Informatievaardigheden en de mediathecaris

Rapport 30

Informatievaardigheden en de mediathecaris

Lourense Das Jaap Walhout

Open Universiteit

www.ou.nl

Rapport 30


Lourense Das Jaap Walhout

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN: 978 90 358 8183 54 Printed in The Netherlands.

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1 Inleiding

9

2 De mediatheek in historisch perspectief 2.1 Het begin tot en met de jaren zestig 2.2 De jaren zeventig

11

2.3 De jaren tachtig

12

2.4 De jaren negentig

12

2.5 Ondertussen in het buitenland

13

11 11

2.6 De nieuwste ontwikkelingen 13

3 De mediatheek in het onderwijsleerproces 3.1 De mediatheek in de schoolorganisatie

15 15

3.2 De factor ICT voor de rol van de mediatheek in het onderwijsleerproces 17

3.3 Internationaal onderzoek

21

3.4 De mediatheek als intermediair, helper en katalysator

22

3.5 Vier modellen van een mediatheek

24

4 Management van de mediatheek

27

4.1 Management in de mediatheek

27

4.2 De taakgebieden van de mediathecaris

31

4.3 De Nederlandse mediathecaris

35

4.4 Samenwerken binnen de school

39

4.5 Samenwerken met partners buiten de school

43

3

5 Conclusies

47

Literatuur 49 Bijlage 1: Competenties en attitudes van de mediathecaris

53

Over de auteur(s)

54

Colofon

55

Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties

57

4

Ruud de Moor Centrum

Woord vooraf Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit is het wetenschappelijk kennis- en expertisecentrum voor de professionalisering van, voor en door leraren. Scholen, vakverenigingen en groepen leraren kunnen ondersteuning bij het RdMC aanvragen bij professionaliseringsvragen. De beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie, kan mede aangeven waar leraren precies mee zitten als het gaat om hun professionalisering en hiermee richting geven aan de thema’s en vragen die het RdMC oppakt. Samen met management en leraren gaat het RdMC op zoek naar praktische oplossingen en koppelt hieraan wetenschappelijk onderzoek zodat we weten wat waarom werkt en wat niet bij de professionalisering van leraren. De nadruk ligt op informeel leren op de werkplek, vaak ondersteund door ICT. Deze werkwijze leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken op de werkplek en wetenschappelijke publicaties zoals deze. Deze uitgave gaat over de manier waarop de mediatheek een rol kan vervullen in het onderwijs in informatievaardigheden. Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website. J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum


5

6


Samenvatting In onze informatiemaatschappij is het van groot belang om mediawijs te zijn. Mediawijsheid bestaat uit informatievaardigheden, ICT-vaardigheden en netiquette. In deze publicatie ligt de nadruk op informatievaardigheden en de rol die de mediatheek en de mediathecaris binnen het voortgezet onderwijs kunnen innemen. De mediathecaris is van oudsher een informatiespecialist die zijn/haar oorsprong kent in het bibliotheekwezen. Als informatieprofessional kan de mediathecaris samen met leraren het onderwijs in informatievaardigheden vormgeven. De mediatheek wordt vanuit historisch perspectief, de plaats in het onderwijsleerproces en het management van de mediatheek besproken. Onder invloed van technologische en onderwijskundige vernieuwingen is de inrichting en het gebruik van de mediatheek sterk veranderd. In de afgelopen decennia is de mediatheek veranderd van een bibliotheek waar boeken werden uitgeleend in een dienstencentrum binnen de schoolorganisatie. Ook de functie van bibliothecaris/mediathecaris is hierdoor veranderd, van beheerder van de boekencollectie naar ondersteuner van het onderwijsproces. Met de introductie van ICT in het onderwijs kreeg de mediatheek naast het onderwijskundige element ook een logistieke en facilitaire ICT-voorziening. De mediatheek krijgt daardoor twee rollen: leercentrum en mediacentrum. Idealiter vervult de mediatheek en daarmee de mediathecaris de rol van intermediair, helper en katalysator in een achttal profielen: bronnen, informatievaardigheden, verwerven van kennis, ontwikkelen van academische vaardigheden, begrijpend lezen en persoonlijke ontwikkeling, ICT-vaardigheden, EHBO bij informatieproblemen en individuele oplossingen op maat. De inrichting van de mediatheek kan volgens vier modellen plaastvinden: de bibliotheek, het studiehuis, de onderwijswerkplaats of het kenniscentrum. Uiteraard zijn er mengvormen van deze modellen mogelijk. Om tot een goede inbedding van de mediatheek in de schoolorganisatie te komen, moet er worden nagedacht over het managen van de mediatheek. Dit gebeurt in een drietal fases: het uitvoeren van onderzoek, het ontwikkelen van een visie en het opstellen van een beleidsplan. In het onderzoek speelt de SWOT-analyse (Strengths, Weaknesses, Opportunities & Threats) een belangrijke rol. Op basis daarvan kan een visie worden ontwikkeld en een beleidsplan worden opgesteld. Bij de invulling dient nadrukkelijk te worden gekeken naar de taakgebieden en de benodigde competenties van de mediathecaris. Als laatste wordt in deze publicatie beschreven hoe de samenwerking met leraren en schoolleiding gestalte krijgt.


7

8


1 Inleiding In de huidige gedemocratiseerde informatiesamenleving wordt van mensen verwacht dat ze zich goed weten te informeren met een variëteit aan bronnen over een specifiek onderwerp. Het is daarom van groot belang dat men vaardig is in het zoeken, vinden, selecteren, interpreteren en verwerken van informatie ter vergroting van kennis én de overdracht van kennis aan anderen. Deze combinatie van vaardigheden wordt informatievaardigheden genoemd. Internet is niet meer weg te denken uit onze maatschappij. Googlen is een werkwoord geworden en synoniem voor iets opzoeken op internet. De sterke opkomst van informatie- en communicatietechnologie (ICT) maakt dat leerlingen en studenten internet gebruiken als belangrijkste bron van informatie voor werkstukken en andere schooltaken. Uit onderzoek van Beljaarts (2006) blijkt dat 87 procent van de scholieren internet gebruikt bij het zoeken naar informatie. Slechts vier procent gebruikt boeken uit de bibliotheek. Dat dit van invloed is op de rol van de mediatheek is duidelijk. Hoewel het gebruik van internet voor werkstukken op school heel gewoon is geworden, wordt vaak voorbijgegaan aan het feit dat informatie zoeken op internet niet altijd zo gemakkelijk is als het lijkt. Veel leerlingen denken dat ze goed zijn in het zoeken van informatie op internet, maar in de praktijk blijkt dit nogal tegen te vallen (Walraven, Brand-Gruwel & Boshuizen, 2008). Het onderwijs is de juiste plaats om leerlingen deze vaardigheden aan te leren. Van leerlingen en studenten wordt tegenwoordig verwacht dat ze actief en zelfstandig kennis (leren) construeren. De informatie die tot deze kennis leidt, moeten ze zelf verzamelen, verwerken, integreren met eerder opgedane kennis en organiseren en presenteren. Dit proces kan worden gezien als een complexe cognitieve vaardigheid. Deze cognitieve vaardigheid bestaat uit verschillende deelvaardigheden die een duidelijke relatie hebben met elkaar en in elkaar grijpen: een juiste houding, specifieke kennis en vaardigheden. De verwachting is dat leerlingen en studenten deze complexe cognitieve vaardigheid zonder instructie niet naar behoren zullen ontwikkelen. Het onderwijs in het oplossen van informatieproblemen staat echter nog in de kinderschoenen. De Onderwijsraad (2003) benadrukt dat het onderwijs een belangrijke taak heeft in het aanleren van informatievaardigheden en studenten moet voorbereiden op het werken in de informatiemaatschappij. Tevens zegt de Onderwijsraad dat het onderwijs hierin tekort schiet. Leerlingen zijn te vaak passief, verzamelen alleen feiten en zijn (nog) geen echte kennisbouwers. Het ligt voor de hand om de instructie van informatievaardigheden bij leraren te leggen. Naast de leraar kan de mediathecaris ook een belangrijke rol vervullen. De mediathecaris is van oudsher een informatiespecialist die zijn/haar oorsprong kent in het bibliotheekwezen. Als informatieprofessional kan de mediathecaris samen met de leraren het onderwijs in informatievaardigheden vormgeven. In deze publicatie richten we ons op een aantal zaken die van belang zijn voor het informatievaardighedenonderwijs en de mediatheek. In hoofdstuk 2 wordt de mediatheek in historisch perspectief belicht. In hoofdstuk 3 kijken we naar de factoren die van invloed zijn op de recente ontwikkeling van schoolbibliotheek naar onderwijsmediatheek en de gevolgen voor plaats en rol van de mediatheek in het onderwijs en samenwerking met interne en externe partners. In hoofdstuk 4 behandelen we een aantal aspecten van het management van de mediatheek, leiderschap en coaching.


9

10


2 De mediatheek in historisch perspectief In dit hoofdstuk kijken we terug op de korte geschiedenis van de mediatheek in het voortgezet onderwijs in Nederland. Dit terugkijken, is noodzakelijk om de huidige situatie te kunnen begrijpen en de veranderingen die zich de afgelopen jaren in snel tempo hebben voorgedaan, te kunnen plaatsen.

2.1 Het begin tot en met de jaren zestig Sinds de jaren negentig is er een stroom van publicaties op gang gekomen over de mediatheek in het voortgezet onderwijs. Dit waren overigens niet de eerste. Al in de 18e en 19e eeuw verschenen publicaties met de schoolbibliotheek als onderwerp. Destijds werd er vanuit gegaan dat scholen over een bibliotheek behoorden te beschikken, met goede leesboeken die voldeden aan criteria van goede zeden. De eerste publicatie die van belang kan worden geacht voor de ontwikkeling van de schoolbibliotheek in het voortgezet onderwijs, is het in 1968 verschenen rapport ‘Schoolbibliotheek voor het algemeen voortgezet en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (A.V.O.)’ (Huizinga, 1968), waarin uitgebreid wordt ingegaan op het belang van goede schoolbibliotheekvoorzieningen in het voortgezet onderwijs. In dit rapport staat onder andere dat “het werken met boeken en met gegevens uit boeken geleerd moet worden. Zo leert de bibliotheek de leerling zich voor te bereiden op verdere studie” (p. 3). In dit rapport komen naast aanbevelingen ook praktische zaken uitgebreid aan bod, waaronder budget, normen voor collectiegrootte, inrichting en catalogus. De aanbevelingen hebben indertijd niet geleid tot omvorming van de beperkte bibliotheken tot volwaardige mediatheken, zoals Huizinga ze had bedoeld. De tijd was er niet rijp voor; het klassikale en frontale onderwijs had niet direct behoefte aan ruim opgezette bibliotheken met een grote verscheidenheid aan literatuur én informatiebronnen. Scholen waren niet verplicht een bibliotheekvoorziening op te zetten en in stand te houden en goed opgeleid personeel was er niet.

2.2 De jaren zeventig Tot ongeveer 1970 waren schoolbibliotheken in het voortgezet onderwijs zeldzaam, evenals de inzet van professionele bibliothecarissen. Pas vanaf midden jaren zeventig gingen scholen langzaamaan over tot het opzetten van schoolbibliotheken, die meestal werden gerund door vrijwilligers onder leiding van een enthousiaste leraar Nederlands. Gezien de geringe professionele inzet was er nauwelijks sprake van een geïntegreerde bibliotheekvoorziening in het onderwijsproces. De collecties waren klein, werden meestal niet professioneel ontsloten en bestonden voornamelijk uit fictie in het Nederlands en de moderne vreemde talen. Leerlingen bezochten in de pauzes de bibliotheek om literatuur voor de literatuurlijst te lenen. Slechts in enkele gevallen bestond er samenwerking met de openbare bibliotheek. Bij de gevallen waar sprake was van intensieve samenwerking werden de bibliotheek en de schoolbibliotheek samengevoegd tot samenwerkende bibliotheek die er was voor zowel school als wijk. Van een landelijke tendens in samenwerkende bibliotheken was toen nog geen sprake. Daar leek in 1975 verandering in te komen, met de komst van een eenjarige opleiding voor schoolbibliothecaris aan de Frederik Muller Academie in Amsterdam. In deze opleiding was er veel aandacht voor het specifieke karakter van het werk, pedagogische en didactische vaardigheden. Bij het opzetten van de opleiding was het de verwachting dat het zou gaan om een eenpitterfunctie. In de loop van de jaren kon ook aan andere Bibliotheek en Documentatie Academies (BDA) deze specialisatie worden gevolgd, maar grote aantallen afgestudeerden leverde dit nooit op. Bovendien kwamen veel afgestudeerden in andere (bibliotheek)functies terecht. Er waren weinig vacatures voor schoolbibliothecarissen en de arbeidsvoorwaarden waren slecht: het waren vaak parttime banen met een inschaling als administratieve kracht.


11

Uit een onderzoek uitgevoerd door KPC (KPC, 2000) bleek dat het personeelsbestand in mediatheken voornamelijk bestond uit (gehuwde) vrouwen in de leeftijdscategorie 40-50 jaar. Een verklaring kan zijn dat het bibliotheekvak vooral een vrouwenberoep is. Een andere verklaring kan zijn dat het veelal gaat om parttime banen met een lage inschaling die weinig aantrekkelijk zijn voor kostwinners.

2.3 De jaren tachtig In de jaren tachtig verdwenen de specialisaties aan de BDA-opleidingen en waren er nauwelijks vacatures. Het gevolg was dat er weinig bibliothecarissen in het voortgezet onderwijs gingen werken. In 1982 startte een kleine groep professionele schoolbibliothecarissen werkzaam in Noord-Holland en Gelderland met overleggroepen, later uitgegroeid tot de Landelijke Werkgroep Schoolbibliothecarissen Voortgezet Onderwijs (LWSVO). Publicaties over het schoolbibliotheekwerk waren er nauwelijks, als we uitgave ‘De Nieuwsbrief’ van de LWSVO buiten beschouwing laten. In de jaren tachtig werden schoolbibliotheken vooral beheerd door vrijwilligers (in veel gevallen ouders). Ondanks hun inzet kwam het bibliotheekwerk in het voortgezet onderwijs niet van de grond: de bibliotheek werd nauwelijks gezien als onderwijsondersteunend instrument. Slechts mondjesmaat ontstonden schoolbibliotheken die het niveau van een leenbibliotheek ontgroeiden. Jarenlang waren slechts enkele tientallen professionele bibliothecarissen in het onderwijs werkzaam. Er werd niet geïnvesteerd in ruimte, collectie, faciliteiten en personeel, vaak door het ontbreken van financiële middelen of door het stellen van andere prioriteiten. De schoolbibliotheek bleef een marginale voorziening en binnen de school liep men er niet warm voor. Leraren raakten niet onder de indruk en leerlingen zagen de mediatheek als het suffigste en saaiste plekje in de school. Kortom: de mediatheek kampte naast een financieel, logistiek en personeelsprobleem vooral met een imagoprobleem.

2.4 De jaren negentig Het gebruik van en het belang dat gehecht werd aan schoolbibliotheken (inmiddels mediatheken) in het Nederlandse onderwijs veranderde begin jaren negentig, door een aantal ontwikkelingen: - invoering van een aantal onderwijsvernieuwingen, waaronder de Basisvorming, Tweede Fase en de samenvoeging van mavo en vbo tot vmbo - invoering van de lumpsumregeling - invoering van het functiewaarderingsysteem in het voortgezet onderwijs (Fuwasys) - ontwikkeling van computernetwerken en het succes van de personal computer (pc) - het ontstaan van brede scholengemeenschappen en grote besturenagglomeraties - maatschappelijke ontwikkelingen, waaronder individualisering, economische groei en technologische ontwikkelingen. Eind jaren tachtig en begin jaren negentig anticipeerden veel scholen op onderwijskundige veranderingen door de aanstelling van extra onderwijsondersteunend personeel en de opzet van een mediatheek. Het werd voor scholen ook makkelijker deze veranderingen door te voeren door de komst van de lumpsumregeling. Een regeling waarbij scholen, eenvoudig gezegd, meer vrijheid kregen in de besteding van beschikbare gelden. Er konden dus andere prioriteiten worden gesteld. Mede door het feit dat scholen meer dan vroeger afgerekend worden op de (in de landelijke pers gepubliceerde) schoolresultaten en de geboden mogelijkheden, werd er geïnvesteerd in prestigieuze faciliteiten en middelen. Het functiewaarderingssysteem (Fuwasys) dat in het voortgezet onderwijs werd ingevoerd, dwong beleidsmakers en schoolleiders na te denken over de invulling van functies in de mediatheek. Dit resulteerde in een eerste aanzet voor verbetering van de positie, maar ook de inschaling van betrokken functionarissen. Grote mogelijkheden boden ook het gebruik van pc’s en andere digitale voorzieningen in de school. Deze ontwikkelingen werden gevoed door overheidsstimulering en projecten als ‘Investeren in voorsprong’ uit 1997 (Ministerie van OC&W, 2004). Er ontstonden brede scholengemeenschappen die alle typen voortgezet onderwijs gingen aanbieden: van vmbo 12


tot en met gymnasium. De maatschappij veranderde tegelijkertijd mee: individualisering en technologische ontwikkelingen creëerden de nieuwe mondige leerling die in toenemende mate zijn eigen schoolkeuze maakt. Leerlingen lieten zich hierbij vanzelfsprekend leiden door de moderne en attractieve faciliteiten en mogelijkheden die een school bood. De vorming van het studiehuis in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs was aanleiding om in 1996 onderzoek te doen naar de staat en aanwezige voorzieningen in mediatheken. Het was de eerste keer dat er onderzoek naar mediatheken in het voortgezet onderwijs werd uitgevoerd. Uit dit onderzoek blijkt dat “iedere school op geheel eigen wijze de schoolbibliotheek heeft georganiseerd”. Op grond hiervan is het niet mogelijk een profiel te maken dat het goed functioneren van de schoolbibliotheek kan garanderen. Wel kan worden geconcludeerd dat het functioneren van de schoolbibliotheek in grote mate afhangt van de bestuurlijke inbedding en de capaciteiten van het hoofd van de schoolbibliotheek (Boekhorst & van Veen, 1996, p. 5). Het ontbreken van landelijke richtlijnen voor mediatheken zorgt voor grote verschillen in grootte, organisatie, beheer, personeelssamenstelling en de plaats van de mediatheek binnen de schoolorganisatie. De belangrijkste overeenkomst is dat de mediatheek in de meeste gevallen functioneert als een min of meer zelfstandige eenheid met aan het hoofd een mediathecaris, bijgestaan door een of meerdere (vrijwillige) medewerkers. Onder invloed van de diverse ontwikkelingen verdween de klassieke term schoolbibliotheek en maakte de term plaats voor modernere varianten als: mediatheek, informatiecentrum, studiecentrum en open leercentrum. Ook nu nog gebruikt iedere school zijn eigen variant, afhankelijk van voorkeur en de mate waarin de term is ingeburgerd binnen een bepaalde setting. In het voortgezet onderwijs wordt meestal gekozen voor de term mediatheek; binnen het middelbaar beroepsonderwijs voor de term open leercentrum.

2.5 Ondertussen in het buitenland… Al in het begin van de jaren zestig was in het buitenland meer belangstelling voor het onderwijsbibliotheekwerk. De belangstelling kwam voort uit de internationale organisatie voor leraren en resulteerde in 1971 in de oprichting van de International Association of School Librarianship (IASL). De input vanuit het leraarsvak is in landen als de VS, Australië en Canada gebleven. Mediatheken heten er ‘school media resource centres’ en de mediathecaris is een zogenaamde ‘teacher librarian’. De mediatheek werd en wordt daar gezien als een plaats waar onderwijs plaatsvindt en dus als een plaats waar leraren de scepter zwaaien. Hoewel de situatie in de genoemde landen zelfs per regio verschilt, kan men stellen dat de opleidingseisen aan deze teacher librarians vele malen hoger zijn dan de eisen die doorgaans aan Nederlandse mediathecarissen worden gesteld. In veel gevallen wordt een universitaire opleiding vereist op masterniveau (MA) inclusief lesbevoegdheid, aangevuld met een bibliotheektechnische opleiding. Er bestaan zelfs specifieke opleidingen op masterniveau voor teacher librarians (zie ook hoofdstuk 4). Een ander opmerkelijk verschil tussen de situatie in Nederland en andere landen is dat het belang van de mediatheek in het onderwijs werd en wordt onderstreept door wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van mediatheken voor het onderwijs in het algemeen en de studieprestaties van leerlingen in het bijzonder (zie ook hoofdstuk 3). In deze studies wordt de rol van de mediatheek binnen het onderwijs beschreven en worden betere leerprestaties van leerlingen aangetoond. De internationale onderzoeken zijn ook voor de Nederlandse situatie een belangrijk uitgangspunt, omdat specifiek Nederlands onderzoek over leerprestaties in relatie tot de mediatheek ontbreekt.

2.6 De nieuwste ontwikkelingen De ontwikkelingen in de jaren negentig hebben de groei van het aantal mediatheken in grote mate beïnvloed. De groei betekende tegelijkertijd een positieve impuls voor het mediatheekwerk als professie. Er verschenen diverse publicaties waaronder boeken, tijdschriften en losbladige systemen. En uiteraard websites, zowel van Informatievaardigheden en de mediathecaris

13

bibliotheekorganisaties als (semi)commerciële bedrijven. Er werden congressen georganiseerd en in vakbladen voor het onderwijs en bibliotheken verschenen voor het eerst artikelen over het vak van schoolmediathecaris. Vanuit het onderwijs werd actief gezocht naar mogelijkheden tot samenwerking met en/of ondersteuning door openbare bibliotheken. Er ontstonden diverse samenwerkingsvormen tussen bibliotheek en onderwijs: gecombineerde openbare bibliotheken en schoolmediatheken (onder andere in Leek, Gulpen, Breukelen, Meerssen), detachering van personeel uit de openbare bibliotheek (Eindhoven en Rotterdam), de openbare bibliotheek in de school (Vlissingen - Scheldemond) en allerlei variaties hierop. In het kader van deze ontwikkelingen kon ook de LWSVO, vereniging van onderwijsmediathecarissen in het voortgezet onderwijs, goed gedijen. De vereniging maakte vanaf 2000 een opzienbarende groei door en had in 2009 bijna vijfhonderd leden. Het project ‘Schoolbibliotheken 2000’ leverde de LWSVO een eenmalige subsidie op die werd geïnvesteerd in de opzet van een professioneel beleidsbureau. Sindsdien heeft de LWSVO zich nog beter kunnen profileren in zowel de onderwijs- als bibliotheekwereld. Dit heeft geresulteerd in samenwerkingsovereenkomsten met de Vereniging Openbare Bibliotheken (VOB) en de NVB, de koepel van bibliothecarissen, informatiespecialisten en kenniswerkers, waarin de LWSVO als afdeling is opgenomen. Ook wist de LWSVO samenwerking te realiseren met de MIM (Media en Informatie Management opleiding van de Hogeschool Amsterdam) in de opzet van diverse opleidingstrajecten op post-hbo-niveau. De afgelopen jaren is er mede door de razendsnelle ontwikkelingen in de informatie- en communicatietechnologie en de invloed van ‘het nieuwe leren’ een stroming op gang gekomen die de functie van de mediatheek binnen het onderwijs betwist. Een veelgehoorde opmerking was en is: “We hebben toch internet en daar is alles te vinden?” Tegelijkertijd is er een verschuiving van de mediatheek als fysieke plaats met de mediathecaris als factotum, naar een visie waarin de mediatheek wordt beschreven door een aantal functies: 1. bronnenverzameling op basis van onderwijsgerelateerde selectiecriteria 2. metadatering van bronnen op basis van onderwijsgerelateerde criteria 3. coaching en instructie (in samenwerking met leraren) van leerlingen bij het gebruik van bronnen 4. dienstencentrum ten behoeve van de schoolorganisatie 5. ontmoetingsplaats Uit het voorgaande kan worden opgemaakt dat de ontwikkeling van de mediatheek in het onderwijs een doorlopend proces is. De ontwikkelingen in zowel de (digitale) technologie, als maatschappij en onderwijs volgen elkaar snel op en de mediatheek zal zich hieraan aanpassen. Voor de toekomst zijn diverse scenario’s denkbaar. Vanuit het ministerie van OCW en de openbare bibliotheken wordt sterk ingezet op samenwerking tussen het onderwijs en de lokale bibliotheek. Een bekend voorbeeld is de zogenaamde Brede School, waarin de mediatheekfunctie van de school wordt verbreed naar de functie van wijkbibliotheek. Een andere mogelijkheid (op basis van buitenlandse voorbeelden) is de samenwerking tussen onderwijsinstellingen van hoger onderwijs en voortgezet onderwijs. Een gemeenschappelijke mediatheek onderstreept de wens om de aansluiting vo-hbo/wo te verbeteren. De verdere digitalisering van informatie en bronnen maakt werken en leren vanuit elke gewenste locatie mogelijk: de traditionele fysieke mediatheek waarin boeken en tijdschriften werden geleend zal verdwijnen en plaats maken voor een kenniscentrum waar geleerd, gewerkt en geëxperimenteerd wordt. In dit centrum vindt een breed scala aan activiteiten plaats. Het is de plek in school waar mediathecaris en leraren (individuele) leerlingen instrueren en begeleiden bij bronnenen informatiegebruik. De opzet, het beheer en het gebruik van de mediatheek blijft vooralsnog een zaak van de individuele school. Naast ontwikkelingen op technologisch en onderwijskundig gebied heeft ook internationale uitwisseling van kennis en vaardigheden invloed op de ontwikkeling van de mediatheek in Nederland. Aspecten van deze ontwikkelingen en de consequenties hiervan voor content en gebruik van de mediatheek en de positie en competenties van de mediathecaris, komen in de volgende hoofdstukken aan bod.

14


3 De mediatheek in het onderwijsleerproces In de voorbije decennia is er wereldwijd veel onderzoek gedaan naar bibliotheken/informatiecentra in het onderwijs, nu meestal mediatheken genoemd. Om uiteenlopende redenen werd het van belang geacht, het nut en de noodzaak van deze voorzieningen aan te tonen. Een van de belangrijkste vragen die daarbij aan de orde kwam, was de rol van de mediatheek in het onderwijsleerproces. Levert de mediatheek een bijdrage aan het onderwijs en de prestaties van leerlingen en zo ja, waardoor wordt deze bijdrage beïnvloed? Tegelijkertijd veranderde het uiterlijk en het gebruik van de mediatheek de afgelopen decennia sterk. Dit gebeurde onder invloed van technologische en onderwijskundige vernieuwingen. In dit hoofdstuk gaan we nader in op bovengenoemde onderzoeken en ontwikkelingen en de rol van de mediatheek in het informatievaardighedenonderwijs.

3.1 De mediatheek in de schoolorganisatie Zowel vanuit internationaal als nationaal perspectief kan worden vastgesteld dat de mediatheek in het voortgezet onderwijs sinds de tweede helft van de vorige eeuw een enorme ontwikkeling heeft doorgemaakt. De kleine, door een leraar beheerde bibliotheek, transformeerde naar een mediatheek met een uitgebreide collectie, die draaiende wordt gehouden door een professionele mediathecaris. Deze verandering werd ook duidelijk door de positie die de mediatheek innam in de schoolorganisatie. Van een ondersteunende dienst werd de mediatheek nu een onderwijskundige entiteit. Dit werd voor het eerst zichtbaar in de uitgave ‘Functiebeschrijvingen en niveautyperingen in de mediatheek van het voortgezet onderwijs’ (LWSVO, 1996). In deze publicatie wordt een organogram (zie figuur 2.1) gebruikt waarin de mediatheek een eigen plaats heeft, direct onder de schooldirectie. Hiermee symboliseerde men dat de mediatheek er is voor de hele schoolgemeenschap.

Directie

Mediatheek

Conrector

vaksectie

FIGUUR 3.1

vaksectie

Conrector

vaksectie

vaksectie

vaksectie

Conrector

vaksectie

vaksectie

vaksectie

De rol van de mediatheek in de schoolorganisatie (LWSVO, 1996)

Vanaf midden jaren negentig vonden er veel fusies plaats in het onderwijs en ontstonden er grote scholengemeenschappen van vmbo tot en met vwo. Deze grote scholengemeenschappen maakten implementatie van een laag middenmanagement noodzakelijk. Het brede spectrum aan managementverantwoordelijkheden werd gespreid en ondergebracht bij een aantal managers; de organisatie werd complexer en de beleidslijnen langer. De positie van de mediatheek veranderde en werd gelijkwaardig aan die van vaksecties; de managementsectie onderwijs werd verantwoordelijk voor de mediatheek.


15

Centrale directie

Directeur Onderwijs

Directeur Financiën

Administratieve diensten:

Directeur Facilitair

ICTcoördinator

vaksectie

mediatheek

vaksectie

vaksectie

Systeembeheer

vaksectie

vaksectie

Facilitaire diensten: onderhoud, technische dienst, catering

FIGUUR 3.2

Directeur P&O

De rol van de schoolmediatheek in de schoolorganisatie vanaf eind jaren negentig

De hierboven weergegeven organogrammen zijn slechts voorbeelden. In de praktijk kan de positie van de mediatheek in de schoolorganisatie van school tot school verschillen. We kunnen aan de hand van de organogrammen zien dat de positie van de mediatheek veranderde, wat gepaard ging met een veranderende rol van de mediatheek. Een aantal factoren die verantwoordelijk waren voor deze veranderingen zijn al genoemd, waaronder de ontwikkelingen op ICT-gebied. Nog niet genoemd zijn de onderwijsvernieuwingen die vanaf begin jaren negentig werden doorgevoerd, tezamen met veranderende leer- en werkomstandigheden en het veranderende maatschappelijke klimaat. Met een prominentere rol voor informatie en kennis, betekende dit een nieuwe impuls voor het mediatheekwerk. We gaan in dit rapport niet in op de details van deze vernieuwingen. Wat vanuit het ontwikkelperspectief van de mediatheek belangrijker is, is het volgende: “Gezien de snelle ontwikkelingen op het gebied van ICT, mag worden verwacht dat ICT in toenemende mate een rol gaat spelen bij het ontwerpen van leeromgevingen in het onderwijs. […]. De cognitivistisch/constructivistische benadering leidt tot informatierijke omgevingen, waarin synchroon en asynchroon door middel van groupware interacties plaatsvinden tussen de leerlingen en studenten onderling en met de docent over authentieke vraagstukken” (WRR, 2002, p. 157). Dit citaat uit het rapport ‘Van oude naar nieuwe kennis’ van de Wetenschappelijk Raad voor het regeringsbeleid, benadrukt dat er een relatie is tussen de invloed van ICT in het onderwijs en de schoolvisie. Voor de ontwikkeling van de mediatheek is deze ontwikkeling van groot belang. De invoering van de nieuwe onderwijsstructuur in het voortgezet onderwijs in de jaren negentig, betekende een organisatorische verandering naar een tweefasenbeleid. Tegelijkertijd leidde deze verandering tot een nieuwe onderwijskundige benadering waarin leerlingen zelfstandig leren en werken, met daarbinnen een centrale rol voor de mediatheek: de plek waar leerlingen leren leren. Scholen werden omgebouwd tot studiehuizen waarin de mediatheek een centrale plaats verwierf. In deze studiehuizen werken leerlingen zelfstandig. “Dit houdt in dat leerlingen in toenemende mate hun eigen studie plannen en meer zelfstandig en in groepjes opdrachten uitvoeren. De rol van de docent zal verschuiven van lesgeven naar begeleiden” (Ministerie van OCW, 2001). De Stuurgroep Tweede Fase verwoordde het als volgt: “In de vernieuwde Tweede Fase krijgt de mediatheek het drukker als leercentrum en als informatiebron. […] De voorziening staat ten dienste van alle vakken, vaardigheden en profielen, los van persoonlijke of sectorale voorkeuren. Leren staat er centraal, de vraag van de leerling is er medebepalend.” (Dam, 1996, p. 7). Met name dit laatste element is in de geschetste ontwikkeling van bijzonder belang: het impliceert namelijk dat de mediatheek een onderwijsplek is. 16


De veranderingen vonden niet alleen plaats in de bovenbouw van havo en vwo, maar ook in het vmbo. Daarmee veranderde het onderwijs en dus de mediatheekvoorziening sterk. Brede scholengemeenschappen kiezen er in veel gevallen voor om een aparte mediatheek voor het vmbo en/of de onderbouw in te richten. Het vmbo-onderwijs vraagt om een specifieke aanpak die aansluit bij de behoeften van het curriculum alsook de individuele leerlingen. Het onderwijs is, mede door de elkaar snel opvolgende veranderingen in de maatschappij en technologie, continue in beweging. Deze dynamiek heeft als gevolg dat het onderwijs en dus ook de mediatheek zich voortdurend dient aan te passen aan deze ontwikkelingen. Het voorgaande samenvattend kunnen we concluderen dat ICT en onderwijsvernieuwingen in de jaren negentig, tezamen met de dynamiek van de huidige samenleving bijdragen aan de ontwikkeling van de mediatheek van een facilitaire voorziening naar een voorziening met een onderwijskundige functie. Een nadere uitwerking van deze ontwikkeling volgt in de volgende twee paragrafen.

3.2 De factor ICT voor de rol van de mediatheek in het onderwijsleerproces De ICT-revolutie die in alle hevigheid losbarste in de jaren tachtig met de uitvinding van de personal computer (pc) heeft een enorme impact gehad op het onderwijs in zijn totaliteit. Binnen deze paragraaf belichten we slechts een aantal zaken die van belang zijn en zijn geweest voor de ontwikkeling van het mediatheekwerk. De invloed van ICT op de mediatheek was in het begin vooral van administratieve en logistieke aard: er werden softwarepakketten gekocht of door de school zelf ontwikkeld om de collectie te beheren. Dit leidde in eerste instantie tot een fysieke herinrichting van de mediatheek: pc’s met randapparatuur, gekoppeld aan het schoolnetwerk deden hun intrede. Aan dit proces werd een extra stimulans gegeven door het project Schoolbibliotheken 2000 van Stichting Lezen. In het kader van dit project werd een onderzoek uitgevoerd naar systemen voor de automatisering van schoolmediatheken (Arnoijs, 1998). Aan de hand van een programma van eisen zijn een aantal pakketten voor mediatheken in het basis- en voortgezet onderwijs getest. In dit onderzoek werd naast aandacht voor de administratieve en logistieke processen in de mediatheek voor het eerst ook aandacht geschonken aan de onderwijskundige implicaties van het gebruik van een geautomatiseerd bibliotheeksysteem en het aanleren van informatievaardigheden. De mediatheek was in de jaren negentig in veel gevallen de plaats waar ICT zijn intrede deed binnen de school en waar leerlingen voor het eerst individueel en zelfstandig met ICT aan de slag gingen. In deze tijd volgden ontwikkelingen elkaar razendsnel op en ontstonden verschillende opvattingen over de rol van ICT in het onderwijs. ICT-vaardigheden maken deel uit van de kerndoelen en het curriculum van een school, maar zijn tegelijkertijd een ‘tool’, een medium op basis waarvan onderwijs kan plaatsvinden. Deze twee aspecten van ICT komen tot uitdrukking in het volgende citaat: “Schools need to be clear about the difference between an ICT room and a ‘learning centre’. One is a place to learn about ICT. The other is a place where effective learning takes place using a high-quality electronic library of digital resources. In the ICT room it is the technology that matters. In the learning centre it is the quality of learning that counts, aided by the quality and range of digital content.” (NAAC, 2004) Bovenstaande opvatting benadrukt de rol van de mediatheek als onderwijskundig element naast de rol als logistieke en facilitaire ICT-voorziening. De eerste rol beschrijft de mediatheek als leercentrum; de tweede die van mediacentrum. De rol van de mediatheek in het onderwijs wordt dus mede bepaald door opvattingen over het toepassen van ICT als ‘tool’ en als onderwijskundige component en de raakvlakken tussen beide aspecten. Hieronder gaan we in op een aantal elementen, die nu en in de toekomst de rol en het aanzicht van de mediatheek in het onderwijs zullen bepalen:


17

1. 2. 3. 4. 5. 6.

(draadloze) netwerken maken het gebruik van ICT-voorzieningen in de school mogelijk en beheer(s)baar. Inmiddels is daar het gebruik van externe servers (cloud computing) om toegang te realiseren tot data en applicaties, bijgekomen. het toenemende gebruik van online en mobiele toepassingen, waardoor ‘leren altijd en overal’ het onderwijs gaat bepalen. de variëteit aan bronnen, zowel in fysieke als intrinsieke zin de toepassing van nieuwe technologie, waaronder RFID (Radio Frequency Identification), zal bijdragen aan een verdere automatisering van administratieve en logistieke processen, waardoor de focus wordt verlegd naar de rol van de mediatheek in het primaire leerproces. Daarnaast zal het gebruik van nieuwe tools (Web 2.0) sterke invloed uitoefenen op het onderwijslandschap en de onderwijscontent. de houding van leerlingen ten opzichte van multimedia. de toename in elektronische bestanden: databases, zowel via het (openbare) internet als via een afgeschermde omgeving (abonnement of betaalpoortje).

Ad. 1. Netwerken De meeste scholen maken gebruik van een schoolnetwerk, waarvan de mediatheek onderdeel uitmaakt. In het verleden moesten er kabels worden gelegd en andere voorzieningen worden getroffen om deze netwerken te gebruiken. Door de komst van draadloze netwerken is dit eenvoudiger geworden. Deze ontwikkeling heeft drie belangrijke consequenties voor de mediatheek: a. alle software en data zijn vanaf elke werkplek toegankelijk en te gebruiken b. het gebruik van vaste aansluitingen met pc’s op een vaste werkplek gaat over in draadloze voorzieningen, waarbij leerlingen een mobiele pc (laptop, pda) in het hele schoolgebouw kunnen gebruiken, mits er een wi-fi en stroomaansluiting beschikbaar is c. er wordt steeds meer gebruik gemaakt van externe servers voor het opslaan en toegankelijk maken van data voor gebruikers. Het voorziet in de behoefte om ‘altijd en overal’ razendsnel toegang te hebben tot grote informatiebestanden en vermindert de druk op ICT-afdelingen om bij te kunnen blijven, zowel qua kennis als opslagmogelijkheden. De mediatheek verandert van een fysieke ruimte in een voorziening die binnen de gehele school kan worden gebruikt. Sterker nog, de mogelijkheden breiden zich uit tot buiten de school omdat de online- en netwerkverbindingen het mogelijk maken op elk gewenst moment gebruik te maken van databestanden van de school en externe partners, zoals de openbare bibliotheek. De mediatheek wordt hiermee het centrale logistieke centrum van waaruit alle bronnen en faciliteiten worden beheerd en op specifiek schoolniveau toegankelijk worden gemaakt.

Ad. 2. Leren ‘altijd en overal’ Steeds meer scholen maken gebruik van elektronische leeromgevingen, ook wel ELO’s genoemd. De elektronische leeromgevingen maken een nieuwe vorm van onderwijs mogelijk, namelijk e-learning. Deze relatief nieuwe vorm van onderwijs kan variëren van een door de leraar ontwikkelde module voor een individuele leerling of groep leerlingen tot een compleet onderdeel van een lesmethode. Het is een leeromgeving die niet plaatsen persoonsgebonden is: de leerling werkt zelfstandig met een e-learningprogramma en doet dit op eigen wijze, in eigen tijd en ook op een door hem of haar gekozen plaats. In het Nationaal Actieplan e-learning staat de volgende definitie van e-learning: “E-Learning is het gebruik van nieuwe multimediatechnieken en internet om de kwaliteit van het leren te verbeteren door middel van het vergemakkelijken van de toegang tot hulpbronnen en diensten én door uitwisseling en samenwerking op afstand” (Surf, 2005, p. 1). Een opmerkelijke opvatting over e-learning wordt uitgedragen door professor Stephen Heppell (NAAC, 2004), voormalig directeur van Ultralab. Hij zegt hierover het volgende: “It isn’t delivering knowledge, it isn’t building ‘teaching machines’, it isn’t edutainment, it isn’t doing what we did before but cheaper. But it is the opportunity for children to explore new expertises, take new risks, develop new collaborations, gain new understandings… It is about creativity not productivity.... It is also about multiple media 18


and multiple learning styles, together with the opportunity to change the mix to suit the context, the learners, their predispositions and their entitlements. Comfortingly it is also about allowing teachers to do what they entered the profession to do: inspire, lead and delight children whilst rejoicing in their rapid progression.” Heppell benadrukt de ongekende virtuele mogelijkheden van e-learning, niet als tool maar juist als onderwijskundig middel. Wat betekent dit voor de mediatheek? E-learning biedt de mediatheek mogelijkheden om, anders dan voorheen, lesstof te beheren, te ontsluiten, aan te vullen met bronnen, ter beschikking te stellen aan (individuele) leerlingen en in overleg met leraren begeleiding op maat te bieden aan leerlingen. E-learning levert dus een bijdrage aan de rol van de mediatheek in het primaire onderwijsleerproces. Een volgende stap in dit proces is m-learning (mobile learning). Wat is m-learning? Volgens Dr. Anne Clyde is m-learning leren altijd, overal en op elk tijdstip (Clyde, 2004, p. 45). Het gebruik van m-learning wordt mogelijk door de introductie van de zogenaamde ‘digitale schooltas’ (Meindersma en Nieuwenhuize, 2005): een aanduiding voor een flexibele leeromgeving, die niet gebonden is aan plaats en tijd, content en leermethode en die tegelijkertijd een breed scala aan mogelijkheden biedt. Bovenstaande ontwikkelingen hebben een enorme invloed op onderwijscontent (leermaterialen), faciliteiten -(online) toegang tot een breed scala aan bronnenen toepasbare didactische modellen. Het gebruik van ICT vraagt om een nieuwe manier van onderwijzen en leren, waarbij gebruik wordt gemaakt van een grote diversiteit aan (digitale) tools en leerarrangementen. Deze nieuwe mix wordt ‘blendid learning’ genoemd (Kennisnet, 2009). Dergelijke ontwikkelingen hebben grote invloed op het uiterlijk, de inhoud en het gebruik van de mediatheek. De mediatheek van de 21e eeuw zal zich ontwikkelen tot een fysiek en virtueel leer-, ontwikkel-, onderzoeks- en werkcentrum voor zowel leraren als leerlingen.

Ad. 3. Bronnen De mediatheek is traditiegetrouw de plaats waar relevante bronnen voor het onderwijs ter beschikking worden gesteld en toegankelijk worden gemaakt. De bronnenverzameling van de mediatheek zal echter onder invloed van bovengenoemde ontwikkelingen sterk evolueren van een puur fysieke collectie naar een collectie met een sterke focus op online content. Deze verscheidenheid uit zich zowel in fysieke als intrinsieke kenmerken. De collectie transformeert van boeken, tijdschriften, video/film en DVD naar virtuele bronnen als internet, databases binnen de eigen schoolomgeving en toegankelijke bronnen buiten de school. Bij dat laatste kan gedacht worden aan online catalogi van bibliotheken, informatiecentra en musea. Tegelijkertijd ontstaat er belangstelling voor media en bronnen die traditioneel niet in een mediatheek te vinden zijn. Te denken valt aan games, (eigen) weblogs, communities (Hyves, Facebook) en Twitter. Naast fysieke en virtuele bronnen zijn abstracte bronnen van toenemend belang. Een voorbeeld is de peer-topeer benadering die in het onderwijsleerproces veelvuldig wordt toegepast, zowel binnen eigen leeromgeving als daarbuiten. Een chatkanaal als MSN maar ook communicatie via Twitter en communities zijn voorbeelden. De verscheidenheid in intrinsieke waarde en het belang van het herkennen van die verscheidenheid is met de komst van het internet onderstreept. Het internet is het bekendste voorbeeld van een bronnenverzameling die snel, eenvoudig en goedkoop toegang geeft tot een onuitputtelijke hoeveelheid informatie. Het bepalen van de waarde en betrouwbaarheid van deze informatie is een aanhoudend punt van aandacht. Dit geldt overigens niet alleen voor het internet. De ongekende (technische) mogelijkheden tot het bewerken en manipuleren van informatie leiden ertoe dat de betrouwbaarheid van andere media soms eveneens betwist moet worden. De ontwikkeling in mogelijkheden om bijvoorbeeld beeld en geluid van publieke en commerciële media te archiveren (podcasten, videostreaming) en opnieuw te gebruiken, kan de rol van de mediatheek beïnvloeden. De mediatheek heeft van oudsher een rol in het achterhalen, selecteren, beheren en ontsluiten van informatie. In een digitaliserende omgeving beperkt deze rol zich niet meer tot traditionele papieren bronnen. Het (h) erkennen van nieuwe vormen van informatie en bronnen voor het onderwijs mag ook tot de taak van de mediatheek worden gerekend. De manier waarop en de mate waarin de mediatheek in staat is deze taak te vervullen, zal de toekomstige rol van de mediatheek in het onderwijs bepalen.


19

Ad. 4. Technologische ontwikkelingen In het algemeen zorgen technologische ontwikkelingen er in toenemende mate voor dat administratieve en logistieke processen verder worden geautomatiseerd. Dit heeft grote gevolgen voor het werk in bibliotheken en mediatheken. Uitvoerende taken zullen meer en meer worden geautomatiseerd, met als gevolg dat er een verschuiving zal plaatsvinden binnen de functie- en taakinvulling van de mediatheekmedewerkers. Er ontstaat meer ruimte voor de begeleiding van leerlingen en het aanbieden van diensten en producten die aansluiten bij de individuele behoeften van leraren en leerlingen. Een voorbeeld van deze automatisering is de toepassing van RFID. In openbare bibliotheken wordt Radio Frequency Identification (RIFD) al veelvuldig toegepast. Met RFID worden logistieke processen efficiënter georganiseerd en krijgt men meer inzage in het rendement van de collectie. Bovendien is het mogelijk een volgsysteem voor fysieke materialen te ontwikkelen en de logistiek rondom de samenwerking met externe partners te vereenvoudigen. Deze track & trace methode bevordert het op maat ontwikkelen van informatiediensten. Een in het onderwijs relatief nieuwe ontwikkeling, die aansluit bij de verdere individualisering van het onderwijs. De technologische ontwikkelingen staan niet langer op zichzelf, maar zijn nauw verbonden met maatschappelijke veranderingen die elkaar beïnvloeden. Een interessant voorbeeld is de ontwikkeling van het ‘traditionele internet’ waar gebruikers informatie konden opzoeken en (her)gebruiken, naar het ‘nieuwe internet’ dat bekend staat onder de naam Web 2.0. Web 2.0 is de verzamelnaam voor een groot aantal applicaties en tools, vrij beschikbaar op het web, waarmee gebruikers niet alleen informatie kunnen consumeren, maar vooral ook informatie kunnen produceren. De Web 2.0-generatie van gebruikers wordt daarom ook wel ‘prosumers’ genoemd: een samentrekking van de Engelstalige begrippen consumers en producers. Web 2.0, ook wel het sociale web genoemd, maakt onderdeel uit van de zogenaamde participatiecultuur (Jenkins, 2009). Een cultuur, vooral geadopteerd door jongeren waarin je informatie consumeert, produceert en deelt, waar je veel verschillende media gebruikt om te communiceren en waar je door een actieve houding een ander idee ontwikkelt over (her)gebruik van informatie. Producenten van content die bereid zijn deze content onvoorwaardelijk te delen met anderen, kijken anders aan tegen plagiaat en kopiëren en plakken vanuit het web. Binnen deze cultuur verandert niet alleen de manier van communiceren, maar ook met wie je communiceert: virtuele vriendschappen zijn niet langer gebaseerd op een gemeenschappelijke cultuur, taal, leeftijd en afkomst, maar veel meer op gemeenschappelijke interesses, meningen, doelen en connecties. De participatiecultuur is van grote invloed op de manier waarop jongeren technologie gebruiken voor persoonlijke ontwikkeling en ontspanning, en zal daarmee een ongekende invloed hebben op de ontwikkeling van het onderwijs en het gebruik van (digitale) technologie.

Ad. 5. De houding van jongeren ten aanzien van nieuwe media Web 2.0 en de introductie van nieuwe media wordt door volwassenen soms met argusogen bekeken. Jongeren hebben weinig moeite met nieuwe media en adopteren deze over het algemeen probleemloos. Sterker nog, zij verwelkomen elke nieuwe digitale functie met open armen. Wim Veen karakteriseert deze generatie jongeren als ‘homo zappiens’ (Veen, 2000). De zappende leerling die in staat is een heleboel dingen tegelijk te doen: switchend van MSN naar een game, van de mp3-speler naar de tv en van huiswerk naar andere vormen van ontspanning. Interactie en communicatie spelen hierbij een grote rol. Bovendien zijn ze in staat informatie op een heel nieuwe manier te gebruiken en te bewerken. Deze leerling heeft geen klaslokaal nodig, alleen een pc of equivalent daarvan met de nieuwste soft- en hardware en een leeromgeving die flexibel is en die faciliteert in leren: ontmoeten, oefenen, samenwerken en communiceren met studiegenoten, leraren en anderen. Naast de probleemloze acceptatie van nieuwe media door jongeren ontstaat ook een eigen taal (sms-taal) en etiquette. In Japan bijvoorbeeld, is het gebruik van de gsm en het op ieder moment bereikbaar zijn een randvoorwaarde voor intermenselijk contact. Niet bereikbaar zijn omdat bijvoorbeeld de batterij moet worden opgeladen, wordt gezien als een onacceptabele manier om je af te sluiten van omgeving en medemens. Wat opvalt is dat het versturen van een sms vooraf dient te gaan aan telefoneren. Door het sturen van een sms wordt afgesproken wanneer en over welk onderwerp men wenst te telefoneren. In deze context wordt gesproken van 20


een ‘networked age’ als opvolger van de ‘information age’. Een groeiend aantal onderzoeken laat echter zien dat deze eenzijdige visie op jongeren niet meer houdbaar is (o.a. Kennisnet, 2009; Van den Beemt, 2010). Een belangrijke rol voor de mediatheek is het ondersteunen en begeleiden van zowel leerlingen als leraren bij het gebruik van deze media en de informatie die daarmee kan worden gevonden.

Ad. 6. Elektronische bestanden en databases De digitalisering van informatie en bronnen heeft geleid tot een grote toename van elektronische bestanden en databases. Zowel via het internet als via een afgeschermde omgeving (abonnement of betaalpoortje), online tijdschriften en zelfs complete boeken. Voorbeelden van bronnenbestanden zijn Kennisnet en Schoolbieb. Beide bronnen zijn toegankelijk via het internet. Mogelijkheden om afgeschermde databestanden ook via deze portals beschikbaar te stellen worden onderzocht. Bovendien is er in de komende jaren een toename aan databases voor het onderwijs te verwachten. Alleen al omdat steeds meer bronnen digitaal beschikbaar komen en er wordt toegewerkt naar het ontwikkelen van databases van leerobjecten: stukjes didactisch materiaal die online beschikbaar komen. Voorbeelden van reeds bestaande, gratis repositories zijn Ariadne (een Europese repository, www.ariadne-eu.org) en MIT (Massachusetts Institute of Technology, www.learning-objects.net). Sinds 1998 bestaat in Vlaanderen KlasCement (www.klascement.be). Deze repository wordt ook door Nederlandse leraren gebruikt. In 2009 werd op initiatief van het ministerie van OCW het onderwijsplatform Wikiwijs (www.wikiwijs.nl) in gebruik genomen. Wikiwijs is een publiekelijk en onafhankelijk platform voor en door leraren en bevat didactisch materiaal, ontworpen door leraren uit alle onderwijssectoren. De toegankelijkheid van bronnen is niet meer beperkt tot de mediatheek in fysieke vorm. Via het intranet kunnen bronnen vanaf elke plaats in school worden benaderd en in veel gevallen kan dat ook daarbuiten. De consequenties voor de mediatheek zijn enorm: de mediatheek is overal. Het gebruik van elektronische bronnen vraagt niet alleen om snelle netwerken en geavanceerde infrastructuur, maar vraagt ook om vaardigheid bronnen te vinden, te ontsluiten en op een voor de leerling en leraar acceptabele manier toegankelijk te maken. De hierboven geschetste ontwikkelingen geven een beeld van een sterk veranderende mediatheek. Van fysieke bewaarplaats of papieren bron naar een (deels) virtuele omgeving met toegang tot bronnenbestanden binnen en buiten de school, snelle en efficiënte communicatiemogelijkheden en de mediatheek als hét media- en bronnencentrum van de school. Samenvattend zorgen de ontwikkelingen in de ICT ervoor dat de plaats van de mediatheek verschuift van een fysieke plek naar een functie in het onderwijs; een functie waarin onderwijscontent centraal staat. Nieuwe generaties leerlingen zullen deze verschuiving probleemloos accepteren: zij omarmen de nieuwe media die het mogelijk maken te leren op hun eigen manier, in eigen tijd en op een door henzelf gekozen plaats. Het gebruik van een grote variëteit aan media speelt hierbij een belangrijke rol. Wat tevens opvalt is dat de mediatheek een rol speelt bij het toepassen van ICT als tool én als onderwijskundige component.

3.3 Internationaal onderzoek In de voorgaande paragraaf hebben we kunnen zien dat de mediatheek nog steeds een belangrijke rol vervult als (traditionele) bronnenbeheerder. Binnen deze publicatie is het interessant te bekijken welke andere rollen de mediatheek kan vervullen en in welke vorm dit dan zou moeten gebeuren. In deze paragraaf gaan we daarom in op de onderwijskundige rol van de mediatheek, met name de rol binnen het informatievaardighedenonderwijs. We gebruiken hiervoor internationaal onderzoek naar de effectiviteit van mediatheken op de studieprestaties van leerlingen. Een van de eerste onderzoeken werd uitgevoerd in 1958 door Mary Virginia Gaver. De afgelopen jaren zijn daar een groot aantal studies bijgekomen, zowel van onderzoekers uit de VS (Lance, 1993-2001), Canada (Haycock, 2003), Australië (Lonsdale, 2003) als Schotland (Williams & Wavell, 2001).


21

In deze paragraaf maken we gebruik van de bevindingen van Ken Haycock (Haycock, 2004). Hij baseert zijn ideeën op onderzoeksresultaten op het gebied van de onderwijskundige rol van mediatheken (Todd & Kuhlthau, 2004). Dit onderzoek legt voor het eerst de ervaringen van meer dan 13.000 leerlingen vast van zogenoemde K-12-scholen (= vergelijkbaar met Nederlands voortgezet onderwijs). Het uitgangspunt van dit onderzoek is de mediatheek en de hulp van de mediathecaris bij de uitvoering van onderwijsopdrachten. Het onderzoek is een vervolg op onderzoeken waarin de bijdrage van de mediatheek aan het onderwijs en meer specifiek de studieprestaties van leerlingen werd gemeten en beoordeeld. Opvallend aan deze onderzoeken en de uitkomsten ervan was dat, ongeacht de gebruikte methodologie en de geografische omgeving, in alle gevallen werd geconcludeerd dat de mediatheek bijdraagt aan de verbetering van de onderwijsprestaties van leerlingen, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan: “The study shows that an effective school library, lead by a credentialed school librarian who has a clearly defined role in information-centered pedagogy, plays a critical role in facilitating student learning for building knowledge” (Todd & Kuhlthau, 2004, p. 1). Naast voldoende budgetten, ruime collecties en professioneel opgeleid personeel wordt aangetoond dat de mediatheek een actieve rol dient te spelen in het informatievaardighedenonderwijs om bovengenoemde resultaten te kunnen behalen. De onderwijskundige rol van de mediatheek wordt hiermee onderstreept. In de volgende paragraaf gaan we nader in op de wijze waarop deze rol gestalte kan krijgen.

3.4 De mediatheek als intermediair, helper en katalysator In het eerdere citaat uit het WRR-rapport ’Van oude naar nieuwe kennis’ (2002) wordt de nadruk gelegd op de relatie tussen ICT en de toepassing van leertheorieën. Probleemgestuurd leren, resource-based learning en andere vormen van het nieuwe leren bepalen samen met het leren op eigen wijze (tijd- en plaatsonafhankelijk) vanaf heden de rol van de mediatheek in het onderwijs: “The main difference between current educational programs and projected models of electronic-based education (here termed “e-education”) by 2015 is probably the existence of an infrastructure and accountability, and enables the entire educational community to congregate and interact in real time and from any location” (Farmer, 2004). Leren is niet (langer) gebonden aan een (klas)lokaal maar kan overal en altijd plaats vinden, zowel binnen als buiten de school. De mediatheek biedt niet alleen ruimte aan de interactieve, zelfstandige en zelfwerkzame leeromgeving die met het nieuwe leren verbonden is, maar speelt een cruciale rol bij het bevorderen van de onderwijsprestaties van leerlingen. Volgens Haycock (2004, p. 34) is de rol van de mediatheek en de mediathecaris gebaseerd op acht profielen. In elk profiel vervult de mediatheek en/of de mediathecaris de rol van intermediair, helper en katalysator: - Bronnen: de mediatheek zorgt voor een actuele en relevante collectie bronnen; de mediathecaris zorgt tevens voor instructie en begeleiding bij het effectief en efficiënt omgaan met deze bronnen. - Informatievaardigheden: de mediathecaris houdt zich actief bezig met leerlingen in hun zoektocht naar informatie; hij faciliteert, begeleidt en richt zich op het verbeteren van de competenties en studieprestaties van leerlingen. - Kennis verwerven: de mediathecaris ontwikkelt instrumenten voor het aanleren van informatievaardigheden die bijdragen aan het verwerven van nieuwe inzichten en kennis. - Ontwikkelen van academische vaardigheden: de mediathecaris is zowel coach als informatiespecialist; hij is een dynamische intermediair in het leerproces die bijdraagt aan het verbeteren van de studieprestaties van leerlingen, met name in het zelfstandig kunnen uitvoeren van onderzoeksprojecten en opdrachten. - Begrijpend lezen en persoonlijke ontwikkeling: de mediatheek speelt een rol bij het aanbieden van onderwijsprogramma’s die het lezen bevorderen en verbeteren, met name in de onderbouw. Leesboeken die appelleren aan leesplezier en de verbetering van leestechniek leggen een belangrijke basis voor toekomstig leesgedrag. Leesbevordering en de ontwikkeling van leerlingen tot zelfstandige levenslange lezers behoren tot de fundamentele taken van de mediatheek. 22


- - -

ICT-vaardigheden: de mediatheek speelt een belangrijke rol in het ter beschikking stellen van onderwijsgerelateerde ICT-oplossingen en multimedia. Lessen in het effectief omgaan met en het toepassen van ICT en multimedia vinden plaats vanuit de mediatheek. EHBO bij informatieproblemen: de mediatheek biedt adequate en relevante oplossingen voor technische- en informatieproblemen van leerlingen. Het gebruik van de mediatheek kan in deze als opportunistisch worden gekenmerkt. Individuele oplossingen en oplossingen op maat: de mediathecaris biedt ondersteuning en hulp aan individuele leerlingen. De persoonlijke interactie tussen mediathecaris en leerling is een cruciale factor in de effectiviteit van de mediatheek. Mediathecarissen behoren zichzelf te zien als een specialist in het onderwijsleerproces, die een essentiële rol speelt in de ontwikkeling van leerlingen.

In het artikel waarin bovenstaande profielen worden beschreven, baseert Haycock zich zoals gezegd op de uitkomsten van het onderzoek naar de effectiviteit van mediatheken van Todd & Kuhlthau (2004). In dit onderzoek werd naast het verzamelen van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens over mediatheken en mediathecarissen ook onderzoek gedaan naar de beleving en mening van leerlingen met betrekking tot over mediatheek. Daarin wordt de relatie tussen een effectieve mediatheek en studiesucces aangetoond. De effectiviteit van de mediatheek op de studieprestaties van leerlingen is afhankelijk van een aantal factoren. Deze factoren worden uitgebreid beschreven in bovengenoemd onderzoek, maar vermeldenswaard is wel dat de deelnemende scholen aan het onderzoek zijn geselecteerd op basis van ‘providing an effective school library program with a credentialized school librarian’. Een dergelijk programma omvat een aantal criteria die hieronder kort worden beschreven: - Missie en leiderschap: effectieve mediatheekprogramma’s ondersteunen de missie en het onderwijsleerplan van de school en dat van het schooldistrict. - Curriculum: effectieve mediatheekprogramma’s ondersteunen en versterken het curriculum en zijn een integraal onderdeel van dat curriculum. - Informatievaardigheden, inclusief ICT en multimediavaardigheden: effectieve mediatheekprogramma’s omvatten instructie in informatievaardigheden. - Lezen: effectieve mediatheekprogramma’s bevorderen en stimuleren het lezen voor de verbetering van academische vaardigheden en een leven-lang-leren. - ICT en bronnen: effectieve mediatheekprogramma’s bieden een geïntegreerde, moderne en adequate ICT en multimediaomgeving die het onderwijs en het leren ondersteunt. Uit bovenstaande blijkt dat een effectief mediatheekprogramma een integraal onderdeel vormt van het onderwijsleerproces. De missie van de school wordt vertaald naar mediatheekbeleid, waarin ICT en multimedia instrument én doel zijn, leesplezier wordt bevordert, de ontwikkeling van academische vaardigheden wordt gestimuleerd en informatievaardigheden zijn geïntegreerd in het curriculum. De rol van de mediatheek is dus tegelijkertijd ontwikkelend, sturend, coördinerend, stimulerend, ondersteunend, uitvoerend als faciliterend: - De mediatheek ontwikkelt in samenwerking met leraren een integraal programma informatievaardigheden. Dit programma omvat een pakket multidisciplinaire (vakoverstijgende) informatievaardigheden en specifieke vaardigheden per vakgebied. Voorbeeld: het leren gebruiken en toepassen van (online) encyclopedieën en woordenboeken kan worden gezien als een multidisciplinaire informatievaardigheid; het leren gebruiken en toepassen van de database Literom is een vakspecifieke vaardigheid voor het vak Nederlands. - De mediatheek geeft sturing aan het informatievaardighedenonderwijs door te fungeren als integraal en vakoverstijgend centrum, van waaruit de ontwikkelingen rondom informatievaardigheden worden gevolgd en doorgespeeld aan alle betrokkenen. - De mediatheek coördineert het programma informatievaardigheden door het in samenwerking met leraren opstellen van leerdoelen en eindtermen en door het opzetten van een multidisciplinair programma en vakspecifieke programma’s voor leerlingen. - De mediatheek stimuleert de ontwikkeling van een programma informatievaardigheden door de schoolleiding en de leraren te attenderen op het belang van informatievaardigheden in het onderwijs, Informatievaardigheden en de mediathecaris

23

- - -

het beschrijven van de diverse aspecten van informatievaardighedenonderwijs en het aandragen van voorstellen voor de integratie van dit onderwijs in het curriculum. De mediatheek ondersteunt het informatievaardighedenonderwijs door zorg te dragen voor de beschikbaarheid van de noodzakelijke bronnen, diensten, producten en coaching van leerlingen. De mediatheek voert in samenwerking met leraren (onderdelen van) het informatievaardighedenonderwijs uit, met name waar het gaat om multidisciplinaire vaardigheden. De mediatheek faciliteert het informatievaardighedenonderwijs door te zorgen voor de beschikbaarheid van werkplekken, apparatuur, toegankelijkheid van bronnen en samenwerking met externe partners, waaronder de openbare bibliotheek en/of anderen.

Samenvattend betekent dit dat mediatheken een belangrijke bijdrage leveren aan de studieprestaties van leerlingen, mits er sprake is van een onderwijsprogramma waarin de mediatheek geheel geïntegreerd is. De mediatheek speelt hierin verschillende rollen en kijkt niet alleen naar de mogelijkheden in school, maar ook daarbuiten. De resultaten zijn niet enkel afhankelijk van een goed geoutilleerde en georganiseerde mediatheek, maar vooral van een actieve houding van mediatheekpersoneel enerzijds en waardering en acceptatie van de mogelijkheden van de mediatheek door het schoolmanagement en lerarenteam anderzijds. Deze aspecten worden verder uitgewerkt in het volgende hoofdstuk, waarin wordt ingegaan op het managen van de mediatheek, de competenties van de mediathecaris en het samenwerken met leraren en externe partners.

3.5 Vier modellen van een mediatheek Lowe (2000) presenteert een viertal modellen van een mediatheek. De modellen zijn fictieve modellen die in min of meer gelijkende vorm voorkomen in het voortgezet onderwijs. Uiteraard zijn er mengvormen van deze modellen mogelijk. De vraag die we in deze paragraaf behandelen is: welk model is van toepassing op de eigen mediatheek en wat betekent dit voor de rol en positie van de mediatheek in het informatievaardighedenonderwijs?

De bibliotheek Het eerste model noemen we ‘de bibliotheek’. In dit model is de mediatheek vergelijkbaar met een klassieke bibliotheek: een fysieke plaats waar bronnen worden verzameld, ontsloten en ter beschikking gesteld aan gebruikers. Kort gezegd kan dit model worden beschreven als een bewaar- en uitleencentrum met een facilitaire functie. De mediathecaris is in de eerste plaats bibliothecaris en beheerder van de bronnenverzameling. De mediathecaris is de informatiespecialist in school. Hij draagt zorg voor de samenstelling, ontsluiting en het beheer van de collectie. Deze collectie vormt een aanvulling op de onderwijsleermiddelen. Het informatievaardighedenonderwijs bestaat uit het leren omgaan met de catalogus en andere aanwezige (online) bronnen en het gebruik van ICT-middelen.

Het studiehuis Het tweede model noemen we ‘het studiehuis’. In dit model is de mediatheek naast bronnenverzameling, een ruimte voor zelfstandig werken en leren waarbij de leeractiviteit plaatsvindt met gestructureerde en geplande opdrachten. Leerlingen gebruiken de mediatheek op vooraf vastgestelde roosteruren voor het uitvoeren van door de leraar samengestelde opdrachten. De mediatheek is een verlengstuk van het klaslokaal. De mediathecaris is naast de rol van mediathecaris ook toezichthouder (supervisor) van leeractiviteiten, waarbij de nadruk ligt op het juiste gebruik van bronnen en faciliteiten en het handhaven van regels en orde. De lessen informatievaardigheden bestaan naast het leren omgaan met de catalogus en andere aanwezige (online) bronnen ook uit het zoeken, vinden, selecteren en beoordelen van informatie.

De onderwijswerkplaats Het derde model noemen we ‘de onderwijswerkplaats’. In dit model is de mediatheek een multimediaal centrum en tegelijkertijd een centrum voor leeractiviteiten; de nadruk ligt niet meer op de bronnenverzameling, maar 24


op het leren gebruiken van een diversiteit aan middelen, faciliteiten en mogelijkheden. De beslissing om de mediatheek te gebruiken als leerplek ligt bij de leerling en de keuze is afhankelijk van de activiteit en de benodigde bronnen en faciliteiten. De mediathecaris heeft een eigen rol binnen het onderwijsleerproces, namelijk als coach en begeleider van de leeractiviteiten die in de mediatheek plaatsvinden. De lessen informatievaardigheden richten zich naast het leren zoeken, vinden, selecteren en beoordelen van informatie ook op het in staat zijn adequaat te reageren op een eigen informatiebehoefte en vervolgens de gevonden informatie kunnen verwerken en toepassen.

Het kenniscentrum Het vierde model noemen we ‘het kenniscentrum’. In dit model is de mediatheek niet langer een fysieke ruimte maar een volledig geïntegreerde functie in het onderwijs met een breed scala aan bronnen, diensten, activiteiten en faciliteiten, die zowel binnen als buiten de school te gebruiken zijn. De mediatheek heeft in dit model een conceptuele functie, met een nadruk op de invulling van de individuele (onderwijs)behoefte van de onderwijsdeelnemer (leerling) en de onderwijsgevende (leraar), maar ook de onderwijsfacilitaire omgeving (management). Dit model sluit aan bij ontwikkelingen waarin leren niet meer plaatsgebonden, maar persoonsgebonden is; leren kan plaatsvinden in het schoolgebouw, thuis, op straat, in de bibliotheek en het museum waarbij de leerling leert op eigen wijze, op een zelfgekozen plaats en in een eigen tempo (zie ook m-learning). De mediathecaris geeft leiding aan een team van professionals met diverse competenties: informatiespecialisten, ICT-specialisten, onderwijsassistenten, tutors e.a. Lessen informatievaardigheden worden aangeboden op basis van persoonlijke behoeften en kunnen afhankelijk van de persoon en de omstandigheden variëren van een instructie in knoppenkennis tot het aanleren van academische vaardigheden. Een schematisch overzicht van de vier modellen, de rol in het onderwijs en de rol binnen de lessen informatievaardigheden is terug te vinden in tabel 2.1. TABEL 3.1

Vier modellen van een mediatheek

Modeltype

Competenties mediathecaris

Activiteiten

Onderwijskundige rol

Informatievaardigheden

Bibliotheek

Bibliotheek technisch

Bronnenbeheer

Onderwijs aanvullend

Instrumentele vaardigheden

Studiehuis

Bibliotheek technisch en beheersmatig

Bronnenbeheer werkplekken

Onderwijs ondersteunend

Instrumentele en structurele vaardigheden

Onderwijs werkplaats

Bibliotheek technisch Pedagogisch/didactisch

Bronnenbeheer Werkplekken Coaching

Onderdeel primaire onderwijsleerproces

Structurele en strategische vaardigheden

Bibliotheek technisch Pedagogisch/didactisch leiderschap

Bronnenbeheer Werkplekkenbeheer Coaching Informatie-en kennisdiensten

Rol in primair en secundair onderwijsproces Curriculum afhankelijk

Instrumentele, structurele en strategische vaardigheden

Kenniscentrum


25

26


4 Management van de mediatheek In dit hoofdstuk gaan we beknopt in op het management van de mediatheek, het belang en de implicaties van leiderschap voor de ontwikkeling van de mediatheek en het aangaan van strategische allianties en modellen van samenwerking, zowel intern als extern.

4.1 Management in de mediatheek In deze paragraaf gaan we in op strategisch management en het maken van een SWOT. Het management van de mediatheek kan niet los worden gezien van het schoolmanagement in zijn totaliteit. De mediatheek maakt deel uit van het volledige onderwijsconcept van de school. De visie op onderwijs, de missie en de managementstijl van de schoolleiding bepalen in belangrijke mate de implementatie van de mediatheek en de functie- en taakinvulling van de mediathecaris. Voor de mediatheek zijn er dus twee managementlijnen: - een generale lijn, bepaald door de centrale directie - een specifieke lijn, bepaald door de mediathecaris en/of zijn direct leidinggevende. In het Nederlands onderwijs is sprake van een redelijke mate van vrijheid. De dagelijkse taakinvulling en -uitvoering wordt overgelaten aan de professionals binnen de organisatie: de leraren en het ondersteunend onderwijspersoneel, waaronder de mediathecaris. Van mediathecarissen worden daarom impliciet managementvaardigheden veronderstelt. De mediathecaris neemt tot op zekere hoogte zelfstandig beslissingen voor wat betreft budget, aanschafbeleid, (huishoudelijk) reglement en de dagelijkse gang van zaken binnen de eigen (fysieke) ruimte. De mediathecaris moet in staat zijn op verschillende niveaus te onderhandelen, samen te werken en leiding te geven aan het overige (vrijwillige) mediatheekpersoneel. Zoals weergegeven in de organogrammen in het vorige hoofdstuk, is de mediatheek ‘slechts’ een onderdeel van de totale schoolorganisatie. Het beleid van de mediatheek en de manier waarop dit beleid wordt uitgevoerd, wordt in belangrijke mate bepaald door de schoolleiding. Daardoor is er sprake van een hiërarchische structuur: de schoolleiding of een gedelegeerde manager stuurt de mediathecaris aan die op zijn beurt weer het overige mediatheekpersoneel aanstuurt en de mediatheek ‘managet’.

4.1.1 Strategisch management voor mediatheken De taken en activiteiten in de mediatheek kunnen gekarakteriseerd worden als uiteenlopend en complex. Naast vakinhoudelijke competenties, didactische en pedagogische kwaliteiten zijn strategische managementvaardigheden en leiderschapskwaliteiten vereist (LWSVO, 2010). Bij strategisch management gaat het om een weldoordachte aanpak om de organisatie te leiden en te organiseren. De mediatheek zal, als integraal onderdeel van het onderwijs, altijd de schoolspecifieke visie op het onderwijs, de missie en doelstellingen van de school als uitgangspunt nemen. Deze drie componenten vormen de basis voor de ontwikkeling van een strategisch managementplan. Dit plan omvat: - het uitvoeren van een onderzoek (intern en extern) - het ontwikkelen van een visie - het opstellen van een ondernemingsplan.

Het uitvoeren van een onderzoek Het onderzoek bestaat uit het beschrijven van de situatie, het interpreteren en evalueren van waarnemingen, en richt zich op het maken van duidelijke keuzes. Een belangrijk hulpmiddel bij het onderzoek is de zogenaamde SWOT-analyse (Mason, 1999; SWOT-analyse, Informatievaardigheden en de mediathecaris

27

2005). Het acroniem SWOT staat voor Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats (Sterktes, Zwaktes, Kansen en Bedreigingen). Uitgangspunt zijn vragen als: ‘Wat speelt zich af in de mediatheek?’, ‘Wat zijn de sterktes en zwaktes van de mediatheek?’, en ‘Welke bijdragen levert de mediatheek aan het onderwijs?’. Samenvattend komt het erop neer dat er nagedacht en gedocumenteerd wordt welke dingen goed gaan (= levert positief resultaat op) en welke dingen niet goed gaan (= levert een negatief resultaat op). De antwoorden op deze vragen maken deel uit van het interne onderzoek. Het externe onderzoek richt zich allereerst op de kansen en bedreigingen van de mediatheek: welke invloeden van buitenaf bedreigen of bieden kansen aan de mediatheek? Op basis van het interne en externe onderzoek, bepaal je welke zaken je wilt verhinderen, voorkomen of verwijderen. Naast het maken van een SWOT-analyse wordt het meten van resultaten als een waardevol instrument gezien voor het bepalen van een strategie en het opstellen van een plan. Voordat een meting kan plaatsvinden moet bepaald worden welke indicatoren van belang zijn (hetgeen gemeten gaat worden), wat de norm is (het streefcijfer) en moet een meetplan worden opgesteld. Een voorbeeld van meten is tijdschrijven. Door middel van tijdschrijven kan worden vastgelegd hoeveel tijd wordt besteed aan een activiteit. Andere vormen zijn kwaliteitsmetingen, klanttevredenheidsonderzoeken en benchmarking. Bij benchmarking worden criteria vastgelegd op basis van vergelijkbare processen. Bij een effectief benchmarking-proces wordt altijd gekeken naar de best presterende vergelijkbare entiteit. Voor mediatheken kan dit betekenen dat een vergelijking plaatsvindt met buitenlandse mediatheken. Meetprocessen moeten regelmatig worden herhaald om resultaten te vergelijken, te kunnen bepalen in hoeverre de norm wordt gehaald en in hoeverre de strategie moet worden bijgesteld. Naast intern onderzoek moet ook extern onderzoek worden gedaan. Voor de mediatheek richt dit onderzoek zich op een drietal omgevingsniveaus: - Leraren, leerlingen, schoolleiding: hoe ervaren zij de mediatheek? Zijn ze tevreden over de dienstverlening? Worden de resultaten van de mediatheek (h)erkent en hoe wordt daarop gereageerd? - Overheden en trends: welke richtlijnen en normen worden er opgesteld? Welke ontwikkelingen zijn er gaande binnen het vakgebied en welke gevolgen hebben deze ontwikkelingen op het functioneren van de mediatheek? - Externe partners: welke partner(s) zijn cruciaal bij het ontwikkelen van de mediatheek? TABEL 4.1 SWOT Intern onderzoek

Extern onderzoek

TABEL 4.2

Model voor het maken van een SWOT-analyse Behouden Sterktes: 1 2 3 Kansen: 1 2 3

Bannen Zwaktes: 1 2 3 Bedreigingen: 1 2 3

Model voor het uitwerken van de SWOT-analyse en het vaststellen van strategische keuzes

SWOT

Strategische keuzes

Kansen

1 2 3

1 2 3

Bedreigingen

1 2 3

1 2 3

Sterktes

1 2 3

1 2 3

Zwaktes

1 2 3

1 2 3

28


TABEL 4.3 SWOT

Voorbeeld SWOT-analyse van een mediatheek Behouden

Bannen

Intern onderzoek

Sterktes: 1 Bronnenaanbod 2 Servicegerichtheid 3 Attractief

Zwaktes: 1 Onderbezetting 2 Onvoldoende deskundigheid 3 Niet geïntegreerd

Extern onderzoek

Kansen: 1 Samenwerkingsmogelijkheden 2 ICT-ontwikkelingen 3 Onderwijsvernieuwingen

Kansen: 1 Concurrentie andere aanbieders 2 Budget 3 Onvoldoende scholingsmogelijkheden

TABEL 4.4.

Voorbeeld van strategische keuzes op basis van een SWOT-analyse

SWOT

Strategische keuzes

Kansen

1 Samenwerkingsmogelijkheden 2 ICT-ontwikkelingen 3 Onderwijsvernieuwingen

1 Nauwe samenwerking realiseren met boekhandel en bibliotheek 2 Inspelen op vernieuwingen; nieuwe media integreren; mediawijsheid programma’s ontwikkelen 3 i.s.m. leraren programma’s ontwikkelen op basis van nieuwe lesmethodes

Bedreigingen

1 Concurrentie andere aanbieders 2 Budget 3 Onvoldoende scholingsmogelijkheden

1 Leerlingen nauw betrekken bij mediatheekbeleid 2 Kwaliteitsonderzoeken en klanttevredenheidsonderzoeken uitvoeren 3 Persoonlijke competentieprofielen medewerkers opstellen

Sterktes

1 Bronnenaanbod 2 Servicegerichtheid 3 Attractief

1 Aanbod bronnen op peil houden en metadatering optimaliseren 2 Op-maat diensten aanbieden 3 Uiterlijk een aanbod mediatheek aan passen aan wensen gebruikers

Zwaktes

1 Onderbezetting 2 Deskundigheid 3 Niet geïntegreerd

1 Personeelsplan opstellen 2 Scholingsplan opstellen 3 Samenwerking met leraren intensiveren

Het ontwikkelen van een visie De visie op de mediatheek is een afgeleide van de onderwijsvisie op de school, maar kent een aantal extra componenten die bestaan uit antwoorden op onderstaande vragen: - Waarom heeft de school een mediatheek? - Welke bijdrage wil de mediatheek leveren aan het onderwijs? - Welke unieke competenties heeft de mediathecaris? - Wat zijn de kernactiviteiten van de mediatheek? - Waaruit bestaat de dienstverlening? - Op wie richt de mediatheek haar dienstverlening? - Welke verwachtingen heeft de school van de mediatheek? - Welke meerwaarde heeft het mediatheekprogramma voor de leeractiviteiten van leerlingen? - Welke (onderwijskundige) resultaten zijn te verwachten?


29

Het opstellen van een ondernemingsplan De antwoorden op bovenstaande vragen geven een helder beeld van de positie, bijdrage en potentie van de mediatheek. Het ondernemingsplan moet niet alleen gebaseerd worden op wensen, ook financiële en fysieke mogelijkheden en de competenties van het personeel spelen een belangrijke rol: - Financiële ruimte - wat is het budget? - Fysieke ruimte - hoeveel ruimte heeft de mediatheek tot haar beschikking? - Personele ruimte - hoeveel formatieplaatsen (fte) is beschikbaar en over welke competenties beschikt het personeel? - ICT-faciliteiten en inrichting – wie bepaalt het ICT-beleid, over welke faciliteiten beschikt men en hoe zijn de netwerken ingericht? Het uiteindelijke plan bestaat naast een SWOT-analyse, meetgegevens, visiebepaling, financiële en personele onderbouwing ook uit de volgende elementen: - Een tijdpad: op hoeveel jaar heeft het plan betrekking? - Een functie- en takenverdeling: wie doet wat? - Afbakening van het werkgebied: welke taken behoren expliciet tot de mediatheek, welke deels en welke in het geheel niet? - Prioriteitenstelling: welke activiteiten hebben de hoogste prioriteit? - Bepalen van de participatiegraad: wie participeert er en op welke wijze (leraren, schoolleiding, externe partners)? De SWOT-analyse, het benchmarkingsproces, het kwaliteitsonderzoek, het bepalen van samenwerkingspartners en het inzicht in het eigen functioneren, vormen de basis van het strategisch managementplan. Het strategisch managementplan: a. onderstreept de kwaliteiten van de mediatheek b. stelt de relatie onderwijs en mediatheek binnen de eigen school vast c. biedt uitgangspunten om de resultaten te verbeteren d. schept mogelijkheden om de mediatheek beter te positioneren binnen de schoolorganisatie.

4.1.2 Leiderschap In deze paragraaf gaan we specifiek in op leiderschap. In de eerste plaats betekent managen leiding geven en wordt van de mediathecaris verwacht dat hij beschikt over leiderschapskwaliteiten. In de tweede plaats wordt in een groot aantal publicaties de leidende rol van de mediatheek in het informatievaardighedenonderwijs bepleit. We behandelen achtereenvolgens leiderschap in het algemeen en leiderschap van de mediathecaris. We bespreken de essentiële competenties en attitudes van de mediathecaris en de ontwikkeling van het beroep in relatie tot internationale ontwikkelingen. Wat is nu eigenlijk leiderschap? Er zijn een groot aantal definities in omloop. We noemen hier één: “A leader is an individual (or, rarely, a set of individuals) who significantly affects the thoughts, feelings, and/or behaviors of a significant number of individuals.” (Gardner, 1996, p. ix). Wat opvalt in deze en ook andere definities is de focus op beïnvloeding. Een echte leider is dus diegene die in staat is anderen te beïnvloeden. Beïnvloeden wordt blijkbaar belangrijker geacht dan beslissen. Met andere woorden: een mediathecaris is meestal geen beslisser, maar wel in staat anderen (i.c. de beslisser) te beïnvloeden, zodanig dat deze de beslissingen neemt die de mediathecaris voor ogen heeft. Wilson en Lyders (2001, p. 3) gaan nader in op deze rol en komen tot de volgende definitie: “Leadership is a quality of influencing others through a sharing of vision, a respect for individual goals, an ability to build consensus, and collaborative work toward mutual purposes.” Ook zij benadrukken in hun definitie het element beïnvloeding. Zij beschrijven expliciet een aantal elementen die essentieel zijn voor een leidende rol binnen het onderwijs: “If influence is derived from the perceptions of 30


those to be influenced, leadership does not occur in a vacuum. The vision of those entrusted with authority and responsibility in an organization implies working toward something, toward change. Receptivity to change involves others-sharing of ideas, consensus building, and collaboration. Good leadership, then implies an involvement with people, a sharing (or at least a give and take) of responsibility, a “bringing along” of others to make good things happen.” (Wilson & Lyders, 2001, p.3). Voor alle duidelijkheid zetten we de genoemde elementen op een rijtje: - autoriteit uitstralen en verantwoordelijkheid kunnen nemen - kunnen samenwerken en inzicht hebben in beïnvloedingsprocessen - veranderingen kunnen bewerkstelligen en zelf ontvankelijk zijn voor verandering - gezamenlijke doelen kunnen vaststellen en deze nastreven - een visie kunnen ontwikkelen - in staat zijn overeenstemming te bereiken. Naast competenties, behoort de mediathecaris ook te beschikken over bepaalde attitudes. De competenties en attitudes van de mediathecaris behandelen we in de volgende paragraaf. In vervolg op de citaten, waarin aan het element beïnvloeding een belangrijke rol wordt toegedicht, lijkt het vanzelfsprekend dat beïnvloeding van schoolleiders en leraren voor het tot stand brengen van effectief informatievaardighedenonderwijs nodig is. Dit zou moeten gebeuren vanuit de mediatheek door goede public relations. In het mediatheekveld zelf is er nauwelijks sprake van beïnvloeding, omdat onderzoek en daaruit voortvloeiende artikelen waarin de educatieve rol van de mediatheek wordt onderstreept, nauwelijks zijn terug te vinden in publicaties voor schoolleiders. De artikelen zijn juist terug te vinden in vakliteratuur voor informatiespecialisten. Daar komt bij dat mediathecarissen onderzoek nauwelijks gebruiken om de eigen rol in het onderwijsleerproces te onderstrepen. Het gevolg is dat schoolleiders en leraren niet op de hoogte zijn van eigen competenties en expertise (Hartzell, 2002). Binnen leiderschap is beïnvloeden van groter belang dan beslissen. Voor de mediathecaris betekent dit dat deze zich kan ontwikkelen tot een echte leider, ondanks zijn beperkte beslissingsbevoegdheid. Hiervoor zijn specifieke competenties en attitudes onontbeerlijk. De mediathecaris ontpopt zich als echte leider wanneer hij in staat is anderen te beïnvloeden voor verbetering van het mediatheekwerk in de school.

4.2 Via competenties naar taakgebieden Er zijn de laatste jaren steeds meer publicaties verschenen waarin competenties en attitudes van mediathecarissen worden beschreven. Opvallend is dat vaker dan voorheen wordt ingegaan op de onderwijskundige rol van de mediatheek en de bijdrage van de mediatheek aan leren en leerprestaties. Deze ontwikkeling heeft een onmiskenbare invloed op de rol en taken van de mediathecaris en ontwikkeling van de functie.

4.2.1 Competenties Competenties zijn het geheel van kennis, vaardigheden en attitude die je nodig hebt om taken goed te kunnen uitvoeren. Doorgaans wordt er veel aandacht geschonken aan de benodigde kennis en vaardigheden en is de rol van attitudes minder nadrukkelijk. Daarom gaat hier extra aandacht uit naar de attitudes van de mediathecaris. Een uitputtend overzicht is niet te geven, maar toch wagen we ons aan een (onvolledige) opsomming om de aandacht te vestigen op dit soms onderschatte onderdeel. Deze opsomming vindt u in bijlage 1. De opsomming laat duidelijk zien dat de mediathecaris over een (te) grote diversiteit aan competenties dient te beschikken. Een functionaris die over al deze competenties en attitudes beschikt, is lastig te vinden. Een team van mediatheekmedewerkers met aan het hoofd een mediathecaris, maakt invulling van het bovenstaande realistischer. Een toekomstbeeld dat perspectief biedt op succesvolle uitvoering van alle taken binnen de mediatheek. Informatievaardigheden en de mediathecaris

31

Op basis van de beschrijving van de taakgebieden komen we tot de volgende competenties waarover de mediathecaris behoort te beschikken: - management- c.q. leiderschapscompetenties - pedagogische en didactische competenties - competenties op het terrein van informatiebeheer en informatieprocessen.

4.2.2 Taakgebieden Een belangrijke stimulans voor de ontwikkeling van het beroep mediathecaris in Nederland was de publicatie van een beroepsprofiel (LWSVO, 2010). Hierin wordt ingegaan op de rol die de mediathecaris vervult bij het aanleren van informatievaardigheden, coaching en begeleiding van leerlingen. Kort voor het verschijnen van het beroepsprofiel werd gestart met de invoering van het functiewaarderingssysteem in het voortgezet onderwijs en werden voorbeeldfuncties gepubliceerd (Besturenraad, 2002). Ook wordt stilgestaan bij de rol van de mediathecaris in het primaire onderwijsproces. Uitgebreid wordt ingegaan op de onderwijskundige rol van de mediathecaris en het aanleren van informatievaardigheden in internationale publicaties als de IFLA/UNESCO Guidelines (IFLA, 2002) en het IFLA/ UNESCO Manifesto (IFLA, 1999). Het Manifesto beschrijft drie uitgangspunten voor de onderwijskundige rol van de mediatheek en de bijdrage die zij levert aan leren en leerprestaties: (1) “De schoolmediatheek stelt onderwijsdiensten, leermiddelen, en informatiebronnen ter beschikking aan alle leden van de schoolgemeenschap, zodat zij in staat worden gesteld kritisch te leren denken en efficiënte gebruikers te worden van informatie in allerlei formaten en media”; (2) “De schoolmediatheek levert een bijdrage aan leven-lang-leren en ontwikkelt de verbeelding. Hierdoor kunnen studenten zicht ontwikkelen tot verantwoordelijke burgers”; (3) Het is aangetoond dat bij samenwerking tussen mediathecarissen en leraren, de studenten een hoger niveau behalen in lees-, schrijf- en leervaardigheden, in het oplossen van problemen en in informatieve en communicatieve vaardigheden”. Op basis van de geciteerde bronnen komen we tot onderstaande opsomming van de taakgebieden van de mediathecaris: Mediathecaris als manager: - beleidsvoorbereiding, - bepaling en -evaluatie - leiding geven aan overig mediatheekpersoneel - collectiebeheer - budgetbeheer - onderwijsdeskundige (kennis van curriculum en onderwijsinhoud) - datacollectie (gegevens verzamelen en interpreteren) Mediathecaris als begeleider / coach: - supervisie - coachen - instructie Mediathecaris als dienstverlener: - samenwerking met leraren - samenwerking met schoolleiding - diensten op-maat aan leraren en leerlingen - samenwerking met externe partners

32


Mediathecaris als informatiespecialist: - selectie en aanschaf van bronnen - metadatering van bronnen - informatiediensten (fysiek en virtueel) - intermediair bij informatievragen In alle vier de taakgebieden zitten elementen die een rol spelen bij de ontwikkeling van het informatievaardighedenonderwijs die zowel betrekking hebben op het stimuleren, de uitvoering en facilitering ervan. Tot nu toe is de rol van de mediathecaris in het informatievaardighedenonderwijs echter niet altijd vanzelfsprekend. Dit is te wijten aan het volgende: bij de invulling en uitvoering van bovengenoemde taakgebieden kunnen (deel)taken conflicterend zijn in tijd en inhoud; ook is er sprake van overlap tussen de verschillende taakgebieden en is succesvolle implementatie afhankelijk van de individuele situatie en de competenties van de mediathecaris. Een beschrijving van de taakgebieden van de mediathecaris in relatie tot het aanleren van informatievaardigheden levert de volgende omschrijving op: ‘De mediathecaris ontwikkelt en geeft uitvoering aan beleid dat directie en leraren beïnvloedt en stimuleert tot de implementatie van informatievaardighedenonderwijs; de mediathecaris zorgt voor een adequate collectie en collectiebeheer voor de ondersteuning van informatievaardighedenonderwijs; de mediathecaris werkt samen met leraren bij de uitvoering van informatievaardighedenonderwijs en neemt hierbij onderdelen voor eigen rekening; de mediathecaris faciliteert het informatievaardighedenonderwijs door zorg te dragen voor adequate voorzieningen, zoals ruime openingsuren, werkplekken, pc’s, software, applicaties, e-learningprogramma’s etcetera.’. TABEL 4.5

Competenties binnen de taakgebieden van de mediathecaris

Taken Management en leiderschap

Competenties Administreren Leiding geven Managen Onderhouden Ontwikkelen Organiseren

Pedagogisch / didactisch

Supervisie surveilleren Coachen Instrueren Surveilleren

Informatiebeheer en informatieprocessen

Alfabetiseren Catalogiseren Collectioneren Innemen Metadateren Ontsluiten Opruimen Zoeken en vinden


33

TABEL 4.6

Attitudes binnen de taakgebieden van de mediathecaris

Taken Gezamelijke doelen kunnen vaststellen en deze nastreven

Attitudes Doelgericht Organisator Vlug Teamwerker Zelfstandig Zorgvuldig

Autoriteit uitstralen Een visie kunnen ontwikkelen, verantwoordelijkheid kunnen nemen beïnvloeden

Assertief

Veranderingen kunnen bewerkstelligen en zelf ontvankelijk zijn voor verandering

Anticiperend

Doortastend Geduldig Overtuigend Intiatiefrijk Inventief Zorgzaam

In staat zijn overeenstemming te bereiken en samen te werken

Attent Communicatief Gevoelig Luisteraar Servicegericht Sociaal Ruimhartig

4.2.3 Intermediëren, coachen en kennis van bronnen Hoewel we geconstateerd hebben dat er een breed scala aan competenties en attitudes noodzakelijk zijn voor mediathecarissen, is het in dit kader van belang te bepalen welke cruciaal zijn voor effectief informatievaardighedenonderwijs. Als belangrijkste indicatoren kunnen we noemen: samenwerken, intermediëren, coachen en kennis van bronnen. Hieronder gaan we nader in op de laatste drie indicatoren, samenwerken komt uitgebreid aan bod in een volgend hoofdstuk. De rol van de mediathecaris in het informatievaardighedenonderwijs kan verschillen van situatie tot situatie. Van de mediathecaris wordt daarom verwacht dat hij in staat is om in de diversiteit aan situaties zijn rol adequaat te vervullen. De mediatheek is doorgaans de (fysieke) plaats waar bronnen worden verzameld en verspreid. De moderne technologie maakt het inmiddels mogelijk digitale bronnen overal te raadplegen, ook buiten de mediatheek, thuis, in de bibliotheek en zelfs op straat. Dat betekent dat de rol van verzamelaar van bronnen verandert en zich zal aanpassen aan de onderwijsspecifieke vraag. De leerling, maar ook de leraar moet worden geholpen bij het vinden van de juiste bronnen in de grote hoeveelheid informatie die wordt aangeboden. Selectie en het vaststellen van selectiecriteria zijn daarom cruciaal. De mediatheek is de plaats waar bronnen worden verzameld aan de hand van vooraf vastgestelde selectiecriteria. Deze criteria worden vastgesteld op basis van het curriculum en de individuele behoeften van leraren en leerlingen. Deze criteriaset wordt een collectieprofiel genoemd. Naast een algemeen profiel worden vakgerichte profielen opgesteld, waarmee een zorgvuldige analyse van de onderwerpen en taken per vakgebied plaatsvindt. Daarbij is het bijvoorbeeld niet alleen van belang te weten welke historische onderwerpen er bij het vak geschiedenis aan de orde komen, maar ook op welke manier leerlingen de leerstof dienen te verwerken. Het schrijven van een essay over Caesar vraagt doorgaans om andere bronnen dan het maken van een 3D-animatie van een Romeins badhuis. De mediathecaris dient dus kennis te hebben van de inhoud van het curriculum, voert daarover veelvuldig overleg met vakdocenten en anticipeert op vragen van leraren èn leerlingen. De mediathecaris vervult de rol van intermediair. De mediathecaris is de verbindende factor tussen het bronnenmateriaal enerzijds en de informatievraag 34


anderzijds. Een vaak over het hoofd gezien aspect is het gebruik van bronnen op vakoverstijgende wijze. Van de mediathecaris wordt verwacht dat hij door zijn unieke positie als informatiespecialist binnen de school en met zijn pedagogische en didactische competenties zicht heeft op de mogelijkheden van het interdisciplinair gebruik van bronnen. De pedagogische en didactische competenties van de mediathecaris worden ingezet bij het onderscheid dat gemaakt wordt tussen het aanleveren van informatie en het leren gebruiken hiervan. Het gaat niet om het geven van een antwoord op een vraag, maar om het aanleren van vaardigheden waarmee de leerling de vraag zelf kan beantwoorden. Hierbij vervult de mediathecaris de rol van coach. De mediathecaris kan beschikken over hulpmiddelen om de rol van intermediair en coach zo goed mogelijk te vervullen. Het verzamelen van bronnen alleen, is onvoldoende om deze adequaat in te zetten voor onderwijskundige doelen. Het toegankelijk maken (ontsluiten) en beschikbaar stellen van bronnen horen daar zeker bij. Moderne hulpmiddelen als catalogussoftware, CMS en databases bieden leraren en leerlingen mogelijkheden om bronnen op een optimale manier toegankelijk te maken. Hierbij hoort rekening gehouden te worden met de individuele behoeften van zowel leraren als leerlingen en de onderwijskundige eisen. Het ontsluiten van bronnen gebeurt door het gebruik van metadata. Metadata bieden informatie over informatie. In de ICT-wereld zijn metadata ook wel bekend als tags. Bij het beschrijven van een boek worden gegevens als auteursnaam, titel en uitgever beschouwd als metadata; voor een website zijn metadata bijvoorbeeld de naam van de organisatie (eigenaar) en de url. Er wordt onderscheid gemaakt tussen formele en inhoudelijke metadata. De formele metadata beschrijven uiterlijke kenmerken zoals hierboven genoemd; inhoudelijke metadata beschrijven de inhoud van de bron met trefwoorden. Het vaststellen van de formele metadata levert meestal weinig problemen op, maar voor het bepalen van inhoudelijke metadata moet eerst een deugdelijke inhoudsanalyse plaatsvinden. De inhoudsanalyse gecombineerd met onderwijskundige eisen en attitudes van gebruikers levert een set trefwoorden op. In het verleden gebeurde dit vaak op basis van een thesaurus: een geordende verzameling termen en termengroepen, waarvan de onderlinge relatie is aangegeven. In de openbare bibliotheken wordt nog steeds met een thesaurus gewerkt. In het onderwijs worden echter veel specifieke (onderwijs) termen gebruikt die in thesauri niet voorkomen, waardoor het gebruik hiervan grote beperkingen met zich meebrengt. Bovendien heeft de komst van het internet grote invloed op de manier waarop trefwoorden worden gebruikt. Internetsites worden door zoekmachines doorzocht op gebruikte woorden en links. Dat de gebruikte woorden een beperkte relatie hebben met de inhoud, vraagt om een andere manier van zoeken dan de traditionele mediatheekcatalogi. Ook zet de mediathecaris zijn competenties in om het gebruik van bronnen te optimaliseren. Nieuwe ontwikkelingen zoals systemen voor associatief zoeken (Aquabrowser), sociale media en het (her) gebruik van informatie en RSS-feeds (een geautomatiseerde manier om informatie naar je toe te laten komen in plaats van het elke keer zelf te halen op een website) zullen het metadateren in de toekomst sterk beïnvloeden. Door de grote diversiteit en hoeveelheid aan bronnen zal de mediathecaris voor een actieve en anticiperende houding en het leveren van diensten op maat aan leerlingen en leraren in sterke mate afhankelijk blijven van de wijze van selectie en metadatering. De professionaliteit in de uitvoering van beide taken bepaalt de effectiviteit van de mediatheek binnen het informatievaardighedenonderwijs.

4.3 De Nederlandse mediathecaris Functionarissen werkzaam in mediatheken noemen zich mediathecarissen. Officieel gebruikt de beroepsvereniging voor mediathecarissen (BMO; was voorheen LWSVO) deze benaming sinds midden jaren negentig. Voor die tijd werd de term schoolbibliothecaris gebruikt. Deze benaming maakte meteen duidelijk hoe deze functionarissen werden opgeleid: een functionaris met het diploma schoolbibliothecaris was een bibliothecaris+. De plus bestond uit een gespecialiseerde bibliotheekopleiding met accenten op pedagogische, Informatievaardigheden en de mediathecaris

35

didactische en managementvaardigheden. Deze opleiding werd in de jaren 1975 tot en met 1985 aangeboden op een aantal BDA’s (Bibliotheek- en Documentatie Academies). De manier van lesgeven in die jaren zorgde voor een overzichtelijk onderwijslandschap met een schoolbibliotheek die gerund kon worden door één functionaris, eventueel bijgestaan door enkele vrijwilligers. De taakverdeling was duidelijk: de schoolbibliothecaris was verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken, inclusief het helpen van leerlingen bij informatievragen. De vrijwilligers deden het uitvoerende werk zoals uitlenen, opruimen, kopiëren etcetera. De beschikbare opleiding voldeed, want zowel de bibliotheektechnische als de managementen pedagogisch/didactische taken waren beperkt en konden redelijkerwijs door een persoon worden uitgevoerd. Hoewel de functie de afgelopen jaren van naam veranderd is en ook qua inhoud een behoorlijke ontwikkeling heeft doorgemaakt, komen de meeste mediathecarissen nog steeds uit de bibliotheek- en informatiesector. Binnen de beroepsgroep van bibliothecarissen wordt de laatste jaren meer en meer aangedrongen op de ontwikkeling van opleidingsprogramma’s die domeinspecifieke informatiespecialisten afleveren. Een ontwikkeling die voor mediathecarissen aansluit bij bestaande internationale standaarden voor teacher librarians (TL’s). Teacher librarians vormen een beroepsgroep die wij in Nederland en ook veel andere landen in Europa niet kennen. In de VS, Canada en Australië zijn naast school librarians ook deze teacher librarians in mediatheken (School Media Resource Centres) werkzaam. De kwalificaties voor TL’s verschillen van land tot land en soms zelfs van staat tot staat. Daarmee is het lastig om exact aan te geven over welke opleiding en competenties we het hebben als we schrijven over TL’s. Globaal gezien zijn er een aantal mogelijkheden: 1. 2. 3.

onderwijsbevoegdheid in één of meerdere schoolvakken (MA), aangevuld met een bibliotheekopleiding (BA) afgeronde studie bibliotheekwetenschap (MA) en een onderwijsbevoegdheid in één of meerdere schoolvakken (BA) afgeronde studie tot teacher librarian; onder meer mogelijk aan universiteiten in Australië (Charles Sturt University, http://www.csu.edu.au/courses/postgraduate/teacher_librarianship/course_struct. html), en Canada (University of Alberta, http://www.quasar.ualberta.ca/tl-dl/about/about%20index. htm). Daarnaast biedt de Rutgers University in New Brunswick, Verenigde Staten (http://www. mediastudies.rutgers.edu/) ook een programma dat opleidt voor functies in het onderwijsbibliotheekwerk. Alle genoemde universiteiten bieden distance learning aan.

De Australische equivalent van de BMO publiceerde in 2005 standaarden voor teacher librarians. Deze standaarden (vergelijkbaar met een beroepsprofiel) beschrijven uitgebreid de kwalificaties, competenties en attitudes van teacher librarians (ASLA, 2005). Uitgangspunt voor de standaarden vormen de “standards movement in other Australian professional associations for educators, and is closely-related to activity in the library and information sector”. Kortom, het beroep van TL’s wordt gezien als een mix van onderwijsgevende taken en mediatheek taken, in de Nederlandse situatie vaak aangeduid als coach en informatiespecialist. De standaarden zijn verdeeld over drie paragrafen. In paragraaf 1 wordt ingegaan op de kennis van de TL: kennis van de principes van een leven-lang-leren, kennis van het curriculum, kennis van onderwijs en lesgeven, kennis van bibliotheek- en informatiemanagement. Paragraaf 2 gaat in op professionele uitvoering van taken alsook het scheppen van een uitdagende en creatieve leeromgeving, het kunnen samenwerken bij planning en ondersteuning van het curriculum, het aanbieden van bibliotheek- en informatiebronnen en het kunnen omgaan met beoordelingsinstrumenten. Paragraaf 3 beschrijft de TL als professional met leiderschapskwaliteiten, toewijding, visie en drijvende kracht achter onderwijs- en bibliotheeknetwerken. Opvallend is dat de hierboven genoemde standaarden niet veel afwijken van de eerder genoemde competenties en attitudes. Er bestaat dus (internationale) overeenstemming over de taakgebieden van de functionaris werkzaam in school library, mediatheek, school media resource centre. Daarin maakt alleen de terminologie, mediathecaris of TL, het verschil.

36


In Nederland is de situatie nog anders. Bestudering van de mediathecaris in het Nederlandse onderwijs levert een zeer divers beeld van functionarissen op: informatiespecialisten, schoolbibliothecarissen, bibliothecarissen, leraren, administratieve medewerkers, beheerders en ICT-specialisten vormen slechts een deel van de functionarissen werkzaam in mediatheken. Deze functionarissen beschikken allemaal slechts voor een deel over de benodigde competenties, zoals die in de vorige paragraaf zijn beschreven. Het is vrij simpel om per functionaris aan te geven welke competenties zouden moeten worden aangevuld. Het is daarentegen interessanter om illustratief voor de Nederlandse situatie een aantal typeringen te beschrijven, waarbij wordt aangegeven binnen welke setting een typering het best tot z’n recht komt. Deze typeringen zijn gebaseerd op praktijkvoorbeelden en slechts modellen op basis waarvan aan- en afwezigheid van competenties en attitudes kunnen worden getoetst. Achtereenvolgens worden de vijf volgende typeringen besproken: Type 1: de beheerder Type 2: de manager Type 3: de leraar Type 4: de informatiespecialist Type 5: de technicus

Type 1: de beheerder De beheerder is een functionaris die het als belangrijkste taak acht zorg te dragen voor een functionele mediatheek. Hij beschouwt de mediatheek als een voorziening, een plek waar leerlingen gebruik maken van bronnen en faciliteiten en waar leerlingen op adequate wijze onderwijsopdrachten uitvoeren. Hij vindt het belangrijk dat er een goede sfeer is in de mediatheek, zodat er prettig kan worden gewerkt. Hij kan goed met leerlingen opschieten en ondersteunt bij het oplossen van functionele problemen. Vakinhoudelijke zaken en collectievorming acht hij de taak van leraren. Ruime openingstijden in samenwerking met vrijwilligers vind hij belangrijk, evenals het naleven van regels. De beheerder voelt zich thuis binnen de sectie van niet-lesgevende collega’s en in een schoolomgeving waarin de mediatheek ressorteert onder de facilitair manager.

Type 2: de manager De manager is een functionaris die de mediatheek beschouwt als functie in het onderwijs. Hij is zelfstandig en neemt graag verantwoordelijkheid voor alle zaken met betrekking tot de mediatheek. Hij ressorteert direct onder de centrale directie en voelt zich gelijkwaardig aan sectiehoofden. Hij geeft leiding aan een team van specialisten waaronder bibliothecarissen, tutors, onderwijsassistenten, een systeembeheerder en administratieve assistenten. Hij coördineert en delegeert taken van de mediatheek, zoals lessen instrumentele, structurele en strategische vaardigheden. Hij overlegt op directieniveau over beleid, ontwikkeling, beheer en uitvoering van werkzaamheden. Hij voelt zich thuis in een schoolomgeving waar hij functioneert als staflid en waarin hij direct invloed kan uitoefenen op het onderwijsbeleid.

Type 3: de leraar De leraar is een functionaris die de mediatheek beschouwt als het hart van het onderwijs. Het informatievaardighedenonderwijs is zijn kerntaak en het beleid en de organisatie van de mediatheek zijn daarop gebaseerd. Hij beschouwt zichzelf als mediatheekdocent (TL) en is dagelijks bezig met de organisatie van lessen structurele en strategische vaardigheden of het zelf onderwijzen daarvan. De mediatheek staat geheel ten dienste van het onderwijs. Hij ziet leraren als belangrijkste partners. Hij voelt zich thuis bij collegaleraren, werkt nauw met hen samen en ressorteert onder de directeur onderwijs.

Type 4: de informatiespecialist De informatiespecialist is een functionaris die de mediatheek ziet als een moderne bibliotheek, voorzien van een collectie, diensten en faciliteiten die het onderwijs optimaal ondersteunen. Hij is een dienstverlener in optima forma die op alle informatie-, cultuur-, en literatuurdomeinen in de school wil functioneren. Hij werkt graag met leerlingen bij het aanleren van structurele vaardigheden en ziet leraren als zijn belangrijkste opdrachtgevers. Hij voelt zich verantwoordelijk voor het reilen en zeilen van de mediatheek en voert een actief beleid aangaande Informatievaardigheden en de mediathecaris

37

collectievorming en de organisatie van de mediatheek. Hij voelt zich thuis in een omgeving waar de mediatheek wordt gezien als het hart van de school en waar hij wordt gewaardeerd om zijn specifieke expertise. Hij ressorteert direct onder de algemeen directeur.

Type 5: de technicus De technicus is een functionaris die de mediatheek beschouwt als de belangrijkste katalysator van ICTontwikkelingen en alle daaraan verwante zaken. Hij anticipeert snel op nieuwe ontwikkelingen, ontwikkelt zelf tools en draagt zorg dat alle pc’s en aanverwante apparatuur optimaal functioneren. Hij helpt leerlingen en leraren bij het aanleren van instrumentele vaardigheden. Hij faciliteert en stimuleert leerlingen die willen experimenteren met ICT. Hij is positief kritisch over internetgebruik en is ervan overtuigd dat traditionele media plaats zullen maken voor digitale en/of virtuele media. Hij voelt zich thuis in een omgeving waar ICT als onderwijsmiddel wordt gebruikt en waar hij zijn expertise kan inzetten. Hij ressorteert onder het staflid verantwoordelijk voor ICT. De relatie met informatievaardigheden is zwak omdat de technicus hoofdzakelijk geïnteresseerd is in ICT-vaardigheden. Met bovenstaande typeringen bekijken we vervolgens welk type mediathecaris waarschijnlijk het meest effectief is als het gaat om het verbeteren van de onderwijsprestaties van leerlingen. In de (internationale) literatuur is de ideale mediathecaris een TL, volgens onze typering de leraar. Geconstateerd wordt echter dat veel TL’s vaardigheden missen om optimaal te kunnen functioneren. Zij worden door collega-leraren niet gezien als de meest aangewezen samenwerkingspartner. Het ontbreekt veel TL’s aan de benodigde managementen leiderschapskwaliteiten waardoor zij onzichtbaar zijn voor hun schoolleider. Het resultaat is dat de TL bij bezuinigingsrondes eenvoudigweg wordt weggepromoveerd naar lesgevende taken op vakspecifiek terrein. Bovendien missen TL’s in veel gevallen de noodzakelijke attitudes om de school library te laten functioneren als onmisbaar element voor doeltreffend onderwijs (Hartzell, 1977). De beheerder zal in zijn rol niet kunnen voldoen aan de eis dat de mediatheek een bijdrage moet leveren aan de onderwijsprestaties van leerlingen. Zijn gebrek aan vaardigheden op pedagogisch/didactisch en bibliotheektechnisch terrein en het gebrek aan samenwerking met leraren beperkt zijn onderwijskundige bijdrage; hij levert slechts de faciliteiten en de ruimte om onderwijsactiviteiten te laten plaatsvinden. Ook de technicus richt zich voornamelijk op de omgeving van de leerling en het aanbieden van middelen en mogelijkheden. Hoewel hij in staat is instrumentele vaardigheden aan te leren kent ook de technicus beperkingen. Zo heeft hij onvoldoende kennis van en beperkt inzicht in informatiebeheer en informatieprocessen. Bovendien wordt samenwerking met leraren belemmerd door een gebrek aan attitudes. De manager lijkt het type van de ideale mediathecaris dicht te naderen. De benodigde competenties en attitudes verenigen zich in een team, aangestuurd door één functionaris met leiderschap- en managementvaardigheden. De manager stuit op praktische bezwaren: het komt nog nauwelijks voor en de (onderwijskundige) effecten van dit type zijn niet bekend. De informatiespecialist is eigenlijk ‘de oude schoolmediathecaris’, ofwel de bibliothecaris+. Hij weet voldoende over informatiebeheer en informatieprocessen om te kunnen intermediëren. Bovendien richt hij zich op onderwijskundige processen bij het aanleren van structurele vaardigheden. De samenwerking met leraren is echter beperkt: leraren zijn opdrachtgevers en geen gelijkwaardige partners. Dit belemmert het optimaal functioneren binnen het informatievaardighedenprogramma. Om zijn taak goed te kunnen uitvoeren en een effectieve bijdrage te leveren aan (informatievaardigheden) onderwijs zal de mediathecaris moeten beschikken over een ruim pakket aan competenties en attitudes. Hij zal verschillende rollen moeten vervullen en zal in staat moeten zijn te anticiperen op een diversiteit aan onderwijssituaties.

38


4.4 Samenwerken binnen de school In deze paragraaf gaan we in op samenwerking: samenwerking intern (mediatheek-onderwijs) en samenwerking extern (mediatheek-externe partners). Aan het eind van deze paragraaf hebben we inzicht in typen samenwerkingsrelaties en de voordelen, valkuilen en nadelen. We hebben in de voorgaande paragrafen gezien dat we de mediatheek moeten beschouwen als onderdeel van een groter geheel: de school. De mediatheek heeft tot taak een bijdrage te leveren aan goed onderwijs. De mediatheek is geen op zichzelf staande entiteit en zal dus moeten samenwerken met anderen binnen de school om optimale resultaten te kunnen behalen. Om de rol van de mediatheek binnen de school nader te bestuderen gebruiken we internationale studies. Zo hebben James Henri, Lyn Hay (Australië) en Diane Oberg (Canada) een serie onderzoeken gedaan naar de relatie mediathecaris-leraar en mediathecaris-schoolleider. Daarin hebben ze onder meer gekeken naar de implicaties van die relaties voor de mediatheek en de implementatie van lessen informatievaardigheden. Uit deze publicaties (Hay & Henri, 1995; Henri, Hay & Oberg, 2002; Henri & Asselin, 2005) blijkt dat naast samenwerking tussen leraar en mediathecaris, de schoolleider een cruciale rol inneemt bij het tot stand komen en het uitvoeren van effectieve mediatheekprogramma’s. Daarom gaan we zowel op de positie en de rol van beide nader in.

De schoolleider Uit bovengenoemde studies blijkt dat er tussen schoolleiders en mediathecarissen geen overeenstemming bestaat over een groot aantal zaken. Verschil van mening is er bijvoorbeeld over de kwalificaties van de mediathecaris: behoort een mediathecaris leraar te zijn of is de mediathecaris een informatiespecialist met pedagogische en didactische competenties? Mediathecarissen blijken niet tevreden over de mate van ondersteuning door hun schoolleider. De schoolleider geeft op zijn beurt aan niet te kunnen oordelen over de competenties van de mediathecaris. Opvallend is dat men het wel eens is over de rol van de mediathecaris bij het ontwikkelen van het (schoolspecifieke) curriculum en de samenwerking daarbinnen tussen leraren en mediathecaris (Oberg & Henri in: Henri & Asselin, 2005). Een nadere beschouwing van de rollen en taken van de drie hoofdrolspelers (schoolleider, leraar en mediathecaris) en de onderlinge samenhang is daarom op zijn plaats. In de inleiding van The School Library-Principal Relationship (Henri, Hay & Oberg, 2002) schrijven de samenstellers: “The IFLA/UNESCO School library manifesto states: It has been demonstrated that when librarians and teachers work together, students achieve higher levels of literacy; reading, learning, problem-solving and information and communication technology skills. This report shows that we should now add, before teacher, the word ‘principal’.” (IFLA, 1999, p.1). De titel schoolleider geeft al aan dat deze functie leiderschap omvat. Leiderschap over het totale onderwijs in de school en dus ook het informatievaardighedenonderwijs. Het is interessant te beschrijven hoe schoolleiders hier zelf tegenaan kijken. Daarom gebruiken we een publicatie van een schoolleider en beschrijven elf factoren die volgens hem de kwaliteit van het informatievaardighedenprogramma bepalen (Hartzell, 2002): - grote, gevarieerde en actuele collecties - een of meer gekwalificeerde mediathecarissen - voldoende en gekwalificeerd ondersteunend mediatheekpersoneel, zodat de mediathecaris is vrijgesteld van administratieve taken en zich kan wijden aan lesgeven, samenwerking met leraren enleiderschaps activiteiten buiten de mediatheek - ruime openingstijden van de mediatheek, zowel tijdens als voor en na schooltijden - adequate ICT-faciliteiten met toegang tot catalogi, databases en het internet - voldoende budget om alle hiervoor genoemde factoren te realiseren - toegewijd lesgevend personeel - mogelijkheden tot individueel, maar ook groepsgewijs of klassikaal gebruik van de mediatheek - in het curriculum geïntegreerd informatievaardighedenonderwijs en bibliotheekinstructie - intensieve samenwerking tussen mediatheek en leraren Informatievaardigheden en de mediathecaris

39

- intensieve betrokkenheid van de mediatheek bij curriculumontwikkeling, organisatie en facilitaire ondersteuning van de school, dus ook buiten de mediatheek. Een groot deel van deze factoren valt onder de competenties van de schoolleider: “Collection size, currency, service hours, staff size, and the employment of full-time qualified librarians and adequate support staff all tied to the principal’s budgeting decisions. As important as money is, however, it’s not only measure of support. Equally important is the principal’s role in creating a school environment where student library use and faculty/librarian interaction are valued and promoted”. (Hartzell, 2002). Gebrek aan kennis bij de schoolleider over de mogelijkheden van de mediatheek en de competenties van de mediathecaris staan een succesvolle implementatie van informatievaardighedenonderwijs in de weg. Belangrijke vragen zijn: ‘Wat weet de schoolleider over de mediatheek en haar mogelijkheden?’, ‘’Wat weet de schoolleider over de capaciteiten van de mediathecaris?’ en ‘Wat moet de mediathecaris doen om eventueel ontbrekende kennis bij de schoolleider aan te vullen?’. Het kunnen beantwoorden van deze vragen vraagt om een aantal specifieke karaktereigenschappen (kijk ook bij attitudes). De mediathecaris moet zich bewust zijn van de eigen positie, moet attent en gevoelig zijn, moet in staat zijn signalen uit de school op te pikken en daar adequaat op te reageren en moet tenslotte assertief maar vooral ook ruimhartig zijn (Wilson & Lyders, 2001). Met deze karaktereigenschappen komen we weer terug bij de competenties en attitudes van de mediathecaris. De rol van de schoolleider is immers belangrijk, maar het is van nog groter belang dat de mediathecaris in staat is om de schoolleider te beïnvloeden en goed samen te werken. Laatstgenoemde heeft een grote invloed op het succes van het informatievaardighedenonderwijs.

Samenwerking intern Research heeft aangetoond dat samenwerking tussen leraren en de mediathecaris een succesfactor is om de leerprestaties van leerlingen te bevorderen. Al sinds de jaren vijftig wordt in een groot aantal publicaties de impact van deze samenwerking beschreven. Het opbouwen van effectieve samenwerkingsrelaties is volgens Muranga & Harrada (1999) een complex en een zich continu ontwikkelend proces. Een groot aantal praktische factoren zijn op dit proces van invloed, zoals: flexibele roosters en planning van het curriculum, budget, adequate faciliteiten en bronnen. Het succes van de samenwerking is afhankelijk van: kennis van, vertrouwen in en waardering voor elkaars competenties en methodes en de mate waarin men in staat is hierop te anticiperen en de eigen werkwijze aan te passen. Effectieve samenwerkingsrelaties zijn gebaseerd op een gemeenschappelijke visie en doelen, en vinden plaats in een klimaat van vertrouwen en respect. Daarnaast is er sprake van gedeelde verantwoordelijkheid en gelijkwaardige deelname aan de samenwerking; dit betekent niet dat de partners in alle gevallen evenveel taken vervullen en dat deze verdeling ook voor alle activiteiten zou moeten gelden. Van belang is juist rekening te houden met de individuele verschillen. In het onderwijs betekent dit dat rekening wordt gehouden met de diversiteit aan onderwijsstijlen en behoeften van individuele leraren en met de complexiteit van leeropdrachten en leerdoelen. De verschillen tussen individuele leraren in lesplanning en lesvoorbereiding en in nieuwe onderwijsmethoden en -theorieën (nieuwe leren) doen een intensief beroep op de flexibiliteit en anticipatie van de mediathecaris (Muronaga & Harrada, 1999).

Samenwerken met leraren Samenwerken kan dus op verschillende manieren en op verschillende niveaus plaatsvinden. Samenwerken met leraren impliceert directe betrokkenheid van de mediathecaris bij het onderwijs. Daarom is het interessant nader in te gaan op de manieren waarop die betrokkenheid gestalte kan krijgen. In de jaren tachtig ontwikkelde Loertscher (1982, 2000) een holistische visie op de rol van de mediatheek. Hij verbond de componenten van de traditionele schoolbibliotheek met de nieuwe eisen die aan het onderwijs werden gesteld en ontwikkelde een taxonomie waarin hij niveaus van betrokkenheid bij instructie en de samenwerking met leraren vastlegde. Loertscher beschreef oorspronkelijk elf niveaus van betrokkenheid, die elk een eigen rol binnen het onderwijs vervullen. Inmiddels heeft hij het aantal niveaus teruggebracht tot tien, waarin hij benadrukt dat het niet gaat om de keuze voor één bepaald niveau. Juist het dagelijks toepassen van een of meerdere niveaus, afhankelijk 40


van de eisen die op dat moment worden gesteld, levert een bijdrage aan de effectiviteit van de mediatheek en het informatievaardighedenonderwijs. Het eerste niveau beschrijft geen enkele betrokkenheid bij instructie of coaching; niveau tien beschrijft de bijdrage van de mediathecaris samen met anderen aan de totstandkoming van het totale schoolcurriculum. De taxonomie gaat uit van individuele verschillen en behoeften en biedt daarmee tevens ruimte voor een breed scala aan samenwerkingsrelaties. The School Library Media Program

Increased Academic Achievement

The Four LMC Program Areas: Collaboration, Reading, Enhancing Learning Through Technology, Information Literacy

Direct Serviced to Teachers and Students

The Information Infrastructure

Professional Role

Technical and Paraprofessional Role

FIGUUR 4.1

De rol van de mediatheek binnen het informatievaardighedenonderwijs (Loertscher, 2000, p.13)

TABEL 4.7

Taxonomie van Loertscher (Loertscher, 2000, p. 17)

Niveaus

Omschrijving

Toelichting

1

Geen

Mediathecaris speelt geen rol in het primaire leerproces

2

Zelfhulp

Mediathecaris is facilitator: zorgt voor de collectie bronnen, materialen, faciliteiten

3

Individueel en specifiek

Mediathecaris is de intermediair tussen vraag en aanbod

4

Spontaan en acuut

Inspelen op activiteiten , behoeften en wensen zonder voorafgaande planning

5

Informeel en beknopt

Informele en beknopte planning op basis van toevallige en ongestructureerde contacten

6

Gepland op basis van specifieke vraag

Materialen, activiteiten worden gepland overlegd (bijv. in sectieoverleg)

7

Assertief op eigen initiatief

Mogelijkheden van de mediatheek worden actief gepromoot en georganiseerd (bijv. mediatheeklessen)

8

Formeel en geïmplementeerd

Mediatheekprogramma is geïmplementeerd in het curriculum ( samenwerking, leespromotie, informatievaardigheden-onderwijs)

9

Instructie

Mediathecaris levert een bijdrage aan de instructie en coaching

10

Curriculumontwikkeling

Mediathecaris levert een bijdrage aan de ontwikkeling van het curriculum: De ultieme manier van samenwerking


41

In voorgaand schema kunnen samenwerkingsrelaties worden herkend. Om dit nog beter duidelijk te maken, gebruiken we vier modellen van samenwerking gebaseerd op deze taxonomie (Montiel-Overall, 2005). Alvorens deze modellen uitgebreid aan bod komen geven we eerst een definitie van het begrip samenwerking. die het uitgangspunt is voor deze modellen: “Collaboration is a trusting, working relationship between two or more equal participants involved in shared thinking, shared planning and shared creation of integrated instruction. Through a shared vision and shared objectives, student learning opportunities are created that integrate subject content and information literacy by co-planning, co-implementing, and co-evaluating student’s progress throughout the instructional process in order to improve student learning in all areas of the curriculum” (Montiel-Overall, 2005). Model A: Coördinatie Model B: Samenwerking in een partnerschap Model C: Geïntegreerde instructie Model D: Geïntegreerd curriculum De verschillen tussen deze vier modellen karakteriseren zich door: (1) de intentie of reden van de samenwerking, (2) de intensiteit, betrokkenheid en graad van participatie, (3) het belang dat de partners hechten aan het verbeteren van de academische vaardigheden en de onderwijsprestaties van leerlingen.

Model A: Coördinatie In dit model bestaat de samenwerking uit gezamenlijke activiteiten of projecten die erop gericht zijn deze activiteiten zo soepel mogelijk te laten verlopen. De mediathecaris fungeert meestal als projectleider die de participanten aanstuurt. De activiteiten zijn niet gericht op het verbeteren van de onderwijsprestaties van de leerlingen, maar op het faciliteren van een specifiek project. Deze samenwerkingsvorm kan in de toekomst leiden tot een meer intense vorm, waarbij gewerkt wordt aan een gemeenschappelijk onderwijskundig doel. Een voorbeeld: de mediatheek organiseert in samenwerking met de leraar Nederlands een tentoonstelling over reisverhalen binnen de Nederlandse literatuur.

Model B: Samenwerking in een partnerschap Dit model is bekend binnen het bedrijfsleven en wordt daar veelvuldig toegepast. Het model is erop gericht betere prestaties te behalen en vraagt om een geëngageerde houding ten opzichte van de gezamenlijke onderneming. In het onderwijs wordt dit model vaak toegepast om leerlingen niet alleen beter te faciliteren, maar ook te ondersteunen. Denk hierbij aan het samenstellen van een specifieke collectie bronnen ter ondersteuning van een onderdeel in het curriculum. De samenwerkingvorm vraagt om wederzijds vertrouwen, maar hoeft niet te leiden tot een gelijkwaardige verdeling van verantwoordelijkheden en taken. De mediathecaris vervult veelal de rol van onderwijsondersteuner.

Model C: Geïntegreerde instructie In dit model werken leraar en mediathecaris samen aan de planning en uitvoering van een geïntegreerde instructie die gebaseerd is op een gemeenschappelijk gekozen uitgangspunt. De samenwerking gaat uit van gelijkwaardige partners die in gedeelde verantwoordelijkheid werken aan het eindresultaat. Bronnen zoeken, vinden en kritisch leren beoordelen binnen een project over terrorisme in de lessen geschiedenis, is een voorbeeld waarbij het aanleren van informatievaardigheden naadloos wordt ingepast in een bestaand curriculum. Het eindresultaat is erop gericht dat leerlingen hun prestaties verbeteren en een goed eindproduct weten te presenteren.

Model D: Geïntegreerd curriculum Op het moment dat model C in het totale curriculum en gedurende het gehele schooljaar wordt toegepast, is er sprake van een geïntegreerd curriculum. De rol van de schoolleider is hierbij cruciaal. Hij faciliteert de ontwikkeling door het bieden van ruimte, tijd, budget, mogelijkheden tot gezamenlijke planning en ontwikkeling en deskundigheidsbevordering. De schoolleider beschouwt de mediathecaris gelijkwaardig aan 42


leraren en maakt gebruik van deze expertise om de samenwerking en de resultaten daarvan te perfectioneren. Onderzoek en daaruit voortgekomen resultaten tonen aan dat een geïntegreerd curriculum kan worden gebruikt om beleidsmakers en -beslissers te bewegen meer mogelijkheden te scheppen voor aanpassingen en verbeteringen. De vier beschreven modellen vereisen een oplopende omvang aan competenties. Model A vraagt vooral om de mediathecaris als informatiespecialist terwijl model D een mediathecaris vereist met naast bibliotheektechnische, voornamelijk management en pedagogische en didactische kwaliteiten. Ook het succes van samenwerkingsrelaties is onderzocht. Samenvattend zijn de succesfactoren: (1) teamwerk van schoolleiding, leraren en de mediathecaris waarin alle betrokkenen een gelijkwaardige en essentiële rol spelen; (2) gemeenschappelijke, constructivistische kijk op leren; (3) gedeelde overtuiging van het belang van een leven-lang-leren; (4) competenties in het ontwikkelen van leeractiviteiten die de onderwijsprestaties van leerlingen verbeteren (Kuhlthau, 1993).

4.5 Samenwerken met partners buiten de school Samenwerken is geen doel op zichzelf maar moet altijd gericht zijn op een gezamenlijk einddoel. Consensus, respect, vertrouwen en investeren in mogelijkheden, middelen en personeel is hierbij een vereiste. Mediathecarissen zullen moeten zorgen voor het op peil brengen van de benodigde competenties. Schoolleiders zullen op hun beurt een klimaat moeten creëren waarin samenwerking tussen leraren en mediathecaris een vanzelfsprekend en natuurlijk onderdeel is van het schoolbeleid. Leraren tenslotte zullen bereid moeten zijn verantwoordelijkheden te delen en de expertise van de mediathecaris en de partners te (h) erkennen. Alle partners zullen zich moeten inzetten om het gezamenlijke einddoel te bereiken, namelijk: het verbeteren van de onderwijsprestaties van leerlingen.

Samenwerking met externe partners De afgelopen jaren is samenwerking tussen de mediatheek en externe partners vanuit de overheid gestimuleerd. Met name samenwerking tussen de plaatselijke bibliotheek en het onderwijs wordt gepropageerd en op verschillende plaatsen in Nederland uitgevoerd. De vormen van samenwerking zijn uiteenlopend: van het gezamenlijk organiseren van een schrijversbezoek tot en met het gezamenlijk exploiteren van een mediatheek en allerlei variaties hierop. Als voorbeeld van samenwerking met externe partners wordt nader ingegaan op aspecten van samenwerking met de plaatselijke bibliotheek. Vergelijkbaar met interne samenwerking binnen de school, kunnen ook voor de samenwerking tussen mediatheek en bibliotheek vier modellen worden benoemd. Op basis van de hiervoor beschreven competenties van de mediathecaris en de rol van de mediatheek in het onderwijs gaan we hier uit van samenwerking mediatheek-bibliotheek en niet van samenwerking school-bibliotheek. De modellen die we hier beschrijven zijn: Model A: Coördinatie Model B: Samenwerking in een partnerschap Model C: Geïntegreerde omgeving Model D: Geïntegreerd gebouw

Model A: Coördinatie In dit model is sprake van incidentele samenwerking op onderdelen. Mediatheek en bibliotheek kiezen voor samenwerking op basis van bekende en geaccepteerde competenties, faciliteiten en middelen. Elke partner coördineert de activiteiten binnen de radius van eigen verantwoordelijkheid. Een voorbeeld is het organiseren van een schrijversbezoek in het kader van de (Kinder)boekenweek. Informatievaardigheden en de mediathecaris

43

Model B: Samenwerking in een partnerschap In dit model wordt een jaarplanning ontwikkeld van gezamenlijke activiteiten. Er is sprake van gezamenlijke planning, ontwikkeling, uitvoering en afstemming van beleid. Er is regelmatig overleg tussen de mediathecaris en het bibliotheekpersoneel. De uitgangspunten voor samenwerking zijn telkens de onderwijskundige doelen van de school. Voorbeeld: promotie van schoolbieb.nl door bibliothecarissen en mediathecarissen.

Model C: Geïntegreerde omgeving In dit model wordt samengewerkt binnen het schoolcurriculum ter bevordering van de onderwijsprestaties van leerlingen. De samenwerking blijft niet alleen beperkt tot de mediathecaris en de bibliothecaris, ook leraren zijn nauw betrokken. Er is sprake van gelijkwaardigheid en een breed scala aan competenties met als doel een gemeenschappelijk en coherent curriculum aan te bieden aan leerlingen. De rollen van alle partijen zijn duidelijk gedefinieerd en een evaluatiemodel maakt deel uit van de overeenkomst. Voorbeeld: de school participeert in een leesbevorderingsprogramma zoals Bazar, waarbij de leraar en de mediathecaris samen met de bibliotheek zorg dragen voor de uitvoering.

Model D: Geïntegreerd gebouw In dit model zijn de bibliotheek en de mediatheek gefuseerd. Samen vormen ze een gecombineerde mediatheek/bibliotheek met een functie voor het onderwijs en de gemeenschap. Faciliteiten, ruimte, budgetten, personeel maar ook missie en doelstellingen zijn gemeenschappelijk bepaald en er is een gedeelde verantwoordelijkheid. Voorbeelden van dit model zijn te vinden in diverse plaatsen in Nederland waaronder Leek, Breukelen en Meerssen. Dit model kan ook bekend staan als Brede School. Uiteraard zijn er tussenvormen denkbaar die slechts deels op een van de beschreven modellen van toepassing zijn. Het succes van samenwerking met bijvoorbeeld de bibliotheek is afhankelijk van min of meer dezelfde factoren als interne samenwerking. De factoren die hier een rol spelen zijn: wederzijds vertrouwen, respect, de bereidheid tot investeren en de aanwezigheid van de juiste competenties bij de betrokken partners. Het doel van de samenwerking behoort ook hier het bevorderen van academische vaardigheden en het verbeteren van de onderwijsprestaties van leerlingen te zijn. Omdat er sprake is van twee zelfstandige organisaties vergt samenwerking tussen bibliotheek en mediatheek veel inzet, tijd en geld. De samenwerkingsrelaties zijn complex omdat missie, doelstellingen en doelgroepen van de in oorsprong zelfstandige partners sterk uiteen lopen. Hoe intensiever de samenwerking, hoe complexer en kostbaarder. Onderzoek in landen waar intensieve samenwerking tussen bibliotheek en onderwijs al geruime tijd wordt beproefd, laat zien dat succesvolle samenwerking niet vanzelfsprekend noch eenvoudig is. Er zijn mogelijkheden maar ook vele uitdagingen. Hieronder een overzicht met een aantal succesfactoren, waarbij de invloed van factoren uiteraard ook afhangt van het model van samenwerking (Das, 2005). Mogelijkheden: - Toegang tot een groter aanbod aan bronnen, informatie en kennis - De mediathecaris, vaak een eenpitter in de school, heeft bibliotheekcollega’s om mee samen te werken - Bronnen zijn ook beschikbaar buiten schooluren - Efficiënt gebruik van publieke budgetten - De school levert een bijdrage aan de gemeenschap - Samenwerking past naadloos in het leven-lang-leren-proces - Een gecombineerde voorziening die zowel een mediatheek is voor de school als een ontmoetingsplaats voor de gemeenschap.

44


Uitdagingen: - Afwijkende missies, doelstellingen en uitgangspunten: dit vergt veel overleg (= tijd en geld) - Afwijkende collectieprofielen - Mediatheek in de school is gratis, de diensten van de bibliotheek niet - Bibliothecarissen missen de competenties om in of in opdracht van het onderwijs te werken - Afwijkende richtlijnen, regels en eisen - De geografische afstand tussen de school en de bibliotheek - Onvoldoende betrokkenheid van beide partijen - Organisatorische verschillen: de bibliotheek is een zelfstandige organisatie de mediatheek een integraal onderdeel van het onderwijs - Geen gebruik maken van de expertise van een onafhankelijke expert die zorg draagt voor een gemeenschappelijke missie, gelijkwaardige participatie en voldoende betrokkenheid. Succesfactoren: Voorbereiding - Maak een zorgvuldige analyse van de overeenkomsten en de verschillen in missie, visie, doelstellingen alsook doelgroepen, collectie en werkwijze en leg deze vast - Focus op de unieke rollen, niet op duplicatie - Zorg voor meerwaarde voor beide partijen - Zorg voor voldoende betrokkenheid van partijen en medewerkers, ook op uitvoerend niveau - Definieer de verantwoordelijkheden en leg deze vast - Ontwerp een evaluatiemodel. Beleid en financiën - Leg alle afspraken vast in een contract; deze afspraken omvatten: het budget, het beleid en personele voorzieningen - Focus op de verbetering van de dienstverlening, niet op besparing.Informatie, bronnen en faciliteiten - Bepaal standaarden en richtlijnen die van toepassing zijn op beide partners - Beschrijf de doelgroepen en daarbij horende bronnen, diensten en activiteiten - Zorg dat alle gebruikers zich thuis voelen in het samenwerkingsmodel - Optimaliseer oplossingen en mogelijkheden - Biedt mogelijkheden tot deskundigheidsbevordering op alle noodzakelijke terreinen. In literatuur over de plaats van mediatheken en bibliotheken in het bibliotheeklandschap wordt de verschillende rol van bibliotheek en mediatheek benadrukt. Het feit dat de mediatheek een voorziening is met een specifieke groep gebruikers, een specifieke op het onderwijs gerichte collectie en een vaak specifieke ontsluiting, geeft aan dat de mediatheek kan worden aangeduid als een speciale bibliotheek. Deze typering wordt meestal gebruikt om de mediatheek te kunnen plaatsen in een van de volgende categorieën: openbare bibliotheek, speciale bibliotheek en wetenschappelijke bibliotheek. Openbare bibliotheken maken ook een ontwikkeling door waarin steeds meer aandacht ontstaat voor educatieve activiteiten, met name waar deze educatieve activiteiten betrekking hebben op de rol in het leven-lang-lerenproces. Het belangrijkste verschil tussen de mediatheek en de bibliotheek is echter de rol die de mediatheek speelt in het primaire onderwijsleerproces: de mediatheek levert een belangrijke bijdrage aan de onderwijsprestaties van leerlingen. De mediatheek is onlosmakelijk verbonden met het onderwijs, waarbij de invulling van het onderwijs per school verschilt. Los van landelijke curricula bepaalt elke school immers in grote mate het eigen beleid dat wordt ingevuld op basis van cultuur, type leerlingen en culturele en/of sociale achtergrond van staf en leerlingen. De mediatheek speelt een unieke rol in het onderwijs omdat de mediathecaris niet alleen bibliothecaris is, maar ook begeleider, instructeur en coach. In bijgaand citaat wordt het verschil tussen mediatheek en bibliotheek als volgt


45

aangeduid: “the school library mission is to teach, not to do for people” (Flagg, 1999). Een ander belangrijk verschil is de aandacht van de mediatheek voor aspecten als veiligheid, filtering en censuur. De missie van de openbare bibliotheek is verbonden met informatie, geletterdheid, onderwijs en cultuur in meer algemene zin (IFLA, 2002). Dit is zichtbaar in het brede spectrum van gebruikers die variëren in leeftijd, achtergrond en in vrijwillig èn vrijblijvend gebruik van de bibliotheek. De bibliotheek vervult hiermee een unieke rol in de samenleving. Concluderend betekent dit dat de mediatheek en de bibliotheek beide uniek en complementair zijn.

46


5 Conclusies Hoewel het gebruik van internet voor het maken van werkstukken op school heel gewoon geworden is, wordt vaak voorbijgegaan aan het feit dat informatie zoeken op internet niet altijd zo makkelijk is als het lijkt. Het onderwijs is de juiste plaats om leerlingen deze vaardigheden aan te leren. De mediathecaris kan hierin een belangrijke rol innemen. Als informatieprofessional kan de mediathecaris samen met leraren het onderwijs in informatievaardigheden vormgeven. Om ervoor te zorgen dat de rol van de mediathecaris goed tot zijn recht komt en er samenwerking met leraren ontstaat, is het noodzakelijk om de plaats en invulling van de mediatheek binnen het onderwijsleerproces goed tegen het licht te houden. Daartoe moeten een drietal fases worden doorlopen: 1. Het uitvoeren van onderzoek Startpunt bij het uitvoeren van onderzoek is het maken van een zogenaamde SWOT-analyse. De uitkomsten van deze analyse dienen als belangrijke input voor het beleidsplan. 2. Het ontwikkelen van een visie De visie op de mediatheek is een afgeleide van de onderwijsvisie van de school, maar kent in aanvulling hierop een aantal extra componenten die specifiek betrekking hebben op de mediatheek: het profiel van de mediathecaris, de gewenste kernactiviteiten en dienstverlening en de onderwijskundige inbedding. 3. Het opstellen van een beleidsplan. Een helder beeld van de positie, bijdrage en potentie van de mediatheek is het startpunt voor het beleidsplan. In het beleidsplan wordt een concrete invulling gegeven aan visie. Aspecten die in het beleidsplan aan de orde komen zijn: financiële ruimte, fysieke ruimte, functie- en taakverdeling, afbakening van het werkgebied en prioriteitsstelling en participatiegraad. Waar de mediatheek in het verleden meer als een faciliteit werd beschouwd, wordt nu de transitie gemaakt naar een functie binnen de school. Daarmee gaat een veranderende rol van de mediathecaris gepaard: van een beheerder van de bibliotheek naar een partner van leraren. Dat geldt met name bij het integreren van informatievaardigheden in het curriculum. Om die transitie te realiseren is het noodzaak om een visie en beleid te ontwikkelen en samen te werken met partners binnen en buiten de school.


47

48


Literatuur Arnoijs, Ineke red. et al. (1998). Schoolbibliotheken 2000: deelproject Automatisering. Amsterdam: Stichting Lezen. ASLA (2005). Standards of professional excellence for teacher librarians. Te raadplegen op: http://www.asla.org.au/ policy/standards.htm Beljaarts, M. (2006). Internet, een populair medium voor het zoeken van informatie bij schoolopdrachten [Internet, a populair medium for searching information for school assignments]. ‘s-Hertogenbosch: Malmberg. Besturenraad (2002): Lijst met 77 voorbeeldfuncties FUWA-VO 2002. Te raadplegen op: http://www.besturenraad.nl/docs/fuwa-vo-2002-voorbeeldfuncties-24-03-2004.doc Boekhorst, Albert K. en Maarten J.P. van Veen (1996). Schoolbibliotheken in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Letteren Boek- en Informatiewetenschap. BBI-reeks nr. 5 Clyde, Laurel A. (2004). M-Learning. Teacher Librarian. 32 (1). Te raadplegen op: http://www.teacherlibrarian. com/tltoolkit/info_tech/info_tech_32_1.html Dam, Nely van [tekst] (1996). De bibliotheek in het Studiehuis. Den Haag: Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs. Das, Lourense (2005). Joint-use libraries : co-operation between public libraries and school libraries in theory and practice. Paper presented at IASL conference 2005, Hong Kong. Te raadplegen op: http://www.meles.nl/ filesystem/Joint-use%20libraries_IASLconference2005.pdf Farmer, Lesly (2004). The K-12 Cybrary at work. The innovative online. Febr. 2004 http://innovateonline.info/ index.php?view=article&id=31&action=synopsis Flagg, Gordon (1999). Share and share alike? American Libraries, 30, (2) 40-42. Gardner, Howard, in collaboration with Emma Laskin (1996). Leading Minds: An Anatomy of Leadership. S.l.: HarperCollins. Hartzell, Gary (1977). The invisible school librarian: why other educators are blind to your value. School Library Journal 43 (Nov.) p. 24-29 Hartzell, Gary (2002). Why should principals support school libraries? Eric Digests ED470034.- 2002-11-00. Te raadplegen op: http://www.ericdigests.org/2003-3/libraries.htm Hay, Lynn & Henri, James (1995). Leadership for collaboration: making vision work. In: Proceedings of the IFLA Conference, School Libraries Programme Session, Istanbul, Turkey. Te raadplegen op: http://www.ifla.org/IV/ifla61/61-hayl.htm Haycock, K. (2003). The crisis in Canada’s school libraries: the case for reform and reinvestment. Toronto: Association of Canadian Publishers. A Sampling Survey of Response to The Crisis in Canada’s School Libraries:The Case for Reform and Reinvestment, A Report by Dr. Ken Haycock - Prepared by Helena Aalto. March 31, 2004. Te raadplegen op: http://www.publishers.ca/downloads/studies/Preliminary%20Report%20FINAL%20VERSION.pdf Haycock, K. (2004). Effective roles for student achievement. Teacher Librarian 31, 5 (June), p. 34 Henri, James, Hay, Lyn & Oberg, Diane (2002). The school library – Principal relationship: Guidelines for research and practice. (IFLA Professional reports; no. 78). The Hague: IFLA. Henri, James & Asselin, Marlene (2005). Leadership issues in the information literate school community.- Westport [etc]: Libraries Unlimited. Huizinga, G.B.W. (1968). Schoolbibliotheek voor het algemeen voortgezet en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (a.v.o.) / opgesteld door de Adviesgroep Schoolbibliotheken onder voorzitterschap van Dr. G.B.W. Huizinga.- [S.l. : s.n. ] IFLA (1999). The IFLA/UNESCO School Library Manifesto. Te raadplegen op: http://www.ifla.org/en/publications/ iflaunesco-school-library-manifesto-1999 IFLA (2001). IFLA/UNESCO Public Library Guidelines for development. Te raadplegen op: http://archive.ifla.org/VII/ s8/proj/publ97.pdf IFLA (2002/1). The IFLA/UNESCO School Library Guidelines. Te raadplegen op: http://www.ifla.org/en/publications/ the-iflaunesco-school-library-guidelines-2002


49

Kennisnet (2009). Vier in Balans Monitor 2009: ICT in het onderwijs: de stand van zaken. Te raadplegen op: http://www.kennisnet.nl/cpb/onderzoek/docs/4IB2009_NL_def.pdf Koper, R., J. Lowyck, en W. Jochems (2000). Van verandering naar vernieuwing: onderwijstechnologische grondslagen van elektronische leeromgevingen. Heerlen: Open Universiteit Nederland. KPC-groep (2000). Taken en functies van mediatheekmedewerkers: onderzoeksrapport. Culemborg, CMHF. Uitgave van de Centrales van overheidspersoneel: AC, ACOP, CCOOP, CMHF Kuhlthau, Carol (1993). Implementing a process to information skills: a study identifying indicators of success in library media programs . School Library Media Quarterly 22 (1). p. 11-18 Lance, K.C. (2001). Proof of the power: recent research on the impact of school library media programs on the academic achievement of U.S. public school students. ERIC Digest. EDO-IR-2001-05 October 2001. Te raadplegen op: http://www.ericdigests.org/2002-2/proof.htm Lance, Keith Curry, Marcia J. Rodney, and Christine Hamilton-Pennell (2005). Powerful Libraries Make Powerful Learners: The Illinois Study. 2005. Te raadplegen op : http://www.islma.org/pdf/ILStudy2.pdf Loertscher, D.V. (1982). Second revolution: a taxonomy for the 1980s. Wilson Library Bulletin 56 (feb.). p 412-421. Loertscher, D.V. (2000). Taxonomies of the school library media program.- 2nd ed. Salt Lake City: Hi Willow Research & Publishing. Lonsdale, M. (2003). Impact of school Libraries on Student Achievement: a Review of the research Report for the Australian School Library Association. Melbourne: Australian Council of Educational Research. Te raadplegen op: http://www.asla.org.au/research/index.htm Lowe, Carrie A. (2000). The role of the school library media specialist in the 21st century. ERIC Digest ED446769. 2000-11-00. Te raadplegen op: http://www.ericdigests.org/2001-3/21st.htm LWSVO (1996). Functiebeschrijvingen en niveautyperingen in de mediatheek van het voortgezet onderwijs. S.l.: LWSVO. (niet meer verkrijgbaar) LWSVO (2010). Onderwijsmediathecaris in het voortgezet onderwijs: HBO Beroeps- en competentieprofiel. Te raadplegen op http://www.nvb-online.nl/afdelingen/lwsvo-mediathecarissen/publicaties-en-documentatie/ Mason, Marilyn Gell (1999). Strategic management for today’s libraries.- Chicago: American Library Association. Meindersma, Jan-Kees en Wim Nieuwenhuize (2005). De digitale schooltas, een toekomstblik. Educatieve Contentketen Nieuws 7, (juni). Te raadplegen op: http://contentketen.kennisnet.nl/attachments/ session=cloud_mmbase+360715/digitale_schooltas.pdf Ministerie van OC&W (vanaf 2000). Alle documenten van het Ministerie vanaf 2000 over Tweede Fase zijn te raadplegen op http://www.minocw.nl/tweedefase/documenten/index.html Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2001). Kamerstuk 27 923 Werken in het onderwijs Nr. 2 NOTA, te raadplegen op https://zoek.officielebekendmakingen.nl/dossier/27923/kst-27923-2?resultIndex= 102&sorttype=1&sortorder=4 Ministerie van OC&W (2004). Eindevaluatie Groot Project ICT in het Onderwijs 1997 – 2004. Den Haag: Ministerie van OC&W. Te raadplegen op: http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2004-doc-20216a.pdf Montiell-Overall, Patricia (2005). Toward a theory of collaboration for teachers and librarians. School Library Media Research (8). Te raadplegen op: http://www.ala.org/ala/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrcontents/ volume82005/theory.htm Muronaga, Karen & Harada, Violet (1999). The art of collaboration . Teacher Librarian 27 (1) p. 9-15 NAAC (2004). Implementing ICT: a guide to implementing ICT in schools in the UK. http://www.naace.org/. Deel van het rapport (citaat) te raadplegen op: http://www.ict.oxon-lea.gov.uk/OXONLINE/15/learning.html Oberg, Diane & Henri, James (2005). The leadership role of the principal in the information literate school community. In: Henri, James & Asselin, Marlene (2005). Leadership issues in the information literate school community.- Westport [etc]: Libraries Unlimited. Scholastic (2008). School Libraries Work! Research foundation paper.- 3rd ed. Te raadplegen op: http://www2.scholastic.com/content/collateral_resources/pdf/s/slw3_2008.pdf SWOT-analyse, voorbeelden en tools. Te raadplegen op: http://www.leren.nl/rubriek/economie_financien/ marketing/swot-analyse/ Todd, Ross & Carol Kuhlthau (2004). Student Learning through Ohio School Libraries: The Ohio Research Study. Te raadplegen op: http://www.oelma.org/OhioResearchStudy.htm 50


Van den Beemt, A. (2010). Interactive media practises of young people: Origins, backgrounds, motives and patterns. Proefschrift. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Veen, Wim (2000). Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden. Te raadplegen op http://repository. tudelft.nl/file/253659/201083 Walraven, A., Brand-Gruwel, S. & Boshuizen, H. P. A. (2008). Information problem solving: A review of problems students encounter and instructional solutions. Computers in Human Behavior, 24(3), 623-648 Williams, D. & Wavell, C. (2001). The impact of the school library resource center on learning: a report on research conducted for resource. Aberdeen, Scotland: The Robert Gordon University, The Council for Museums, Archives and Libraries. (Library and Information Commission Research Report 112). Wilson, Patricia Potter & Lyders, Josette Anne (2001). Leadership for today’s school library : a handbook for the library media specialist and the school principal. Westport [etc]: Greenwood Press. WRR (2002). Van oude en nieuwe kennis: de gevolgen van ICT voor het kennisbeleid. WRR-rapport 61. Te raadplegen op: http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=2761

Aanbevolen overige bronnen: Bernard, Paulette (2006). Lien entre Bibliothèque en milieu scolaire et réussite scolaire (Overzicht van bronnen die de relatie tussen mediatheken en studieprestaties aantonen). Universiteit Montreal, Canada. Te raadplegen op: http://www.ebsi.umontreal.ca/formanet/lien_biblio_scolaire_reussite.html IASL, International Association of School Librarianship. Te raadplegen op: http://www.iasl-online.org IFLA, School libraries and Resource Centres. Te raadplegen op: http://www.ifla.org/en/ school-libraries-resource-centers Ito, Mizuko et al (2009). Hanging out, messing around and geeking out: Kids Living and Learning with New Media. Cambridge, MIT Press. Te raadplegen op: http://mitpress.mit.edu/books/full_pdfs/Hanging_Out.pdf Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Cambridge, MA: The MIT Press. Te raadplegen op: http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0 A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF Kennisnet, portal voor het Nederlandse onderwijs. Te raadplegen op: http://www.kennisnet.nl Loertscher, David V. (2005). School Library Media Programs and Academic Achievement: A Bibliography and Availability List. Te raadplegen op : http://www.davidvl.org/research.html LWSVO, vereniging van onderwijsmediathecarissen. Te raadplegen op: http://www.lwsvo.nl NVB, Nederlandse Vereniging voor Beroepsbeoefenaren in de bibliotheek-, informatie- en kennissector. Te raadplegen op: http://www.nvbonline.nl Openbare Bibliotheken Portal. Te raadplegen op: http://www.debibliotheken.nl Scholastic (2008). School Libraries Work! Research foundation paper.- 3rd ed. Te raadplegen op: http://www2. scholastic.com/content/collateral_resources/pdf/s/slw3_2008.pdf School libraries make a difference to student achievement: overzicht van publicaties waarin de relatie tussen mediatheken en leerprestaties wordt beschreven en toegelicht. Te raadplegen op: http://www.iasl-online.org/ advocacy/make-a-difference.html Valenza Kasman, J. (2010). Manifesto for 21st century school librarians. Te raadplegen op http://www.voya. com/2010/09/15/tag-team-tech-october-2010/


51

52


Bijlage 1. Competenties en attitudes van de mediathecaris Competenties • aansturen • administreren • alfabetiseren • analyseren • begeleiden • catalogiseren • coachen • collectioneren • conceptualiseren • innemen • instrueren • leiding geven • managen • metadateren • onderhouden • ondernemen • ontsluiten • ontwikkelen • opruimen • organiseren • surveilleren • uitlenen • visie ontwikkelen • zoeken en vinden


Attitudes • anticipatief • assertief • attent • communicatief • creatief • doelgericht • doortastend • efficiënt • flexibel • geduldig • gevoelig • initiatiefrijk • inventief • klantgericht • luisteraar • organisator • overtuigend • professioneel • ruimhartig • servicegericht • sociaal • teamwerker • vlug • zelfstandig • zorgvuldig • zorgzaam

53

Over de auteur(s) Lourense Das behaalde het BDA-diploma (Bibliotheek- en Documentatie Academie) schoolbibliothecaris aan de Frederik Muller Akademie in 1976. Sindsdien werkt ze in en voor diverse onderwijsbibliotheken van basis- tot hoger onderwijs. In 1996 richtte ze Meles Meles SMD op, een adviesbureau voor onderwijsbibliotheekwerk. Ze houdt zich onder andere bezig met coaching en training, visie- en beleidsontwikkeling, advisering van scholen, overheid en organisaties in de onderwijs- en educatieve sector in binnen- en buitenland. Van 2000 – 2005 was ze beleidsmedewerker voor de LWSVO en van 2004 – 2008 voor de NVB. Ze is een van de oprichters en tevens coördinator en president van Stichting ENSIL (European Network for School Libraries and Information Literacy) sinds 2003. Haar internationale werk omvat het secretariaat van de School libraries and Resource Centres Section van IFLA van 2005 – 2007. Voor IASL (International Association of School Librarianship) was ze Director Europe van 20032009 en sinds 2010 is ze Vice President Association Operations van deze organisatie. In 2009 won ze de NOTinnovatieprijs en was ze genomineerd voor de L1mburg Innovatieprijs 2009 voor FacTotem 2.0. Drs. Jaap Walhout studeerde aan de Universiteit Maastricht, faculteit Economie en Bedrijfskunde. In 1998 begon hij bij de faculteit Management Wetenschappen van de Open Universiteit als cursusontwikkelaar. Daarnaast begeleidde hij studenten en maakte hij deel uit van een team dat een competentiegerichte electronische leeromgeving ontwikkelde. Sinds 2004 is hij verbonden aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Hij is daar verantwoordelijk voor onder andere de Kennisbank Economie, de cursus Informatievaardigheden en ICT-rijk onderwijs. Sinds 2009 doet hij tevens promotieonderzoek op het gebied van informatievaardigheden en leraarprofessionalisering.

54


Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum Open Universiteit December 2011 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst L. Das Drs. J.H. Walhout Bureauredactie MSc Marijn Willems Vormgeving en omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit Oplage 50 exemplaren De RdMC-rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens en prof. dr. P.J.J. Stijnen

U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMCpublicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


55

56


Eerder verschenen RdMC-rapporten Hooijer, J., & Amersfoort, D. van. (2011). Leren, innoveren en netwerken in po en pabo in Fryslân. Rapport 29. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Lutgerink, J., Evers, A., Jans, E., Deuss, E., Stuker, E., Almekinders, R., & Maagdenberg, W. (2011). Misconcept of preconcept? Rapport 28. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuit, H, Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Rapport 27. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Berkers, R., Hulsebosch, J., & Coenders, M. (2011). Professionaliseren en versterken praktijknetwerken VM2. Rapport 26. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schreurs, B., Evers, A., & Alphen, L. van (2011). Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360-gradenfeedback. Twee casestudies. Rapport 25. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). RdMC-onderzoek: vijf programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuwer, R., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P., & Martens, R. (2011). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Informatievaardigheden en de mediathecaris

57

Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kessel, N. van, Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

58


Eerder verschenen RdMC-publicaties Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A., & Veen, D.J. van der. (2009). Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L., & Janssen, S. (2008). Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007). E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ingen, S. van, Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R., & Knarren, J. (2007). Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2007). The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, Evers, A., & Walhout, J. (2006). De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, & Schlusmans, K. (red.) (2006). EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


59

Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006). Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006). De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006). Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005). Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, M.J.P. van (red.) (2005). Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005). Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005). META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005). Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & Klink, M. van der. (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005). RdMC-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005). Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005). Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005). Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004). E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003). Leraar worden: ‘under construction’? Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. 60


5511602

Informatievaardigheden en de mediathecaris

Recommend Documents