IKT innovációk az óvó és- tanító képzésben. Szerkesztő: Dr. Kis-Tóth Lajos

IKT innovációk az óvó és- tanító képzésben” Szerkesztő: Dr. Kis-Tóth Lajos

Előszó A 21. század társadalmát információs társadalomként jellemezzük, hiszen az információk terjedését tekintve leomlottak a korábbi tér-, és időbeli korlátok, és soha nem látott mennyiségű adathoz jutunk hozzá a másodperc tört része alatt. A változás az élet minden területére kihat, így az oktatás és a tudásátadás eszközei között a hagyományos módszerek mellett egyre nagyobb teret nyernek a technikai eszközök. Ennek oka, hogy az a környezet, amelyben a mai diákok élnek, felnőnek, játszanak, már a mobiltelefon, a számítógépek és az internet világa. Az IKT gyors fejlődése megköveteli, hogy pedagógiai kísérletek során vizsgáljuk az új technológiák hatásrendszerét, elsősorban úgy, mint a humán teljesítményt támogató technológiát (Human Performance Technology). Modulunkban a változó tanulási környezetek és módszerek változását meghatározó három dimenzió elemzését végeztük el. Először a személyes tanulási környezetek (Personal Learning Environments, PLE) jellemzőit tekintjük át egy elektronikus munkafüzet tablettes alkalmazásával. A probléma aktualitását fokozza egy új jelenség elterjedése, mely kezdetben vállalati környezetben, de ma már az iskolákban is jellemző, a BYOD (Bring Your Own Device). Az utóbbi években felbukkant betűszó arra a törekvésre utal, hogy a dolgozók, ill. tanulók saját eszközeikkel helyettesítsék a céges/iskolai eszközöket a munkahelyi /tanulási környezetben. Egyre több iskola vezeti be a BYOD modellt, és engedélyezi tanulóinak a saját eszköz vagy eszközök tanulási célú használatát. Természetesen kezdetben segíteni kell a tanulókat abban, hogy az eszközöket birtokolhassák. (Ez azt jelenti, hogy az iskola biztosítja valamennyi tanuló számára.) Kutatásunk következő eleme az óvópedagógus és tanító mesterség IKT elemeinek vizsgálatával foglalkozó hazai és külföldi tanulmányok áttekintése. Ezek felhasználásával igyekeztünk bemutatni ennek a két pedagógus mesterségnek az IKT elemeit. Sok minden megváltozott az elmúlt évtizedben. A technológia a korábbi gyors fejlődést is meghaladóan produkálja eredményeit nap, mint nap. Érezhetően paradigmaváltás következik a tanulási környezetek átalakulásában. Vannak, akik egyszerűen a „digitális átállást” sürgetik az oktatásban is, mely már nem azt jelenti, hogy a didaktikai feladatok megoldásához válasszuk ki a megfelelő taneszközt, hanem a teljes elektronikus környezet új oktatási módszereket generál, átalakítva a tanár módszertani eszköztárát is. A tanulót is minősítjük, vizsgáljuk és soroljuk különböző kategóriákba. Ők lettek a digitális bennszülöttek, esetleg a Z generáció tagjai. „Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai mások, mint az előző nemzedékek? Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp tanulni, mint a korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy csupán a környezetük változott meg jelentősebben” (Bedő, 2012)1. Reméljük kutatásunkkal ezek megválaszolásához is közelebb jutottunk. Kis-Tóth Lajos

1 Bedő Ferenc (2012). A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra. Letöltés dátuma: 2015. 04 15, forrás: Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1019 (Hozzáférés dátuma: 2015. február 19.)

Antal Péter- Stókáné Palkó Mária: Mobil eszközök alkalmazása iskolai környezetben – nemzetközi trendek és tapasztalatok Bevezetés A 21. század mobilkommunikáció évszázada. A kommunikáció színterei pedig, az utóbbi két évtizedben teljesen megváltoztak. A mobiltechnológia nyújtotta szolgáltatások lehetővé tették az igazi hálózattársadalom létrejöttét. A hálózattársadalmat úgy határozhatjuk meg, mint egy erre épülő társas formációt a társadalmi és médiahálózatokkal, amelyek lehetővé teszik annak elsőrangú szerveződését minden lehetséges szinten (egyéni, csoportos/szervezeti vagy társadalmi). Ráadásul a hálózatok ennek a formációnak minden egységéhez és részéhez növekvő mértékben kapcsolódnak. Ha ez így van, a hálózatok betöltik a modern társadalom „idegrendszerének” szerepét. Ennek egyik pillére az internet, és az ahhoz kapcsolódó szolgáltatások, technológiák. Napjainkban, a munkának, a szórakoztatásnak alapvető alternatívái a mind többet tudó mobileszközök, melyek tökéletesen integrálják eddigi eszközeinket: a digitális fényképezőgépeket, az MP3 lejátszókat, kamerákat és számítógépeket. Ezek a technológiák alapvető hatást gyakoroltak az elmúlt egy-két évtizedben az életmódunkra, kommunikációs, szórakozási, és fogyasztási szokásainkra, társas kapcsolatainkra. Felmerül a kérdés, hogyan integrálódnak ezek a technológiák a mindennapi kultúrába? Mi a fontosabb, az eszköz, annak birtoklása, vagy az a technológiai arzenál és innováció, amit a korszerű eszközök kínálnak? Esetleg az a tartalom és tudáshalmaz, amihez eszközeink segítségével hozzájutunk, és működtetjük az adatbázis-kultúrát?2 Netán az az algoritmus, kulturális interfész (HCI), amivel és ahogyan a számunkra szükséges információt kiválasztjuk a média által kínált információ cunamiból? Végül, de nem utolsó sorban, hogyan tudjuk a technológia által kínált előnyöket kamatoztatni az oktatásban, hogyan tudjuk az adatbáziskultúra előnyeit a saját mikro-, és makrovilágunkba befogadni. Sajnos az közoktatás a társadalmak azon szereplője, ahová a modern technológia hatásai a legkésőbb érnek el, nemcsak eszközök, tekintetében, hanem mint a tudásba való befektetés is.

2 Lev Manovich: Az adatbázis, mint szimbolikus forma Megjelent: http://apertura.hu/2009/osz/manovich

Tények és eredmények mobil és tabletpiacon A mobilpiac tényei A Nemzetközi Távközlési Unió adatai alapján (2014. május), közel 7 milliárd mobilelőfizetés létezik világszerte, Ez azt jelenti, hogy a világ népességének 95,5 százaléka rendelkezik mobil előfizetéssel. 3 Az amerikai IDC4 informatikai és távközlési kutatóintézet kutatásai szerint a mobileladások száma 2013 lépte át első alkalommal az egymilliárdos eladási darabszámot. 2013-ban több mint egymilliárd, (1009,6 millió) okostelefont értékesítettek a világon, 39,2 százalékkal többet a 2012-es 725,3 milliónál. Ezen belül tavaly csak az Android operációs rendszert futtató okostelefonokból többet adtak el - 793,6 milliót -, mint 2012-ben okostelefonból összesen, beleértve minden létező operációs rendszert. Az Android 2013-ban 78,6 százalékra növelte piaci részesedését a 2012-es 69,0 százalékról. Az androidos okostelefonokból több mint másféleszer annyit értékesítettek 2013ban, mint 2012-ben. Az Apple iOS operációs rendszerén futó készülékek eladásai 12,9 százalékkal nőttek 2013-ban az előző évihez képest, de mivel ez a növekedés elmaradt a piac 39,2 százalékos növekedési ütemétől, az iOS operációs rendszer részaránya az okostelefonok piacán 15,2 százalékra csökkent a 2012-es 18,7 százalékról. Tavaly 153,4 millió iOS operációs rendszeren futó okostelefon kelt el a világpiacon a 2012-es 135,9 millió után. A Windows Phone operációs rendszer eladásai közel megduplázódtak, az eladott készülékek száma 33,4 millióra emelkedett az előző évi 17,5 millióról, az operációs rendszer piaci részesedése így 2,4 százalékról 3,3 százalékra nőtt. A BlackBerry készülékek értékesítése visszaesett, 32,5 millióról 40,9 százalékkal, 19,2 millióra csökkent, a piaci részesedés pedig 4,5 százalékról 1,9-re zsugorodott. Tablet eladások helyzete A Gartner 5 éves piackutatási adatai szerint a tabletek 2013-ban valódi tömegtermékké váltak. A 2012-es adatokhoz képest (116.348.000), 2013-ban (195.435.000), a tabletek piaca 60%-al nőtt. A Gartner szerint tavaly a kisebb kijelzőjű, olcsóbb tabletek tarolták le a piacot. A piac növekedését a tabletet először vásárló felhasználók generálták, ami az Android dominanciáját hozta magával. A Google operációs rendszerét tavaly 121 millió eladott tablet futtatta, ezzel az Android a piac 61,9 százalékát szerezte meg. 2012-höz képest az előrelépés igen látványos, az eladások 120 százalékkal nőttek, a részesedés pedig 45,8 százalékról nőtt ekkorára. Az 3 The International Telecommunication Union felmérése http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/facts/ICTFactsFigures2014-e.pdf 4 International Data Corporation http://www.idc.com/ 5 Gartner, Inc. is the world's leading information technology research and advisory company. http://www.gartner.com/newsroom/id/2674215

Android sikerét elsősorban rendkívüli rugalmasságának köszönheti, a legolcsóbb hardver is kínálható ezzel az operációs rendszerrel, ami az árérzékeny, első tabletjét vásárló fogyasztók tömegeit láthatóan meggyőzte.

A tablet eladások alakulása 2013-ban A látványos átrendeződés nagy vesztese az Apple, amely csupán minimális mértékben tudta növelni az eladott iPad-ek számát, 61 millióról 70 millióra, ami kicsi, 14 százalékos bővülést jelent. Ennek megfelelően az Apple piaci részesedése csökkent, 52,8 százalékról 36 százalékra zsugorodott. Ez részben annak is köszönhető, hogy míg a piac az olcsóbb tabletek felé bővült, ebbe az irányba az Apple csak nagyon apró lépést tett az iPad minivel, amely többször annyiba kerül, mint az androidos tabletek. A tanulmányban arra is rávilágítanak, hogy a PC eladások a legutóbbi üzleti év (2013) harmadik negyedében 8,6%-os csökkenést mutatnak. Ebben az időszakban körülbelül 80,3 millió személyi számítógépet értékesítettek világszerte, amibe beleszámítanak az irodai, oktatási és egyéb, üzleti célokra szánt gépek is. Ez első olvasatra nem tűnhet rossz adatnak, de amint arra a tanulmány rámutat, 2008 óta nem volt ilyen alacsony az eladott PC-k száma. A tanulmányból6 az is kiderül, hogy míg a PC-k iránti érdeklődés csökkenni látszik, addig az IOS és Android tabletek térhódítása folyamatosan észlelhető, különösen az általános felhasználói és tanulási célokra szánt eszközök között. A Gartner munkatársa, Mikako Kitagawa szerint megfigyelhető, hogy mind az érett, mind a felnövő vásárlóréteg esetén folyamatosan tapasztalható a személyi számítógépekről tabletekre való átáramlás. Ennek első szakasza a fiatalabb réteget érintette, akik számára könnyedén elérhetővé váltak az egyre olcsóbb iOS-es és androidos tabletek, amelyek az érettebb vásárlói réteg számára is hasznosnak bizonyultak, mint kiegészítő eszközök.

A tanulási környezet és társadalom Ma már egyre több hallgató rendelkezik laptoppal, és szinte valamennyi mobiltelefonnal. Szemben a személyi számítógépek és az internet elterjedése során 6 Gartner, Inc. is the world's leading information technology research and advisory company. http://www.gartner.com/document/2672716.

érzékelhető társadalmi esélykülönbségekkel, a mobiltelefon „demokratikusabban” terjedt el a fiatalok körében. Pedagógiai szempontból különösen figyelemreméltó, hogy azok körében is jelentős mértében elterjedt, akiket a társadalmi kirekesztés veszélye fenyeget, akiknek nem sikerült beilleszkedniük az oktatási rendszerbe, munkanélküliek, vagy képességeiknek nem megfelelő munkakörben dolgoznak, esetenként hajléktalanok. A digitális technológiák körében végbemenő fejlődés hatására átalakultak azok a tevékenységek, amelyek a fiatalok iskolán kívüli szabadidejét jellemezték. A mobilkommunikáció hatással van arra, ahogyan a fiatalok (és természetesen a felnőttek is) játszanak, ahogyan kapcsolataikat barátaikkal és családjukkal ápolják. Manuel Castells szerint: „Az áramlások tere és az időtlen idő olyan új kultúra materiális alapját alkotja, amely meghaladja, s ugyanakkor magába olvasztja a szimbolikus megjelenítés történelmileg áthagyományozódott rendszereinek változatos sokaságát: létrejön a valóságos virtuális kultúrája, ahol a látszatvilág hitvallása a szemünk láttára formálódik valósággá” 7 [Castells, 2005, 493.]. Valójában ez a megújuló pedagógiai gondolkodás alapvető kihívása, és erre kell megfelelő, az iskolai és az informális tanulás keretei között egyaránt alkalmazható válaszokat megtalálnunk.8 [Benedek A., 2007.] A tanulás minőségét és eredményességét nemcsak a tanári kompetenciák és az oktatástechnológiai eszközök és módszerek hatékonysága, hanem a tanulási környezet, minősége is befolyásolja. „Az utóbbi évek tananyagfejlesztései stratégiái az erősödő gazdasági és munkaerő piaci követelményeknek megfelelően az elektronikus formában és mediálisan erősen dimenzionált, önálló feldolgozásra alkalmas tananyagstruktúrák irányába tolódtak el. Ezek megjelenésével megváltozott a tanítási-tanulási folyamat szereplőinek egymáshoz és a tanulási környezethez való viszonya.” 9 [Komenczi, 2005.] A tanulás eredményességére ható különböző környezeti tényezőket együttesen nevezzük tanulási környezetnek. Ezek a tényezők egymástól eltérő mértékben befolyásolhatók és alakíthatók. A társadalmi és kulturális keretfeltételek a tanulás történelmileg adott, és lassan változó elemeit jelentik. A tanítás módszere, a felhasznált technikai eszközök, médiák, segédanyagok, programok, a terem berendezése, csoportlétszám és összetétel stb. alakíthatók és választhatók. A hagyományos oktatás tanulási környezete inkább rendszer közvetítő, míg a tanulás konstruktív modellje inkább rendszerkialakító (szituatív) tanulási környezetet igényel. Az új információs és kommunikációs technológiák (IKT) sokrétű lehetőséget biztosítanak a tanulási környezet alakítására. Az újmédia technológiája különösen alkalmas arra, hogy segítségével a szituatív tanulás feltételrendszerét kialakítsuk. Az újmédia terminológiáján

7 CASTELLS, M., (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia, Budapest, p:493. 8 BENEDEK A., (2007): Tanulás és tudás a digitális korban http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html 9 KOMENCZI B. (2005) Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-kommunikációs tanyag: http://www.ektf.hu/infokomm

alapuló tanulási környezet ezért átvezető szerepet tölthet be az iskolai tanulásból az egész életen át történő tanulás (lifelong learning) gyakorlata felé. Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközöket és hálózati alkalmazásokat) változatait jelenti, hanem az adatbázis logikán alapuló felhasználói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratíva-alkotás sajátos egyéni változatai jelennek meg. 10 [Forgó S. 2013.]

Tradicionális kontra elektronikus tanulási környezet A tradicionálisan tanár által irányított, lineáris sorrendű tananyag-feldolgozás során maga a tanár határozza meg azt a logikai útvonalat, amely egy fogalom, jelenség vagy folyamat elsajátításához optimális. Ebben az esetben a tanár szabja meg a tananyagstruktúra feldolgozásának logikai menetét. A hagyományos oktatási folyamat tehát a szekvenciális gondolkodást támogatja. A tananyag feldolgozásának ez a módszere magában foglalja az analízist, az egyszerűtől az információk komplex rendezéséig és a következtetések levonásáig. Az elektronikus tanulási környezet (multimédia, e-learning), lehetővé teszi a tananyag elsajátításának alternatív módjait. Ezek egyik jellegzetessége a tananyag feldolgozásának térbeli vagy „mátrix” szerű feldolgozásmódja. A mátrix alapú feldolgozás több alternatívát kínál a tananyagban való haladáshoz, előképzettségtől, intelligenciától függően melyet jelentősen befolyásol a tanár által megalkotott struktúra és a hallgatói kreativitás. A tananyag fejlesztésekor létrehozott struktúra, egy olyan térbeli logikai egységet jelent, ahol a hallgató kihasználva az elektronikus tananyagok strukturális sajátságait egy meghatározott elv szerint vagy egy önálló gondolatmenet alapján képes eljutni az eredményes tudásig. Ezt az egyre jobban terjedő, önállóan feldolgozható tananyagok jövőbeli elterjedése hívta életre. Ezért fontos feladat az elektronikus tananyagok megfelelő, körültekintő tervezése.11 [Antal, 2009.]

Az új tanulási környezet legkorszerűbb eszközei Minden tanulási környezet szerves része az azt támogató infrastruktúra. A lehetőségeket természetesen befolyásolják a gyártók által diktált trendek, de a felhasználók döntik el, melyik eszköz lesz az amely, meghatároz egy korszakot. Az asztali gépek, laptopok, netbook-ok korszaka után egyértelműen a táblagépek, tabletek, okos telefonok használata felé fordul az igény. Ezek árban, teljesítményben, kommunikációs szolgáltatásokban, meg is haladták a

10 FORGÓ Sándor: Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. KÖNYV ÉS NEVELÉS 16:(1) pp. 76-85. (2014) http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/konyv-es-neveles-forgo-sandor-1.pdf 11 ANTAL, P., (2009): Taneszköz fejlesztés térinformációk szemléltetéséhez, disszertációs dolgozat, Nyitra, 2009. pp:24-25.

hagyományos számítógépek által nyújtott lehetőségeket és valószínűleg hamarosan általánosan elterjedt eszközei lehetnek a tanulásnak. Táblagépek Az egyik legújabb szegmens a számítástechnikai piacon, noha sci-fi filmekben már évtizedekkel ezelőtt megjelent. Elsőnek a mai táblagépekhez hasonlító eszközt a Stanley Kubrick által 1968-ban rendezett 2001 Űrodüsszeiában láthattunk. A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelző mérettel rendelkezik, - amely növeli a felhasználói élményt, azonban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai és mérete alapján az ún. marokkészülékek (PDA, okos telefonok) és a billentyűzettel rendelkező netbook-ok közé helyezhető. Céljuk a tényleges hordozhatóság megtartása mellett a kényelmes tartalom felhasználáshoz szükséges (minél nagyobb) kijelző méret elérése. A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is funkcionáló érintőképernyője, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez képest eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel. A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált kiegészítő eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: wifi, bluetooth vagy esetleg a mobilnet használatához szükséges SIM foglalat, valamint olyan hasznos kiegészítők, mint a mikrofon, hangszóró, GPS, kamera, giroszkóp és a magnetométer. A táblagépek mára tömegáruvá váltak, amely egy átlag otthonban is jelen lehet, de már most nagy az ipari érdeklődés is, a benne rejlő lehetőségek miatt. Főleg az egészségügyben tűnik hasznosnak a hordozható, szöveget, képet, videót megjelenítő színes nagy képernyő méretű eszköz. A másik fontos hasznosítási terület az oktatásé lehet, de ez a szektor meglehetősen árérzékeny. 2012-ben, Indiában bejelentették egy az oktatásra szánt, leegyszerűsített modellt, amely állami támogatással 35 dollárért lesz elérhető a diákoknak. Ennek a készüléknek a teljes ára nagyjából 60 dollár lesz a tervek szerint, Indián belül. Érdekes és biztató eredményt hozott a „One Laptop Per Child” 12szervezet kísérlete a táblagépek oktatásban való hasznosságáról. Két - modern civilizációtól elzárt - etióp faluban osztottak szét Motorola Xoom táblagépeket az analfabéta gyerekek között. A táblagépekre előtte oktató programokat, e-könyveket és filmeket telepítettek. Egyetlen műszaki segítség, amit adtak a napelemes töltők és azok használatának bemutatása a felnőtteknek. Heti egyszer meglátogatta egy kutató a gyerekeket, hogy felmérje a fejlődésüket. Néhány hónap alatt figyelemre méltó eredményeket mutattak. Volt például olyan gyermek, aki kívülről tudta az „ABC” dalt, vagy egyes szavakat le tudott írni. A legmeglepőbb mégis az volt, hogy öt hónap után a gép bizonyos letiltott funkcióit feltörték a gyerekek, akik számítástechnikai eszközt a kísérlet előtt sosem használtak.

12 Jeffrey J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-Laptop-Per-Child Program Social Science Computer Review February 1, 2013 31: 136-138

Okos telefonok Okos telefonnak, vagy angolul smartphone-nak nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű funkcionalitást nyújtó mobiltelefonokat. Az okos telefon olyan készülék, ami olyan fejlett funkciókat tartalmaz, mint e-mail, Internet elérés, médialejátszó, naptár, GPS, médiatár stb. Más szavakkal, egy olyan miniatűr számítógép, ami telefonként is képes működni. Az okos telefonok esetében csak néhány gyártó jutott el olyan szintre, mint például az Apple, amely már nemcsak hardverfejlesztésben, de a szoftvertámogatása révén is, alkalmas a hagyományos értelemben vett oktatási feladatok ellátására.

Az Apple oktatási stratégiája Az Apple nemcsak eszközeivel, hanem trendteremtő oktatási programjaival is támogatja az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és fejlesztését.13 [Ananiadou és Claro, 2009] Az eszközfejlesztésekkel párhuzamosan iskolai kísérletek is folynak, melyek jelentősen hozzájárultak a mobil tanulás elterjesztéséhez. A mobil eszközök használatában élen járó országokban egyre gyakoribb, hogy a tanárok az iPod segítségével podcastot 14 (rádióműsor jellegű, a törzsanyagot kiegészítő hanganyagot) készítenek iskolai óráikhoz. Az interaktív tananyagok használata és a csoportokban készített multimédiás beadandó feladatok mindennapos részei a diákok életének. 15 [Carbó - Antolí, 2011] Az iTunes U adatbázisa16 segítségével, videókkal, képgyűjteményekkel, 3D modellekkel ellátott tankönyvekhez lehet jutni, amelyeket szövegkiemeléssel és jegyzetekkel lehet személyessé tenni. Tankönyvek készítésére pedig bármely tanárnak lehetősége van, és ehhez nincs szükség kiadókra, csak egy Apple számítógépre és kiadványszerkesztő szoftverre 17 valamint szakmai hozzáértésre, a publikálást pedig egy e-mailen keresztül is meg lehet oldani.

13 Ananiadou, K., Claro, M. (2009): 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, 41. Paris: OECD Publishing. 14 Az iPod-on lehet bármilyen letölthető digitális tartalom (hang video, rádió, PDF, ePub anyag) 15 Vesd össze pl: Carbó, A. R., Antolí, N. S. (2011): Online students initiate informal learning practices using social tools. eLearning Papers, 26. http://elearningpapers.eu/en/node/72144 (Letöltés dátuma: 2014.12.10.) 16 lásd: http://www.apple.com/education/ipad/itunes-u/ 17 A tanárok legkedveltebb kiadványszerkesztő szoftvere Apple környezetben az iBooks Author, URL: www.apple.com/ibooks-author

Az Apple oktatási alapelveit a következő ábra mutatja be.

Az Apple oktatási koncepciójának pillérei Nézzük meg részletesen, mit is jelentenek ezek az oktatási célok! A tanárok, tanulók, szülők szemszögéből egyaránt meg kell határozni milyen készségek szükségesek a XXI. században ahhoz, hogy a tanulók tényleg sikeresek lehessenek. A tanárnak releváns és használható tudást kell biztosítania a tanulás idejét és módszerét tekintve függetlenül attól, hogy az önálló teljesítmény kerül előtérbe. Át kell gondolni, mit tanítunk, mielőtt eldöntjük, hogyan tanítjuk. Innovatív lehetőségeket kell kínálni és megfelelő feltételeket biztosítani a tanulási környezet formálódására a mindennapi gyakorlat szintjén, hogy a legjobb módszertani hátteret tudjuk biztosítani a jövő generáció számára. 1. A diákoknak lehetővé kell tenni, hogy probléma-és projekt-alapú tanulás fejlesztését célzó, multidiszciplináris készségeket alakítsanak ki. A tanterveknek tartalmazniuk kell a hallgatók jelenlegi és jövőbeli igényeit, figyelembe véve a Web 2.0 lehetőségeit és az oktatásban is elérhető technikai vívmányokat. 2. Újra kell gondolni az iskolai számonkérés típusait és rendszerét. Az önálló tanulás minden dimenzióját meg kell vizsgálni, hogy a tanulói teljesítmények folyamatosan ellenőrizhetők legyenek. A tanulási környezet tökéletesítése érdekében biztosítani kell a folyamatos konzultációt a hallgatók, tanárok, szülők és az informatikus szakemberek között. 3. Az iskolai környezetnek figyelembe kell venni a társadalmi, munkaerő-piaci és gazdasági szempontokat. Ennek érdekében az oktatásnak ki kell alakítani egy új kultúrát, amely az innovatív, problémamegoldó gondolkodást helyezi előtérbe. 4. Kapjanak megfelelő figyelmet a személyes, szakmai és családi kapcsolatok, amelyek meghatározzák a gyermek az egészséges fejlődését a családon, az iskolán, és a közösségen belül.

5. Napjainkban a tanulók és oktatók alapvető szükséglete lett az információhoz való hozzáférés, és az ezeket támogató erőforrások, technológiák rendelkezésre állása. Ezek használatának a célja nem maga az eszköz megismerése, hanem a velük létrehozott új tartalom, a gondolkodás, az alkotás, a kutatás és a publikálás, maga a kommunikáció. Lényeges, hogy az új technológiák tér és idő-független módon segítsék őket a XXI. század kihívásaiban. 6. Kiemelkedő fontosságú, hogy a technológia alapvető szerepet játszik a XXI. századi ember életében és a munkájában, egyaránt és ugyanilyen szerepet kell játszania a tanulásban. Napjainkban a tanulók és oktatók alapvető szükséglete lett az információhoz való hozzáférés és az ezeket támogató erőforrások, és technológiák rendelkezésre állása. Ezek használatának a célja nem maga az eszköz megismerése, hanem a velük létrehozott új tartalom, a gondolkodás, az alkotás, a kutatás és a publikálás, maga a kommunikáció. Lényeg es, hogy az új technológiák tér és időfüggetlen módon segítsék őket a XXI század kihívásaiban. Challenge Based Learning (CBL, Kihívás Alapú Tanulás) A CBL, mint pedagógiai módszer, része egy, a Jövő Apple Osztályterme (Apple Classrooms of Tomorrow-Today, ACOT2)18 nevet viselő, nagyobb együttműködési projektnek, melyet a cég 2008-ban indított útjára. A projekt középpontjában a középiskolai tanulási környezet fejlesztése áll, hiszen a hagyományos tanítási és tanulási stratégiák egyre hatástalanabbak a „mai középiskolai diákok számára, akik azonnali hozzáférést kívánnak az információkhoz, on-line hálózatokon keresztül. 19 [Oblinger és Oblinger, 2005]. Az Apple felismerve az új tanulási környezet feltételeit, szeretné kiaknázni a korszerű technológia által nyújtott lehetőségeket, és a gyakorlati alkotás és a gondolkodtatás irányába terelni a az oktatást. A diákok által kedvelt média csatornákon keresztül kínál olyan, tudásszerző kihívásokat tartalmazó filmsorozatokat, mint a Magyarországon is vetített Mítoszvadászok, (Myth Busters) ahol a tanult ismereteiket felhasználva, izgalmas kihívásokban bővelkedő játék-környezetben szerezhetnek újakat. Az Apple szerint a kihívás alapú tanulás (CBL), multidiszciplináris pedagógiai modell, amely arra ösztönzi a diákokat, hogy az oktatás során is, ahogyan a mindennapi életben, a korszerű technológiát használják a feladatok megoldásához. A CBL preferálja a kollaboratív tanulást, arra ösztönözve a diákokat, hogy működjenek együtt, osszák meg tapasztalataikat társaikkal és a tanáraikkal, a közös célok érdekében. A kihívás alapú tanulás jellemzői: 1. a stratégiai problémák többféle megoldására ad lehetőséget; 1. globális problémák helyi megoldását nyújtja; 18 Apple Classrooms of Tomorrow—Today Learning in the 21st Century Background Information, April 2008. http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf 19 Oblinger, D. G. és Oblinger, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net Generation. Educause. OECD (2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-based School Innovations. OECD, CERI.

2. figyelembe veszi a különböző tudományágak kapcsolatrendszerét; 3. előtérbe helyezi a XXI. századi kompetenciák fejlesztését; 4. támogatja a Web 2.0-ás technológiák céltudatos használatát; 5. biztosítja a tanulási tapasztalatok folyamatos dokumentációját a problémától a megoldásig; 6. a nap 24 órájában biztosítja a technológia, és a tartalom elérhetőségét. A továbbiakban tekintsük át, milyen digitális pedagógiát támogató eszközök állnak rendelkezésre a kihívás alapú tanulás modelljének megvalósításához.

Digitális hátizsák: az iPad Az iPad, mint szórakoztató elektronikai eszköz számos oktatási lehetőséget nyújt, melyek a magyar közoktatásban még nem eléggé ismertek. Míg a digitális táblák alapvetően a csoportos tanulási élményt támogatják, az iPad elsősorban az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköztárát gazdagítja. Elnevezte „digitális hátizsáknak”, amely az olvasatukban azt jelenti, hogy az eszköz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet helyettesíteni.

Az Apple oktatási stratégiája és a „digitális hátizsák” (Antal Péter ábrája) A tanárok részére biztosított a tananyagok és prezentációk az eszköz segítségével egyszerűen elkészíthetők. Az az iWork csomag részeként megkapható a Keynote program, amivel a Power Pointhoz hasonló prezentációkat készíthetünk. A tananyagfejlesztés másik lehetősége az iBooks Author program, amelyet ingyen tölthet le a tanár és magas színvonalú digitális interaktív tankönyveket készíthet, ráadásul programozási ismeretek nélkül. Az elkészült digitális tankönyvek az iBooks alkalmazáson keresztül jutnak el a tanulókhoz. Ezen tartalmak részét képezhetik egy iTunes U kurzusnak is. A digitális hátizsák másik pillére az a

körülbelül másfél millió alkalmazás, amely letölthető az Apple Store-ból. Ezek között vannak általános használatra szánt programok, például számológép, szótárak és vannak kifejezetten az egyes tantárgyakhoz, vagy azok témaköreihez használható speciális alkalmazások is. 20 Hogy drága lenne? Ez relatíve igaz, hiszen maga az eszköz az ára miatt elérhetetlen egy magyar átlagcsalád számára. Ha figyelembe vesszük, hogy egy komolyabb tudományos számológép ára tízezer forint körül mozog, és ugyanezt szoftver formában ötszáz forint körül letölthetjük az Apple Store-ból, vagy egy nyomtatott angol szótár is több ezer forint, ezzel szemben ugyanez digitális változatban az iPadre néhány száz forintért letölthető, akkor már elgondolkodtató, hogy hosszú távon mi is éri meg jobban. Ha egy általános iskolás, vagy középiskolás diák, éves tankönyv- és füzetköltségét tekintjük (állami támogatás nélkül kb. 20.000 Ft), akkor gyakorlatilag 5 év alatt megtérülhet egy iPad beszerzése. Természetesen ez elsősorban a tananyagok digitálissá tételével nyerhet értelmet. A fenti példákból is kitűnik, megvan a megfelelő eszköz a digitális kultúrában felnőtt nemzedék oktatásához, sőt a pedagógiai, módszertani, támogatás is elindult, de fontos, hogy minél szélesebb körben mutassuk meg a pedagógusok számára az eszközök nyújtotta pedagógiai koncepcióban rejlő lehetőségeket.

Az Apple a felsőoktatásban, az iTunes U 2012. elején jelentette be az Apple az iTunes U nevű új alkalmazás beindítását, mely elsősorban a felsőoktatás résztvevőinek, oktatóknak és tanulóknak biztosít lehetőséget arra, hogy teljes kurzusok anyagát adják át, illetve sajátítsák el iPad, iPhone és iPod Touch készülékeik segítségével21. Az új iTunes U alkalmazással az oktatók kurzusokat állíthatnak össze és menedzselhetnek olyan alapvető alkotóelemeket felhasználva, mint az előadások, házi feladatok, tankönyvek, tesztek és tematikák. A kurzusok anyagát pedig a fent említett eszközök segítségével iOS-felhasználók millióinak bocsáthatják a rendelkezésére. Az alkalmazás további előnye, hogy mindenki számára egységes a felülete, vagyis egy meghatározott sablonba lehet feltölteni az anyagokat így azok könnyen értelmezhetőek a felhasználó számára. Az iTunes U alkalmazás révén az iOS-alapú készülékkel rendelkező felhasználók hozzáférést nyernek a világ legnagyobb tananyag katalógusához, (több mint ezer regisztrált egyetemről van szó) melyben olyan neves egyetemek kurzusai találhatók meg, mint a Cambridge Egyetem, a Berkeley, a Harvard, az Oxford Egyetem, az MIT és a Stanford Egyetem. Az iTunes U már most nagyon népszerű tanulóeszköz a diákok körében amit, azt a 700 milliót is meghaladó letöltés szám is mutat. A kurzusokat egy web-alapú eszközzel, az iTunes U Course Managerrel hozhatják létre az oktatók, ahol kezelhetik a tanrendet, az elérhető oktatási anyagokat, teszteket, órai segédleteket és egyéb tartalmakat. Bármilyen, az iTunes U alkalmazásból, az internetről, az 20 Vö. pl. ezt az alkalmazás-gyűjteményt: http://edujen.com/files/2013/02/AISWA-iPad-Image-1-2013mu8kro.pdf 21Előadás erről: http://videotorium.hu/hu/recordings/details/2454,Az_Apple_felsooktatasi_strategiaja_es_az_Apple_hasznalata_a _mindennapokban

iBookStore áruházból vagy az Apple Store kínálatából származó anyagot vagy arra mutató hivatkozást beépíthetnek a tantervükbe.22 Az iTunes U alkalmazás közvetlen hozzáférést ad a tanulóknak az új könyvekhez, és áttekinthető formában foglalja össze az iBooks alkalmazásban készített jegyzeteket. A könyvek olvasása és a bemutatók, előadások és feladatlisták megtekintése mellett a tanulók értesítéseket is kérhetnek, az oktatási környezetben megjelenő új dokumentumokról, így mindig időben jutnak hozzá a legfrissebb kurzus-információkhoz.

Elektronikus oktatási stratégiák: a Microsoft A Microsoft, mint a világ egyik legnagyobb szoftvergyártója szintén fontosnak tartja az oktatás támogatását. Koncepciójuk szerint bármilyen számítógépen, táblagépen, okos telefonon elérhető, Digitális Oktatási Alapcsomagot hoztak létre Office 365 néven. A magyar kormánnyal kötött stratégiai megállapodás alapján minden közoktatási és felsőoktatási intézmény ingyenesen igénybe veheti a csomag szolgáltatásait. A szolgáltatások lehetővé teszik, hogy a diákok és a tanárok otthonról is elérjék leveleiket, az iskolában készített dokumentumaikhoz on-line készített tananyagaikhoz hozzáférjenek távolról is, illetve elvégezhessék a házi feladatokat. Napjaink egyik legfontosabb alapkészsége a csoportban való együttműködés, amelynek legmodernebb eszközeit biztosítja az Alapcsomag, mint például a közös, felhőben történő dokumentumszerkesztés, a csevegés, a számítógép alapú hang- és videó hívások, és az online megbeszélések. A csomag a következő szolgáltatásokat nyújtja: 1. E-mail és naptárak: hozzáférés az iskolai e-mailekhez és naptárakhoz a saját vagy nyilvános számítógépről és a megfelelő telefonról. 25 GB-os postaláda minden felhasználónak. Beépített levélszemét- és vírusszűrés. Naptárak megosztása, értekezletek ütemezése és termek foglalása. 2. Fájlmegosztás és dokumentumkezelés: tartalom kezelése és online együttműködés. Fájlok megosztása a tanárok vagy a diákok között a megfelelő jogosultságok szerint. Listák, hirdetmények, tananyagok, fényképek és videók közzététele. 3. Csevegés és videó konferencia: rövid szöveges üzenetek, hang- és videó hívások, alkalmazások megosztás, PowerPoint bemutatók megosztása, közös rajzolás és jegyzetelés. Online hang és videó beszélgetések lebonyolítása. 4. Webhely: egyszerűen, programozói szaktudás nélkül létrehozható és naprakészen tartható az iskola honlapja. Használhatja az iskola saját webcímét (pl. www.iskolanev.hu). Nincsenek webhely-szolgáltatói költségek.

22 A pedagógusok a kész tananyagok mellett saját dokumentumaikat, például Keynote-, Pages- vagy Numbersfájlokat vagy az iBooks Author eszközzel készített könyveiket is feltölthetik tanulóik számára. Az iTunes U-ban ezek az alkalmazások használhatók: audió és videófájlok, prezentációk és szövegek, pdf fájlok, e-könyvek iBooks vagy ePub formátumban, iOS alkalmazások és weboldalakra mutató hivatkozások.

5. Az Office webes alkalmazásai: a megosztott házi feladatok, kérdéssorok, mérési jegyzőkönyvek vagy összefoglalók létrehozása, megtekintése, illetve egyszerű szerkesztése otthonról, böngészőből. A jól ismert Microsoft Office alkalmazásaival létrehozott fájlok megnyitása és szerkesztése. A Microsoft, mint látható, egy multi-platformos oktatási és kommunikációs igényeket egyaránt szolgáló alkalmazás csomaggal próbál piaci részesedést szerezni. A csomag elemei ingyenesen hozzáférhetők, és bármilyen gépen használhatók. Az Apple termékeivel szemben, az alkalmazásokhoz kevesebb metodikai segítséget nyújtanak. A megfelelő eszközök, felületek, szoftverek már rendelkezésünkre állnak. A többi már csak rajtunk múlik, pedagógusokon és természetesen gazdasági, politikai döntéseken, melyek megalapozhatják a digitális korszak továbbfejlődését Magyarországon.

Mobilkommunikáció az iskolákban A trendek a fenti adatok tükrében világosak, Az utóbbi években a mobil és tabletpiac robbanásszerű változáson esett keresztül. Ennek természetesen a technológiai fejlődés és az operációs rendszerek fejlesztései a meghatározó okok. A kérdés, hogy a fogyasztás mennyire nőtt Magyarországon, és a generációk között milyen eltérések vannak a fogyasztói szokások és használat tekintetében. Az egyértelmű, hogy a fiatalok többet és több mindenre használják mobiltelefonjaikat, mint például a nyugdíjas korosztály A Statista23 infografikájából pontos adatokat kapunk arról, hogy milyen generációs különbségek vannak a mobilhasználati szokások között. A közösségi oldalak ingyen letölthető alkalmazásai és egyéb, csak adatforgalmat felhasználó üzenetküldők népszerűsége alapján nem meglepő, hogy a 18 és 29 év közötti felhasználók 97 százaléka küld szöveges üzenetet készülékéről, de a 30 és 49 közöttiek sem maradnak el sokkal 94 százalékos arányukkal, és az idősek körében is ez a legnépszerűbb funkció.

23 A fiatalok digitális forradalma (2013. október 23.) http://hvg.hu/tudomany/20131023_jobb_abra_nincs_is_a_fiatalok_digitalis_f

A mobilkommunikációs eszközök és alkalmazások használata korosztályonként Az internet elérése, az e-mailek küldése, az alkalmazások letöltése vagy épp a zenehallgatás terén már jóval nagyobb a különbség, a különböző helyszínekre történő online bejelentkezés viszont minden korosztálynál gyerekcipőben jár.

Mobilhasználati eredmények A mobileszközök felhasználása oktatási környezetben Magyarországon kiaknázatlan területnek számít. Miközben a fiatalok többségénél okosmobil, de legalábbis webképes telefon van, a digitalizált tananyagok és digitális oktatási eszközök mennyisége és minősége elmarad a lehetőségektől. Egy Csongrád-megyei kutatás azt vizsgálta 24, hogyan használják mobiljukat egy hangsúlyosan egyetemfókuszú város és megye fiataljai, a tanórákon, illetve a tanulásban. A jelenleg közép- és felsőoktatásban részt vevő hallgatói generáció kiemelten fogékony az ilyen eszközök– leginkább természetesen saját célú– használatára. Figyelembe véve a kulturális tartalmakra irányuló digitalizációs törekvéseket, valamint a kifejezetten mobileszközökre fejlesztett és optimalizált tananyagokat, egy hazánkban eleddig 24 Csongrád-megyei médiakutatás (2013. április 04) http://hvg.hu/tudomany/20130404_csomoku_csongrad_megyei_mobilkutatas

kiaknázatlan, feltáratlan terület vizsgáltak: a mobileszközök oktatási környezetben való felhasználását, mely alapjaiban változtathatná meg napjaink oktatási modelljét, az oktatók és a hallgatók tananyaghoz való viszonyát is. Az oktatási felhasználás azonban csak akkor lehet sikeres, ha összehangoljuk a hallgatói elvárásokat és készségeket az oktatási elképzelésekkel, mindezt nyilván az adott mobiltechnológiai háttér beható ismeretében. A felmérést a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán működő Digitális Kultúra és Elméletek Kutatócsoportja és a Magyar Telekom dél-alföldi régiója végezte. Céljuk az volt, hogy megismerjék a hallgatói célcsoportok és az általuk ismert és használt (vagy használni kívánt, tervezett) mobileszközök közötti viszonyt. Bár a felmérés csak a Csongrád megyeiek mobil- és közösségimédia-használati szokásait vizsgálta, az 1747 értékelhető válaszadó magas száma miatt az eredmény alighanem bármelyik másik magyarországi terület 14-23 év közti fiataljaira vonatkoztatható. Négy-öt mobileszköz családonként A felmérés kérdéseire adott válaszokból megállapítható, hogy egy átlagos családban négy (24 százalék) vagy öt darab (20 százalék) található mobiltelefonból és/vagy okostelefonból és/vagy táblagépből és/vagy e-könyvolvasóból. A legtöbb családban, a megkérdezettek 75 százalékának otthonában van legalább egy okostelefon. Hagyományos mobiltelefon a háztartások 37, táblagép 6, míg e-könyvolvasó 3 százalékában található. Az okosmobil gyakran éppen a kutatás során megkérdezett családtag eszköze (is), ezt 61 százaléknyian jelölték meg. Erős androidos dominancia A fiatalok által használt okosmobilok zöme – a válaszadók bevallása és ismeretei szerint –, 42 százaléka androidos készülék. Az iOS operációs rendszert futtató iPhone-t a Csongrád megyében élő fiatalok 6 százaléka használja és Symbian rendszerűnek is ugyanilyen arányban ismerik telefonjaikat. A Samsung időközben megszüntetésre ítélt saját Bada operációs rendszerét a válaszadók 1 százaléka nevezte meg, egyéb operációs rendszerre pedig összesen 5 százalékuk tett jelölést.

A mobileszközökön használt operációs rendszerek eloszlása Mo-n 2013 A trendek és árak összefüggései A trendkövetés a mobileszközök kiválasztásában a megkérdezettek alig fele (45 százalék) számára bír bármilyen jelentőséggel. Az összes válaszadó 32 százaléka mindössze részben tartja fontosnak, hogy beszerezze az aktuálisan legújabbnak tartható eszközöket, és csupán 10 százalék találja fontosnak, illetve nagyon fontosnak, hogy kövesse a technikai trendet. A kérdésekre adott válaszokból kiderül: a Csongrád megyei fiatalok 43 százalékának új mobil kiválasztásakor nagyon fontos az ár – ilyen mértékben egyetlen más mutatót sem jelöltek meg. Ha az ötös skálán megadott második szintű jelöléseket is figyelembe vesszük – tehát mindenkit, akinél kifejezetten fontos vagy egyszerűen csak fontos az ár –, akkor már 58 százalékra ugrik ez a mutató. Második helyen a készülék gyorsasága, teljesítménye végzett, ez 33 százalékuknak nagyon fontos, 21 százalékuknak fontos, tehát összesen 54 százalékuk figyeli fokozottan a vásárolni kívánt eszközök teljesítményét. Szintén lényeges az akkumulátor kapacitása (50 százalék). Okosmobil minden helyzetben A “Mit használ a felsorolt eszközök közül telefonálásra?” kérdésre adott válaszok nem meglepő módon egybecsengenek a saját eszköz jellegére adott válaszokkal. A válaszadók 62 százaléka telefonál okosmobillal (is), 22 százalékuk hagyományossal, míg néhányan, 1 százaléknyian (alighanem a VoIP szolgáltatások segítségével) táblagépüket is használják telefonálásra.

A böngészés és azon belül a közösségi oldalak látogatása is az okostelefonokhoz köthető (54-54 százalék), viszont a hagyományos telefonokat erre a célra jóval kevesebben használják. Házi feladat megoldására nem elég a mobil, de sokat segít benne Okosmobilján az ilyen eszközzel rendelkezők 35 százaléka olvas, de valamilyen szintű szöveg szerkesztésére már csak 12 százalékuk szokta használni a készüléket. Ha kifejezetten az iskolában kapott feladatok elkészítését vizsgáljuk, akkor erre a fiatalok 19 százaléka használja készülékét. Ha viszont a más eszközökön – adott esetben papírral-ceruzával – végzett feladatkészítés közbeni mobilos adatkeresést vizsgáljuk, akkor elmondható, hogy ez az okostelefonnal rendelkező válaszadók 41 százalékára jellemző. Iskolák: közösségi szolgáltatások már igen, mobilok még nem Az oktatás során szinte sehol, sem középiskolai, sem egyetemi-főiskolai szinten nem használnak mobilos megoldásokat. Az összes válaszadó 84 százaléka a tanár által használt mobiltelefonnal, táblagéppel és e-könyvolvasóval sem találkozott még az órákon. (A Pew Research25 kutatása szerint az Egyesült Államokban éppen fordított az arány: ott a tanárok 73 százaléka használja ki a tanórákon a mobiltechnológia lehetőségeit.) 13 százalékuk azonban arról számolt be, hogy rendelkeznek mobileszköre optimalizált általános tartalmakkal (7 százalék), illetve célzottan ilyen interfészre fejlesztett tananyaggal is (6 százalék).

Mobilalkalmazások iskolai környezetben való használata Mo-n 2013

25 Pew Research Internet projects Cell Phone Activities 2013 http://www.pewinternet.org/2013/09/19/cell-phone-activities-2013/

Sokkal biztatóbb a helyzet a közösségi oldalak terén: a diákok ismeretei szerint az iskolák 32 százaléka rendelkezik facebookos oldallal vagy csoporttal, 42 százalékuk pedig a weboldalán használ valamilyen közösségi megoldást – ami feltételezésünk szerint legtöbb esetben a weblapok többségénél már használt, megosztást lehetővé tévő gomb lehet, mely a hírek gyors terjesztésére is szolgál. A diákok negyede azonban nem tud arról, hogy iskolájuk bármilyen formában is támogatná a közösségi média lehetőségeit. Hat százalékuk egyébként nem is kívánna élni a közösségi funkciókkal, 23 százalékuk elképzelhetőnek tartja, a válaszadók egynegyede pedig egészen biztosan rendszeresen használná ezeket a lehetőségeket; tehát kijelenthető, hogy konkrét igény fogalmazódik meg ezekben a számokban. Kell-e az e-tananyag? Jelenleg az intézmények kicsivel több, mint fele biztosít valamilyen formában digitális tananyagokat, míg 26 százalékuk többségében nem, illetve 18 százalékuk egyáltalán semmilyen formában sem. Úgy tűnik tehát, hogy az intézmények egyre fontosabbnak tartják, hogy tananyagaik digitális formában is rendelkezésre álljanak; meg kell tehát vizsgálni, mennyire fogékonyak a hallgatók, illetve diákok az ilyen típusú megoldások használatára. A megkérdezettek 7 százaléka jelezte, hogy már használ kifejezetten oktatási környezetre és célra fejlesztett mobilalkalmazást, 11 százalékuk egészen biztosan, 43 százalékuk pedig nagy valószínűséggel élne a lehetőséggel. Kissé meglepő azonban, hogy a válaszadók 36 százaléka úgy véli, egyáltalán nem szeretne mobilalkalmazást használni az oktatás területén. E-tananyag tekintetében ennek megfelelően alakultak a válaszok: 12 százalék már jelenleg is használ ilyen típusú megoldást (pl. e-könyvet), 14% egészen biztosan, 43% pedig valószínűleg szívesen fogadná ezeket. A megkérdezettek 28 százaléka azonban elzárkózik ettől a megoldástól – ami egyébként nem feltétlenül kizárólag magának a digitális formátumnak, hanem vélhetően az ezek fogyasztásához, működtetéséhez szükséges eszközöknek is szól (lásd az ár és a beszerezhetőség problematikáját). Az e-tananyag és a hardver is legyen olcsó A válaszadók megerősítették a felmérést készítők azon feltételezését, miszerint ez a honi piac nem csak a mobiltelefonok vásárlása, hanem az e-tananyagok terén is meglehetősen árérzékeny: a válaszadók 36 százaléka ingyenes digitális tananyagot szeretne, 21 százalék olcsóbbat, mint a nyomtatott verzió, és 11 százalék a nyomtatott változat fénymásolásának díja alatt szeretné látni az e-tananyag, e-könyv árát. Meglepő módon azonban 2 százalék elfogadhatónak tartaná, ha a nyomtatott tananyagnál nagyobb összeget kellene fizetni a digitális tartalomért, 12 százalékuk szerint pedig az azonos ár lenne reális. A megkérdezettek szerint az e-tananyag előnye egyrészt a gyors előállításban és megoszthatóságban, a könnyű kezelhetőségében, illetve frissíthetőségében, naprakészségében rejlik, másrészt pedig abban, hogy olcsóbban előállítható, mint a hagyományos, jellemzően nyomtatott, könyvalapú tartalmak.

Az e-tananyag előnyei mellett a szakemberek kíváncsiak voltak arra is, miben látják a diákok és a hallgatók az ilyen tartalmak hátrányait. 12 százalékuk véli úgy, hogy ezek használata bonyolult (ebben nyilvánvalóan a tananyagot megjelenítő–kezelő eszközök is szerepet játszanak), 18 százalékuk szerint pedig jelen pillanatban még drágának számítanak. Tulajdonképpen ehhez az aspektushoz kapcsolódik a többség véleménye és félelme is: a megfelelő eszköz beszerzésében látja az igazán nagy problémát a válaszadók 54 százaléka. A mobil mint iskolai fegyver A kérdőívben rákérdeztek arra is, hogy a megkérdezettek közül mennyien használták már mobiltelefonjukat (meg nem engedett) segédeszközként dolgozatírás, zárthelyi dolgozat vagy vizsga alatt. Az előzetes várakozáshoz képest sokan, a válaszadók több mint kétharmada soha nem használt még ilyen segítséget – csupán 32 százalékuk vallotta be, hogy kihasználták már mobileszközük képességeit valamilyen írásbeli számonkérés során. (A kérdőív kitöltése anonim volt.) A kérdés nem morális megfontolásból volt érdekes: egy “mobil-puska” elkészítése és használata ugyanis magasabb szintű mobileszköz-használatra, illetve ismeretre utal, így az igennel válaszolók már valamilyen módon felfedezték az eszközök oktatásban kihasználható funkcióinak egy másik oldalát is. Mobilizált oktatás? Összességében megállapítható, hogy mind oktatói–intézményi, mind pedig hallgatói oldalon megvan a digitális tananyag, és ezen belül a célzottan mobileszközre készített tartalmak és megoldások iránti érdeklődés és nyitottság, azonban jellemző módon elsősorban az eszköz és a hozzá kapcsolódó szolgáltatásokért fizetendő ár kérdése a lehetséges adaptáció útjainak feltérképezése. Érdekes módon szakadék tátong a jelenleg digitálisan kínált tartalmak elérhetősége, illetve az ezekhez kapcsolható mobileszközök jelenléte, felhasználása között. 84 százalékban egyáltalán nincs jelen mobileszköz a tartalmak felhasználásában – sem dedikált tananyag, sem kapcsolódó anyagok tekintetében, illetve a diákság, hallgatóság körében sem történt meg az áttörés a mobileszköz használatában az oktatás vetületét nézve. Ez egy olyan kitörési pont lehet, mely beindíthatja az oktatás mobilizálását. Jelen pillanatban a szélesebb körben, nem dedikált platformra fejlesztett tananyagok nyerhetnek elsősorban teret, hiszen ezek segítségével vonható be a mobileszközök legszélesebb skálája az oktatásba. Az elsősorban szöveges tartalmakat érintő digitalizálás, valamint a korszerű, szabványos e-formátumba való konvertálás jelentheti az első lépcsőt a később összetettebb, interaktív, alkalmazásokon alapuló megoldások felé, amely elsősorban piaci szereplők és pályázati pénzek által biztosított, intézményenként egységes, személyre szabott oktatási segédletet jelenthet. A fenti kutatások elelemzéséből világosan látszik, hogy sok tennivaló van még a mobileszközök iskolai hasznosítása terén. Elsősorban a szakembereket kell meggyőzni, akik úgy gondolják, csak egy rövid távú divatjelenségről van szó. Természetesen lehet, hogy ez a

hullám is egy néhány évig tartó hóbort lesz, de a fejlett országokban sok cég már nemcsak eszközökben, hanem a hozzájuk kapcsolt oktatási koncepcióban is gondolkodik, ami pedig stratégiai hatással is lehet az oktatás minden szférájára. Ilyen úttörő tevékenységet folytat az Apple cég, aki a digitális hátizsák koncepciójával úttörő szerepet tölt be az oktatásban. Jelen állás szerint világosan látszik, hogy az eszközök száma nő, és a fejlesztők igyekeznek az alkalmazások piacát is ellátni, több-kevesebb sikerrel. A jelenlegi eladási adatokat nézve a tabletek és egyéb mobileszközök általános elterjedését meg kellene lovagolnia az magyar oktatási szférának is.

Irodalom 1. ANTAL, P., (2009): Taneszköz fejlesztés térinformációk szemléltetéséhez, disszertációs dolgozat, Nyitra, 2009. pp:24-25. 2.

ANTALOVITS Miklós (2008): Az eLearning alapú oktatói kompetenciák. Tanártovábbképzési füzetek. Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben. Budapest, p:157. URL: http://bit.ly/16ozRhm Hozzáférés ideje: 2013.08.12

3. Apple Classrooms of Tomorrow—Today Learning in the 21st Century Background Information, April 2008. http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf 4. BENEDEK A., (2007): Tanulás és tudás a digitális korban http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html 5. CASTELLS, M., (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia, Budapest, p:493. 6. FALUS I., (1998a): Az oktatás stratégiái és módszerei in: Diadaktika, elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998. pp: 271-322. ISBN 9631890759 7. FALUS I., (1998a): Az oktatás stratégiái és módszerei in: Diadaktika, elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998. pp: 243-293. ISBN 9631890759 8. FORGÓ Sándor: Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. KÖNYV ÉS NEVELÉS 16:(1) pp. 76-85. (2014) http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/konyv-es-neveles-forgo-sandor1.pdf http://olvasas.opkm.hu/portal/menu/hirek/konyv_es_neveles_folyoirat_20141

9. GLASERSFELD, E. V. (1991). Constructivism in Education. In: The International Encyclopedia of Curriculum. / edit Lewy, A. Pergamon Press, Oxford etc. pp. 31-32. 10. JEFFREY J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the OneLaptop-Per-Child Program Social Science Computer Review February 1, 2013 31: 136-138

11. KOMENCZI B. (2005) Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-kommunikációs tanyag: http://www.ektf.hu/infokomm 12. LENGYEL Zs., (2007): E-learning: tanulás a világhálón keresztül. Szakdolgozat. DE-IK. p:30, URL: http://bit.ly/hchdPn Hozzáférés ideje: 2013.08.12.

13. NAGY S.: (1997a): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, p:57. 14. NAGY S.: (1997b): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, pp:46-54.

15. NAHALKA I., (1998). A tanulás. In: Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. / edit: Falus I. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. pp. 117-158. ISBN 9631890759 16. MANOVICH L.: Az adatbázis, http://apertura.hu/2009/osz/manovich

mint

szimbolikus

forma

Megjelent:

17. OBLINGER, D. G. és OBLINGER, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net Generation. Educause. OECD (2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-based School Innovations. OECD, CERI. 18. OLLÉ J., (2013): Kurzustervezés és kurzusfejlesztés, a tartalomfejlesztés folyamata. URL: http://bit.ly/WBWOvO Hozzáférés ideje: 2013.08.08.

Bednarik László - Stóka György - Stókáné Palkó Mária: IKT eszközök használata az óvópedagógiában és a tanítóképzésben - nemzetközi trendek tapasztalatok IKT komponensek a pedagógusképzésben Európában Bevezetés „Az Európai Unió oktatás fejlesztésével kapcsolatos célkitűzéseinek legfontosabb eleme az ezredfordulótól kezdve az információs társadalom és/vagy tudás alapú társadalom megalapozása, létrehozása. A kitűzött cél megvalósításának egyik módszere az élethosszig tartó tanulás, amelynek javasolt eszköze az információs és kommunikációs technológiák magas szintű és széles körű alkalmazása. Az 1999-ben elkészült „e-Europe – Információs Társadalom mindenkinek” tervezet szerint az Európai Unió célja nem lehet más, mint hogy a világ legdinamikusabban fejlődő gazdasága legyen a középtávú jövőben. A dokumentumban megjelölt 10 prioritási terület közül az első és a negyedik is az oktatáshoz kapcsolódik. Az első prioritás az európai ifjúság bevezetése a digitális korba (internet és a multimédia elterjesztése az iskolákban, és az új oktatási tartalmak adaptálása), a negyedik prioritás pedig a gyors internet-hozzáférés biztosítása a kutatóknak és hallgatóknak. A kitűzött célok eléréséhez nagy léptékű változásokra van szükség az oktatási rendszerek teljes területén, kiemelten az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) alkalmazásának fejlesztésében és elterjesztésében. Az IKT oktatási alkalmazásának alapvető feltétele a pedagógusok, pedagógusjelöltek módszertani felkészítése az új eszközök és módszerek leghatékonyabb alkalmazására” [Fehér, 2011]. Az ISCED (International Standard Classification of Education, közoktatás szintjeinek nemzetközi osztályai) az oktatási szinteknek az UNESCO által kidolgozott és általánosan használt nemzetközi jelölési rendszere, melyek a következők: 

óvodai nevelés (ISCED 0 – 1),



alapfokú oktatás (ISCED 1 + 2),



középfokú oktatás (ISCED 2 – 3).

A tanulmány elkészítésének alapja a bibliográfiában megjelölt források, melyek közül legrészletesebb és legátfogóbb a „Key Data on Learning and Innovation trhough ICT at School in Europe 2011”26 és a „Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013 Edition”27, kiegészítve más információkkal.

26 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf 27 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

A tanító- és óvodapedagógus képzés az EU tagállamokban Magyarországon a tanító- és óvodapedagógus képzés két nagy szerkezeti egység köré szerveződik. Az egyik az „Alapozó ismeretek”, a másik a „Szakmai törzsanyag”. Az alapozó ismeretek során, olyan elméleti és gyakorlati ismeretekkel látják el a leendő tanítókat, hogy tantárgyi tudásukat alkalmazni tudják az osztályban. A szakmai törzsanyag, speciális tantárgyak képzését jelenti, amelyeket később tanítani fognak a tanítók és az óvodapedagógusok. Ezen túl a tanítói szakon lehetőség nyílik további modulok tanulására, ilyen például a „Differenciált szakmai ismeretek” és a „Kötelezően választható műveltségterületi modul”, az óvodapedagógus szakon „Speciális programok” és „Szabadon választható tantárgyak”. Magyarországon az IKT ismeretek oktatása az elmúlt években kezdődött el. Ennek elődje az Oktatástechnika, Oktatástechnológia és Az informatika alapjai tantárgyak tanítása több évtizedes múltra tekint vissza. A képzési hálóban mindkét szakon az alapozó ismeretek egységben került beépítésre az IKT oktatás. Az oktatott tantárgy a tanítói szakon: Információs és kommunikációs technológiák (IKT), A pedagógus mesterség (IKT) információ- és kommunikációtechnológiai alapjai, Informatikai alkalmazások az általános iskolában [EKFCK, tanítói szak, 2015]. Az óvodapedagógus képzésben oktatott tantárgyak: Információs és kommunikációs technológiák (IKT), Az informatika óvodai alkalmazásai [EKF-CK, óvodapedagógus szak, 2015]. Európában két modell létezik a pedagógusképzésre, az egyik modell a „párhuzamos modell”,/a szaktárgyi képzéssel egy időben folyik a pedagógiai, szakmódszertani, gyakorlati képzés / a másik az „egymást követő modell”. Több európai országban a tanító- és az óvodapedagógus képzés többnyire a párhuzamos modell szerint folyik. Franciaországban, Portugáliában 2011 óta az egyedüli kivételként csak ez a modell létezik. Bulgáriában, Észtországban, Izlandon, Lengyelországban, Szlovéniában és az Egyesült Királyságban (Anglia, Wales, Észak-Írország és Skócia) mindkét modellt alkalmazzák. A középiskolai oktatásban általában vegyes rendszer alakult ki. A párhuzamos modell az egyetlen lehetséges opció Belgiumban, Dániában, Németországban, Szlovákiában, Izlandon és Törökországban. Nyolc országban az egymást követő modellt választják a középiskolában: Észtország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Ciprus, Luxemburg, Magyarország és Portugália. Németországban, Szlovákiában, Izlandon és Törökországban a párhuzamos modellt használnak az alsó középiskolai oktatásban, míg Franciaországban és Portugáliában az egymást követő modellt. Ezen kívül van még néhány ország, ahol kipróbálnak alternatív képzési formákat is. A következő ábra a tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezetét mutatja, (ISCED 0, 1, 2 és 3), 2011/12.

Párhuzamos modell

Egymást követő modell

Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete28 Az ábra alapján az egyes országokra vonatkozó megjegyzések a következők. Belgiumban a legtöbb tanár képzése Belgium francia közösségében képezik. Bulgáriában mindkét modell létezik, a tanárok képzése a párhuzamos képzés szerint folyik. Észtországban mindkét modell létezik, itt a párhuzamos modell szerint tanulnak többen. Írországban nincs információ a szintekről. Luxemburgban ISCED 2 és ISCED 3, a kezdő tanárok általában külföldön szerzik meg a diplomáikat. Lengyelországban ISCED 0 és ISCED 1 párhuzamos modellt használnak. Szlovéniában ISCED 0, mindkét modell létezik, de általában a párhuzamos modell kerül előtérbe. Liechtensteinben a tanárokat Svájcban és Ausztriában képezik.

Kompetenciák és az IKT tanítás-tanulás A kompetencia fogalmát ma széles körben használják az oktatási keretrendszerekben. Növekvő számú oktatási tanmenet is céltűzéseként használja ezt a kifejezést. A kompetencia magában foglalja a képességeket és készségeket, hogy eleget tegyünk a komplex követelményeknek, segítségül hívja és mobilizálja a pszichológiai forrásokat [OECD, 2005]. Általában úgy határozzák meg, hogy az oktatási folyamatnak az eredménye, ezért a fogalom megformálásában ez úgy jelentkezik, hogy koncepción alapuló bemeneti megközelítéstől a kompetencia alapú kimeneti megközelítésig. Az Európai Parlament tanácsa 2006-ban kiadott egy ajánlást, amelyben meghatározott egy keretrendszert az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciákról. A kulcskompetenciákra minden egyénnek szüksége van, azért hogy segítse a kiteljesedést, fejlődést, hogy a társadalom hasznos tagjává és sikeres európai munkavállalóvá váljon.

28 Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Áltanos hivatkozások

Az IKT javasolt használat

EU kulcskompetenciák29 Az ábra szemlélteti az EU kulcskompetenciákat, azon belül az IKT használatát a központi vezérdokumentum alapján az általános- és középiskolában, 2009/2010. Megnevezi a kulcskompetenciákat és kiemeli az IKT használatát az egyes országokban: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, digitális kompetencia, matematika és természettudományos kompetencia, a tanulás tanulása, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, kulturális érzékenység és kifejezőkészség kompetencia. Az Európai Unió ajánlása szerint az IKT-n alapuló értékelési stratégia alapvető fontosságú a kompetencia alapú keretrendszerek alkalmazásánál. Az új tanulási stratégiákat úgy értékelik, hogy használják az új eljárásokat [European Commission/ICT Cluster, 2010]. Ezért fontos megvizsgálni, hogy az országok vezérdokumentumai tartalmaznak-e ajánlásokat arra, hogy hogyan értékeljék ezeket a kulcskompetenciákat. Minden kötelező oktatásra kidolgozott vezérdokumentum tartalmaz legalább hat készséget és ezek kimeneti elvárásait az oktatás végén. Az ábra egy központi ajánlás arra, hogy a nemzeti tantervben milyen készségek legyenek, valamint IKT eszközök használatának javaslata a készségek tanítása során általános és középiskolai oktatásban 2009/10.

29 EU kulcskompetenciák (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Tanulási és innovációs képességek30

Az IKT tanulási célok a tanterv részei A digitális tudás, az olyan tudás és készség, amelynek elsajátítása, elengedhetetlen az IKT használata során. Manapság ez az egyik alapvető készség [ICT Cluster, 2010]. Az Európai közösség előtérbe helyezi a digitális műveltséget, mint fontos része a tantárgyaknak a következő évtizedekben [European Commission, 2010b]. Minden ország tantervében megtalálunk néhány IKT tananyagot, melyeket kötelező oktatni. Ezek a tananyagok pl. számítógép használat és az információkeresés. Az irodai alkalmazás szintén széles körben része ezeknek a tanmeneteknek, majdnem minden országban. A tananyagok közül a legkevésbé a mobil eszközök használatát vették bele, így ez csak az országok felénél található meg a tantervekben. A következő országok, mindegyike az összes IKT tananyagot tanítja: Bulgária, Németország, Görögország, Spanyolország, Litvánia, Magyarország, Málta, Lengyelország, Szlovákia és az Egyesült Királyság (Wales és Skócia). Az ábra az IKT tantárgyak a központi vezérdokumentumokban általános és középfokú oktatásban, 2009/10.

IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban31

30 Tanulási és innovációs képességek (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf 31 IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Tantárgyak: a számítógép hardverének ismerete, a számítógép felhasználása, mobil eszközök használata, irodai alkalmazások használata, információkeresés, multimédia használat, programozási készségek fejlesztése, közösségi média használat és egyéb. A „biztonságos online viselkedés” és „adatvédelmi kérdések” is a tanterv részei az összes országban, ahol a viselkedés valamilyen formáját tanítják, és beletartozik az iskolai tanmenetekbe. Az online biztonság (Online Safety, OS) témakör tanítása nagyon változatos. Ez a tanulmány hat fő elemét említi: biztonságos online viselkedés, adatvédelmi kérdések, online zaklatás, letöltési és szerzői jogi probléma, biztonságos mobilhasználat és kapcsolatba lépni idegenekkel [EACEA/Eurydice, 2010].

Oktatási módszerek, pedagógusképzés IKT eszközökkel Innovatív tanítási módszerek Az Európai országokban az innovatív tanítási módszerek széles skáláját javasolják általános és középiskolai szinten. Az innovatív tanítási módszerek aktív és kísérleti tanítási módszereken alapulnak, amelyeket az IKT eszközök használatával tovább lehet fejleszteni, úgy, hogy a diákok motiváltabbak legyenek, és az eredményeik javuljanak. Mind általános mind középiskolai szinten az Európai országok nagy többsége számos, innovatív, új pedagógiai megközelítést is javasol. Ezek például lehetnek, olyan projekt alapú tanulási tevékenységek, amelyek folytatást igénylő, hosszabb ideig tartó kérdésekkel (egy vagy több hét) foglalkoznak, személyre szabott tanulás, ami a diákok tapasztalatainak, élményeinek, érdeklődési körének felel meg. Alkalmazhatják az egyéni tanítási-tanulási módszereket, egyénileg foglalkozhatnak a diákokkal, képességeik és tanulási igényeik különböző szintjeit figyelembe véve. Dolgozhatnak tudományos kutatásokon, feltevéseken alapuló kísérleteket végezhetnek, és ezekből következtetéseket vonhatnak le. Az ábra az innovatív pedagógiai megközelítések ajánlás/javaslat/támogatás az általános és középiskolai oktatásba, 2009/10 mutatja.

Ajánlások/javaslatok,

Támogatás

Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban32 32 Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Az ajánlásokat és javaslatokat hivatalos dokumentumokban adják közre, melyekben különböző speciális eszközöket, módszereket vagy tanítási és tanulási stratégiákat is ajánlanak. Támogatják az iskolákat és tanárokat, praktikus tanácsokat, óraterveket adnak, továbbképzéseket szerveznek, a hatékony tanulás megvalósításáért. Az Európai országoknak kevesebb, mint fele használja az online tanulást, ahol a tanárok és hallgatók időben és térben távol vannak egymástól, így az online technológiák segítségével tudnak interakcióba lépni egymással. Elfogadott tény, az IKT pozitív hatása a tanulásra. Az IKT előnyei mára már a számítógép és az internet használaton túl más technológiákra is kiterjedtek, mint például a digitális kamerák, mobil telefonok, táblagépek, interaktív táblák, amelyek segítik a diákok munkáját, egyéni fejlődését. A legtöbb országban a szoftverek alkalmazására is adnak javaslatokat. Vannak kivételek is pl.: Belgiumban, Spanyolországban, Szlovákiában és Egyesült Királyságban (Skócia), nincs hivatalosan megfogalmazott javaslat erre, de segítséget kaphatnak, mind az iskolák, mind a tanárok. Amikor számítógépeket használunk az iskolákban, akkor különböző variációs lehetőségek vannak azok elhelyezésére. A számítógépes laborok a legoptimálisabb megoldás. Másrészről a számítógépeknek elérhetővé kell válniuk az osztályteremben, hogy rutinszerűen lehessen őket használni a mindennapi oktatás során. Hasznos számítógépeket elhelyezni azokban a tantermekben is, ahol személyre szabott tanítás-tanulás van, ahol valamilyen speciális elvárásnak kell megfelelni, az egyéni érdeklődés felkeltése a cél, vagy az egyénre szabott tanulási programokat tudják azokkal lebonyolítani [Condie and Munro, 2007]. A következő ábra javaslatokat/ajánlásokat az IKT eszközök elhelyezésére az általános iskolában (ISCED 1, 2 és 3) 2009/10.

Számítógépes laborban, A + B + C,

Osztálytermekben,

Közösségi helyeken,

Nincs központi javaslat/ajánlás

IKT eszközök elhelyezése az általános iskolában33 Az oktatásban, használható az IKT a személyre szabott tanuláshoz és az esélyegyenlőség megteremtésére is. Az Európai közösség (2008b) kiemeli azt a szerepét az IKT-nek, hogy segítse a speciális oktatási igényű diákokat abban, hogy önállóak legyenek, bátorítja a kórházban vagy otthon ápolt gyerekeket ezek használatára, hogy kapcsolatot tudjanak tartani az osztállyal. Másoknak lehetővé teszi, hogy a saját otthonukban önállóan tanuljanak.

Jogosítványok és az IKT oktatása a pedagógusképzésben Az Európai országokban használatos az ECDL bizonyítvány (ECDL Foundation, 2010) . Ez egy számítógép felhasználási jogosítvány, amit az ECDL alapítvány adott ki. Ez hét témakörre van felosztva és számítógépes kompetenciákat, képességeket fejleszt. Hét ország rendszeresen használja és ez egy széles körben elfogadott bizonyítvány és kompetencia. Főleg középiskola felső osztályaiban használják. Cipruson és Törökországban nincs ilyen ECDL bizonyítvány, de a kompetenciákat értékelik az általános tantervekben megfogalmazott módon. Málta arra használta az ECDL, hogy kifejlessze az ISCED 2 és 3 értékelési eljárást. Az országok másik csoportja különböző szintű IKT bizonyítványt ad ki. Ezek általában ugyanazokat a megadott kompetenciákat fedik le, mint az ECDL jogosítvány. Belgium francia közösségében van, de nem kötelező megszerezni az IKT jogosítvány az általános és a középiskolában. Franciaországban egy minisztériumi bizonyítványt adnak ki, különböző szinteken. Németországban, Litvániában, Romániában és az Egyesült Királyságban másféle az IKT bizonyítvány. Skócia oktatási minisztériuma szintén ad ki IKT bizonyítványokat. Szlovéniában mind a diákok, mind a pedagógusok számára megszerezhető a bizonyítvány. A pedagógusok szerepe elengedhetetlen a diákok IKT oktatásában, hiszen erre egész életükben szükségük lesz. Általános iskolában a pedagógusok minden tantárgyat tanítanak az osztályban, míg középiskolában a pedagógusok csak egy-két tantárgyat tanítanak, de különböző osztályokban. Ezért más a képzésük: az általános iskolai tanítók általános képzést kapnak, míg a középiskolai tanárokat tantárgy specifikusan képezik. Egy felmérés szerint Európa szerte tanulmányozták a tanítóképzés rendszerét, és azt az eredményt kapták, hogy az IKT egy, az alapozó tantárgyak sorában, több mint az országok felében. A következő ábra szemlélteti milyen szabályozások vannak az IKT eszközök tanítására a tanítók és középiskolai tanároknak oktatásában, 2009/10.

33 IKT eszközök elhelyezése az általános-és középiskolában (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

IKT tanításának helye,

Intézményi autonómia

Szabályozások az IKT eszközök tanítására 34

Az európai tapasztalatok összegzése Az Európai országok iskolai és óvodai IKT alkalmazását áttekintve megállapítható, hogy a mai modern oktatásnak ez nélkülözhetetlen eleme. A pedagógusképzés minden szintjén, legyen szó speciális IKT képzésről, általános képzésről vagy bármely szakos képzésről. Minden országnak az illetékes minisztériumok által kiadott irányadó dokumentumai tartalmazzák az IKT kompetenciákat. Az oktatási intézmények bevezették vagy folyamatban van a bevezetése az IKT kompetenciák tanulásának, tanításának és értékelésének. Magyarországon folyamatos képzést biztosítanak a leendő pedagógusoknak, illetve segítik a korábban végzettek továbbképzését. A cél, hogy a pedagógusok, diákok, készség szintjén használják az óvodában, iskolában, tanítási órákon és az iskolán kívüli tevékenységük során az IKT eszközöket. A mai „z” generáció már úgy nő fel, hogy birtokában van ezeknek a készségeknek, tehát a pedagógusoknak is folyamatosan tovább kell képezni magukat, hogy beépítsék ezeket a kompetenciákat mindennapi munkájukba. Hagyományos eszközökkel, módszerekkel már nagyon nehezen lehet motiválni a mai diákokat. Az IKT eszközök bármely tantárgy tanulása-tanítása során segítik az információszerzést, projektmunkák készítését, gyakorlást, de segítségével értékelni lehet saját vagy mások teljesítményét, valamint tudományos kísérleteket, felméréseket is lehet végezni. Európában az IKT eszközök (hardver és szoftver) széles skálája megtalálható az oktatási intézményekben: számítógép, projektor, interaktív tábla, e-book olvasó, digitális fényképezőgép, közösségi média használat, interaktív tananyagok, tanulási környezetek. 34 Szabályozások az IKT eszközök tanítására (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

Az új technológiák pl. mobil eszközök bevezetése az oktatásban, felhívja a figyelmet az online biztonsági kérdések fontosságára. Lényeges, hogy a pedagógusok jártasak legyenek az IKT felhasználásában azért is, hogy tudásuk átadásával megvédjék diákjaikat a rájuk leselkedő új veszélyektől. Minden Európai országnak célja, hogy minél professzionálisabb IKT tudással rendelkező pedagógusai legyenek, mert munkájuk nagymértékben kihat a következő generációk életére.

IKT használata az Amerikai Egyesült Államok oktatási rendszerében az általános iskolás és a kisgyermekkorban Seymour Papert „Észrengés” című könyvét az alábbi szavakkal ajánlja az egyik internetes könyváruház az olvasók figyelmébe: „Seymour Papert e kis esszéjében azt kívánja megvilágítani, hogyan építhetünk a gyermekek intuitív gondolatvilágára, hogyan fejleszthetjük gondolkodásmódjukat, és ebben hogyan segíthet bennünket a számítógép, feltéve, hogy nem fordítva, a gyerekek beprogramozására akarjuk használni.” A szerzőről tudni illik, hogy - épp az említett művében - már 1980-ban ezt írta: „Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak”. Ebben – és későbbi, hasonló tárgyú – könyvében arra a kérdésre keresi a választ, hogyan növelhetné az iskolák hatékonyságát, a gyerekek motiváltságát a számítógépes környezet, mai szóhasználattal az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása.

Tallózás amerikai szakfolyóiratokban Ebben a fejezetben néhány publikáció, illetve számítógépes szoftver rövid ismertetésével azt kívánjuk érzékeltetni, miként jelenik meg az IKT az Amerikai Egyesült Államok nevelési-oktatási rendszerében. Oktatásügyi Beszámoló: A nemzeti oktatási színvonalról35 Az Egyesült Államokban nincs egységes követelmény az államok iskoláiban, minden állam maga határozza azt meg. Az oktatás nem része az alkotmánynak. Ez az állapot az elmúlt 200 évben elfogadhatónak bizonyult, ma viszont már szükség lenne az egységesítésre. 48 állam elfogadná az egységességet, két - magasabb színvonalú oktatással rendelkező – állam viszont nem fogadja el a kezdeményezést.

35 Educational Report: Considering National Education Standards, 2010. VOA (Voice of America) URL: https://www.youtube.com/watch?v=yatQESXHP-U

Oktatási Technológia: Nem csak számítógép36 Az Oktatási Technológiák használata függ a diákok ismeretségi szintjétől, a tanárok képzettségétől és érdekeltségétől, illetve az iskola céljaitól, pénzügyi lehetőségeitől. Szinte az összes iskola rendelkezik internettel, némelyikben videó konferencia segítségével az egész világot képesek behozni a tanterembe. A tantermekben megtaláljuk a Smart Board-ot, és néhány tanár iPod-okat és mobiltelefonokat is igénybe vesz az órákon. A Cosmobot sem számít már újdonságnak; ez egy terápiás célra kifejlesztett robot fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekek számára. iPad Alkalmazások általános iskolásoknak történetírásra 37 Hallottunk már 1:1 kezdeményezésekről, ahol minden egyes tanulónak az osztályban vagy akár az egész iskolában jut egy iPad vagy laptop. A képernyő előtt töltött időt viszont korlátozni szükséges, ezért fontos, hogy a tanárok jól válasszák meg az alkalmazásokat, programokat, hogy azok a leghatékonyabbak legyenek. A cikk olyan alkalmazásokkal foglalkozik, amelyek a gyermekek kreativitását célozzák meg a történetírás és –elmondás segítségével, fejlesztve a kollaborációt, a magasabb fokú gondolkodást. Három kategóriára oszthatók a cikkben ismertetett alkalmazások: 





a „történetjavallók”, amelyek ötleteket adnak a történetek megírására  Rory történetkockái („Történetjavallás” a dobókocka képei alapján)  60 „Történetjavallás” (60 színes képkártya, 3 segítő kérdéssel) alkalmazások, melyek elősegítik az illusztráció, a történetírás folyamatát, a gépelést vagy éppen a hangrögzítést 

Bookabi (Képregény létrehozása hátterekkel, karakterekkel, tárgyakkal, szöveggel)



Puppet pals (Animált történetek létrehozása hangrögzítéssel)

a harmadik kategória pedig a gyakran vicces, szövegalkotó alkalmazásokat jelenti, amelyekben a gyerekek szófajokat, mondatrészeket illesztenek a szövegbe. 

Mad Libs (21 történet, amibe előzetesen kiválasztott szófajokat lehet beilleszteni és képekkel illusztrálni.)



Sparklefish (5 történet (bővíthető), amelybe előzetesen kiválasztott szavakat kell beilleszteni. Szükség esetén választási lehetőséget kínál a program)

36 Educational Technology: Not Just Computers, 2010. VOA (Voice of America) URL: https://www.youtube.com/watch?v=g2Crff9fAuU 37 iPad Apps for Creating Stories with Primary Children) Debbie Lee; Western Illinois University

Az állami általános- és középiskolák IKT implementációjával kapcsolatos politikai döntéshozatalok elemzése az Egyesült Államokban és az Egyesült Királyságban 38 Az IKT fontos és átható szerepet kapott az elmúlt évtized mindennapjaiban és modern üzleti életében. Ez az iparág trilliós nagyságrendű éves bevételekkel számol. Ezen fontos és átható szerep megtartása viszont nehezebbnek bizonyul az oktatás területén. A cikk arról érvel, hogy az Egyesült Királyságban és az Egyesült Államokban az IKT országos szintű használatában az a fő törekvés, hogy létrehozzanak és fenntartsanak egy oktatási rendszert technológiai munkamegosztással és a technológia innovatív, kommunikatív és gyakorlati felhasználásával az oktatás elősegítése érdekében. A számítógéppel támogatott oktatás hatékonysága műveltségi készségek fejlesztésére óvodás gyermekek körében. 39 Ebben a tanulmányban megvizsgálták a számítógéppel támogatott oktatásnak (CAI) a hangosolvasás tanítására gyakorolt pozitív hatásait az óvodai „tananyagban”, egy városi állami iskolai rendszerben. A CAI program szisztematikusan ad feladatokat a fonológiai tudatosság elmélyítésére, valamint a hangok és jelek párosítására. Összehasonlították az osztályok tanulóit, azokat a diákokat, akik számítógéppel támogatott oktatásban részesültek, és azokat, akik a kontrol csoportot képezték, és számítógéppel nem támogatott oktatásban vettek részt, ugyanazon tanár vezetésével. A diákok a “treatment” (= kezelés, bánásmód, gyógykezelés) csoportba tartoztak, ha a CAI programot a megfelelő, előírt mennyiségben, kb. 16 órában használták 6 hónapon keresztül. A “treatment” és a kontroll csoportok műveltségi szintjei a program előtt nem tértek el nagy mértékben, az olvasási készségekben viszont nagy eltérések jelentkeztek a program alkalmazása után. A legnagyobb változás azoknál a tanulóknál volt észlelhető, akik a legalacsonyabb szintet érték el a program indulása előtt. A TangibleK robotika program: Kisgyermekek Alkalmazott Számítási Gondolkodása 40 A cikk a kisgyermekek részére kifejlesztett TangibeleK robotprogramot mutatja be. A több mint egy évtizedes kutatás után a program arra a meggyőződésre alapoz, hogy legalább annyira fontos a gyermekeket az emberek által létrehozott világról, a technológia birodalmáról tanítani, mint a természetről, a számokról, a betűkről. A TangibleK a robotokat mint eszközöket használja, hogy fejlessze a gyerekek matematikai gondolkodását és tanítsa őket a mérnöki-tervezői folyamatokra. Egy kutatáson alapuló, megfelelő fejlettségi szintű eszközkészletet tartalmaz amellyel a gyerekek robotokat készítenek és programozhatják a

38 A Critical Analysis of Selected Policy Making Decisions in the US and the UK with Regard to the Implementation of Information and Communication Technology (ICT) in National State Primary and Secondary School Education Systems. Mark Brooke; Open Journal of Modern Linguistics , Vol 03, Iss 01, Pp 94-99 (2013) DOI: 10.4236/ojml. 2013.31012. URL: http://www.scirp.org/journal/PaperDownload.aspx?DOI=10.4236/ojml.2013.31012 39 The Efficacy of Computer Assisted Instruction for Advancing Literacy Skills in Kindergarten Children 40 The TangibleK Robotics Program: Applied Computational Thinking for Young Children. Marina U. Bers; University of Illinois at Urbana-Champaign, 2011. Early Childhood Research & Practice, Vol 12, Iss 2(2011). URL: http://ecrp.uiuc.edu/v12n2/bers.html

viselkedésüket. A tanmenetet óvodákban, nyári táborokban és laboratóriumokban próbálták ki. A szerző bemutatja a tanmenet alapjául szolgáló elméleti keretet és a számítógéptudományból és robotikából származó főbb elveket, melyeket összeköt a viselkedés területeivel és a koragyermekkor fejlődési jellemzőivel. A cikk az osztálytermi interakciókat, tevékenységeket, feladatokat és az értékelő eszközöket is bemutatja. Tangibl K az osztályteremben – Robotika a Healey iskolában. Az Állat Projekt

41

Az “Állatok” projektmunka volt a Tangible K Robotika program befejező terméke a Healey iskola óvodai osztályában Sommerville-ben, Massachusetts államban. A tananyagot a DEV TECH kutatói csoport fejlesztette ki a Tufts Egyetemen. Az óvodások a Tangible K program keretében robotokról és programozásról szereztek ismereteket, melyeket egy általuk választott állat bemutatására készített projektmunkában kellett alkalmazniuk. Először az óvodások választottak egyet a tanult állatok közül, és az olvasótársuk segítségével információt gyűjtöttek és írtak le róla. Ezek után a CHERP grafikus programnyelvet használták, amelyet szintén a DEV TECH fejlesztett ki. “Az én programom: ha sötét, előre megy megtámadni az áldozatot, aztán megrázza, aztán visszamegy megenni az áldozatot. Ha nem sötét, dudál, huhog, forgatja a fejét.” Az óvodásoknak nagyon kreatívnak kell lenniük, hogy olyan programmal álljanak elő, ami az adott állatról való tudásukat mutatja be. Egy kislány, aki a kígyót választotta, úgy programozta a robotot, hogy az forduljon jobbra, balra, imitálva a kígyó tekergését. A kis programozóknak ki is kellett díszíteniük a robotokat, hogy azok még inkább a kiválasztott állatokra emlékeztessenek. Ehhez vagy kézműves anyagokat vagy legót vagy ezek kombinációját használhatták fel. Végül az óvodások élőhelyeket és hátteret is készítettek a robot állataik számára. Az állatkiállításra meghívták a barátokat, szülőket, ahol minden egyes kis óvodás bemutathatta kemény munkája eredményét. Felmérés a példamutató tanárok számítógép-alapú játékokkal és tantermi technológiákkal kapcsolatos látásmódjáról, használatáról, és hozzáféréséről.

42

A kutatás 259, az Egyesült Államok általános és középiskolai oktatójának számítógépalapú játékokkal és osztálytermi technológiákkal kapcsolatos véleményéről, használatáról és hozzáféréséről készít elemzést. A válaszadók valamennyien példamutatónak tekinthetők, mert mindannyian megnyerték a “Milken Educator” díjat 1996 és 2009 között. A vélemények a szokások, trendek, különbségek, témák tanítása, illetve általános- és középiskolás tanár populációk kategóriáira oszlanak. A jelentés általános játékhasználatról számol be, bizonyos eltérések mellett. A példamutató általánosiskolai tanárok esetében a számítógép-alapú játékok

41 URL: http://ase.tufts.edu/DevTech/animal.asp 42 A Survey of Exemplar Teachers' Perceptions, Use, and Access of Computer-Based Games and Technology for Classroom Instruction. Proctor, Michael D.; Marks, Yaela, Computers & Education, v62 p171-180 Mar 2013.

osztálytermi használata a Rogers-technológia adoptációs görbe “késői többség” szakaszára esik, az általánosiskolai pedagógusok kevésbé vállalkozó szelleműek, míg a példamutató középiskolás tanárok korábban, bátrabban kezdik el használni a játékokat tanóráik során, a “korai többség” stádium elején. Technológia az osztályteremben – Lincoln Általános Iskola (CA) 43 A technológia, különösen a mobil eszközök és a közösségi média megváltoztatta a kommunikáció módját. Fontos, hogy a tanulók tudják, hogyan használhatják ezeket az eszközöket az iskolában diákként és a digitalis világ állampolgáraiként egyaránt. Az iPad-ek növekvő népszerűsége újra lehetőséget kínál a tanárok arra, hogy lekössék a tanulók figyelmét. A diákokat az iPad alkalmazások segítik a matematikai feladatokban, az írásban, a szótárazásban, az olvasásban, az egyéni- és csoportmunkában. Íme, néhány vélemény a pedagógusoktól: “Több forrással rendelkezünk a gyerekek számára, akik ezáltal képesek önállóan kutatni és információt találni, motiváltabbak, kitartóbbak a feladatok megoldásában.” “Játékokkal tanulunk, gépelünk, olyan weboldalakat használunk, amiket Mr Swanson tesz fel az iPad-jeinkre. Összefoglalókat írunk könyvekről, olvasunk, hangot rögzítünk, ez segít bennünket abban, hogy jobban olvassunk” “A gyerekek szeretik felvenni és visszahallgatni magukat, hiszen ebből megtudják, min kell javítaniuk – például: túl sok szót rontok el, túl szótagolva olvasok. A diákok történeteket is szeretnek alkotni a ‘storybody’ alkalmazásokkal.” “A Poplet egy grafikus rendszerező program. Segít összegyűjteni az ötleteinket, és aztán mondatokba rendszerezni azokat. Rengeteg weboldal áll a rendelkezésünkre, így jobban tudunk majd olvasni.” “Az iPad-ek nagyszerű hatással vannak a gyerekekre. Ezt az egész iskolában látni, a tanárok is kedvet kaptak az iPad-ek megismeréséhez.” Amint látható, a technológia osztálytermi használata elősegíti a tanulást. A gyerekek megtanulják, hogyan használják helyesen az iPad-eket, ami segíti majd őket a főiskolás éveik alatt, illetve a karrierjük felépítésében egyaránt.

Az amerikai tapasztalatok összegzése Nemrégen jelent meg a hír, miszerint “az Amerikai Egyesült Államok nagy részén, pontosan negyvenkét tagállamban feleslegesnek találták a folyóírás oktatását az általános iskolákban. Ugyan a diákokat megtanítják kézzel is írni, de a szépírás órák helyett kötelezően tízujjas gépelést tanulnak harmadikos koruktól, felsőben pedig már minden házi feladatot számítógépen kérnek be a tanárok”. Az ottani szakemberek szerint ugyanis a jövőben mindent valamilyen gépen írunk majd, ezért teljesen felesleges ilyen elavult tudásra oktatni a kicsiket. Mi itt még nem tartunk – bár várhatóan hamarosan nálunk is többségbe kerülnek azok, akik a 43 URL: https://www.youtube.com/watch?v=UvSwUNFC5to

kézírás tanítását legalábbis nélkülözhetőnek tekintik majd -, de tudunk olyan sikeres iskolakísérletről, amelyben kis- és nagyiskolások könyvek és füzetek helyett egyetlen táblagépet használnak afféle modern palatáblaként.

IKT használata az ausztrál oktatási rendszerben az általános iskolás és a kisgyermekkorban Az ausztrál tanterv szorgalmazza és elvárja, hogy a diákok megtanulják hatékonyan és helyesen használni az információs és kommunikációs technológiákat, hogy információt hozzanak létre, kommunikáljanak, problémákat oldjanak meg és együtt dolgozzanak az iskolákban, illetve az iskolán kívüli életben egyaránt. Az iskola kezdeti szakaszában, az előkészítő évben azokra az IKT készségekre és tudásra alapoznak, amelyeket a gyerekek az óvodai évek során szereztek. Legtöbb óvodában minden csoportszoba rendelkezik interaktív táblával, melyeket használva az óvodapedagógusok interaktív történeteket olvasnak a gyerekeknek. A pedagógusok kihívják a gyerekeket, akik egy - egy képre kattintanak, vagy lapoznak az elektronikus könyvben. Az iPad is megtalálható a csoportszobákban, amelyet játékidőben használnak az óvodapedagógus irányításával. Billentyűzetekkel, számítógépekkel, telefonokkal és fényképezőgépekkel is játszhatnak. A gyerekek nagyon aktívak és határozottak; ez jól látszik az IKT használata közben, akár problémamegoldásról, akár felfedezésről van szó. Az előkészítő csoportban is van interaktív tábla, amellyel a gyerekek írni – olvasni - számolni tanulhatnak. Technológiai laboratóriumokba is beléphetnek a diákok, hogy a gépelési készségüket javítsák. Ebben a fejezetben néhány publikáció rövid ismertetésével szeretnénk bemutatni, miként jelennek meg az információs és kommunikációs technológiák Ausztrália nevelésioktatási rendszerében.

Néhány tanulmány az ausztráliai oktatási intézmények IKT használatáról Az IKT tanítási- és tanulási környezetbe való integrálásának akadályai 44 Az IKT tanórán való felhasználásának pozitív hatása ma már nem kérdőjelezhető meg; a tanrendszerbe való beillesztése azonban nem problémamentes. Összetett folyamatról beszélünk, nehézségekről, melyeken felül kell kerekednie a vállalkozó szellemű oktatóknak. Ezen “akadályok” elhárítása hozzásegítheti az oktatókat az új technológiák tanórán való sikeres alkalmazásához. Egy kis történelmi áttekintés után az akadályok osztályozásáról olvashatunk. Akadály minden olyan tényező, amely nehezíti a folyamatot, a cél elérését. Számos tanulmány az akadályokat – bár más-más magyarázattal – “külső” és “belső” 44 Irodalmi áttekintés Khalid Abdullah Bingimlas RMIT University, Bandoora, VIC, Australia Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5(3), 235-245

akadályokra bontja. Egy másik rendszer a “tanár-szintű” és “iskola-szintű” osztályzást kínál aszerint, hogy a probléma egyén- (pl. önbizalomhiány) vagy intézményfüggő (pl. források hiánya). Egy másik perspektíva az akadályok „materiális” (pl hardver) és „nem-materiális” (időhiány, IKT műveltség hiánya) csoportokba való osztását említi. E tanulmány célja a tanítókra váró, IKT integrálásával kapcsolatos jelen és jövendőbeli problémák feltárása, a szerző a „tanár-szintű” és „iskola-szintű” akadályokra helyezi a hangsúlyt. „Tanár-szintű akadály” az önbizalomhiány, a nem megfelelő IKT tudás, a tanári kompetenciák hiánya (pl. számítógépes ismeretek hiánya), a változtatások tagadása és a negatív hozzáállás. „Iskola-szintű akadály” a felkészülésre rendelkezésre álló túl rövid idő, az IKT és pedagógiai továbbképzések hiánya, az IKT források limitáltsága és el nem érhetősége, valamint a technikai támogatottság hiánya. A kutatások azt igazolják, hogy jóllehet a pedagógusok megfelelő fogékonyságot mutatnak az új, modern technológiák használata iránt, viszont időnként problémákba ütköznek; az önbizalomhiány, a hiányos IKT-tudás, és a források korlátozott elérhetősége bizonyult a legnagyobb akadálynak. Ebből kifolyólag a tanároknak és tanítóknak megfelelő szoftver- és hardvertermékekre, szakmai továbbképzésekre, elegendő időre és technikai támogatottságra van szükségük. Egyetlen komponens megléte nem elegendő, viszont az összes elem jelenléte emeli az IKT oktatásban való tökéletes beillesztésének az esélyét. Az IKT szerepe a nyugat-ausztrál oktatásban: Élet és munka a digitális világban 45 A jelen tanulmány a bizottság jelentése a nyugat-ausztrálok oktatási eredményeinek javításáról az összes korosztályban, beleértve az IKT eszközöket is. Megállapítások: 

Az IKT iskolai szerepe változik, ma már elfogadott, hogy IKT használattal számos tanulásfajta közvetíthető, alacsonyabb áron.



Az Oktatási Minisztérium, jelentős összegeket fektetett az IKT eszközökbe, amely jelentősen javította az iskolák közötti kommunikációt, a jelentések színvonalát, megnövelte a tanulók rendelkezésére álló információmennyiséget és forrásokat. Az IKT-n alapuló tanítási és tanulási módszerek azonban nem elég kidolgozottak, a vártnál alacsonyabb szintűek.



Az Oktatási Minisztérium terve egy wireless standard operációs rendszer, az SOE4 kiépítése. A Testület javaslata, hogy további pénzügyi támogatással az SOE4 Nyugat-Ausztrália összes iskolájának használatában álljon 2015-re.



Az SOE4 (Standard Operating Environment), az Oktatási Minisztérium egész országban elismert innovatív környezete, amely elnyerte a 2012-es nemzeti „iAward” díjat és az „Asia Pacific Industry Awards” ausztrál finalistája is.

45 Oktatási és Egészségügyi Hivatal Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament Report no. 16, 2012 Szeptember



A minisztérium nem írja elő, hogy az iskolák milyen szoftverek használjanak, viszont támogatják a legtöbbet használt Tier 1 és Tier 2 applikációk letöltését. Az Oktatási Minisztérium szerint a használt technológia nem annyira fontos, mint a pedagógus, továbbá a fejlődésre az iskola vezetősége lehet a legnagyobb hatással.



Az SOE4 alkalmazásával a minisztérium a privát felhő (private Cloud) kiépítése felé halad, viszont a Microsoft Office 365- öt használva egy nyilvános felhő kialakításának lehetőségét is vizsgálja. Ezzel a rendszerrel a diákok az iskolai tananyagokat is tárolhatják az e-mailek mellett.



A „felhő“ használata megfelelő alacsonyabb költségeket jelentene.



Az IKT használatát biztosító szakemberek (rendszergazdák) jelenléte nem egységes az iskolákban; általános iskolákban nincs „IKT-tiszt”, középiskolákban eltérő képzettségűek a szakemberek, a körzeti és táv-iskolák pedig nem alkalmaznak „IKT-tiszteket”. Gyakori probléma, hogy számos eszköz nem működik megfelelőképpen.



Hat nagyobb befektető együttes támogatása megteremtette a forrást az IKT rendszer és infrastruktúra, valamint az IKT-t támogató alkalmazottak finanszírozására, illetve további szakképzések váltak elérhetővé az IT-ben és az iskola egyéb területén dolgozók számára.



Minél jobban összehangolják a pedagógusok a technológiák alkalmazását saját tanításukkal és a tanulási programmal, annál jobbak lesznek a diákok eredményei.



Nem elég, ha az iskola új IKT eszközöket kap, a tanároknak megfelelő szakképzésben kell részesülniük a használatukkal kapcsolatban.



A „Tanulás-elemzés” egyre fontosabbá válik a diákok eredményeinek javításában, az online tanulás az oktatás alapvető részévé válik. A Testület szerint az Oktatási Minisztériumnak támogatnia kellene a tanuláselemzés alkalmazását, hogy azzal segítse a tanárok és diákok munkáját.

kapacítású

információtechnológiát

és

Az IKT hatása: perspektívák öt ausztrál iskolában 46 Az IKT iskolai használata széles körben elterjedt Ausztráliában, viszont használatuk nem egységes. Van olyan iskola, ahol a számítógépek csak egy arra kijelölt teremben vannak, van olyan iskola, ahol minden tanteremben van gép, de az is lehet, hogy a diákok saját laptopjaikat használják az órákon. Egyes iskolákban az információs technológiát, mint önálló tantárgyat tanítják, máshol eszköze a tananyag oktatásának. Az IKT iskolai környezetben való alkalmazása fontos, ez segíti a diákokat, hogy a “tudás-társadalom” tehetséges részévé váljanak. Ez az írás az IKT hatásait vizsgálja öt ausztrál iskolában a tanítási és tanulási 46 J. Ainley, D. Banks & M. Fleming Journal of Computer Assisted Learning (2002) 18, 395-404, 2002 Blackwell Science Ltd 395 Australian Council for Educational Research

folyamatok tekintetében. Az adatgyűjtés megfigyelésen, interjúkon és dokumentumelemzésen keresztül történt általános iskolai és gimnáziumi osztályokban, viszonylag gazdag technológiai környezetben. Mind az öt iskola részt vett a „IT az oktatásban” tanulmány kettes moduljában (Second Information Technology in Education Study, SITES-M2), amely az innovatív pedagógiai módszerekre fókuszál. Az öt iskola egyike a Woodcrest College, ahol egy Tanulási Közösség felépítése volt a cél. A Woodcrest College egy óvoda-iskola, ahol a tanulók négy, vegyes életkorú csoportban dolgoznak, a tananyagot témák szerint rendszerezik. A pedagógusok kiscsoportokban, a diákok pedig együtt dolgoznak. Az iskola Tanulási és Fejlesztési Központtal rendelkezik, hogy tovább növelje az oktatók szaktudását. A tanulók egy javasolt téma alapján eldöntik, hogy azon belül mit szeretnének tanulni, a tanárok pedig ezen ötletek, kérések szerint állítják össze a tanulási programot. A folyamat során a témában jártas szakemberek is az oktatók rendelkezésére állnak, akik megoldásokat javasolnak az IKT leghatékonyabb alkalmazására az adott témában. A diákok csoportokban dolgoznak, de saját munkájukról elektronikus portfólió készül, amely a későbbiekben a tanári értékelés alapja lehet. A felmérésben résztvevő iskolák fontosnak tartják a taxonómiákat és sémákat az eredmények tekintetében. Vallják, hogy a technológiák ismerete nem cél, hanem egy eszköz a tanulási eredmények fejlesztésére. Ez viszont nem csak a technológia jelenlétén, hanem a pedagógusok munkabírásán is múlik, hogy olyan tanulási programokat alakítsanak ki, amelyek változatosak, új kihívásokat nyújtanak és folyamatosan fenntartják a tanulók érdeklődését. Tanítás az IKT elemeivel matematika órán

47

Az IKT mindhárom ausztrál nemzeti tanmenet részét képezi. Az új technológiák alkalmazásának lehetősége új felelősséget követel a tanároktól; be kell olvasztaniuk a diákok tanulását elősegítő és a matematika iránti érdeklődésüket fenntartó információkommunikációs technológiákat a tanóráikba. Ez az írás a matematika órákon felhasználható technológiai forrásokat bemutató cikksorozat első része. Az egyik eszköz egy regisztrációt igénylő internetes oldal, a Brainpop, a másik pedig egy ingyenes szoftver alkalmazása, ennek neve: Tarsia. A Brainpop (www.brainpop.com) egy amerikai oldal, mely animációs, tananyag alapú tartalommal rendelkezik, szinte minden, általános- és középiskolás diák által érintett témában. Az animációkat online kvíz feladatok kísérik, melyek alapján a tanár értékelhet, ezek segíthetnek az óravázlatokban vagy éppen csak kiegészítő feladatként szolgálhatnak. A Tarsia az ukrán Hermitech Laboratórium terméke, egy ingyenes szoftver csomag, mely lehetővé teszi, hogy a tanárok matematikai feladványokat, rejtvényeket készítsenek. A feladatok formája változtatható, igazítható a diákok és a tananyag igényei szerint. A program ideális a problémamegoldó és értelmező készségek fejlesztésére.

47 Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press.

Az IKT integráció vizsgálata az ausztrál általános iskolákban 48 Több, mint 400 e-learning alkalmazást vizsgáltak meg ausztrál általános iskolákban, hogy meghatározzák az elérhető IKT projektek műveltségi szintjét. A tanárok leírásaiból három fontos dimenzió emelkedett ki: IKT infrastruktúra, IKT használat és motiváció, valamint pedagógia és innováció. A három rész és a köztük lévő kapcsolatok segítenek megérteni azokat a komplex tényezőket, melyek egy adott iskolában meghatározzák az IKT használat természetét és az innovációs lehetőségeket. Számos típust, vagy szintet azonosítottak a dimenziókon belül, amelyek együttesen alkotják a rendszert. Ez a szerkezet kutatási eszközként is használható, valamint az iskolák IKT használatának jelenlegi, részletes állapotát is mutatja. Az IKT és a tudományos műveltség kapcsolatának vizsgálata Kanadában és Ausztráliában 49 Annak ellenére, hogy nincs egyértelmű bizonyíték az IKT tanulási és tanítási minőséget fejlesztő hatására, az IKT a tehetséges munkaerő széleskörű képzésének eszközévé vált, feltételezvén a kapcsolatot az IKT és tudományos műveltség között. Ez a tanulmány a 2006os PISA felmérés adatait használta, hogy a diákok demográfiai jellemzőihez igazítva meghatározza, mennyire megjósolható az IKT–hez kapcsolódó változók által elért tudományos műveltség. A megállapítások azt mutatják, hogy a demográfiai jellemzők figyelembevétele után az előzetes IKT ismeretekkel bíró tanulók, akik gyakrabban használják az internetet és akik magabiztosan kezelik az alapfokú IKT feladatokat, magasabb tudományos műveltségi szintet értek el. A nemek közötti különbség a szoftverek használatának kiválasztásában mutatkozott. A felmérésből az is kiderül, hogy a számítógép iskolai használatának módja a tanulás érdekében jobban befolyásolja a tudományos műveltséget, mint a számítógép használatának gyakorisága. Az IKT integrációja az általános iskolai órák menetébe multimodális értekezéseken keresztül 50 Milyen gyakran hallják a szülők, hogy a gyerekeik IKT eszközöket használva matematikára fókuszáló multimédiás történeteket készítenek? A multimodalitás szó ezekre a 48 A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools Jenni Way, Colin Webb Australasian Journal of Educational Technology, v23 n4 p559-582 2007. 24 pp. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html 49 An Analysis of the Relationship between Information and Communication Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia King Luu, John G Freeman Computers & Education, v56 n4 p1072-1082 May 2011. 11 pp. URL: https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1/Luu_King_200908_MEd.pdf 50 (Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom) Anthony Jones, Nicholas Reynolds Australian Educational Computing, v27 n2 p22-26 Dec 2012. 5 pp. URL:http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_Multimodal_Discourse _p22.pdf

tevékenységekre utal a cikkben. A digitális technológiák már jelen vannak a legtöbb ausztrál iskolában, azok órai használata azonban nem mindig bizonyul fontosnak a tanulók számára. A legutóbbi állami és föderális kormány kezdeményezések lehetőséget adtak a tanároknak számos digitális technológia tanórai alkalmazására. 2011 végén egy projekt indult negyedik osztályos tanulókkal egy állami iskolában Melbourne külvárosában. A tanulók megtervezték és elkészítették azokat a multimédiás alkotásaikat, amelyek az év során tanult matematikai fejezetekkel foglalkoztak. A tanulmány ezen alkotások tervezési és kivitelezési fázisait, az értékelést, visszajelzést mutatja be, valamint foglalkozik a projekteken és feladatokon belüli fontos tárgykörök megfelelő arányával. A szerzők szerint az integrált multimodális tevékenységeket fejleszteni kellene és beillesztésük szükséges az általános iskolai tanmenetbe. Nemzeti Értékelési Program – IKT műveltség a 6-10 évesek körében, jelentés 2008 51 Ausztrália nagy gondot fordít az IKT oktatásban elfoglalt szerepére. Az új digitalis korszakban elengedhetetlen hogy a fiatalok nagy tapasztalattal rendelkezzenek az IKT területén. A végzős diákoknak magabiztos, kreatív és produktív felhasználókként szabad csak elhagyniuk az iskolát, érteniük kell, miként hat az IKT a társadalmunk mindennapjaira. A jelentés az IKT műveltség nemzeti értékelésének (NAP-ICTL08) második fázisán alapszik, melyet 2008 októberében folytattak az ausztrál diákok 2008-as IKT műveltségéről, és annak 2005 és 2008 közötti változásáról ad információt. A 2005-ös mérésre készített számítógépes értékelést használták, kiegészítve teljesítmény értékeléssel. 10926 hat és tíz év közötti diák vett részt 591 iskolából országszerte a felmérésben. A diákok digitális videót készítenek az általános iskolában: Autonómia, tanulási eredmények, szakszerű tanulási társadalmak 52 Egy országos projekt része a jelen kutatás, amely javuló oktatási eredményeket elősegítő hatékony és fenntartható IKT használatot kíván megteremteni. Hat iskolában minőségi esettanulmány-elemzést végeztek, melynek során tizenegy sikeres stratégiát állapítottak meg. Az egyik általános iskolában megfigyelt stratégia kimagaslóan hatékonynak bizonyult; a diákok rendszeresen digitális videókat készítettek, amely pedagógiai és tanári szerepváltozásokhoz vezetett, növelte a tanulók önállóságát, és a tanulási eredményeket – 51 Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp. URL:http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students %20creating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf 52 Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students%20c reating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf

beleértve a reflexiót és a metakogníciót – is javította. A tanárok az értékelések növekvő stabilitásáról is beszámoltak, és a szülőkkel való kapcsolattartás is pozitív irányban változott. Nem utolsósorban, a videó gyártás az iskolában kialakuló szakmai-tanulói társadalom szemléletet is segített fenntartani.

Az ausztráliai tapasztalatok összegzése Az új, információs korszak megváltoztatta a mindennapjainkat, a diákok ma már csak végighúzzák az ujjukat a képernyőn a könyvekben való lapozás helyett. Az ausztrál oktatás felismerte, hogy ebben a globális, digitális világban a modern technológiák ismerete és hatékony használata a tanulás-tanítás folyamatában is elengedhetetlen. Az oktatásügy nagy gondot fordít az IKT tanmenetbe való integrációjára, amelyhez a tanárok megfelelő továbbképzése is hozzátartozik. A 21. századi műveltség már nem csak a számítógépes műveltséget, hanem az információs és integrációs műveltséget is magába foglalja, a pedagógusoknak meglehetősen erős IKT tudással kell rendelkezniük. Az ausztrál iskolák többsége már rendkívül jól felszerelt a legújabb technológiákkal, és igyekeznek azokat a lehető leghatékonyabb módon kihasználni, az eszközöket a célokkal összeegyeztetni. Rengeteg online forrás és egyéb interaktív oktató szoftver áll a pedagógusok rendelkezésére ahhoz, hogy diákjaik készségeit a lehető legmagasabb szintre fejlesszék. A pedagógusok különböző kiadványokat, interaktív weboldalakat is megismerhetnek, amelyeket nagy sikerrel használnak a tanórákon. A világ folyamatosan változik, és az iskolák a tananyag megtanítása mellett az életre is fel kell hogy készítsék a diákokat, amelyhez a legmodernebb eszközöket veszik igénybe. Az eddigiek bizonyítják, milyen hatékony lehet az információs és kommunikációs technológiák használata a tanulás és tanítás folyamatában. Lényeges, hogy pedagógusként olyan tanulási környezetet alakítsunk ki az IKT használata révén, illetve olyan forrásokat használjunk, amelyek lekötik a diákok figyelmét, és mérik a tanulók teljesítményét. Ahhoz, hogy a megfelelő technológiát társítsuk a tanulási célhoz, az oktatóknak erős IKT tudásra van szükségük. Az ausztrál oktatásügy mindent megtesz azért, hogy biztosítsa pedagógusai számára a modern technológiák használatát, hogy ők és tanítványaik sikerrel vegyék az akadályokat a változó világunkban. Az OECD által szervezett nemzetközi tanulói tudásszint vizsgálat (PISA) 2012-es felmérésének eredményei azt mutatják, hogy Ausztrália diákjai jó úton haladnak a tanulás terén, hiszen átlagon felül teljesítettek.

Irodalom [1]1. Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom Anthony Jones, Nicholas Reynolds Australian Educational Computing, v27 n2 p22-26 Dec 2012. 5 pp. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_M ultimodal_Discourse_p22.pdf [1]2. A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools Jenni Way, Colin Webb Australasian Journal of Educational Technology, v23 n4 p559-582 2007. 24 pp. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html [1]3. An Analysis of the Relationship between Information and Communication Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia King Luu, John G Freeman Computers & Education, v56 n4 p1072-1082 May 2011. 11 pp. URL: https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1/Luu_King_200908_MEd.pdf [1]4. Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press. 5. Condie, R. and Munro, R., 2007. The impact of ICT in schools - a landscape review. Coventry (UK): British Educational Communications and Technology Agency (Becta), http://www.teindia.nic.in/e9-tm/Files/ICT_Documents/ImpactICT_Becta.pdf, Letöltés: 2015. április 25. 6. EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/121EN.pdf, Letöltés: 2015. április 20. 7. ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0, Letöltés: 2015. május 01. 8. European Commission, 2010b. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - A Digital Agenda for Europe. COM(2010) 245 final. http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docoffic/official/communic/smart_growth/ comm2010_553_en.pdf, Letöltés: 2015. április 15. 9. European Commission/ICT Cluster 2010, p. 29, http://rucforsk.ruc.dk/site/files/32956338/the_european_ict_clusters_web_0.pdf, Letöltés: 2015. április 05.

10. Fehér Péter, Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és német elemi és középiskolai tanárképzésben, 2011, http://www.oktatasikerekasztal.hu, Letöltés: 2015. március 19. [1]11. J. Ainley, D. Banks & M. Fleming Journal of Computer Assisted Learning (2002) 18, 395-404 2002 Blackwell Science Ltd 395 Australian Council for Educational Research 12. Key Data on Learning and Innovation trhough ICT at School in Europe 2011, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf, Letöltés: 2014. április 05. 13. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013 Edition, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf, Letöltés: 2015. március 20. 14. Khalid Abdullah Bingimlas RMIT University, Bandoora, VIC, Australia Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5(3), 235245 15. LEARNING, INNOVATION and ICT, 2010, http://www.icde.org/filestore/Resources/Reports/KeyLessonsICTclusterReport.pdf, Letöltés: 2015. április 10. [1]16. National Assessment Program—ICT Literacy Years 6 & 10 Report, 2008) John Ainley, Julian Fraillon, Chris Freeman Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs. 112 pp. 17. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf, Letöltés: 2015. március 20. [1]18. Oktatási és Egészségügyi Hivatal Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament Report no. 16, 2012 Szeptember 19. Óvodapedagógus szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015 http://uni-eger.hu/public/uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdettovodapedagogus-szakosok-szamara-2014-10-16_544882ac4f9f0.pdf, Letöltés: 2015. április 05. [1]20. Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp.

URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202 %202010%20students%20creating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf 21. Tanítói szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015 http://uni-eger.hu/public/uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-tanitoszakosok-szamara-2014-10-16_5448827ccb5e7.pdf, Letöltés: 2015. április 05.

Bednarik László- Sontráné Bartus Franciska: IKT eszközök használatának módszertani lehetőségei az óvodai munkában, alsó tagozatban Az IKT eszközrendszere „Az elmúlt évtizedekben a technikai műszaki tudományok rendkívül gyorsan fejlődtek. Eleinte a szórakoztatás technikai eszközei, majd a pedagógiai célok megvalósítását segítő oktatástechnikai eszközök árasztották el a világot. A 60-as évektől kezdve a pedagógusokat segítő eszközök a diaképek, hangkazetták, írásvetítő transzparensek, oktatófilmek, videoprogramok és számítógépes programok. Az oktatásban használt technikai eszközök folyamatosan korszerűsödnek így integrálódnak a tanítás-tanulás folyamatába. E változás egyik okozója a számítástechnika rohamos fejlődése, illetve egyre gyakoribb megjelenése az oktatástechnikai eszközökben. Ilyenek az interaktív video, komputeres diavetítő, írásvetítőre szerelt folyadékkristályos kijelző és sok más technikai eszköz. Az oktatás és informatika eszközeinek, valamint a tanulás és tanítás modelljeinek fejlődésével eljutottunk a pedagógiai technológiáig”53. [Elek Elemérné - Forgó - Hauser Kiss-Tóth - Koczka, 1994] Forgó Sándor „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című munkájában a taneszközök következő csoportosítását mutatja be. „A taneszközök csoportosítása William Schramm nevéhez fűződött, aki az oktatás eszközeit négy nemzedékbe sorolta. Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek bemutatása nem igényel technikai eszközt: a valóság tárgyai, modellek, makettek, modellek, egyedi megjelenésű dokumentumok. A második nemzedékbe tartozó taneszközök, a nyomtatott taneszközök, amelyek előállításához, gépekre van szükség. Ebbe csoportba tartoznak a könyvek, a tankönyvek, a munkafüzetek, az olvasókönyvek, a fényképek, a sokszorosított rajzok. A harmadik az audiovizuális eszközök nemzedéke, melyek jellemzője, hogy az információhordozók előállításához és a megjelenítéséhez eszközre van szükség A negyedik nemzedéket programozott oktatás eszközei alkotják melyekben oktatógépek révén, a tanuló önállóan tudja a tananyagot elsajátítani. Ide tartoznak a programozott tankönyvek, nyelvi laboratóriumok, az oktatócsomagok. Az ötödik nemzedékbe sorolhatók az interaktív kapcsolatot megteremteni képes taneszközök. Ennek révén a számítógép programjaival és kiterjedt hálózati struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely egyidejűleg több emberi érzékszervre irányul és cselekvésre késztet.

53 Elek Elemérné - Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kiss-Tóth Lajos - Koczka Ferenc: Oktatástechnológia, Eger, 1994.

A 21. századi pedagógiai tevékenységek köré kapcsolódó eszközök és technológiák változatos módon kérnek helyet, egyre nélkülözhetetlenebb módon az oktatási-nevelési folyamatban, és a tanulásban”54. [Forgó 2013]) A tanító- és óvodapedagógus képzésben az eszközök és módszerek évtizedek óta jelen van. Legismertebb IKT eszközök, melyeket használnak az óvodában és az általános iskola alsó tagozatában a következők.

Interaktív tábla Antal Péter „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című elektronikus jegyzetének IV moduljában részletesen elemzi az osztályteremben használatos IKT eszközöket. „Az interaktív tábla olyan, a pedagógiai folyamatban is jól hasznosítható IKT (Információs és Kommunikációs Technológia) eszköz, amely egy szoftver segítségével kapcsolja össze a táblát úgy egy számítógéppel (és projektorral), hogy annak vezérlése a tábláról lehetséges lesz, illetve a táblára került tartalmak háttértárolóra menthetővé válnak. Az interaktív tábla használata elsősorban a konstruktivista pedagógiai szemléletnek kedvez. Olyan komplex tanulói környezetet lehet teremteni a rávetített objektumok, az internet és multimédiás CD-k kínálta lehetőségekkel, melyekben a diákok, és a tanár kreativitását kihasználva igazi problémamegoldás következhet be. A tanulók játszva, felfedezve, szórakozva a tanulás közös élményére építve sajátíthatják el a tananyagokat. A különlegességet az interaktívvá tett felület határozza meg, amely egy vezérlő szoftver segítségével lesz képes olyan feladatok elvégzésére, amit eddig csak a számítógép tudott. Az egyre általánosabbá váló gyakorlat szerint egyrészről szemléltetésre, másrészről gyakorlásra használható a tábla. Szemléltetés: a digitális táblás órák egyik legelterjedtebb módszere és célja az élményszerűség, ami megkönnyíti a befogadás folyamatát, s egyben elmélyíti játékos gyakorlatokkal a szerzett tudást. A digitális tábla segítségével számtalan vizuális és auditív élmény átadható, ráadásul nagyon jó minőségben. A táblák szoftverei lehetőséget adnak az analizáló-szintetizáló feladatok elkészítésére, ami segíti a konstruktív gondolkodás fejlesztését. Kiválóan alkalmas folyamatok, logikai összefüggések elemzésére. Lehetőségünk nyílik a tananyag frontális és egyéni feldolgozására egyaránt. Gyakorlás: feladatok kitöltése, gyakorló feladatok, játékos rejtvények megoldása - mind a gyakorlati tudás megszerzésének kiváló eszköze lehet. Ha pedig mindez interaktív módon történik, akkor az azonnali visszacsatolás révén a tanulás máris élményszerűvé válik. A táblák kiválóan alkalmasak folyamatok többszöri megismétlésére, a bevésés gyorsítására. Az aktívtábla használata számtalan lehetőséget kínál pedagógiai kultúránk megújítására, színesítésére. A cél a tanítás-tanulás folyamatába való funkcionális beépítése, a minél 54 Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, I. modul http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/index.html

sokoldalúbb megközelítés, a különböző képességek alkalmazásképes tudáshoz juttatás az IKT segítségével”55.

és készségek

fejlesztése,

az

Az interaktív táblák szoftverei „A megfelelő szoftvertámogatás biztosítja a pedagógus számára azokat a módszertani lehetőségeket, amellyel ki tudja használni a technológia kínálta lehetőségeket. Több gyártó a SMART, a Cleverboard vagy a Promethean már az elején fontosnak tartotta a szoftvereinek folyamatos fejlesztését. Ezek a cégek komoly szakmai hátteret biztosítanak a pedagógusok számára weboldalalakkal, fórumokkal, mintafeladatok közzétételével. A Lynx program a Cleverboard interaktív táblák hivatalos prezentációs szoftvere. A program előnye, hogy magyar nyelvű, a fejlesztők a felhasználók igényeit figyelembe véve folyamatosan fejlesztik, és bármilyen táblatípuson használható. A program használatát nagyon könnyű elsajátítani mivel nagyon hasonlít a jól ismert Microsoft PowerPointra. A program segítségével szerkeszthetünk saját, vagy már mintaként elkészített leckéket, vagy objektumokat. Használhatjuk ClipArt képek, térképek, tervek és hátterek széles körű kombinációját, tartalmasabbá téve a tanórát vagy akár egy előadást. A WordWall 19 féle feladattípust kínál az egyszerű keresztrejtvénytől a számon kérő tesztekig. A feladatok közös jellemzője, hogy elkészítésük csak néhány percet vesz igénybe, sőt a szoftver előnye, hogy az interaktív táblán kívül, opcióban a CleverClick szavazórendszerrel is használhatják. Az egyik legérdekesebb szolgáltatása, hogy az elkészített feladatokat mentéskor egy webes adatbázisba is elmenthető, ami azt jelenti, hogy megosztható a feladat másokkal. A másik szolgáltatás, hogy a CleverClick szavazórendszer segítségével bármikor egyedivé tehetjük a gyerekek számonkérését. A program kiértékeli a megoldásokat, és különböző statisztikai szűréseket végezhet az eredményeken, amelyek elmenthetők és később feldolgozhatók”56.

Mobileszközök A táblagépek, okostelefonok napjainkra olyan technikai paraméterekkel rendelkeznek, melyek felveszik a versenyt bármelyik számítógéppel. Táblagépek „A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelző mérettel rendelkezik, azonban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai és mérete alapján a marokkészülékek (PDA, okostelefonok) és a billentyűzettel rendelkező 55 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1021az_interaktv_tblk_szoftverei.html 56 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1021az_interaktv_tblk_szoftverei.html

„netbookok” közé helyezhetők. Célja a tényleges hordozhatóság megtartása mellette a kényelmes tartalom felhasználáshoz szükséges kijelző méret elérése. A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is funkcionáló érintőképernyője, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez képest eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel. A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált kiegészítő eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: WiFi, bluetooth vagy esetleg mobil net használatához szükséges SIM foglalat, valamint olyan hasznos kiegészítők, mint a mikrofon, hangszóró, GPS, kamera, giroszkóp és a magnetométer”57. Okostelefonok „Okostelefonnak nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű funkcionalitást nyújtó mobiltelefonokat. Okostelefon egy olyan készülék, ami olyan fejlett funkciókat tartalmaz, mint az e-mail, Internet, e-book-olvasó, akár teljes értékű billentyűzet, VGA csatlakozó”58. [Antal Péter 2013] Az Apple az oktatásban „Az Apple cég régóta gyárt kiváló eszközöket, oktatási programjaival és szolgáltatásaival trendteremtő koncepcióival is támogatja az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és fejlesztését. Az Apple talán legnagyobb vívmánya és sikerének titka, hogy minden jól kitalált eszköz mögé komplett filozófiát építenek, amely nem csak új trendeket határoz meg hanem, tud alkalmazkodni a jövő igényeihez. Így van ez az oktatás területén is, hiszen a felkínált lehetőségek teljes mértékben lefedik a mai tanulók igényeit és gondolkodásmódját. A másik fontos szempont, hogy komoly metodikai hátteret tett az eszközök mögé melyek példamutatónak tekinthetők a mobil tanulás elterjesztésében. Míg a digitális táblák alapvetően a csoportos tanulási élményre épülnek, addig az iPad elsősorban az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköztárát teheti teljessé. Az Apple természetesen e köré az eszköz köré is filozófiát épít. Elnevezte „digitális hátizsáknak” ami azt jelenti, hogy az eszköz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet helyettesíteni nem beszélve az egyéb tartalmakról”59.

Felhő alapú rendszerek Radványi András (2013): Felhőalapú szolgáltatások cikkében a következőket fogalmazza meg a felhőalapú rendszerekről. „A felhőalapú számítástechnika az internet felhasználásával nyújtott szolgáltatások összességét jelenti. A felhasználó, ha egy felhő 57 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1141tblagpek.html 58 Antal Péter (2013) A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_eszkzei_mdszerei.html 59 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1143az_apple_az_oktatsban.html

szolgáltatást igénybe vesz, akkor a szolgáltatójának erőforrásait használja, az adatai részben vagy teljes mértékben távoli adatközpontok megbízható rendszereiben kerülnek eltárolásra, feldolgozásra. A felhőalapú elképzelések az 1960-as évekre vezethetők vissza, viszont a technológia és az internetes kommunikáció fejlődése napjainkra tette lehetővé, hogy a felhőalapú megoldások elindulhassanak hódító útjukra. A felhőalapú számítástechnikának számos előnyei a következők: méretezhetőség, költségkímélő és könnyű bevezethetőség, erőforrások felszabadítása, nagy rendelkezésre állás, folyamatos támogatás. A felhőalapú szolgáltatásokat több szempont alapján is csoportosíthatjuk. Egyik csoportosi lehetőség, hogy milyen módszerekkel osztja szét az erőforrásokat a felhasználók között. Ennek alapján megkülönböztetünk: privát, publikus és számítási felhőt. A privát felhőnél a szolgáltatást nyújtó erőforrások csak a felhasználó részére van aláírással ellátva. A publikus felhőnél egy-egy szerver dinamikusan osztja szét a terhelést. A számítási felhő esetén a szolgáltató garantál egy válaszidőt a feladat elvégzésére” 60. [Radványi 2013] Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe munkájában a legismertebb felhőszolgáltatókat hasonlítja össze: Google Drive, Microsoft, Apple, Dropbox, OneDrive stb. Szinte minden felhőszolgáltató támogatja a következő operációs rendszereket: Windows, Mac, Android, Windows Phone, iOS61. [Tóth 2015]. Harangi László (2013): Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink cikkében az adataink biztonságára helyezi a hangsúlyt. Egyik legbiztonságosabb szolgáltató a SpiderOak, amely esetén a felhasználó gépen történik az adatok titkosítása. A másik a Wuala szolgáltató, amely a fájlok egyes részeit más-más szerverre tölti fel. Az adataink biztonságos tárolására alkalmas a magyar Tresorit szolgáltató, melynek különlegessége, hogy titkosított fájlokat is meg tud osztani, a jogosultságokat a felhasználó határozza meg. 62 [Harangi 2013] Legismertebb felhőalapú szolgáltatás a Google Drive, mely a különböző fájlokat nem egy konkrét számítógéphez tartozó adathordozón tárolja, hanem az interneten egy erre a célra kialakított tárhelyen. „A szolgáltatás azonban nem csak webes tárhelyet biztosít a felhasználóknak, hanem egy online szerkesztőeszköz-csomag segítségével lehetővé teszi azt is, hogy programok telepítése nélkül lehet készíteni és szerkeszteni különböző típusú állományokat: szöveg, táblázat, prezentáció, kép, rajz, űrlap. Lehetővé teszi, hogy az állományokat az interneten

60 Radványi András (2013) Felhő megoldások http://www.humansoft.hu/Alkalmazas_szolgaltatas/Felho_megoldasok.html 61 Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe http://index.hu/tech/2015/05/04/felho_cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_icloud_box/ 62 Harangi László (2013) Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink, http://pcworld.hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html

másokkal megosszuk, vagy akár közösen szerkesszük őket, földrajzi elhelyezkedéstől függetlenül”.63

IKT az óvodában „Egy gyermek fejlesztésének nincsenek módszerei – csak környezet van, amelyet a pedagógus megteremt saját személyiségével, felelősségével, módszertani kulturáltságával, eszköztárával – meggyőződésének megfelelően – ez vezet eredményhez” (Rachel Cochen) Több mint harminc éve annak, hogy az információs és kommunikációs technika (IKT) eszközei és módszerei elterjedtek oktatási intézményeinkben, meglehetősen nagy hatást gyakorolva az oktatási folyamatokra. Nemcsak az iskolákban, hanem itt-ott az óvodákban is megjelentek ezek az eszközök – köszönhetően az oktatási folyamatokban kínálkozó újítást felvállaló lelkes óvodapedagógusoknak. Bátor lépés volt részükről, hiszen még napjainkban is folynak viták arról, hogy mikor engedjük be a számítógépes alkalmazásokat a gyermek oktatási folyamatába. Be kell látnunk, hogy ezt a technikát elzárni, elrejteni nem lehet. Nap mint nap tanúi lehetünk annak, hogy a legkisebbek is ördögi gyorsasággal, teljesen tudatosan nyomkodják a szülők laptopjainak billentyűit vagy „lendítgetik” az okostelefonok képernyőjét. Az ezredfordulón különféle statisztikai kimutatások szerint az óvodáink kb. 40%-a rendelkezett számítógéppel, amit leginkább adminisztrációs célokra használtak, a gyermekeknek szánt tartalmak nagyon kis százalékban jelentek meg. Igény azonban egyre inkább jelentkezett az innovatív óvópedagógusok részéről, hogy játékos oktatóprogramokat, gondolkodást fejlesztő alkalmazásokat használjanak a kisgyermekek körében. Ezeket az elképzeléseket különféle pályázati lehetőségek is támogatták: Az IHM 2003-ban meghirdetett Brunszvik Teréz óvodai számítógépes programjának keretében 269 település óvodája jutott speciális – ún. „kakaóbiztos” -, a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően kialakított számítógéphez. 64 Így a hátrányos helyzetű települések óvodái olyan eszközökhöz juthattak, melyek segítségével a gyerekek játékos formában ismerkedhettek a technika „új” csodáival. A felhasználók (gyerekek, óvópedagógusok, szakemberek) szinte csak pozitív véleményt formáltak a kisgyermekeknek szánt feladatokról. Képességfejlesztés, memóriafejlesztés, kooperációs és kommunikációs készségek fejlesztése, zenei fejlesztés, türelemfejlesztés, kreativitás fejlesztése, logikai fejlesztés, megfigyelőképesség fejlesztése valósultak meg leginkább a program használata során.

63 Google Drive használata http://source.smepro.eu/sites/default/files/sme-courses/documents_public/googledrive_v1.pdf

64 https://sg.hu/cikkek/34675/hasznosak-az-ovodai-szamitogepek

A pozitív eredmények egyre több óvodapedagógust nyertek meg az IKT eszközök használatára. Egyre többen vélik, hogy az eszközök kellő mértékű használata az óvodai nevelés hatékonyságát növeli. Hogyan illeszthető be ezen eszközök használata az óvoda mindennapjaiba? A video, DVD, CD lejátszók, digitális fényképezőgépek szinte minden óvodában jelen vannak, használatuk gyakori, azonban számítógéppel – amit nem adminisztrációs céllal, hanem a gyermekek játékos tevékenysége során használnak - nagyon kevés óvoda rendelkezik. Jó példával szolgálhatnak az IKT használatában az alábbi óvodák. (Természetesen a teljesség igénye nélkül említhetünk néhányat.) A budapesti Rákosmenti Csicsergő Óvoda:65 Az óvoda az informatika területén referenciaintézményként működik. 2014 februárja óta „Az infokommunikációs technológiák alkalmazásában példaértékű intézmény” címmel büszkélkednek. A maglódi Napsugár Óvoda66 Honlapjukon részletes leírást olvashatunk az általuk használt eszközökről, beszámolnak arról, hogy mire és milyen módon használják ezeket az eszközöket. Akár ajánlásként is elfogadhatjuk a még bizonytalankodó óvodák számára. A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Óvoda tagozata 67 Tóth Ágnes pedagógus az IKT eszközökkel támogatott, megvalósított foglalkozásairól ír pályaművében. Nézzünk néhány alkalmazást, melyet egy számítógép és egy projektor segítségével a gyermekek számára játékos formában igazán élvezetessé és hatékonnyá tehetünk!

Óvodai oktatóprogramok bemutatása DVD-n elérhető oktatóprogramok Lássunk néhány példát! MiniNyár, MiniŐsz, MiniTél, MiniTavasz - Játékos, motiváló feladatokat tartalmazó sorozat. Bicsákné Némethy Terézia gyógypedagógus, közoktatási szakértő így ír ezekről a szoftverekről és alkalmazásukról: 68

65 http://w3.enternet.hu/csicserg/index.html 66 http://www.napovoda.hu/jatszunk-informatikat/ 67 http://www.peto.hu/tamop342/images/stories/files/Idomulasa.pdf 68 http://www.profi-media.com/data/files/103796204.html

A MiniTélről: „Szépek a képek, kellemes a zene, a tél jellegzetességei jelennek meg a feladatokban. Tizenöt feladatot kell megoldani, ami megmozgatja a fantáziát, fejleszti a figyelmet, az összpontosítást, az analizáló-szintetizáló képességet, a csoportosítást és a fogalomalkotást. A feladatokban megjelenő téli képek alkalmat adnak az addig megfigyeltek mélyebb megismerésére, pl. a hópelyhek formái, vagy a téli sporteszközök használata. Vannak olyan képek, amik az újdonság erejével hatnak, felkeltik a gyermek érdeklődését, hogy a kinti téli világban is megfigyelje, pl. a madarak alakja, a fatörzsek évgyűrűi. A feladatokat nem kell időre megoldani, a téves megoldásnál pedig Zizi figyelmeztet kedvesen „biztos vagy benne?” A jó megoldást megköszöni és elmondja, milyen ruhadarabot sikerült megszerezni Tél tündér számára. A sikeresen megoldott feladatok után felöltöztetheti a játékos Tél tündért, aki végrevalahára meghozza a telet. Ebben egy óvodás volt a segítője, mint a mesében a legkisebb királyfi.” „A gyermeket először nem kell magára hagyni a képernyő előtt, csak hagyni kell, próbálkozni. Meglepően sok mondanivalója és kérdeznivalója lesz. Az izgalommal vegyes öröm feszült figyelemmel társul. Több gyermek is lehet egyszerre a képernyő előtt, segíthetik egymást, vagy váltakozva játszanak. Az egérkezelést megtanulják rövid idő alatt, ami aztán a szem-kéz koordináció jó fejlesztője lesz. A valóságban tapasztaltak rendszerezése, több csatornán történő megerősítése, a tél hangulatának zenei felidézése, kiegészíti a séta, a játék, a beszélgetés közben szerzett tapasztalati élményeket. Mesei elemekkel ismerteti meg a számítógépet, ami gyermekek lelkivilágához a legközelebb áll. A minőségi program után csak ennél jobbat fogad el, és nem csábítja az olcsó, silány számítógépes játék.” Interneten föllelhető játékos oktatóprogramok Egyik legnépszerűbb internetes oldal: Az egyszervolt.hu69. Elsősorban az óvodás, illetve a kisiskolás korosztály számára készült, de hasznos adatbázis lehet az óvodapedagógusok és szülők számára is, hiszen számos vers, mese, animáció, dal közül válogathatnak. Játékos, algoritmikus, logikus gondolkodást fejlesztő programok is találhatóak az oldalon, mindezeket különösebb informatikai ismeret nélkül bárki használhatja. Az óvodapedagógusok szívesen használják a http://www.nepmese.hu/ 70 oldalt. Az oldal mesetárában témák szerint csoportosítva találunk népmeséket, népmese videókat, diafilmeket, gyermekverseket, hangos meséket. Sajnos a világháló számos alkalmazást is tartalmaz, melynek használata nem javasolt – nemcsak a legkisebbek, de a felnőttek számára sem. A felelősségteljes válogatás a pedagógus feladata. A számítógép mint játékeszköz választása önkéntes, egy a többi játék mellett. A gép előtt lehetőleg 10-20 percig üljön a gyermek. A számítógépet kezdetben az óvodapedagógus, később a gyermekek önállóan kezelik. 69 www.egyszervolt.hu 70 http://www.nepmese.hu/

Interaktív tábla az óvodában Kedvelt eszköz az óvodások körében. Kedvük szerint rajzolhatnak az óriási felületre, színezhetnek, figurákat mozgathatnak. Csoportosan is dolgozhatnak, tervezhetnek, hiszen többen is odaférnek. Az óvodapedagógusok is szívesen használják a táblát főleg szemléltetésre, illetve különféle projektek, projekttervek megvalósításában. Az alábbi projekttervezetet a sárospataki Carolina Óvodában készítették és valósították meg. Tervezet: Március 22. – A víz világnapja A projektmódszer a gyermekek érdeklődésre, kíváncsiságra, vállalkozó kedvére épít és a sokféle érdekes téma közül a leginkább őket érdeklő választására ad alkalmat. A projekt feldolgozása többféle módon megoldható tevékenységek sorozatából áll, s a tevékenységek folyamatában közvetlen, konkrét tapasztalatszerzésre van lehetőség. A probléma megoldása, a produktum létrehozása, a tanulás leginkább csak eszköz jellegű, például a gyurmafigura készítése közben átélt alkotó tevékenység során tesz szert olyan tapasztalatokra, amelyek mind a mozgásos, mind a kognitív, mind a szociális, mind a kommunikatív személyiségszférákat fejlődésre bírja, megtanul mozgásos műveleteket, ismereteket épít be formákról, összetevőkről…, együttműködik társaival, új szavak, kifejezések rögzülnek stb… A Víz Világnapja a 1992 évi Dublin-i Környezetvédelmi Világkonferencia javaslata alapján március 22-e. (1950-ben ezen a napon alakult meg a Meteorológiai Világszervezet WMO-). Az ősi időkben gyökerező kultúrák életében sokkal nagyobb szerepet tulajdonítottak és tulajdonítanak manapság az elemeknek, és köztük a víznek is, mint a civilizált világ XXI. századának hajnalán. Elfelejtettük a régi korok tanításait. A globalizáció világában elvesztettük bensőséges kapcsolatunkat a természettel, és alárendelt szerepet tulajdonítottunk neki. Túlzott mértékig fokozott kiaknázását valószínűleg mindaddig folytatjuk, amíg tevékenységünk kézzelfogható hátrányai a társadalom legfelső és legvédettebbnek hitt rétegein élőket is érinteni nem fogják. A foglalkozás helye:

Carolina Óvoda és Bölcsőde, Sárospatak

A foglalkozás ideje:

2015. március

Készítette:

Fehérné Tóth Zsuzsanna óvodapedagógus Carolina Óvoda és Bölcsőde

Korcsoport:

Nagycsoport.

A foglalkozás tárgya: Külső világ tevékeny megismerése. A foglalkozás anyaga: „Fürge patak, licsi locs, Merre, hová iramodsz?” Vizeink kialakulása. A víz mozgása. 

A mi patakunk: a Radvány patak.



A mi folyónk: a Bodrog.



Forrás, patak, folyó, tó, tenger.



Vízvédelem, környezettudatos magatartás fejlesztése.

A foglalkozás előzményei: 

Élményszerző séta a Radvány patakhoz és a Bodrog folyóhoz.



Akváriumban élő halak megfigyelése a szomszédos Mackó csoportban.



Kísérletezés terepasztalon.



Könyvek nézegetése (pl.: Tavak – folyók – állóvizek; Folyók, tavak élővilága; Nézd, milyen a Föld!; Időjárás és az Égbolt; stb.).



Lefekvés előtt olyan mesék olvasása, melyekben vízről van szó (pl.: Az öreg halász és a nagyravágyó felesége; Grimm: A békakirály; Zelk Zoltán: A patak meséje; Gazdag Erzsi: A pisztráng és a patak; Kormos István: Az aranyhalacska és a csuka; Tordon Ákos: A kismadár kertje; stb.).

A foglalkozás feladatai: 

Tapasztalatszerzés biztosítása közvetlen megfigyeléssel, (élményszerző séták alkalmával).



A különböző tevékenységek általi tapasztalatszerzés eredményeként alakuljon ki pozitív érzelmi viszony közvetlen környezetünk vizei iránt.



Összefüggő beszéd fejlesztése az átélt élmények felhasználásával.



Szókincsbővítés, képek nézegetése, beszélgetés mesevers által.

A foglalkozás módszerei: 

Elbeszélés, beszélgetés, magyarázat, bemutatás, gyakorlás, ellenőrzés, értékelés.

A foglalkozás eszközei:



Magyarország domborzati térképe, földgömb, számítógép, interaktív tábla.

A foglalkozás felépítése

A foglalkozás elemzése

A foglalkozás feltételeinek megteremtése

Foglalkoztatási forma: frontális

Szervezés.

A pontos, gondos szervezéssel biztosítom a foglalkozás folyamatos, zavartalan menetét.

Megfelelő hely, nyugodt, derűs légköz biztosítása. Eszközök biztosítása, időbeli előkészítése.

A gyerekeket úgy helyezem el, hogy mindenki jól láthasson.

„Bemelegítés”, ismerkedés a digitális táblával. Színezés

Érdeklődés felkeltése egy rövid mese elmondásával.

Célom: az önkéntelen figyelem felkeltése és a foglalkozás anyagára való irányítása.

A kevély patakocska.*

Figyelem, koncentráció, gondolkodás fejlesztése a mese hallgatásával.

Az anyag feldolgozása.

Törekszem arra, hogy a tudományosság elvét betartva, a gyerekek fejlettségi szintjét, az életkori és egyéni sajátosságokat figyelembe véve, előzetes tudásukra alapozva érdekes, és élményszerű legyen az előadásmódom.

Milyen állatok élhetnek a patakban és annak partján? Miért és hogyan segítettek a favágók? Miért örült a patakocska? Kiknek adott a hűs vizéből?

Igyekszem minden gyerekkel megfelelő kapcsolatot teremteni.

Mi táplálja a patakot? (forrás)

Egyéni vélemények meghallgatása.

Emlékeztek, hogy mi melyik patakhoz kirándultunk el? (Radvány patak)

(Kép az interaktív táblán)

Nézzük meg Magyarország domborzati

térképét! (interaktív táblán) Hová vezethet a patak további útja? Kövessük nyomon! (Hivatkozás Sárospatak városnál; a „rákattintás” a Radvány patak és a Bodrog találkozásához vezet. A Google térképen követhetjük a víz útját a Fekete tengerig…) (Bodrog -> Tisza - > Duna -> Feketetenger) Nézzük meg melyek a leghosszabb folyóink? (Tisza, Duna)

Kommunikáció, összefüggő, folyamatos beszéd fejlesztése, ok-okozati összefüggések megfogalmazása kérdések segítségével, élmények elmesélésével.

Melyik Magyarország legnagyobb állóvize? (Balaton) Mi a különbség a folyó-, és az állóvíz között? (Vízfolyások: olyan vizek, amelyeknek víztömege a mederben halad, folyik. Állóvíz: A szárazföld mélyedéseiben elhelyezkedő felszíni víz, amely nem mozog és amelynek medre egész léte folyamán töltődik.) (A képekre kattintva azok felnagyítódnak, a gyermekek rajzolhatnak is, pl. a tengerpartra pálmafát, a vízre vitorlást, halacskát…)

Szókincsbővítés: forrás, patak, folyó- és állóvíz, meder, összefolyás. Gondolkodás, logikai műveletek fejlesztése összehasonlítással: hosszú-rövid, széles-keskeny, gyors-lassú. Értelmi képességek fejlesztése ismeretbővítéssel (folyó-, és állóvizek; édes-, és sós vizek; közvetlen környezetünk vizei).

Most pedig nézzük meg az interaktív táblán a Föld felszínét! Ki tudja megmondani, hogy melyik szín jelöli a vizeket? (kék) Szerintetek szárazföldből vagy vízből van több Földünkön? (vízből) A Föld nagy részét, több mint 70%-át víz borítja.

Szerintetek ez a sok víz mind alkalmas emberi fogyasztásra? (nem)

A beszélgetést a gyermekek érdeklődésének megfelelően bővítem.

Miért? A Föld vízkészletének csak 3%-a édesvíz, a többi tengervíz.

Amennyiben úgy látom, hogy érdekli őket ez a téma, bővebben, részletesebben, az egyéni ismeretekre támaszkodva beszélgetünk róla. Diafilm a víz körforgásáról. (Meseszerű, a gyermekek számára érthető, élvezetes filmecske, a hozzá tartozó vers élőszóval…) Vannak olyan helyek, ahol nagyon kevés a víz, ritkán esik az eső, alig találhatóak ott növények, többnyire csak a szárazságot jól tűrő kaktuszok.

Gondolkodtató kérdésekkel a gyerekek gondolkodását, az ok-okozati összefüggések megláttatását fejlesztem. Egyéni bánásmóddal, segítő kérdésekkel próbálom elérni azt, hogy minden gyermek sikerélményhez jusson. Az aktivitás fokozása érdekében dicsérek, buzdítok.

Szerintetek milyen helyekre gondolok? (sivatagok) Sok helyen nem jutnak az emberek tiszta ivóvízhez. Különféle betegségek kórokozói kerülhetnek a vízbe. Szerintetek mit kell ilyenkor tenni a vízzel, hogy fogyasztható legyen? (felforralni, hogy a kórokozók elpusztuljanak) Miért kell takarékoskodunk a vízzel? Miért kell tisztaságára vigyáznunk? (elfogyhat) Mi hogyan tudunk takarékoskodni a vízzel? (a vizet nem folyatjuk feleslegesen, elzárjuk a csapot használat után) Milyen élőlények élnek a vizekben?

Verbális kommunikáció fejlesztése, beszélgetés alakításával, kérdésekkel való segítéssel, a kifejező beszéd motiválásával.

Videofilm hazánk vizeinek élővilágáról

(Édes vízben, sós vízben)

A képességek fejlesztése közben célom, Animációval kísért dalocska az interaktív hogy változzon a gyerekek szemléletmódja is. tábláról. (A gyermekek is éneklik…) Takarékosabban bánjanak a vízzel, ne pazarolják azt. Érezzék át, hogy a víz mindenkinek kincs, növénynek, állatnak, embernek! Vigyázzunk a kincsre, őrizzük meg! Erkölcsi nevelés fejlesztése. Feladatok az interaktív táblán: Képek az előzőekben megismert halacskákról, sorozat folytatása. A gyermekek a táblánál tevékenykednek…

Téma összegzése, tanulságok levonása.

Az infokommunikációs technológia jelenléte az óvoda nevelési rendszerében színesíti, kiegészíti az ismeretek átadási módját. Alkalmazásának gyakorisága az óvodás korú gyermekek életkori és egyéni sajátosságaihoz igazodva, optimális mértékben van jelen a nevelés folyamatában.

A legújabb eszköz: a táblagép Első hallásra talán meghökkentő! Még ez is?! Hogyan kapcsolódhat ez az óvodás korú kisgyermekekhez? A Play Áruház „a Google digitális tartalomszolgáltatása”, ahogy a Wikipédián olvashatjuk. Ez magában foglal egy online áruházat is, mely zenéket, filmeket, könyveket is tartalmaz az pl. Android rendszerű készülékekre írt applikációk, és játékok mellett. Az itt található fájlok egy része ingyenesen elérhető. Ezen fájlok között is találhatunk igazán értékes

és hasznos applikációkat, játékokat. Például a Hedgehog Academy, azaz Sün Akadémia oktatási játékok fejlesztői csoport alkalmazásait. A csapat hivatalos oldalán olvasható, hogy nem csak az Android rendszerű eszközökre készítenek applikációkat, hanem az iPad, iPhone, iPod, Windows és Mac készülékekre is. Egy interaktív mese a Sündisznóról és barátairól, számos oktató jellegű feladvánnyal és mini-játékkal kiegészítve. A játékot hivatásos gyermekpszichológus tervezte 4, 5 és 6 éves korú gyermekek számára.

1. ábra

A programablak egy részlete

Olykor a szülők ajánlanak akár egymásnak is alkalmazásokat: egyik „szülői értekezleten” egy apuka e-mesekönyvvel lepte meg a hallgatóságot körbeadott egy iPad ekönyvolvasót, amely egy lapozható, elektronikus mesekönyvként szolgált. Raffay Katalin óvodavezető (SZONEK Arany János Utcai Óvoda) 71 az óvoda Nevelési programjában leírja, hogy a nevelési tervekben, a napi tervező munkában, a gyermekekkel való tervezett és spontán tevékenység során természetessé vált az óvodapedagógusoknak az IKT eszközök tervezése, felhasználása. Nevelési-oktatási tevékenységük során néhány óvodapedagógus a vizuális nevelés, a zenei nevelés, a környezeti nevelés, környezetvédelmi ismeretek átadásakor használják az IKT eszközöket. Tevékenységük modell a többi csoport számára a digitális eszközök használatában, hatása már érzékelhető. Az IKT eszközökön keresztül vált lehetővé a gyermekek mérés-értékelésének, majd fejlesztési tervének elkészítése. E munkák során fejlődik az óvodapedagógusok digitális kompetenciája, igényükké válik az IKT eszközök változatos, rendszeres használata, és fejleszteni kívánják továbbképzéssel ez irányú tudásukat. Nagyné Szabó Etelka intézményvezető (Rákosmenti Csicsergő Óvoda) így vall az IKT óvodai alkalmazásáról: „Az IKT eszközök óvodai alkalmazása már nem utópia. Hiszem, hogy a pedagógusoknak haladni kell a korral. Módszereinket, eszközeinket a gyermekek érdeklődése alapján, életkori sajátosságait figyelembe véve kell frissíteni. Az IKT eszközök használata a 71 http://www.szonek.hu/index.php/bemutatkozas10

pedagógus portfólió több kompetenciaterületében (A tanulás támogatása, Kommunikáció, szakmai együttműködés, problémamegoldás vagy az Elkötelezettség, szakmai felelősségvállalás) is elvárásként jelenik meg a pedagógusok számára. Az elmondottak alapján azt gondolom, az óvodai informatikai nevelést elodázni még egy kis ideig lehet, de teljes mértékben elhárítani már nem érdemes.”

IKT az alsó tagozaton A huszonegyedik század gyermekei abban a világban élnek, ahol a számítástechnikai eszközök akarva-akaratlanul jelen vannak az élet minden területén: az otthonokban, az óvodákban, az iskolákban, az egészségügyben, az üzletekben vagy éppen a munkahelyeken. Nekünk arra kell felkészítenünk a felnövekvő nemzedéket, hogy számukra ez az elektronikus világ teljesen természetes környezetet jelentsen. „A hármas elvárás, amely szerint az IKT-eszközök és digitális források használata következtében növekednie kell a tanulói teljesítménynek és a motivációnak, valamint hogy a tanulásnak hasonlítania kell a munka világának eljárásaihoz – nem valósul meg automatikusan attól, hogy a számítógépet, a digitális eszközöket bevonjuk a tanításba, sőt attól sem, ha a tanulásban is szerepet kapnak. Ahelyett, hogy csökkenne a tanár szerepe, éppen hogy nő: tudatos tervező munkája, szakszerű óravezetése és önkritikus reflexiója nélkül ezek az eszközök semmit sem érnek. Csak akkor és csak azokat az eszközöket érdemes használni, amelyek nélkül egy adott feladat elvégzése nehezebb, kevésbé érthető vagy korszerűtlen lenne.”72 [Kőrösné - Kőszegi 2010]. Az oktatási intézményekben egyre több lehetőség adódik alkalmazni az elektronikus tanulási környezetet, ezt Kárpáti Andrea esettanulmánya is alátámasztja. Ezeknek az IKTeszközöknek (pl.: számítógép, laptop, projektor, interaktív tábla, nyomtató, szkenner, digitális fényképezőgép, digitális kamera, táblagép) az alkalmazásával a hagyományos tanulási környezet is megváltozik. Sokkal színesebbé, élményszerűbbé válik a tanóra a „digitális bennszülöttek”számára. Fontos, hogy a pedagógus ismerje és biztosan kezelje az IKT elemeit, és akkor használja, amikor szükséges. Hiszen lehet, hogy sokszor egy darab kréta elegendő a megértetéshez, vagy ha a házi állatokról tanulnak a gyermekek, nem feltétlenül kell a számítógép előtt ülni és ott megismerni pl. a lovat, a szokásait, kimehetünk egy közeli tanyára vagy egy lovas gazdához. Ellenben ha pl. tigrisről vagy elefántról van szó, akkor bizony egy jó számítógépes személtetés, egy multimédiás bemutató hatékonyabb lehet egy szimpla képnél… Olykor még mindig hallunk „szélsőséges” véleményeket is: „ez csak egy múló divat...”, (mármint a számítógép tanórai használata) avagy „előbb tanuljon meg olvasni, számolni...”. Ezzel a véleménnyel bírók valószínűleg nem ismerik azokat a lehetőségeket,

72 Kőrösné Mikis Márta - Kőszegi Zsolt: IKT- mozaik - Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.

azokat a játékos, motiváló oktatóprogramokat, amelyek használatával épp az említett olvasás és számolás tanulását, tanítását segíthetjük. A gyermekek – úgy is mondhatjuk – beleszülettek ebbe a környezetbe, ma már természetesnek veszik a számítógép jelenlétét, eszköznek tartják, tudják, hogy a számítógép lehetőségeinek kiaknázása figyelmet, kitartást, pontosságot, tanulást igényel. Az alsó tagozatos kor a gyermekek életében nagyon fogékony időszak, nagyon sok információt képesek befogadni, szelektálni azonban nem biztos, hogy tudnak. Ezért nagyon fontos és felelősségteljes a pedagógus szerepe, hiszen rajtuk mivel és hogyan ismertetik meg őket, milyen alkalmazásokat, oktatóprogramokat használnak a tanítási gyakorlat során. Napjaink pedagógusa számos – kimondottan kisiskolásoknak szánt multimédiás oktatóprogramból válogathat. Megfelelő választás esetén hatékonyabb lehet az oktatás.

Alsó tagozatos oktatóprogramok bemutatása DVD-n elérhető oktatóprogramok Manó-sorozat: A Profi-Média Kft. 1995 áprilisában alakult pedagógusokból, pszichológusokból, informatikusokból álló társaság, amely olyan minőségi oktatóprogramok fejlesztését és kiadását tűzte ki célul, amelyek hatékony eszközei az önképzésnek és az iskolai tanításnak azáltal is, hogy a CD-ket használva játékos és vonzó legyen új ismeretek elsajátítása.73 Az évek során az alsó tagozatosok számára minden tantárgyhoz több évfolyamra sikerült elkészíteniük egy-egy oktatóanyagot, amelyek nagyon jól illeszthetőek a használatban lévő tantervekhez. Vannak kapcsolódási pontok a népszerűbb tankönyvek felé, azaz használhatók segédanyagként is bármely tankönyv mellé. A feladatok többnyire történetbe ágyazódnak. Az előadás jellegű, gazdagon illusztrált bemutatók segítenek a feladatok megoldásában, így az anyagban való elmélyülésre, “bogarászásra”, kutatásra ösztönözik a gyereket. Sajnos, a gyerekek számára tervezett honlap, melyben kipróbálható, játszható feladatok lettek volna, nem valósult meg, pedig igen nagy igény lett volna rá. Továbbá megoldásra vár, hogy a szoftverek legyenek kompatibilisek a legújabb windows verziókkal, mert olykor futtatásukkor akadnak technikai problémák… ManóOlvasás2: A kommunikációs képességek, ezen belül a szövegértés és szövegalkotás képessége meghatározó módon befolyásolják a sikerességet, az iskolai érvényesülést, az elégedettséget, önbecsülést. A jelenlegi felmérések szerint a magyar diákok nagy részének szövegértési képességei nincsenek olyan szinten, ami elvárható lenne. 74

73 www.profi-media.hu 74 http://epa.oszk.hu/00000/00035/00056/2002-01-ta-Tobbek-Gyorsjelentes.html

Egy jól megválasztott számítógépes oktatóprogram – természetesen megfelelő használattal – hozzájárulhat ahhoz, hogy javítson ezen az elkeserítő helyzeten. Napjainkban bőséges a választék anyanyelvi oktatóprogramokból. A Profi Média Kft. sorozatának ismeretanyaga fedi a Nemzeti alap- és kerettanterv által javasoltakat, így az olvasás és az írás jelrendszerének megtanítását, az olvasási készség és képesség fejlesztését. A Manóolvasás2 használatának célja elsősorban a szövegértés gyakoroltatása játékos formában, változatos feladatokkal, lehetőséget adva az önálló munkára is. A program felhasználóbarát, használata nem igényel különösebb számítógépes ismeretet. Természetesen egyfajta kiegészítésként, ötvözve a hagyományos oktatással, hiszen tudjuk: e programok nem helyettesíthetik a jó tanítót – de munkáját segíthetik eredményessé tenni. Interneten föllelhető játékos oktatóprogramok Okosdoboz – Kiváló e-learning tartalom75 A kisgyermekek számára készült tartalommal rendelkezik. Az Okos Doboz alkalmazást 2013-ban az eFestival versenyen „Tudástámogató Alkalmazás” különdíjjal is jutalmazták a szakmabeliek. Az Okos Doboz weboldalán az alsó tagozat négy évfolyamára találunk digitális tartalmakat, játékos, gondolkodtató feladatokat a matematika, magyar és még számos tanulást segítő interaktív feladatsort. Lapodamese Nem egy egyszerű játékprogramról van szó, messze túlmutat a játékok lehetőségén. A pedagógiai szakirodalom éppen ezért nyitottnak nevezi ezt a szoftvert, hiszen teret ad a gyermeki képzeletnek, kreativitásnak. Használata során a kisgyermekek egyéni ütemben, boldogan fedezik fel a betűvilágot, fantáziadús alkotások születnek. Használata segíti a gyermekek olvasási és írási készségének fejlődését. Eredményesen egészíti ki az olvasástanulási módszereket, megerősíti hatékonyságukat, ugyanis erős motiváló hatására felgyorsul az olvasástanulás, felgyorsul a szövegértés tempója. A Lapoda Mese akár egyénileg, akár kiscsoportos foglalkozás keretében is felhasználható. A tanórákon alkalmazva nagyfokú differenciálást tesz lehetővé, sikerélményt nyújtva minden kisgyerek számára. A Lapodamese program Rachel Cohen, francia elhivatott pedagógus Mesevilág című programjának egy - a jelenlegi technikára átírt, ingyenesen letölthető változata. Rachel Cohen

75 http://www.okosdoboz.hu/Home/Fooldal/0

francia professzorasszony szakmai munkásságának jelentős szakaszában, tudományos kutatói és pedagógusi tevékenysége során a számítógépek szerepét vizsgálta a hat évnél fiatalabb gyerekek írástanulásában. Vallotta: „…akit már kicsi kora óta körülvesznek az írások, hamarabb fogja elsajátítani az írott nyelvet. A környezet a fontos, amit a gyermek körül létrehozunk. Az olvasást nem tanítani szeretnénk; azt szeretnénk, hogy a gyermek felfedezze az írott nyelvet, pontosan úgy, ahogy azt a beszélt nyelvvel teszi. Adjunk tehát neki ehhez anyagot minél fiatalabb korban!”76 Szerinte minderre a számítógép kiváló eszköz. Hiszen a gyermekek alkotó tevékenységet folytathatnak, kommunikálhatnak egymással, kicserélhetik gondolataikat, tanulhatnak egymástól, és számos egyéb pozitív tulajdonságot is kiemelhetünk… Ki kell emelnünk Seymour Papert matematikus gondolatait is, aki tanulási elméletekkel foglalkozott; konkrétan azt vizsgálta, hogy az új technológiák milyen hatással vannak a tanulásra és ezzel összefüggésben az iskolai tevékenységekre. Papert szerint a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg.77 Mindehhez az kell, hogy olyan szoftvert alkalmazzunk, amely a tanulónak lehetővé teszi az önálló vizsgálódást és alkotást, valamint azt, hogy a tanuló önállóan jöjjön rá a dolgok nyitjára! Pl. ilyen szoftver lehet az alábbi: Imagine (Comenius Logo) „LOGO teknőce indirekt módon segíti a geometriai anyag elsajátítását. Alkalmas az algoritmikus gondolkodás kialakítására, fejlesztésére, sőt megköveteli azt. A gyermek a teknőc helyébe képzelve magát elméletben, szükség esetén gyakorlatban is bejárhatja az „utat”. Parancskiadás után a képernyőteknőc végrehajtja azt, így rögtön ellenőrizheti gondolkodásának helyességét. Ha nem felel meg elképzelésének, módosíthatja, tökéletesítheti azt. Kipróbálások és módosítások során észrevétlenül gyarapítja tudását.”78 Lássunk néhány konkrét alkalmazást! A teknőcgeometria gyakorlati alkalmazása a tanítási órákon (3. osztály) 79 Tanító: Sasiné Kántor Katalin, Árvay József Gyakorló Általános Iskola, Sárospatak, 2008. Tananyag: A derékszög fogalmának kialakítása és gyakorlása. (A teknőc iránya megadható a kiválasztott alapszavak / irány! parancsával az itt látható szögmérőt használjuk fel szemléltető eszközként.) 76 Értesítő. A Magyar Televízió műsora. Riport Rachel Cohennel. 1993. október 17.) 77 http://hu.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert 78 Stókáné Palkó Mária: Tanítók és tanító szakos hallgatók a gyermekinformatika népszerűsítéséért 79 http://www.ofi.hu/tanitok-es-tanito-szakos-hallgatok-gyermekinformatika-nepszerusiteseert

1. Figyeljétek meg, a kört hány egyenlő részre osztja a fekete vastag vonal! (Négy egyenlő részre.) Mennyit ér akkor egy rész? (Egy negyed.) Állítsátok az egér segítségével a 360-as számra! Innen indul a körvonal és ide tér vissza. Ez a teljes szög. Mennyit érhet akkor az egy negyed része? 36-nak az egy negyede? 360-nak az egy negyede? A kör, azaz a teljesszög egy negyed részét nevezzük derékszögnek, ami kilencven fokot ér. 2. Most állítsátok a mutatót a 90-re! A csináld gombra kattintva figyeljétek meg, mit csinál a teknőc! (Elfordul.) Mennyit fordult? Hogyan nevezzük ezt a szöget? Utasítsátok a teknőcöt, hogy menjen előre! Majd forduljon jobbra újra egy derékszöget! A billentyűzetről is kiadhatod az utasítást: [e 100 j 90] Mit vettél észre? (Most már lefelé néz a teknőc.) Küldd vissza a teknőcöt az eredeti helyére és irányába, de mindig csak egy derékszögnyit fordulhat! Mit tapasztalsz? Hányszor fordult összesen? Hány fokot tett meg összesen? Hány derékszöget tett meg összesen? Rajzoltassatok a teknőccel egy ilyen síkidomot!” Animate ABCya! 80 Remek, ingyenesen használható, kreativitást fejlesztő animáció készítő program kisgyermekek számára a weben. A gyerekek láthatják a megelőző és a következő képkockákat, így könnyebben kiigazodnak a különböző mozgásfázisok között. A rajzobjektumokat csoportosíthatják, egymáshoz képest előre, hátra mozgathatják. Az elkészült művet lejátszhatják akár végtelenített formában is, GIF formában elmenthető. Inspiration szoftvercsalád (25 millióan használják világszerte)81

80

http://www.abcya.com/animate.htm

81 http://www.inspiration.com/

Az Inspiration szoftver olyan bizonyított vizuális tanulási módszereken alapszik, amelyek elősegítik a tanulók és tanítók tanulását, gondolkodását, ötletgyártását, forradalmasítják a vizuális gondolkodást és tanulást az oktatásban. (Inspiration, Inspiration Maps, Kidspiration, Inspire Data, Webspiration Classroom and WebspirationPRO).

Interaktív tábla az alsó tagozaton Az interaktív tábla gyakorlatközpontú bemutatásáról és a hozzá kapcsolódó lehetőségek felvázolásáról Bedő Andrea és Schlotter Judit „Az interaktív tábla” című könyvében 82 olvashatunk. Könyvükben számos ötletet, módszertani útmutatót kaphatunk az egyes tantervi kulcskompetenciák fejlesztéséhez. Az interaktív tábla használhatóságáról, hatékonyságáról számos tanulmányban olvashatunk még; van aki feleslegesnek tartja, van aki jó lehetőségeket lát alkalmazásukban. Kelemen Rita az alábbiakban véleményezi az eszközt és használatát:83 „Az interaktív tábla egyik alapfunkciója, hogy a tábla a számítógép óriás érintőképernyőjévé válik. Ez önmagában számos olyan alkalmazást tesz lehetővé, mely hozzájárulhat a tanítás-tanulási folyamat eredményesebbé tételéhez. Digitális tananyagok, interaktív tanulássegítő felületek, animációk vihetők be úgy az osztályterembe, hogy azt az egész osztály egyszerre látja, tudja használni. Technikai szempontból előny, hogy nincs szükség tanulónként egy-egy számítógépre ahhoz, hogy például egy interaktív tananyagot alkalmazzunk az órán. Az interaktív tábla használata módszertanilag is előnyösebb, hiszen ez lehetőséget ad az együttgondolkodásra, a közös munkára. További pozitívuma, hogy a számítógépet használó tanár kiszabadul a monitor mögül, és a számítógép tábláról történő vezérlése közben az osztállyal zavartalan verbális, nem-verbális kommunikációt végezhet. Az interaktív tábla másik alapfunkciója a „digitális zöld tábla”, azaz egy olyan felület, melyre a tanár az egész osztály számára látható módon írni tud. Ehhez szükséges a tábla szoftverének futtatása, mely a táblára írást, illetve számos kiegészítő lehetőség (háttérképek, galéria) használatát teszi lehetővé. Az interaktív tábla szoftvereknek a hátterek mellett egy másik fontos beépített egysége a galéria. Itt általában igen sok olyan kép, objektum van, melyek a tanítás-tanulási folyamatot, egy probléma szemléltetését, egy feladat megoldását segíthetik. A tantárgyanként, tudományterületenként, vagy műveltségi területenként mapparendszerbe rendezve általában találhatunk az állatvilág, növényvilág képeitől kezdve a geometriai alakzatokon, testeken keresztül a zászlókig, térképekig mindenféle olyan képet, objektumot, vagy eszközt, például vonalzót, szögmérőt, melyre szükség lehet az iskolai használat során. Ezeknek a galériaelemeknek az éppen használt oldalra való beszúrása igen egyszerű, beillesztés után a lapon könnyedén mozgathatók, tologathatók.”

82 Bedő Andrea és Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. 2008 83 Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben Iskolakultúra Online, 2, (2008) 176-187 Iskolakultúra

Az interaktív tábla használata lehetővé teszi, hogy bármilyen tantárgyi órán jelen legyen a többi tantárgy is, mint pl. zene, az olvasás, a rajz. (Lehet, hogy idővel tényleg nem lesznek tantárgyak? – Lásd Finnország…) Mivel az alsó tagozatos gyermekek életkori sajátossága az, hogy figyelmüket élénk színekkel, hozzájuk közel álló képek beszúrásával, „izgő-mozgó” dolgokkal fel tudjuk kelteni, ezért a feladatok készítésénél hangsúlyt kell fektetni arra, hogy a „külalak” is nekik megfelelő legyen. Az alábbi oldal pl.: az első osztályos matematika órán látható, illetve alkalmazható: A feladat elkészítéséhez a táblaszoftver lehetőségei széles kínálatot nyújtanak: a fecske (vagy bármilyen más objektum) „végtelen klónozása” pl. lehetővé teszi akárhány fecske „lehúzását” és elmozgatását…

A legújabb alsó tagozatos eszköz: a táblagép A 2011-ben végzett egyik IKT-felmérés az európai iskolákban kutatás eredményei azt mutatják, hogy a pedagógusok szívesen fogadják, ha a diákok az informatikai eszközöket tanulási szándékkal használják. Azt is belátják, hogy az iskolai IKT eszközök alkalmazásával kapcsolatban radikálisan változtatni kell az oktatáspolitika jelenlegi helyzetén. Az Eduline honlapjáról megtudjuk, hogy Belgiumban, Hollandiában és Máltán is szorgalmazzák a táblagép széleskörű alkalmazását, sőt Belgiumban két iskolában kötelezővé tették az iPad táblagép használatát. 84 A magyarországi országjelentésben az szerepel, hogy az országos szintű számítógéphozzáférés arányában csak kevéssel vagyunk lemaradva az európai átlagtól, továbbá minden oktatási intézmény rendelkezik internet elérési lehetőséggel, bár sebessége alacsonyabb, mint a kontinensi átlag. A tanárok, és a diákok által történő órai eszközhasználat viszont alatta marad az európai átlagnak. Összességében azt mondhatjuk, hogy a Magyarországon mért adatok az európai mérésekkel összehasonlítva sajnos elmaradottabb az IKT iskolákban való alkalmazását tekintve. Ezen változtatni kell; talán sikerül is, hiszen a kormány 2014 végén elfogadta az infokommunikációs szektor 2014-2020 közötti fejlesztési irányairól szóló ún. Zöld könyvet, amelynek célja, hogy a Nemzeti Infokommunikációs Stratégia által megfogalmazott célkitűzések megvalósításához szükséges lépéseket részleteiben bemutassa. 85 „A stratégia és a Zöld könyv a kitűzött célok eléréséhez olyan eszközöket jelöl ki, amelyek lehetővé teszik, hogy Magyarország az évtized végére az átlagot már ma is meghaladó mutatók esetében megőrizze pozícióit, a jelenleg lemaradást jelző területeken pedig ledolgozza hátrányát. A dokumentum számba veszi a szükséges eszközöket,

84 http://eduline.hu/kozoktatas/2012/8/26/Kotelezove_tettek_az_iPad_hasznalatat_ket_b_15ILSO 85 http://www.kormany.hu/hu/nemzeti-fejlesztesi-miniszterium/infokommunikacioert-felelosallamtitkarsag/hirek/infokommunikacios-akciotervet-fogadott-el-a-kormany

erőforrásokat, és kijelöli az egyes intézkedések megvalósításáért felelős szerveket, intézményeket.” Így lehetővé válik az oktatás területén is a legmodernebb IKT eszközök és tartalmak minél hatékonyabb alkalmazásának technikai megvalósítása. Erre törekszik az Apple informatikai óriás, amely az oktatóprogramok, alkalmazások készítésében és fejlesztésében fontos szerepet tölt be. Fontosnak tartják, hogy a lehető legtöbb felhasználói generáció igényeinek megfeleljenek az applikációik. Az oktatás, az elektronikus tanulási környezet szempontjából tekintve az IOS rendszer sajátossága az, hogy e-learning anyagok is találhatóak benne, azaz olyan munkafüzetek, amik videókkal, képekkel, hanganyagokkal, animációkkal, feladatokkal vannak ellátva. Ezen multimédiás oktatóanyagok szövegei kiemelhetők, aláhúzhatók, és jegyzetekkel kiegészíthetők. A pedagógus új elektronikus tankönyveket is publikálhat egy Apple számítógép segítségével, és egy e-mail elküldésével. Az Eszterházy Károly Főiskola oktatói rendszeresen publikálnak e-book-okat, azaz elektronikus tananyagokat, könyveket, melyek elősegítik az AppStore magyar nyelvű applikációkkal való megtöltését. Az előbb említett e-book-ok listája a leggyakrabban használt böngésző, a Google találati listáján igen elegáns helyen található. Egyik hasonló megvalósítás az „Értem” digitális munkafüzet, mely kisiskolások szövegértési technikáit fejlesztheti. A „digitális bennszülöttek” - miközben a feladatokat oldották meg- hamar ráéreztek a tablet használatára. Az IKT bevezetése az oktatási rendszerbe a pedagógusok szerepét minden korábbinál nagyobb változás elé állítja. Újfajta felelősséget és pedagógiai gyakorlatot követelnek a pedagógustól, de mindenképpen megéri elsajátítani és alkalmazni azokat.

Irodalom 1. Antal Péter (2013) A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_e szkzei_mdszerei.html 2. Bedő Andrea és Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. 2008 3. Elek Elemérné - Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kiss-Tóth Lajos - Koczka Ferenc: Oktatástechnológia, Eger, 1994. 4. Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, I. modul http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/index.html 5. Harangi László (2013) Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink, http://pcworld.hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html 6. Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben Iskolakultúra Online, 2, (2008) 176-187 Iskolakultúra

7. Kőrösné Mikis Márta - Kőszegi Zsolt: IKT- mozaik - Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010. 8. Radványi András (2013) Felhő megoldások http://www.humansoft.hu/Alkalmazas_szolgaltatas/Felho_megoldasok.html 9. Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe http://index.hu/tech/2015/05/04/felho_cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_iclou d_box/

Antal Péter Kis-Tóth Lajos: Alsó tagozatos gyerekek olvasás-értésének fejlesztése mobil infokommunikációs eszközökkel Bevezetés Az utóbbi években kiértékelt olvasáskutatási vizsgálatok szerint 86 [Gereben 2002] az „Olvasók Birodalma” egyre szűkül. Bár, bizonyos értelemben, a korábbinál jóval többet olvasunk, hiszen sok „trendi” tevékenység (internetezés, csetelés, sms-ezés) jár olvasással. A betűfogyasztáson túlmutató „örömolvasás” azonban egyre inkább háttérbe kerül. Az irodalomolvasás még inkább.87 Pedig a nem-olvasó ember, óhatatlanul veszít valamit – nem is keveset. Annak számbavételekor, miért válnak napjainkban egyre kevesebben olvasóvá, nem elegendő a számítógépet okolnunk, hiszen az olvasáskutatások tükrében az is látszik, hogy az interneten tulajdonképpen ugyanazon réteg olvas, mint egyébként. 88 [L. Nagy 2006] S ha a probléma valóban az „e-kütyük” létében gyökerezne, virágozhatna az e-book olvasás, de mégsem virágzik. Magyarországon a 2010-es felmérési adatok szerint közel sem terjedt el az e-könyv és hangoskönyv olyan mértékben, mint a világ egyéb részein. 89 Nem az informatikai eszközök (meg)létében keresendő hát a probléma gyökere, sokkal inkább az (irodalom)olvasás élvezetéhez szükséges attitűdök és képességek hiányában, illetve sokszor a felkínált szövegek korszerűtlen voltában. A diákok iskolai sikerességének meghatározó eleme, hogy mennyire fejlett az olvasáskészségük. Ma ez nem csak azt jelenti, hogy folyékonyan, hangsúlyosan „szépen olvas” a tanuló, hanem azt, hogy mennyire érti meg, amit elolvasott. Ennek mérésére szépirodalmi, később természettudományos szövegek, feladatok szolgálnak. E terület kutatói többek között a PISA (Programme for International Students Assessments), az OKM és a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Nemzetközi Szövegértés-vizsgálat) mérést használják arra, hogy nemzetközi értékelést kapjanak az egyes országokban folyó olvasástanítás eredményeiről. A PISA 2012-es mérés azt mutatja, hogy Magyarország, a 32 mért ország közül a 27. helyen áll. 90 Ez az eredmény nem túl biztató. A vizsgálatokból kiderül, hogy a 15 éves korosztály az olvasott információk feldolgozásában, az információk 86 lásd: Gereben Ferenc: Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok Magyarországon. In: Könyvtárosok kézikönyve 4. Szerk.: Horváth Tibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó, 2002 87 2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasaskutatasieredmenyek-2010. 88 L. Nagy Attila: Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 2006/9. 89 2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasaskutatasi-eredmenyek-2010. 90 PISA 2012-Összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, 2013. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf. letöltve:2015.04. 20.

alkalmazásában, a tanultakhoz képest más helyzetben történő alkalmazásában átlagon alul teljesít. Sokan olyan szinten, ami nem teszi lehetővé újabb ismeretek elsajátítását, újabb képességek kibontakoztatását, egyáltalán, az életben való boldogulást. Egyre több az ún. funkcionális analfabéta. Ha egy továbbtanulás előtt álló fiatal nem képes újabb ismeret megszerzésére, tanulásra, akkor szinte lehetetlenné válik a munkaerő-piacra történő bekerülése, ami mind egyéni, mind társadalmi szinten problémát jelent. Minden lehetséges új eszközt és módszert be kell vetni, hogy a következő mérés (2015-ben) eredménye nagymértékben javuljon. A PIRLS 2011- es vizsgálata a negyedik évfolyamos gyerekeket vizsgálta ahol a szövegértési feladatoknál romlás mutatkozik, a 2006-os adatokhoz képest, bár a magyar átlagnál (539 pont) csak 12 ország eredményei voltak jobbak. 91 A trendeken tehát egyértelműen javítanunk kell, a kérdés az hogyan. Sok éves tapasztalat mutatja, hogy az olvasás népszerűsége csökken, lehet bármilyen színes, sok képpel megtöltött a tankönyv, a diákok szívesebben használják a mobil eszközöket, így ez lehet a módja, hogy megint több tanuló szeresse meg az olvasást, fejlődjön az értő olvasás szintje. Ma már a tanárok és tanulók rendelkezésére állnak a legújabb infokommunikációs eszközök, és róluk szerzett tapasztalatok is, hogy segítsék a diákok felkészülését. Ha az iskolának lehetősége van a tanórákon a diákok kezébe adni például egy mobil eszközt sokkal lelkesebben, eredményesebben fogják elvégezni a feladatot. Szerencsére az eszközök kezelése manapság már a mindennapi élet része. A következő lépés az, hogy megfelelő mennyiségű, a tankönyvekhez kapcsolódó, illetve kiegészítő feladatok legyenek mobil eszközökre kidolgozva. Kapjanak teret azok a diákok is, akik valamilyen olvasási nehézséggel küzdenek, vagy szociális hátterük miatt nehezebb számukra az értő olvasás, de azok is, akik eddig „unatkoztak” az órán, mert gyorsabban, kreatívabban dolgoznak. Lehetőség nyílik egyéni fejlesztésre, tanulópárok kialakítására, kooperatív tanulásra, versenyekre, hazai és nemzetközi projektmunkák kidolgozására. Az eszközökre írt feladatok elvégzése után mind a tanár, mind a diák azonnali visszajelzést kap azok helyes megoldásáról és értékelésről, lehetőség van a feladatot még azon az órán, vagy egy későbbi időpontban megismételni, mérhetik a napi, heti, havi vagy akár éves teljesítményt egyénre szabottan, vagy rangsorba állítva a többiekével. A tanárok láthatják, hogy eredményes volt-e a munka, esetleg hogyan és mit kell változtatni. Felhasználhatják a legfrissebb tudományos, irodalmi újdonságokat, felfedezéseket, alkotásokat. A munka során támaszkodhatnak szép- és szakirodalmi könyvekre (szótár, lexikon, stb.), amelyeket online adatbázisokból közvetlenül elérhetnek. A világ fejlett részén a felhasználói trendet követve az oktatás egyre gyorsabban befogadja a technológia kínálta lehetőségeket, természetesen nem öncélúan, hanem előre megvizsgálva annak hatásait, lehetőségeit és megfelelő pedagógiai stratégiát kínálva hozzá. Fontos hogy az eddig a magyar pedagógiai kultúrában nem vizsgált eszközcsoportot, nevezetesen a tableteket helyezzünk a figyelem középpontjába. 91 PIRLS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről Online: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_TIMSS_2011_osszefoglalo_ jelentes_4evf_eredmenyeirol.pdf (Letöltve: 2015. május 6.)

Jelen tanulmány célja, hogy bemutasson a fenti elvekhez igazodó, mobil eszközzel (iPad) támogatott, értő olvasást fejlesztő alkalmazást és annak kísérleti eredményeit.

Az IKT és az olvasás Az információs kultúra elterjedése az oktatásban szinte párhuzamosan, mégis függetlenül zajlott az olvasási képesség újszerű értelmezéseinek megjelenésétől. Az informatikai eszközök fejlődése mellett a hozzájuk rendelt digitális tartalmak köre is jelentősen bővült az elmúlt években. Ennek ellenére, a hazai oktatás terén azonban még nem mondhatjuk el azt, hogy, a mindennapi osztálytermi gyakorlat gyökeresen megváltozott volna. Feltételezhető, hogy néhány éven, belül már nem lesz szükség a tanítási-tanulási folyamatok és a digitális technológia, mint egymástól különálló fogalmak vizsgálatára, mert azok a mindennapi oktatás szerves részévé válnak – ahogy az már több külföldi projektben megvalósult. Sőt akár a jövőben, a tanulási folyamat kizárólag digitális környezetben is megvalósulhat.92 [Pittard – Bannister – Dunn 2003] Az IKT hatékonyságát több kutatási eredmény is igazolja. Kimutatták, hogy az IKT eszközök eredményesen segíthetik az osztálytermi munkát, az iskolai képességfejlesztő programokat. Hátrányos helyzetű tanulók olvasási képességét fejlesztették az IKT alkalmazásokkal támogatott környezetben a ROIP-ELTE UNESCO IPK kutatási program keretében. Látványos eredményeket hozott mind a folyamatos szöveg, mind az ábra- és táblázatolvasás terén. Legnagyobb mértékű fejlődés az elbeszélő szöveg megértésében következett be. Az IKT által nyújtott egyedülálló lehetőségek a hátrányos helyzetű tanulók esetében egyértelműen megmutatkoztak. (kreatív feladat-helyzetek, gazdag ismeretanyag, állandó és azonnali visszacsatolás, önálló haladási ütem, differenciálási lehetőségek stb.) Ugyanakkor nem elég az IKT környezet megtemetése és az iskolai eszközpark megteremtése. A legfontosabb tényező az, hogy a pedagógusok megfelelő felkészítést kapjanak, amely alapján oktatni tudják az új módszerrel a diákokat. Ezáltal jelentős lépéseket lehet tenni az esélyegyenlőség, esélyteremtés terén.93 [Molnár - Józsa 2006] A számítógépes alkalmazások előnyei között a szerzők legtöbbször külön kiemelik az eszközök motiváló hatását. A gyakorlati tapasztalatokat megerősítve több kutatás is igazolja, hogy az IKT eszközök használatának már önmagában is jelentős motiváló ereje lehet.94 [Józsa Meskó - Pap-Szigeti 2008]

92 Pittard, V., Bannister, P. és Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on attainment, motivation and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ThebigpICTure.pdf. 93 Molnár Éva és Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295. 94 Józsa Krisztián, Meskó Katalin és Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internet-használati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók körében. Szimpózium előadás (absztrakt). In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29.

A folyamatos fejlődés új kihívásokat eredményezett az olvasásfejlesztés területén is. A rohamosan fejlődő világban – amelyben a gyerekek az informatika világába születnek, – már nem elégségesek a kizárólag könyveken, nyomtatott médián alapuló oktatási módszerek. Az olvasástanítási módszereket is gyökeresen át kell formálni, hogy lépést tarthassanak a fejlődő világ új alkalmazásaival. A mai olvasók nagyrészt elektronikus szövegeket olvasnak, leginkább az interneten. Ezt kell szem előtt tartaniuk az olvasási programok kidolgozóinak, a tantervfejlesztőknek, s ez alapján új olvasási stratégiákat kell kidolgozniuk. Az iskoláknak fel kell készülniük erre, megteremteni az eszközparkot - ezáltal is biztosítva, hogy a jövő olvasóit megfelelően hozzá tudja juttatni e készségek fejlődéséhez. Ez pedig a tanárok, a szülők, a tanárképző intézmények, az iskolai vezetés, a politikai döntéshozók és az oktatáskutatók együttes munkájával, összefogásával valósulhat meg. 95

A kísérlet előzményeinek, hátterének bemutatása Az IKT eszközök oktatásba való integrálása vezető trendként jelenik meg a kormányzati politikában, mint a digitális befogadás, a társadalmi integráció és a tanulási lehetőségek kiszélesítésének alternatívái. Az ehhez kötődő kísérletek és kutatások nélkülözhetetlenek egyrészt hatékonyságuk megítélésében, másrészt a megfelelő használat megalapozása érdekében is. Az Eszterházy Károly Főiskola Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskolájában. a táblagépek módszertani kísérlete a 2011/2012-es 1. félévre nyúlik vissza. Ekkor a tableteket elsősorban, mint újmédia eszközöket alkalmaztuk, elsődleges célunk az oktatást segítő alkalmazások pedagógusokkal való megismertetése, és ez által a módszertani kultúrába való beépítése volt. A 8. C osztályban a tanulók emellett a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveit is használták, azonban ekkor még statikus PDF-formátumban. Célunk a hagyományos tankönyvek és az új platformon elérhető tartalom szimbiózisa volt. A kutatás során felmértük, hogy a táblagépek köznevelésben történő beválása milyen feltételek mellett valósulhat meg, illetve mely tanulást segítő applikációt tehetnék a motiváción túl hatékonyabb az oktatást. A kutatást technikai és módszertani inkubációval is támogattuk, amelynek keretében a projektbe bevont pedagógusok segítséget kaptak felmerülő problémájuk megoldásában és szakmai fejlődésük előre menetelében. A bevont tantárgyak a következőek voltak: angol, biológia, földrajz, fizika, informatika, kémia, magyar irodalom, matematika, mozgóképkultúra és médiaismeret, történelem. A tanulók az eszközöket csak az iskolában használhatták, azok hazavitelére nem volt lehetőségük. A kutatás következő fázisa a 2012/2013. 1. félévben kezdődött, amikor a korábbi statikus tankönyveket felváltották az interaktív iBooks tankönyvek, amelyeket az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetének fejlesztő csapata és a kutatásba bevont pedagógusok együtt dolgoztak ki. A tankönyvek szakmai alapját a Nemzeti Tankönyvkiadó tananyagai alkották, amelyeket mediatizáltak a fejlesztők a pedagógusok instrukciói alapján, 95 IRA (2002): Integrating literacy and technology in the Curriculum. A position statement of the International Reading Association, Newark. www.reading.org.

valamint az újonnan fejlesztett, tudásellenőrzést lehetővé tevő eleme (pl. interaktív tesztek) kidolgozását végezték el. A hagyományos, papír alapú tankönyvet a kísérlet idejére a tanulók mellőzték a napi iskolai gyakorlatban. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az interaktív tankönyvek használata kibővítette a tanulási-tanítási lehetőségek tárházát, azonban sok esetben a platformfüggőség (a tankönyveket csak iPad eszközökön lehet megtekinteni) gátat is szabott a lehetőségeknek. A másik nehezítő tényezőt ezen túlmenően az eszközök hazavitelének hiánya jelentette, ugyanis az otthoni felkészülés során nem tudták a tanulók igénybe venni az interaktív tankönyv nyújtotta lehetőségeket.96 A táblagépek és az interaktív tananyagok alkalmazásának egy kibővített koncepciója indult el a 2013/2014-es tanévben, amelynek keretében az 1., 3., 6., és 9. évfolyam egy-egy osztálya használ táblagépet. A 9. osztályban a tanulók Samsung táblagépeket használ, a többi osztályban iPad2 eszköz áll a diákok rendelkezésére. Az első osztályos tanulók esetében a projekt kísérleti jellege még inkább szó szerint értendő, hiszen az első osztályos tanulók esetében kiemelten fontos az írástanulás során a finommotoros mozgások elsajátítása, így ebben a korosztályban inkább csak gyakorlásra használták az eszközt. Esetünkben 3. osztályos diákok eszközhasználatának, (iPad) és ezek elemzésének eredményeit kívánjuk bemutatni, amelyek a szövegértés fejlesztésének különböző aspektusait kívánják fejleszteni. Az érvényben levő Nemzeti alaptantervben és az adott kerettantervben, valamint az ezekre épülő iskolai programban megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok során előtérbe került a magyar nyelv és irodalom tanítása kapcsán a 3. osztályban kiemelt fejlesztési feladatként a különféle források használata, valamint az információszerzés különböző lehetőségeinek és korlátainak megismertetése. Úgy véljük, hogy a kísérletben használt szövegértést fejlesztő munkafüzet, a hagyományos tankönyv, valamint a böngészőprogram és az eszköz egyéb applikációi nyújtotta lehetőségek nagymértékben segítik az ezeknek való megfelelést. A megvalósítás érdekében elkészült a harmadik osztályosok számára egy saját fejlesztésű interaktív munkafüzetet (ÉRTEM munkafüzet), amely a szövegértés gyakorlását és fejlesztését segíti elő.

Az ÉRTEM munkafüzet bemutatása A korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy, a tabletek alkalmazása új horizontot nyit az informatikával támogatott osztálytermekben. Az iPad-ek alkalmazása lerövidíti a használatba vételi időt, gyakorlatilag abban a pillanatban használhatók, ahogy a kezünkbe vesszük őket. Az akkumulátorok hosszú üzemideje lehetővé teszi a heti rendszeres töltés lehetőségét. Az eszköz alkalmas hangok videók, képek rögzítésére és wifin keresztüli megosztására. A tabletek alsó tagozatos bevezetésékor egyértelmű volt, hogy az olvasás és az értő olvasás fejlesztésére koncentráljunk.

96 Az eszközök hazavitelének kérdése hazánkban az eszközbiztosítások kidolgozatlansága és az anyagi felelősség vállalásának kérdése nem tisztázott.

Egy olyan számítógépes környezetre jól adaptálható tartalmat kerestünk, ami elektronikus és hagyományos módon egyaránt jól használható. Az interaktív munkafüzet tartalmi alapjául egy korábban kifejlesztett és kipróbált, értő olvasást fejlesztő anyagot választottunk amely, didaktikai felépítésénél fogva alkalmas volt a kipróbálásra.97 Az eredeti munkafüzet tizennégy, szövegértési szempontból egyre jobban nehezedő mesét és a hozzájuk tartozó feladatokat tartalmazza. Ezt a tartalmat öntötte az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika intézetének fejlesztő csapata elektronikus könyv formájába, kihasználva a multimédia kínálta lehetőségeket. A fejlesztőprogramként az Apple által 2012 elején kibocsájtott, iBooks Author interaktív könyvszerkesztő szoftverét használtuk. Az iBooks Author az Apple oktatási stratégiájának részeként jött létre, melynek segítségével elektronikus, interaktív könyveket, munkafüzeteket hozhatunk létre. A létrehozott műveket exportálhatjuk PDF formátumba vagy feltölthetjük és publikussá tehetjük az Apple könyvesboltjában. Az elkészült mű tartalmazhat szöveget, képet, képgalériákat, videó és hangelemeket, interaktív, multitouch-képes widgeteket, 3D képeket, Keynote animációkat, is. A fejlesztőprogram nagy előnye, hogy gyorsan és hatékonyan elsajátítható a kezelése, ismerete nem igényel programozói tudást.

Az elektronikus munkafüzet tartalomjegyzéke

97 A munkafüzet eredetijét Molnár Lászlóné, a sárospataki tanítóképző gyakorlóiskolájának nyugalmazott tanára bocsátotta rendelkezésünkre.

Az ÉRTEM interaktív munkafüzet módszertani kézikönyve A mese és mesélés fejlesztő hatása Különös jelentősége van a mesehallgatásnak a szociális és az értelmi fejlődés segítésében. Azok az 5-6 éves gyermekek, akiknek szinte minden nap mesélnek, másfél évvel fejlettebbek értelmileg és szociálisan is azoknál, akiknek nem mesélnek, olvashatjuk több szakirodalomban. Ezért érdemes többet mesélni. A kísérletek szerint az óvodás csoportnak naponta kétszer, a lemaradt gyermekeknek, harmadszor is előnyös rövid mesét elmesélni. Az örömmel többször, sokszor hallgatott kedvenc mesék nagymértékben hozzájárulnak az anyanyelv fejlődéséhez is. 98 [Nagy, 2008] A mesék léleképítő szerepe az ókor óta ismert. Már Platón is azt javasolta, hogy a felnövekvő gyermekek lelkét, az erényeket és a hibákat tisztán bemutató történetekkel tápláljuk. Ezen ismeretek jegyében sikerült összeállítani azt a könyvecskét, e-bookot mely segítheti az szövegértés és szövegfeldolgozás folyamatát. Módszertani kézikönyv Az e-book összeállításával, a szövegértést fejlesztő mesék és azokhoz tartozó feladatokkal célunk az, hogy a magyar irodalom és nyelvtan tanításához egy olyan segédanyagot adjunk, amelyek segítségével a diákok szövegértési készsége hatékonyan fejlődik az IKT világában: 

az e-book a XXI. század terméke, mely az élethosszig tartó tanulást segíti elő,



mesék feldolgozásával mintafeladatokat adunk a szövegértés fejlesztésére,



ezekkel a feladatokkal az anyanyelvi kompetencia fejlesztésére törekszünk, különböző típusú feladatokkal.

A feladatok segítségével a mesékhez kapcsolódó különböző feladatokat kell megoldani: 

ok-okozati összefüggések keresése,



mondatbefejezés,



kötőszó - pótlás,



kakukktojás,



képes beszéd,



kapcsolódó elemek keresése,



igaz vagy hamis?



mit jelent?



alapgondolat kiválasztása,



rajzolás szöveg alapján,



történet írása,

98 Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra, 18. 2–4. sz. 31–38.



összehasonlítás,



szöveg kiegészítés,



mi lehet a sorrend?

Fontosnak tartjuk, hogy a szövegértés tanításához a pedagógus rendelkezzen az alábbi attitűdökkel: legyen kooperatív, nyitott, előítélet-mentes, széleskörű módszertani kulturáltság, önállóság és vitaképesség jellemezze. A tanulók aktív tevékenységére épülő szövegfeldolgozása az alábbiak szerint történhet: Szószintű feladatok: szógyűjtések 

kép alapján



rokon értelmű szavak



ellentétes jelentésű szavak



szócsaládok



adott szempont szerint

Mondatszintű feladatok: 

mondatalkotás a gyűjtött szavakkal



mondatalkotás képről



mondatszűkítés



mondatbővítés



hiányos mondat kiegészítése



mondattartalmak vizsgálata, javítása



kötőszavak használata összetett mondatokban



kérdés – válasz

Szövegszintű feladatok: 

Történetalkotás képről, képsorról



Képek sorba rendezése, kiegészítése



Történet folytatása



Más befejezés



Hiányos párbeszéd pótlása



Párbeszéd alkotása, dramatizálás



Tartalom elmondása; tartalommondás szempontváltással



Hiányos szöveg kiegészítése



Szóismétlések helyett szinonimák

A hagyományos szövegfeldolgozás az alábbiak szerint történik. Az első lépés az előkészítés, a rövid témaismertetés, aminek célja a tanulók érdeklődésének felkeltése, a

ráhangolódás. Ez után a tanár felolvassa a feldolgozandó szöveget figyelemfelhívó hangsúlyozással. Ezáltal a tanulók ismerkednek a szöveggel. A tanulók eközben megjelölik a számukra kevéssé ismert kifejezéseket, amiket majd megbeszélnek, értelmeznek. Majd felolvasás után tanári irányítással kiemelik a célfogalmakat, megbeszélik és felírják azokat a táblára. A tanulók ezt követően önállóan olvassák el a szöveget, és megjelölik azokat a mondatokat, melyeket nem értenek. Ez a mondatértő olvasás. Utána közös munkával értelmezik a megjelölt mondatokat. Megbeszélik a mondatok jelentését, gondolatait, kijelentéseit. Átfogalmazzák azokat, így biztosítják a biztos megértést, és ellenőrzik, hogy valóban értik-e a tanulók a megjelölt mondatokat. Így bővül többek között a szókincs, a fogalmi rendszer is. Miután érthető a szöveg, kiemelik az egyes bekezdések lényegét. Hangosan felolvassák az egyes bekezdéseket, és elmondják annak tartalmát. A végső lépés a szövegértelmezés, a mélyebb szövegfeldolgozás. Ekkor az egész szöveget hangosan felolvassák a tanulók, és elmondják a tartalmat. Ezek a lépések az első, szövegfeldolgozó órán nagyon fontosak. Látható, hogy nem az első olvasás végére jutnak el a tanulók a biztos szövegértéshez, hanem több lépésben. Nem vesznek el első olvasásra a részletekben, van idő, lehetőség az elmélyülésre. Ilyen módon végighaladva a szövegen, nem maradhat ismeretlen fogalom a tanulók, ami a további órák feladatmegoldásához elengedhetetlen. Az i-Pad segítségével önállóan is tanulhatnak a gyerekek, lehetőség van arra, hogy a fent említett algoritmust akár tanórai feldolgozás után, egyedül is gyakorolhassa. A hagyományos tankönyvi szövegfeldolgozás, olvasásfejlesztés után következik a szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés. Ha a pedagógus az e-book segítségével dolgozza fel a meséket, akkor nem válik ennyire külön a szövegfeldolgozó olvasásfejlesztés és a szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés, hiszen ehhez szükséges feladatok beépülnek a mesék feldolgozásába. Tehát élményszerűvé válik a megértés, a feldolgozás, mivel hanganyag segítségével ismerheti meg a mesét, ha akarja szemmel követi a szöveget, ha nem fantáziáját elengedve elképzeli a hallott szöveg alapján a tartalmat és képi formában meg is jelenítheti gondolatában. Ezen feldolgozásnak a célja: a rendszerezés, az összefüggés-kezelés, a következtetés és a kombinatív képesség fejlesztése. Az első alkalommal meg kell, hogy ismertessük a gyerekeket az egyes feladatok egyediségére és azok feldolgozására. Miután ezen túl vannak, már önállóan is dolgozhatnak, sőt az ellenőrzés, javítás is egyszerűen elvégezhető. Ahhoz, hogy a tanulók eljussanak a rendszerezési képességek kialakulásához, az alábbi feladattípusokat kell alkalmazni, melyre jó példákat láthatunk az „Értem” c. munkafüzetben. Így pl. 

fogalomképzés, a kulcsfogalmakra irányuló kérdéseknél a hozzá kapcsolódó tulajdonságokat kell megkeresni a tanulóknak.



definiálás, a dolgok fogalmi szinten történő besorolása,



osztályozás,



sorképzés. a szöveg elemeinek valamilyen megadott szempont szerinti sorba rendezése.

A mesék válogatásának szempontjai: 

- Az e-book lapjain rövid terjedelmű meséket találunk, melynek témája nincs benne az olvasó könyvekben.



- A mesék mondanivalójában tiszta érzések véleménynyilvánításra, állásfoglalásra késztetjük a kisdiákokat.



- Törekedünk arra, hogy az olvasottak mondanivalóját, a tanulságokat a lehető legegyszerűbben tudják megfogalmazni, mindezzel szókincsüket fejlesztve.



- 13+1 mese szerepel a gyűjteményben.

felismerésével

Hogyan történjen a mesék feldolgozása? 

Az e-book-ot használhatjuk frontális osztálymunkaként, projektorral kivetítve, de a feladatokat elsősorban egyéni munkában oldják meg a gyerekek.



Jól használható az e-book kooperatív munkaformában is, ezzel biztosítva egyrészt az egyéni munkatempót, másrészt segítve a gyengébb képességű tanulók fejlődését.



A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is, mint pl. bábkészítés, írás, erkölcstan, stb.



Az Apple TV eszköz lehetővé teszi, hogy a gyerekek a helyükről ki tudják vetíteni a tablet tartalmát a társaiknak.

Formai kivitelezés: Minden mese a képernyőn „kétoldalas”. A baloldal a mese szövegét mutatja, a jobboldalon a feldolgozás kap helyet. Így a feladatok megoldása során a gyerekeknek nem kell „visszalapozniuk”, hogy emlékezzenek a kérdezett szövegrészekre. Egyébként a megfelelő linkre kattintva többször meghallgathatják a mesét. A szövegben több helyen lábjegyzet ad pontos információt a gyermekek számára; az ott kialakított linkekre kattintva nemcsak szöveget, hanem rajzot, képet is láthatunk, ami még inkább segíti a megértést. Néhány feladat megoldása rajzolást kíván, melyhez egy egyszerű rajzoló programot nyithatunk meg. Az alábbi feladatok alapján dolgozhatják fel a meséket pl. 

Húzd alá a mesében a ……….. -ra leginkább illő tulajdonságokat!



Adj új, találó címet a mesének!



Ki mondta, ki tette? Húzd a megfelelő szereplőkhöz a szavakat!



A kép alapján mondd el a mese tartalmát!



Milyen kérdésekre várod a választ a mese címének elolvasása után? Írj le néhányat!



Készíts rajzot a mese tartalmáról!



Szerinted melyik közmondás, szólás illik a mese befejezéséhez?



Húzd alá a szövegben a szereplők nevét!



Ha ismered a szólás-mondásokat, fejezd be a mondatokat helyesen!



Tedd a szereplők nevét sorrendbe aszerint, hogyan tervezték az átkelést a patakon!



Válaszolj a kérdésekre a mese kifejezéseivel!



Állítsd időrendi sorrendbe a szókapcsolatokat!



Hogyan kezdenéd másképp a mesét? Írj három példát!



Hallgasd meg a mesét figyelmesen, majd egészítsd ki a mondatokat!



Milyen volt a mese hangulata? Húzd alá azokat a kifejezéseket, amelyeket találónak tartasz!



Igaz, nem igaz? Jelöld a helyes válaszokat!



Te hogy mondanád?



Már ismered a teljes magyar ABC-t. A mese címét megtudod, ha a számoknak megfelelő betűket behelyettesíted!



Ki mondhatja? Húzd a választ a megfelelő képre!



Rajzold le a mese mozzanatait! Ügyelj arra, hogy a színek árulkodjanak a meséd hangulatáról!



Számozással állítsd helyes sorrendbe a mese eseményeit

Minden megoldást ellenőrizhetnek a tanulók, ha helytelen a válasz ismét kereshetik a megoldást, addig próbálkozva, míg nem tökéletes a feldolgozás. Megjegyzések A munkafüzet használható, frontális és differenciált munkavégzésre egyaránt Az egyéni munkatempó biztosíthatja az elmélyült munkavégzést, így pontosabb a megértés is. A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is. (bábkészítés, írás, illemtan) A negatív szereplők „jó útra való térítése, jó szándékú figyelmeztetése, újabb érzelmi nevelési helyzetet, szókincsgazdagítást jelenthet a gyerekek számára.

Értő olvasást fejlesztő elektronikus tananyag kipróbálása alsó tagozatban A kísérlet jellemzői, körülményei A kísérletben a tanulók különböző, módszerekkel, táblagépek (iPad) segítségével és hagyományos módon, papír alapú munkafüzet segítségével sajátították el a tananyagot.

Adatgyűjtési módszerként az órai videó felvételek elemzését végeztük el, kontrollcsoportos összehasonlítással, statisztikai elemzéssel A kísérleti és a kontroll csoport kialakításánál törekedtünk arra, hogy azonos életkorú, közel azonos osztálylétszámú (10-10 fő) és hasonló tanulási eredményeket produkáló osztályokat válasszunk. A kísérletben egy harmadikos, egri gyakorlóiskolai osztály, és egy sárospataki általános iskolai osztály vett részt. A vizsgált esetben mindkét osztály ismerte az elektronikus és a nyomtatott változatát is a munkafüzetnek. A vizsgált tanórákon mindkét osztály ugyanazt a tananyagot dolgozta fel, az egyik elektronikus, a másik hagyományos, nyomtatott formában. A tanórákról videó felvételek készültek mindegyik osztályban, két fix kamera a gyerekek reakcióit rögzítette, egy mozgó kamera pedig a tanári interakciókat. A továbbiakban az ÉRTEM munkafüzetnek a kipróbálását és az azt követő vizsgálatnak az eredményeit szeretnénk ismertetni a kutatás céljait, körülményeit a vizsgált mintát valamint az alkalmazott módszert, illetve a kapott eredményeket. Az eredmények elemzésére a Noldus Observer XT interakció-elemző szoftvert, használtuk, amelynek a külföldi gyakorlatban történő alkalmazásáról már számos cikket olvashatunk Oliveira—Pinho99, vagy Ruiz-Sancho—Frojan-Parga100, Tafforin, 101 cikkeiben. Az olyan hazai kutatási beszámolók azonban, amelyek a széles közönség számára elérhetőek lennének, csak igen szerény számban jelentek meg. Szeretnénk ismertetni a videós interakció-elemzés és a Noldus Observer XT használatával kapcsolatos tapasztalatainkat. Az ezzel kapcsolatos nehézségeink megismerése azok számára is segítséget nyújthat, akik a programot saját kutatásuk során kívánják használni. A bemutatott és elvégzett elemzés nem kíván mély pedagógiai következtetéseket megfogalmazni, célja módszer kipróbálása és adaptációja volt. A pedagógiai kísérlet kérdései A kísérlet célja a tanulók viselkedésének, reakcióinak összehasonlítása tanulási eszközzel támogatott és hagyományos szituációban. A pedagógiai kísérletben az interakciók elemzése során a tanár-eszköz, tanuló-eszköz, valamint a tanár-tanuló kapcsolatát vizsgáltuk. A kísérlet kérdései az interakció elemzés vonatkozásában: 

Milyen gyakran kerül a tanári instrukciókban a munkafüzet (nyomtatott elektronikus egyaránt) a tevékenység közvetlen és közvetett fókuszába?



Milyen gyakorisággal és milyen formában (közvetlenül, közvetve) használják a tanulók a munkafüzetet?

99 Oliviera, A. & Pinho, C. [et al.], 2013: Usability testing of a respiratory interface using computer screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine. 43 (12), pp. 2205-2213. (Letöltés ideje: 2015. április 14.) 100 Ruiz-Sancho, E. M. & Frojan-Parga, M. X. [et al.], 2013: Functional analysis of the verbal interaction between psychologist and client during the therapeutic process. Behavior Modification. 37(4), pp. 516-542. 101 Tafforin, C., 2013: Time effects, cultural influences, and individual differences in crew behavior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 84 (10), pp. 1082-1086.

Kutatási módszerek (adatfelvétel időpontja, célcsoport, feldolgozás módszerei, tartalomfejlesztés módszertana) Az alsó tagozatos tanulók értő olvasási készségének fejlesztését, a kutatás idődimenzióját tekintve keresztmetszeti, trendvizsgálat, folyamatos megfigyelés formájában végeztük, különböző módszerekkel. A kísérlet során videós órafelvételek készítését kértük be a pedagógusoktól, tantárgyanként minimum két felvétel keretében. Az elemzett órák 2015. január - február hónapban kerültek felvételre a Líceum Televízió operatőrei által, három kameraállásból. Az órafelvételek esetében e két időpontot az interaktív munkafüzet használata mellett az a módszertani megfontolás indokolta, hogy követő megfigyelés révén egymás utáni időintervallumban lévő felvételek kerüljenek elemzésre. A kutatás folytatásának egyik alternatívája lehet a longitudinális vizsgálatok lefolyatása, hiszen az általunk végzett keresztmetszeti vizsgálatoknál jóval alaposabb összefüggések feltárására van ezáltal lehetőség. NOLDUS elemzési módok, próbák A tanórákról készült videofelvételek megfigyelési alanyai a tanár, illetve a diákok voltak. A kódolás során jeleztünk minden, a verbális kommunikációban megjelenő közvetlen és közvetett utasítást, amely az elektronikus munkafüzet, vagy a hagyományos füzet használatára vonatkozott. A kódolási folyamatban a pontos időbeli kezdet és lezárás rögzítése is lehetséges volt. A tényleges óraelemzést megelőzte több próbatesztelés, melyek a program megfelelő használatához szükséges ismeretek és készségek elsajátítását szolgálták, a megfigyelők felkészítését és a megfelelő elemzési séma kidolgozását tették lehetővé. A megfigyelést két tesztelő végezte két eltérő tanórai helyzet kódolásával.

Az ÉRTEM munkafüzet használatának eredményei Az órafelvételek elkészítése és megtekintése után a NOLDUS programban meg kellett határozni azokat a vizsgált kívánt interakciókat, amelyekre kíváncsiak voltunk. Elsőként a hallgatók aktivitását vizsgáltuk meg a nyomtatott munkafüzettel és az iPaddel támogatott óra során. Ebben az esetben a jelentkezések számát és idejét hasonlítottuk össze. Viselkedés típusként a jelentkezik - nem jelentkezik párost határoztuk meg. Az eredmények a következők: a jelentkezések idejét tekintve az iPad-et használó osztályban voltak a gyerekek aktívabbak. Körülbelül 28%-al több ideig jelentkeztek, mint a munkafüzetet használók esetében, sőt itt voltak olyan tanulók, akik az óra teljes idejének a 20%-ában jelentkeztek.

Összehasonlítottuk a jelentkezések számát is a két osztályban. Itt gyakorlatilag nem volt különbség, magyarán az aktivitás azonos volt, csak a jelentkezés idejében volt különbség.

Másodikként a hallgatók munka közbeni figyelemmegoszlását vizsgáltuk. Az interakciók közül azt követtük munka közben hova néz. Viselkedés típusként a tanárra néz társára néz, - eszközre néz elemeket határoztuk meg.

A tanárra irányuló figyelem esetét vizsgálva a munkafüzetet használók 10%-al több ideig figyeltek (14%) a tanárra, mint az iPad-et használók (4%).

Az eszközre irányuló figyelem értékelésekor meglepőbb eredmény született Ebben az estben, ha csekély mértékben is de a munkafüzetre irányuló figyelem (22%) meghaladta az elektronikus eszközre irányulóét (20%).

A feladatvégzés közben társakra irányuló figyelem értékelése érdekes eredményt hozott. Egyrészt a gyerekek társakra irányuló figyelme a teljes tanórát figyelembe véve igen csekély volt mindkét esetben. Az e-bookot használók 50%-al kevesebbszer tekintettek a társukra, mint a nyomtatott munkafüzetet használók. A cselekvés darabszámát vizsgálva az egész osztályra vonatkozóan még szembetűnőbb a különbség. A hagyományos munkafüzet használók 411

esetben tekintettek a társuk munkájára, az iPad-et használók csak 273 estben tették ezt, ez 34%-os különbség így megállapíthatjuk, hogy az elektronikus eszközt használók koncentráltabbak voltak feladatvégzés közben.

Harmadikként a tanulók tanári kérdésekre adott szóbeli válaszainak számát, illetve ennek arányát vizsgáltuk. A tanári kérdésekre adott szóbeli válaszok számát tekintve 16%-al adtak többször szóbeli választ a tanár kérdéseire, mint a munkafüzetet használók.

Negyedikként a tanári utasításra végzett eszközhasználat arányát vizsgáltuk az óra folyamán. Az eszközök aktív használata mindkét esetben magas volt, az iPad-et használók esetében az óra teljes idejének 31%-át tette ki, míg a munkafüzetet használók esetében 21%át.

Érdekes kérdésnek bizonyult elsősorban az elektronikus eszköz esetében, hányan és mennyi ideig figyelnek az eszközre a tanári utasítás ellenére. A várható eredményekkel ellentétben csak négy tanuló esetében (40%) volt tapasztalható a tanári utasítás ellenére történő eszközhasználat és csak nagyon rövid ideig tartott, a legtöbbet „rendetlenkedő” tanuló ideje sem érte el a megfigyelési idő 0,08 %-át.

A tanári tevékenységeket összehasonlítva azt vizsgáltuk, hogy a tanár mennyi idő tölt megadott tevékenységekkel az óra folyamán. Itt a tanári kérdésekre, a szóbeli fegyelmezésre, a tanári segítségnyújtásra, a diák utasítására, és a diákok nonverbális megerősítését vettük górcső alá. Általánosságban elmondható, hogy a vizsgált tevékenységek intenzitása a hagyományos eszközzel tanító kolléganő esetében volt magasabb. Érdekes eredmény, hogy a szóbeli fegyelmezés ideje a hagyományos esetben volt magasabb. Az iPad-del támogatott

órán egy mutató értéke, név szerint a tanári segítségnyújtás aránya volt érthető módon magasabb a hagyományoshoz képest. A tanár nonverbális jelzéseit és azok számát nézve nem volt számottevő különbség, mindkét pedagógus a pozitív megerősítést alkalmazta nagyobb mértékben.

Tanári tapasztalatok elemzése Az elektronikus eszközt használó kollégáktól kértük, hogy foglalják össze tapasztalataikat a táblagépek használatával kapcsolatban. A következőkben egy ilyenből idézünk néhány gondolatot. „2014. november 17. és 2014. november 20. között az „Értem” digitális interaktív munkafüzet iPad-dal történő használatával ismerkedtettem meg egy harmadik osztályos, 10 fős csoportot. Előzetes gondolataim azt sugallták, hogy a „digitális bennszülöttek” hamar rá fognak érezni az eszköz használatára. Az első alkalomra azt terveztem, hogy a gyermekeknek csupán a legalapvetőbb alkalmazásmódszereket mutatom be, és ezt gyakoroltatom velük, illetve legfeljebb egy névtáblát készít majd mindenki magának a munkafüzet rajzolós feladatában. Később az elkészített névtáblák segítettek megkeresni melyik táblagéppel ki dolgozott korábban, hiszen a következő rajznak is azon az eszközön kell készülnie, amin az első készült, hogy a későbbiekben a fejlődés folyamata is lekövethető, és tudományosan elemezhető legyen. Az első gondolatom helyes volt, hiszen a nyolc gyerekből nyolc foglalkozott már korábban is táblagéppel, illetve hat gyereknek van is rá lehetősége, hogy rendszeresen alkalmazza azt. Ebből a rövid felmérésből kiderült számomra, hogy a táblagép kezelésével nem lesz probléma, viszont a munkafüzet feladatfajtáinak megoldási módja még ismeretlen számukra. Minden utasításomat mutattam a saját iPadomon, esetleg az övékén is a maradandó eszközhasználati mód érdekében. A „technika gyermekei” nagy örömmel ismerkedtek a munkafüzet meséivel, feladataival. Gyakorolták a kiemelés, és az aláhúzás lehetőségét is, illetve megismerkedtek a rajzolás, illusztrációkészítés módszerével is. A gyerekek társas kapcsolatainak megerősítésére is remek alkalmat ad a kooperatív osztálymunka alkalmazásával. Szívesen adnak és fogadnak egymástól tanácsot, segítséget. A foglalkozás végén megkérdeztem őket egyenként kötetlen beszélgetés során, hogy érezték magukat ma. Mindenkitől pozitív választ kaptam, illetve említették, hogy jó volna, ha az iskolában is így tanulnának. Ebből arra következtetek, hogy a korábbi hipotézisem beigazolódott: a gyermekek valóban igénylik a technikai újításokat, azok alkalmazását, az új lehetőségek kipróbálását. Az előző napi eseményekre támaszkodva a második nap egy új mesét választottam, aminek a szövege egy fokkal nehezebb, a feladatok egyre inkább támaszkodnak a táblagép alkalmazására, mint a szóban történő feladatmegoldásra. Új dolgot is kipróbáltunk, mégpedig a meseillusztrációk e-mail-ben történő elküldését. Amitől tartottam, az a billentyűzet használata, és a betűk hosszadalmas keresgélése. Persze tévedtem, mert a „digitális bennszülötteknek” természetesen ez sem jelentett akadály. Ez a délután is izgalomban, jó kedvűen, játékosan, és eredményesen zajlott. A szerdai foglalkozás azzal telt, hogy már a másnapra tervezett óra feladattípusait gyakoroltuk.

Nagyon tanulságosnak találtam a párokban történő kutatómunkát. A gyerekeknek az volt a feladatuk, hogy a mese főhőséről, a kacsáról gyűjtsenek össze három mondatot, ami szerintük a legjellemzőbb lehet erre az állatra. A kutatómunka úgy történt, hogy a páros egyik tagja a kutató, az interneten kereste ki az általam megjelölt szöveget, közösen elolvassák, és kiemelik a számukra fontosnak vélt mondatokat, majd a másik gyerek, a jegyzetelő, a táblagépen található jegyzetek alkalmazásba belépve leírta azt a három mondatot, amit a legfontosabbnak gondoltak. Ennek a feladatnak a megoldására tizenöt- húsz percet is számoltam, hogy kényelmesen le tudják írni a 3 mondatot, és kiélvezhessék, az újdonság élményét. Érdekesnek találtam, hogy a gyerekek mennyire együtt tudnak működni. Egymás között osztották fel a feladatokat, ha szükségesnek érezték, akkor a megoldás közben is önállóan szerepcserét végeztek, ezzel elősegítve a közös, gördülékeny munkát. Megbeszélték egymás között, melyik mondatok azok, amik a leginkább jellemzőek a keresett állatra, és csak azokat írták le, amelyekre mindketten rábólintottak. Nem vitatkoztak, nem kalandoztak el, pedig tartottam tőle, hogy az internet elérésének a lehetősége eltereli a figyelmüket a feladatról. Ez is azt bizonyította, hogy ez a generáció igényli az új, modern eszközök alkalmazását, bevonását a tanórákba, illetve a tananyag átadásának folyamatában. Rengeteg inger éri őket, ami azzal jár, hogy a hagyományos szemléltető eszközök már nem foglalják le kellőképpen a tanulók figyelmét, szükség van arra, hogy aktívan részt vegyenek az ismeretek megszerzésében. A táblagép megfelelő eszköz erre, hiszen videók, hanganyagok lejátszására, képek keresésére, nagyítására, szövegekben szavakra, kifejezésekre való rákeresésre, illetve internetes böngészésre is alkalmas. Így a tablet biztosítja a lehetőségek végtelen tárházát a pedagógusok számára az oktatásban. A gyerekek a szemléltetés eszközét a saját kezükben tarthatják, önállóan kezelhetik, ezáltal átélhetik a tananyagot. Ezen a napon a gyerekek megkérdezték tőlem, hogy szabad-e játszani a táblagépen. Mivel úgy gondoltam, hogy ez remek alkalom arra, hogy még inkább ráhangolódjanak az eszközre engedélyeztem nekik néhány perc szabadfoglalkozás keretében játékot. A gyerekek sorra próbálták ki a játékokat, ismerkedtek meg az alkalmazásokkal. Ez egyúttal jutalom is volt az eredményes, szép munkájukért. Ezekről fotókat mellékeltem a dolgozatom végén. Az utolsó alkalomra való felkészülés egy prezentáció készítésével is járt az eredményesebb szemléltetés érdekében. A felvett órára való készülődésként a gyakorlóórákon is volt bent egy kamera, hogy a gyerekek szokják azt, hogy felvétel készül róluk. A táblagépes oktatásoknak rengeteg előnye van. Mindamellett, hogy a szöveg egy mp3 formátumú fájlról is visszahallgatható, a képekre, illusztrációkra rá lehet nagyítani, még az önellenőrzésre is van módjuk a gyerekeknek. Legkedvesebb feladatuk a rajzolás volt. Bátran színesítették ki a hátteret, színezték ki az alakokat. Az illusztrációk szereplőit elsősorban fekete kontúrral rajzolták meg, majd csak ezután következhetett a színezés. Ez minden mese ábrázolásánál így történt. Véleményem szerint azért, hogy rajzukat minél hamarabb láthassák komplexen. A 2014. november 20-án tartott foglalkozás célja az volt, hogy a gyermekek a szövegértési feladatokat a iPad és egyéb informatikai eszközök felhasználásával oldják meg.

A feladatok sokszínűsége miatt nem csupán önálló, hanem páros, és kooperatív osztálymunkában is dolgoztak a gyerekek. Így a teremben a négy asztalt összefordítottuk, ezáltal a gyerekek könnyebben tudtak kommunikálni, jobban látták egymást, illetve egymás bemutatott munkáját. Ezt az órát igyekeztem úgy megtervezni, ahogy a hagyományos órákat is felépítjük. Igazodtam az eszköz sajátosságaihoz. Rendhagyó módon egy kéz, és ujjlazító gyakorlattal indítottuk az órát, aminek jelentősége, hogy a gyerekek ujjacskái még nem a táblagép apróbb, finomabb érintéseihez szoktak, így az órai anyagra való hangolódás mellett az ujjaikat is felkészítették a következő időszakra. A táblagép rengeteg funkciót, és alkalmazást kínál a pedagógusnak, és a tanulónak is. Ilyen lehetőség például a jegyzettömb használata is, amit az órámon először a gyorsolvasási gyakorlatban alkalmaztam. Projektorral kivetítettem a szavakat a vetítővászonra egyesével, amiket hosszúságuktól függően csak néhány másodpercig láthattak, majd ismét az üres vászon volt látható. Feladatuk az volt, hogy a szó felvillanása után kivárják, míg jelt adok arra, hogy leírják az adott szót. A kivetített anyagot csak egyszerűen fehér háttérrel és fekete betűkkel prezentáltam, tekintve azt, hogy egyéb esetben a gyerekek figyelme elterelődhetett volna. A gyorsolvasási feladat a szavak rögzítésével együtt úgy gondolom sikeresnek mondható, hiszen a nyolc gyerekből hat hibátlanul oldotta meg a feladatot, egy gyerek a „virág” szóból kihagyta az á betűt, és a másik gyereknek ötből csak négy szót sikerült leírnia. Azt, hogy miért maradhatott le az ötödik szó az több szempont szerint is megmagyarázható, hiszen a terem berendezése miatt talán pont nem látta a táblát. Mivel a táblához képest a legtávolabbi helyen ült, az is lehetséges, hogy rosszul látta a táblát, vagy csak egész egyszerűen neki nem volt elég ennyi idő a hosszabb szavak elolvasására. A szavak begépelésével úgy gondolom nem volt probléma, hiszen más feladatokban a jegyzetelés jól ment neki. Hagyományos módon próbáltam őket motiválni, ráhangolni az óra anyagára. Egy-egy találós kérdést vetítettem ki, illetve olvastam fel, melynek, ha rájöttek a megoldására, akkor kivetítve látható volt a méh, vagy a vadgalamb szó, illetve azoknak a képe is. Újabb motiváció a gyerekek számára, ha kutatómunkát végezhetnek. A kutatómunka jelentése a táblagép alkalmazásával új jelentést nyert. Akár másik szóval is illethetjük, ez pedig a böngészés. A gyerekek az internet segítségével olvashatnak utána az óra két főszereplőjének, így ismerve meg a két állat legjellemzőbb tulajdonságait. Párokban dolgoztak egymást segítve, kiegészítve. A feladatokat maguk osztották fel egymás között, vagy akár közben cseréltek is, hogy ki mit csináljon, mivel az információ megkeresése mellett három lényeges mondat rögzítése is feladatuk volt. A feladatot körülbelül tizenöt perc alatt hajtották végre lelkesen, nagy koncentráció mellett. Az elkészült jegyzeteket büszkén olvasták fel társaiknak. A mese bemutató olvasása után a spontán megnyilatkozásokra is adtam lehetőséget, amivel a gyerekek eleinte vonakodva, de éltek.

A tartalmi, és szerkezeti szempontjai szerinti elemzését a mesének szóban végeztük el. A szerkezeti egységeket a táblagép adta lehetőségeket kihasználva különböző színekkel kiemeltük, ezzel segítve a tartalmi elemzéshez feltett kérdésekre a válaszok megtalálását. A negyedik feladat első fele a tartalmi elemzéshez kapcsolódik, hiszen az események sorrendjét kell jelölni. Ezt a feladatot is tudták önállóan ellenőrizni. A négyes feladat második fele a kommunikációs szempont szerinti tanulsághoz tudtuk felhasználni. Ebben a feladatban három közmondás szerepel összekeveredve, melyek illenek a meséhez. A következő feladatot amolyan gyorsasági feladatként is lehetett volna kezelni. Ebben a feladatban hat kérdésre kellett a helyes választ kiválasztani a három lehetőség közül. A gyerekek ezt a feladatot egytől egyig hibátlanul oldották meg. A tartalom mondás a munkafüzetben található kép alapján történt. A kép projektorral kivetítve is látható volt a hatékonyabb szemléltetés érdekében. A meséhez készített illusztrációk nagyban segítettek a gyerekeknek visszaemlékezni a történetre úgy, hogy csak egy jelenetet mutattak meg belőle. Amolyan jutalom feladatként tekintettek az illusztráció készítési feladatra. Most választaniuk kellett melyik eseményt szeretnék ábrázolni: a galamb, vagy a méh megmenekülését. Mindkét lehetőségre láthattunk példát, sőt valaki úgy valósította meg a feladatot, hogy középen megosztotta a rajzfelületet, és mind a két megmenekülést ábrázolta. Némelyik rajz különösen jól sikerült. Ezt a feladatot minden alkalommal nagyon várták. Élvezték az önkifejezés egy új eszközön, új módszerrel való alkalmazásának lehetőségét. Ismét gyönyörű rajzok születtek, mint minden alkalommal. Az óra -úgy gondolom- sikeresen zajlott, minden célomat meg tudtam valósítani. A különböző osztálymunkák váltakozása sem okozott gondot, szívesen dolgoztak csoportban a gyerekek egy-egy feladat megoldása során. A hét folyamán többször is jelezték nekem a gyerekek, hogy szívesen fogadnák, ha minden óra iPad-dal lenne tartva, mert élvezetesebb vele dolgozni. Különösen sikeresnek említhető az óra abból a szempontból is, hogy a legtöbb feladatot hibátlanul oldották meg a gyerekek. Ez az eredmény magáért beszél.

Irodalom 1. Gereben Ferenc: Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok Magyarországon. In: Könyvtárosok kézikönyve 4. Szerk.: Horváth Tibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó, 2002 2. Józsa Krisztián, Meskó Katalin és Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internet-használati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók körében. Szimpózium előadás (absztrakt). In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29. 3. L. Nagy Attila: Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 2006/9.

4. Molnár Éva és Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrá- nyos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295. 5. Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra, 18. 2–4. sz. 31–38. 6. Oliviera, A. & Pinho, C. [et al.], 2013: Usability testing of a respiratory interface using computer screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine. 43 (12), pp. 2205-2213. (Letöltés ideje: 2015. április 14.) 7. Pittard, V., Bannister, P. és Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on attainment, motivation and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ThebigpICTure.pdf. 8. Ruiz-Sancho, E. M. & Frojan-Parga, M. X. [et al.], 2013: Functional analysis of the verbal interaction between psychologist and client during the therapeutic process. Behavior Modification. 37(4), pp. 516-542. 9. Tafforin, C., 2013: Time effects, cultural influences, and individual differences in crew behavior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 84 (10), pp. 1082-1086.

Sontráné Bartus Franciska - Stóka György: Az óvodapedagógusi és tanítói professziógram IKT összetevői Bevezetés A pedagógusképzésben az informatika eszközrendszeréhez, lehetőségeihez alapvetően kétféle módon közelíthetünk. Az egyik – általánosabb – megközelítés, amikor az informatikát a nevelés-tanítás-tanulás, illetve az óvodai-iskolai adminisztráció eszközeként kezeljük, és a számítógépekre, valamint a hozzájuk kapcsolható perifériákra úgy tekintünk mint a legmodernebb oktatástechnikai-irodatechnikai eszközökre. A másik megközelítés, amikor az informatika a nevelés-oktatás tárgyaként jelenik meg az óvodai tevékenységekben, a tanórákon, illetve általánosabban: a pedagógiai folyamatokban. Az óvó- és tanítóképzésben mindkét szerepkörben föllelhetők a napjainkban csak IKT-ként emlegetett információs és kommunikációs technológiák. Húsz-huszonöt évvel ezelőtt a komputerek iskolai alkalmazásával kapcsolatban gyakran fölmerültek a következő kérdések: 

Van-e helye a számítógépeknek az iskolákban?



Nem vonják el ezek az eszközök a tanulók figyelmét a tanulástól?



Nem kellene előbb írni-olvasni-számolni megtanulniuk a gyerekeknek?



Nem káros a fiatalok személyiségfejlődése szempontjából az a sok számítógépes játék? Nem is beszélve a Világhálón elérhető mindenféle információról…

Sok évünk ment rá, hogy minden érintettet meggyőzzünk arról, a számítógépeknek (is) van helyük az iskolákban. Hozzáértő pedagógusok számára ezek a modern információtechnikai eszközök óriási segítséget jelenthetnek a pedagógiai folyamatok tervezésében-szervezésében, a gyerekek számára pedig megkönnyítik az információszerzést, az ismeretek elsajátítását, a világ tevékeny megismerését. Napjainkban már senki nem kérdőjelezi meg a számítógépek létjogosultságát az iskolákban. Azok a kezdeti félelmek is elmúltak, hogy ezek az informatikai eszközök csak az elit iskolák számára lesznek elérhetők, így aztán tovább növekszik az esélyegyenlőtlenség. Természetesen nem egyik napról a másikra, de néhány év alatt – az informatikai eszközök, illetve az azokhoz kapcsolódó tartalmi szolgáltatások elterjesztésére irányuló kormányzati törekvéseknek köszönhetően – minden iskolába eljutottak a legmodernebb számítógépek, interaktív táblák, vagy éppen tabletek. Emellett a legtöbb háztartásban is megtalálhatók ezek az eszközök, nem ritkán a gyerekek saját használatra is kapnak a szüleiktől számítógépet, laptopot vagy okostelefont. Az az ötlet sem új keletű, hogy vigyük be az informatikát az óvodákba. A fejlettebb országokban már húsz-huszonöt évvel ezelőtt is találtunk olyan óvodát, ahol a hagyományos játékok mellett a számítógépek is ott voltak a csoportszobákban. És a gyerekek használták is, természetesen. Ha az óvodákban nem is, de az óvodapedagógusok képzésében nálunk is viszonylag korán – a kilencvenes évek elejétől - helyet kapott az informatika.

A pedagóguskompetenciák „A tanári pályára történő kilépés és a pályamodell mentén történő előrehaladás szakmai megalapozása szükségessé teszi a tanári tudás, a felkészültség fejlődési szintjeinek, a sztenderdeknek a meghatározását. A tanári, pedagógusi (vagy pedagógiai) kompetenciák azoknak a pszichikus képződményeknek, a tudásnak, az attitűdöknek és a képességeknek az összességét jelentik, amelyek alkalmassá teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen elláthassák.”102 A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról a 8. § (3) bekezdésében az alábbiak szerint határozza meg a köznevelési intézményekben alkalmazott pedagógusok értékelésének elemeit, a pedagóguskompetenciákat. a) szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás, b) pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók, c) a tanulás támogatása, d) a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség, e) a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység, f) pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése, g) kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás, valamint h) elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. Ugyanennek a paragrafusnak a (2) bekezdése értelmében „a minősítési eljárás során a pedagógus értékelésének elemei, az értékelés szempontjai a pedagóguskompetenciákhoz kapcsolódnak, indikátorok meghatározásával”. Az indikátorok ebben a megközelítésben a fejezetet kezdő idézetben említett sztenderdek meglétét jelző kompetenciaelemek; a kompetenciákban megfogalmazott tudás, képességek és attitűdök olyan leírható, tevékenységekben megnyilvánuló jelei, melyek a

102 Falus Iván, Felméry Klára, Imre Anna, Kálmán Orsolya, Kimmel Magdolna, Király Zsolt, Kotschy Beáta, Mészáros György, Rapos Nóra, Tókos Katalin, Visi Judit: A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2011.

külső megfigyelő számára megragadhatóak. Az egyes kompetenciákhoz különböző számú, nyolc-tizenkettő indikátor tartozik. Az Oktatási Hivatal kidolgozott egy útmutatót103 a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Ez a dokumentum a Pedagógus II. sztenderdhez kapcsolódó indikátorlistával dolgozik.

Az óvodapedagógusi professzió Az előzőekben említett útmutató óvodai neveléshez kapcsolódó kiegészítésében, 104 „A kompetenciák értelmezése a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési kimeneti követelményeiről 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet alapján.” című fejezetben megtaláljuk a nyolc pedagóguskompetenciának, illetve az ezekhez tartozó indikátoroknak az óvodai értelmezését jól áttekinthető, táblázatos formában. Íme, egy rövid részlet a közel tízoldalas fejezetből.

103 Antalné Szabó Ágnes, Hámori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beáta, Móri Árpádné, Szőke-Milinte Enikő, Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez – Második, javított változat. (Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második, javított változata.) 104 Dudásné Szécsény Erika, Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidolgozott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere által 2014. március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.)

Óvópedagógusi kompetenciák A modern informatikai eszközök lehetőségeit kihasználva kigyűjtöttük azokat a kompetenciákat, illetve indikátorokat, amelyek a modern informatikai eszközökkel, az ún. infokommunikációs technológiákkal kapcsolatba hozható szavakat, kifejezéseket (informatika, IKT, online, digitális információforrások, információkommunikáció, infokommunikáció stb.) tartalmaznak. A következő táblázatokban ennek a gyűjtőmunkának az összegzését adjuk. 1. táblázat 1. kompetencia Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott, és digitális információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszervezési módokat, munkaformákat, módszereket, eszközöket. Indikátorok 1.6

A rendelkezésére álló tananyagokat, eszközöket – a digitális anyagokat és eszközöket is – ismeri, kritikusan értékeli és megfelelően használja.

Az indikátorok óvodai értelmezése A rendelkezésre álló tanulási, képességfejlesztési segédanyagokat, eszközöket – digitális anyagokat és eszközöket is – széles körűen ismeri. Kritikusan értékeli és céljainak megfelelően tudatosan alkalmazza őket a gyermekek érdeklődésének felkeltésére, az

önálló ismeretszerzés képességének fejlesztésére. 1.10

Tanítványaiban kialakítja az online információk befogadásának, feldolgozásának, továbbadásának kritikus, etikus módját.

Felhasználja a modern információfeldolgozási stratégiákat és eszközöket munkája során. Példát mutat az infokommunikációs eszközök óvodában lehetséges alkalmazására.

2. táblázat 2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Indikátorok

Az indikátorok óvodai értelmezése

2.4

Célszerűen használja a digitális, online eszközöket.

Az óvodában alkalmazható digitális eszközöket (CD lejátszó, projektor, interaktív tábla, fényképezőgép számítógép) célszerűen használja.

2.10

Tudatosan tervezi a tanóra céljainak megfelelő stratégiákat, módszereket, taneszközöket.

Pedagógiai tervei a célok és a stratégia megválasztásának tudatosságára utalnak. Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti összefüggéseket, kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figyelembe vesz, és tudatos döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és egységbe szervezése érdekében.

3. táblázat 3. kompetencia: A tanulás támogatása Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök célszerű alkalmazására. Indikátorok 3.8

Tanítványaiban igyekszik kialakítani az önálló ismeretszerzés, kutatás igényét. Ösztönzi a tanulókat az IKT- eszközök hatékony használatára a tanulás folyamatában.

Az indikátorok óvodai értelmezése A gyermekekben igyekszik felkelteni és fenntartani az önálló tapasztalatszerzés, megismerés igényét. Ennek érdekében felhasználja az IKT eszközök alkalmazásában rejlő lehetőségeket.

4. táblázat 4. kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség ----Indikátorok

Az indikátorok óvodai értelmezése

5. táblázat 5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról, és a multikulturalizmusról. Ismeri a gyermeki szocializáció

sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket. Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valamennyi tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyermekek óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör megteremtésére. Indikátorok 5.9

Az indikátorok óvodai értelmezése

Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére online közösségeket hoz létre, ahol értékteremtő, tevékeny, követendő mintát mutat a diákoknak a digitális eszközök funkcionális használatának terén.

Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére követendő mintát mutat a gyermek és szülők számára a digitális eszközök funkcionális használata terén.

6. táblázat 6. kompetencia: Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése ----Indikátorok

Az indikátorok óvodai értelmezése

7. táblázat 7. kompetencia: Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről. Indikátorok 7.2

Az indikátorok óvodai értelmezése

A kapcsolattartás formái és együttműködés során használja infokommunikációs eszközöket és különböző online csatornákat.

az az a

A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat. a gyors, többirányú, közvetlen kapcsolattartás érdekében. Folyamatos online információcserére törekszik pedagógiai partnereivel.

8. táblázat 8. kompetencia: Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdések átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja. Indikátorok

Az indikátorok óvodai értelmezése

8.5

Munkájában alkalmaz új tudományos eredményeket.

módszereket,

Pedagógiai tevékenysége során új képességfejlesztő eszközöket, munkaformákat, tapasztalatszerzési módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKTeszközöket, gyermek megismerési technikákat stb. alkalmaz.

8.6

Rendszeresen tájékozódik a digitális tananyagokról, eszközökről, az oktatástámogató digitális technológia legújabb eredményeiről, konstruktívan szemléli felhasználhatóságukat.

Rendszeresen tájékozódik a digitális eszközökről, a nevelést, képességfejlesztést támogató digitális technológia legújabb eredményeiről, és lehetőség szerint alkalmazza őket.

Ennek a nyolc táblázatnak az együttes rendszerét tekinthetjük egy óvodapedagógusi professziógram vázának, hiszen „a professziógramok a tanári (pedagógusi) tevékenységek

eredményes elvégzéséhez feltételi komponensként kapcsolható ismereteket, képességeket és attitűdöket gyűjtik egybe, és a különféle tantárgyak tanításához kapcsolódó szereprepertoárleírásokat tartalmazzák. Kifejlesztésük egyrészt a mindennapi tanári gyakorlat részletes analízisére, másrészt a társtudományok adekvát konzekvenciáinak - például a munkahelyszervezési, foglalkoztatástani eredmények - számbavételére épül . A professziógramok létrejöttét az a szándék vezette, hogy a szakmai szocializációt segítsék, professzionalizálják (professzióvá tegyék) a pedagógusfoglalkozást, ahol az 

szakszerűvé lesz, ahol a szaktudományos képzéssel;



hivatássá lesz, ahol előírt képesítés(eke)t kell megszerezni;



értelmiségi pályává formálódik.

pedagógiai

képzés

egyenrangúvá

válik

a

„A tanári (pedagógusi) professziógram - amely a fejlesztők megfogalmazása szerint „valamely tantárgy tanárától (pedagógusától) elvárandó és elvárható kompetenciák” összefoglalása -, a pedagógustevékenységek egyes dimenzióinak (például: kultúraközvetítés, szocializáció, perszonalizáció) és aspektusainak (például tudománytani, studiológiai, pedológiai nézőpontok) olyan részletes leírása, amely alapján a pedagógusképzés és továbbképzés, illetve a mindennapi iskolai gyakorlat a saját szakmai önreflexióját eredményesen elvégezheti, ugyanakkor újabb adalékokkal szolgálhat az adott professziógram pontosabb megfogalmazásához.”105

Az óvodapedagógustól elvárandó és elvárható IKT kompetenciák (Professziógram) Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott, és digitális információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszervezési módokat, munkaformákat, módszereket, eszközöket. A rendelkezésére álló tananyagokat, eszközöket – a digitális anyagokat és eszközöket is – ismeri, kritikusan értékeli és megfelelően használja A rendelkezésre álló tanulási, képességfejlesztési segédanyagokat, eszközöket – digitális anyagokat és eszközöket is – széles körűen ismeri. Kritikusan értékeli és céljainak megfelelően tudatosan alkalmazza őket a gyermekek érdeklődésének felkeltésére, az önálló ismeretszerzés képességének fejlesztésére. Azok az óvodapedagógusok, akik ezután kerülnek ki az óvóképző főiskolákról, főiskolai tanulmányaik során megismerkednek az informatika eszközrendszerével (asztali és hordozható számítógépekkel, megjelenítőkkel, nyomtatókkal és egyéb perifériális 105 Kocsis Mihály, Mrázik Julianna, Imre Anna: Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. In. Pedagógusok a pályán. 2012. OFI

eszközökkel. Találkoznak digitális fényképezőgépekkel, okostelefonokkal, tabletekkel, iPadekkel stb.). Rendelkeznek operációs rendszer (WINDOWS, IOS, ANDROID stb.) ismeretekkel, szövegszerkesztési, kiadvány-szerkesztési, táblázat- és adatkezelési, kép- és hangszerkesztési alapismeretekkel képesek prezentációk készítésére és a Világháló biztonságos használatára. Megtanulják, hogyan kell az informatikai ismereteket és eszközöket, az információhoz kapcsolódó fejlesztő játékokat, az Internet lehetőségeit, rajzoló és prezentációs programokat alkalmazni az óvodai gyakorlatban. Multimédiás szemléltetéseket, interaktív táblára való játékos feladatsorokat készítenek, oktatóprogramokat elemeznek és használnak, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek esélyegyenlőségét biztosító módszerekkel ismerkednek. A korábban végzettek pedagógus-továbbképzéseken, szakirányú továbbképzéseken, TÁMOP-os és egyéb – pl. ECDL – tanfolyamokon sajátíthatják el az alapvető információs és kommunikációs technológiákat. Fontos, hogy senki se érezze magát „öregnek” a modern eszközrendszer megismeréséhez – még a néhány évvel nyugdíj előtt álló gyakorló óvodapedagógusok se. Legyenek nyitottak az új befogadására, ha kell, paradigmaváltásra is. Tanítványaiban kialakítja az online információk befogadásának, feldolgozásának, továbbadásának kritikus, etikus módját. Felhasználja a modern információfeldolgozási stratégiákat és eszközöket munkája során. Példát mutat az infokommunikációs eszközök óvodában lehetséges alkalmazására. Napjainkban olyan mennyiségű információt kell feldolgoznunk, amire hagyományos eszközökkel és módszerekkel képtelenek lennénk. Szerencsére rendelkezésünkre állnak a modern információfeldolgozási stratégiák és eszközök, amelyeket munkánk során eredményesen használhatunk; a nagyvilág napi híreitől a tudomány legújabb eredményein át a pályázati kiírásokig minden információt megszerezhetünk az Internet segítségével. Az óvodapedagógus – akár beosztott, akár vezetőként dolgozik – napi rendszerességgel használ számítógépet az óvodai adminisztrációhoz, a foglalkozási tervek elkészítéséhez. A jelentések, beszámolók, különféle statisztikai kimutatások - természetesen - szövegszerkesztő és táblázatkezelő program segítségével készülnek, az értekezletek, továbbképzések, konferenciák ma már elképzelhetetlenek számítógéppel készített prezentációk nélkül. Az informatikai eszközöknek és módszereknek az óvodai nevelés folyamatában való alkalmazása ma még nem általános; bár pontos statisztikai adatok nem állnak rendelkezésünkre, becslésünk szerint a magyarországi óvodáknak csak kb. 10-15 százalékában - elsősorban az ún. referenciaóvodákban - használják az infokommunikációs eszközöket az óvodai csoportszobai foglalkozások – ma inkább úgy mondják: tevékenységek – során. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Célszerűen használja a digitális, online eszközöket.

Az óvodában alkalmazható digitális eszközöket (CD lejátszó, projektor, interaktív tábla, fényképezőgép, számítógép) célszerűen használja. A gyakorló óvodapedagógus az óvodai adminisztrációhoz, a jelentések, statisztikák, foglalkozási tervek készítéséhez rendszeresen használ digitális eszközöket, felkészül az informatika nyújtotta lehetőségeknek a csoportszobai foglalkozásokon való mindennapi alkalmazására. Biztonsággal kezeli az információfeldolgozás modern eszközeit. Tudatosan taneszközöket.

tervezi

a

tanóra

céljainak

megfelelő

stratégiákat,

módszereket,

Pedagógiai tervei a célok és a stratégia megválasztásának tudatosságára utalnak. Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti összefüggéseket, kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figyelembe vesz, és tudatos döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és egységbe szervezése érdekében. Az információszerzés hagyományos és modern formáit egyaránt használja, mindig ellenőrzi a különböző forrásokból származó információk, adatok hitelességét, igyekszik a céljainak legjobban megfelelő lehetőségeket választani. A tanulás támogatása Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök célszerű alkalmazására. Tanítványaiban igyekszik kialakítani az önálló ismeretszerzés, kutatás igényét. Ösztönzi a tanulókat az IKT- eszközök hatékony használatára a tanulás folyamatában. A gyermekekben igyekszik felkelteni és fenntartani az önálló tapasztalatszerzés, megismerés igényét. Ennek érdekében felhasználja az IKT eszközök alkalmazásában rejlő lehetőségeket. Jean Piaget elmélete szerint „a gyerekek próbálkozásaik, érzékelésük, tapasztalataik segítségével saját megismerő mechanizmusukat alakítják, építik.” 106 Seymour Papert - aki több évig Jean Piaget tanítványa volt – pedig úgy véli, „a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg. A ’csodagyerekek’ példáját hozza fel, mert szerinte a ’csodagyerekek’ nem azért tanulnak másképp, mert ők a kivételek, hanem sokkal inkább nekik nyílt lehetőségük arra, hogy másképp (valódi gyermekként) tanuljanak.”107 A jelenkor és a közelmúlt fentebb idézett, ismert gondolkodóival egyetértve meg kell győzni az óvodapedagógusokat – és a társadalmi környezetet – arról, hogy nem kell félni a

106 Bedő Ferenc (1998-2002): A konstruktív informatikaoktatás. URL: http://w3.enternet.hu/infokt/publikacio/k1/k1.htm 107 Bessenyei István: Képernyő, tanulási környezet, olvasás – Seymour Papert tanuláselméleti nézeteiről az olvasás kapcsán. Új Pedagógiai Szemle, 1998. október. [online folyóirat] URL: http://members.chello.at/i.bessenyei/kepernyo.htm

kisgyermekeket közel engedni az informatikai eszközökhöz, illetve az általuk kínált tapasztalatszerzési lehetőségekhez. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról, és a multikulturalizmusról. Ismeri a gyermeki szocializáció sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket. Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valamennyi tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyermekek óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör megteremtésére. Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére online közösségeket hoz létre, ahol értékteremtő, tevékeny, követendő mintát mutat a diákoknak a digitális eszközök funkcionális használatának terén. Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére követendő mintát mutat a gyermek és a szülők számára a digitális eszközök funkcionális használata terén. Napjainkban szinte minden köznevelési intézménynek, így az óvodáknak is saját honlapjuk van, amelyen az intézménnyel kapcsolatos legfontosabb információk mindenki számára elérhetők. A szülőket fokozatosan hozzá kell szoktatni ahhoz, hogy az óvodával, az óvodapedagógusokkal való kapcsolattartás egyik lehetséges módja a weblapok folyamatos figyelemmel kísérése. Az interaktív kapcsolattartás hatékony – nem mellesleg takarékos formája lehet az elektronikus levelezés, illetve az okostelefonok használata. Az óvodapedagógus a szülői értekezleteken prezentációval színesítheti beszámolóját, a szülők számára is nyitott bemutató foglalkozásokon ismertetheti meg a gyerekek hozzátartozóival a digitális eszközök használatának lehetőségeit, hagyományos formákkal szembeni előnyeit. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás Tájékozott szervezetekről.

az

óvodapedagógusi

hivatásához

kötődő

információs

forrásokról,

A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat. A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat a gyors, többirányú, közvetlen kapcsolattartás érdekében. Folyamatos online információcserére törekszik pedagógiai partnereivel. Az óvodapedagógus a hagyományos postai levelezés helyett – amikor csak lehet – az elektronikus levelezést részesíti előnyben, ismeri a számítógépek és az okostelefonok egyéb kommunikációs lehetőségeit (Skype, Viber, MSN stb.), közösségi portálokat látogat, szem

előtt tartva azok esetleges veszélyeit, a munkájához szükséges legújabb információk elérése érdekében hírcsoportokra iratkozik fel, pedagógiai partnereivel közös levelező listákat hoz létre. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdések átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja. Munkájában alkalmaz új módszereket, tudományos eredményeket. Pedagógiai tevékenysége során új képességfejlesztő eszközöket, munkaformákat, tapasztalatszerzési módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKT- eszközöket, gyermek megismerési technikákat stb. alkalmaz. Az óvodapedagógusra is érvényes az élethosszig való tanulás kényszere. Folyamatos önképzéssel, illetve szervezett továbbképzéseken való részvétellel igyekszik ismereteit bővíteni, megfelelni a modern kor kihívásainak. Nyitott az infokommunikációs technológiák befogadására, lehetőség szerint alkalmazza azokat pedagógus tevékenysége során. Rendszeresen tájékozódik a digitális tananyagokról, eszközökről, az oktatástámogató digitális technológia legújabb eredményeiről, konstruktívan szemléli felhasználhatóságukat. Rendszeresen tájékozódik a digitális eszközökről, a nevelést, képességfejlesztést támogató digitális technológia legújabb eredményeiről, és lehetőség szerint alkalmazza őket. A digitális eszközökről és technológiákról való tájékozódás legegyszerűbb módja az Internet rendszeres használata: az óvodapedagógusoknak (is) ki kell alakítani magukban azokat a beidegződéseket, hogy bizonyos időnként ellátogassanak azokra a webhelyekre, amelyeken ilyen jellegű információhoz juthatnak. Ismerniük kell a felettes szervek honlapjait, tudniuk kell, hol lehet pályázati lehetőségek után kutatni, milyen IKT-s képzésitovábbképzési formák közül válogathatnak.

A tanítói professzió ( A XXI. század a mobil információs társadalom korszaka, melyben a tudás átértékelődik, ahol a szülők és a társadalom határozzák meg mit várnak el az iskolától. A Microsoft alapítójának alapítványa által vezetett ITL Research nevű nemzetközi kutatás eredményeként, meghatározta azokat a készségeket, azt a tudást, amely a XXI. század társadalma elvár az iskolától. Ezek az alábbiak: tudásépítés, IKT használat, önszabályozás, valódi problémák megoldása – tudatos problémamegoldás, kollaboráció – együttműködés. Mit kérnek a szülők? – „gyerekeiket vegyék fel az egyetemre / középiskolába, ha lehet, ne menjen a gyerek gyomorgörccsel iskolába, olyan tudást kapjon, amivel el tud helyezkedni, illetve sokat tud keresni. Milyen pedagógus kell ehhez? –„ Azt tartom jó pedagógusnak, aki ismeri valaha létezett összes pedagógiát a szavak pedagógiáját, a könyvek, a cselekvés pedagógiáját, a cselekvés, a szemléltetés pedagógiáját, konstruktivista és a kognitív

pedagógiát, és eljutunk végre digitálisig.” (Bácsi János 2013.)108 Ez tudom én is elfogadni. Tehát a XXI. századi kihívásokra a tanítóknak fel kell készülni, ennek új eleme az IKT. A tanítói professzió elemek, melyek egy része a kompetenciákkal magyarázható, a pedagógusok jövőképét határozza meg. Meg kell változtatnunk a tanítási órák szerkezetét, korszerű tanulásszervezési eljárásokat kell alkalmazni, megtűzdelve IKT elemekkel. Mindezt szabályozza a Nemzeti Alaptanterv, melyben a digitális kompetencia tanítóra vonatkozó fejlesztendő területét az alábbi táblázatban láthatjuk. A NEMZETI ALAPTANTERV IKT kompetenciája 1-4. évfolyamon109 IKT KOMPETENCIÁK

1-4.évfolyamon fejlesztendő terület

1. Infokommunikáció Információkeresés, információközlési rendszerek

Egyszerű helyzetekkel kapcsolatos kérdések megfogalmazása. Irányított információkeresés.

Az információs technológián alapuló kommunikációs formák

Az elterjedt infokommunikációs eszközök lehetőségeinek és kockázatainak megismerése.

Médiainformatika

Az informatikai eszközöket alkalmazó média egyes lehetőségeinek megismerése.

2. Az információs társadalom: Az információkezelés jogi és etikai vonatkozásai

A személyi információk és a személyes adatok fogalmának megismerése. A netikett alapjainak megismerése.

Az e-szolgáltatások szerepe és használata

A gyerekeknek szóló legelterjedtebb elektronikus szolgáltatások megismerése.

„A professzió problematikája értelmezhető a kompetenciákkal összefüggésben is. Akkor tekinthető valaki kompetensnek egy foglalkozás terén, ha olyan tudással, értelmezési és egyéb készségekkel rendelkezik, amelyet többféle kontextusban és szervezetben képes alkalmazni, valamint kompetenciája képessé teszi egy bizonyos munkahelyen egy bizonyos feladat ellátására” (Jones és Joss, 1995)”. 110 A professziók, a kompetenciák tükrében jelennek meg, melynek bemutatását az alábbiakban láthatjuk. Az alap, általában az értelmiségi pályára jellemző tulajdonságokat tartalmazza, erre épül a speciális szakmára – pl. tanító - épülő tudás, készség, képesség és attitűd, melyet a nyolc kompetencia megléte tesz teljessé. Az egyes kompetenciákban az 108 u.o. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1243 109 http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf 110 Nagy Krisztina Professzionalizáció - és professzió- elméletek a segítő hivatások tükrében http://www.esely.org/kiadvanyok/2009_2/005NAGY.pdf

alábbi IKT elemeknek kell megjelenni, mellyel a tanítónak rendelkeznie kell: pl. Ismeri szaktárgya legkorszerűbb tudományos eredményét. Ismeri és alkalmazza az e-tanulási környezetekben rejlő lehetőségeket. Második: A pedagógus óratervében, foglalkozás tervében megjelenik a pedagógiai tevékenység IKT eleme. A tanulás támogatása esetén: Az IKT eszközök felhasználásának segítségével a tanulási-tanítási módszereket jól alkalmazza a pedagógus. A pedagógiai folyamat tervezésénél: a legkorszerűbb módszereket, eszközöket és szervezési formákat összehangolja. A tanítási óra légköre, biztonságos tanulási környezet a tanulók számára. Módszerek a tanulók személyiségfejlődésének az értékelésére. Az e-napló használata. A pedagógus és a gyermekek kommunikációs szerepviselkedése, az általuk alkalmazott kommunikációs stratégiák, attitűd. A pedagógus által használt szakterminológia. Az önreflexió képessége. Lássuk mindezeket elhelyezve az egyes kompetenciákba, hogyan valósulhat meg. A tanítói professziógram IKT elemeinek felvázolása a kompetenciák tükrében.

A tanítói professzió elemei Tudás111 Az IKT által jelentősen determinált tudásszerkezet az alábbi részekből áll: 

tacit tudás112: a tacit tudás, tapasztalatokból felhalmozódó tudás, amit csak szavakban nem lehet átadni. A gyakorlati intelligencia maga a növekvő szakértelem és a tacit tudás együtt, valós élethelyzetekben.



információháztartás



deklarált tudás

A tudás, az elméleti ismeretek + tapasztalati tudás = szakmai bölcsesség.

111 http://p2014-18.palyazat.ektf.hu/ 112 http://implab.hu/wiki/images/3/3c/ImpLab-TKIM_teszt.pdf

Készség113 A „Partnerség a 21. századi készségekért” (Partnership for 21st Century Skills, Trilling és Fadel, 2012) keretrendszer az alábbi készségeket határozza meg a kompetencia területeiben. Tanulás és innováció elsajátítása 

Kritikus gondolkodás és problémamegoldás



Kommunikáció és együttműködés



Kreativitás és innováció

A digitális műveltség készségei114 

Információs műveltség



Média műveltség



IKT műveltség

A karrierhez és az életvitelhez szükséges készségek 

Rugalmasság és alkalmazkodóképesség



Kezdeményező képesség és önirányítás



Társas és kultúraközi interakciós készségek



Produktivitás és elszámoltathatóság



Vezetés és felelősségvállalás

A NAT erről összefoglalóan így ír: „A szükséges készségek magukba foglalják az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a komplex információ elsajátítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internet alapú szolgáltatások elérése, az ezek segítségével történő keresés, az IKT alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén. Az IKT használata kritikus és megfontolt attitűdöket igényel az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes alkalmazása érdekében.”115 Mindezek ismeretében tehát, a tanító legyen jártas az infokommunikációs eszközök használatában. Tanítási gyakorlatában legyen jelen az IKT. Fokozatosan alkalmazza az eszközöket a tanítási órákon. Folyamatosan értékelje, elemezze az IKT hasznosságát. Képesség (21. századi képességek116) Tudásépítés: A tudásépítés során a diákok értelmeznek, elemeznek, szintetizálnak és értékelnek. 113 Molnár Pál Póczos Valéria Hálózatosodás és tanulás hálózati környezetben http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/halozatosodas/ch08s02.html 114 http://sorosbarbara.blog.hu/2012/03/09/digitalis_kompetencia_digitalis_muveltseg_digitalis_allampolgarsag 115 ttp://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf 116https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=F0DA96865499BEC8!1141&app=WordPdf&authkey=!ACY4S9 NzZM5zjD4

Együttműködés: ez a hagyományos iskolai oktatás során is létezett, de a 21. században még inkább előtérbe került. Fontos, hogy a tanítási órákon minél változatosabb munkaformákat alkalmazzon a tanító, ahol fejlődik a gyerekek képessége. Ahol növekszik együttmunkálkodásuk, és értékelési képességük. IKT használat: Az információs és kommunikációs technológiák felhasználása egyre elterjedtebb az oktatásban, hallgatóinkat felkészítjük erre, a Tanítás tervezése, szervezése tanórákon (lásd a melléklet óravázlataiban). Természetesen megfelelő arányban szükséges ezen eszközök használata, hiszen a tanárt nem helyettesítik ezek az elemek Valós problémák megoldása és innováció: A tevékenység, probléma megoldást követel meg, ha a diákoknak új problémára kell megoldást találni vagy olyan feladatot kell megoldani, ami önálló felfedezést igényel. Önszabályozás: A 21. századi tanulás, tanítás megkívánja az emberektől, hogy képesek legyenek megtervezni a munkájukat és ellenőrizni, reflektálni tudjanak tanóráikról, foglalkozásaikról ill. legyen kritikus önreflexiójuk IKT attitűd117 Az IKT használata során fejlődik a tanulók attitűdje. Azok a tanulók, akik több új technológiákat ismernek meg, jobban tudnak teljesíteni, újabb feladatokat kreatívabban tudnak megoldani, nyitottak az új technológia iránt. Érdeklődésüket szélesebb körben tudják kielégíteni, fontos számukra a visszacsatolás. Kommunikációjukat, együttműködésüket a nyitottság jellemzi. Fontos, hogy a tanító attitűdje is pozitív legyen, tudatosság, segítőkészség jellemezze. A tanítói professziót vizsgáltuk gyakorló iskolai tanítók körében az alábbiak szerint: A kutatás előzménye: A professziógram a tanítói tevékenység megfigyelésén, a tanítótól elvárható és elvárandó kompetenciákon alapul. A tanító tevékenységének megfigyelése elengedhetetlenül fontos. Ehhez még társulhat a munkáltató kikérdezése. Fel kell térképezni a szakma eredményes végzéséhez szükséges tudást, nézetet, képességeket, valamint ezekhez kapcsolódó IKT elemeket. A kutatás témája, tartalma: A tanítói szakma professzionalizációja, a professziógram, ennek kutatása, elemzése a fő téma, valamint a tanítók digitális kompetenciájának és IKT használatának vizsgálata. Gyakran megfogalmazódik az a kritika a professziógrammal kapcsolatban, hogy teljesíthetetlen követelményeket támaszt a tanárral szemben. Azt gondolom, nagyon komoly felkészítésre van szükség a képző intézményeknek a kompetenciák fejlesztésében, valamint az élethosszig tartó tanulás kialakítására, melynek segítségével folyamatos a szinten tartás ill. a fejlesztés. Kutatási cél: Célunk megvizsgálni a kompetenciák tükrében, az IKT (Infokommunikációs technológia) tanórai illetve oktatásban betöltött szerepét, ezzel kapcsolatos tapasztalatokat, véleményeket gyűjtöttünk össze, ezenkívül az IKT eszközök 117 Az IKT használata a tanulásban és tanításban http://openinn.eu/hu/learning-material/1-az-ikt-hasznalata-tanulasban-es-tanitasban-0

használatának hatékonyságát mérjük. Megvizsgáljuk, milyen mentális tényezők befolyásolják az eszközök használatát, a használat szintjét, és milyen tényezők befolyásolják a hozzájuk kötődő attitűdöt. Mérjük a technikai felkészültség szintje és a mentális tényezők hatásait és szerepét az attitűdváltozásban. Feltárjuk a használat szintje és mennyisége közötti összefüggéseket, a pedagógiai stratégia változásait az IKT eszközök használatának hatására. Az eredmények alapján javaslattételt fogalmazunk meg arra, hogy milyen módszerek, változtatások szükségesek a tanítók professzióinak kialakításához. A kutatás kérdései: Arra keressük a választ, hogy milyen a tanítók otthoni IKT - eszköz hozzáférése? Amennyiben nincs otthon lehetősége, hozzá fér-e az iskolai IKT - eszközökhöz? Milyen az attitűdje az eszközök használatára? Mennyire motiváló az iskola az eszközök használatára? Van-e végzettsége ez a területen a tanítónak, ill. milyen szinten ismeri az IKT eszközök használatát? Milyen élménye volt a tanítónak - az első találkozás - az eszköz használatakor? A kutatás hipotézise: A tanítói professzió a pedagógusi kompetenciákkal összefüggésben értelmezhető valamint kiegészül a mentális egészséggel és magas szakmai intelligenciával. Kutatási stratégia, adatgyűjtési módszer: A kutatás induktív – empirikus stratégiájú, vagyis a következtetések, illetőleg hipotézisek igazolása vagy elvetése tapasztalati mérésekkel. Vizsgálati eszközök: 

Kérdőív – IKT kompetenciák mérésére (a kérdőív személyesen került átadásra, majd önállóan töltötték ki a vizsgálati személyek). A kérdések gerincét a kutatási témára vonatkozó fő kérdések adják, a kiegészítő kérdések pedig ellenőrző, attitűdre vonatkozóak ill. levezető kérdések melyek hangulati és tartalmi feloldás célját szolgálják. A kérdések nyitottak – szabadon válaszolhatók, nézet, viszonyulás, vélemény feltárására szolgál. A zárt kérdésekre adható válaszok, pedig három lehetőség közül választható.



Egy másik felmérő eszköz szintén kérdőív – önértékelő - kategóriájába sorolható, de itt zárt kérdések segítségével mértünk, a megjegyzés rovatba beírhatta a kérdezett véleményét – mely attitűd mérésére szolgál.



Megfigyelés - tanórai megfigyelési lap (A tanítói professziók- kompetenciák megfigyelésére) A megfigyelést hallgatók végezték hospitálás során, 10 tanórát figyeltek meg egyenként (összesen 10 hallgató).

A kutatás eredménye: Összességében elmondható, hogy az első kompetencia területen, nagymértékben odafigyelnek a tanítók a tanulók egyéni fejlesztésére, mind általában, mind infokommunikációs szempontból. A következő három kompetenciánál: tanulócsoportok, közösségek alakítása, pedagógiai folyamatok értékelése, valamint a kommunikáció és szakmai együttműködésre kevés IKT elemet alkalmaznak. A szaktárgyi tudás fejlesztésére, a tanórákra való felkészülésben, a tervezésben viszont használják az internetet, kereső

programokat. Ami pozitív, hogy elkötelezettek a szakmai fejlődésre, de ebben nem elsődleges az IKT használata. Nagyon nagy százalékban „semlegességet” figyeltek meg a hallgatók, de ezt annak is betudhatjuk, hogy nem elég tanórát tudtak kiértékelni. Azt is megállapíthatjuk, hogy mintát kell a tanító elé állítani, az IKT eszközök használatára, azokat az órákat elemezni, reflexiókkal alátámasztani és a következőben könnyebb lesz az alkalmazás, mert a szándék meg van. Az alábbiakban ajánljuk azt a videót118, mely gyakorló általános iskolánkban került felvételre, ez egy jó példa, a különböző IKT feladatok megoldása során milyen IKT módszert, eszközt használ a tanító, a tanuló pedig milyen motivált ebben a munkában.

Összegzés 2010-ben felmérést végeztünk 119 a sárospataki óvó- és tanítóképző nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól. A felmérésben összesen 111 fő nappali tagozatos hallgató vett részt, köztük 50 fő (45%) óvodapedagógus szakos. A hallgatók túlnyomó többsége (95%) öt éve vagy még régebben használt számítógépet és senki sem volt közöttük, aki csak egy-két éve élne az informatika nyújtotta lehetőségekkel. Otthon 93%-uk, az iskolában 57%-uk, míg egyéb helyeken (kollégium, internet kávézó, stb.) 11%-uk ült számítógép elé. A megkérdezettek nagy része (86%-a) naponta használt számítógépet, és még ennél is nagyobb hányaduk (93%) rendelkezett saját használatú számítógéppel. Legnépszerűbb tevékenységek a böngészés, a csevegés, a közösségi oldalak látogatása, a letöltés, illetve a szórakozás, míg az online banki műveletek és az internet segítségével történő vásárlás még nem annyira megszokott elfoglaltságok. Kulcsár Zsolt „Az integratív e-learning felé” című, az internetről is szabadon letölthető120 könyvében a következő ábrát, illetve a hozzá tartozó „jelmagyarázatot” találjuk:

118 https://www.youtube.com/watch?v=22AwLkQ26AQ&list=PLEcj NxGCjMlTRMpcp1FFGK_s27fwbISE&index=12 119 Stóka György: Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól. Tanulmány. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2010. 120 Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu/files/konyvek/kulcsarzsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf

2. ábra

Digitális Generációk



Veteránok. Idős korban találkoztak először az internettel. Számukra a számítógép használat önmagában is kihívás; nehezen tudnak megbirkózni a digitális társadalom kihívásaival.



Bébi-bumm. Életük derekán találkoztak az internettel. A munkavégzésükbe hellyel-közzel beépült ugyan az internet használata, de nem hozott radikális változást.



X. generáció. Ez a hírnöknemzedék, az átmeneti generáció. Kamasz- és ifjúkorukban találkoztak az internettel, munkavégzésüket alapvetően határozza meg a web. Életvitelükben hellyel-közzel van jelen az internet. Jelenleg ők dominálják a munkaerőpiacot.



Y. generáció. Gyermekkorukban találkoztak az internettel. Ők jelentik a digitális nemzedék első hullámát. Mostanra kezdenek megjelenni a munkaerőpiacon, komoly kihívást jelentve az X. generáció számára. Minőségileg új szintet képvisel a hírnöknemzedékhez képest.



Z. generáció. Ez a nemzedék soha nem élt olyan társadalomban, ahol nem volt internet.

Az általunk megkérdezett hallgatók az ún. „Y-generáció” képviselői voltak. Hogy ez a fiatal felnőtt generáció más, mint a miénk volt jól példázza, hogy a hallgatók 91%-a el sem tudja képzelni a jövőt számítógépek, illetve internet nélkül. Mondhatnánk, hogy így van ez rendjén. Mi azért úgy véljük, nem ártana elgondolkodnunk ezen egy kicsit. Az informatikai eszközök használatának kétségtelen előnyei mellett negatív hatásai is lehetnek; ha a gyerekek – és persze a nem gyerekek is – túl sok időt töltenek a számítógép előtt ülve, ha elfelejtenek mozogni, játszani, embertársaikkal hagyományos módon kommunikálni, ha idejük nagy részét a való világ helyett egy virtuális környezetben élik, akkor súlyosan sérülhet a testi-lelki egészségük. Nekünk – pedagógusoknak és leendő pedagógusoknak – óriási a felelősségünk

abban, hogy gyerekeink megtanuljanak okosan együtt élni a modern infokommunikációs eszközökkel. Ne feledkezzünk meg arról a régi közmondásról, hogy jóból is megárt a sok! Befejezésül hadd számoljunk be egy – megítélésünk szerint - jó gyakorlatról: a sárospataki Carolina Óvoda és Bölcsőde nagycsoportos óvodásai részvételével szerveztünk foglalkozást „A víz világnapja” alkalmából a külső világ tevékeny megismerése tárgykörben. A foglalkozáson a tevékenységet vezető óvodapedagógus példát mutatott arra, hogyan lehet az interaktív tábla nyújtotta lehetőségekkel élve játékosan nevelni-tanítani a kicsinyeket. A foglalkozásról készült videofilm elérhető lesz az Eszterházy Károly Főiskola „Pedagógiai Tervek Tára” című oktatástámogató repozitóriumában, a http://pedtervtar.ekfck.hu/ címen.

Irodalom 1. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 2. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról Melléklet, III. rész: A kulcskompetenciák. 3. Antalné Szabó Ágnes, Hámori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beáta, Móri Árpádné, Szőke-Milinte Enikő, Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez – Második, javított változat. (Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második, javított változata.) 4. Dudásné Szécsény Erika, Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidolgozott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere által 2014. március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.) 5. Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80-101. 6. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. 7. Falus Iván (2010): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése. 2011. 07. 11-i megtekintés, http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont /Oktataseskepzes2010/ tanulasi_eredmenyek/KKK_fejlesztes.doc 8. Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger 9. Falus Iván, Felméry Klára, Imre Anna, Kálmán Orsolya, Kimmel Magdolna, Király Zsolt, Kotschy Beáta, Mészáros György, Rapos Nóra, Tókos Katalin, Visi Judit: A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2011. 10. Kanyuk Barbara: Számítógépek az óvodában?! Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, Sárospatak, 2014. 11. Kocsis Mihály, Mrázik Julianna, Imre Anna: Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. In. Pedagógusok a pályán. 2012. OFI 12. Kulcsár Zsolt [2008]: Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu/files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf (2015. március 15.) 13. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 Pedagógusképzés támogatása 14. Spirk József: Mi volt egymillió a kakaóbiztos gépen? [2004]; URL: http://index.hu/belfold/brunszvikgep/ (2015. március 9.) 15. Stóka György: Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól. Tanulmány. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2010.