moeten leren het hoofd te bieden aan werkgerelateerde problemen en moeilijkheden. Vaak besproken onderwerpen zijn bijvoorbeeld de relaties met collega’s en sociaal aanvaarde manieren om zich te gedragen. De ondersteuningsuitwisselingsgroep “Werk” is een trainingsmethode waarin individuele werkgerelateerde ervaringen, moeilijkheden en problemen van de deelnemers overdacht en besproken kunnen worden binnen een groep van “gelijken”. De basis voor de uitwisseling vormen de eigen werkgerelateerde ervaringen met anderen. De evaluatie (één keer per jaar) moet veranderd worden in driemaandelijkse evaluatie. De concrete, gebruikte methoden kunnen zijn: rollenspel, discussiegroepen of themagecentreerde interactie.

213


-5 -

Naam/Titel

“Austauschgruppe Praktika” Uitwisselingsgroep“Practicums”

Auteurs

Christiana Moshammer, Martin Ferk

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

214

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits De uitwisselingsgroep “Practicums” moet de mogelijkheid bieden om werkgerelateerde problemen en moeilijkheden te bespreken en voorstellen van de groep te krijgen voor manieren om die situaties aan te pakken. De deelnemers moeten leren het hoofd te bieden aan werkgerelateerde problemen en moeilijkheden. Vaak besproken onderwerpen zijn bijvoorbeeld de relaties met collega’s en sociaal aanvaarde manieren om zich te gedragen. De ondersteuningsuitwisselingsgroep “Practicums” is een trainingsmethode waarin individuele werkgerelateerde ervaringen, moeilijkheden en problemen van de deelnemers overdacht en besproken kunnen worden binnen een groep van “gelijken”. De basis voor de uitwisseling vormen de eigen werkgerelateerde ervaringen met anderen. De concrete, gebruikte methoden kunnen zijn: rollenspel, discussiegroepen of themagecentreerde interactie.


-6-

Naam/Titel

“Beruflicher Unterricht” Beroepsonderwijs

Auteurs

Tanja Scalvini, Martin Ferk

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits Zoals de beroepsschool moet het beroepsonderwijs kennis over het werk (bv. arbeidsrecht, verdere opleiding, hygiëne) overbrengen op de deelnemers. Anderzijds kan beroepsonderwijs een plaats zijn voor het aanleren van specifieke sociale vaardigheden. Programma 2005: (a) regels en instructies op het werk, (b) hoe een baan vinden, (c) gezondheid en veiligheid op het werk, (d) interactie met anderen op het werk. De deelnemers moeten in staat worden gesteld om hun eigen weg te vinden in hun baan, om verantwoordelijkheden en mogelijkheden voor ondersteuning te identificeren en om regels en instructies te begrijpen. Presentaties met uitgedeelde documenten, discussiegroepen, brainstorming, rollenspel, workshops, enz. De training vereist kennis van sociale vaardigheden, arbeidsrecht, enz. Mogelijkheid om externe ondersteuning/knowhow te vragen.

215

Sociale competenties verwerven en bewijzen: op de manier van ATLAS -7-

Naam/Titel

“Cafe Akku”

Auteurs

Heidi Nikolasch, Michaela Beer, Vera Sokol

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits. Staat over het algemeen open voor mensen met en zonder handicap. Voor mensen met een handicap is het belangrijk hun individuele ervaringen uit te wisselen binnen groepen van gelijken. De hoofdbedoeling is het uitbouwen van sociale netwerken in termen van bv. groepen van gelijken die geen verband houden met de familie of professionele hulpverleners.

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Mensen en geestelijke of sociale beperkingen hebben vaak moeilijkheden om relaties en sociale netwerken op te bouwen. Dus werkt dit “instrument” als een communicatieplatform.

Materialen

Geen specifieke inhoud. Onze trainers hebben bijkomende opleiding voor de hotel- en restaurantsector.

-8-

Naam/Titel

“Club Akku, Veranstaltungen und Clubzeitung” Club “Akku”, evenementen en clubblad

Auteurs

Tanja Scalvini, Stefan Holzhammer, Christiana Moshammer

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

216

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits. De hindernissen tussen mensen met en zonder handicap verkleinen. Daarnaast moet de Club “Akku” werken als platform waar mensen met een handicap hun eigen activiteiten kunnen organiseren. De “Akku” is een serviceplatform voor mensen met en zonder handicap. Centrale activiteiten zijn de organisatie van periodieke evenementen en de functie van plaatselijk servicepunt voor recreatieve en culturele activiteiten. Er is clubnieuws en een maandelijks radioprogramma dat dient als orgaan voor mensen met een handicap. Ze moeten ook samenwerken met plaatselijke clubs, organisatie en media. -


-9-

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler

“Communicatiespel” Peter Gerrickens & Marijke Verstege GERRICKENS Training & Advies


[email protected] www.kwaliteitenspel.nl of www.1-stop.org.uk

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

De spellen die ontwikkeld worden door deze organisatie, zijn geschikt voor diverse doelgroepen, maar in het bijzonder voor kinderen met leerbeperkingen en jongeren ouder dan 12 jaar. De spellen zijn op diverse manieren te gebruiken. De trainer/job coach beslist of ze passen in het ondersteuningstraject. Het perspectief van dit veelzijdige communicatiespel is de vraag: Wat kan ik? Het vaardighedenspel kan in nagenoeg iedere baan en privésituatie gebruikt worden om de prestaties te bespreken en te verbeteren. Op kaarten staan sociale en communicatieve vaardigheden, bv. duidelijk formuleren, samenvatten, beslissingen nemen, kritiek geven op een positieve manier, en duidelijk uitleggen.

Inhoud/Programma

De symbolen op de kaarten in de vorm van 3 kleine lichtbundels zijn vergelijkbaar met verkeerslichten: • groen: de vaardigheden worden beheerst; • oranje: de vaardigheden worden matig beheerst; • rood: de vaardigheden worden onvoldoende beheerst.

Materialen

Dit kaartspel bevat 140 kaarten.

217


- 10 -

Naam/Titel Auteurs

“Easy to read method” Bror. I. Tronbacke

Uitgever/Verdeler

Internationale Federation of Library Associations & Institutions (IFLA Section of Libraries Serving Disadvantaged Persons)


IFLA Headquarters C/o Koninklijke Bibliotheek Prins Willem-Alexanderhof 5 2595 BE Den Haag Nederland Tel: +31-70-3140884 Fax: +31-70-3834827 [email protected]

ISBN

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

218

Twee hoofdgroepen: mensen met een beperking; lezers met beperkte taal- of leesvaardigheden. Die mensen kunnen zijn: volwassenen; jonge volwassenen; kinderen. Het verbeteren van de vaardigheden en competenties van de cliënt. Deze methode is nuttig om materiaal aan te maken dat gemakkelijk te begrijpen is (regels, dagregelingen, doelijsten, gidsen, historieken, nieuws, enz.) Achtergrond: toegang tot cultuur, literatuur en informatie is een democratisch recht. Om dat recht te kunnen uitoefenen hebben veel mensen toegang tot gemakkelijk leesbare materialen nodig, wat toe te schrijven is aan een handicap of aan beperkte lees- en schrijfvaardigheden. Onderliggende theorie: Er zijn twee licht verschillende definities van het concept “gemakkelijk leesbaar”: • de ene komt neer op een linguïstische aanpassing van een tekst waardoor die tekst gemakkelijker te lezen is dan een gemiddelde tekst, maar deze niet gemakkelijk maakt om te begrijpen; • de andere komt neer op een aanpassing die zowel het lezen als het begrijpen vergemakkelijkt. -


- 11 -

Naam/Titel

“In Eigen Handen”

Auteurs

INVRA

Uitgever/Verdeler

INVRA Postbus 158 8090 AD – Wezep (Nederland)


INVRA

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Mensen met leerbeperkingen worden voorbereid op banen in de open arbeidsmarkt. “In Eigen Handen” is een werkmethode die instrumenten biedt aan trainers en jobcoaches om mensen met leerbeperkingen aan te sporen hun potentieel te ontwikkelen om in aanmerking te komen voor banen in de open arbeidsmarkt. Die methode spitst zich toe op het verhogen van de zelfstandigheid van personen op de werkvloer en in de werkcontext. De methode besteedt aandacht aan 3 aspecten: • het werkproces (inname, rechte stroom, uitstroom); • het instructiemodel (de trainer zet een stap achteruit, en geeft de cliënt ruimte om na te denken over de aanpak van een taak of de oplossing van een probleem); • de attitude van de trainer (de trainer is zich bewust van het feit dat hij zijn attitude continu moet aanpassen aan het leerproces van de cliënt). Tekstboek De methode “In Eigen Handen” is gekoppeld aan het evaluatie-instrument INVRA. Dat instrument wordt periodiek ingevuld, wat een duidelijk beeld oplevert van de ontwikkeling van de cliënt. De visuele reproductie van INVRA verbetert de zelfkennis.

219


- 12 -

Naam/Titel

“Enhancement of confidence by trusting in de clients abilities”

Auteurs

Angelika Ronge, Anita Koblmüller, Uschi Seitner

Publisher/Distributor

Cantina habilis


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten en jonge volwassenen, kinderen met mentale beperkingen, aandoeningen, socialisatiedeficits, problemen met sociaal gedrag.

Bedoeling

De zelfachting, het vertrouwen in het eigen kunnen verhogen

Inhoud/Programma

De cliënt krijgt taken die hij kan volbrengen; de hulpverlener geeft hem het gevoel dat niemand volmaakt is, positieve feedback. Onderliggende theorie: “Als er iemand in mij gelooft, voel ik dat ik het kan”

Materialen

De taken worden zo gekozen dat de cliënten slaagkans hebben.

- 13 -

Naam/Titel

“Erlebnispädagogik” Ervaringspedagogie

Auteurs


Uitgever/Verdeler

Cantina habilis


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

220

Adolescenten en jonge volwassenen met mentale beperkingen, socialisatiebeperkingen, mentale achterstand. Bewustzijn van de eigen sterke punten en tekortkomingen, zijn beperkingen kennen. Mogelijkheid om verantwoordelijkheid te nemen, en de gevolgen te leren dragen (zijn conclusies trekken uit zijn daden), bewustzijn van de eigen noden en die van anderen, leren hoe een uitdaging aan te gaan, aankweken van teamgeest. De eigendunk en het zelfvertrouwen verhogen door een gevoel van succes, wetende dat we samen sterk zijn (elk lid van de groep is belangrijk). De taken worden zo gekozen dat de groep het doel alleen samen kan bereiken, iedereen is verantwoordelijk voor elkaar. Samenwerkingsspellen, oplossing van een gemeenschappelijke opdracht, bivakkeren met kampvuur (bereidheid om nieuwe dingen te doen) Wandelingen voor het oefenen van het uiten volhoudingsvermogen. Vereiste voor de trainer: ervaringspedagoog.


- 14 -

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen ISBN Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

“Methode Feuerstein” de heer Feuerstein www.icelp.org.

Mensen met leer- en ontwikkelingsbeperkingen De methode stelt dat iedere persoon kan veranderen, wat erop neerkomt dat we uitgaan van de mogelijkheden van een cliënt, en niet van zijn onmogelijkheden. Een limiet aanvaarden we niet. De researcher en de coach zijn bemiddelaars voor de cliënten die de input, inwerking en output helpen te regelen. Per slot van rekening kunnen de cliënten meer voordeel halen uit leersituaties. Achtergrond De methode van Feuerstein houdt zich bezig met het onderzoek, de behandeling en ondersteuning van mensen met leerbeperkingen en ontwikkelingstoornissen van 0 tot 100 jaar oud. De reden daarvoor kan niet steeds worden aangewezen. Die reden kan erfelijkheid zijn, maar de stoornissen kunnen ook veroorzaakt worden door migratie, ziekte, een ongeval of door opvoeding in een zwakke sociale omgeving. Het uitgangspunt hier is de theorie van professor Feuerstein. In die theorie wordt de aandacht toegespitst op de cognitieve functies/ het cognitieve denken. Voorbeelden zijn: plannen, categoriseren, etiketteren, informatie verzamelen, enz. Wanneer de cognitieve functies goed ontwikkeld zijn, kunnen ze worden gebruikt om problemen te voorkomen. Deze methode spitst zich in de eerste plaats toe op de volledige leeromgeving, door het betrekken van de ouders, de school en de omgeving van de cliënten bij de bemiddeling. Met het LPAD (Learning Propensity Assessment Device), dat ontwikkeld werd door professor Feuerstein, wordt de leercapaciteit van de cliënt onderzocht. In functie van dat onderzoek is een ondersteuningsplan opgesteld. Dat plan bevat de zwakke en sterke cognitieve functies, en ook welke bemiddeling nodig is om de cognitieve functies te gebruiken en te ontwikkelen. Methode: • opnamegesprek; • diagnose door middel van het LPAD-onderzoek; • ondersteuningsadvies. Ondersteuning: de ondersteuning kan in diverse omgevingen gebeuren.

221

Sociale competenties verwerven en bewijzen: op de manier van ATLAS - 15 “The Five finger method (Simon) “

Naam/Titel

Lennart Tehage

Auteurs

The transnational project intoergani (HORIZON)

Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen

[email protected] Klarälvdalens Folkhögskola, Stöllet, Sweden

ISBN

Geen specifieke groep of leeftijd.

Doelgroep

Die de reden is van mijn aanstelling. Achtergrond: de omstandigheden rondom ons veranderen zeer snel. Het is belangrijk om een manier te vinden om de verandering te beheersen. Specifiek plan voor alles wat besloten wordt dat gedaan moet worden (persoonlijk plan) Onderliggende theorie: • bedoeling; • doelstellingen; • middelen; • organisatie; • rapportering.

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Persoonlijk of met een klein team werken met de cliënt.

-16 -

Naam/Titel

“Fußballmannschaft Innsbrucker Kickers” Voetbalploeg “Innsbrucker Kickers”

Auteurs

Tanja Scalvini, Daniel Rechberger, Paul Mennel

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN Doelgroep Bedoeling

Adolescenten en volwassenen met geestelijke beperkingen, stoornissen en socialisatiedeficits. Staat over het algemeen open voor mensen met en zonder handicap. Verbeteren van de sociale integratie en mogelijkheid om werkgerelateerde sociale vaardigheden te verbeteren.

Inhoud/Programma

Gebruikelijke voetbaltraining (wekelijkse training en een tornooi ongeveer twee keer per jaar)

Materialen

Een professionele trainer voor gehandicaptensporten is vereist.

222


- 17 -

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler

“Gevoelswereldspel” Peter Gerrickens & Marijke Verstege GERRICKENS Training & Advies


[email protected] www.kwaliteitenspel.nl of www.1-stop.org.uk

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

De spellen die ontwikkeld worden door deze organisatie, zijn geschikt voor diverse doelgroepen, maar vooral voor kinderen met leerbeperkingen en jongeren van meer dan 12 jaar. De spellen zijn op diverse manieren te gebruiken. De trainer/jobcoach beslist of ze geschikt zijn in het ondersteuningstraject. De bedoeling van dit spel is u te doen spreken over de manier waarop u situaties, mensen of een organisatie ervaart. Het gevolg is dat nu niet alleen een groter zelfbewustzijn krijgt, maar ook leert hoe u andere mensen moet begrijpen. De centrale vraag is: Wat voel ik? De spelkaarten zijn onderverdeeld in 3 groepen: 1. aangename gevoelens: voorbeelden zijn: gelukkig, trots, voldaan, veilig en ondersteund; 2. onaangename gevoelens: voorbeelden zijn: boos, ongerust, rusteloos, schuldig, beledigd; 3. omgeving: deze kaarten stellen belangrijke aspecten van ons leven voor die emotioneel geladen zijn. Voorbeelden zijn: vrienden, gezondheid, betaalde en onbetaalde banen en uiterlijk. Dit kaartspel bevat 140 kaarten.

223


- 18 -

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen ISBN Doelgroep

Bedoeling

“Goldstein” Arnold Goldstein www.goldstein.com

Jongeren met leerbeperkingen tussen 12 en 20 jaar Arnold Goldstein beschouwt zijn “gestructureerde leertherapie” als een methode die beantwoordt aan de noden, de manier van leven en de omgeving van cliënten uit de lage stand. Zijn methode is toegespitst op het verbeteren van vaardigheden en het sociale vertrouwen. De training is gericht op 9 sociale vaardigheden: • kennis maken; • luisteren: • vragen; • neen zeggen; • een praatje beginnen; • kritiseren; • reageren op kritiek van anderen; • gevoelens uiten.

Inhoud/Programma

De methode van Goldstein besteedt aandacht aan de volgende stappen: 1. instructie/modellering: in deze fase worden diverse voorbeelden getoond van de vaardigheden of het sociale gedrag; dat gebeurt door de trainer of door videofragmenten te tonen; 2. gedragspraktijk: de cliënten worden gestimuleerd om gedrag (delen ervan) uit te voeren; de situaties worden moeilijker en persoonlijker; 3. bevestigen/feedback: tijdens de gedragsoefeningen is er constant positieve feedback; 4. overdrachttraining: het aangeleerde gedrag wordt naast de leeromgeving ook toegepast op het dagelijkse leven; de situaties verschillen volgens de cliënt.

Materialen

Handboek

224


- 19 -

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen ISBN

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

“The Gordon training (YET: Youth Effectiveness Training) “ de heer Gordon www.gordontraining.com

Jongeren tussen 14 en 20 jaar. Die jongeren lopen het gevaar hun banden met het gezin, de school of vrienden te verliezen door gebrek aan begrip, communicatievaardigheden en zelfvertrouwen. De communicatie- en relatievaardigheden verbeteren. Een samenleving verbeteren waarin de relaties open en democratisch zijn, waarin mensen elkaar respecteren, en bereid zijn te luisteren naar elkaar. Achtergrond: jongeren lopen geregeld het gevaar hun banden met hun gezin, de school of vrienden te verliezen door gebrek aan begrip, communicatievaardigheden en zelfvertrouwen. duidelijk communiceren; luisteren; goede relaties opbouwen; problemen voorkomen; problemen oplossen door communicatie omgaan met waardeconflicten. De cursus richt de aandacht op actie en spellen, en bevat 14 bijeenkomsten van twee uur (of een variant daarop). Er worden praktische oefeningen en opdrachten gebruikt die jongeren boeien: Methode: uitleg van de theorie; praktijkdemonstraties; vaardigheden oefenen; ervaringen uitwisselen.

225


- 20 -

Naam/Titel

“Job application”

Auteurs

Jobwards, “Hinaus in die Arbeitswelt”

Uitgever/Verdeler

Alpha Nova BetriebsgesmbH


[email protected] www.alpha nova.at

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten met verstandelijke beperkingen, stoornissen, sociale deficits, psychosociale stoornissen

Bedoeling

De cliënten in staat stellen om deel te nemen aan een vraaggesprek en zelfstandig te solliciteren voor een baan.

Inhoud/Programma

Zelfachting, zelfwaardering, zelfvertrouwen in eigen kunnen. Onderwerpen: solliciteren voor een baan, leren over algemene regels en afspraken.

Materialen

226

Rollenspel, video’s, documenten invullen, verbetering van presentatievaardigheden.


- 21 -

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen

“De Kombinatietraining” Combination training Auteurs: Erik van Bruggen Uitgever/ Verdeler: Publisher ACCO, Leuven-Leusden E-mail: [email protected] www.acco.be

ISBN Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

De Kombinatietraining is een training in sociale vaardigheden voor kinderen met leerbeperkingen en jongeren tussen 12 en 20 jaar. De bedoeling van deze training is het sociale vertrouwen te verbeteren. Die bedoeling is onderverdeeld in drie ondergeschikte doelstellingen: 1. kennisverbetering: de cliënten moeten weten hoe ze blijk moeten geven van een bepaalde sociale vaardigheid; 2. gedragswijziging: de cliënten moeten de vaardigheden tonen en uitvoeren; 3. perceptiewijziging: de cliënten moeten de vaardigheden uitvoeren, en zich competent voelen om die effectief toe te passen. Onderliggende theorie De Kombinatietraining is een combinatie van bestaande trainingsprogramma’s en -technieken en nieuwe ideeën en trainingsmethoden in dit domein. Het trainingsprogramma is bruikbaar voor zowel ondersteuning en training. Deze training is gebaseerd op de training van Goldstein. Daarnaast wordt het spel “Sociale vaardigheden voor jongeren” (Van der Sommen, Klaassen & Brugging, 1992) gebruikt. De onderstaande vaardigheden kunnen voorkomen in het trainingsprogramma: • kennis maken; • luisteren; • iets vragen; • neen zeggen: • een praatje beginnen; • iets doorpraten: • kritiek krijgen; • kritiek geven; • gevoelens. Vooraf worden kindgerelateerde situaties in kaart gebracht door besprekingen met ouders, leerkrachten, het klasbestuur, het kind, en door vragenlijsten. -

227


- 22 -

Naam/Titel

“Körperwahrnehmung” Lichaamsperceptie

Auteurs

Heidi Nikolasch

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

228

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits De lichaamsperceptie mikt op drie dimensies: zelfperceptie: de zintuigen aanscherpen voor het eigen lichaam; perceptie van andere mensen: de zintuigen aanscherpen voor het lichaam van anderen; perceptie van de eigen gevoelens en die van anderen: de kennis van uzelf en van anderen verbeteren. Daarnaast moet een aantal recreatietechnieken worden overgebracht. Mensen met mentale of socialisatiebeperkingen hebben vaak problemen om hun eigen lichaam te aanvaarden en te respecteren, om stress efficiënt te beheersen, en om adequaat te reageren op lichaamssignalen. Individuele training en training in groepen. Onderliggende theorie: fysiotherapie, ergonomie, anatomie. recreatietechnieken; gebaren en gelaatsuitdrukking; turnoefeningen; coördinatie-oefeningen. Er worden geen speciale eisen gesteld aan de trainer.


- 23 -

Naam/Titel

“Kreative Medienarbeit” Creatief mediawerk

Auteurs

Tanja Scalvini, Lukas Kindl

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, aandoeningen en socialisatiedeficits

Bedoeling

Nieuwe media en nieuwe mogelijkheden voor creatief werk leren kennen.

Inhoud/Programma

Creatief werk met begeleiding.

Materialen

Eerste inhoud: fotoshop: stripverhaal. Grote kennis van nieuwe media wordt vereist van de trainer.

- 24 -

Naam/ Titel

“Kukuk” Trainingsinventaris voor mensen met leerbeperkingen

Auteurs

Klüssendorf, Andrea / Löbal, Nine & Thätner, Marlies

Uitgever/Verdeler

Hamburger Arbeitsassistenz


[email protected] www.hamburger-arbeitsassistenz.de

ISBN

-

Doelgroep

Mensen met leerbeperkingen

Bedoeling

De sociale vaardigheden verbeteren

Inhoud/Programma

Eerste principes van het trainingsprogramma: • respect en aanvaarding; • instaatstelling; • zelfgestuurde leerprocessen; • jobrelatie; • verscheidenheid aan methoden; • participatie; • speciaal ontworpen documenten en materialen. Basisinformatie voor trainers: communicatie conflicten afhandelen samenwerking

Materialen

Rollenspel, presentatie, creatief werk binnen de groep, bijkomend “huiswerk”

229


- 25 -

Naam/Titel

“Learning by role models”

Auteurs


Uitgever/Verdeler

Cantina habilis


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten met verstandelijke beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits, mentale achterstand, problemen met sociaal gedrag

Bedoeling

De cliënt in staat stellen zich op een sociaal passende manier te gedragen.

Inhoud/Programma

De trainers stellen een voorbeeld van een sociaal, respectvol gedrag en emotionele warmte voor de cliënt via diens eigen appreciatie, empathie en authenticiteit.

Materialen

De trainers delen samenlevingsnormen mee, rollenspel.

- 26 -

Naam/Titel

“Learning by success”

Auteurs


Uitgever/Verdeler

Cantina habilis


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten met verstandelijke beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits

Bedoeling

De zelfachting en het zelfvertrouwen verhogen door een gevoel van succes.

Inhoud/Programma

De taken worden zo gekozen dat de cliënt kan slagen in elk domein van het werk. De cliënt krijgt alleen taken die hij kan realiseren. Geleidelijk aan worden grotere eisen gesteld aan de cliënt.

Materialen

-

230


- 27 -

Naam/Titel

“Persönliche Lebensgestaltung” Persoonlijke levensontwikkeling (PLO)

Auteurs

Lebenshilfe Tirol

Uitgever/Verdeler

Lebenshilfe Tirol


[email protected] (Dieter Schatz) http://tirol.lebenshilfe.at


Inhoud/Programma

Materialen

Adolescenten en volwassenen met verstandelijke beperkingen, stoornissen en socialisatiedeficits. Uw visie op uw eigen heden en toekomst creëren samen met uw persoonlijke en beroepsnetwerk (familie, trainers, vrienden, enz.) Onderliggende theorie van de training: het concept van de “Persönliche Zielund Zukunftsplanung” (“persoonlijke doel- en toekomstplanning”) (Stefan Doose, Boban, Göbes, enz.) Personen met een beperking moeten een plaats hebben om hun eigen (privéen beroeps-)doelstellingen, visies en perspectieven te ontwikkelen. In de (individuele) PLO proberen we uit te werken hoe die doelstellingen en visies in ons hulpverleningswerk geïntegreerd moeten worden. De PLO zelf is een geplande conferentie gericht op een persoon met zijn/haar wensen, doelstellingen, capaciteiten, enz. De PLO zelf is een geplande conferentie gericht op een cliënt met zijn/haar wensen, doelstellingen, capaciteiten, enz. De cliënt mag kiezen wie (vrienden, hulpverlening, trainers, enz.) aan de conferentie mag deelnemen, wanneer en waar die moet worden gehouden, en welke onderwerpen besproken gaan worden. Tijdens de conferentie mag de persoon rechtstreeks vragen stellen aan de deelnemers voor hulp bij de realisatie van concrete wensen. Er is een speciaal opleidingsprogramma voor bemiddelaars.

231


-28 -

Naam/Titel

“Practical work in an open employment, job try-outs”

Auteurs


Uitgever/Verdeler

Cantina habilis


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Adolescenten met mentale beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits, psychosociale stoornissen, mentale achterstand. De cliënt voorbereiden op de vereisten van de arbeidsmarkt, de kennis van zijn van rechten in een baan, de verwerving van werkkennis, voorbereiden op het zelfstandig uitoefenen van een baan, leren over de vereisten van een werkplek in de open tewerkstelling. Onderliggende theorie: het bekend raken met de verschillende werkplaatsen, werkmethoden en het verwerven van werkkennis maakt de cliënt zelfzeker, en verhoogt de zelfachting.

Inhoud/Programma

De persoonlijke hulpverlener zoekt een “practicumplaats” voor de cliënt, en begeleidt de cliënt tijdens zijn praktische werk (hoe vaak en hoe lang is afhankelijk van de vereisten van de cliënt)

Materialen

Leerdagboek, praktisch werk = leren al doende

- 29 -

Naam/Titel

“Role-play”

Auteurs

“Hinaus in die Arbeitswelt”, Job wards CD

Uitgever/Verdeler

Alphanova BetriebsgesmbH, [email protected]


www.alphanova.at


Inhoud/Programma

Materialen

232

Cliënten met mentale beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits De cliënten in staat stellen zich op een sociaal passende manier te gedragen. Onderliggende theorie: bewustzijn van het verkeerd handelen, het gedrag van andere begrijpen (spiegelbeeld voor het eigen gedrag) Praktisch aanleren van sociaal gedrag in een groep, kennis van de sociale structuren, het eigen gedrag evalueren en de uitwerkingen van dat gedrag op de groep, het eigen gedrag en de uitwerkingen ervan overplaatsen op de tegenoverliggende groep. Een courante sociale situatie uitbeelden, en weergeven in een groepsomgeving of in een omgeving van persoon tot persoon in een beschutte omgeving. -


- 30 -

Naam/Titel

“Samenwerken & Communiceren op de Werkvloer” “ Basisvaardigheden voor hulpverleningsfuncties in 50 oefeningen.

Auteurs

Jelleke Bakker et al.

Uitgever/Verdeler

Publisher Angerenstein Laan van Klarenbeek 131 6824 JP – Arnhem (Nederland)


[email protected]

ISBN

90 75753 330

Doelgroep

Mensen in hulpverleningsfuncties.

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Een praktisch instrument om mensen in hulpverleningsfuncties op te leiden in samenwerking en communicatie op de werkvloer. Geen gedetailleerde verhalen over communicatie en samenwerking, maar: • de exacte theorie; • veel voorbeelden van mensen die in hulpverleningsfuncties werken; • vijftig oefeningen om de vaardigheden samen aan te leren. Boek

- 31 -

Naam/Titel

“Selbstwahrnehmungstraining” Zelfperceptietraining

Auteurs

Michaela Beer, Stefan Holzhammer

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Adolescenten en volwassenen met mentale beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits. Mensen met mentale beperkingen hebben vaak problemen met hun zelfperceptie en zelfreflectie. Maar die competenties hebben een cruciale functie in andere sociale vaardigheden. Daarom is deze training gericht op het verbeteren van de capaciteit om de eigen competenties en activiteiten te percipiëren.

Inhoud/Programma

Levensverhaal, biografie, toekomst, limieten stellen, hoe u zichzelf ziet, en hoe andere u zien. Onderliggende theorie: zelfperceptietheorie.

Materialen

Begeleid creatief werk (bv. schilderen hoe u zichzelf ziet) met voorstelling van de resultaten in de groep.

233


- 32 -

Naam/Titel

“Sociale vaardigheden gericht op arbeid” Gestructureerde actie en werkmodules.

Auteurs

E. Vollema en W. v/d Linden

Uitgever/Verdeler


ISBN

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

234

Stichting Koraal groep – Michaëlschool Schijndelseweg 1 5283 AB - Boxtel (Nederland) [email protected] Stichting Koraal groep – Michaëlschool Schijndelseweg 1 5283 AB - Boxtel (Nederland) Jongeren met leerbeperkingen. Voor de ontwikkeling van dit trainingsprogramma werd het boek “Sociale vaardigheden voor zwakbegaafde jongeren” (Sjoerd van der Zee et al.) gebruikt. De ontwikkeling van trainingsprogramma’s voor sociale vaardigheden is begonnen bij de methode ontwikkeld door Arnold Goldstein. Specifiek is dat de sociale vaardigheden aangeleerd worden op een zeer gestructureerde manier met de bedoeling deficits bij cliënten weg te nemen door contact met andere mensen, wat het sociale zelfvertrouwen van jongeren verbetert. De trainingsprogramma’s voor sociale vaardigheden zijn gebaseerd op theoretische principes van cognitief sociaal leren. Belangrijk is hier het concept vorming: weten hoe te handelen in bepaalde omstandigheden. Het trainingsprogramma bestaat uit de onderstaande 4 elementen: 1. onderrichting; 2. praktijk; 3. feedback; 4. overdracht van de training. De trainingsmaterialen bestaan uit: 1. informatie verstrekken; 2. demonstratie (video); 3. samenvatting van de leerproblemen; 4. het rollenspel oefenen/leerervaringsopdrachten; 5. feedback door cliënten en trainers; 6. samenvatting door trainers; 7. huiswerk. Naast het handboek van de leerkracht is er een video en zijn er instructiekaarten.


- 33 -

Naam/Titel Auteurs

Uitgever/Verdeler



Inhoud/Programma

Materialen

“Sociale vaardigheden op de werkvloer” “IJzer smeden als het heet is” Migranten in de metaalindustrie Wim Bom (deel 1) Henk Pouw (deel 2) Deze uitgave is tot stand gekomen in opdracht van: het Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor het Metaalbewerkingsbedrijf in samenwerking met de Stichting Opleidingen Metaal. Het projectmanagement van OOM Allochtonenproject behoort tot het Centrum Innovatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven [email protected] CIBB (bestelafdeling) Postbus 1585 5200 BP ‘s-Hertogenbosch (Nederland) Telefoon (+31) 73 612011 90 5463 037 X In het bijzonder gericht op migrantenstudenten die in een gekwalificeerde opleiding zitten en aan een werkplaatsing bezig zijn. Het algemene doel van het sociaal vaardigheidsprogramma is de leerlingen/studenten te sterken in hun persoonlijke prestaties op de werkvloer. Deel 1: Lessen Gids voor de leerkracht en materiaal voor de leerling Deel 2: Raamwerk voor achtergrondinformatie over de sector en het programma. Handboek voor de leerkracht. Werkboek voor de leerling.

235

Sociale competenties verwerven en bewijzen: op de manier van ATLAS 34 –

-

Naam/Titel

“Soziales Kompetenztraining” Socialecompetentietraining

Auteurs

Christiana Moshammer, Stefan Holzhammer

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten en volwassenen met mentale beperkingen, stoornissen en socialisatiedeficits.

Bedoeling

De concrete sociale vaardigheden verbeteren.

Inhoud/Programma

Geen specifieke trainingsmethode.

Materialen

Allerhande socialevaardigheidstraining.

- 35 -

Naam/Titel Auteurs

“Step by step” Landau Consultants

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

236

Mensen met een verstandelijke handicap. Jongeren en volwassenen. Een specifieke job juist beginnen, voortzetten en beëindigen. Achtergrond: houd het eenvoudig, of anders gezegd: toon me de stappen die ik moet zetten. Ik wil niet op de juiste manier denken; ik wil iedere stap kennen die ik moet zetten, voordat ik de volgende stap zet. Alle trainingsmaterialen voorbereid voor deze speciale training. Met een klein team op persoonlijk werken met de cliënt.

Cd-rom.


-36 -

Naam/Titel

Auteurs

Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen

“Stevig Op de Werkvloer” Project onder promotorschap van: Pedagogisch Centrum Wagenschot vzw Steenweg 2 BE-9810 EKE-NAZARETH Telefoon (+32) 9 280 89 60 www.wagenschot.be Pedagogisch Centrum Wagenschot vzw Steenweg 2 BE-9810 EKE-NAZARETH Telefoon (+32) 9 280 89 60 www.wagenschot.be

ISBN

-

Doelgroep

Jongeren met weinig zelfvertrouwen in een werksituatie.

Bedoeling

De sociale vaardigheden en attitude verbeteren.

Inhoud/Programma

Structuur: -

Materialen

Cd-rom + werkkaarten.

ontwikkeling van de methode; algemene aanpak; handleiding; trainertest; jongerentest; pedagogische en onderwijsinstrumenten; kaarten voor activiteiten per instrument; training; attitudelijst voor jongeren.

237


-37 –

Naam/Titel

“Teamsitzung/Teambesprechung” Teamvergadering

Auteurs

Christiana Moshammer, Stefan Holzhammer, Martin Ferk

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten en volwassenen met mentale beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits.

Bedoeling

De capaciteit om in een team te werken verbeteren.

Inhoud/Programma

Conflicten binnen de trainingsgroep, discussie over problemen en moeilijkheden, organisatie van courante activiteiten. Achtergrond van de training: Een platform creëren waar werk- of traininggerelateerde problemen besproken kunnen worden, zodat ze de dagelijkse training/het dagelijkse werk niet verstoren.

Materialen

Interactie, themagecentreerde discussiegroepen.

- 38 -

Naam/Titel

“Themenzentrierte Interaktion” Themagecentreerde interactie (TCI)

Auteurs

Christiana Moshammer

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Bedoeling

Adolescenten en volwassenen met mentale beperkingen, stoornissen, socialisatiedeficits. Soms begrijpen mensen met een handicap andere mensen met een handicap en hun problemen en moeilijkheden beter dan een trainer zonder handicap. Bijgevolg moet de TCI een methode zijn om de interne middelen in de trainingsgroepen te activeren, en om die personen onafhankelijk te maken van professionele hulpverleners.

Inhoud/Programma

Allerhande problemen en vragen. Kennis van TCI is vereist. Onderliggende theorie: Ruth Cohn: Themagecentreerde interactie.

Materialen

-

238


- 39 -

Naam/Titel

“Training of communication”

Auteurs

“Hinaus in die Arbeitswelt”, Job wards CD

Uitgever/Verdeler

Alphanova Betriebs gesmbH


www.alphanova.at

ISBN Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Adolescenten met problemen om in een groep te communiceren, met problemen met zelfvertrouwen, problemen met sociaal gedrag. De cliënt is in staat te communiceren en zich te gedragen op een sociaal passende manier, hij leert naar anderen te luisteren, verwerving van probleemoplossingsstrategieën om problemen op te lossen, voor een beter evenwicht tussen zichzelf en de omgeving. Klemtoon op essentiële communicatieregels, juist gespreksgedrag, zelfachting, zelfvertrouwen, capaciteit om te communiceren, reflectieprestaties, verbetering van de presentatievaardigheden. Onderliggende theorie: positieve communicatie geeft u positieve levenservaring en een verhoogde zelfwaardering. Rollenspel, communicatie in een groep, telefoneren, werken en slechts tot één persoon spreken (individuele gesprekken), discussies, vraaggesprekken, kaartspel.

239


- 40 -

Naam/Titel

“Training of daily social competences”

Auteurs

Job wards CD

Uitgever/Verdeler

-


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Adolescenten met problemen om hun leven aan te kunnen. De cliënt in staat stellen zijn of haar dagelijkse leven aan te kunnen, verhoging van de zelfachting en zelfwaardering. Onderliggende theorie: als de cliënt zijn of haar dagelijkse leven aankan, zal hij of zij meer emotionele standvastigheid krijgen, wat de zelfachting en zelfwaardering verhoogt. Theoretische leerstof over intermenselijk gedrag. Een relatie verwerven door samen te werken, leren hoe om te gaan met geld, de wekelijkse boodschappen, leren telefoneren, kennis waar hulp vinden, enz.

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Cd-rom (geen speciale opleiding vereist).

-41 -

Naam/Titel

“Training of perceptive faculty”

Auteurs

Rainbow, Helmar Dießner: Gruppendynamische Übungen und Spiele

Uitgever/Verdeler

Junfermann Verlag Paderborn 1997


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Cliënten met een mentale beperking, stoornis, psychologische stoornis

Bedoeling

Gevoeligheid voor zichzelf, om te leren en andere mensen te begrijpen, voor de ontwikkeling van het eigen lichaam: gevoel, verhoging van de persoonlijke ontwikkeling (persoonlijkheidsontwikkeling)

Inhoud/Programma

Akoestisch, visueel en tactiel perceptief. Achtergrondtheorie: Als ik mezelf kan voelen, word ik me bewust van andere mensen.

Materialen

Groepsdynamiekspelen, relaxatie-oefeningen, binnenspelen, tekeningen.

240


-42 -

Naam/Titel

“Uit Je Zelf”

Auteurs

De projectgroep “Uit Je Zelf” bestaat uit hoog gekwalificeerde ontwikkelaars (pedagogisch instituut) en leerkrachten in samenwerkende VSO- en MLKscholen in de omgeving van Rotterdam (Nederland). De methode werd ontwikkeld in 1996.

Uitgever/Verdeler

Projectgroep “Uit Je Zelf”


[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

VSO-MLK-leerlingen voorbereiden op werkplaatsingen en/of banen.

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

Aanleren en oefenen van praktische en communicatievaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. De woordenschat en de communicatievaardigheden vergroten in sociale situaties krijgt heel wat aandacht. De methode is gericht op situaties van taalgebruik en woordenschat in de curriculuminhoud. Taalsituaties wil zeggen: taalgebruik voor specifieke sociale situaties. Hier volgen situaties die leerlingen/studenten vaak tegenkomen op het werkgerelateerde traject. De woorden die ze leren, zijn nodig voor de werkplaatsingssituatie. 1. aanbod; 2. oefenen; 3. sollicitatie; 4. gebruik. Video: bevat 20 situaties waarin jongeren kunnen terechtkomen. De opnames zijn gemaakt in bedrijven en instellingen waar jongeren waarschijnlijk een baan kunnen vinden. Elk item wordt onjuist voorgesteld, daarna besproken, en vervolgens op de juiste manier uitgevoerd. Tapeduur: 90 minuten, met aandacht toegespitst op 10 communicatievaardigheden.

241


- 43 -

Naam/Titel Auteurs Uitgever/Verdeler Informatie/Bestellingen ISBN

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/Programma

Materialen

242

“Waarden en normenspel” Peter Gerrickens & Marijke Verstege GERRICKENS Training & Advies [email protected] www.kwaliteitenspel.nl of www.1-stop.org.uk De spellen die door deze organisatie worden ontwikkeld zijn geschikt voor diverse doelgroepen, maar vooral voor kinderen met leermoeilijkheden en jongeren van meer dan 12 jaar. De trainer/jobcoach beslist of ze passen in het ondersteuningstraject. De bedoeling van het waarden- en normenspel is: • bewustzijn van eigen waarden en normen; • samenwerking in teams; • discussie over organisatorische waarden; • discussie en wijzigen van groepsnormen; • loopbaanplanning; • coaching De centrale vraag is hier: Wat is belangrijk voor mij? Het spel bevat 140 kaarten verdeeld in 3 groepen: • waarden: centrale vraag: Wat geeft voor mij als persoon richting aan onze acties? Waardevoorbeelden: gerechtigheid, integriteit, duurzaamheid, solidariteit; • thema’s: geven domeinen aan waar waarden concreet worden uitgedrukt. Voorbeelden: leiding, ouderschap,media en politiek; • normen: de centrale vraag is hier: Welke gedragsregels zijn gewenst en niet gewenst in groepen? Voorbeelden van groepsnormen: U moet op zichzelf letten, en het is u toegestaan fouten te begaan. Het spel bevat 140 kaarten. De handleiding is aanwezig.


- 44 -

Naam/ Titel

“Weekly targets”

Auteurs


Uitgever/ Verdeler

Cantina habilis

Informatie/ Bestellingen

[email protected]

ISBN

-

Doelgroep

Mensen met mentale beperkingen, sociale deficits, problemen met zelfreflectie.

Bedoeling

De zelfreflectie, persoonlijke ontwikkeling, zelfachting van de cliënt verhogen door het doel te bereiken.

Inhoud/ Programma

De cliënt kiest zelf een doel, en maakt een evaluatie op het einde van de week. Achtergrond: problemen met zelfachting, zelfwaardering, problemen met zelfreflectie.

Materialen

Het wekelijkse doel wordt ingeschreven op een formulier, de cliënt probeert iedere dag het doel te bereiken, en op het einde van de week maakt de cliënt een evaluatie.

243


- 45 -

Naam/ Titel Auteurs

Uitgever/ Verdeler


ISBN

Doelgroep

Bedoeling

Inhoud/ Programma

Materialen

244

“11 voor gedrag” deel 1 Edu’Actief b.v. R.J.A. van der Ploeg Edu’Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB – Meppel (Nederland) Telefoon (+31) 522 235235 R.J.A. van der Ploeg Edu’Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB – Meppel (Nederland) Telefoon (+31) 522 235235 906053 3291 Cliënten op reïntegratietrajecten, in gevangenissen, leerlingen/studenten in praktische opleiding, dubbele leerwegen, LWOO-groepen (leerwegondersteunend onderwijs) en klas 3 en 4 in het VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). bewustzijn van de eigen attitude (klemtoon op extern of intern); goede voorbereiding op baan en beroep; effectieve verbetering van beroepsattitude; ontwikkeling van groot aantal basisvaardigheden zoals: samenwerken, luisteren, plannen, waarnemen, afgezonderd zijn, enz. Een filmploeg heeft in samenwerking met leerkrachten scènes ontwikkeld die ongeveer elf relevante attitudeaspecten tonen. Scènes die cliënten aanmoedigen om te overdenken en te bespreken met anderen. Een aantal gelamineerde instructiekaarten biedt een stevig raamwerk voor aantrekkelijke afhandelingsoefeningen. Een koffer met: dvd, video: een stel instructie kaarten 11 x 10 (iedere vaardigheid heeft een andere kleur); handboek voor de leerkracht inschrijvingsformulieren voor een gratis implementatievergadering voor 2 trainers/ coaches


- 46 -

Naam/ Titel

“11 voor gedrag” deel 2 Agressie, cultuur en overleg

Auteurs

Edu’Actief b.v.

Uitgever/ Verdeler


R.J.A. van der Ploeg Edu’Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB – Meppel (Nederland) Telefoon (+31) 522 235235 R.J.A. van der Ploeg Edu’Actief b.v. Meppel Postbus 1056 7940 KB – Meppel (Nederland) Telefoon (+31) 522 235235

ISBN

-

Doelgroep

Cliënten op reïntegratieleerwegen, in gevangenissen, leerlingen/studenten in praktische opleiding, dubbele leerwegen, LWOO-groepen (leerwegondersteunend onderwijs) en klas 3 en 4 in het VMBO (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs).

Bedoeling

Inhoud/ Programma

Materialen

Lessenreeks over beroepsattitude. Inhoud: veranderende samenleving; invloed van handel en industrie; veranderend onderwijs; vraag vanwege onderwijs. video/dvd; instructiekaarten; handleiding voor de leerkracht.

245

Inhoud. Voorwoord Hoofdstuk 1: Inleiding Inleiding Werkpakketten Beschrijving van de doelgroep

Recommend Documents