'DE ROMEINEN VINDEN ONSIV Perspectiefgebruik bij schrijven en spreken over Nederlandse geschiedenis Geschiedenisdocenten doen doorgaans moeite om het verleden dichterbij te brengen. Maar het leren voelen van afstand - afstand in de tijd - zou ook een doel kunnen zijn. Distantie creëer je door te spreken over 'zij' als het over Nederlanders in het verleden gaat en niet over 'wij Nederlanders'. Hoe zit het met het gebruik van deze perspectieven onder leerlingen? Dit artikel rapporteert over een onderzoek onder leerlingen van vwo 6 op het Minkema College in Woerden.
Arie Wilschut is lector didactiek van de maatschappijvakken aan het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. Danique van der Rijt-de Ridder is docent geschiedenis aan het Minkema College te Woerden.
62 2014KLEIO7
I
n de eerste aflevering van de in 2008 uitgezonden tv-serie Het Verleden van Nederland loopt presentator Charles Groenhuijsen langs een 'Nederlands oerlandschap' in de Oostvaardersplassen, mijmerend over de 'Romeinse bezetters' die ooit 'hier in dit land' heer en meester waren. De Romeinen hadden zo hun oordeel over de Germaanse bewoners die ze aantroffen. We moeten er wel rekening mee houden dat hun geschriften Romeinse beschrijvingen waren, zegt Groenhuijsen. 'Ze zijn eenzijdig en voor een deel zelfs gewoon onaardig — want die Romeinen vinden ons maar wilde barbaren.' De tekst van het programma kiest hier voor een perspectief dat op het eerste gezicht niet eens zo erg opvalt, maar bij nader inzien toch wel merkwaardig is. De presentator geeft niet alleen een weergave van het gezichtspunt van de toenmalige bewoners van het huidige Nederlandse gebied, hij identificeert zich er ook mee. Die bewoners, dat waren 'wij' en die Romeinen die 'hier bij ons' de dienst uitmaakten, dat waren 'zij'. En 'zij' behandelden 'ons' onaardig, want ze vonden 'ons' maar wilde barbaren. Dat impliceert dat de Nederlanders van tegenwoordig en de toenmalige bewoners van het huidige Nederlandse gebied tot één groep behoren die als een 'wij-groep' kan worden beschouwd. De Romeinen horen daar niet bij, zij behoren tot een 'zij-groep'.
WILDE BARBAREN' IDENTIFICATIE MET HET VERLEDEN
Deze manier van omgaan met het verleden is een voorbeeld van wat de Amerikaanse geschiedenisdidactici Keith Barton en Linda Levstik (2004) de Identification stance noemen (p. 7). Volgens hen is deze omgang met het verleden 'arguably one of the most common historical activities' (p. 57). Tot op zekere hoogte vinden zij dit ook gewenst, want om een natie te kunnen vormen die gezamenlijk streeft naar common good vinden zij het nodig dat bewoners van een land zich kunnen herkennen in een gemeenschappelijk verhaal over het verleden. Het opstellen van een 'canon van Nederland' berust op soortgelijke overwegingen: bewoners van Nederland moeten 'het verhaal van dit land' gezamenlijk kennen, wil de samenleving niet uiteenvallen (Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon 2006, p. 24). Groepen mensen definiëren zich vaak bijna vanzelfsprekend door een gemeenschappelijke kijk op 'hun' verleden. De Britse historica Ludmilla Jordanova (2006) wijst in dit verband op de opkomst van vrouwengeschiedenis die samenhing met de vrouwenemancipatie die in de tweede helft van de twintigste eeuw heeft plaatsgevonden (p. 143-144). Maar is vrouwengeschiedenis het eigendom van vrouwen en kan deze alleen door vrouwen worden beschreven, zo vraagt zij zich af. Kan zwarte geschiedenis alleen geschreven worden door zwarten? Moet de directeur van een Joods historisch museum zelf ook altijd Joods zijn? Dat zou betekenen, aldus Jordanova, dat 'vrouw zijn' of
'KENMERKEND VOOR HISTORISCH DENKEN IS NIET HET GEVOEL VAN CONTINUÏTEIT EN OVEREENSTEMMING TUSSEN VERLEDEN EN HEDEN, MAAR JUIST HET BESEF VAN EEN BREUK'
'Joods zijn' bovenhistorische categorieën zijn, die zelf niet onderhevig zijn aan de wisselvalligheden van de historische ontwikkeling. Hetzelfde geldt als we nationale geschiedenis beschouwen als ons eigendom, als 'onze geschiedenis'. Daarbij gaan we ervan uit dat Nederlanders nu en bewoners van het Nederlandse gebied ooit in het verleden iets gemeenschappelijks delen dat hen altijd al heeft gedefinieerd als 'Nederlands'. Zo schrijft de historicus Jos Palm (2005) dat in de Bataafse Opstand tegen de Romeinen een kenmerk
f
9
zichtbaar wordt dat typisch voor het latere Nederland zou zijn, namelijk 'burgerlijke ongehoorzaamheid'. Julius Civilis verdient een standbeeld, zo citeert hij historicus Han van der Horst, want 'hij en zijn mannen illustreren dat Nederlanders tegenover een vreemde bezettingsmacht ook iets anders kunnen dan aanpassen, namelijk vechten' (p. 19). Het hoeft weinig betoog dat het trekken van zulke lijnen tussen de Romeinse 'bezetting van Nederland' en de Duitse niet aangaat. Of het over het Romeinse verleden gaat of over de twintigste eeuw, maakt principieel niet zoveel uit. Kenmerkend voor historisch denken is niet het gevoel van continuïteit en overeenstemming tussen verleden en heden, maar juist het besef van een breuk, van het principieel anders-zijn van het verleden. In een artikel uit 1962, later door de Nederlandse theoretisch-historicus Blaas (1988) 'fundamenteel' genoemd, schetst John Pocock de omstandigheden waaronder historisch denken kan ontstaan: 'Historical explanation can arise only where there is some awareness of discontinuity' (p. 237). Het gevoel van discontinuïteit, het andere en vreemde is bepalend voor het historisch beschouwen van vroegere tijden. The past is aforeign country, they do things differently there, zoals de Engelse 2014KLEIO7 63
schrijver L.P. Hartley het uitdrukte in de eerste zin van zijn roman The Go-Between (1953). Hartley beschreef de herinneringen van een zestigjarige aan een periode van ongeveer een halve eeuw eerder. Met die eerste zin van het boek kiest hij desondanks niet voor een wij-perspectief, maar voor een zij-perspectief. Bij het zoeken naar het 'andere' van het verleden hoort in beginsel zo'n zij-perspectief en geen wij-perspectief (Wilschut 2011, p. 67-70). Niettemin rapporteren Barton en Levstik (2004) dat in de Verenigde Staten door geschiedenisleraren met succes het wij-verhaal aan leerlingen wordt voorgehouden. Het wordt door vrijwel alle leerlingen overgenomen, ongeacht hun afstamming of etniciteit, of de datum waarop hun voorouders naar de Verenigde Staten emigreerden. In een artikel van Lee en Howson (2009) worden gedeelten geciteerd uit opstellen die Britse leerlingen schreven over het verleden van Groot-Brittannië. Zij blijken daarin een afwisseling van perspectieven te gebruiken, waarbij de tijdsafstand irrelevant lijkt: 'When the Roman empire feil, we were open to attacks from the barbaric Vikings and were raided frequently over the next few centuries. [...] we was invaded by Normandy, a region of France and was defeated. The next major event was the Plague. Britain was hit hard and the population went from 10 million to 2 million [...]' (p. 232) (dus hier niet: wij werden hard getroffen en miljoenen van ons stierven). Wat de leerlingen beweegt om voor een perspectief te kiezen, is onduidelijk. Vaak wordt verondersteld dat alleen positieve zaken vanuit het wij-
perspectief worden bekeken en negatieve vanuit het zij-perspectief. Zo schrijft de Duitse expert in collectieve herinnering Aleida Assmann (2006) dat vooral historische gebeurtenissen worden herinnerd die het positieve zelfbeeld van de staat vergroten: 'Streets and metro stations in Paris commemorate Napoleonic victories, but none of his defeats. In London, however, there is a station with the name Waterloo' (p. 217). De quotes uit de opstellen van Britse leerlingen bevestigen deze veronderstelling niet. We kunnen vermoeden dat een perspectiefkeuze meestal onbewust plaatsvindt, maar ook dat is onduidelijk. Onderzoek onder Nederlandse leerlingen over deze materie bestond tot op heden niet. Reden genoeg om daar verandering in te brengen. NEDERLANDSE LEERLINGEN
Gedurende het schooljaar 2012-2013 is een onderzoek uitgevoerd onder 31 leerlingen uit vwo 6 van het Minkema College in Woerden, van wie er 24 geschiedenis in hun eindexamenpakket hadden. Aan hen werd de opdracht gegeven een opstel te schrijven over de Nederlandse geschiedenis aan de hand van een lijst te bespreken onderwerpen (zie kader). Bij het samenstellen daarvan is met opzet gekozen voor een afwisseling van gebeurtenissen die langer en korter geleden zijn en voor 'positieve' en 'negatieve' ervaringen voor Nederlanders. Bij de 31 opstellen die dit opleverde, waren er zes waarin een wij-perspectief voorkwam, allemaal van leerlingen met geschiedenis in hun pakket en geschreven door meisjes. Dit laatste zegt waarschijnlijk niet veel, aangezien meisjes sterk oververtegenwoordigd waren in de onderzoeksgroep. Vijf leerlingen schreven slechts één zin met een wij-perspectief, één leerlinge schreef er vier. In dit 64 2014KUEIO7
laatste geval ging het steeds om de woorden 'ons land' (bijvoorbeeld: 'Filips II was de baas in ons land'). Dit 'ons land'-perspectief kwam nog bij twee andere leerlingen voor. De drie overige schreven respectievelijk: 'onze bijzondere positie tijdens de Gouden Eeuw', 'we hadden geen leger dat tegen de Duitsers op kon' en 'we werden bestuurd door een Spaanse koning'. We kunnen concluderen dat onder deze groep leerlingen het wij-perspectief heel weinig voorkwam in geschreven teksten, waarbij het niet leek uit te maken of ze wel of geen geschiedenis in hun pakket hadden. Uit de paar zinnen waarin een wijperspectief voorkwam is geen patroon op te maken wat betreft voor Nederland positieve of negatieve gebeurtenissen of wat betreft een nabij of ver verleden. De enige zin die in de verte op enige trots en identificatie zou kunnen duiden is de uitspraak over de Gouden Eeuw. Het beeld lijkt dus anders te zijn dan in de Verenigde Staten en Groot-Brittannië, waarbij wel aangetekend moet worden dat hier oudere leerlingen zijn onderzocht dan in de Amerikaanse en Britse onderzoeken het geval was.
wij-perspectief, onttrek je je aan je verantwoordelijkheid, want Nederland is wel schuldig aan de slavernij en het is belangrijk dat wij ook de zwarte bladzijden van ons verleden onder ogen zien. 4. Het is lang geleden en de mensen die dit hebben gedaan zijn allemaal dood, dus kun je er niet over spreken in termen van 'wij', want 'wij' waren het niet die dat allemaal hebben gedaan. Tijdens het spreken over historische onderwerpen bleken zeven van de tien leerlingen het wij-perspectief te gebruiken, van wie zes meerdere keren. Daarbij waren alle vier de subgroepen vertegenwoordigd. Van de drie leerlingen die geen wij-perspectief gebruikten (alle drie met geschiedenis in hun pakket), gebruikten twee soms 'je': 'je had geen vrijheden' of'je had geen koning'. Bij de verdeling over de verschillende historische thema's valt op dat bij de Gouden Eeuw maar een enkele keer het wij-perspectief werd gebruikt, terwijl dat bij het onderwerp 'slavernij' veel vaker voorkwam:
INTERVIEWS MET LEERLINGEN
Het onderzoek werd voortgezet door tien willekeurig gekozen leerlingen uit de groep van 31 te interviewen. Evenwicht in de steekproef werd nagestreefd door willekeurig drie jongens en drie meisjes te kiezen mét geschiedenis in hun pakket en willekeurig twee jongens en twee meisjes zonder geschiedenis in hun pakket. Met deze tien leerlingen werden in vijf tweetallen gesprekken gevoerd. Eerst werd gesproken over een viertal historische onderwerpen (de Gouden Eeuw, de Nederlandse slavenhandel, de Tweede Wereldoorlog en de bevrijding). Soms werden ook andere thema's hierin betrokken, zoals het Nederlandse kolonialisme of de neutraliteit van Nederland tijdens de Eerste Wereldoorlog. Vervolgens werden aan de leerlingen de door hen geschreven opstellen voorgelegd, waarin de wij- of zij-perspectieven waren aangestreept. Gevraagd werd of zij tijdens het schrijven bewust voor een bepaald perspectief hadden gekozen. In het laatste deel van het gesprek werd aan de leerlingen gevraagd of ze het in het algemeen beter vonden bij geschiedenis over 'wij' te spreken of over 'zij'. Daarbij werden vier stellingen aan hen voorgelegd: 1. Geschiedenis moet neutraal en objectief zijn (dus nooit'wij'). 2. Geschiedenis is belangrijk voor onze nationale identiteit (dus wel 'wij'). 3. Als je de zwarte bladzijden uit de geschiedenis (zoals de slavernij) niet beschrijft vanuit een
TE BESPREKEN ONDERWERPEN IN OPSTELLEN OVER NEDERLANDSE GESCHIEDENIS • Alva straft Nederlandse protestanten voor de beeldenstorm. • De Nederlandse Opstand wordt gewonnen van Spanje in 1648. • De Nederlandse Gouden Eeuw. • Slavernij en Nederlandse slavenhandel. • Invoering algemeen kiesrecht mannen en vrouwen in 1919. • De bezetting van Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog. • De bevrijding, 5 mei 1945. • De politionele acties van Nederland in Indonesië. 2014KUEIO7 65
vijf van de tien leerlingen gebruikten het in die context. Ook bij verwijzingen naar het Nederlandse kolonialisme kwam dit voor, maar minder frequent dan bij slavernij. Bij het spreken over de Tweede Wereldoorlog kwam het wij-perspectief nauwelijks voor bij beschrijvingen van situaties tijdens de bezetting, maar vrij vaak (vier van de tien leerlingen) bij het spreken over de strijd tegen de Duitsers in mei 1940: 'In de Eerste Wereldoorlog was Nederland neutraal, en in de Tweede Wereldoorlog waren ze dat eigenlijk weer van plan, om lekker neutraal te blijven. Totdat wij, eh.., totdat zij bij ons binnen kwamen vallen.' In het tweede deel van het interview gaven zes van de tien leerlingen aan zich bewust te zijn geweest van hun perspectiefkeuze bij het schrijven van het opstel. Degenen die een zij-perspectief had-
den gekozen meenden dat dat voor geschiedenis beter, want objectiever was. Twee leerlingen die in het opstel een wij-perspectiefhadden gebruikt, vonden dat achteraf vreemd en meenden dat ze zo iets nooit zouden doen: 'Ik kan me niet voorstellen dat ik zomaar zou opschrijven "ons land", want dat doe ik nooit.' Tijdens het spreken was het anders gesteld met de bewuste keuzen. Slechts een van de tien leerlingen gaf aan zich op een gegeven moment bewust te zijn van haar gebruik van het wij-perspectief. Halverwege het eerste deel van het interview zei Loes over de Duitse inval: 'Ja, en we waren niet voorbereid. Want ja, we wilden... Nou ja, ik spreek wel over we, maar dat was natuurlijk niet... Nederland wilde neutraal blijven.' Alle andere leerlingen waren zich tijdens het interview niet bewust geweest van de perspectieven die ze gebruikten. De leerlingen werd gevraagd wat volgens hen de keuze van een perspectief beïnvloedde. Meerdere leerlingen noemden betrokkenheid bij een gebeurtenis als factor, drie leerlingen noemden de tijdsafstand en twee leerlingen dachten dat het bij een wij-perspectief vooral ging om positieve historische gebeurtenissen. Toen hen werd voorgelegd dat zij zelf bij het onderwerp slavernij voor een wij perspectief hadden gekozen, konden ze dat eigenlijk niet goed verklaren. Loes zei: 'Misschien omdat je je verantwoordelijk voelt, deels? Onbewust van, nou ja, het is wel ons land. Dat je meedraagt wat je voorouders gedaan hebben.'
'DEGENEN DIE EEN ZIJ-PERSPECTIEF HADDEN GEKOZEN MEENDEN DAT DAT VOOR GESCHIEDENIS BETER, WANT OBJECTIEVER WAS'
Sommige leerlingen die tijdens het interview geen wij-perspectief gebruikten, zeiden dat dit niet bewust was. Maar volgens Femke en Arthur was het aangeleerd op school. Suzanne meende daarentegen dat juist het wij-perspectief haar op school was aangeleerd: Tk denk dan, dat als mijn leraar praat, hij het wat, ja, levendiger wil maken, en dat hij zegt van "we waren dit" en ik denk dat het daar misschien wel wat mee te maken heeft.' Geconfronteerd met de vier stellingen maakten twee leerlingen geen keuze. Ze vonden dat alle stellingen genuanceerd moesten worden. Zo zei Olivia over de eerste stelling: Tk vind dat het niet neutraal en objectief moet zijn, omdat het altijd meerdere meningen zijn en dan is het dus nooit neutraal.' De andere acht leerlingen kozen voor stelling één en/of vier. Pieter zei: 'Ja, ik zie zowel wat in punt één als 66 2014KLEIO7
punt vier, dus allebei nooit "wij". Ja, en vooral die eerste vind ik eigenlijk wel belangrijk, want anders krijg je zo'n verhaal waar het druipt van het nationalisme.' Lotte, Yvonne, Luuk en Arthur noemden daarnaast toch ook twee en/of drie. Ze vonden het afhankelijk van het doel of je 'wij' mag gebruiken. Arthur vond de historie 'toch iets om je mee te onderscheiden' en Yvonne zei: 'Wanneer je dan "wij" zegt, voel je je ook gelijk van: ja ja, ik ook, zeg maar.' Toch waren vrijwel alle leerlingen het erover eens dat je bij geschiedenis beter neutraal kunt blijven. WIJ, SLACHTOFFERS
Uit dit onderzoek is gebleken dat leerlingen van vwo 6 in Nederland het wij-perspectief aanzienlijk minder gebruiken dan leerlingen uit de Verenigde Staten en Groot-Brittannië, waarbij wel aangetekend moet worden dat het bij dit onderzoek om oudere leerlingen ging. Of ze geschiedenis in hun pakket hadden, lijkt van weinig invloed. Bij de schrijfopdracht kwam het wij-perspectief heel weinig voor, bij het spreken over geschiedenis veel meer. Dat is waarschijnlijk toe te schrijven aan het feit dat iemand over een geschreven tekst veel bewuster nadenkt dan over een gesproken tekst. Het wij-perspectief lijkt mensen eerder te overkomen dan dat ze er bewust voor kiezen. Bij de interviews gebruikten de meeste leerlingen het wij-perspectief wel, het vaakst bij onderwerpen die voor Nederland negatief zijn en waarbij Nederland het slachtoffer was: slavernij, kolonialisme en de Duitse inval. Ook in dat opzicht wijkt het beeld in Nederland dus af van het beeld in de Verenigde Staten. In het Nederlandse geschiedeniscurriculum speelt de Nederlandse geschiedenis een ondergeschiktere rol dan de nationale geschiedenissen in de Verenigde Staten en in Groot-Brittannië. Welke invloed dat heeft, kunnen we hier niet vaststellen. Ook is onduidelijk welke rol Nederlandse leraren spelen. We weten niet of de veronderstelling van leerlinge Suzanne juist is dat leraren dit perspectief gebruiken om betrokkenheid onder leerlingen te vergroten. In hoeverre is er bij slavernij en kolonialisme sprake van collectief schuldgevoel en zo ja, moeten we daarmee dan blij zijn of niet? Waar komt die wij-zij-tegenstelling bij NederlandDuitsland vandaan? Hoe is het te verklaren dat de perspectiefkeuze bij Nederlandse leerlingen anders lijkt te zijn dan bij Britse en Amerikaanse? Vragen die laten zien dat het laatste woord over dit thema nog niet is gezegd.
• COMMISSIE ONTWIKKELING NEDERLANDSE CANON (2006). Entoen.nu, rapport van de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, deel A. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. • HARTLEY, L.P. (1953). The Go-Between. London: Hamish Hamilton. • JORDANOVA, L. (2006). H/story in Practice (2nd ed). London: Hodder.
In verband met de privacy van de leerlingen zijn alle namen gefingeerd. •
de Hogeschool van Amsterdam. Het volledige onderzoek kan worden opgevraagd bij de onderzoekster (e-mailadres:
[email protected]).
LITERATUUR • ASSMANN, A. (2006). Memory, individual and collective'. In: Goodin, R. E., Tilly C., (eds.), The Oxford Handbook of Contextual Political Analysis, p. 210-224, Oxford: Oxford University Press. • BARTON, K.C., LEVSTIK, L.S. (2004). Teaching H/story for the Common Good. Mahwah (N.J.) / London: Lawrence Erlbaum. • BLAAS, P.B.M. (1988). Anachronisme en historisch besef. Momenten uit de ontwikkeling van het Europees historisch bewustzijn. Den Haag: Nijgh en Van Ditmar Universitair.
• PALM, J. (2005). De vergeten geschiedenis van Nederland. Waarom Nederlanders hun geschiedenis zouden moeten kennen. Amsterdam: Athenaeum, Polak & Van Gennep. • POCOCK, J.G.A. (1962). The Origins of the Study of the Past: a Comparative Approach. Comparative Studies in Society and H/story 4 (2), 209-246. • LEE, P., HOWSON, J. (2009). Two out of five did not know that Henry VIII had six wives. History education, historical literacy and historical consciousness. In: Symcox, L., Wilschut, A. (eds.), National History Standards. The Problem of the Canon and the Future of Teaching History, p. 211-261. Charlotte (N.C.): Information Age Publishers. • WILSCHUT, A. (2011). Beelden van tijd. De rol van historisch tijdsbesef bij het leren van geschiedenis. Assen: Van Gorcum.
Dit artikel is voor een belangrijk deel gebaseerd op onderzoek dat Danique van der Rijt-de Ridder verrichtte voor haar masterthesis aan
2Q14KLBO7 67
