Regine Bots Les 189
In elke onderwijssituatie kun je als docent een klas treffen met enorme niveauverschillen bij lezen. Of het nu de Internationale Schakelklas is of een ‘gewone’ mavo-/havo-klas, de verschillen kunnen al snel zo’n drie jaar in ontwikkeling omvatten. Dit blijkt ook uit de toetsresultaten (Diataal, zie pagina 5) van de mavo-/havo-klas in dit artikel. Wat kun je doen om – in dit geval – de leesvaardigheid en woordenschat van alle leerlingen te ontwikkelen? Het lesvoorbeeld dat gepresenteerd wordt, gaat uit van één centraal semantisch concept met verschillende tekstniveaus. Zo kunnen leerlingen op hun eigen niveau werken en is er tegelijkertijd gemeenschappelijke betekenisopbouw in de klas.
Differentiatie met leestaken in het voortgezet onderwijs
kader 1: de niveaugroepen
juni ’14
‘In opstand komen’ kun je op veel niveaus
Een snelle analyse leert dat er in deze klas grote verschillen bestaan. De zwakste leerlinge, Noa, heeft een begrijpend leesniveau (BLN) van 34. Dit is vergelijkbaar met het niveau halverwege groep 6 van het basisonderwijs. Daartegenover staan leerlingen als Hidayet en Puck die met een BLN van 66/67 ruim een half jaar
voorlopen op het gemiddelde startniveau vo. In deze klas zijn verder veel leerlingen met een lezersprofiel. Maar liefst tien leerlingen worden gezien als probleemlezer: zij hebben zowel begripsproblemen op zinsniveau als met de tekst als geheel. Vier leerlingen krijgen het profiel ‘schoolse’ lezer. Zij hebben een weinig actieve leeshou-
Hoe kun je met deze niveauverschillen een les met een gemeenschappelijke kop en staart organiseren?
juni ’14
Arrangementen Het uitgangspunt is dat de basisaanpak - het basisarrangement - voor de grootste groep leerlingen in de klas voldoende moet zijn. Voor deze klas betekent dit: aandacht voor woordenschat, aandacht voor een actieve leeshouding en een rijk tekstaanbod. Alle leerlingen zijn gebaat bij specifieke feedback op hun prestaties en vorderingen op leesgebied. De praktijk leert dat leerlingen met een BLN vanaf ongeveer 40 kunnen starten met kortere teksten uit Metro/Spits/Kidsweek of het Algemeen Dagblad. Dit komt ongeveer overeen met Nieuwsbegrip niveau B. Zij kunnen fictie lezen op niveau B en (eenvoudige) of heel aantrekkelijke boeken op niveau C. Daar bij hebben ze nog wel in meer of mindere mate hulp nodig. Leerlingen met een begrijpend leesniveau rond 40, hebben intensieve steun nodig bij het lezen van de tekst en het maken van de opdrachten. Dit geldt voor zeven leerlingen uit de klas.
Loek bijvoorbeeld heeft een zeer zwakke woordenschat en hij heeft heel kort over de toets gedaan. Is hij afgehaakt vanwege het niveau van de teksten? Dat zou goed kunnen, als hij steeds woorden tegenkomt die hij niet kent. Of heeft hij de toets afgeraffeld? In een gesprek met hem kan dit aan de orde komen. Met een aantal leerlingen is het zinvol om af te spreken dat zij ook thuis aan hun woordenschat werken. Bo hoort bij deze groep, omdat hij een laag BLN combineert met een heel zwakke woordenschat. Er zijn ook leerlingen die veel beter scoren. Vanaf een BLN van ongeveer 60 kunnen leerlingen met een hoger tekstniveau gaan werken: (kortere) teksten uit Trouw, de Volkskrant, Seven Days of NRC Next. Dit komt ongeveer overeen met Nieuwsbegrip C. Qua fictie zijn (moeilijkere) boeken op niveau C (eventueel D) geschikt.
kader 2: de leesgroepen
Op grond van de toetsresultaten en de analyse is de klas ingedeeld in de volgende leesgroepen: Groep 1 en 2 (donkerblauw) 8 leerlingen, vrijwel alle probleemlezers vallen in het intensieve arrangement. Zij werken met het basistekstniveau, niveau B, en krijgen hierbij extra steun. Bijna allemaal moeten ze ook extra inzetten op woordenschat. Groep 3 en 4 (lichtblauw) vallen in het basisarrangement, zij werken met het basistekstniveau en kunnen hier vrij zelfstandig mee uit de voeten. Groep 5, 6 en 7 vallen in het talent arrangement; de leerlingen werken met het hogere tekstniveau. In groep 5 hebben Hatice en Wouter een kleine woordenschat. Zij gaan thuis intensief aan de slag met hun woordenschat. In groep 6 geldt hetzelfde voor Joël. In groep 7 is voor Feline en Puck wellicht extra tekstaanbod nodig, gezien hun hoge leestempo in combinatie met een goed leesresultaat.
Les 189
ding en hebben met name moeite met vragen over grotere tekstgehelen. De compenserende lezers Zoë, Xafira en Wouter hebben juist wel een goed begrip van de tekst als geheel, maar hebben betekenisproblemen op detailniveau. Om iedereen te laten groeien in tekstbegrip is het nodig om leerlingen met teksten van verschillende niveaus te laten oefenen en in te spelen op de specifieke leesproblemen en –mogelijkheden van de leerlingen.
juni ’14
kader 3: de les in schema
Les 189
Differentiëren vanuit één semantisch (betekenis) clusterconcept Hoe kun je met deze niveauverschillen een les met een gemeenschappelijke kop en staart organiseren? In het hieronder beschreven lesvoorbeeld gebeurt dat met het concept ‘in opstand komen’ als gezamenlijk uitgangspunt. Marzano maakte eind vorige eeuw een grote inventarisatie van woorden die leerlingen tijdens hun schoolcarrière moeten leren. Wat zijn inventarisatie mede interessant maakt, is de ordening van woorden in 61 ‘superclusters’. Een supercluster is bijvoorbeeld: ‘verwoestende en behulpzame acties’. Daaronder valt het cluster ‘in opstand komen’. Dat kun je in woorden uitdrukken met boos worden, maar ook met bijvoorbeeld protesteren, een klacht uiten, barricades optrekken of rebelleren. Als je deze woorden analyseert, zie je dat ze steeds moeilijker/abstracter worden. Dit geldt over het algemeen ook voor de teksten waar de woorden uit komen. De les Startsituatie: De leerlingen zitten in de niveaugroepjes uit kader 2. Er zijn twee tekstniveaus, in dit geval Nieuwsbegrip B en C over de opstand in Oekraïne. Daarnaast is er voor Feline en Puck een extra ‘satelliettekst’ over opstand in een andere context: de situatie in Syrië. Cas en Stefan hebben als extra tekst een fictiefragment: de achterkant en de eerste twee pagina’s van het boek Vlam-
(uit de trilogie van de Hongervan Suzanne Collins. Zij lezen graag fictie en soms wordt die wens gehonoreerd. Op het digibord staan plaatjes uit de teksten en het centrale (betekenis)concept in opstand komen. Verder staan de leesdoelen en de opbouw van de les vermeld en het gewenste gedrag tijdens het groepswerk. De inleidingen Nieuwsbegrip, satelietteksten en opdrachten zijn te vinden op pag.10.
mogelijk de leerlingen met vragen als: ‘wat zien jullie op het plaatje?’; ‘Zou dit stukje tekst belangrijk zijn voor de samenvatting?’ Op het digibord staat de tekstversie voor diegenen die de betreffende versie niet voor hun neus hebben. Ten slotte bespreekt hij lesdoelen, lesopbouw en klassikale afspraken over gedrag tijdens het groepswerk.
Klassikale start
Periode van groepswerk
De centrale start is een variant op de welbekende Woordzoeker. Alle leerlingen scannen hun tekstversie snel op woorden die passen bij het centrale concept in opstand komen (zie de tekstfragmenten over de Oekraïne). Daarna volgt een klassikale uitwisseling: elk groepje noemt steeds een woord. De andere groepjes luisteren of dit woord ook in hun tekst staat. Loek komt met het protest en Dewi met de demonstrant. Inez noemt barricades optrekken en Cas voegt daar lam leggen aan toe. De woorden komen meteen op het bord. Woorden met dezelfde ‘stam’ komen naast elkaar: demonstreren/de demonstrant. Op basis van de uitwisseling wordt verder voorkennis geactiveerd over de situatie in Oekraïne en het thema ‘in opstand komen’. De docent doet vervolgens hardop denkend voor (modelt) hoe hij een begripsprobleem in de tekst aanpakt met een voorbeeld uit beide teksten. Hij betrekt bij het modelen zo snel
De docent gaat langs de groepjes: Voor de zwakke lezers in groepje 1 en 2 is het ontsleutelen van de informatie uit de tekst een hele klus. De docent leest met de leerlingen een paar stukjes tekst gezamenlijk en stelt tijdens het lezen korte begripsvragen. Hij moedigt Tarik en Giovanni aan hun woordkennis in te zetten. Na zijn bezoek kunnen de leerlingen zelfstandig verder. In groepje 3 en 4 zijn de leerlingen al zelfstandig aan de slag. De docent controleert of Zoë belangrijke woorden uit de tekst begrijpt en geeft Dewi een compliment omdat zij het schema bij de tekst goed en duidelijk heeft gemaakt. Bij groepje 5, 6 en 7 is het pallet aan leestaken gevarieerder. In groepje 5 zijn de leerlingen hard aan de slag met de C-tekst. Hatice en Wouter hebben nog veel vragen op woordniveau. In groepje 6 krijgen Cas en Stefan nog wat tips voor hun 1-minuutpresentatie. In groepje 7
men
spelen)
De les in schema:
Zie kader 3.
Het uitgangspunt is dat de basisaanpak – het basisarrangement - voor de grootste groep leerlingen in de klas voldoende moet zijn
Centrale afsluiting
Ieder groepje brengt iets in. De groep jes die hebben gewerkt met de B- of C-tekst, behandelen één vraag uit de opdracht die hoort bij de strategie ‘ophelderen van onduidelijkheden’. Feline en Puck vertellen welke verschillen zij in de satelliettekst hebben gevonden tussen de oorlog in Syrië en de opstand in Oekraïne. Ook voegen zij een woord toe aan het centrale concept: rebellen. Cas en Stefan geven tenslotte een 1-minuutpresentatie over Vlammen. De docent vertelt dat hij tevreden is over het gedrag van de leerlingen tijdens het groepswerk. Ook is het concept in opstand komen veel duidelijker geworden. Als huiswerk leren de leerlingen de woorden op het bord en hun betekenis. Een aantal woorden geldt daarbij als ‘bonuswoord’. Belangrijke randvoorwaarden voor differentiatie • Zorg dat je rond kunt lopen, liefst zo dat je alle groepjes kunt zien. • Bespreek het nut van het werken met verschillende tekstniveaus: om te kunnen groeien werkt iedereen – tijdelijk - op zijn/haar eigen niveau. Bespreek toetsscores met de individuele leerling of – als dat niet kan – vertel globaal hoe de niveaus verdeeld zijn in de klas en hoe de leesgroepjes tot het komende toetsmoment ingedeeld zijn.
het werken in groepen. Wanneer is het stil? Wanneer mogen leerlingen overleggen? Op welke toon mag dat? • Bepaal of leerlingen na een bepaalde tijd antwoordbladen mogen pakken en of ze dan hun werk moeten tonen. • Bouw het werken in groepjes op: start met tien minuten in groepen werken; breid dit in een aantal lessen uit tot een periode van dertig minuten werken in groepjes. • Maak zo veel mogelijk van de les visueel op het (digi)bord: de groepsindeling, doelen, opbouw en tijdsplanning van de les. Doe dit ook met de teksten en belangrijke woorden. • Structureer de les zo dat er een centrale ‘kop’ en ‘staart’ is. • Controleer liefst tweemaandelijks, maar tenminste iedere rapportperiode of leerlingen nog op het juiste leesniveau werken of dat zij een hoger tekstniveau aankunnen. Bepaal dan ook of leerlingen nog extra of andere steun of taken kunnen gebruiken. Gebruik daarvoor: ~ Resultaten op toetsen van de me-
thode; analyseer af en toe of een
leerling op een specifiek leesonderdeel veel fouten maakt; de foutenanalyse kan de leerling ook zelf maken. ~ Resultaten op methode-onafhan-
kelijke toetsen (begin en laatste periode schooljaar). ~ Observatie van het leesgedrag, bijvoorbeeld: o Welke vragen stelt de leerling? o Welke problemen ervaart hij of zij?
~ Indrukken van collega’s van an-
dere vakken die de leerlingen la-
juni ’14
• Maak afspraken over gedrag tijdens
ten lezen in hun lessen; bespreek deze indrukken bijvoorbeeld tij- dens rapportvergaderingen/leer- lingbesprekingen.
Les 189
geeft de docent feedback op het schema van Puck en Feline waarin zij informatie over Syrië uit de satelliettekst vergelijken met de informatie over Oekraïne. Dat mag wel wat nauwkeuriger.
o Leest de leerling doelgericht? o Haakt de leerling snel af tijdens het lezen? o Kan de leerling een tekst(gedeel te) in eigen woorden navertel - len? o Gebruikt de leerling de tekst als bron voor nieuwe informatie naast wat hij/zij zelf weet? ~ Bevragen van de leerlingen over zijn/haar eigen leeservaringen, bijvoorbeeld door: o een enquête/vragenlijst o een gesprek met de leerling, eventueel aan de hand van een leesplan dat de leerling voor zichzelf heeft opgesteld o de leerling zichzelf te laten in schalen op een rubric voor leesvaardigheid
Regine Bots De auteur is adviseur bij CED-Groep in Rotterdam Correspondentie:
[email protected] Literatuur:
Brabham, E., e.a. (2012): Flooding vocabulary gaps to accelerate word learning.
In: The Reading Teacher 65, p. 523-533. Collins, S.: Vlammen, Unieboek/Het Spectrum bv Houten/Antwerpen Hacquebord, H. e.a.: Diataal, digitaal toets- en volgsysteem voor het voortgezet onderwijs. Marzano, R. & J.S. Marzano: A cluster approach to elementary vocabulary instruction. International Reading Association, Newark, z.j. Nieuwsbegrip; Begrijpend lezen met het nieuws van de dag. Rotterdam, CED-Groep, (wekelijks actuele teksten en opdrachten op vijf niveaus). Punt, L. en A. van Loon: Een nieuw curriculum voor lezen? ’s Hertogenbosch, KPC Groep, 2010. Punt, L. en H. de Krosse: Interactief lees- en schrijfonderwijs. Werken met tussendoelen in de onderbouw van het vo. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands, 2012.
>>>
Inleidingen Nieuwsbegrip Onrust in Oekraïne (inleiding Nieuwsbegrip tekst B-niveau)
In de Oekraïense hoofdstad Kiev is het al weken onrustig. Op het grote centrale plein vinden grootschalige protesten plaats. Aanleiding voor de protesten is het akkoord dat Oekraïne eind november met Rusland sloot. De demonstranten willen dat Oekraïne gaat samenwerken met de rest van Europa. Ze vinden dat president Janoekovitsj te veel macht heeft en dat het volk niets te zeggen heeft. Oekraïne: op de barricades
juni ’14
(inleiding Nieuwsbegrip tekst C-niveau)
Les 189
10
Het is het land waar Dynamo Kiev een grote voetbalclub is. En de actrice Victoria Koblenko is van Oekraïense komaf. Maar wat gebeurt er op het moment in Oekraïne? Is er een revolutie op komst? Er zijn in ieder geval massale betogingen tegen de regering van president Janoekovitsj. Activisten demonstreren onder andere tegen de corruptie en het geweld van de regering. Ook de aansluiting van Oekraïne bij Europa is een punt van discussie.
Satellietteksten met opdrachten: De inleiding van de tekst en de opdrachten over Syrië: 1. Lees de tekst Honger is de ergste plaag in belegerd Homs. Schrijf de woorden op die te maken hebben met ‘in opstand komen’. Schrijf de betekenis erbij. 2. Welke overeenkomsten zijn er tussen Syrië en Oekraïne? Welke verschillen? Zet ze in een Venn-diagram. 3. In Homs zijn er ook mensen gestopt met de opstand. Dat zie je bijvoorbeeld aan ‘staakt-het-vuren’. Welke andere woorden zie je die te maken hebben met het stoppen met een opstand? 4. Maak een tijdlijn van de gebeurtenissen in Syrië die in de tekst staan.Vul de tijdlijn eventueel aan met dingen die je zelf over de oorlog in Syrië weet. Honger is de ergste plaag in belegerd Homs (fragment over oorlog in Syrië als satelliettekst bij centrale concept ‘in opstand komen’) Activisten leggen de schuld voor de beschietingen bij de regering; lokale autoriteiten en militairen wijzen juist naar de rebellen. De beschietingen kostten dit weekeinde zeven burgers het leven. (Trouw, 10 februari 2014)
Fictiefragment en opdracht bij Vlammen (Suzanne Collins) Je ziet de achterkant en de eerste twee pagina’s van Vlammen. Dit is deel twee in een serie van drie boeken over het land waar het Capitool de almachtige baas is. 1. Lees de achterkant: schrijf de woorden op die te maken hebben met het thema ‘in opstand komen’. 2. Wat voor leiders zijn er in Katniss’ land? Geef voorbeelden om je mening te ondersteunen. 3. Lees de eerste twee bladzijden van ‘Vlammen’. Beschrijf de wereld van Katniss in het hoofd-, hart-, handen- & voetenschema. 4. Wat gaat Katniss denk je doen in het tweede boek? Komt ze in opstand en hoe pakt ze dat aan? 5. Wat kunnen de leiders van het land doen om een mogelijke opstand te onderdrukken? 6. Bereid een presentatie over Vlammen van één minuut voor, voor het eind van de les.
Opdracht Hoofd-Hart-HandenVoetenschema Maak een Hoofd-Hart-Handen-Voetenschema over Katniss. Je kunt de tekening gebruiken of zelf een tekening maken. 1. Schrijf bij de tekening: • De naam van Katniss. • Bij het hoofd: waaraan Katniss denkt, haar gevoelens en plannen. Noem minstens twee dingen. • Bij het hart: waar Katniss van houdt. Denk aan personen, maar ook aan dingen, omstandigheden, gebeurtenissen, enz. Noem minstens twee dingen. • Bij de handen: wat Katniss doet. Noem minstens twee dingen. • Bij de voeten: waar Katniss is of naar toe gaat, of waar zij graag is. Noem minstens twee plaatsen.
