Inhoud
Inleiding Leren van nieuwe media? Doe het zelf! Museum in Beweging De Roeping van de Ruimte Nawoord Bibliografie
1 4 13 21 29 31
speciale editie
nummer vier
4
tweeduizendzes
thema:
participatie
Inleiding
In deze special kunt u lezen over verschillende ruimtes en cases die betrekking hebben op deze ruimtes. Elke ruimte beslaat een subthema. Eerst de kennisruimte, daarna de museumruimte en als laatste de publieke ruimte. Wat alle artikelen gemeen hebben is dat het ‘user generated spaces’ betreft. Het zijn dus ruimtes die mede door participanten gecreëerd en geconstrueerd zijn. Het zijn ook allemaal door Lefebvre ‘geleefde ruimtes’ (2004 p9) genoemd. De geleefde ruimte is in dit geval de synthese van de perceptie en conceptie van ruimte. Het gaat hier dus juist niet om enkel virtuele ruimtes zoals bijvoorbeeld weblogs op het internet of een gameomgeving. Het gaat meer om de ‘geleefde ruimte’ die wordt veranderd met de komst van nieuwe media. Zoals een multimediasysteem in het museum ter aanvulling, niet ter vervanging.
In het eerste artikel van deze special staan de kennisruimte en educatie centraal. Marjolein Knuit behandelt “Leren van nieuwe media? Doe het zelf!” de kennisruimte en de veranderde invulling daarbinnen. Ze schrijft over het belang van media-educatie construerend leren. Ze laat daarbij zien dat educatie verandert en leerlingen hun eigen leermateriaal creëren en daarvan leren met behulp van computerprogramma’s, in plaats van zicht te laten instrueren door een leerkracht voor de klas. De scheiding tussen leraar en leerling vervaagt hierdoor. Onderwijs zoals zij het beschrijft is een kwestie van participatie en productie geworden. De titel van deze special “user-generated spaces” is een verwijzing naar de term “user-generated content” die zij beschrijft. Door het participeren en genereren wordt niet alleen content gecreëerd maar ook de al dan niet metaforische ruimte en de cultuur. De kennisruimte slaat op de abstracte ruimte waarin educatie in het algemeen verkregen wordt, maar ook op het fysieke klaslokaal en de situatie daarbinnen. De vraag die in het artikel wordt beantwoord is: “Welke constructionistische uitgangspunten komen terug in het project ‘digitaal vertellen’ en wat doet dat met de invulling van de kennisruimte?” “Museum in beweging” is een stuk van Steven de Jong. De museumruimte is semi-publiek en is voor iedereen die betaalt toegankelijk, maar het is geen honderd procent publieke of privé-ruimte. De vraag
die hij beantwoordt is: “Hoe de museumruimte met de komst van nieuwe media is getransformeerd en wat betekent dat voor de bezoeker?” Hij bemerkt dat de museumruimte er anders uit is gaan zijn met de komst van nieuwe media. Enerzijds in het museum zelf, maar anderzijds door de creatie van nieuwe virtuele museumruimtes. Ook bemerkt hij dat (de houding van) de museumbezoeker verandert. Tevens schrijft hij over de gevaren die deze veranderingen met zich mee brengen. En beschrijft de museumruimte op drie niveaus. Eerst de presentatie van informatie, daarna de vernieuwde machtsstructuren binnen het museum en als laatste een nieuwe kijk op de museumwereld als geheel. De case die hij als uitgangspunt neemt zijn de Wonderkamers van het Centraal Museum in Den Haag. De museumbezoeker, de museumruimte, informatie en de verbanden daartussen komen aan bod. Ook hier is de ruimte die hij beschrijft enerzijds fysiek, namelijk de kamers in een museum. En anderzijds abstract omdat hij de het museum en het virtuele daaromheen en daarin als een ruimte beschouwt. Tijmen Schep sluit deze special af met zijn stuk “Literally deconstructing the public space”. Hij beschrijft een opzet van een semiotisch model van de stad. En analyseert de rol van de kunstenaar vanuit dat model. Ten slotte betheoretiseert en analyseert hij nieuwe media kunstobjecten in de openbare ruimte als gedeelde semiotische tekens. Hij gaat in op Lefevbres perceived en conceived space
theorie en bekijkt de stad vanuit dit perspectief. Ieder persoon in de stad heeft een ander interpretatiekader de relatie tussen teken en betekenis is niet een op een. Hij beschrijft de rol van de kunstenaar die speelt met de onze perceptie. Nieuwe media worden bestudeerd als hulp bij het creëren van een collectief geheugen dat kan dienen als voedingsbodem voor nieuwe interpretatiemogelijkheden. Als case gebruikt hij “parQ” van De Waag waar nieuwe media doorverwijzen naar de geconstrueerde betekenissen van anderen, als doorgeefluik. Hij analyseert dus wat er letterlijk in de stad gebeurt maar daarnaast ook wat er verandert de abstracte publieke ruimte. De vraag die bij beantwoordt is “Hoe zouden nieuwe media de publieke ruimte kunnen augmenteren zodat het versterkt wordt in zijn functie als een plek ‘debat’”? Hoe is de verschuiving van gebruiker, in de zin van passieve toeschouwer, naar participant bij het creëren van cultuur en ruimte te beschrijven, welke rol spelen nieuwe media daarbij en wat voor invloed heeft dat op ruimte? Dat is de vraag die centraal staat en getracht wordt te beantwoorden in deze editie van ‘The Spaces of (new) Media: Spatiality in Digital Audiovisual Cultures’. Meer ooit tevoren krijgt de ‘gebruiker’ of ‘toeschouwer’ de mogelijkheid om deel te nemen. In plaats van bijvoorbeeld het passief kijken naar de televisie, kan actief worden bijgedragen aan discussies op fora op internet. De eerdere gebruiker heeft
de mogelijkheid veranderen in een participant. Er wordt door participanten met elkaar actief cultuur gecreëerd zoals kan worden gelezen in het stuk van Marjolein Knuit. Ook passieve burgers creëren cultuur, maar participatie slaat in dit verband op het actief toevoegen van informatie. Nieuwe media zoals het internet, de mobiele telefoon en de pc hebben deze vorm van participatie mogelijk gemaakt. Door de interactieve elementen van deze media is er geen sprake meer van eenrichtingsverkeer naar de gebruiker toe, maar kunnen er ook informatiestromen lopen van de participant naar andere participanten (Lister et al 2001 p1923). De structuur van nieuwe media is anders dan die van de zogenaamde oude media genoemd zoals de net genoemde televisie. Dit wordt duidelijk in de cases ‘Digitaal Vertellen’, ‘De wonderkamers’ en ‘Parq’ Doordat mensen anders omgaan met nieuwe media dan met oude media wordt de cultuur anders. In het geval van kunst, de zogenaamde ‘hoge’ cultuur, wordt de cultuur democratischer omdat er in theorie meer inbreng door buitenstaanders mogelijk is. Cultuur in deze paper slaat overigens niet alleen op kunst, maar meer op zelfexpressie en creatie in het algemeen. Naast dat de cultuur democratischer kan worden, heeft deze ook de potentie socialer te worden doordat meerdere participanten met elkaar verbonden zijn door participatie. Hier gaat Tijmen Schep dieper op in. Kunstenaars maken netwerken met mensen en hun content in plaats van individu-
ele werken. Met de verandering van de cultuur verandert tevens de ‘ruimte’. Net zoals de perceptie van ruimte. Stuart Elden behandelt het werk van Henri Lefebvre. Daarin staat geschreven dat alles en iedereen ruimte produceert (2004, p6). Dus ook zonder nieuwe media wordt ruimte gecreëerd. Alleen geeft nieuwe media de mogelijkheid om deze ruimte actief vorm te geven door zelf te participeren. Lefebvre schrijft over verschillende soorten ruimtes op verschillende niveaus (p9). Zo behandelt hij de zintuiglijk waarneembare en dus fysieke ruimte. De mentale ruimte. Dus niet de ruimtes zelf maar de ideeën erachter. En als laatste de ruimte waarin geleefd wordt, dat is de synthese van de voorgaande ruimtes. Bij Lefebvre speelt macht een grote rol, hier wordt in de artikelen wat minder op ingegaan al bestudeert Tijmen Schep machtsstructuren. Het constructionisme speelt een belangrijke rol in de artikelen. Deze ‘constructionistische theorie’ die ook gebruikt en gevormd wordt door Prenski (2001, 2006), Kafai (2006) en Gee (2003, 2006) zijn een leidraad in de artikelen. Steeds meer is er de kans voor ‘gewone mensen’ om te construeren in plaats van dat zij zich laten instrueren. Door het opkomen van het construeren en de veranderende rol van de ‘gewone mens’ is ook de interpretatie van ruimte aan verandering onderhevig. Doordat actief deelgenomen wordt aan het creëren van cultuur en ruimtes, veranderen niet alleen de ruimtes zelf, maar verandert dus ook de perceptie
en conceptie van de ruimte. Ruimtes worden anders ervaren, maar er wordt ook anders over ruimtes gedacht. Door het construeren krijgt Lefevbres (Elden, 1999) begrip “social spaces” een extra dimensie. Lefevbre betoogt dat alle ruimtes sociaal zijn. Dit is zo in het geval dat mensen niet actief zijn, maar wordt nog meer zo als mensen wel actieve rollen vervullen. Sociale ruimtes zijn een sociaal product (p6). Maar als mensen meer en actiever met elkaar bezig zijn worden ruimtes dus in zeker opzicht socialer. Er ontstaan namelijk groepen die samen actief bezig zijn. Het legt dus een extra laag op de theorie van Lefebvre. Een nieuwe betekenis van ‘the social use of space’.
Leren van nieuwe media? Doe het zelf!
door Marjolein Knuit
Welke scholier laat zich nog door zijn ouders overhoren? Daar heb je tegenwoordig een computerprogramma voor. Leren wordt steeds meer een doe-het-zelf-activiteit, en een groot deel van de credits daarvoor gaat naar veranderingen binnen het medialandschap. Nieuwe media, zoals internet, games en virtual reality, veranderen de manier waarop wij ruimtes interpreteren. Ook de interpretatie van de kennisruimte verandert door toedoen van de introductie van interactieve media in de klas. De scheiding tussen leraar en leerling vervaagt doordat de leerling steeds zelfstandiger wordt: hij leert de kunst van filmproductie niet door te lezen over storyboards en scenario’s maar door ze zelf te maken en hij neemt kennis van strategie en logica door zelf computergames te ontwerpen. De essentie van de kennisruimte, het ontstaan, de constructie, het eigen maken en de uitwisseling van
kennis en vaardigheden, is een kwestie van participatie en productie geworden. Participatie en productie kenmerken de manier waarop jongeren omgaan met nieuwe media: ze gebruiken internet bijvoorbeeld niet alleen om informatie vanaf te halen, maar ook om er hun eigen content op te verspreiden. Talloze jongeren hebben hun eigen website of weblog – van de jongeren tussen de dertien en negentien jaar is dat 29% (Qrius, 2005) – of zijn op een andere manier betrokken bij het produceren van materiaal dat door anderen gebruikt wordt. De populaire website youtube.com staat bijvoorbeeld vol met zelfgemaakte filmpjes. En de fanatieke gamers onder de jongeren zijn regelmatig actief in het zelf maken van zogeheten mods: modificaties van games, die voor een geheel nieuwe ervaring van de game zorgen. Dergelijke vormen van user-generated content, informa-
tie of applicaties die door de gebruiker zelf zijn opgesteld, winnen aan terrein. En ook het terrein van de kennisruimte heeft daarmee te maken. Dat wordt niet door iedereen met gejuich ontvangen. Vooral tussen de constructionistische en instructionistische benadering van educatie bestaat frictie. Het zelf ontwikkelen van een product is een leerzaam proces, vinden de constructionisten, en nieuwe media zijn daar uitermate geschikt voor. Instructionisten daarentegen, stoppen liever zelf de dosis te leren informatie in het boek, de film of de game, zodat de leerlingen de stof alleen maar hoeven te consumeren. Het meest educatieve aan een game of film, volgens constructioniste Yasmin Kafai (2006: 39), is echter de ontwikkeling ervan: en juist dat kunnen scholieren nu zelf ervaren door middel van nieuwe media zoals digitale filmproductie of gamedesign. Hoewel deze benadering van onderwijs nog niet algemeen geaccepteerd is in het educatieve landschap waarin Windows ’95 nog heerst, geven een aantal experimenten met deze vormen van educatie, waarvan er twee in dit artikel behandeld zullen worden, aanleiding tot een revaluatie van de kennisruimte. Spelen met informatie Waarom zouden nieuwe media een transformatie van de kennisruimte kunnen betekenen? Immers, ‘similar statements were made about the potential for radio, film, television, and desktop computers
to revolutionize learning, yet the overhead projector continues as the most pervasive piece of technology in classrooms,’ aldus Kurt Squire (2002). Radio, film en televisie waren indertijd ook revolutionaire media, maar hebben uiteindelijk slechts tot een aanvulling van het onderwijsaanbod geleid; waarom zou dat voor zoiets als digitale filmproductie en computergames niet gelden? Omdat deze nieuwe media, in tegenstelling tot oude media, een hoog gehalte van participatie toelaten, waardoor er een nieuwe manier van leren ontstaat. Dat voltrekt zich op verschillende manieren. Ten eerste zijn nieuwe media erg belangrijk binnen de manier waarop scholieren hun schoolopdrachten en huiswerk voltooien. Uit onderzoek (Motivaction,
2005) is gebleken dat 94% van de jongeren bij het opkrijgen van een werkstuk als eerste de computer raadpleegt om op internet naar informatie te zoeken: ‘Google’ staat bij hen bovenaan de bronvermelding, terwijl boeken nog maar door 4% van de jongeren worden geraadpleegd. De content die zij van internet halen, is voor een groot deel opgesteld door andere scholieren. Sites als scholieren.com draaien zodoende op de input van hun publiek. De rol van nieuwe media binnen de kennisruimte kan echter omvattender worden dan Google alleen, meent een aantal theoretici. Emilie Randoe en Lara Ankersmit (1999) wijzen erop dat nieuwe media in educatief gebruik de motivatie van leerlingen kunnen verhogen en ervoor zorgen dat ze van elkaar kunnen leren. Maar het meest revolutionaire aspect van nieuwe media is toch wel dat ze in plaats van leerlingen te informeren, ze activeren om zelf dingen te produceren. Voor de constructionisten is dat de kern van vooruitstrevend onderwijs: het leren begrijpen van dingen door ze zelf te construeren. Nieuwe technologieën brengen dat doel een stuk dichterbij (Papert, 1991). Maar dat hoeft niet per se binnen de muren van het klaslokaal te gebeuren, vinden critici. Het SCP (Sociaal Cultureel Planbureau) concludeert dat jongeren hun digitale vaardigheden vooral thuis opdoen en dat school hier weinig inbreng in heeft. Grote investeringen om het gebruik van ICT in het onderwijs te stimuleren, acht het SCP dan ook onnodig (2002: 161). Maar juist de manier waarop jongeren thuis omgaan met de computer en internet, verandert de manier waarop zij informatie opnemen en vaardigheden leren, terwijl het onderwijs niet mee verandert: “for a generation that taught itself computers, their approach is still the same old ‘tell-test’ methodology as always” (Prensky, 2001: 18). Het actief betrekken van de computer bij het onderwijs “changes this by making us more able to reach children with different learning and cognitive styles”, aldus Nicholas Negroponte (1995: 198). Wat verandert er aan de leerervaring wanneer leerlingen zelf aan de slag
medium om de geletterdheid mee te ontwikkelen, hoewel er ook kritische geluiden opgaan over de verloedering van de taal dankzij internet. Daarnaast is er sprake van snelle interactie, actieve communicatie en de mogelijkheid om snel en eenvoudig eigen materiaal te publiceren: de auteur wordt
gaan met de materie? Doordat ze zelf actief worden in het proces dat anders door de leerkracht werd doorlopen, krijgen ze inzicht in de constructie van het leerproces. Als ze benoemd worden tot producent van hun eigen educatieve materiaal, bijvoorbeeld een film of een game, worden ze uitgedaagd om zelf na te denken over de benodigde ingrediënten, de manieren waarop deze kunnen worden geïntegreerd in de productie en wijzen waarop dit kan worden vormgegeven. Dit resulteert in “active and critical learning” (Gee, 2003: 46). Het feit dat vrijwel alles met de computer gesimuleerd kan worden, biedt volgens Nicholas Negroponte talloze mogelijkheden om kinderen de leiding over hun eigen educatie in handen te geven: in plaats van ze een kikker te laten ontleden, kunnen ze er zelf een bouwen op de computer, stelt hij voor. “By playing with information, especially abstract subjects, the material assumes more meaning” (1995: 99). Digitaal vertellen Vormen van user-generated content binnen nieuwe media bieden uiteenlopende mogelijkheden tot educatie. Weblogs zijn bijvoorbeeld een geschikt
zodoende uitgedaagd om zelfstandig te leren (Karssenberg, 2006; aangehaald in Visee, Teleac/NOT, 2006). Daarnaast zijn wiki’s, pod- en vodcasting en social bookmarking ICT-toepassingen waarbij dergelijke leermomenten plaatsvinden, signaleert Marije Visee (Teleac/NOT, 2006). Ook digitale
filmproductie heeft zich binnen Teleac/NOT als educatieve omroep bewezen als een leerzame manier om scholieren actief aan het werk te zetten met hun eigen film door middel van het project Digitaal vertellen. Welke constructionistische uitgangspunten komen terug in dat project en wat doet dat met de invulling van de kennisruimte? Het doel van Digitaal vertellen is om jongeren hun eigen laten verhaal te laten vertellen in zelfgemaakt filmpje. Daar gaat een hoop voorbereiding aan vooraf, zoals het schrijven van een storyboard en scenario en het toepassen van spanningsbogen en
motieven in het verhaal. De scholieren voeren van begin tot eind zelf de regie over hun filmpje; van het bedenken van het onderwerp tot de uiteindelijke digitale bewerking en productie ervan. Digitaal vertellen is door Teleac/NOT opgezet in 2003 in samenwerking met de Waag Society en de Educatieve Faculteit Amsterdam. Aanvankelijk mikten de bedenkers op een doelgroep bestaande uit de eerste drie klassen van het vmbo, maar dit is inmiddels uitgebreid tot leerlingen van alle opleidingsniveaus. Ook liggen er plannen om het project op basisscholen te introduceren (Visee, 2006: 6). Inmiddels zijn er honderden filmpjes gemaakt en geproduceerd op www.eigenwijzer.nl/vertellen. Het digitaal vertellen van je eigen verhaal is een constructionistische benadering van de theoretische kennis toebehorend aan het vak Nederlands. In plaats van uit een boek te leren op welke manieren filmmakers kunstgrepen in hun productie toepassen en daar misschien een voorbeeld van zien in de klas, worden leerlingen zelf benoemd tot filmmaker. Behalve dat de stof zo in de praktijk wordt gebracht, leren ze allerlei aanvullende vakoverstijgende praktische vaardigheden op het gebied van schrijven, samenwerken en digitale filmproductie. Omdat “learning for human beings is, in large part, a practice effect” (James Paul Gee, 2003: 67), voegt het zelf maken van een film waarde toe aan het leerproces dat anders bij theoretische kennis zou zijn gebleven.
Dit verandert de kennisruimte op een aantal manieren. Ten eerste wordt de leerling volgens het constructionistische perspectief geactiveerd om over te gaan tot participatie en productie. Dat maakt van de leerling een producent in plaats van een consument, die zodoende zelf een grote rol gaat spelen in zijn eigen educatie. Het product van zijn handelingen is niet alleen een tastbaar resultaat van zijn inspanningen, maar ook van zijn leermomenten. Dit maakt van de leraar een minder centraal figuur in de klas, maar niet minder belangrijk. Hoewel deze een wat terughoudender houding aanneemt in het begeleiden van zijn leerlingen, blijft zijn aanwezigheid belangrijk. Fabian de Graaf noemt in zijn afstudeerscriptie de rollen van Motivator, content structurer,
debriefer, tutor, en producer (2006: 29-30). De baas van je eigen pretpark De computergame is ook zo’n nieuw medium dat met zijn opmars naar de kennisruimte is begonnen. Enthousiasteling Marc Prensky ziet een centrale rol voor games weggelegd binnen het leerproces van kinderen. “Well-designed educational games can not only reinforce and compliment, but actually teach part or all of the curriculum, while engaging the kids as much (or nearly as much) as their entertainment games” (2006: 186). Ook James Paul Gee ziet games als een synthese van “pleasure and learning” (2005: 119). Games houden kinderen bezig, en leren ze dingen terwijl ze dat zelf nauwelijks doorhebben omdat ze te druk zijn met het perfectioneren van hun opdracht of wereld. In Roller Coaster Tycoon (Atari, 1999) bouwen ze hun eigen pretpark en leren ze dat de klanten weg blijven als ze hun attracties niet onderhouden of als de prijzen de pan uit rijzen. “Roller Coaster Tycoon does not claim to be a learning game. But as you’ve just seen, the amount of learning in it is huge”, geeft Prensky aan (2006: 72).
the teacher who, at the end of the term, puts down a grade on a final or report card and moves on”, zegt Prensky (2006: 200). Kinderen die gamen, maken zich vaardigheden eigen die in hun verdere loopbaan goed van pas kunnen komen. “Our kids are training themselves – in the absence of anyone doing it for them – to be ready for the world of the twenty-first century” (Prensky, 2006: 203). De speler van een game is geen consument van het medium, maar een co-auteur, aldus Gee (2005: 118).
Het spelen van games en het succesvol afronden ervan is een kwestie van het aanleren van vaardigheden en deze op de juiste manier toepassen in het spel. In plaats van het in je opnemen van informatie en deze vervolgens proberen toe te passen zoals het geval is bij het traditionele leren, zorgen games ervoor dat “the facts, information, and theories are learned and remembered because they were needed to play the game successfully” (Shaffer & Gee, 2005: 21-22). Het effect van je keuzes wordt direct zichtbaar in de praktijk van de game. Dat voordeel werd ook benut bij het educatief inzetten van de game Madison 2200, zoals Shaffer en Gee beschrijven. De spelers werden aangezet te leren denken als stadsplanners bij het bouwen van hun eigen stad Bij het spelen van een computergame bepalen de waarbij ze rekening moesten houden met allerkeuzes van de speler het verloop van het spel en hande economische, culturele en financiële facleidt een traject van ‘trial and error’ uiteindelijk toren. Hetzelfde is natuurlijk mogelijk voor andere naar het einddoel. “This is a lot better for both kids’ beroepssectoren. learning (and for kids’ psyches) than the system of
Dit constructionistische karakter van games kan verder worden versterkt door kinderen niet alleen bij het spelen van de game de leiding te geven, maar ook bij de ontwikkeling ervan. Yasmin Kafai ziet dit als het meest leerzame aan het hele traject dat een game aflegt van idee tot product (2006: 39). In deze gevallen wordt de leerling betrokken bij “all the design decisions and begins to develop technological fluency” (ibid). Daarnaast leren ze inhoudelijk na te denken over de consequenties van hun keuzes in het gamedesign en de gameplay. Dit gebeurt al in verschillende experimenten op middelbare scholen in Nederland. Met behulp van het programma Gamemaker van Mark Overmars gaan leerlingen aan de slag met het maken van hun eigen game. Dit is niet alleen van toepassing op het vak
informatica, maar ook op maatschappijleer, biologie en beeldende vorming. Op die manier worden leerlingen de producers van hun eigen educatie en gaan daarbij vakoverstijgend te werk. Make-a-Game Het programma Gamemaker brengt het zelf bedenken en in praktijk brengen van games een stuk dichterbij. Behalve dat dit programma al op verschillende middelbare scholen in Nederland wordt ingezet, wordt er ook een wedstrijd rond dit programma georganiseerd. Jaarlijks doen duizenden scholieren in groepsverband mee aan de strijd om de beste educatieve game. “Door het bouwen van een educatieve game in teamverband, bouwen leerlingen zowel aan kennis als aan vaardigheden. Ze leren van zichzelf en van elkaar!”, aldus de organisatoren van de wedstrijd op www.make-a-game.nl. Leerlingen van alle opleidingsniveaus van het voortgezet onderwijs en het beroepsgericht onderwijs kunnen meedoen aan de wedstrijd. Er is keuze uit twee wedstrijdtypen: enerzijds Make-a-Game Regular, voor middelbare scholieren die aan de gang gaan met Gamemaker. Anderzijds Makea-Game Freestyle, waaraan ook MBO’ers mee kunnen doen en daarbij ook met andere software mogen programmeren. Het eindresultaat wordt als team nagestreefd. “Gezamenlijk een ontwikkeltraject doorlopen betekent plannen en organiseren,
afspraken maken, je houden aan de afspraken en anderen stimuleren om dat ook te doen,” is op de website te lezen. Verder zijn er creativiteit en technische vaardigheden voor nodig om de wedstrijd te kunnen voltooien. Behalve dat de deelnemers zelf de verantwoordelijkheid dragen voor al deze aspecten die meespelen bij het bedenken en maken van een game, worden ze gedwongen om ook rekening te houden met de vereisten voor een goede educatieve game met betrekking tot educatieve content, feedback en doelgroep. Op deze manier worden de constructionistische uitgangspunten van Papert, Kafai en Negroponte in de praktijk gebracht met behulp van de toegankelijkheid van computergames. In
de eerste plaats doordat de materie aan betekenis wint doordat ermee gespeeld wordt zoals Negroponte zegt (1995: 199); in de tweede plaats doordat de grootste leerervaring nu ook aan hen als game designers tegemoet komt, zoals Kafai stelde (2006: 39).
van een game die educatief ingezet kan worden. Net als in het geval van Digitaal vertellen brengen leerlingen zelf de leerstof in de praktijk, met als toegevoegde waarde dat de game ook nog educatief toegepast kan worden. Consumeren wordt produceren
Ook in deze context worden leerlingen verantwoordelijk voor hun eigen leren. Bij het gebruik van software om games te programmeren, komt geen leraar te pas, althans, niet zoals doorgaans in de klas het geval is. De kennisruimte wordt in dit geval bepaald door de aanwezigheid van de leerlingen zelf die de managers zijn van hun eigen project. Ze participeren in een leeromgeving die vakoverstijgend is en worden daarnaast producent
Het bijhouden van een weblog, het uploaden van een zelfgemaakt filmpje en het publiceren van een mod voor een game zijn allemaal voorbeelden van manieren waarop vooral jongeren participeren in het hedendaagse medialandschap. Het media-aanbod wordt niet alleen geconsumeerd maar ook aangevuld en gewijzigd, zoals gebeurt op Wikipedia. Jongeren leren zichzelf de digitale vaardigheden
van de toekomst, zoals Prensky aangeeft. Deze constructionistische benadering is ook van toepassing op het onderwijs, dat steeds meer een doehet-zelf-kwestie wordt, zoals de voorbeelden van Digitaal vertellen Make-a-Game illustreerden. Dit verandert de wijze waarop de kennisruimte wordt gevormd en geïnterpreteerd. Het leren begrijpen van dingen door ze zelf te construeren, wat een essentieel onderdeel van Papert’s constructionistische denkwijze is, wordt door het betrekken van nieuwe media bij het onderwijs gestimuleerd. Nieuwe media kunnen niet alleen op een instructionistische manier worden ingezet, maar juist door leerlingen bewust het ontwikkelingsproces van een
film of game te laten beleven zoals Kafai vorstelt, wordt leren een actieve bezigheid. De transformatie van de kennisruimte vindt op drie manieren plaats. In de eerste plaats krijgt de leerling geen informatie meer voorgeschoteld, maar maakt hij deze informatie in toenemende mate zelf. Een tweede verandering is dat deze informatie vakoverstijgend wordt, doordat het maken van een film of het in elkaar zetten van een game op meer vaardigheden een beroep doet dan Nederlands of programmeerkennis alleen. Als laatste treedt de docent meer naar de achtergrond om de leerling zijn eigen verantwoordelijkheid te laten nemen. Het op een constructionistische manier betrekken
van nieuwe media bij de kennisruimte is het leren van de toekomst, blijkt uit bovenstaande analyse. Maar het heden lijkt hier nog niet klaar voor te zijn. De overheersende opvatting is dat nieuwe media het onderwijs kunnen aanvullen in de bestaande manier van lesgeven, zoals het SCP concludeerde. De voorbeelden waarbij nieuwe media wel op een constructionistische manier worden ingezet, zijn vaak externe initiatieven, zoals bij Digitaal Vertellen en Make-a-Game het geval is. Het onderwijs moet hierin meegaan als het niet ingehaald wil worden door de leerlingen zelf.
Museum in Beweging
door Steven de Jongh
Kunst-, historisch-, natuurkundig- en wetenschappelijk museum, dierentuin, arboretum, botanische tuinen, gebouwen van historische waarde en verscheidene tentoonstellingen, galerijen en collecties. Het zijn allemaal educatieve, semi-publieke instituten, die allen tot musea gerekend kunnen worden. Een museum biedt voor iedereen hetzelfde. Maar als ik je nu vraag hoe je laatste museumbezoek is geweest, dan kan deze beleving totaal verschillen van die van mij, al zijn we naar hetzelfde museum geweest.1 Ervaringen zijn voor iedereen anders en zullen ook altijd van elkaar verschillen. John Howard Falk en Lynn Diane Dierking schreven in hun boek “The Museum Experience” hoe de ervaring van een museumbezoeker geconstrueerd wordt. Een museumervaring is in drie elementen te verdelen. Allereerst is er de ‘personal context’, die staat voor alle algemene ervaringen en kennis die de bezoeker al bij zich heeft bij een bezoek aan een museum. Hierbij kunnen ook eerdere bezoeken aan het museum meespelen, waardoor de bezoeker al bepaalde verwachtingen heeft voordat hij zijn bezoek begint. Daarnaast vallen ook de interesses, motivaties en bedenkingen van de bezoeker onder ‘personal context’. Het tweede onderdeel, dat de museumervaring van de bezoeker beïnvloedt, is de ‘social context’. De hele sociale onderdompeling in een museum is afhankelijk van verscheidene zaken, zoals alleen of
in groepsverband naar het museum gaan, of je wel of geen interactie hebt met andere bezoekers en/of werknemers van het museum, en of het museum tijdens je bezoek heel druk bezocht is of juist rustig. Als je het bezoek in een groep brengt dan maakt het ook een verschil uit of je in het gezelschap bent van kinderen, ouderen of leeftijdgenoten. Het laatste onderdeel is de ‘physical context’. Deze heeft betrekking op de architectuur en vormgeving van het museum, en ook op de objecten en de aankleding binnenin het museum. Hoe bezoekers zich gedragen, wat ze observeren en wat ze zich herinneren wordt allemaal sterk beïnvloed door de fysieke structuur van het museum.2 Het klassieke doel van het museum was om zijn bezoekers kennis te laten maken met culturele objecten, zodat er een vorm van herkenning bij de bezoekers zou ontstaan. Het museum ging er vanuit dat iedereen met evenveel nieuwe vergaarde kennis het museum zou verlaten. Een nieuwe opvatting in museumkringen is dat musea ook moeten trachten te bereiken dat hun informatie door de bezoeker wordt geïntegreerd met de kennis die deze reeds had. Binnen deze nieuwe opvatting probeert het museum nog steeds een vorm van herkenning van culturele objecten bij de bezoeker te bereiken. Maar nieuw is dat het museum de tentoongestelde informatie probeert aan te sluiten op de kennis die de museumbezoeker al heeft, zodat deze de nieuwe
informatie beter op kan nemen. Elke bezoeker verlaat het museum nu met een breder pakket aan nieuwe kennis. Om dit zo te bereiken verandert het museum van een aanbieder van tentoongestelde objecten naar een aanbieder van een totale ervaring. Nieuwe media bieden de mogelijkheid om dit doel nog effectiever te bereiken.
Dat bezoekers verschillende percepties overhouden aan hun museumervaringen, maakt niet uit, zo lang het museumbezoek mensen zo goed mogelijk aan het denken zet en hun nieuwe perspectieven biedt. De beste manier om bezoekers wat te laten leren, is ze actief te betrekken bij het proces van kennisoverdracht, op een zodanige manier dat zo veel mogelijk zintuigen daarbij worden betrokken en dat de bezoeker daarbij fysiek, psychologisch, sociaal en intellectueel word gestimuleerd.4 De verandering die musea hebben ondergaan is mogelijk gemaakt door de komst van nieuwe media. Zij hebben voor grote veranderingen gezorgd. Allereerst een verandering van de manier waarop de museumruimte is geconstrueerd. De museumruimte strekt zich nu verder dan de muren van het gebouw. Daardoor is ook de houding van de bezoeker veranderd. De museumbezoeker is niet meer de passieve waarnemer, die alleen maar objecten tot zich neemt, maar wordt nu actief betrokken bij
de museumcollectie. De rol van de nieuwe media in deze veranderingen van het museum zal ik aan de hand van bestaande theorieën beschrijven. De vraagstelling voor dit onderzoek is dus hoe de museumruimte met de komst van nieuwe media is getransformeerd en wat dat betekent voor de bezoeker.
binnen dit aanpassingsproces schuil gaan. Om alle beschrijvingen eenvoudiger te visualiseren, heb ik gekozen voor een voorbeeld uit de praktijk: de “Wonderkamers” van het gemeentemuseum in Den Haag.5 Transformatie van de Museumruimte
Ik behandel de museumruimte op drie niveaus: 1.De presentatie van informatie. 2.De vernieuwde machtsstructuren binnen het museum. 3.Een nieuwe kijk op de museumwereld als geheel. Allereerst zal ik met behulp van Mark Poster aangeven hoe museumkennis anders kan worden gepresenteerd door de introductie van nieuwe media. Verder aangekomen in het onderzoek zal ik gebruik maken van theorieën van Mark Nunes om vernieuwde machtsstructuren binnen het museum aan te duiden. Tot slot -wil ik de museumwereld opnieuw te bekijken vanuit het perspectief van Foucault nu nieuwe media de museumwereld hebben verbreed. Na het bespreken van de museumruimte, wil ik bespreken hoe een museumruimte, die verandert door de komst van nieuwe media, van invloed is op de ervaring van de museumbezoeker. De theorieën van Hayles, Ascot en Huizinga beschrijven de manier waarop mensen omgaan met een veranderende omgeving en waar de eventuele valkuilen
Het museum is een kennisruimte. Dat wil zeggen een ruimte waarin het ontstaan, produceren, consumeren, en de overdracht en uitwisseling van kennis plaats kan vinden tussen de opgestelde objecten en de museumbezoeker. Vooral dit laatste punt, de kennisuitwisseling is veranderd met de komst van nieuwe media. Nieuwe media komen binnen dit artikel overeen met de theorie van Martin Lister; het zijn media die voldoen aan een aantal of alle van de volgende kenmerken, namelijk “digitality, interactivity, hypertextuality, dispersal, and virtuality”.6 Wat er allemaal is veranderd sinds nieuwe media hun introductie hebben gemaakt binnen het museum betreft allereerst een transformatie van de manier waarop informatie aan de museumbezoeker wordt voorgeschoteld. De meest elementaire manier van exposeren is een voorwerp van culturele waarde zo tentoon te stellen, dat de bezoeker er naar kan kijken en de bijbehorende informatie erbij kan lezen. De informatie ligt vast op één punt en de bezoeker moet er naar toe gaan.
Met nieuwe media kan de informatie binnen het museum flexibeler worden aangeboden. Zoals Mark Poster het beschrijft is informatie nu mobiel en presenteert deze zich met nieuwe media op drie verschillende manieren. Bij de eerste vorm van mobiele informatie kan de bezoeker op één plek blijven, terwijl de informatie vanuit een medium naar hem of haar toe komt. Een tweede optie is dat de persoon vrij kan bewegen terwijl de informatie via een medium naar hem of haar toe komt. Tot slot is er een interactieve vorm waarbij de bezoeker vrij kan bewegen, en niet alleen informatie ontvangt maar ook tegelijkertijd informatie produceert en verstuurt.7 Enkele voorbeelden van hoe mobiele informatie zich presenteert binnen een museum in deze drie vormen. Een voorbeeld van de eerste vorm is dat binnen het museum een film wordt vertoond. De bezoeker blijft op één plaats en geeft zich over aan de stroom van informatie van het scherm. Bij de tweede vorm kan de bezoeker een koptelefoon nemen, die informatie geeft over verschillende culturele objecten terwijl je vrij door de museumruimte beweegt. Bij de derde vorm kan je als bezoeker door het museum lopen en gebruik maken van computerschermen waarmee je enerzijds informatie ontvangt en anderzijds er zelf op kan reageren. Bij de Wonderkamers kan je bijvoorbeeld je eigen muziektrack opnemen en deze per email
naar je vrienden kunnen sturen. De nieuwe opvatting van musea dat ze hun bezoekers niet alleen een vorm van herkenning van objecten mee willen geven, maar er ook ervaringen aan willen koppelen, staat onder andere voor een minder dwangmatige kennisruimte. Dit brengt mij bij het tweede punt van veranderingen in de museumruimte, namelijk een verplaatsing binnen de machtstructuren van het museum. Hilda S. Hein zegt dat het museum meer aan zijn bezoekers wil meegeven dan alleen een vorm van herkenning van de tentoongestelde objecten. Daarom probeert het museum nu een actievere houding bij de bezoekers uit te lokken, en ze de vrijheid te geven om in een eigen tempo en op een eigen manier hun kennis te verrijken. Het spelenderwijs leren en de vrijheid voor iedereen om het museum te doorlopen op grond van eigen persoonlijke interesses verhoogt niet alleen het plezier, maar versterkt ook het leerproces van het museumbezoek. Het koppelen van ervaringen door middel van nieuwe media, aan de tentoongestelde informatie, maakt het voor de bezoekers ook eenvoudiger om te leren.8 Meer bewegingsvrijheid voor de bezoekers past binnen de hervormingen van het museum. De macht lag tot nu toe altijd bij het museum. Het museum bepaalt binnen welke ruimte een bezoeker langs welke route moet lopen om alle ten-
toongestelde voorwerpen te kunnen bezichtigen. Maar als musea nieuwe media aan de collectie toevoegen, leveren ze een deel van die macht in. Nieuwe media bieden namelijk talloze mogelijkheden die door de waarin de bezoekers vrij zijn er een eigen invulling aan te geven. Via games of het internet krijgen de bezoekers namelijk de mogelijkheid om hun eigen pad uit te stippelen, terwijl ze eerst alleen de voorgeplande routes van het museum konden volgen. Er zijn nu musea die de bezoekers nog steeds langs een uitgestippelde weg langs alle voorwerpen laten lopen, maar ze tevens de mogelijkheid bieden om een eigen weg te kiezen met gebruikmaking van
nieuwe media. Maar er zijn nu ook musea die zowel de route door het museum, als de mogelijkheden binnen de nieuwe media, compleet aan het lot van de bezoeker over laten. Hij of zij is in zekere mate ongebonden. Uiteraard bepalen de muren van het museum nog steeds de ruimte waarbinnen je als bezoeker kan bewegen, maar je hebt wel de vrijheid om zelf te kiezen of je naar links of naar rechts gaat. Hoe een bezoeker zich door het museum mag verplaatsen is een macht die te vergelijken is met de “striated and smooth space” van Mark Nunes: “In striated space, one closes off a surface and
“allocates” it according to determinate intervals, assigned breaks; in the smooth, one “distributes” oneself in an open space, according to frequencies and in the course of one’s crossings.”9 De “striated space” is een ruimte die vast ligt en waar je geen verandering in aan kan brengen, terwijl een “smooth space” een ruimte is waarbinnen je vrij bent deze naar jouw eigen interpretatie in te vullen. Het museum is als gebouw en inrichting een “striated space”, maar daarbinnen vindt de bezoeker een “smooth space” waar hij of zij zich vrij kan uiten, door zelf een route te kiezen en/of op een eigen manier gebruik te maken van aanwezige nieuwe media Mark Nunes kan een goede, blijvende samenwerking tussen “striated and smooth space” binnen cyberspace nog niet plaatsen. Binnen het museum is het wel gelukt om “striated” én “smooth spaces” in één ruimte te zien samenwerken. De vernieuwde opvattingen over het museum als kennisruimte en de komst van nieuwe media hebben dit verwezenlijkt. De “Wonderkamers” van het Gemeentemuseum verschilt qua invulling van de museumruimte met de conventionele musea. Allereerst is er de ruimte waarbinnen de tentoonstelling is gevestigd. Deze ruimte is opgedeeld in dertien kabinetten met ieder een eigen thema. De bezoeker kan zelf bepalen in welke kamer hij of zij begint en eindigt. Alleen het
maken van je eigen muziek moet via drie kamers. Naast deze kamers zijn er talloze vormen van nieuwe media opgesteld, die op hun beurt weer nieuwe ruimtes scheppen. Zowel de museumruimte als de nieuwe media bieden “smooth spaces” voor de bezoekers. Maar behalve een eventuele ontsnapping via een opgesteld nieuw medium is de bezoeker gebonden aan de muren van het gemeentemuseum: “striated space”. “Smooth and striated spaces” zijn allebei in het museum te vinden. De nieuwe doelstelling van het museum om niet meer primair te presenteren, maar nu ook een ervaring eraan toe te voegen, is grotendeels mogelijk
gemaakt door nieuwe media. Deze hebben nu al voor twee veranderingen gezorgd. Allereerst bieden ze de mogelijkheid om informatie in het museum op verschillende wijzen te tonen. Ten tweede kunnen bezoekers meer een eigen invulling aan het museumbezoek geven. Maar er is ook een derde verandering binnen het museum waar te nemen: de museumwereld als geheel is gegroeid. Met behulp van de nieuwe media strekt het museum zich verder uit dan zijn oorspronkelijke muren. De daadwerkelijke museumruimte is slechts een deel van het geheel. Er is een grotere virtuele ruimte gecreëerd. Door middel van het internet, met behulp van games en met mobiele telefonie kunnen musea zich ook aan het publiek openbaar maken. Soms zijn deze ruimtes binnen de nieuwe media bedoeld ter informatie, maar ze kunnen ook een essentieel onderdeel zijn van het museumbezoek en zelfs daarna nog een rol spelen. Daarnaast kan je via nieuwe media incidenteel bij een museum terecht komen, waar je vroeger gericht naar toe ging. Er is een verband tussen de wereld van het museum en het gedachtegoed van Foucault. Foucault noemt het museum ook wel een heterotopia, dat is een ruimte die qua tijd en sfeer breekt met de ruimte om hem heen. De tijd en sfeer om de heterotopia heen noemt Foucault de traditionele tijd. Deze traditionele tijd betekent de werkelijke tijd die wij om ons heen zien wanneer we over straat lopen.
De heterotopia van Foucault is in dit geval een museum dat als gebouw met opgestelde voorwerpen van een culturele waarde uit een bepaalde tijd en of van een bepaald onderwerp niet gelijk is aan de wereld buiten de museummuren. Mensen weten dit en stappen met dit besef de wereld van het museum binnen. Bewust laten ze zich onderdompelen in de kennisruimte van het museum. Maar deze bewuste keuze om een museum in te stappen, kan tegenwoordig door de nieuwe media ook onbewust gebeuren. Bijvoorbeeld een surfer die op het internet stuit op een website van de Wonderkamers. Hij of zij kan hier wel vier spellen van deze tentoonstelling ervaren en beleeft zo van achter de computer al een deel van het museumbezoek. Uiteraard kan iemand op het internet ook gericht zoeken naar de onderdompeling van een museum, maar de kans dat men toevallig de museumruimte op het internet binnenloopt is even groot. Ik geloof dat het museum altijd een heterotopia zal zijn zoals Foucault die heeft beschreven. Werelden als de museumwereld zijn een soort van levend en bewegend organisme. Ze kunnen groeien en zijn onderworpen aan veranderingen. Nieuwe media bieden de wereld van het museum nieuwe mogelijkheden waarmee ze zich heeft vergroot. Dit heeft de museumwereld op verschillende wijzen beïnvloed. Eén belangrijke verandering is dat de museumbezoeker eerst bewust deze onderdompeling in een heterotopia opzocht, terwijl nieuwe media nu ook mensen kan verrassen, waardoor een surfende
internetgebruiker verandert in een museumbezoeker als hij op de website van de Wonderkamers belandt.10 De Museumbezoeker Het museum heeft een nieuwe opvatting over hoe een museumbezoek zou moeten zijn en wat het aan bezoekers moet opleveren. De inzet van nieuwe media lijkt hiervoor het ideale middel om het museumdoel te bereiken. Musea en nieuwe media hebben elkaar gevonden in een transformatieproces en voor de museumbezoeker is het een kwestie van aanpassen en mee veranderen. De museumbezoeker moet mee transformeren van een passieve belangstellende naar een actieve participant binnen het museum. Op zich is het niet moeilijk om je aan je omgeving aan te passen, want in wezen zijn we ons hele leven bezig met aanpassen en mee ontwikkelen. Een mens reageert op veranderingen in zijn of haar omgeving. Een omgeving is op zijn beurt weer
gevoelig voor veranderingen op het gebied van kennis en techniek. Als er zich op deze gebieden nieuwe ontwikkelingen voordoen, zal een omgeving mee veranderen. Waarmee ook een verschuiving zal ontstaan binnen de gewoontes, regels en percepties van de bewoners van deze omgeving.11 In dit geval is de gewijzigde omgeving het museum dat verandert door het gebruik van nieuwe media. De museumbezoeker is de mens die zich bewust wordt van de vernieuwde omgeving en zijn of haar ideeën over het museum moet aanpassen. De belangrijkste verandering voor de museumbezoeker is de manier waarop hij bij de tentoongestelde objecten wordt betrokken. Er zijn nog steeds musea waar de bezoekers worden geacht langs alle opgestelde objecten te lopen volgens een, door het museum vastgestelde route, de bijpassende verhalen te lezen, en uiteindelijk het museum met nieuwe kennis te verlaten. De bezoeker is geheel onderworpen aan de macht van het museum en kan zich alleen maar passief opstellen. De nieuwe opvatting van musea is om met nieuwe media de museumb-
ezoeker meer vrijheid te geven om zelf invulling en betekenis aan hun bezoek te geven. Nieuwe media doen daarmee afbreuk aan de traditionele macht van het museum. In plaats daarvan kan het museum veel intensiever en effectiever met de bezoeker omgaan. Als een museum nieuwe media introduceert, krijgt het de mogelijkheid om beter met de bezoekers te communiceren. Nieuwe media nodigen uit voor participatie en van de museumbezoekers wordt een actieve houding verlangd. Ze zullen hun passiviteit moeten inruilen voor een actieve rol binnen het museum. Tot dusver klinkt het allemaal logisch en overzichtelijk, maar er schuilt wel degelijk een gevaar in een omgeving die verandert door nieuwe media. Tussen techniek en de mens ligt een relatie die twee kanten op werkt. Mensen proberen techniek verder te ontwikkelen en techniek probeert weer terug te koppelen aan de behoeften en denkwijzen van de mens. Wanneer techniek in sneltreinvaart ontwikkelt, kunnen mensen de ontwikkelingen
niet altijd goed bijbenen. De communicatie loopt dan stuk omdat de één verder is dan de ander. Van het spelenderwijs leren en het opdoen van nieuwe ervaringen komt dan niets terecht. In zeker opzicht doet het museum een poging om met nieuwe media niet alleen een ervaring, maar ook een soort spel toe te voegen. Mensen moeten het leuk vinden om te participeren binnen het museumproces. Maar zoals Johan Huizinga al in 1938 constateerde, wil men een spel begrijpen voordat men de waarde en betekenis eraan kan geven; “Hij zoekt het spel te verstaan, zooals de speler het zelf neemt, in zijn primair beteekenis. Indien hij bevindt, dat het spel berust op een hanteeren van bepaalde beelden, op een zekere verbeelding der werkelijkheid, dan is het allereerst de waarde en de beteekenis van die beelden of verbeelding zelf, die hij zoekt te verstaan. Hij wil hun werking in het spel zelf observeeren, en zoodoende het spel als factor van cultuurleven pogen te verstaan.”12 De Wonderkamers voorkomen mogelijke problemen door veel medewerkers van het museum bij de
tentoongestelde objecten op te stellen zodat ze het gebruik van nieuwe media direct aan de bezoekers kunnen uitleggen. Zo worden discontinuïteiten voorkomen en houden ze het museum voor iedereen toegankelijk. Een museumbezoek kan alleen succesvol zijn als de boodschap van het museum overeenkomt met de taal die zijn bezoekers kent. Anders zal ze alleen maar verdeeldheid en fragmentatie veroorzaken. Het kost tijd, kennis en ervaring voordat mensen gewend zijn aan zo’n snel voor uit gestreefde omgeving.13 Conclusie: Niet voor niets heet de titel van dit artikel “Museum in beweging”. Het museum is aan het transformeren met het doel op een andere, meer effectieve manier informatie aan zijn bezoekers over te dragen. Het museum zit niet stil. De museumwereld ziet in dat je kennis op mensen beter kunt
overbrengen, door er een ervaring aan toe te voegen. De bezoeker vindt het dan niet alleen leuker, maar leert dan ook makkelijker. Het doel van het museum kan door gebruik van de nieuwe media meer worden dan alleen een vorm van herkenning bij de bezoekers te creëren. Het museum is nu beter in staat om elke bezoeker aan het denken zetten en een eigen perspectief laten scheppen, die aansluit op zijn of haar kennis. De inzet van nieuwe media geeft vorm aan de vernieuwde opvatting van kennisoverdracht binnen het museum. Nieuwe media zetten het museum in beweging. Eén verandering betreft een beweeglijker aanbod van informatie. Een tweede verandering is dat de bewegingsvrijheid van de bezoekers is toegenomen. Een derde verandering is dat de museumruimte als geheel is toegenomen, waardoor bezoekers bewust of onbewust veel makkelijker binnen lopen. Het gevaar dat in alle veranderingen schuilt, is dat het museum te snel beweegt, waardoor de bezoeker het niet meer kan bijhouden, het te complex vindt
of met verkeerde indrukken weggaat. Daarvoor moet het museum altijd oog hebben voor de taal van zijn bezoekers en zorgen dat deze overeenkomt met die van de opgestelde nieuwe media. Alleen dan kunnen bezoekers succesvol mee ontwikkelen in de vernieuwde museumopvattingen.
1. Catherine Fukushima, (2000) “The Museum in Transition: A Philosophical Perspective” by Hilda S. Hein. 2. John Howard Falk en Lynn Diane Dierking, “The Museum Experience”, pagina 1 t/m 5 3. Catherine Fukushima, (2000) “The Museum in Transition: A Philosophical Perspective” by Hilda S. Hein. 4. George E. Hein (1998) “Learning in the Museum” pagina 2 5. www.wonderkamers.nl 6. Martin Lister “New Media: A Critical Introduction”, pagina 13. 7. Poster, M. (June 10-12 2004). “Digitally Local Communications: Technologies and Space”. conference “The Global and the Local in Mobile Communication: Places, Images, People, Connections”, Budapest. 8. James Paul Gee, (2005), “What video games have to teach us about learning and literacy” pagina 67. 9. Mark Nunes, “Virtual Topographies: Smooth and Striated Cyberspace”, Georgia Perimeter College (Formerly DeKalb) Clarkston, GA. (A copyrighted article originally printed in Cyberspace Textuality. Ed. MarieLaure Ryan. Bloomington: Indiana UP, 1999) 10. Michel Foucault, “Of Other Spaces”, 1967, Heterotopias. 11. Hayles, Katherine N. “Flesh and Metal: Reconfiguring the Mindbody in Virtual Environments.” Configurations 10.2 (2002): 297-303. 12. Johan Huizinga, (1938), “Homo Ludens, Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur”, pagina 4 13. Roy Ascott, (2000), “Art, Technology, Conscious-
ness” pagina 15
enig standpunt aangaande causaliteit achterwege te laten.
De Roeping van de Ruimte
Onder andere door de opkomst van nieuwe media lijken evenwel nieuwe mogelijkheden (en nieuwe moeilijkheden) te ontstaan. De publieke ruimte lijkt volgens enkele van de schrijvers die ik zal behandelen zelfs compleet vervormd door deze ontwikkeling.
door Tijmen Schep
Waar mijn collega De Jongh in zijn artikel nieuwe ontwikkelingen in het museumcircuit behandelt, zal ik me richten op de veranderingen in de kunstpraktijk in de publieke ruimte. Ook hier zien we een transformatie waarin wederom participatie een sleutelwoord is. In dit artikel zal ik me limiteren tot het schetsen van een ontwikkeling die ik waar meen te nemen, zonder al te diep in te willen gaan op de oorsprong van deze ontwikkeling vanuit een technologisch deterministisch dan wel sociaal constructivistisch standpunt. De meer technologisch deterministisch georienteerde lezers kunnen deze ontwikkeling toedichten aan de opkomt van nieuwe communicatiemedia. Zelf neig ik meer naar een sociaal constructivistische blik, maar ik heb getracht om
Tegelijkertijd verandert de positie van de kunstenaar. Om deze verandering te volgen zal ik specifiek de mogelijkheden van locatieve mediakunst bekijken. Locatieve mediakunst is een kunstvorm die in haar gebruik van media een (tijdelijk) plek vormt waar sociale interactie bevorderd wordt. De vraag die vanuit deze afbakening beantwoord zal worden is de volgende: Hoe speelt locatieve kunst een rol bij het creëeren van de alledaagse publieke ruimte? Om de transformaties binnen deze kunstvorm te begrijpen is het van belang om eerst ruimte zelf beter te begrijpen. Met name het concept van ruimte dat Henri Lefebvre ontwikkelde richt zich op deze alledaagse ruimte. De productie van Lefebvriaanse ruimte In zijn artikel “there is a politics of space because space is political” werpt Stuart Elden een licht op
het triadische ruimtebesef dat Henri Lefebvre in zijn boek “la production de l’ espace” ontwikkelde. Lefebvres ‘ruimte’ ontstaat in de relatie tussen materieele, mentale en sociale ruimte (Elden, 1998:5). Lefebvre noemt deze ruimtes ‘l espace percu, concu en vecu; door Elden vertaald als “perceived space”, “conceived space” en “lived space”. Deze termen zal ik aanhouden omdat het vrij lastig is ze afdoende naar het Nederlands te vertalen. Het materieele perspectief van de perceived space vloeit voort uit de scheiding tussen “res cognitans” en “res extensa” die Descartes aanbracht (Ibid:5). De ratio is vanuit Descartes de kennende factor die het lichaam en de ruimte die ze bewandelt empirisch kan benoemen. In dit perspectief wordt er uit gegaan van een objectief kenbare fysieke ruimte. Deze ruimte staat in contrast met de mentale verbeelding van ruimte, die de conceived space vormt. Deze ideeën leggen een ideologisch geconstrueerd beeld over de perceived space. Het is het cultureel geconstrueerde oog dat de conceived space ‘creëert’. (Ibid:5) Het derde, sociale perspectief plaats Lefebvre volgens Elden tussen de fysieke ruimte en de abstracties die we ervan maken in. Het is de geleefde ruimte, de plaats waar ons dagelijks leven zich afspeelt, waar Lefebvre de nadruk op wil leggen. Dit
perspectief erkent dat ruimte niet afdoende wordt omschreven als slechts materieel dan wel mentaal construct. In de geleefde ruimte wordt de nadruk op de sociale gecontrueerdheid ervan gelegd, een perspectief waarin beide eerdere perspectieven met elkaar verwoven zijn. Elden beschrijft de lived space als “produced and modified over time and through its use, spaces invested with symbolism and meaning, the space of connaissance (les formal or more local forms of knowledge) space as real-and-imagined (Ibid:6, cursief in origineel). In de geleefde ruimte wordt continue opnieuw ‘geinvesteerd’ waardoor ze continue aan verandering onderhevig is. Door de hieruit voortvloeiende veelvormigheid is ze niet te vatten in de beide eerder genoemde perspectieven. Hybride ruimte Aan Lefebvres triade voegt Assia Kraan in haar artikel “publiek handelen middels geo-annotatie” een vierde perspectief toe, dat van de virtuele ruimte. Ruimte wordt volgens haar “niet alleen gevormd door materialiteit en sociale en politieke acties, zoals Lefebvre stelde, maar ook door digitale technologie” (Kraan, 2006:40). Het concept van ruimte dat hiermee ontstaat noemt ze “hybride ruimte”, naar een concept van Eric Kluitenberg. Dit concept legt Eric Kluitenberg in zijn artikel “netwerk van golven, leven in een hybride ruimte”
uit als een fijnmazige verweving tussen digitale communicatiemedia en “het publieke” (Kluitenberg,2006:8). Dit publieke is in wezen het handelingsvermogen dat binnen Lefebvres lived space bestaat en dat door Kraan wordt omschreven als de openbare menselijke activiteit waarbij een sociaal effect wordt nagestreeft (Kraan, 2006:39). Het publieke wordt volgens Kluitenberg op een nieuwe wijze geconfigueerd “door een veelheid van mediaen communicatienetwerken die zich met de sociale en politieke functies van de ruimte verweven tot een zogenaamde hybride ruimte” (Kluitenberg, 2006:8). In de hybride ruimte ontstaat kortom een nieuwe vorm van publiek handelen. Dit nieuwe concept grijpt terug op de variabiliteit die Lefebvre aan de lived space toedichtte. Deze wordt volgens kluitenberg in de hybride ruimte benadrukt:
“De hybriditeit van dit concept verwijst niet alleen naar de gelaagdheid van de fysieke ruimte en de daarin aanwezige elektronische communicatienetwerken. Zij verwijst evenzeer naar de discontinuiteit van de ‘connectiviteit’, van het verbonden zijn met de veelheid van communica tienetwerken” (Ibid:10).
De nadruk legt hij hiermee niet op het verbonden zijn, maar op het continue aangaan van nieuwe
verbindingen. De hybride ruimte is daarom volgens hem een “polyform” concept (Ibid:10). Kunst in de hybride ruimte De opkomst van de hybride ruimte loopt paralel met een ontwikkeling in de kunst die zowel Kraan als Ina Boiten ontwaren. De hybride ruimte biedt volgens Kraan ruimte voor een nieuwe locatieve mediakunstpraktijk die ze als “interventiekunst” categoriseert (Kraan, 2006:42). Deze interventies hebben tot doel om een omgevingsbewustzijn te creëeren dat de fysieke ruimte in een nieuw daglicht zet. Dezelfde ontwikkeling schets Ina Boiten in haar boek “Publieke kunst”, waar een nieuwe generatie kunstenaars volgens haar de stadsbewoners “mobiliseren”. Deze mobilisatie bestaat uit het “prikkelen van de bewuste beleving van het publiek”, waarbij het uiteindelijke kunstwerk niet zozeer een object is, alswel “een veranderde perceptie van de omgeving” (Boiten, 2001:43). Deze ontwikkeling is te plaatsen vanuit eerdere kunstpraktijken. De door Kraan en Boiten benoemde vormen lijken te contrasteren met een communicatiemodel zoals dat bijvoorbeeld in de klassieke beeldende kunstpraktijk te ontwaren is. Boiten geeft, als antithese van de eerder genoemde term mobilisatie, de naam “communicatie” aan een eenrichtingsverkeer van de kunstenaar naar zijn publiek, waarbij het zwaartepunt bij de kunstenaar
ligt. Het is de kunstenaar die in deze relatie een kant en klare boodschap tracht over te brengen. Ook Lefebvre behandelt dit perspectief wanneer hij in “la production de ‘l espace” de communicatieve kracht van monumenten analyseert. Monumenten, zoals bijvoorbeeld kathedralen of het monument op de Dam, bieden volgens hem het publiek een maatschappelijke identiteit aan: “monumental space offered each member of society an image of that membership, an image of his or her social visage” (Lefebvre in Leach, 1997:139). Een sprekend voorbeeld dat Lefebvre noemt is de kathedraal. De stenen constructie verwijst bijvoorbeeld naar de eeuwigheid van het instituut en de sculpturen verwijzen naar de ideologie erachter. Ze koppelt conceived space aan perceived space; ideologie aan tijdsloosheid . In deze koppeling ziet Lefebvre het construerende handelingsvermogen van de heersende macht: “Monumental imperishability bears the stamp of the will to power” (ibid:140). Vanuit dit perspectief is de beeldenstorm uit 1566, waarin Protestantse ‘ketters’ Katholieke sculpturen vernietigden, te begrijpen als een letterlijk verzet tegen de heersende ideologie. Volgens Boiten was de beeldende kunst voor negentiende en twintigste eeuwse stadsontwikkelaars, met veelal de staat als opdrachtgever, evenzo een poging om probleemgebieden door middel van een roestig koperen beeld of constructie aan te passen
(Boiten,2001:11). De als mediator neergezette kunstenaar wordt in feite een ideologische kathalysator. Boiten beschrijft het zelf als volgt: “ondanks de inspraakprocessen en inleving van de kunstenaar in de omgeving waar het kunstwerk moet komen, wordt het toch vaak van bovenaf in de samenleving geparachuteerd” (Boiten, 2001:40,41). Kunst werd, en wordt, kortom gebruikt als pleister die een van buitenaf bepaalde identiteit aan zou moeten brengen. De nieuwe kunstpraktijk die Kraan en Boiten ontwaren verschilt van deze pleisterkunst in haar erkenning van dit proces en haar omarming van het alternatief. De kunstenaar richt zich ten eerste op de lived space, het sociale. Ze engageert het alledaagse leven dat door Lefebvre herkend wordt als de ongrijpbare ruime waar het publiek leeft. De variabiliteit van identiteit wordt door de kunstenaar erkend. Ten tweede creëert de kunstenaar, als gevolg van deze erkenning, geen communicatieobject maar een mobilisatietraject (Boiten,2001:44). Ze probeert hier niet langer, als een steen in een rivier, een product te plaatsen, maar ze tracht deel te worden van het publieke proces. Ze citeert Franz Xaver Baier die stelt dat “Kunstwerke sind teile von Kommunikationsstrukturen, keine dingen an sich” en die daarmee de nadruk op het sociale proces legt (Boiten citeert baier, 2001:103).
Boiten vindt in het werk van Jeanne van Heeswijk een verhelderend voorbeeld van deze praktijk. Van Heeswijk kreeg een in december 1998 een prestigieuze residentie aangeboden in het P.S.1. Contemporary center for the Arts in New York. Deze ruimte gebruikte ze niet om zelf kunstboodschappen te maken, maar met behulp van de styliste van Hotel New York te Rotterdam veranderde ze de ruimte in een een dependance van dat hotel. Vervolgens nodigde ze tal van kunstenaars, schrijvers en critici uit om er twee weken te verblijven. Ze creëerde zo geen werk maar een netwerk (Boiten, 2001: 147).
Van Heeswijk werkt hierbij niet met klei of steen, maar met de dialoog. Het prikkelen van de bewuste beleving zoekt ze in intermenselijk contact. Ze erkent hierbij dat ze de eindstaat van het ‘werk’ niet onder controle heeft, maar dit is van ondergeschikt belang aan de ontwikkeling van nieuwe perspectieven an-sich. Hybride kaarten Deze procesmatigheid zien we terug in de interventies die Kraan ontwaart, maar zij richt zich meer op de dialoog die zich via nieuwe communicatiemedia
in de hybride ruimte afspeelt. Kraan specificeert haar visie op ruimte allereerst door een onderscheid te maken tussen ruimte en plek, vanuit de Angelsaksische termen “space” en “place”. Ruimte is hier de fysieke materialiteit, vergelijkbaar met Lefebvres perceived space. Een plek ontstaat wanneer deze fysieke ruimte letterlijk ‘beleefd’ wordt. Ze definieert het zelf als volgt:”een plek kan worden omschreven als een complex geheel van fysieke kenmerken, culturele ervaringen, geschiedenis en persoonlijke logica” (Kraan, 2006:40). Een plek vertoont meer gelijkenissen met Eldens definitie van Lefebvres lived space. Ze is de
ruimte waarin geinvesteerd wordt, waar informele vormen van kennis ontstaan. Ze haalt vervolgens psycholoog Stephen Kaplan aan die stelt dat mensen hun omgeving begrijpen en bewerken vanuit mentale kaarten die ze aanmaken (Ibid:41). Deze kaarten, die voortdurend in ontwikkeling zijn, zijn reflecties van dit besef van plek. Dit proces, dat ze “mentale cartografie” noemt, is het proces dat locatieve mediakunst probeert aan te passen om zo een nieuw omgevingsbewustzijn te creëeren (Ibid:41).
Een voorbeeld van zo’n aanpak zien we terug in het “parQ” project van Ronald Lenz dat onder auspicien van de Waag Society te Amsterdam wordt opgezet. Dit werk bestaat uit een lokaal communicatienetwerk dat in het Amstersamse vondelpark wordt opgezet. Met behulp van een klein stukje software kunnen bezoekers via mobiele telefoons die met Bluetooth uitgerust zijn interacteren met hun omgeving, elkaar en de kunstenaars. Bezoekers worden gevraagd om met behulp van deze software plaatsen in het park te ‘taggen’ met hun eigen ervaringen. Deze tags kunnen vervolgens door anderen ook weer uitgelezen worden. Deze vorm van “geo-tagging” en “collaborative mapping” brengt volgens Kraan een verbinding tot stand tussen de hybride ruimte en de mentale kaarten van de stadsbewoners. Deze artistieke interventies creëeren zo sociale contacten en vormen tegelijkertijd een bewustzijn van de nieuwe hybride ruimte. De mentale kaarten worden zo niet alleen uitgebreid met nieuwe betekenissen, maar ook met een geheel nieuw ruimtebesef. Er ontstaat kortom een nieuw omgevingsbewustzijn. Een nieuw engagement? Zowel Kraan als Boiten zien binnen de hedendaagse kunstpraktijk een engagement met de lived space van Lefebvre ontstaan.
Boiten ziet deze ontwikkeling als een acceptatie van haar pluriformiteit en de realisatie dat deze pluriformiteit ontstaat in onderlinge contacten. De interesse in de lived space, het alledaagse leven, ziet ze als de aanleiding voor de creatie van een nieuwe vorm van kunst in de openbare ruimte die tracht haar ideologie overbrengende functie af te werpen. In plaats hiervan tracht ze door actieve deelname aan de maatschappij een nieuw ruimtebesef te creëeren. Ze schrijft in haar conclusie: “Doordat publieke kunst in de zintuiglijke alledaagsheid geworteld is, worden mogelijkheden geboden om de in de informele communicatieetiquette en virtuele netwerken verzande behoefte aan menselijk contact te doen herleven” (Boiten, 2001:198,199). Er ontstaat volgens haar kortom een nieuw engagement dat de publieke ruimte tracht te ontsluiten door niet alleen een dialoog aan te gaan, maar deze in het publiek te stimuleren. Dit is volgens haar de essentie van de kunstenaar als mobilisator. Kraan ziet eenzelfde ontwikkeling maar gaat hierbij, in tegenstelling tot Boiten, uit van de mogelijkheden die nieuwe communicatiemedia bieden. Ruimte is volgens haar door nieuwe communicatiemedia ten goede veranderd. In de hybride ruimte wordt de nadruk gelegd op de sociale geconstrueerdheid van lived space. Voor haar bestaat de rol van kunstenaar er dan ook uit om het publiek tot deze ruimte te introduceren. Het nieuwe om-
gevingsbewustzijn dat hierdoor ontstaat biedt het publiek nieuwe mogelijkheden tot het vormen van sociale contacten en mentale kaarten. De hybride ruimte is bij uitstek een “space of connaissance” (Elden, 1998:6, cursief in origineel), een plek waar het publiek haar eigen waarheden kan contrueren. In het werk van beide schrijfsters is het doel van deze nieuwe kunst in de openbare ruimte het verlevigen van deze ruimte door het creëeren van nieuw contact. Lefebvre lijkt hiermee bijstanders te hebben in de nadruk die hij legt op het dagelijks leven. Ze is ook voor deze kunstenaars het focale punt waar door publieke betrokkenheid en participatie (een maatschappelijke) identiteit sociaal geconstrueerd wordt.
Nawoord
De vraag die we in grote lijnen beantwoord hebben is: “Hoe is de verschuiving van ‘gebruiker’ of ‘toeschouwer’ naar participant bij het creëren van cultuur en ruimte te beschrijven, welke rol spelen nieuwe media daarbij en wat voor invloed heeft dat op ruimte?” In “Leren van nieuwe media? Doe het zelf!” zagen we de kansen voor het onderwijs waar in plaats van het traditionele instrueren, de leerstof door leerlingen gecreëerd wordt. Daarnaast is de informatie vakoverstijgend. Door het construeren worden meerdere vakgebieden tegelijkertijd behandeld. Bij het maken van een filmpje met Nederlands wordt niet alleen Nederlands geleerd, maar ook
hoe een film gemaakt wordt. Ook wordt de leerling zelfstandiger en werkt deze meer samen. Nieuwe media spelen daarbij een grote rol en de kennisruimte zou er anders door kunnen worden. Fysiek en abstract gezien. Wat te concluderen is, is dat de eventuele kansen nog niet benut worden. Ook is te concluderen dat de trend van het constructionistisch leren doorgezet gaat worden. De initiatieven zijn nu nog extern, maar leerlingen zijn zelf met het construeren van content bezig en het onderwijs loopt het risico ingehaald te worden door zijn leerlingen. Ook voor het museum zijn er kansen om de ervaring van de museumruimte aantrekkelijker te maken
voor bezoekers. Informatie wordt anders getoond, bezoekers kunnen beter een eigen invulling aan hun bezoek geven en de museumwereld als geheel is gegroeid. Maar net zoals bij de kennisruimte geldt dat dit nog maar weinig gebeurt. Het gevaar wat hierin schuilt is dat er misschien gegeneraliseerd wordt. Dat de wonderkamers zo goed ontvangen zijn, wil niet zeggen dat dit concept op elk museum van toepassing is. Ook is het verschil met de kennisruimte dat de bezoeker de veranderingen over het algemeen niet drijft. Een leerling is meer dan de leraar bekend met het internet en construeert al vanuit zichzelf. De museumbezoeker zit hier misschien niet op te wachten en kan het misschien niet meer volgen. Kunst in de publieke ruimte die gemaakt wordt met hulp van nieuwe media zoals Tijmen Schep heeft behandeld in de case ‘ParQ’ verandert de publieke ruimte. Een nieuwe generatie kunstenaars creëert geen werken maar netwerken. Ze creëren een mogelijkheid van de lezer om de hybride ruimte te be-schrijven. De (net)werken geven de mogelijkheid om voor de participant om in dialoog te treden met zijn of haar omgeving en zelf tot een andere lezing te komen. In alle cases staat het centraal dat de vroegere toeschouwer verandert in een participant. Er wordt actief content gecreëerd en er is meer te kiezen de participant is dus zelfstandiger geworden dan dat
hij of zij was als toeschouwer. Door bij te dragen aan een kunstwerk, eigen paden te kiezen in een museum en zelf onderwijsmateriaal te creëren. Tegelijkertijd is er meer verbondenheid omdat leerlingen samen een game maken en kunstwerken bestaan uit netwerken van mensen. Dit kan echter niet gegeneraliseerd worden. Er is een trend te ontdekken, maar dit wil niet zeggen dat de cultuur of ruimte in het algemeen zelfstandiger en socialer wordt. Ook hoeft de vrijheid niet te betekenen dat iedereen daarmee om kan gaan of zal
gebruiken. Ruimtes worden groter zoals ook de museumwereld groter is geworden. Dit is te verklaren doordat er meer ruimte is vanwege virtuele uitbreidingen van de ruimte in het algemeen. Dit en de eigenschappen van nieuwe media zoals interactiviteit en connectiviteit zijn mogelijk gemaakt met de komst van nieuwe media.
Bibliografie
Leren van nieuwe media? Doe het zelf! Gee, James Paul. “Why video games are good for your soul”. Common Ground, 2005.
Prensky Marc. Digital-game based learning. McGraw-Hill, 2001.
Gee, James Paul.”What video games have to teach us about learning and literacy”. Palgrave MacMillan, 2003.
Randoe, E. en Lara Ankersmit. “Internet in the classroom”, in: New media culture in Europe. Frank Boyd et al. Uitgeverij de Balie and The virtual Platform, Amsterdam, 1999.
Graaf, de Fabian. “Digital game based learning als de oplossing voor de schoolgaande jeugd?” Universiteit Utrecht, 2006.
SCP. “Van huis uit digitaal”, http://www.scp.nl/publicaties/ boeken/9037700896.shtml ,2002.
Kafai, Yasmin B. “Playing and making games for learning: instructionist and constructionist perspectives for Game studies”, in: Games and culture, januari 2006.
Shaffer, D.W. en James Paul Gee. “Before every child is left behind: how epistemic games can solve the coming crisis in education”. Madison: University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center for Education Research, 2005.
Kennisnet/surfnet. “Make-a-Game.nl” homepage – 23-10-2006 http://www. make-a-game.nl Negroponte, Nicholas. “Being Digital”. Hodder & Stoughton, Londen, 1995. Onderzoeksbureau Motivaction, in opdracht van Uitgeverij Malmberg. “Internet, een populair medium voor het zoeken van informatie bij schoolopdrachten.” Amsterdam, 6 april 2006. Papert, Seymour. “Situating constructionism”, in: Constructionism. Ablex Publishing Corporation, 1991. Homepage – 23-10-2006 http://www.papert. org/articles/SituatingConstructionism.html Prensky, Marc. “Don’t bother me mom, I’m learning!” Paragon House, 2006.
Squire, Kurt. “Cultural framing of computer/video games”, 2002. homepage – 23-10-2006 www.gamestudies.org/0102/squire. Visee, Marije. “User generated content onderzoek”. Teleac/NOT, juli 2006. Qrius. “Het jongerenonderzoek 2005”. Homepage – 10-11-2006 http:// www.hetjongerenonderzoek.nl/pdf/Inleiding2005(kort).pdf
Museum in Beweging Ascott, Roy. “Art Technology, Consciousness: mind @ large”. Intellect, 2000.
Falk, John Howard en Dierking, Lynn Diane. “The Museum Experience”. Howells House, 1992.
Pepperell, Robert. “The Posthuman Conception of Consciousness: A 10point Guide”. University College Wales, 2000.
Gee, James Paul. “What video games have to teach us about learning and literacy”. Palgrave MacMillan, 2003
Lister, Martin en Dovey, Jon en Giddings, Seth en Grant, Iain en Kelly, Kieran. “New Media: A Critical Introduction”. Routledge, 2003.
Mark Nunes, “Virtual Topographies: Smooth and Striated Cyberspace”, Georgia Perimeter College (Formerly DeKalb) Clarkston, GA. (A copyrighted article originally printed in Cyberspace Textuality. Ed. Marie-Laure Ryan. Bloomington: Indiana UP, 1999)
Huizinga, Johan. “Homo Ludens: proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur”. H.D. Tjeenk Willink & Zoon N.V., Haarlem, 1951. Fukushima, Catherine. “The Museum in Transition: A Philosophical Perspective”. Book review op http://www.nycmer.org/Book%20Review%20M useum%20in%20Transition.PDF Hein, George E. “Learning in the Museum”. Routledge, 1998. Poster, Mark. “Digital Local Communications: Technology and Space”. Creative Commons, Stanford http://www.locative.net/tcmreader/index. php?cspaces;poster Hayles, Katherine N. “Flesh and Metal: Reconfiguring the Mindbody in Virtual Environments”. University of California, Los Angeles, 2002. Foucault, Michel. “Of Other Spaces”. Heterotopias, 1967. http://foucault. info/documents/heteroTopia/foucault.heteroTopia.en.html
Bibliografie, vervolg
De Roeping van de Ruimte Boiten, Ina. “Publieke kunst.” Rotterdam: Nai uitgevers, 2001 Elden, S. “There Is a Politics of Space Because Space Is Political” [2004] An Architektur. Produktion und Gebrauch gebauter Umwelt. – 03-12-2006 http://anarchitektur.com/aa01-lefebvre/elden.html Kluitenberg, Eric. “Netwerk van golven, leven en handelen in een hybride ruimte”. In: Hybride Ruimte, OPEN Nr. 11, Nai Uitgevers, 2006, p. 6-16 Kraan, Assia. “Publiek handelen middels geo-annotatie, sociale ontmoetingen doormiddel van locatieve mediakunst”. In: Hybride Ruimte, OPEN Nr. 11, Nai Uitgevers, 2006, p. 38-49 Lefebvre, Henri. “la production de l’ espace”. Extracts in: Rethinking architecture, a reader in cultural theory, Neil Leach (ed.). Routledge 1997, p. 139-147
Voor en Nawoord Elden, S. “There Is a Politics of Space Because Space Is Political” [2004] An Architektur. Produktion und Gebrauch gebauter Umwelt. – 27-11-2006 http://anarchitektur.com/aa01-lefebvre/elden.html Gee, James Paul. Why video games are good for your soul. Common Ground, 2005. Gee, James Paul. What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave MacMillan, 2003. Kafai, Yasmin B. “Playing and making games for learning: instructionist and constructionist perspectives for Game studies”, in: Games and culture, januari 2006. Lister et al. New Media a Critical Introduction. London: Routledge, 2003. Prensky, Marc. “Don’t bother me mom, I’m learning!” Paragon House, 2006. Prensky Marc. Digital-game based learning. McGraw-Hill, 2001.
