IKS-HRA V ŽIVOTĚ ČLOVĚKA Text podává stručný pohled na současné vědomosti a názory o hře v životě člověka a společnosti. Zabývá se hrou v ontogenezi člověka a jeho jednotlivých etapách. Stručně vysvětluje pojmy hra a hraní a dotýká se přehlížené oblastí – výběrem kritéria. Diskutuje častou otázku, jaký je rozdíl mezi sportovními a pohybovými hrami a prezentuje několik námětů k zamyšlení, co znamená hra a hraní v životě člověka. Množství literatury je citelně redukováno, přesto nabízí dostatek pramenů.
1 Herní etapy v ontogenezi člověka Nové přístupy vývojové psychologie prezentuje, že jeden (ze čtyř) z pohledů zkoumání antropogeneze – se zabývá kulturními a aktuálními změnami v životě člověka. Ontogeneze se zabývá vývojem jedince v jeho životě a jeho jednotlivé etapy podrobně rozebírá. V této úvodní kapitolce si stručně řekneme a zapamatujeme nejen co je hra a hraní, ale také si stručně popíšeme etapy neboli úseky života člověka. Vždyť všechny, souvisí s hrou a hraním. Uvědomíme se a zapamatujeme, že v životě člověka je hra fenoménem, který je pro jeho normální a sociální život nezbytný. Bez hry se nesocializujeme, tedy se nevčleníme do společnosti. Myslím tím skutečné nezařazení, tady fakt, že bychom se od lidí v podstatě lišili jako „vlčí mládě“.
1.1 Vybrané etapy v životě člověka z pohledu hry 1.1.1 Pojmy hra a hraní 1.1.1.1 Co je hra a hraní? Odborně řečeno, hra je dílčí sférou dobrovolně zvolených forem chování, které zahrnují selektivní mechanismus, který mění běžné mocenské vztahy a tím umožňuje subjektu kontrolovatelnou a dialektickou simulaci mírně nezvládnutých osob. Hra je také bipolární abstrakce života, sférou svobodně zvoleného jednání fenomén spojující protiklady, v pytli transcendující konflikty afektivního prožívání a mnoho dalších názorů. Uf, uf to jsou poněkud obtížné popisy ale ne definice. Jsou několika z mnoha a domníváme se, že jedním z nejjednodušších pokusů o vysvětlení pojmu hra. Hra jako pojem nebyla v podstatě definována. Pojem hra je příliš obsáhlá, měnící se a neurčitá. Hrou můžeme nazvat a také to děláme, v podstatě všechno, nevěříte? Běž si hrát! Vzpomeňte si, jak Vám rodiče v mládí na otázku co mám dělat, říkali: BĚŽ SI HRÁT! Tím se Vás nechtěli zbavit, ale naznačovali, že nyní se Vám nemohou cele věnovat. Často to říkali také proto, že nevěděli, jak mají řešit tuto situaci s Vámi, nevěděli, co mají dělat, když mají udělat svou práci nebo vykonat nezbytnou činnost. Ale Vy jste většinou chtěli vědět, co máte dělat při hraní na rodiče (jako oni), jak se máte správně chovat v důležité herní roli, jak a co nedělat, abyste neprohráli. V těchto okamžicích, kdy jsou děti malé a chtějí poznávat, zkoušet role, které vidí kolem sebe, je nezbytné se dětem věnovat. To není hra, jak tomu říkáme, ale herními činnostmi a na ně navázanými aktivitami socializujeme. Socializace hrou Děti i dospělé, všechny zúčastnění se nezbytnou aktivitou, činností neboli hrou socializují. Tehdy jsme i my měli obrovskou možnost vychovávat děti k obrazu svému. Většinou to více
či méně dokážeme, ale hodně významných momentů a vlivů jsme propásli či propásneme. A děti se pak chovají jinak. Například jako moderátoři z televize, jak hrdinové či ne hrdinové z počítačových her nebo jako sousedovi děti. Chovají se tak, jak jim někdo ukázal podobné řešení nebo jak řešil stejnou situaci. Případně to zkouší vyřešit sami podle jim blízkých schémat chování. Někdy je řešení vynikající, někdy se náhle divíme, jak se naše vlastní dítě změnilo v doslova cizí nepochopitelné individuum. Bohužel to však není hra. HRA Mnoho významných pedagogů, filosofů, vědců a umělců se pokoušelo o jasnou definici hry, dosud (pokud víme) neuspěli. Naprostá většina moudrých osobností pojem hry použila, opisovala jej či jej popisovala. V podstatě se mu vyhnula a udělali dobře, počínaje Platónem, J.A. Komenským (ten použil pojem hra v názvu díla) a mnoha dalšími jako byli Gehlen, Schiller, Gross, Buytendijk, Huizinga, Sutton-Smith, v „české kotlině“ Dalibor Zdeněk, Miroslav Zapletal, a další. Černý Velmi vhodně se přiblížil k pojmu hry Jiří Černý, který ve své knížečce o fenomenologii hry „Fotbal je hra“ (1968) říká, že „Hra je krutě vážná nevážná činnost“. Tento popis, který vlastně ani popisem není, vystihuje velmi vhodně pojem hra. Hra je činností, je velmi vážnou a velmi senzitivní, strhující činností. Současně v této činnosti o nic krutého nejde. pokud nejde o válku. A válka je také hry, alespoň to J. Huizinga tvrdí. Schiller Podobně „oslavuje“ hru známý básník Friedrich Schiller, který píše, že „Člověk je jen tam cele člověkem, kde si hraje. Hraje si s krásou a pro prožitek“ . 1. 1. 1. 2 Trocha neurčitosti a konfliktu Uvědomme si, že hlavním článkem řízení didaktického procesu, je záměrné organizování a vytváření podnětných výchovně vzdělávacích situací, v nichž je žák nucen projevovat svou aktivitu. Tedy ve vyučovacím a učícím se procesu postupuje učící se – tedy žák, ve svém jednání v podstatě trojím způsobem: živelně, řízeně nebo záměrně (Mužík 1998). Všechny druhy činností vzájemně souvisejí. Žák, ve hře hráč, se dostává od spontánních projevů vlivem funkčního řízení do úrovně záměrných činností. Záměrnou činnost charakterizujeme s Mužíkem jako jednání podle promyšleného plánu k předem vytyčenému cíli. Veškerá činnost je realizována komunikací. Ta je základem učení, tedy dorozumívání se mezi učitelem a žákem, vedoucím hry a hráčem. Rychtecký (1985) se zabýval řízením didaktického procesu. Uvádí, že zvláštností vyučovacího procesu, jak nazývá didaktický proces, je fakt, že převážná část probíhá v přímé interakci učitele a žáka. Zdůrazňuje, že se jedná o neobyčejně složité jevy a procesy v pravděpodobnostních situacích se značnou mírou neurčitosti. Tyto charakteristiky jsou stejné i pro proces hry. Zeptáme-li se, co je neurčitost pro hru, odpovíme, že na neurčitém výsledku je v podstatě každá hra postavena. je tedy v podstatou hry neurčitost výsledku. Neurčitý výsledek Ve většině případů je pro hru vysoká míra neurčitosti typická, charakteristická, lze říci, že zásadní a nutně potřebná. Do jaké míry či hodnoty však říci většinou nelze. Vzhledem k mnohonásobnosti a složitosti vazeb a vztahů ve hře, nemůžeme vymezit nějaký faktor či charakteristiku jako „nejdůležitější“. Je skutečností, že pedagogické mistrovství vedoucí ho
hry (tedy toho), který hru řídí, je podstatné pro úspěšnou realizaci hry. Velmi často se objevuje názor, že hrou řešíme konflikty. Konflikt a hra Sutton –Smith (1978) říká, že hru lze nejlépe pochopit v pojmech konfliktu. Chápat hru jako zvládání konfliktních situací znamená chápat ji jako vnitřně motivované chování, které lze současně popisovat neurofyziologicky i fenomenologicky. Hra je chápána jako mechanismus patřící k lidskému chování, dovoluje člověku redukovat neřešitelná napětí v normální zkušenosti a přenášet je do rovin, na nichž jsou řešitelná. Ve hrách jsou řešeny v životě existující rozpory mezi vyhráváním a prohráváním, a to v systému, který umožňuje, aby hráči střídavě vyhrávali a prohrávali, nebo je alespoň chrání před reálnými důsledky obou možností. Ve hře mohou hráči spor rozvádět dále, nenesou však z takového chování mimo hru vznikající důsledky. Mohou si být předem jisti, že když prohrají, že mohou začít hru znovu. Cyklický charakter her tak představuje novou a progresivní syntézu protikladů denního života. Ve struktuře her přitom vznikají protiklady mezi pořádkem a nepořádkem, úspěchem a porážkou. Hra však řeší i rozpory v nitru afektivního života člověka, ve hrách se někdy odehrává sociální drama mezi lidmi, v individuální hře mezi emocemi. Hrou řešíme konflikt Často se stává, že nechápeme své jednání, natož jednání druhých. Někdy se do jednání a situací spíše vciťujeme, pokud toto jednání a myšlení můžeme vůbec popsat. Také hráči přejímají sociální situaci. Tradiční hřiště je však zázrak sociálního pořádku. Prostor pro řešení konfliktu Proč? Protože tam platí pro všechny stejná pravidla, která umožňují předvídat za určitých situací chování všech hráčů. A to je v porovnání s jednáním lidí mimo hru obrovský rozdíl. Hra je založena na pořádku a demokratickém chování, podle něhož každý hráč jednou přijde na řadu. V normálním životě často toto střídání neplatí. „Velcí“ (mocí, funkcí či jinou silou) berou vše. Hra a zisk Nejen významný filosof Huizinga, ale i další autoři zdůrazňují, že hra nepřináší žádný užitek. Tento názor, který je poplatný vývoji názorů na hru, je pohledem podmíněným ekonomickými hledisky. Dnes se přikláníme k poněkud jiným názorům. Je-li hra chápána jako významná kategorie a součást života, nelze ji v jediném bodě a pohledu užitečnosti (spíše užitečnosti ekonomické), náhle vydělit z kontextu působení na život člověka. Její zásadní vliv na stránku psychologickou, sociologickou, pedagogickou apod., z ní činí fenomén jiné úrovně. Souhlasíme s Jiráskem (1998), že „hra, jako pole lidského prožívání, zmnohonásobuje intenzitu života, bohatost existence hrající si osobnosti. Rozšiřujeme své zkušenosti, získáváme množství prožitků, obohacujeme smysl vlastního žití“. Hra přináší užitek. Užitek z bytí, z činnosti, ve které lépe sebe i druhé poznáváme. Hra je produkováním světa hry, je produkcí. Doslova a krásně říká Černý (1968), že hra „je hrána jako plná, naprosto hodnověrná a krutě vážná skutečnost, má-li být opravdu krásnou hrou. Jinak by místo hry vznikla jen hra na krásu. A to by byla její smrt“.
1.1.2 Hraní Pod pojmem hraní chápeme záměrnou pohybovou aktivitu jednoho i více lidí, v prostoru a čase, bez složitých pravidel. Hraní nemá přesná, obecně pro hraní platná pravidla, je vymezeno obsahem pohybové aktivity. Je charakterizováno vysokou motivací k činnosti, napětím a uplatněním známých dovedností. V průběhu hraní můžeme soutěžit i spolupracovat. Hraní je velmi široký pojem, má blízko jak ke kreativně kooperačním aktivitám, tak k přesněji pravidly vymezenému úpolovému hraní například ve dvojicích.
1.1.3 Pohybové hry Pohybové hry jsou významný psychomotorický prostředek. Tvrdit ale, že pohybovou hrou rozvíjíme určitou pohybovou schopnost, že je to základní cvičení, je velmi odvážné. Sledovali jsme dlouhodobě fyziologické zatížení ve vybraných pohybových hrách. Rychlost, obratnost, vytrvalost i síla jsou v komplexní pohybové činnosti účastné, ale přesně dávkovat jejich změny či je přesně měřit zatím nedovedeme. Předpokládáme, že podle charakteru činnosti ovlivňují kvalitu pohybových dovedností. Souhlasíme s názory, že pohybové hry (ne drobné) představují také diagnostický až klasifikační prostředek prakticky všech věkových a výkonnostních skupin. Pohybové a sportovní hry na nejrůznější úrovni umožňují řešení výše uvedených přirozených negativistických postojů. Komplexnější didaktický přístup, v němž hraje „důležitou roli týmový herní výkon, tedy výkon družstva, a činnosti, které se k němu bezprostředně váží“, jak říká Tomajko (1995), umožňuje podívat se na sportovní i pohybové hry poněkud jinýma očima. Je-li v pohybové hře používán společný předmět (míč, stuhy, papíry, žíněnky apod.), je nutné znát a ovládat nezbytnou úroveň dovedností. Často je rozdíl ve hře způsoben právě rozdílem v úrovni techniky, v ovládání společného předmětu. Rozdíl ve výkonu ve hře způsobuje též rozdílná úroveň rychlosti, obratnosti, síly a vytrvalosti v pohybových činnostech. Také taktická, řekněme vědomostní stránka spolu s volním úsilím, morálkou a motivací podat maximální výkon je základem ke kvalitní činnosti v pohybové hře a současně příčinou rozdílů ve výkonu. Velmi často poskládají kooperující hráči své osobní výkony a možnosti a vzniká více než pouze prostý součet výkonů. Tým dosahuje mnohem většího výkonu a týmová motivace ovlivňuje velmi mnoho pocitů a postojů. Týmový výkon ovlivňuje výsledek soutěže v družstvech, výsledek hry se společným předmětem (míč v obrácené vybíjené) nebo úspěch v kreativně kooperačních hrách. Je velmi obtížné až nemožné vymezit podíl jednotlivce na výkonu, případně samostatně výkon hráče. A také to není nezbytně potřebné. Empiricky je pohybová činnost ohodnocena nejen učitelem či vedoucím hry, ale i hráči samými. Díky zkušenostem v předcházejících hrách lze usoudit, kdo a jakým způsobem se do hry zapojí, a většinou lze předvídat i výsledek. Pokud to, co jsme si nyní řekli, platí, pak bychom také mohli říci, že pohybovou hru chápeme jako záměrnou, smysluplnou vědomě organizovanou pohybovou aktivitu dvou a více lidí, v prostoru a čase, s předem dobrovolně dohodnutými a bezpodmínečně dodržovanými pravidly. Hra má účelný a souvislý uzavřený děj. Je charakterizována napětím, radostí, veselím, vysokou motivací k činnosti, uplatněním známých dovedností, pohodou a často soutěživostí. V období rozmachu her a hraní se domníváme, že je vhodné podat velmi stručné základní informace o pravděpodobném vlivu pohybových her na člověka a jeho vývoj. Tyto informace umožňují alespoň částečně pochopit různorodost pohybové hry a hraní. Není problémem si hrát, problém je vědět, jakou hru a kdy ji vybrat a co nám hráči svým jednáním ve hře sdělují. V pohybových hrách dochází neustále k alternativnímu chování hráčů v rychle se měnících
herních situacích. V nich by měly být kladeny „optimální nároky“ na hráčovu schopnost aktivně řešit dané situace. Optimální nárok „Optimálním nárokem“ v tomto případě chápeme jako úroveň herních odpovědí, tedy úroveň řešení herní situace hráčem. Každý hráč ji řeší podle svých nejlepších představ a možností, znalostí a kvality pohybových dovedností, podle svého vlastního pohledu na problém, samozřejmě s přihlédnutím k možnému, tedy k tomu, jak herní situaci chápe - a ty jsou dané jeho subjektivním přístupem a jeho možnostmi.
1.1.4 Pravidla ve hře a hraní Hra je obecně využívána jako pedagogický prostředek ve skupinách dětí od předškolního a školního věku, mládeže i dospělých. Chápe-li Berne (1992) hru jako „souvislý sled druhotných doplňkových transakcí, jež směřují k jasně definovanému, předem známému výsledku“, potom nám vadí tento zúžený, spíše sportovně zaměřený pohled i formulace o jasně definovaném výsledku aplikovaný na hře. V konkrétní hře není nikdy předem znám výsledek. Je-li nutno chápat tento výrok obecněji, pak hrou velmi často dosahujeme nejen jiných účinků, ale vliv hry na osobnost člověka či účastníků spíše předpokládáme, než fakticky přesně zjišťujeme. Huizinga Huizinga (1971) formuloval známé charakteristiky hry, jejichž platnost trvá dodnes. Podle něj je „Hra je svobodným jednáním v dočasné sféře aktivity a se subjektivním zaměřením, je uzavřená a ohraničená, lze ji opakovat, má bezpodmínečně dodržovaný řád a pravidla (bez nichž neexistuje), rytmus, neobvyklost, změnu a napětí“. Rozdíl v pravidlech = hra a hraní Totéž je vlastní i sportu, a tak jediným skutečným rozdílem mezi hraním a hrou je jiné uplatnění nebo-li použití pravidel. Ve sportu jsou platná mezinárodně uznávaná pravidla dodržována vždy a všude, ať na pláži v Brazílii nebo fotbalovém hřišti v Dolní Lhotě. Pohybová hra má pravidla proměnlivá - podle potřeb se okamžitě dají změnit, není nutné dodržovat jiná pravidla než pravidla nejvhodnější pro tuto hru, pro dané podmínky a přítomné hráče. Hraní je vymezeno více obsahem hry než pravidly, které hraní v podstatě nesvazují. Nyní se podívejme na obecnou realitu, tedy jak jsou hraní, pohybové hry a hry sportovní využívány v životě člověka. Vzhledem k formátu této publikace, se na tuto základní oblast hry a hraní v životě člověka podíváme velmi obecně.
1.2 Předškolní věk Pokud chci na seminářích, které vedu, přednáškách a cvičeních základní znalosti od posluchačů na hru, zeptám se jich, zda ví co je zlatý věk hry. Zlatý věk hry Za zlatý věk hry označuje jeden z našich nejlepších antropologů (V. Příhoda 1978) věk do 6 až 7 let, v podstatě věk před nástupem do školy. Příhoda
Děti předškolního věku potřebují a vyhledávají pohyb. Proces asimilace, přijímání informací do vlastních schémat rozhodování a reagování je vlastní každému jedinci. Umožňuje nám přizpůsobovat se stále se měnícím podmínkám a nárokům, které, jak jistě všichni uznáme, jsou pro dítě předškolního věku skutečně velmi náročné. Zkusme si sami vzpomenout, co všechno jsme se jako předškoláci museli naučit, co všechno jsme museli zvládnout. A co jsme ke spokojenosti (někdy i nespokojenosti) rodičů, babiček, dědečků i učitelek mateřské školy zvládli. Objevovali a upevňovali jsme nové dovednosti, nejen základní lokomoční pohyby. Napodobovali jsme nejen rodiče a další známé, ale postavy z pohádek nebo oblíbených seriálů. Již tehdy jsme uměli rozlišit smyšlenky od skutečnosti, což je dodnes pro některé lidi problémem. Hra již tehdy byl reálný, ale přitom fantazijní svět. Ve třech letech jsme kvalitně zvládali i koordinačně náročnější pohyby. Stále lépe než naši předchůdci jsme měli rozvinuty manévrovací schopnosti v prostoru i mezi svými vrstevníky. Hry individuální jsme zvládli se samozřejmostí a grácií nám předškolákům vlastní, pohybové hry ve skupině jsme si s malými problémy (pokud nám někdo nevzal oblíbenou hračku) hráli v pohodě. A jako nejstarší předškoláci, jsme pohybové hry se společným cílem zvládli na jedničku. Již tehdy jsme poznali významy těchto pojmů. Asimilace Již v předškolním věku člověka, tedy u dítěte, probíhá základní proces asimilace. Toto přizpůsobení, které je nezbytné pro pochopení rolí nejen ve hře, ale zejména v životě (a co nyní: hra na život nebo hra s životem?), je nezbytný pro socializaci. A předškolní prostředí je ideální pro realizaci sebe sama, ověřování nápadů sama sebou či e vrstevníky a bez časové tísně. To je velmi důležité. Děti, jako i my když jsme byli dětmi, si v tomto prostředí uzpůsobeného hrám dětí předškolního věku, mohou opakovaně a doslova tisíckrát ověřovat co chtějí zkusit, co si představují, zda role, v které nyní ve hře jsou, funguje. A hrají si, socializují a zkouší, jak funguje stejná role ve stovkách variant. Čím bohatší a pestřejší jsou taková variantní řešení, tím pestřejší a různorodější je většina výstupů a tedy i chování, jednání a řešení situací člověka v budoucnosti.
1.3 Mladší školní věk Každý člověk projde (až na mimořádné případy) jednou a tou samou, tedy stejnou institucí. Touto institucí je škola. Škola, hraní a hra Vstupem do školy, dochází k závažné změně v životě každého z nás. Končí první období vzestupu tvořivosti. Jsme žáky, volnější předškolní denní režim je vystřídán striktním členěním na hodiny a přestávky. Ve škole se zvyšují požadavky na pozornost, soustředěnost, kázeň a podobně. Velmi rychle pochopíme rozdíl mezi prací a hrou. Práce a hra V předškolním zařízení je hra prací, ve škole jsou práce a hra něco podstatně jiného. Práva a povinnosti přebírá postupně každé školou povinné dítě. Prudce se sníží délka i kvalita pohybového zatížení a možnost volby hraní nebo hry je zásadně omezena. Během čtyř až šesti hodin sezení ve školních lavicích dochází k podstatnému zhoršení úrovně i kvality držení těla. Na druhé straně dítě kolem šesti let snadno a efektivně vytváří nové pohybové dynamické stereotypy. Zvyšuje se obecně rychlost a koordinace. Dovednosti, herní zkušenosti i znalosti získané a upevňované v pohybových aktivitách a hraní jsou velmi výhodně transferovány do pohybových her. Období snadného motorického učení trvá do nástupu puberty. Můžeme tedy
hovořit o skutečnosti, že hraní a hra je i v období mladšího školního věku velmi důležitým fenoménem, fenoménem, který podporuje optimální vývoj dítěte. Mladší školní věk a první ročník V prvním ročníku základní školy je základním smyslem pohybových her pomoci žákům k co nejméně problémovému přechodu mezi režimem na mateřské škole a školními povinnostmi na základní škole. Seznámení se školními povinnostmi je pro některé prvňáčky náročné a hraním na cosi, tedy na imaginární něco, co dodržujeme. Akceptujeme si a ověřujeme jejich možnosti i možnosti dalších ve společné herní činnosti. Využití možností, které hra nabízí záleží na schopnostech a dovednostech dětí, jsou jimi dané. Jsou určeny jejich osobnostmi, charakterem, zvyky a výchovou. Hry a hraní, které znají z mateřské školy, jim umožní vrátit se do známého a pro ně pohodového prostředí. Tuto možnost děti po vstupu do školy skutečně potřebují. Vždyť obrovský nárůst povinností, zákazů a nových sociálních činností děti zvládají na různé úrovni. Tato úroveň je v podstatě poznání, že hra a práce jsou trvale různé činnosti v lidském životě. Toto poznání, které v průběhu tohoto období každé dítě trvale získá, sice zbrzdí tvořivý rozvoj dítěte, umožní mu však snadnější socializaci. Druhý a třetí ročník Ve 2. ročníku pokračujeme pomocí pohybových her v upevňování smyslu podřízenosti, nadřízenosti, významu poznání pravidel, spolupráce a podobně. Děti si zvykají nebo si zvykly na školní prostředí, začínají školu brát jako své pracoviště. Stále převažují pohybové hry s velkým rozsahem pohybu. Děti jsou schopny snášet stále vyšší zatížení vyvolané pohybovou hrou. Mnoho pozitivních zkušeností v tomto věku máme s uplatněním kreativně kooperačních aktivit a her. Děti vymýšlí hry bez zábran a jsou velmi rychle schopny akceptovat odpovědnost za navržené náměty. Třetí a čtvrtý ročník Ve 3. a 4. ročníku je realizováno více pohybových her se soutěžením, zdůrazňujeme práva i odpovědnost, častěji zařazujeme náročnější herní dovednosti. V tomto věku jsou děti schopny adekvátně ocenit svůj i spoluhráčův či protivníkův úspěch. Umějí lépe využít pravidla pohybových her. Soustředěnost na prováděnou činnost v pohybové hře je u nich velmi vysoká. Víme, že některé pohybové hry trvají mnohem delší dobu, než několik minut. Jen pro zajímavost: Příhoda (1967) uvádí zjištěné soustředění na činnost již u šestiletého dítěte dobou až 96 minut! Vývoj člověka se projevuje též rozvojem rozumových schopností, pamětí a herním myšlením. Již od 2. ročníku usilují děti o účelné jednání, postupně spojují své zájmy se zájmy skupiny. Percepce je ve 4. a 5. ročníku spjata s pohybovým rozvojem. Vnímání a cítění žáků je zaměřenější, nalézáme konkrétní pokusy dětí odstranit příčiny chyb ve hrách. V tomto a dalším období bychom měli diferencovat zatížení nejen podle fyzické zdatnosti, ale též podle pohlaví žáků. Výhodu v pohybových (i sportovních) hrách mají žáci, kteří mají zkušenosti s nějakým druhem sportu.
1.4 Puberta a druhý stupeň základní školy Mnoho autorů hovoří o pubertě jako o období snížení fyzické výkonnosti, přestavby funkcí a podobně. Pohybové hry pomáhají problémové období lépe přijmout a umožňují vznik kladných a příjemných pocitů ve známém prostředí. Při realizaci pohybových her v 6., 7., 8. či 9. ročníku jsme se nesetkali s výraznými problémy. Dospívající „dámy“ byly ochotny si kvůli
míčovým hrám ostříhat nehty a v 9. ročníku vymýšlely podobné pohybové hry jako na prvním stupni základní školy. Hry pomáhaly řešit i problémy ve vztazích mezi studenty. Obecně lze říci, že se zvyšuje zájem o pohybové hry, které mají některé znaky sportovních her. Studenti preferují kratší výklad před hrou, jasné herní úkoly i cíl a jednoduchou, ale náročnější herní situaci. Tělesná výchova je proto oblíbeným předmětem, přičemž faktor osobnosti učitele hraje v tomto věku významnou roli.
1.5 Střední školy a hra Zkušenosti kolegů i naše potvrdily, že učitelé nemají problém ve využívání pohybových her na gymnáziích nebo učilištích. Je však žádoucí měnit přístup podle herní úrovně hráčů. Pohybové hry s výraznými prvky sportovních her jsou oblíbené. Uvádíme je a jsou ověřeny na mnoha skupinách s velkým úspěchem. Dospívající oceňují na pohybových hrách jednoduchost pravidel, náročnost a srozumitelnost. Je škoda, že s ukončením školní docházky končí škole jako instituci možnost cíleně ovlivňovat vztah člověka k pohybové aktivitě v celém dalším životě. Samozřejmě je na středních školách hráno mnoho sportovních her. Vědomě píši hráno, neboť v naprosté většině pokusů nelze hovořit, že studenti hrají basketbal, volejbal, fotbal apod. Studenti většinou, pokud cílevědomě netrénují daný sport, neznají kvalitně herní dovednosti a techniku či taktické varianty dané sportovní hry. Fotbal je většinou hrán jednoduše bez využití taktických pokynů. Často realizovaný „včelí roj“, kde je u míče většina hráčů se na základních školách vyskytuje méně často. Prosazuje se systémová snaha seznámit mladou generaci s herními zásadami a využitím systémů.
1.6 Dospělí a senioři Dospělý člověk je ochoten a schopen maximálně se ponořit do jakékoliv hry. Jak sportovní tak pohybové hry. Většině účastníků, kteří nejsou profesionálové jde nejvíce o prožitek, o potěšení z průběhu hry v kontextu se spoluhráči, pravidly a podmínkami. Omezující je někdy otázka prezentace vlastní osoby podle prostředí a podmínek. Od dospělosti je kousek k věku plnosti a zralosti. Množství pohybových her jsme hráli se seniory (do 66 let) a velmi úspěšně. Nejžádanější byly pohybové hry, které jsme často hráli na základní škole. Tyto hry neměly vyhraněná pravidla nebo prostorové či materiální podobné zaměření. Oblíbené byly v podstatě všechny sportovní hry, pokud měli účastníci dostatek technické dovednosti. Tedy uměli driblovat, střílet na koš či branku, smečovat přes síť nebo nahrávat či přihrávat. U seniorů jsme samozřejmě omezili hry s nároky na změnu poloh a starty se změnami rychlosti. Pohybové hry jako například Kuba řekl, Křížová přehazovaná, Obrácená vybíjená, Myslivci a zajíci a velké množství dalších jsou hry, které v podstatě nejsou omezeny věkem. Lze je realizovat téměř vždy, pokud je dokážeme upravit podle možností a potřeb účastníků hry.
2 Poznámka k nácviku a výcviku ve hrách Pohybové hry z pohledu učení chápeme jako základní metodu výcviku dovedností. Nácvik v nich v podstatě není možný. V průběhu hry nemůžeme opravovat pohybový projev žáků, aniž bychom narušili hru a její atmosféru. Přesto existují (ve velmi malém počtu) hry, kde lze řídit nácvik, provést výcvik a po další obměně pohybovou hrou diagnostikovat, tedy hodnotit. Takové hry vede učitel a výrazně ovlivňuje jejich průběh. Je to například známá hra Kuba řekl, Na krále a jejich obměny.
Ve sportovních hrách je zcela normální, že je nejprve realizován nácvik. Tedy trenér řídící nácvik hráče v podstatě seznamuje s novým prvkem, vede postupně metodický nácvik a výcvik. U dospělých hráčů je zcela normální zpětná vazba, analýza i syntéza, tedy výstupy z analýzy utkání.
3 Hra jako kritérium možného chování člověka Hra vytváří velký počet způsobů reagování, které mají zprvu jen potenciální hodnotu. Hra vyjadřuje společenský pořádek, jehož je částí, současně však vyjadřuje i nepořádek nebo nejistotu či touhu po změně. Abstrakce, které jsou v aktu hry prováděny, mají větší komplexnost než všechny ostatní abstrakce. Běžný model chování je díky hře měněn, např. agresivní reakce se ve hře mění v útočení či odblokování soupeře nebo v matovou situaci a nevede zde k potrestání někoho, ani se na nikoho nesvaluje vina, jak by tomu bylo mimo hru. Ve hře (ovšem ne na vrcholové úrovni), však hra u člověka nikdy zcela neztrácí svůj význam jako důležitý systém chování. Podívejme se krátce do nejsledovanější jednotky, do hodiny školní tělesné výchovy. Uveďme si zásady pro výběr her do jednotlivých částí hodin. Velmi často využíváme hraní a pohybové hry v úvodní části hodiny. Považujeme za velmi vhodný takový úvod, pokud příliš nezatížíme organismus hráčů. Hry jsou však často využívány nevhodně: většina hodin tělesné výchovy začíná tradičně „zahřátím“, přestože je všeobecně známo, že tradičních několik koleček pro „zahřátí“ znamená pro slabší či otylé žáky nadměrné zatížení hned na začátku hodiny. Hodnota jejich tepové frekvence vystoupí u některých na více než 180 tepů za minutu. Tito žáci nemohou mít takovou činnost rádi. Nemají patrně rádi jak učitele, tak předmět, ve kterém jsou takto „mučeni“. Nemůže však za to ani běh, ani předmět, který by jim měl ukázat cestu ke zdravému životnímu stylu. Je to problém správného výběru pohybové aktivity učitelem nebo vedoucím cvičení. Budeme-li chtít použít pohybovou hru, měli bychom se snažit vybrat takovou, která zatíží všechny hráče stejně, tak, aby jeden vybraný hráč jako honič neběhal dvě až čtyři minuty s vytřeštěnýma očima, zatímco většina honěných hráčů téměř stála. Neznamená to však, že nedoporučujeme použít pohybové hry charakteru honiček do úvodní části hodiny Tv. Naprosto ne. Doporučujeme však odpovědný výběr takové hry, která umožní, aby se většina hráčů pohybovala a měnila se ve funkci, tedy aby bylo zatížení všech účastníků hry podobné. Chování dětí i dospělých ve hře není totožné s chováním ve společnosti. Při výběru her pro delší časový úsek nebo pro větší zatížení, je vhodné využít specifická kritéria, která odpovídají cíli a záměru vedoucího hry. Podle cíle vybíráme hry s převahou kooperativního jednání a obratnosti nebo s převahou lokomoce. Vždy by mělo jít o cílenou prožitkovost všech či většiny hráčů. Pokud ji hráči nedosáhnou, je chyba ve výběru hry nebo vedoucím.
4 Sportovní a pohybové hry Společenské změny se promítají do všech oblastí života, nevyjímaje vzdělávání, hru a sport. Tělesná výchova je se sportem geneticky propojena. Sport, který ze zábavy a cvičení vznikl (sport - disportare-rozptylovat, bavit se), dnes zpětně ovlivňuje své „předky“. Pomáhá jim zvedáním prestiže a významu, ovlivňuje společenské změny, chování a jednání lidí, jejich zájmy, zdraví i výchovu a morálku ve společnosti. Politické a výchovné aspekty sportu existují a je neoddiskutovatelné, že tělesnou výchovu velmi významně ovlivňují. Připomeňme si jen celonárodní vylidnění ulic a pracovišť při hokejových zápasech českého týmu na OH v Naganu a spontánní emotivní uvítání olympijských a světových hokejových vítězů. Který
politik či pedagog dokáže, aby se sešla taková masa lidí a zpívala se slzami v očích národní hymnu, aby si lidé malovali vlajky České republiky na obličej a byli hrdí na to, že jsou součástí malého národa ve středu Evropy, který dobyl svět, a v celém světě se píše, že mistrem světa je Česká republika? S vývojem společnosti vznikaly a vznikají nové hry a sporty, mění se pravidla sportů tradičních (například volejbal-plážový volejbal). Společenský charakter a masmédia ovlivňují také vztah pasivního sportovce, tedy diváka, k pohybové činnosti. Technologie výroby nářadí i náčiní, výzkum nových metod a tréninkové poznatky ovlivňují úroveň poznatků školní tělesné výchovy. Víme, že pohybová činnost na určité úrovni působí na psychiku člověka, zvyšuje asertivitu, sebedůvěru, snižuje depresi, napětí apod. Činnost v různých sociálních rolích, přizpůsobení se, získání sociálních dovedností či seznámení se s nimi a přijetí nových postojů pokládáme za základní přínos pohybových aktivit pro osobnost člověka. Ač někdy s drobnými připomínkami, hodnotíme vliv sportu a tělesné výchovy na osobnost člověka jako veskrze pozitivní.
4.1 Odlišnosti sportovní a pohybové hry Čím se od sebe liší sportovní a pohybové hry? „Když do hry vstupuje soutěžení a výkonnost, mluvíme o soutěživých a posléze sportovních hrách“, říká (Svoboda 1997). S názorem, ze kterého lze vyvodit, že výkonnost je výraznou charakteristikou pouze pro sportovní, ale ne již pro pohybové hry nemůžeme souhlasit. Mnohokrát bylo zjištěno a v našich pracích jsme opakovaně potvrzovali, že výkon v pohybových nebo sportovních hrách podobného charakteru je z hlediska relativního zatížení hráčů stejný a že sportovní hry mají s pohybovými hrami společné nejen mnohé rysy, ale i hodnoty zatížení. V některých pohybových hrách jsme například zjistili hodnoty tepové frekvence přes 200 tepů za minutu. Pro hráče ve většině pohybových her však není hlavním cílem vítězství jako ve sportovních hrách. Jde v nich spíše o prožitek, pocit (samozřejmě) úspěšného prožívání. Hráči současně získávají vědomosti, upevňují si sportovní dovednosti, návyky a specifické schopnosti komunikace a interpersonální vztahy. Socializace, vrůstání do společenských vazeb v dané činnosti, prostoru a čase, podílení se na vytváření vztahů a hodnot, které zůstávají a jsou využívány i v běžném životě, je podle našeho názoru nejdůležitějším výsledkem herních aktivit. Abychom mohli opakovaně používat pohybové hry, musíme je umět zařazovat cíleně a plánovitě. Adaptaci staré hry na nové podmínky (malé hřiště, jiná herní doba, méně hráčů), tak i vynalézání nové hry můžeme chápat jako novou formu skupinového tréninku. Domníváme se, že takto také vznikají nové sportovní hry. Každá sportovní disciplína má mezinárodně platná a dlouhodoběji neměnná či obtížně měnitelná pravidla. V tom se liší od pohybových her. Snaha masmédií o přízeň diváků je dnes významným kritériem a iniciátorem změn pravidel. Komerční zisk nutí měnit sportovní hry do té formy, která vyhovuje divákům. Naštěstí tato skutečnost neplatí pro pohybové hry.
4.2 Hra, sport a sociální kontext Sport má v protikladu ke hře také definovaný sociální kontext, v němž se jako sport vyskytuje. Ve sportu se jedná vždy o aktivitu, která je v neustálé komunikaci s určitým diváctvem. Se sportem je dnes spojeno množství dalších lidí, trenérů, rozhodčích a novinářů. Masmédia, reklamní agentury tvoří svět hvězd, reklama je mnohdy motorem prodávajícím sport a získávajícím peníze. Pohybová hra je na rozdíl od sportu jen podnětem, kolem něhož
se seskupuje velký počet sociálních aktivit. Hra v krátkých časových úsecích nabízí vrchol či výsledek. Ve hře jsou hráči anonymní, ve sportu se stávají hrdiny, i když na středních úrovních je rozlišení obtížné a na nejnižších skoro nemožné. Sportovní hrdinové existují i ve fotbalových utkáních „uličního“ přeboru. Pamatuji si, jak jsme oslavovali své branky, které rozhodly o porážce kluků z vedlejší ulice. Byly tehdy důležitější než góly na olympiádě, kde rozlišení a zveřejňování sportovců aranžují masmédia, tisk, televize. Ty organizují diváckou konzumující masu, aby ji ještě více ovládaly a snadněji s ní manipulovaly a komerčně ji využívaly. Na druhé straně je sport opět díky masmédiím, tisku a televizi také výchovným a sociokulturním elementem. Například obrovský úspěch sportovního aerobiku v současné době ovlivňuje i tanec a rytmickou gymnastiku.
5 Sport jako inovace Je faktem, že sport stejně jako hry lze chápat jako modely nových reakcí či inovací a hry tedy mohou i sloužit jako modely socializace. Je však dobré si uvědomit, že zatímco většina kulturních vztahů se utváří asymetricky, většina herních vztahů je symetrická. Existuje v nich stejná šance pro všechny: že přijdou na řadu, což se v normálním životě nestává. Když diskutujeme sport a hry, uveďme v této souvislosti jednu zajímavou myšlenku Sutton Smitha (1978). Říká, že ve sportu se při řešení problémů vynořují tvořivá řešení spíše později než dříve. Sport opakující naše motivy a postoje nabízí neustálým opakováním příznivé podmínky pro vznik inovací. Zejména diváci využívají u sportu možnost přemýšlení (jako v divadle) a potřebu reflexe. Sport nás nechává znovu ožívat tím, že obnovuje naši důvěru a stimuluje přemýšlení. Když se ve skutečnosti týká toho všeho, jak je možné, že má tak špatnou pověst? Tolik peněz je na něj vydáváno¨, a přesto se mluví o fanatismu nebo o špinavém sportu, dopingu, snahách vyhrát za každou cenu. Stále komplexněji provázaná a odlidštěná společnost stále více rozhoduje a tvořivě inovuje. Patrně každý dnes uzná vliv možností, jež hry a sport poskytují k přemýšlení, osvěžení a inspiraci. Sport má interaktivní, integrační funkci (patří sem týmová loajalita, vítězství apod.). Také tak zvaná validní neboli platná funkce je důležitá sportu i hře, získané způsoby chování se stávají účinné pro podobné funkce v kultuře jako celku. Hovoříme zde o socializační a inovační funkci hry a sportu.
5.1 Jsou vztahy ve sportovních a pohybových hrách odlišné? Je samozřejmé, že lze o hře i sportu hovořit jako o sociálních strukturách, které se vyvíjely od těch nejjednodušších až k nejkomplexnějším. Od her na „jako kdyby“ se dítě kolem 10 let začíná zajímat o hry úspěšné pro jedince. Současně od her s ústřední osobou přechází děti na hry individuální i kolektivní. Mění se i obsah a pojetí her od „honění někoho někým“ ke hrám s útokem a obranou. Často je symbolika kontaktu nahrazena kontaktem přímým. Změna pokračuje až ke hrám a sportu, který má specifické role dané pravidly (umožňuje či neumožňuje určité činnosti). Koordinace ve skupinách sílí, a to od jednoduchých her či sportovních disciplín až po velmi specializované role v herních skupinách a podskupinách v útoku i obraně. Vezmeme-li si například fotbal, je v jednoduchosti pravidel a omezení použití rukou geniální jednoduchost účasti většiny lidí ve hře. Sport umožňuje zapojení jak skupiny hráčů, tak ohromné masy přihlížejících (taky hráčů). Kolektivní hra, každému srozumitelná, obsahuje obrovský počet situací a variant. Vyžaduje vysoce specializované hráče i komplexní formy organizace a koordinace. Americký fotbal je vysoce náročný na spolupráci, přesto, nebo právě proto v něm jedinci vynikají. Sport a hra nám umožňují vidět jiné alternativy, účastnit se aktivního zkoušení možných příležitostí v jakoby skutečném, krutě vážném tréninku. Stimuluje k přemýšlení a nutí k rychlým a koncentrovaným výkonům v různých
oblastech lidského poznání. Lze prohlásit, že činnost hráče je založena na vztazích k společnému předmětu či úkolu, na vztahu k ostatním účastníkům či pouze jednomu účastníku a vyplývá z prostoru hry a pravidel. Podíváme-li se na vztahy, postoje a komunikaci mezi aktéry hry, pak máme možnost sledovat jak pozitivní, tak negativní psychické procesy. Pohybová hra je jako každá pohybová aktivita zdrojem emocí a citů. V pohybové hře vyvolává úspěšná činnost pohodu, umožňuje intenzivnější a produktivnější průběh pohybové činnosti. Hráč obvykle odvážněji a s menšími zábranami reaguje v herní situaci a řeší ji. Pocit prožitku a radosti jej potom zpětně motivuje k zopakování činnosti a tím k prožití přítomného. Pocity, které každý z nás prožíval při pohybové činnosti v pohybové hře, se nedají pregnantně vyjádřit ani zachytit na vizuální nosič. Každý z nás prožívá stejnou herní situaci jinak, rozdílně. Pro každého hráče je proces hry či jen okamžik hry v daném okamžiku „životně důležitý“. Současně, jak jsme již uvedli, všichni účastníci hry vědí, že se nic nestane, pokud prohrají. A pokud vyhrají, v příští hře nic z hry předchozí kromě zkušeností jakým způsobem hra probíhala, neplatí.
5.2 Hra je a není skutečná Ve většině her jsou dovoleny přeměny, které v životě neexistují. Smí se souhlasit, odmítat, honit i prchat, blufovat, přesvědčovat a podobně. V každodenním životě se přikláníme k volbě jedné strany. Ve hře však každý mění svou taktiku, pokud si tím může zajistit úspěch ve hře. Podvádění je klasickým příkladem taktické přeměny. Kdy takové přeměny nastávají? Odpověď byla již částečně dána v úvodu: Když je možnost a zájem, když mají hráči čas a podmínky. Nejčastěji ve školní tělesné výchově, na táborech a kursech, kde v různých formách cvičení jsou pohybové a sportovní hry používány. Používáte-li někdy slogan „co není zakázáno, je dovoleno“, obměňte jej i na další: „není-li lepší činnost, zahrajme si“. Skutečností je, že na hru se většinou těšíme a připravujeme ji.
5.3 Kde hru realizujeme Kde hrát? Můžeme hrát v tělocvičně i na hřišti nebo v přírodě, lese, louce stejné hry? Jistě, neexistuje důvod proč ne. Hry realizujeme podle potřeb a podmínek, ve škole či sportovním klubu, na ulici nebo louce, na táboře nebo na procházce s dětmi a přáteli, téměř kdekoliv. Pokud dokážeme hry upravit tak, aby hráče i nás bavily, máme-li z nich radost a příjemný pocit, blížíme se k optimu. Pokud máme dobře vybavené prostory a hráče připravené na vybranou hru, většinou realizujeme sportovní hru. Počínaje fotbálkem s různě upravenými pravidly až po naprosto umělou sportovní hru nazvanou volejbal. Jen některé hry, u kterých doporučujeme tělocvičnu, se ven nehodí. Náročné školní podmínky (pro všechny, krátký výklad, přiměřené zatížení, jednoduché apod.) umožňují, aby byly pohybové i sportovní hry použitelné téměř kdekoliv.
5.4 Hry a hráči Nezbytným požadavkem pro hru jak sportovní tak pohybovou jsou hráči. Tento požadavek se zdá samozřejmý, ale pouze do té doby, než se začne hra realizovat. Zejména u sportovních her na masové úrovni se často stane, že stejný počet hráčů, který je obtížně zrealizován, není důležitý. Různá technická i taktická úroveň hráčů je často důležitější, než jejich počet. Naopak u pohybových her je stejný počet hráčů u soutěží dvou družstev velmi důležitý. Podstatné je také skutečnost, že se hry musí účastnit všichni hráči. Nemůžeme nikdy říci
slabším hráčům, aby si nyní na chvilku sedli a dívali se. Je pro nás zarážející, že stále existují učitelé nebo rodičové, kteří tato slova klidně použijí. Říci „sedni si“ znamená volně přeloženo, „jsi nyní nepotřebný, nechceme tě“. Je dobře, že tato slova slyšíme stále méně často. Vždyť ve hře slovo „stop“ znamená nejen konec hry, ale vyřazení ze světa, kde nám bylo, i když jsme třeba prohrávali, velmi dobře. Setkáváme se s kolegy, kteří až v praxi poznávají složitosti a záludnosti pedagogického povolání. Bohužel se stále častěji setkáváme i s učiteli, kterým chybí profesionální přístup a znalosti, které by měly být u učitele samozřejmostí. Současné požadavky na výchovu a vzdělávání se mění. Můžeme být proti, můžeme protestovat, ale logicky se mění a změní i náš přístup (dospělých) k dětem a mladistvým. Postupně se mění názory, mění se i forma, jak vzdělávat, informovat a vychovávat. Obecně bychom mohli tento přístup nazvat nenásilný, totální a manažerský. Předcházející snaha o kvantifikaci a výkonnostní měření přirozeně vycházelo z možností, které výchovné a vzdělávací instituce měly. Mimo školu a zařízení na lidi působila spíše společnost, příroda a kontakt s lidmi, knihy a časopisy. Dnes na lidi působí nepřetržitě úzký okruh speciálně zaměřených programátorů, spíkrů a lovců senzací. Působí na ně rozhlas, televize, internet, každý z nás je obklopen zprostředkovaně tolika informačními kanály, že se v nich někdy nemůžeme orientovat. Hra nás, hráče vrací do světa jednoduchých a platných pravidel, pořádku a spravedlivého konání. Proč se zabýváme hrou hraním, sportovními a pohybovými hrami? Nejde o samotné hraní a hry.Hry a hraní jsou prostředkem, cestou k poznání okolí, poznání ostatních a sebe sama. Proto se snažíme, aby z předložených poznámek o hře bylo patrné, že manipulujeme s vnějšími podmínkami pro hry a ovlivňujeme tak osobnost, znalosti, morálku a volní vlastnosti hráčů. Jak budeme úspěšní či neúspěšní, záleží na nich i na nás. Pro další pohled na hru si dovolujeme prezentovat stručný výběr několika autorů (z mnoha) na hru. (3 strany)
6 Kreativně kooperační hry a hraní 6.1 Kreativní aktivity Co je kreativní aktivita? Je název kreativně kooperační hry a hraní správný? Takové otázky jsme si pokládali před několika desítkami let, když v ČR byly hrány hry sportovní, hry pohybové a někdy se objevil i název hry drobné. Z kdysi moderního názvu, který byl nový, se dnes tento vžil a je používán zcela běžně. Přesto nebo právě proto, rozebereme kreativitu a kooperaci podrobněji. Kreativní aktivita se vyznačuje velkou variabilitou, stejně jako společnost. Společnost je dnes stále více založena na výsledcích kreativních postupů, na propojených výsledcích výzkumů a poznání, které lze využít ve prospěch lidí. Příprava na nároky a upřímně řečeno, bezohledné nároky společnosti, je dnes pro zachování slušné životní úrovně lidí nezbytností. Tuto přípravu lidí uskutečňuje každá společnost ve škole, v jediné instituci, která je funkční a má konzervativní kreativní vývoj při vysoké úrovni kooperace. Pod pojmem aktivita chápeme nejen hru, nejen sportovní či pohybovou hru a hraní, i když nám jde především o ně. Aktivita je mnohem širší pojem. Znamená činnost, činorodost, aktivace je pojem znamenající například přivedení molekul látky do stavu o vyšší energii. Kreativita (tvořivost) a kooperace (spolupráce) mají širší význam. Hovořit o hře ve spojení s kreativitou a kooperací znamená pro nás hovořit o něčem, co je pro hru typické a samozřejmé. Každá hra a každá herní aktivita je kreativní a je založena na kooperaci hráčů.
Na druhé straně kreativita nekončí u hry, prolíná hrou a každou aktivitou, je spolu s kooperací součástí života člověka.
6.2 Kreativní hry a jejich cíle Cíl tvořivé hry není takový jako u her didaktických, kdy se ode všech hráčů vyžaduje stejný výsledek. U tvořivé hry nemůžeme mluvit o „správném“ a „špatném“ výsledku, pouze o dobrém, lepším a ještě lepším. Význam tvořivé hry nespočívá ve výsledku, ale ve zvládnutí procesu tvoření. Proces tvorby aktivit nebo her je složitější než u jiných zadání. Spočívá hlavně v probouzení nápadů a představ, v motivaci a v technické pomoci při realizaci. Hranice mezi tvořivou a didaktickou hrou není přesně vymezena. Didaktická hra často vyžaduje tvořivost a naopak tvořivá hra může být, a často i je zároveň didaktickou a rozvíjí poznávací schopnosti dítěte. Kojenec, který mačká nebo trhá noviny, sbírá zkušenosti pro svou pozdější činnost. Poznání materiálu je předstupněm k tvořivému zacházení s tímto materiálem. Každému tvoření předchází zkoušení a ověřování nápadů, tedy experimentování. Ve hrách si děti zkouší různé role, ve kterých realizují své nápady a myšlenky. Osobité vyjadřovací schopnosti dětí se rozvíjejí při kreslení a malování, při mluvení a slovních hrách a při zpracování nejrůznějších materiálů. Abychom vzbudili a podpořili nejen v dítěti, ale i v dospělém či starším člověku tvořivost, musíme mu dávat úkoly rozvíjející jeho představivost, podněcující jeho fantazii a posilující jeho odvahu ke změně. Možná řešení nejsou nikdy konečná a úplná. Mají jen naznačit směr, kde hledat výsledek. Při každém úkolu můžeme očekávat vlastní, originální řešení. Bude-li dítě nebo dospělý potřebovat pomoc, poskytneme mu ji, ale jen tehdy, když ho vůbec nic nenapadne a ani se neinspiruje u svých spoluhráčů. „Od vydání knihy Terryho Orlicka a knížek dalších autorů, byl mnoha učitelům i dětem představen nádherný kooperativní herní program“, říká G. Kirchner (1991). G. Kirchner je nejen autorem či iniciátorem mnoha her, ale též iniciátorem, organizátorem a sestavovatelem dvou dílů Children`s Games from Around the World (Hry dětí celého světa). Publikace Glenna Kirchnera s množstvím her a kooperačních aktivit je inspirací pro mnoho podobných publikací v současnosti. O kreativitě, kooperaci a hrách bylo napsáno dost pro další krok. Tím je rozbor pojmů, abychom je poznali a uměli optimálně využívat. V první části této se zaměříme na popis základní složky a charakteristiky kreativně kooperačních aktivit a her. V druhé části popíšeme kreativně kooperační aktivity, které mají charakter hraní a her. Vzhledem k malým zkušenostem s těmito hrami a aktivitami u nás rozšíříme pohled i na zkušenosti ze světa. Využijeme také spolupráce s G. Kirchnerem. Ve třetí části se zaměříme na hlavní zásady a postupy při procesu tvorby vlastních kreativně kooperačních her a aktivit. Seznámíme čtenáře s realizací kreativně kooperačních aktivit na základních, středních i vysokých školách, se všemi problémy i s krásnými pohybovými hrami, které hráči (děti, mládež i dospělí) vytvořili.
První část - Kreativita a kooperace aneb tvořivost a spolupráce ve škole Z množství názorů na tvořivost je nám blízký názor Nakonečného (1993), který zpřesňuje Ulrich. Oba tvrdí, že „tvořivost je schopnost poznávat předměty v nových vztazích a originálním způsobem, smysluplně je používat neobvyklým způsobem, vidět nové problémy tam, kde zdánlivě nejsou, odchylovat se od navyklých schémat myšlení a nepojímat nic jako
pevně dané a z norem vyplývající ideje i proti odporu prostředí. Nacházet něco nového, co přesahuje obohacení kultury a společnosti“. Podobně můžeme souhlasit s tím, že řešení problému se považuje za tvořivé do té míry, do jaké je jak novým, tak vhodným, užitečným, správným a cenným řešením zadaného úkolu, a zároveň do jaké míry je úkol spíše objevný než známý. Malý zlomek velkého množství názorů na kreativitu uzavřeme realistickým pohledem Lorence (1997), který z pohledu realisty říká, že „nyní jsou tyto tvořivé procesy probíhající v našem hodnotovém cítění těmi jedinými, které ještě hrají na naší planetě podstatnou roli. Je naší povinností přiznat jim realitu a řídit se kategorickými příkazy, které nám adresují“. Bohužel, většinou je filosofovo moudro slyšet, až když je pozdě. Tvořivost je, jak již bylo naznačeno, nespokojenost s existujícím stavem prostředí a se sebou samým. Je tento stav nespokojenosti podobný u žáků i u učitele, u vychovatelů a rodičů? Mohli bychom jej nalézt nebo alespoň pokusit se vyprovokovat a „nastartovat“ tak proces změn, a to nejen ve školní tělesné výchově? Vždyť i další motivy jak u žáka, tak u učitelů mohou být zdrojem vedoucím k tvořivosti a spolupráci, a to nejen v didaktickém procesu. Také snaha vyniknout, odlišit se, riskovat či potřeba změny a ukázat něco jiného může být začátkem, kdy se žák stane současně subjektem i objektem. A moment, kdy učitel, vychovatel či rodič začne chápat a akceptovat dítě jako partnera, je momentem obapolné spolupráce na něčem v podstatě novém, ač to může být pro jinou situaci známá činnost. A totéž platí pro chápání a spolupráci dospělých mezi sebou.
6.3 Charakteristiky tvořivého myšlení Za charakteristiky tvořivého myšlení pokládáme zejména: Senzitivitu - schopnost vnímat nově, citlivě a neobvykle. Fluenci - ta představuje množství myšlenek, nápadů na nějaký podnět při řešení problému. Plynulost tvořivého procesu je znakem zapojených a tvořivých lidí. Počet nápadů žáků na určité téma či obměnu může být znakem fluence, pokud je vztáhneme k počtu zúčastněných. Imaginaci - představivost a schopnost modifikace a kombinace v širokém spektru. Flexibilitu - představuje rozmanitost nápadů, možností a obměn, které umožňují řešení problému či jiný, nový pohled na řešenou otázku. Znakem flexibility je počet nových, navzájem se lišících nápadů vzhledem k počtu účastníků. Originalitu – považujeme za důležitou charakteristiku tvořivosti, je představovaná ojedinělostí realizovatelných nápadů, neobvyklých řešení a vazeb. Posouzení je subjektivnější, ale je vhodné vědět, kdo měl nejoriginálnější návrhy.
6.4 Bariéry tvořivého myšlení Bariéry tvořivého myšlení omezují a blokují tvořivou činnost lidí. Existují stále a měli bychom vědět, že jsou členěny do čtyř skupin: percepční bariéry (špatné vnímání problému, příliš mnoho informací apod.), bariéry kultury a prostředí (názor, že hra je pouze pro děti, fantazie že je zbytečná), emoční bariéry (strach z vystoupení, riskování či velká zainteresovanost apod.). intelektové a výrazové bariéry, kam patří nedostatek intelektu, vědomostí i málo mentální taktiky. Sem řadíme také stále větší vytížení učitelů a rodičů i dalších osob, které pracují s dětmi. Toto zaneprázdnění souvisí s nedostatkem času, agresivitou ve společnosti i neujasněnou koncepcí vývoje společnosti.
Z pohledu učitele připomeňme fakt, že řediteli škol jsou stále velmi často preferovány jiné předměty a tělesná výchova jako nejoblíbenější předmět je stále častěji na pokraji zájmu školy i společnosti. Vedení školy spíše ocení stálost a rigiditu než nejistotu a vymýšlení něčeho nového. Neplatí tedy názor, že „požadovaná tvořivost učitele je především tvořivostí pedagogickou“. A tento stav je o to tristnější, že ač vzrůstá obezita mládeže, vedení státu a ministerstev s politiky nerealizují nic na nápravu stavu a na podporu zdravého životního stylu dětí a mládeže. Domníváme se, že podstata tvořivosti každého z nás spočívá v každodenní aktivitě. Jedincova potřeba v ní vzniká a je prožívána a uspokojována tvořivostí. Jsou uspokojovány vnitřní aspekty, pocity a představy. Vnější aspekty, které tvoří odraz činnosti u druhých osob, upevňují, anebo zeslabují vnitřní aspekty procesu tvořivosti. Abychom mohli rozvíjet a tvořivě pracovat v nějaké oblasti, je nutné mít základní dovednosti a vědomosti o předmětu, tedy o oblasti, v níž zamýšlíme tvořit. Hovoříme o kreativně kooperačních aktivitách. Pojem kreativně kooperační aktivita chápeme jako záměrnou, nově vytvářenou účelnou pohybovou činnost v prostoru a čase za současného vytváření prostředí sympatie a důvěry. Toto prostředí dává účastníkům odvahu k činnosti, v níž vyjadřují a produkují nová adaptabilní řešení ve společný prospěch bez vyvolání dojmu ztráty času. Předpokladem je novost, účelnost a kladný vztah k činnosti, posilující prožitek z jejího průběhu. Při realizaci kreativně kooperačních aktivit jsme objevovali další charakteristiky. Je to uplatnitelnost, řiditelnost, dostupnost, rozšiřitelnost, propojitelnost a otevřenost.
6.5 Tvořivý proces Předpokladem rozvíjení tvůrčích aktivit hráčů je prohlubování kompetence vedoucího hry, zjišťování a podchycování současné i budoucí možnosti každého jedince i celého kolektivu, odhalování nové a vytyčování alternativní možnosti řešení. Součástí je také nutnost klást si otázky a nebát se ani neobvyklých odpovědí, učit se z chyb a samostatně pronikat do nových souvislostí. Kdo sám v sobě tuto kompetenci nerozvine, může být vážnou brzdou kreativní aktivizace účastníků každého tvůrčího procesu. Dítě, dospívající i dospělý je partnerem nejen v kreativně kooperačních aktivitách, ale stává se partnerem při jednání kdekoliv. Pocit práva z partnerství souvisí i s pocitem odpovědnosti. Záleží na vedoucím aktivity, do jaké míry bude posilována zainteresovanost hráče a jeho vnitřní přijetí „sebeodpovědnosti a práva“. Tehdy nastávají v kolektivu trvalé sociální změny ovlivňující kvalitu chování a jednání po dlouhou dobu. Tvořivost je procesem a inovační aktivitou, která ovlivňuje všechny účastníky, hráče i vedoucího hry. Každý vedoucí hry nebo jiné aktivity může promyšleně a systematicky navodit tvořivou situaci, která je východiskem pro kreativně kooperační aktivity. Tvrdíme, že nejvyšším projevem myšlení je kreativita. Významnou oblastí kreativity je oblast pohybových a sportovních her. Pro výchovu k tvořivosti je vhodné adaptovat kreativní situace v pohybových hrách, popřípadě podle určitých vzorů situace modelovat. Tvořivost se významně podílí na výchově nás všech. Dovolit partnerům, aby bez obav vyjadřovali pocity jakéhokoliv druhu, je součástí obecné strategie výchovy ke kreativitě. Jestliže aktivně podporujeme tvořivost, poskytujeme automaticky mnoho příležitostí k vyjadřování jejich pocitů. Každý z účastníků (a to je důležité) se tak učí nejen množství způsobů, jak vyjádřit své city a pocity, ale také jak vyjadřovat negativní city přijatelnějším způsobem než přímým útokem. Současně jim umožníme pokusit se o hledání a nalezení způsobů, jak být sami sebou a současně se projevit na úrovni tvořivé činnosti a integrovaně. Chovat se integrovaně je velmi obtížné. Kreativně kooperační aktivity umožní každému předvést úroveň osobní integrity. Integritou chápeme to, že v rozhodování osobnosti jedince se odráží jeho smysl pro hodnoty, pro to, v co věří, jeho
pocity a vztahy. Současně je každý nucen najít způsob, jak vycházet s ostatními, nalézt určitou úroveň společenské konformity, tolerance apod. Tvořivý proces má větší nároky na čas než jiná pohybová aktivita. Vzniká v průběhu časové sekvence, kterou nelze uspěchat. Znamená také jistou úroveň nepořádku, chaosu, nápadů bez utřídění. Třídění probíhá v procesu tvořivé činnosti spolu s dalším „tříděním nepořádku“, nápadů a revokací. Rozvíjet tvořivé schopnosti předpokládá vybavit každého účastníka jistými pravomocemi, aby mohl a chtěl činit vlastní rozhodnutí. Napětí, které při tomto procesu vzniká, bere na sebe vedoucí aktivity. Musí je absorbovat a zvládnout, zejména na počátku tohoto procesu. Pravidla jednání stanovená na začátku musí být dodržována jak účastníky, tak vedoucím aktivity po celou dobu činnosti. Měla by být formulována jednoduše a jednoznačně, přiměřeně úrovni účastníků.
6.6 Znaky tvořivé činnosti Radost a optimismus při činnosti jsou výraznými znaky tvořivé činnosti spolu se smíchem a atmosférou pohody. Radost je pocit, který vzniká z naplnění vlastních možností. Naplnění nám dává pocit, že se umíme pohybovat ve svém prostředí, pocit důvěry v sebe jakožto důležité, schopné, příjemné osoby, která je schopna zvládat vzniklé situace, umí plně využívat své kapacity a svobodně vyjadřovat své pocity. Vedoucí nemusí vykládat vtipy, důležité je, aby byl schopen objevovat vtipnou myšlenku v obyčejných situacích a uměl se radovat spolu s ostatními. Důvěra je bezpečnostní klíč, který otevírá dveře zážitků. Umožňuje lidem, aby své zážitky společně sdíleli, aniž by měli strach, že budou terčem posměchu nebo budou ignorováni. Od samého počátku je třeba vytvořit ovzduší otevřenosti, citlivosti - a účastníci se budou cítit bezpečně. Soupeření a nedostatek důvěry narušují pohodu. Přitom ověřování vytvořených činností je možné realizovat jako soutěživou činnost, která nenaruší, je-li samostatným celkem, tvořivou atmosféru. Přísnost a vážnost kohokoliv, kdo aktivitu řídí, vyvolává u účastníků často pocit stísněnosti, která jim brání projevit se. Tvořivé schopnosti se mnohem rychleji rozvíjejí, pokud žáci cítí, že se mohou otevřeně vyjadřovat, aniž by za tyto projevy utrpěli nějakou sankci, aniž by za své názory a sebevyjadřování byli kritizováni a ohroženi. Atmosféra pohody, radosti a veselí je jedním z hlavních znaků tvořivé, úspěšné činnosti. K ničemu není uplatnění sebelepších metod, pokud chybí pohoda a oboustranný tvůrčí vztah. V současné společnosti by alespoň škola a rodina měly být místy, kde se cítíme dobře při naprosté většině činností. Spoluúčast znamená pocit jistoty, že mne za mé názory nebude nikdo trestat a kritizovat. Tuto situaci musí vytvořit a udržet učitel nebo rodič, vedoucí prostoru pro tvořivou činnost. Děti většinou neumí přesně rozlišit mezi tím, co cítí, a tím, co dělají nebo čím jsou. Porovnávat nápady mezi sebou je velmi obtížné. Stejně staré děti se vyvíjí různě, jejich nadání, schopnosti i dovednosti se různě formují. Proto nedoporučujeme porovnávat nápady a návrhy dětí, ani je zlehčovat. Výhodné je všechny či většinu z nich zkusit prakticky, případně naznačit, jak je lze či nelze zařadit do zamýšlené činnosti. Csikszentmihalyi (1996) sledoval lidi při činnostech, ve kterých byli nuceni uplatnit všechny své schopnosti. Domníváme se, že kreativně kooperační aktivity patří do těchto činností, vyžadujících účast všech schopností jedince. „Zdá se, že lidé se nejlépe soustředí tehdy, jsouli na ně kladeny o trochu vyšší nároky než obvykle. Pokud jsou požadavky příliš nízké, lidé se začnou nudit. Pokud je toho na ně zase moc, propadnou úzkosti. Stav proudění vzniká někde v oblasti mezi nudou a úzkostí,“ říká Csikszentmihalyi (1996). Je-li tomu alespoň zčásti tak, jak v četných výzkumech potvrzuje, lze předpokládat, že pracuje-li mozek na vrcholu svých možností, potom mezi aktivními oblastmi mozkové kůry a mezi požadavky vykonávané
činnosti vzniká přesné spojení. A to je stav, který přináší posílení a povzbuzení pro další činnost, tedy stav, který je pro kreativně kooperační aktivity ideální. Někteří autoři publikací uvádí, že studenti, kteří se dostali do této zóny vrcholného soustředění, dosahují lepších výsledků, a to zcela nezávisle na svém nadání, měřeném klasickými testy. Stále více autorů považuje pozitivní psychické stavy za nejzdravější způsob, jak učit děti. „Chceme-li, aby byli lidé kolem nás tvořiví, dopřejme jim čas, aby problém vzali za svůj.“ (Howard 1998) Toto je moudré východisko naprosté většiny komunikativních osobností. Každý musí rozumět tomu, co se po něm požaduje. Je nutné tak dlouho s účastníky aktivit jednat, až nabudou přesvědčení, že úkolu rozumí a že jej chtějí vyřešit, že chtějí úkol zvládnout. Při zvládnutí úkolu je otázkou odměna za práci. Skutečně nejlepší odměnou je tvořivý proces sám o sobě.
6.7 Podívejme se do školní tělesné výchovy Každá tvořivá činnost v podstatě začíná otázkou. Jejím smyslem je podněcování žáků k činnosti, vede ke zkoumání vědomostí a směru uvažování žáků o nastíněném problému. Pokud žáci navrhují velmi široké spektrum námětů, učitel je může směrovat kladením vhodně formulovaných otázek. Platí však, že tvořivá osobnost, a tou by beze sporu učitel být měl, musí umět přijmout nejistotu a mnohovýznamnost kreativního procesu. Musí se umět vypořádat se stavy frustrace a dílčích nezdarů svých i žáků. Měl by žáky vést spíše k celkovému cíli než k cílům dílčím. Současně je však nezbytné diskutovat každou neobvyklou či provokativní otázku. Tolerance k tvořivým osobnostem je na místě, samozřejmě však neznamená nebýt kritický k neomaleným nápadům. Učitel je v roli manažera, je na něm, aby rozporné návrhy chápal, ale neřešil, neboť řešení zvnějšku, za někoho, ztrácí postupně na účinnosti, zatímco řešení, na které přijdou žáci sami, je motivuje a má stabilně dlouhodobý vliv na jejich osobnost. Je také chybou učitele, pokud srovnává výsledky tvořivé činnosti dětí s určitými standardy, které vychází z jiných měřítek, než podle kterých žáci realizovali tvořivou činnost. Učitel často vychází z vlastních měřítek. Opakem je nebezpečí přechválení, které má stejný vliv jako nezřízená kritika. Hlavní stimul by mělo být vlastní uspokojení z vykonávané aktivity a z jejího výsledku. Setkávali jsme se s otázkami, jak poznáme motivované žáky. Žáci jsou na úkol zvědaví, učitelovo zadání žáky povzbuzuje. Dávají případné otázky či se koncentrují a přemýšlí, mají pocit, že úkol je zvládnutelný. Jsou ponořeni v procesu, který je hrou nebo je tak žáky chápán. Přitom je vhodné v takové situaci dát najevo, že učitel něco nezná, nechápe a také hledá. Niterná, vnitřní motivace žáky povzbuzuje, odměnou jsou pro ně pochvala a povzbuzení.
6.8 Kroky u kreativně kooperačních aktivit Kreativně kooperační aktivity v didaktickém procesu vyžadují dodržování postupných kroků. Postupné kroky, které se dle potřeby prolínají, nebo se mění jejich pořadí, bychom mohli formulovat postupně jako body: Navodit atmosféru důvěry a spoluúčasti mezi žáky, pozornosti a schopnosti přijímat návrhy druhých. Připravit žáky na proces, který se bude měnit, v něm budou uplatňovat svoje dovednosti. Nelze cíleně vynechat některé žáky, často však postupujeme metodou borcení ledové kry (Icebroker) a začínáme u aktivních žáků. Nejdůležitější je vhodná motivace, neboť zájem nelze nařídit či žáky k aktivitě nutit. Vhodně povzbuzovat a motivovat žáky verbálně i zkoušením navržených pohybových aktivit. Učitel by měl počítat s nejrůznějšími variantami nápadů žáků a ty, jež nelze
striktně odmítnout, vhodně pozměnit. Vhodnými nenápadnými poznámkami by měl, zejména zpočátku, „řídit“ jejich tvorbu. Cílem je volně strukturovaný proces se spoluúčastí většiny či všech žáků. Obměny nápadů a postupů jsou základem kreativně kooperačních aktivit. Podporovat nejen samostatné řešení za aktivního přispívání žáků, ale také další hledání možných řešení zadané aktivity. V tomto i předešlých krocích nelze sledovat čas s cílem zkrátit rozhodovací procesy žáků. Podstatné je vytvoření prostoru a podpora samostatnosti pro prezentaci nápadů žáků. Po ukončení kreativně kooperační aktivity je nejlepší motivací na příští činnost vyvolání kladných prožitků. Je výhodné svěřit se žákům se svými pocity, které vznikly v nejrůznějších situacích a které jsou podobné pocitům žáků.
Doporučené zásady Dobrou zásadou je žáky nejdříve povzbudit, ne kriticky hodnotit. Ocenit, co se nám na návrhu líbí, neboť potom žáci mnohem vstřícněji reagují i na případné změny. Lepší je shrnout konkrétní náměty, ne obecnosti. Nekomentovat, co nelze změnit. Motivující je předložit alternativu a nabídnout ji zejména tomu, kdo je nezapojen či přehlížen. Nevynášet hodnotící soudy, mluvit za sebe a ponechat žákům možnosti volby a výběru. Zpětná vazba ovlivňuje nejen komunikativní dovednosti, ale i názory, hodnoty a chování učitele i žáků. Naslouchat v klidu a objektivně je často nejlepší, jednotlivosti někdy zaniknou. Vždy se snažíme porozumět, co chtěl žák říci, případně se s ním či s ostatními poradíme. Na počátku jsme opakovaně tvrdili, že kreativně kooperační aktivity jsou procesem. Ten má určité schéma a je nejúčinnější, zapojíme-li všechny žáky. Optimálně vzhledem k úrovni žáků předkládáme návrhy a včas předvídáme úpravy možných problémů. Upozorňujeme, že tento proces je nestabilní a nepřetržitý. Platí nejen ve školní tělesné výchově, kde jsme jej přes deset let sledovali a dále sledujeme. Jsme přesvědčeni, že platí obecně kdekoliv - v družině, při aktivitách s přáteli, v rodině, na táborech a v podobných dalších sociálních kontaktech. Poznatky z experimentu Uvedeme zajímavou informaci (jako skoro poslední teoretickou poznámku), která koresponduje s výše uvedenými bariérami. Ve výzkumu dvou skupin studentů (s průměrným a nadprůměrným IQ) se jedna skupina „inteligentních“ studentů s vyšším IQ jevila jako konformní. Na rozdíl od normální skupiny studentů volila konvenční profesní zaměření se společenským úspěchem. Učitelé ji měli ve větší oblibě než skupinu „tvořivou“ (normální výše IQ). Ta bořila tradice, často měla jiný, neobvyklý, nestandardní názor, náhled na situaci. Domníváme se, že zde je ukázána stále přežívající podstata problému uplatnění kreativity v praxi. Jiný názor, pohled na problém, možnost řešení, to vše provokuje a vyvolává možnost nových situací, nových reakcí, nutnost nových jednání. Nutí učitele (rodiče, ředitele, každého ve funkci) reagovat většinou bez přípravy, v situacích, kdy neví, jak se zachovat nebo jak budou nestandardně reagovat žáci, kteří jsou pod učitelovou kontrolou. Náhle je narušena stabilita obvyklého postupu, jednání, zvykových norem. To je hlavní důvod nechuti k novým, v našem případě kreativně kooperačním aktivitám. Nejistota řešit něco, o čem nevíme, jak to dopadne. Pokud tuto nejistotu, tuto situaci procesně zvládneme a vytvoříme si kontrolní i korigující mechanismy, nebude se nám zdát nepříjemná. Příkazový styl, který je
převládajícím didaktickým stylem v tělesné výchově, lze velmi efektivně přeměnit ve styl vzájemné spolupráce, zejména při práci žáků ve skupinách. Není ideálních didaktických stylů, nejsou ideální postupy a cesty k úspěchu. Jsou však možnosti, které profesionálně vzdělaný učitel může efektivně využít ve prospěch žáků a celé společnosti. Při tvořivých činnostech je nezbytností, aby si učitel alespoň podvědomě uvědomoval, že netvoří pro budoucnost, ale pro přítomnost. Teprve potom se s žáky může ponořit do tvořivého procesu. Měl by být vstřícný. Přijmout názory a žákovu osobnost jako partnera je podle našeho názoru základní a pro učitele při procesu změn nejobtížnější. Paidagogos byl průvodce chlapců ve Spartě, později učitel chování a tělovýchovy. Z dnešního pohledu by bylo dobré si uvědomit, že učitel není jen nosičem informací, vědomostí a faktů. Je osobností, která je vzorem a svým chováním tvůrcem hodnot, postojů a hodnotových orientací. Výstižně říká Epstein (1996), že „tvořivost potřebuje výzvu“. Základní tvořivá uvolňovací intence je tedy vždy dílem učitele, rodiče, vedoucího hry. On musí „naladit mysl účastníka do polohy, ve které je tato tvořivost možná“.
6.9 Tvořivé projevy „Abychom překonali úzkosti a deprese dnešního života, musí každý z nás dosáhnout nezávislosti na sociálním prostředí, a to do takového stupně, aby už nereagoval výlučně podle toho, zda ho za určité chování společnost odměňuje nebo trestá,“ uvádí Csikszentmihalyi (1996) a my s ním souhlasíme. Tedy naučit se odměňovat se sám. Dvě stadia rozvoje tvořivosti žáka ze tří, sestup způsobený nástupem do školy a vzestup tvořivé aktivity v období kolem 10. roku věku mohou učitelé, rodiče a další výrazně ovlivnit. Pokud ovšem vytvoří pro tvořivou aktivitu prostor, tedy atmosféru klidu a pohody. V předcházejících řádcích jsme upozornili na opomíjený problém, týkající se hodnocení tvořivých projevů. Zatím probíhá hodnocení z pohledu vedoucího, z pohledu učitele nebo rodiče a podobných pedagogických funkcí. Děti, mládež i dospělí v podřízených vztahových funkcích jsou v procesu označováni za tvořivé či nadané skrze úroveň hodnot, kterou jejich talentu a projevům přisuzují posuzovatelé. Pokud však žák nebo další účastník prožívá při svých projevech uspokojení, jeho hodnotící kritérium je určující. Jeho sebedůvěra, o kterou nám jde, vzrůstá a to je základní hledisko hodnocení. Je zřejmé, že žáci potřebují poznat své schopnosti a dovednosti, aby si vybudovali sebedůvěru. Každý žák však současně potřebuje vědět, že se o něj, o jeho osobnost, někdo zajímá bez ohledu na jeho schopnosti. Úspěšné výkony budují pocit vlastní ceny, zájem o osobnost člověka podporuje pocit, že jsme milováni. Lásku přitom není možné spojovat s hodnotnými výkony. Avšak čím více se dítě (a nejen dítě) cítí milováno, tím je pravděpodobnější, že bude podávat uspokojivé výkony, protože má rádo samo sebe. Prostředí vychovává a ovlivňuje a je někdy dobře, že působí tak dlouho.
6.10 Kooperace s kreativitou Spolu s kreativitou je nerozlučně spojena kooperace. Je chápána jako „společná činnost, spolupráce všech hráčů jednoho družstva ve snaze dosáhnout společných cílů“, tj. co nejlepšího výsledku. V sociologii jsou považovány komunikace a kooperace za základní kategorie. Drtivá většina lidských vztahů je kooperativní. Spolupráce je podvědomým cílem vztahů. Termín spolupráce můžeme v pedagogických souvislostech vymezit jako cílovou strukturu vyučování. Tato struktura existuje tehdy, když žáci chápou, že mohou dosáhnout
svého cíle jen v tom případě, kdy i ostatní žáci, s nimiž řeší úkol, dosáhnou také svého cíle. V našem pojetí nechápeme spolupráci jako pomoc, ač je takto někdy chápána, ale spíše jako vzájemnost. Tedy cesta, postup, který vede k cíli, jako i cíl samotný sdílený všemi účastníky. Od začátku situace v kreativně kooperačních aktivitách jsou účastníci spojeni zadaným námětem či úkolem. Pracují s informacemi, orientují se v řešení v jeho průběhu. Vztahy ve skupině či skupinách jsou založeny více na spolupodílnictví než na soutěžení. Podstatou spolupráce je, že výsledek závisí na činnosti skupiny a naopak všichni ve skupině mají prospěch z činnosti jednotlivce.
6.11 Do třetice komunikace Způsob jak propojit kreativitu a kooperaci několika lidí, spočívá v komunikaci. Komunikace je spjata se vzájemným působením lidí, se sociální interakcí a je její nezbytnou součástí. Obecně je komunikací chápáno sdělování určitých významů, informací v procesu přímého nebo nepřímého sociálního kontaktu. Nejde pouze o projev verbální. Nonverbálních činností je mnohem více, jsou častější a rozmanitější, dotváří atmosféru, ve které je komunikační proces mnohem bohatší, pestřejší a hlubší, neboť využívá velmi mnoho způsobů komunikace (cest). Komunikaci chápeme jako jeden ze způsobů vytváření příznivé atmosféry a můžeme ji chápat jako cestu k přiblížení se žákům a také jako prostor vzájemného porozumění. Existuje mnoho příkladů, kdy správně realizovaná komunikace spojená s vnitřní emocí změnila vnější emoční projev, nechuť k činnosti v radost a nadšení, pesimismus v optimismus apod.
Druhá část - Kreativně kooperační hry odjinud Podle Kirchnera (1992) jsou kooperační hry nesoutěživé pohybové aktivity, které mají velký výchovný potenciál. Podporují rozvoj spolupráce ve skupině a jsou protiváhou velmi rozšířeného soutěživého přístupu k výuce a učení. Podobný názor nepropaguje pouze Kirchner, ale stále větší počet autorů. Kooperativní hry jsou většinou nesoutěžní a zdůrazňují vzájemné působení mezi lidmi více než konečný výsledek. Mají obyčejně jednu nebo více z následujících rozlišujících vlastností nebo částí kooperativního chování. Čtyři základní složky kooperativní hry byly vybrány jako základní znaky kooperativních her na základě studií na základních školách po mnoho let. Podle Kirchnera to jsou: 1. Rovnost: Každý hráč má ve hře stejnou roli, to znamená, že každý hráč „má míč“ nějakou dobu, zhruba stejnou jako ostatní. Hráč střídá při hře své pozice a během části hry přejímá také vůdcovskou roli, ta se střídá. 2. Účast: Každý je aktivně zapojen do hry. Pravidla nemají vyloučit žádného hráče ze hry. A jestliže se to stane (žák je „trefený“, „chycený“), pak se pravidla upraví tak, aby se nějakou cestou opět zapojil do hry. 3. Úspěch: Každý při hře zažije úspěch. V kooperativních hrách nikdo neprohraje. Úspěch musí být také spíše osobním vymezením nežli rozhodným (neměnným) kolektivním měřítkem. Pak nás napadá; když nikdo neprohraje, nevyhraje, tedy nesoutěží se. 4. Důvěra: Každý musí mít při hře své místo a důvěru ostatních hráčů. To znamená, že situace
během hry vyžadují na hráčích kolektivní přístup a spolehlivost ostatních. Hráč ví, že když chce například přihrát, tak tam spoluhráč bude. Všichni očekávají, že pohyb, který hráč provede, bude správný a bezpečný. Hráči předpokládají určité jednání svých spoluhráčů.
7. Kreativně kooperační hry a hraní v praxi Začátky kooperace a kreativity jsou jednoduché. Důležité je připravit hráče na atmosféru, vyvolat atmosféru pohody, důvěry a bezpečí. Autor doporučuje několik přístupů iniciačních cvičení, které u nás známe jako psychomotorické aktivity. Příklady: Řekněte dětem, aby se kolébaly jako strom, napodobovaly pohyb stěrače u auta, pohybovaly rukama jako větvemi ve vánku apod. U každého napodobovacího cvičení změňte rytmus. Pokud je to možné, použijte hudbu. Cvičení na ohýbání: Ohýbejte různé části těla – paže, ruce, trup. Napodobujte věci, které se ohýbají jako strom, had, pes, pštros apod. Ohýbejte jednu část těla, zatímco jiná zůstává narovnaná. Spojte ohýbání s jinými motorickými dovednostmi – ohýbání při protahování, švizích nebo skocích. Ležte nebo balancujte na různých částech těla a zjistěte, kolika různými způsoby a částmi těla se můžeme ohnout. Po rozběhu udělejte výskok a ve vzduchu ohněte jednu nebo více částí těla. Balancujte na různých částech těla a zjistěte kolika částmi těla a jakými způsoby se můžeme ohnout nebo skrčit. Zaujměte různé skrčené nebo stočené polohy. Zaujměte stočené polohy ve dvojicích. Vytvořte sérii několika skrčených poloh při pohybu z největší do nejnižší polohy nebo v pohybu do různých směrů až po napodobení sochy. Cvičení obratů: Proveďte čtvrt-, půl-, a celý obrat doprava, pak doleva. Přidejte hudební doprovod. Provádějte obraty jako napodobování různých sportovních pohybů nebo pohybů věcí např. dveří. Zkombinujte cvičení na otáčení se, a na obraty. Dvojice se postaví proti sobě a provádí obraty k sobě a od sebe. Začněte provádět obrat a pažemi od sebe a pak je rychle přitáhněte k tělu když obrat dokončujete. Opakujte s nohama nebo pažemi i nohama současně. Nechejte děti vyzkoušet si, kolika různými částmi těla se mohou otáčet a z kolika různých pozic. Spojte obraty s chůzí, během, skoky, přeskakováním nebo se suny. Spojte cvičení na obraty s použitím malého nářadí jako jsou švihadla, tyče, obruče a kužely.
Řekněte dětem, ať si ve dvojicích připraví sestavy zahrnující cvičení na obraty a otáčení. Mohou je provádět ve stoji, chůzi a různých pozicích. Provádění tlačení: Napodobujte tlačení – hra na krabice nebo trakaře. Tlačte před sebou předměty různé váhy a velikosti. Začněte s malými předměty, postupně zvyšujte váhu a velikost. Tlačte předměty rukama, nohama (chodidly) a zády. Dvojice ve stoji, jeden zaujme pozici se širokou základnou a druhý se ho snaží přetlačit dozadu; vyzkoušejte různé pozice a různé části těla. Např. dvojice proti sobě se snaží přetlačit se pomocí rukou a nohou. Dvojice stojí zády k sobě, jeden se snaží tlakem vytlačit druhého nad hlavu. Z různých výchozích poloh, např. v lehu na zádech, na břiše, boku zjišťujte, kolika směry a způsoby může být tělo tlačeno. Ve stoji na jedné noze se snažte přetlačit bednu (nebo jiný předmět) proti partnerovi, nebo ji tlačte proti stěně. Zkuste tentýž pohyb, ale ve stoji na obou nohách. Opakujte cvičení za snížené pozice těla a rozšíření základní opory. Napodobujte sportovní dovednosti, které vyžadují tlačení. Proveďte pět nebo šest rytmických nebo akrobatických cvičení, které vyžadují tlačení. Proces používaný při vedení dětí k tvoření jejich vlastních kolektivních her je jednoduchým rozšířením přístupu k učení tvořivých her. Jestliže nastolíme problém „vymyslete hru ve dvojicích, ve svém vlastním prostoru, s použitím jednoho míče a dvou obručí“, hráči mohou nebo nemusí vytvořit kooperační hru. Jejich hra může být kopaným závodem kolem obručí nebo může být kooperační hrou, jako třeba kopání, házení a běh kolem vlastní obruče. Přidáním kooperativní složky, vedeme děti ke zdokonalování tvořivé hry, která má jeden nebo více z prvků rovnost, účast, úspěch, důvěra. Je důležité, aby děti nejdříve porozuměly významu spolupráce, rovnost, účast, úspěch a důvěra, před spojením těchto vlastností s úkolem, který má za cíl vytvořit kreativně kooperační hru. Diskutování o této problematice s žáky ve třídě nebo předváděním několika kolektivních her přímo v tělocvičně je vhodnou přípravou. Jestliže děti porozumí těmto termínům, zařaďme úkol kolektivní hry s důrazem na jednu nebo dvě složky. Následujících sedm příkladů je ukázka kooperativních her, které tvořily děti od 2. do 6 třídy, když jim byl předtím tento úkol popsán. U každé hry byl kladen důraz na všechny složky kooperativní hry. Důležitá je forma zadání úkolu, je tedy dobré zdůraznit vědomě jeden nebo dva prvky kooperačních her a klást důraz na tyto prvky i v jejich hře.
7.1 Složky kooperační hry Hráči Prostor Pomůcky Náročnost pravidla
Od dvou hráčů po celou třídu Od omezeného do dostupného Různé Od nenáročných po náročné a speciální
Kooperativní prvky
rovnost účast
úspěch důvěra Kreativně kooperační hry- uvádíme popis z praktických experimentů uvádíme věk hráčů při tvorbě hry. Samozřejmě může být věk odlišný, pravidla a záměr upravený, podle potřeb, podmínek a cíle vedoucího hry a hráčů. Název hry
Počet hráčů
Věk hráčů, kteří hru vytvořili
Obručovaná
2
10-11
Přecházení lavičky
2
11-12
Napodobovaná
2
9-10
Běh s překážkou
3
11-12
Běh naslepo
3
11-12
Chytej
4
10-11
Lano a míč
5
10-11
třída
7-8
Veliký nafukovací balón
Tyto uvedené kreativně kooperační hry v druhé části ukazují podobné přístupy jako předcházející. Jsou samozřejmě ovlivněny sociálním prostředím, výchovou a zvyky. Proto jsme je uvedli tak, jak byly prezentovány. Proces vyučování tvořivých kooperačních her nastíněný v této části může být považován za pružný a měnitelný návod. Uvádíme jej jako ilustraci a pro lepší pochopení postupu tvorby kreativně kooperačních her v jiných zemích. G. Kirchner uvádí, že tento přístup je úspěšný, pokud začneme s úkoly pro dva až tři hráče a přidáme jednu nebo dvě vlastnosti spolupráce. Pak teprve postupně zvyšujeme počet lidí ve hře, ve skupině a přidáváme další vlastnosti spolupráce. Musíme dbát na to, aby účastníci dobře pochopili vlastnosti kooperačních a kreativních her. Z našich zkušeností víme, že největší obtíže při tvorbě kreativních a kooperačních her nemají děti či dospívající, ale dospělí, většinou učitelé. Poněkud překvapivé bylo zjištění, že větší problémy rozbít dané stereotypy mají profesionální učitelé tělesné výchovy než učitelky na 1. stupni základní školy. Z nich však zájem projevuje pouze ta část, která nepovažuje pohyb za svého třídního nepřítele. Ve třetí části této kapitoly se pokusíme stručně popsat zkušenosti z tvorby kreativně kooperačních aktivit v naší republice a na Slovensku. Zkoušeli jsme tyto aktivity na všech stupních škol, základních, středních a vysokých. Také si s námi hrálo několik stovek kolegů učitelů, cvičitelů a rodičů. Jak, to popisujeme v následující části.
7.2 Ukázka z praxe Třetí část - Jak si kreativně kooperačně hrajeme u nás V první části této kapitoly jsme stručně uvedli nejen naše názory na kreativitu a kooperaci, ale také jsme popsali, co pod tím pojmem chápeme, a zejména jak postupujeme při kreativně kooperačním procesu ve školní tělesné výchově. Samozřejmě před kreativně kooperačním hraním a hrami zařadíme do hodiny náměty a aktivity, které navodí možnosti obměn. Položením otázek zjistíme vztah žáků ke kreativním hrám a zpětná vazba nám poskytne
množství dalších informací. Žáci často nazývají kreativně kooperační aktivity chvilkou pro sebe a přiznáváme, že nás to těší. K tomu, abychom si mohli všichni kreativně hrát, potřebujeme rovnou plochu a minimum pomůcek. Nejlepšího zapojení žáků do kreativního procesu jsme dosáhli při kladení otázek se zápornou formou slovesa: Nešlo by obměnit, nešlo by vymyslet? Nejde obměnit, nejde změnit? Nevíte, jak vytvořit? Pomocí uzlových informací obsažených v popisu zamýšleného problému, který jsme hráčům popsali, si hráči začali představovat děj pohybové hry. Představili si svá individuální řešení a řekli je také ostatním. Tato řešení jsme pak zkoušeli realizovat. Hry s malými dětmi jsou skutečně tvrdou prací, přináší však pocit, který je odměnou. Kdo jej nezažil, nepochopí. Dodáváme, že ve druhém dílu Světové knihy her je šest pohybových her, které vytvořily děti v naší republice. Další hry vytvářejí dál a hra „Na trajekty“ je pro svou jednoduchost považována za vynikající řešení velmi složitého zadání. Obecné poznámky platné pro práci s kreativně kooperačními aktivitami a hrami. Pokud s vámi hráči spolupracují, nebojte se požádat je aby vymysleli hraní nebo hru zahrnující míčovou dovednost, která byla procvičována. V první hodině by mohlo jít o úkol vymyslet hraní nebo hru se spolužákem, kdy je v jejich prostoru vyžadováno odrážení míče. Opět připomínáme, abychom dali hráčům čas, aby vymysleli pohybovou aktivitu nebo pohybovou hru a vyzkoušeli ji. Nechejte několika hráčům předvést hry, které vymysleli. Pokud to čas dovolí, vymyslete společně novou hru a případně přidejte líné míče a další pomůcky. Následujte postup z prvních hodin a uložte hráčům za domácí úkol vymyslet hru s partnerem, vyžadující odhození a chycení míče. Nebojte se ztráty času, pokud si takovou hru žáci připraví a chtějí ji v hodině se spolužáky realizovat. Takový splněný domácí úkol v tělesné výchově obvyklý není. Diskutujte o tom, jakou každý hráč (nebo skupina) vymyslel hru a jaké mají návrhy pro příští hodinu. Diskusi samozřejmě doporučujeme na závěr hodiny. Toto zařazení umožní rychlé ukončení a krátký komentář nebo vyslechnutí jednoho nebo dvou návrhů. Vyberte několik her žáků jako ukázku pro celou třídu. Ne na začátku, ale až potom, co měli žáci čas vymyslet a vyzkoušet si své hry. Umožněte žákům vymyslet hru s vlastními omezeními. Veďte si poznámkový blok o kreativních hrách. Žáci vymyslí spoustu her, které je dobré znát a zapamatovat si je. Zaznamenejte si ty nejlepší pro příští hodiny nebo roky. Pokud je použijete při motivování nových žáků při vymýšlení jednodušších her, máte usnadněnou práci. Zájem o nové hry můžete přenést i na žáky a nechat je psát zápisník o jejich vlastních kreativních hrách. Několikrát jsme zmínili, co vše je vhodné vzít v úvahu při kreativně kooperačních aktivitách, při řízení pohybových her a hraní. Spoluúčast na aktivitě znamená podílet se i na společných emocích a prožitcích. Pokud správně určíme úroveň dovedností hráčů, jejich zapojení nám zpětně dává nejčistší informace o jejich charakteru a jejich vlastnostech i schopnostech. Ve hrách rozvíjíme představivost, experimentujeme při možnosti okamžitě experiment ukončit, omezujeme tak jakékoliv riziko na minimum. Přitom přijímáme zodpovědnost za neúspěch, za vlastní činnost. Důvěra a úspěch, rovnost a účast je v naprosté většině pohybových her základním atributem. Pravidla jsou stejná pro každého a tím je dána nejvyšší možná spravedlnost. Kreativita je součástí, soutěžíme nejen mezi sebou, ale hlavně se sebou. A
získané informace z chování a jednání účastníků jsou nepřetržitým poznáváním osobnosti hráčů. Návodné informace jak reagovat v obtížných situacích a co v nich dělat nebo nedělat, jsme vybrali z knížky Rohnkeho a kol. (1997). Můžete si je přečíst a pousmát se, domníváme se, že jsou inspirativní a v mnoha situacích poskytují, pokud ne přímo návod, jak se zachovat, pak minimálně informaci k zamyšlení, proč něco neudělat. Uvědomíme si opět, že vše, co děláme, jak jednáme, se týká ovlivňování a výchovy. A že se nám vše jednou vrátí. Je lepší, když se naše jednání a konání s nimi, vrátí v našich dětech v příjemné podobě než ve špatném vztahu a nezájmu.
7. 3 Zásady realizace kreativně kooperačního hraní a her Co máme dělat, když jsou žáci zaraženi z našich návrhů: Zopakovat co dělat, mluvit s nimi, ptát se (co si myslíte, jak to udělat, jde to), udržovat kontakt. Nedělat: ignorovat zaraženost, hovořit za zády, vysmívat se, nutit hráče násilím, diktovat! Při nedostatku týmové spolupráce: Co dělat: Znovu probrat, co je cílem, hrát i předcházející hry, zopakovat, soustředit se na práci v týmu, vybrat předem vůdce pro hru, poznat lépe skupinu předem. Co nedělat: Ignorovat nedostatek týmové práce, povzbuzovat soutěživost, nechat jedince předvádět se či někoho ztrapňovat, ztratit hlavu. Opakovaný neúspěch skupiny: Co dělat: Pátrat po příčině, ptát se sám sebe, žáků, snažit se zvýšit soustředění na daný úkol, rozdělit úkoly do menších celků, používat analogie a metafory, zdůraznit sebemenší úspěch, ocenit úsilí. Co nedělat: Vždy zastavovat skupinu při neúspěchu, neužívat negativních pojmů, neprozrazovat úplná řešení úkolů, poučovat, brát neúspěch osobně, nepovažovat pouze jeden způsob řešení za správný. Nemístné poznámky studentů: Co dělat: Upozornit žáka na všemi odsouhlasená pravidla o respektování jednoho druhým, odhadnout dopady poznámek na skupinu i na dotyčného, zvážit provádění jiné aktivity určené k rozvoji důvěry a respektu. Co nedělat: Vyloučit dotyčného z činnosti, ignorovat situaci, nechat ovlivnit sebe i ostatní, odsuzovat. Žák odmítne podílet se na činnosti: Co dělat: Uvědomit si omezené možnosti účastníků, být důrazný, ne soucitný, udržet soustředěnost skupiny na úkol, být flexibilní, zeptat se účastníka, zda je ochoten sdělit své důvody odmítnutí své účasti s ostatními, pokusit se zdůraznit jeho roli ve skupině. Co nedělat: Smát se mu, vyloučit jej, zastavit aktivitu, vyčlenit jej z podílu na úspěchu, křičet na něj, nenutit jej. Radící žák:
Co dělat: Uznat a pochválit dobrou radu, zdůraznit týmovou práci, spolupráci, rychle přejít k další aktivitě, povzbudit je j k vyzkoušení si nové týmové role, jestliže je kontakt žáka častější, je vhodná diskuse o samotě nebo zvýšení náročnosti úkolů. Co nedělat: Ignorovat situaci, umlčet jej anebo naopak začít ovládat skupinu, verbálně jej před ostatními napadnout. Příliš dominantní účastník: Co dělat: Pevně a taktně držet vedení ve svých rukou, najít si vhodnou příležitost pohovořit s i s ním mimo skupinu, při diskusi v kruhu stát vedle něj, ptát se přímo ostatních členů na jejich zapojení v činnosti, ptát se skupiny, zdali by se mohli všichni vyjádřit. Co nedělat: Ignorovat a přehlížet situaci, dovolit skupině rozdělit se na dvě skupiny, (každá s jinými cíli), myslet si, že se skupina vypořádá s problémem sama, ztrapňovat účastníka. Jaký by měl být ideální kreativně kooperační vedoucí? Jaké by měl mít schopnosti: naslouchat, být přesný, být schopný organizace, soustředění, mít erudici, smysl pro humor, být spolehlivý, asertivní, pozorný, všímavý, upřímný, fyzicky a psychicky zdatný, ochotný učit se, mít vztah k týmové práci, být přátelský, zkrátka „herní“. Současně diagnostikovat hru a tedy i kreativně kooperační aktivitu, hodnotit současně úroveň psychomotorických schopností a dovedností hráče a hráčů, stupeň vývoje dovedností a pohybového projevu, úroveň zapojení se do návrhů a spolupráce, úroveň verbálního projevu a kvalitu komunikace, úroveň herní taktiky a herního myšlení, aktivitu a pasivitu hráče a hráčů, zejména nesmí postrádat vztah kooperace ke spoluhráčům i protihráčům, měl by umět přiznat vlastní chyby a projevit snahu o jejich odstranění, jednání ve stresových okamžicích i po ukončení hry. Že je to jasné a že takoví nejsme? Samozřejmě, jsme přece lidé, herní typy, jsme takoví, jací jsme a jací chceme být. Jen někdy, malinko se nám to nedaří. Ale pracujeme-li na tom, bude líp. Tradičně dodáme poznámku od V. Šváchy (1922) „Chce-li někdo zavésti novou hru, měl by dříve poznati hry svého prostředí. Vůbec pozorování dětí je tu vždy nutné a bez něho nemá nikdo práva do života dětského násilně zasahovati.“
8 Literatura Argaj, G. (1994). Pohybové hry. Bratislava: FTVŠ UK. Berne, E. (1992). Jak si lidé hrají. Liberec: Dialog. Coufal, F,. (1998). Sebeobrana jako volnočasová aktivita a její vliv na výchovu dětí a mládeže, Olomouc: DP, FTK UP. Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Čaloud, B. (1948). Základní pohybové hry, soustavné uspořádání. Praha: Nakladatelství ČOS. Černý, J. (1968). Fotbal je hra. Praha: Československý spisovatel. Dobrý, L. (1988). Didaktika sportovních her. II. vyd. Praha: SPN. Huizinga, J. (1971). Homo ludens. O původu kultury ve hře. Praha: Mladá Fronta. Fojtík, I. (1998). Džúdó, karatedó, aikidó, sebeobrana. Praha: NS Svoboda. Griffin, P., S. (1985). Girls and boys participation styles in middle school physical education team sport classes: A description and practical applications. Phys. Educator, 42, 1, 3-8. Kirchner, G. (1991). Childrenś Games from Around the World. Dubuque: Wm. C. Brown Publishers.
Kirchner, G. (1989). Physical Education for Elementary School Children. Dubuque: Wm. C. Brown Publishers. Kirchner, G. (2000). Childrenś Games from Around the World. Dubuque: Wm. C. Brown Publishers. Konečný, A., Tomajko, D. (1995). Úvod do studia úpolů a sebeobrany. Olomouc: Univerzita Palackého. Kraus, F. (1918). Dějiny her tělocvičných, díl II. Praha: J. Springer. Krčmář, A. (1892). Hry hybné, zvláště míčové, Hradec Králové: Nákladem J. Pospíšila. Lorenz, K. (1997), Odumírání lidskosti. Praha: Mladá fronta. Machotka, J., F. (n.d.). Americké hry. YMCA . Mazal, F. (2007) Hry a hraní pohledem ŠVP. Olomouc: Nakladatelství Hanex. Mazal, F. (1994).Soubor pohybových her pro děti mladšího školního věku., čtvrté vydání, Olomouc: Nakladatelství Hanex. Mazal, F. (1990). Sportovní příprava VI. (Pohybové hry dětí I.). Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci. Mužík, V., Krejčí, M.(1997). Tělesná výchova a zdraví. Olomouc: Nakladatelství Hanex. Rubáš, K. (1997). Pohybové hry. Plzeň: Vydavatelství Západočeské univerzity, Fakulta pedagogická. Rýdl, M. (1998). Hra jako zvláštní filozofie života. In Sborník referátů z 3. mezinárodní vědecké konference Hry v programech tělovýchovných procesů (pp. 13-22). Plzeň: PdF ZČU. Sutton-Smith, B. (1978). Die Dialektik des Spiels „ Eine Theorie des Spielens, der Spiele und des Sports (p. 236). Schorndorf: Verlag Karl Hofmann. Švácha, V.(1922). Trefovačky. Praha: Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva českoslovanského v Praze- VII. Ross, K. (1996): Classic Children’s Games from Scotland. Scottish Children’s Press, Aberdeen. Roubíček, V. (1984): Kdo s koho, Úpolová cvičení a hry. Praha: Olympia. Rubáš, K. (1997) Pohybové hry. Plzeň: Vydavatelství Západočeské univerzity. Zdeněk, D. (1940). Tělocvičné hry pro mládež od 8-18 let. Praha: Nákladem české Grafické unie a. s. Zapletal, M.(1988). Špalíček her. Praha: Albatros. Zapletal, M. et al. (1990). Zlatý fond her. Praha: Mladá Fronta. Zdeněk, D. (1974). Pohybové hry, Praha: STN. Zelina, M. & Zelinová, M. (1990). Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství. Zelina, M. (1996). Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris. Zelina, M. (1997). Ako sa stať tvorivým. Šamorín: Vydavateĺstvo FONTANA.
9 Příloha Vybraný seznam názorů autorů na hru a hraní Jméno Rok vročení Almond, L. 1983 Bendrychová, J.
Charakteristika názoru na hru, znaky hry či pokus o definici Žádá místo pro tvorbu PH žáky ve školních osnovách, PH mají vyvolávat radost ze hry, ne pouze provádět pohybové schopnosti. Vymezuje hry pro školní tělesné výchovy, kritériem je konkrétní
1978 Bohnenkamf, M. 1970 Booth, B. F. 1982 Bylejevová, L. V. – Jakovlel, V. G. 1953 Čaloud, B. 1938, 1942 Drenkow, E. 1977 Fanderlík, V. 1933, 1937 Fiala, V. 1947, 1981
Gargela, F. 1937 Gehlen, A. 1962 Hanušová, K. 1877 Korotkov, I. M. 1979 Krčma, F. 1935 Kulewicz, S. 1981 Příhoda, V. 1967, 1977 Rovný, M. 1966, 1981
Rovný, M. a kol.
potřeba Za ústřední úlohu výchovy pohybovými hrami považuje utváření vůle. Doporučuje programy zajišťující v TV rozvoj personální autonomie prostřednictvím hry. PH mají proměnlivý charakter, jsou dobrovolnou, iniciativní činností zacílenou na dosahování podmíněného cíle, který si určili hráči dobrovolně. Tělocvičné hry obsahují herní činnosti několika cvičenců, mají pravidla kolektivní spolupráce pro zdolání soupeře, jsou prostředkem (ne cílem) k dosažení výsledku. Konstatuje, že mimoškolní tělovýchovná činnost je na vyšší úrovni než školní hry. Hra je užitečný výchovný prvek, rozvíjí všechny složky, výchovnou, vzdělávací a tělesnou. Pohybovou hru definuje jako společenskou zábavně soupeřivou pohybovou činnost dvou stran, upravenou alespoň jedním herním pravidlem v účelný souvislý a uzavřený herní děj. PH je pohybový celek svého druhu. Pohybová hra je základní součástí TV. Osvěžuje, vybíjí energii, připravuje na život, překonává rozpor mezi vlastním světem a okolím, v ní dítě opakuje, co umí. Pohybová hra je jedna ze dvou činností hry, v PH se rozvíjí rozmanitost a plasticita vlastní pohybové schopnosti, pohybová fantazie a herní charakter, zájem o hru. Obsah, ráz i tvar her je rozdílný. Ve hře je nutné poznat hlavní – tělocvičný obsah. Provádí třídění (rozeznávání) her a jejich popis. Hry jsou prospěšný výchovný i vzdělávací prostředek. Pohybová hra je metoda fyzického rozvoje dětí, jejich morální výchovy a současně i způsob zdokonalování pedagogického mistrovství samotného učitele. Pohybová hra má podstatný význam pro dítě, rozvíjí pohybové schopnosti aj. Žádá změnit přístup ke hře, respektovat jedinečnost dítěte, omezit neustálou soutěživost u starších dětí. Pohybová hra je kombinace fantazie a realismu v hrách. Vynikající úloha hry využívá iniciativy, tvořivosti, věkové zaměřenosti. Je neoddělitelná od vývoje dítěte. Pohybová hra je hra, která se na rozdíl od pokojné hry uskutečňuje výrazným pohybem hráčů. Je to zájmová zábavná činnost, která nepřináší žádný ekonomický zisk. Je většinou kolektivní, má děj, pravidla a soutěživost. (Základem pro klasifikaci PH chápeme činnost charakteristickou pro PH.) Největší pedagogická hodnota PH je u dětí předškolního věku, kde
1986 Švácha, V. 1922 Trnka, F. 1937 Záboj, O. 1937, 1938, 1940 Zapletal, M. 1973
pohybové činnosti charakterizuje tvořivá aktivita motivovaná ideou hry. Pohybové hry jsou školou pro děti, pro jejich příští činnost, pro život. Zdůrazňuje docenění výchovného významu. PH jsou velmi důležitou složkou výchovy i pro kázeň apod. Význam her je vyšší než přiznáváme, PH tvoří hlavní část tělovýchovné činnosti u mládeže. Zdůrazňuje tvořivou práci ve hrách. Pohybová hra je nejlepším a nejvýznamnějším výchovným prostředkem. Hlavní znaky: podmanivost, spontánnost, aktivní odpočinek a rozvíjení pohybových schopností a dovedností, sociálního cítění, morálky, vůle i sebeovládání.
