ŠIKANA JAKO FAKTOR OVLIVŇUJÍCÍ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

ŠIKANA JAKO FAKTOR OVLIVŇUJÍCÍ KLIMA TŘÍDY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

Magisterská diplomová práce

Brno, 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. Miroslav Janda

Bc. Svatoslava Tomanová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v práci uveden.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Svatoslava Tomanová podpis

2

Děkuji Mgr.Miroslavu Jandovi za cenné rady a připomínky, které mi velmi ochotně poskytl při vypracování mé diplomové práce.

3

OBSAH ÚVOD............................................................................................................................6

1. KLIMA ŠKOLY, ŠKOLNÍ TŘÍDY…………………………………………….8 1. 1 Klima školy ……………........................................................................................8 1. 2 Klima třídy .............................................................................................................9 1. 3 Třída jako sociální skupina ..................................................................................13 1. 4 Skupinová dynamika……………………………………………………………16 1. 5. Úloha pedagoga…………………………………………………………………16

2. ŠIKANA ………………………………………………………………………….18 2. 1 Charakteristické rysy šikany, šikana ve škole, stadia šikany .…………………..18 2. 2 Skupinová dynamika šikanování………………………………………………..21 2. 3 Útočníci …………………………………………………………………………25 2. 4 Typy útočníků…………………………………………………………………...27 2. 5 Možné příčiny agresivního chování …………………………………………….28 2. 6 Oběť …………………………………………………………………………….32 2. 7 Osobnost pedagoga a jeho vliv na vývoj šikany………………………………..34 2. 8 Vliv společnosti na výskyt a vývoj šikany……………………………………...36 2. 9 Souhrn příčin šikany……………………………………………………………39

3. DIAGNOSTIKA.....................................................................................................42 3. 1 Problémy správné diagnostiky….............................................……….................42 3. 2 Prostředky vedoucí k odhalení a diagnostikování šikany ……………………....44 3. 3 Diagnostika vztahů ve školní třídě……………………………………………....47

4. ŘEŠENÍ PŘÍPADŮ ŠIKANY ………………………………………………...51 4. 1 Důvody proč zasáhnout ………………………………………………………...51 4. 2 Jak správně postupovat při nápravě vztahů a odstranění šikany…….………...54 4. 3 Metody a opatření pro nápravu vztahů a odstranění šikany ……………………58 4. 4 Spolupráce rodiny oběti šikany a školy………………………………………...61 4. 5 Léčba skupiny nemocné šikanováním…………………………………………..64 4

5. PREVENCE ŠIKANY ……………………………………………………….....68 5. 1 Prevence šikanování je účinná ……………………………………………….….68 5. 2 Právní pohled na šikanu……………………………………………………….…69 5. 3 Strategie školy…………………………………………………………………...70 5. 4 Klima školní třídy a prevence šikany……………………………………………73 5. 5 Úloha třídního učitele při prevenci šikany……………………………………….75 5. 6 Zážitková pedagogika jako nástroj prevence šikany.............................................85

6. PRAKTICKÁ ČÁST..............................................................................................88 6. 1 Cíl výzkumu..........................................................................................................88 6. 2 Dotazníkové šetření...............................................................................................95 6. 3 Závěr výzkumu....................................................................................................116

ZÁVĚR......................................................................................................................119 RESUMÉ...................................................................................................................120 SUMMARY...............................................................................................................120 SEZNAM LITERATURY........................................................................................121

ANOTACE ANNOTATION PŘÍLOHY

5

ÚVOD Téma šikana ve vztahu ke školní třídě mne zaujala především proto, že během mé praxe na základní škole se stále častěji setkávám s problémem roztříštěnosti třídního kolektivu a stále častějšími projevy šikany. Selhávají společné akce, sportovní či kulturní akce a zapojit děti do mimoškolní zájmové činnosti není snadné. V posledních letech se stále více vyskytují případy dětí, které opouštějí školu kvůli problémům ve třídě, včetně šikany. Pedagogové upozorňují na velké rozdíly mezi třídami a stěžují si, že v té či oné třídě je nepříznivé klima a že tam učí neradi. Je velmi smutné, když žáci i pedagogové cítí úlevu z toho, že se problematický žák zranil a bude tedy dlouhodobě nepřítomen ve škole. Zde můžeme vytušit, že zabránit šikaně je někdy komplikované a žáci i učitelé pociťují bezmoc a bezvýchodnost ze situace. Případ rozpoznané šikany, jehož řešení nebylo komplikováno pouhou nepřipraveností pedagogů, ale také odmítavým postojem a nepochopením ze strany rodiny problematického žáka a negativními zkušenostmi při spolupráci s odborníky, není ojedinělý. Tato práce se zabývá složitostí vztahů ve školní třídě, aspekty ovlivňujícími klima třídy; ať je to celospolečenská atmosféra, specifika prostředí, ve kterém se škola nachází, způsob vedení školy a třídy, vliv rodiny i vlastnosti jednotlivých žáků. Hlavním záměrem práce je porovnat úroveň šikany na pěti školách, které se v minulosti svým charakterem odlišovaly, ale v důsledku společenských a ekonomických změn posledních let se rozdíly pomalu stírají. Záměrem je také hledat řešení, jak vytvářet příznivé klima školní třídy, které napomáhá omezení negativních jevů a brzdí vývoj šikany. V úvodní kapitole knihy Agresivita a šikana mezi dětmi PAVLA ŘÍČANA mne zaujala slova slavného psychologa C. G. JUNGA, který kdysi řekl, že pro porozumění jednotlivému člověku, konkrétně psychiatrickému pacientovi, je nejdůležitější vědět, jaké obecné, psychologické, mravní a duchovní otázky hýbou naší dobou. Bezpochyby něco podobného platí také o problému šikany. Nemůžeme než souhlasit s názorem P. ŘÍČANA, že „nestačí šikanu odsuzovat ani potírat. Je nutné jí rozumět“.1 Protože je to

1

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 11.

6

problém velmi složitý, každý případ, který je řešen a zkoumán, může být pro nás poučením. Práce je koncipována do šesti kapitol. V první kapitole jsou vymezeny pojmy klimatu školy a třídy. Charakteristika šikany ve druhé kapitole je pojata především ve vztahu ke školní třídě. Více pozornosti než pouhému popisu šikany je věnováno příčinám a vlivu různých faktorů na vývoj šikany ve školní třídě. Třetí kapitola pojednává o problematice diagnostiky vztahů mezi žáky ve třídě. Následující, kapitola se zabývá řešením případů šikany a nápravou narušených vztahů v kolektivu dětí. Pátá kapitola,

z hlediska pedagogické praxe také velmi důležitá, zdůrazňuje nezbytnost

prevence šikany. Zahrnuje znalost právních důsledků šikany, jež jsou nutné při prevenci tohoto jevu. Poslední kapitola je zaměřena na výzkum stavu šikany na pěti vybraných školách. Potřebné informace byly získávány z nejnovější dostupné literatury zabývající se šikanou, literatury vztahující se k problematice klimatu školní třídy a z internetových zdrojů. Bylo také využito literatury z oblasti psychologie a praktických a osvědčených prací určených pro pedagogickou praxi. Součástí práce jsou ale především výsledky mého vlastního výzkumu a pozorování chování žáků, při němž jsem použila i některé informace získané spoluprací s pedagogicko-psychologickou poradnou. Základem výzkumu je stanovení hypotéz a následné vyhodnocení získaných výsledků.

7

1. KLIMA ŠKOLY, ŠKOLNÍ TŘÍDY 1.1 Klima školy Sociální zážitky, tedy zkušenosti, které si každý žák odnáší ze své školy do života, nelze v žádném případě podceňovat. Nebudu se zde zabývat přesným vymezením pojmu klima školy, protože ještě nebylo dosaženo shody mezi odborníky v otázce, co vlastně patří do tohoto pojmu a co ne. Autoři Psychologie pro učitele J. ČÁP a J. MAREŠ se domnívají, že klima školy patří mezi nový typ proměnných, které by pedagogická psychologie měla prioritně zkoumat. Vedle přístupů, jako je například přístup zaměřený na vedení a organizaci školy, na učitelský sbor či na vztahovou dimenzi, uvádí také komplexní přístup ke klimatu školy, který má několik složek sestávajících z řady proměnných. Důležité však je, že u tohoto modelu jsou výstupní proměnnou školní výsledky žáků, ale také spokojenost rodičů s danou školou. Mezi sociálněenvironmentální charakteristiky školy patří: žákovské názory na kvalitu vybavení školy, na vstřícnost a pomoc ze strany učitelů - a co nás nejvíce zajímá – pocit bezpečí a jistoty žáků ve škole a názor rodičů na klima dané školy. Podle teorie patří významné místo v klimatu školy též sociálnímu klimatu jednotlivých tříd.To je vytvářeno kvalitou školní výuky, kvalitou vztahů mezi učiteli a žáky, oceněním žákova úsilí a snahy ze strany vyučujících. V rámci toho, jak klima školy vnímají nejenom jeho aktéři, ale všichni, kteří se školou spolupracují, můžeme rozlišit dva krajní typy klimatu školy: Otevřené klima školy -

učitelé pracují se zájmem, převládá zde vzájemná

důvěra, otevřenost, není zde místo pro přetvářku. Vedení školy je vstřícné, spolupracuje s podřízenými a poskytuje osobní příklad dodržování stanovených pravidel, která jsou jasně definována. Uzavřené klima školy - se vyznačuje malou angažovaností pedagogů v práci, apatií a lhostejností, bezcílností práce. Vedení školy neprojevuje zájem o podřízené, jeho práce je formální, nehodnotí kvalitu práce pedagogů, zatěžuje je administrativními úkoly. Podle ČÁPA a MAREŠE škola není jen místem rozvoje žáků. Spolu s tím, jak se komplikují sociální vztahy ve společnosti a ve škole, přibývá i konfliktů uvnitř školy.2

2

ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 583-590.

8

Není tedy divu, že stoupá počet prací, které se zajímají o šikanování a týrání žáků ve škole … z pohledu vypovídajícího o sociálním klimatu dané školy. 3 Jedním z úkolů výzkumu prováděného pro potřeby této práce je také popřít či podpořit teorii, která odmítá, že by šikanování a týrání žáků bylo determinováno velikostí školy, rasovým složením žáků školy či zvláštností komunity, v níž se škola nachází . ČÁP a MAREŠ uvádějí, že podle detailních výzkumů, které se zabývají vztahem projevů šikany a faktem, zda klima školy brání těmto projevům či ne, se zdá, že dobré sociální prostředí není zárukou navození dobrého klimatu ve škole, potažmo ve třídě. Mnohem významnější jsou v tomto ohledu rozdíly mezi žáky než rozdíly mezi školami a typem komunity.4 Sociální klima školy je nesporně pro žáky velmi důležité, protože ve škole tráví mnoho času a kromě získávání vědomostí a dovedností je jejich osobnost rozvíjena „skrytým kurikulem“, tedy sociálními zkušenostmi z prostředí školy, z kontaktu se svými spolužáky a pedagogy. Je proto nezbytné, aby klima školy bylo po všech stránkách fungující a pozitivně ovlivňovalo vývoj osobnosti každého jednotlivého žáka.

1.2 Klima školní třídy Chování každého žáka velkou měrou ovlivňuje mikrosociální prostředí, ve kterém se nejvíce pohybuje. Třída je bezpochyby jedním z míst, kde žák tráví mnoho času a kontakt se spolužáky spoluutváří jeho sociální dovednosti a formuje jeho osobnost. Klima školní třídy ovlivňují nejenom žáci této třídy jako celek, ale i skupiny žáků, jednotlivci a také učitelé, kteří s těmito žáky pracují. Termín klima třídy podle ČÁPA A MAREŠE5 zahrnuje: -

Obsahově – ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech

výše zmíněných aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, co se právě odehrává nebo co se má v budoucnu odehrát. Důležité je, jak klima vnímají ti, kteří se ho přímo zúčastňují, ne jaké klima objektivně je.

3

ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 583-590. ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 591. 5 ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 566. 4

9

-

Časově

– jsou to jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a učitele po několik

měsíců či let na rozdíl od atmosféry třídy, která je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během vyučovacího dne či dokonce jedné vyučovací hodiny6. Učitelé vnímají klima každé školní třídy jinak, protože třídy se od sebe často velmi liší. V některých vládne mezi učitelem a žáky klima spolupráce, pohody a vzájemné důvěry, v jiné může tentýž učitel narážet na bariéru nepřátelství, nátlaku, neochoty spolupracovat či přímo na klima vzdoru. Žáci reagují na různé učitele odlišným způsobem, protože i učitelé se od sebe liší přístupem k výuce a způsobem komunikace se žáky. Mnohokrát bylo prokázáno, že žáci mnohem více respektují učitele, kteří jsou, kromě výborné znalosti oboru, schopni empatie, jsou komunikativní, mají smysl pro humor a jsou zásadoví. Takoví učitelé se mohou výrazně podílet na příznivém klimatu třídy, zvláště jsou-li ve funkci třídního učitele. Velmi důležité je, aby třídní učitel byl zárukou bezpečí pro každého žáka. PAVEL ŘÍČAN uvádí, že učitel (a také ředitel školy) by měl vědět, že v dnešní době není žádná třída, žádná škola proti šikaně imunní. Měl by dbát na důslednou prevenci…a sledovat všechny náznaky skrytého násilí. Třída by měla být pro žáka ostrovem bezpečí, pohody, kde silný chrání slabého, ve které platí právo a spravedlnost, důvěra k autoritě a vzájemná solidarita.7 Klima ve školní třídě je ovlivňováno především: - komunikačními a vyučovacími postupy učitele - participací žáků na vyučování - preferencemi učitele - sebesplňující předpovědí - klimatem školy, jejíž součástí je daná třída Vzhledem k tématu, kterým se zabýváme, je komunikační klima eliminujícím faktorem šikany pouze tehdy, pokud je to klima suportivní, tedy podpůrné a vstřícné; jeho účastníci se navzájem respektují, sdělují si otevřeně své pocity, potřeby, názory, přání. Naopak klima defenzivní, v němž účastníci soupeří, nedovedou si navzájem naslouchat, bojí se a skrývají své názory, podporuje vznik a rozvoj šikany mezi žáky. Participace žáků je ovlivněna počtem žáků. Čím je větší počet žáků ve třídě, tím méně často může učitel s jednotlivými žáky komunikovat. Žáci sedící v zadních řadách

6 7

ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 566. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 12.

10

jsou mimo akční zónu a zapojují se méně. I tento fakt může nepřímo ovlivňovat vznik šikany. Velmi negativně působí preference učitele k některým žákům. Učitel i učitelka musí stejně často komunikovat se všemi žáky bez rozdílu pohlaví. Velmi nebezpečný jev je preferenční postoj pedagoga k tzv. „cílovým žákům“, kteří jsou často nadhodnocování či podhodnocováni. Je prokázáno, že žáci velmi silně vnímají jakoukoliv nespravedlnost ze strany pedagogů. Sebesplňující předpověď je také faktor, který může pozitivně nebo negativně ovlivnit výkony žáka a jeho sebevědomí. Žák reaguje na očekávané někdy nesprávné představy učitele o jeho schopnostech, což může negativně ovlivnit interakci ve vyučování. Mezi různými způsoby využití poznatků o klimatu třídy, jak uvádí ČÁP a MAREŠ, je pro zjišťování stavu šikany významný např. popis klimatu v určité třídě z pohledu žáků nebo zjišťování toho, jak klima ovlivňuje osobnost učitele a žáků, a výchovně-vzdělávací výsledky. Velmi důležitá možnost je však využívaní těchto poznatků k ovlivňování klimatu školní třídy. Je to složitý a dlouhodobý proces. Cituji výše zmiňované autory

ČÁPA

a MAREŠE: „Celosvětové zkušenosti naznačují, že klima

třídy se dá ovlivňovat – nikoli však stejnou měrou ve všech jeho složkách, nikoli rychle a nikoli bez spolupráce všech aktérů – učitelů a žáků“.8 Klima třídy je závislé na mnoha proměnných, a ty je nutné zlepšovat. Každá proměnná vyžaduje zvláštní postup a tento postup má několik etap. Mezi náměty pedagogických postupů, které ČÁP a MAREŠ uvádí jako příklady, jsem vybrala ten, jenž se podle mého názoru nejvíce dotýká problému šikany: - vztahy mezi žáky ve třídě: snažit se, aby soudržnost třídy vzrůstala a celkově převažovala pozitivní orientace třídy; organizovat i akce mimo třídu a mimo školu, aby se žáci a učitelé poznali v jiných sociálních kontextech, než je vyučování; zařazovat do výuky situace, kdy žáci musí spíše spolupracovat než soutěžit; kromě hromadných forem výuky citlivěji využívat učení ve dvojicích a skupinové vyučování; připravovat úlohy, které lze řešit ve skupinách; vést žáky, aby uměli vhodným způsobem řešit mezilidské konflikty; cíleně eliminovat ze života třídy projevy agrese, šikanování apod.9

8 9

ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 577. ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 578.

11

Na školu D, která je součástí tohoto výzkumu, chodila také moje dcera. Už od počátku měla problémy s komunikací, protože je spíše uzavřené povahy a nerada příliš mnoho mluví. V páté třídě jsem zjistila, že chodí domů ušpiněná a s poškozenými věcmi. Ukázalo se, že jeden chlapec považoval za legraci jí během cesty ze školy provádět různé zlomyslnosti. Házel po ní hlínou, v zimě sněhem, bral jí věci. Dcera nechtěla, abych tuto záležitost řešila ve škole. Domluvila jsem tedy tomu chlapci a čekala, zda se situace změní. Učitelka českého jazyka a rodinné výchovy však byla velmi pozorná k tomu, co se ve třídě děje, a zvolila tu nejlepší metodu, která se v této situaci dala použít. Začala děti zapojovat do různých projektů. Celá třída vždy pracovala na určitém tématu, výsledek byl závislý na každém jednotlivci. Děti si zvykly spolupracovat a využívat všech svých dovedností. Během dalších tří let se z nich sice nestal výborný kolektiv, ale vztahy se upravily. V deváté třídě s paní učitelkou nacvičili divadelní představení, na které pozvali rodiče i veřejnost. Každý žák měli svou roli, velmi dobře pro každého vybranou Představení mělo velký úspěch. Když jsem se po několika letech dcery ptala, jak zpětně vnímá své spolužáky, bylo zajímavé, že na chlapce, který jí z počátku ubližoval, vzpomínala bez jakékoli zahořklosti, omlouvala jeho chování jako nevhodnou legraci. Přesto ale na léta strávená ve škole (díky mnohým spolužákům, většinou spolužačkám), nerada vzpomíná. V čem asi společná práce na projektech selhala a proč se vztahy ve třídě neupravily na optimální stav? Podle dceřina vyprávění se domnívám, že zásadní chybou bylo, že žáci pracovali ve skupinách, které si sami vytvořili. Je pochopitelné, že si zvolili do skupiny toho, s kým si rozuměli, s kým neměli problematický vztah. Pouze jeden chlapec, a to byl právě ten, který dceři kdysi ubližoval, nebyl přijat do skupiny chlapců, a tak se přidal k dívkám. Byla to stejná skupina, v níž byla i dcera. Společné úkoly v rámci práce na projektech byly pravděpodobně příčinou zlepšení vztahů mezi mou dcerou a jejím spolužákem. Je velká škoda, že tato skupinová práce nebyla využita i u ostatních žáků, kteří k sobě nemohli najít cestu. Z příkladu vyplývá, že práce ve skupinách jako náprava vztahů mezi žáky musí být citlivě a promyšleně organizována, aby byla efektivní a pozitivně ovlivnila vztahy mezi žáky.

12

1.3 Třída jako sociální skupina Posuzujeme-li třídu jako sociální skupinu, zajímá nás především vývoj sociálních vztahů v této třídě. Sociální prostředí třídy působí na rozvoj osobnosti žáků, ale také učitelů, a ovlivňuje tak účinnost pedagogické práce. Podle CHEUNGA (1995) některé výzkumy naznačují, že příznivé psychosociální klima třídy může neutralizovat nebo kompenzovat vlivy mimoškolních negativních životních událostí působících na žáka.10 Pro lepší pochopení významu sociální interakce pro vývoj osobnosti žáka je velmi důležitá znalost všech formativních vlivů na utváření lidské osobnosti. Sociální učení a získávání sociálních dovedností probíhá v rodině, ve skupině vrstevníků a také ve škole. Vliv rodiny v raném dětství se někdy nedoceňuje nebo naopak velmi přeceňuje. Nepříznivý průběh prvního období vývoje dítěte je často příčinou jeho výukových a výchovných problémů nejen v dětství, ale i v dospělosti. ZDENĚK MATĚJČEK dokonce mluví o vývojovém stadiu prvních tří let u dítěte jako o mýtu tří let11 . Kolem dvou let dítě přijímá tzv. rodinnou identitu … a vytváří si vědomí „domova“. Teprve s touto jistotou v zádech může dítě vstoupit do nového otevřenějšího sociálního prostoru, tj. do světa vrstevníků, kteří jsou ostatně cílovou skupinou jeho psychosociálního vývoje. Do jaké míry ovlivní tento vývoj oblast navazování vztahů k jiným lidem, je stále předmětem diskuse. V žádném případě však nelze podceňovat fakt, že dítě se vyvíjí ve zdravou osobnost spíše v prostředí citově vřelém a stálém. Jak píše Z. MATEJČEK12, stálosti v lidských vztazích je dnes čím dál méně a toho, čemu se dítě do tří let má z odkazu evoluce naučit, je vskutku mnoho. A jsou to základy, na nichž se dále staví. Podcenění významu „zdravých“ interakcí v sociálním světě žáka a zanedbání výchovné péče v ranném období dítěte může vést k pozdějšímu disharmonickému vývoji celé žákovy osobnosti a delikventnímu chování. Především v mladším školním věku je učitel nejdůležitějším integračním činitelem při utváření školního (třídního) klimatu, kvalitních a rovnocenných sociálních vztahů ve třídě13 Každý žák tedy přichází do školy s určitou psychickou výbavou, která je determinována biologicky, ale také sociálně. RUDOLF KOHOUTEK, uvádí, že člověk je nejen tvorem přírodním, biologickým, ale především společenským, protože společenské bytí a vědomí jej formuje nejintenzivněji. Každý z nás je sociálně 10

ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 575. MATĚJČEK, Z. Výbor z díla. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005, s. 268. 12 MATĚJČEK, Z. Výbor z díla. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005, s. 275 - 276. 13 STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 22. 11

13

determinován řadou společenských skupin, a to jak nezáměrně – funkcionálně, tak záměrně – intencionálně. Mezi nimi hraje velkou roli rodina a škola14. V tomto období i období následujícím, tedy starším školním věku dětí, probíhá velmi důležitý proces socializace, utváření sociálních dovedností, které jim pak usnadňují kontakt s jinými lidmi a pomáhají jim vyhnout se konfliktům v interakci s okolím. E.FROMM soudí, že „čím více se (člověk) stává ‚individuem‘, nemá jinou volbu než se buď sám sjednotit se světem ve spontaneitě lásky a tvořivé práce, nebo se shánět po nějakém druhu jistoty, kterým ho svět spoutá,…“.15 STANISLAV STŘELEC vztahuje tento výrok k psychologickým a socializačním dějům. Může tedy být pro pedagogy poučný i v procesu socializace dětí v třídním kolektivu. STŘELEC se pokouší stanovit jakési základní teze, které usnadní hledání efektivních způsobů profesionálního zasahování do života jiných lidí: 1. Vztah člověka k sobě je výrazně ovlivněn povahou prvotního, globálního vztahu k (sociokulturnímu) prostředí, především v časném dětství. 2. Na základě analýzy sociálního chování člověka, lze formulovat určité kompetence, které by měl jedinec nabýt, aby byl schopen ve společenském životě obstát a zároveň i přispívat k pozitivnímu rozvoji společenského světa 3. Na základě poznatků sociální psychologie a blízkých disciplín lze rovněž naznačit principy, jejichž praktická aplikace usnadní nabývání těchto kompetenci. Využitím teorie sociálního učení lze konstruovat techniky, které mohou do určité míry kompenzovat absenci či nedostatečnost přirozených formativních vlivů a přispívat tak k socializaci a resocializaci jedince.16 Pro sociální učení platí stejné zákony jako pro učení obecně. Podmínky efektivního učení jsou zde také velmi podobné. Výsledkem sociálního učení však nejsou jen vědomosti a dovednosti, ale podle STŔELCE17 jsou to především změny osobnosti týkající se: - sociální dovednosti (interakční, percepční, komunikační) - nové sociální potřeby a motivy

14

KOHOUTEK, Rudolf a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 1996, s.69. 15 FROMM, E. Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993, str. 22. 16 STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s.30. 17 STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s.40.

14

- sociální vlastnosti a rysy osobnosti (mezi ně zahrnujeme i volní vlastnosticharakter a odolnost vůči zátěži, emoce18 Všechny tyto změny probíhající v třídním kolektivu jsou ovlivněny sociálním klimatem třídy, které je do jisté míry ovlivněno též sociálním klimatem školy a klimatem učitelského sboru. Klima třídy může žáka podporovat, ale také může působit i negativně. V některých případech

je tak vliv klimatu třídy velmi významný.

Rozlišujeme dva základní typy klimatu: - sociální klima aktuální – momentálně přítomné - sociální klima preferované – do něho se promítají žákovské představy a přání Při výzkumu sociálního klimatu třídy bývají sledovány tyto jevy: spokojenost ve třídě, konflikty, soutěživost, náročnost učení a soudržnost třídy, přátelství, pohoda, pocit bezpečí19. Dobré klima školní třídy ovlivňuje mravní vývoj dětí. Naopak špatné klima školní třídy (např. agresivita žáků, nedostatek spolupráce, učitel bez empatie apod.), ovlivní výsledky mravní výchovy, která by měla vést k morální autonomii dětí. Učitelé mají velkou šanci ovlivnit svou prací

schopnosti žáků orientovat se v základních

otázkách morálky, učit je řešit tyto situace správným způsobem, tzn. umět naslouchat a respektovat druhé a řešit mravní dilemata s ohledem na druhé, umět prosadit to, co považují za dobré, umět podpořit toho, kdo se snaží o prosazení něčeho správného. Klima třídy by mělo napomáhat k odstranění egocentrismu u žáků, rozvíjet prosociální chování a altruismus. Žáci by měli být vedeni k odpovědnosti za svá rozhodnutí a zároveň jim dávat dostatečný prostor pro jejich samostatnost. Vztahy mezi žáky navzájem i mezi žáky a učitelem by měly být zdravé a nenarušené. Cíle výchovy k prosociálnímu chování definoval STANISLAV STŔELEC takto: - schopnost komunikace a kooperace - rozvoj sociálních dovedností dětí - rozvoj občanských ctností (např. schopnost rozhodovat se a přejímat za svoje rozhodnutí a činy odpovědnost) - prevence dětské agresivity a delikvence20 To znamená, že žáci by měli mít dostatek svobody k vlastním rozhodnutím. Svobodu však musí chápat tak, aby také respektovali svobodu druhých. Žáci jsou

18

STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 40. STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, S. 83. 20 STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 76. 19

15

aktivními metodami vedeni k diskusím a hledání řešení. Osobními zkušenostmi a dobrými vzory (které jsou pro ně přijatelné) jsou žáci vedeni k prosociálnosti, ke schopnosti samostatného rozhodování, svébytnosti, ale i ke kooperaci, schopnosti pomoci druhým, altruismu a snaze být prospěšný svému okolí. Etická výchova ve školní třídě by měla vést k tomu, aby si žáci byli schopni pomáhat fyzicky, byli schopni půjčit své věci spolužákům, kteří je potřebují, byli schopni potěšit ty, kteří jsou smutní, povzbuzovat ty, kterým se nedaří, snažit se pochopit zvláštnosti v chování svých spolužáků, umět naslouchat, řešit konflikty smírem, či kompromisem, být spolehlivými a důvěryhodnými kamarády. Takové vztahy ve školní třídě mohou zabránit či potlačit projevy šikany.

1. 4 Skupinová dynamika Uvnitř skupiny, tedy i ve školní třídě, působí síly, které pro vnějšího pozorovatele mohou být nepochopitelné, nebo zůstanou zcela skryté. Tyto síly jsou odborníky označovány jako skupinová dynamika. KOLÁŔ pro vysvětlení uvádí definici profesora Kratochvíla (1995), který označuje skupinovou dynamiku jako „souhrn skupinového dění a skupinových interakcí“. Vytvářejí ji podle něho interpersonální vztahy a interakce osobností členů skupiny spolu s existencí a činností skupiny a silami z vnějšího prostředí. Ke skupinové dynamice patří zejména cíle a normy skupiny, vůdcovství, soudržnost a napětí, projekce minulých zkušeností a vztahů do aktuálních interakcí, vytváření podskupin a vztahy jedinců a skupiny v čase.21 Vlivu skupinové dynamiky, jak uvádí KOLÁŔ, je v případě šikanování agresory nevědomě a nereflektovaně užito k destrukci svobody a vzájemných pozitivních vztahů. Jakou roli hraje skupinová dynamika při řešení šikany ve školní třídě bude zmíněno v kapitole druhé.22

1. 5 Úloha pedagoga V Psychologii osobnosti a zdraví žáka R. KOHOUTKA je v kapitole o morální a etické výchově uvedeno, že každý pedagog by měl usilovat o takové chování, jednání a přístup

21 22

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, S. 79. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, S. 79.

16

ke studentům, aby mohl pro ně být identifikačním vzorem. Současná morální krize je totiž mimo jiné charakterizována i nedostatkem pozitivních identifikačních vzorů.23 Je mnoho pedagogů, kteří zastávají názor, že z pozice jakési moci mohou vyžadovat od žáků dodržování pravidel, které sami nedodržují. A jsou to často mnohem závažnější pravidla, než zákaz používání mobilních telefonů během vyučování. Podle R. KOHOUTKA by všichni učitelé škol měli projít kurzem etiky a etické výchovy, např. v rámci postgraduálního studia pedagogiky a psychologie, neboť jde o to, aby se učitelé naučili ovlivňovat hodnotové struktury žáků a studentů žádoucím směrem. R. KOHOUTEK zde píše: „Jakkoli je etická výchova obtížná, nebylo by správně na ni rezignovat. Morálka zůstává, ať chceme či ne, základním pilířem naší civilizace. Pomůckou pro zdokonalení etické a demokratické výchovy ve školství jsou morální kodexy pedagogů, výchovných poradců a psychologů…. Jde o životní styl bez nestřídmosti,

poživačnosti,

chamtivosti,

nenávisti,

agresivity,

zaslepenosti,

nepořádnosti, nezodpovědnosti.“24 Je tedy velmi důležité, aby učitelé nejenom učili morálce, základům etiky, pomáhali žákům vytvářet žebříček hodnot a vedli je ke schopnosti sebevýchovy, ale aby sami byli žákům dobrým příkladem.

23 24

KOHOUTEK, Rudolf. Úvod do psychologie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita 2006, s. 160 – 164. KOHOUTEK, Rudolf. Úvod do psychologie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita 2006, s. 160 – 164.

17

2. ŠIKANA 2. l Charakteristické rysy šikany, stadia šikany DAVID FONTANA ve své knize Psychologie ve školní praxi definoval šikanování jako „úmyslnou snahu získat psychologickou nebo společenskou a hmotnou výhodu nad jinými jedinci prostřednictvím ubližování, hrozeb, výsměchu a zastrašování“. Uvedl také statistické údaje z devadesátých let 20. století , které prokazují, že asi jedno ze čtyř dětí je v některém období účastno šikanování buď jako oběť, nebo jako trýznitel (přičemž trýznitelů bývá více v poměru 3:2), a že většina případů šikanování trvá nejméně 12 měsíců25. CHRIS KYRIAKOU shrnuje údaje z různých průzkumů a studií a odhaduje, že 20% žáků se v určité etapě svého školního života stane obětí šikany. Zdůrazňuje však, že posouzení závažnosti šikanování není v intenzitě či hrubosti útoku, tedy způsobu týrání, ale především v dopadu na oběť. I dlouhodobé slovní napadání či urážky mohou vést k reakci rovnající se náhlé traumatické události.26 Porovnáme-li výše uvedené údaje s údaji z roku 2007, kdy v rámci projektu ‚Minimalizace šikany‘, jehož odborným garantem je MICHAL KOLÁŔ, proběhlo dotazníkové šetření s třinácti sty padesáti osmi žáky, vidíme, že situace na našich školách je vážná. Výzkum ukázal, že čtyřicet procent žáků na školách bylo šikanováno a přes čtyřiačtyřicet procent dětí se stalo svědkem šikany. Výskyt šikany na českých školách v překvapivě vysoké míře okolo čtyřiceti procent potvrdily také výzkumy, které proběhly v roce 1999 až 2001, provedené různými týmy a dle odlišných metodik. 27 Pokud se týká historie šikany na školách, STANISLAV BENDL28 vyjádřil názor, „že šikana je zřejmě stejně stará jako škola sama“. BENDL popsal různé praktiky na dřívějších školách a srovnal je s praktikami na dnešních školách u nás i v zahraničí. Podle jeho srovnání vykazuje dnešní šikana na školách některé znaky, které jsou velmi alarmující. Zmiňuje především vzrůstající počet případů šikany, snižování věkové hranice agresorů, resp. aktérů šikany, zvýšenou brutalitu, agresi a 25

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 302. KYRIACOU, Chris. Řešení výchovných problémů ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, s. 27-28. 27 Problematika šikany na českých školách. Studio STOP. Český rozhlas 6. viz: <www.rozhlas.cz/cro6/stop/_zprava/322308%20-> 28 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 15-16.

26

18

rafinovanost šikany.

Za velmi varující považuje také stále více se vyskytující

šikanování učitelů ze strany žáků.29 STANISLAV BENDL v knize Prevence a řešení šikany ve škole upozornil také na to, co může být ve škole příčinou vzrůstající šikany nebo její tzv. legalizace. Jeli vyšetřování šikany zastaveno pro nedostatek důkazů, nebo není-li řešena, protože je považována za běžný jev a údajně nepřesahuje míru běžnou v jiných školách, to je jasný signál pro útočníky, že mohou ve své činnosti pokračovat. Někdy nepřímo podporuje šikanu i sám učitel, který dává nepokrytě najevo svůj záporný vztah k některým žákům. Velmi negativně působí také nepotrestaná šikana z důvodů, že se učitel bojí narušení vztahů se žáky, nebo jejich rodiči, kteří jakékoliv nařčení svého dítěte ze šikany odmítají nebo ji dokonce schvalují.30 Definici školní šikany najdeme také v knize MICHALA KOLÁŔE Skrytý svět šikanování ve školách31: „Jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci.“ Velmi poučný a důležitý je autorův trojrozměrný pohled na šikanu : 1. Šikanování, jako nemocné chování – jehož hlavní projevy jsou: - Fyzická agrese a používání zbraní (např. oběť je agresory věšena až do ztráty vědomí, je škrcena provazem, dušena polštářem, snaží se ji vyhodit oknem, bodají ji nožem, hromadně ji bijí atd.) - Slovní agrese a zastrašování zbraněmi (oběti je vyhrožováno zabitím, mučením, násilím, anonymně po telefonu, je zastrašována zbraněmi, je urážena a ponižována apod.) - Krádeže, ničení a manipulace s věcmi (agresoři berou oběti peníze, trhají a ničí oblečení, přivlastňují si její věci, trhají a ničí knihy a sešity, plivají jí na svačinu…) - Násilné a manipulativní příkazy (oběť je donucována pít limonádu, do které bylo napliváno, jíst z podlahy, je nucena klečet před agresory a prosit o milost, je donucována chodit všude poslední, nesmí mluvit s kamarády, je donucována platit a dávat agresorům své svačiny, cigarety, psát agresorům úkoly apod.) 32 Je velmi důležité rozpoznat šikanování od jiných typů agrese. U šikany je významným rysem nepoměr sil oběti a agresora. Typickým znakem je samoúčelnost 29

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 15-16. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003. 31 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 20-21. 32 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 35-44.

30

19

jednání agresora. Ten chce pouze ubližovat a nesleduje žádný jiný cíl. Na šikanu nás obvykle upozorní oběť, tedy žák, který je šikanován a jehož chování se v důsledku toho výrazně změní. V případě rozvinuté šikany až na vzájemnou vazbu mezi agresorem a obětí je její odhalení nesnadné. Tady nastupuje druhý pohled na šikanu: 2. Šikanování jako závislost. MICHAL KOLÁŔ vysvětluje nesvobodný a nesymetrický vztah mezi žáky (obvykle rozdělenými na silné a slabé) strategií: skrýt vlastní strach a zároveň využít strachu druhého. U šikanovaných a agresorů i mezi skupinami žáků se vyvine oboustranná vazba, která při pokročilých stadiích šikany přerůstá v závislost mezi agresorem a obětí. Na škole A, která je jednou ze sledovaných škol provedeného výzkumu, bylo zjištěno šikanování v sedmé třídě díky jednomu z žáků, který měl odvahu říct zástupkyni ředitele, že ve třídě jsou žáci, kteří soustavně ponižují jiné chlapce a ubližují jim. Chlapci, kterým bylo ubližováno, však v rozhovoru neustále tvrdili, že jde jenom o legraci, že se nic neděje. Oběti byli žáci s horším prospěchem, jeden z nich byl velice mírné povahy. Naopak jedním z agresorů byl dobře prospívající žák, který často reprezentoval školu v soutěžích. Mezi učiteli byl poměrně oblíbený, neměli k němu výhrady. Z vnějšího pohledu se mohlo zdát, že ve třídě není žádný problém. Pečlivým pozorováním a vyslechnutím jednotlivých žáků této třídy se prokázala zcela zřejmá šikana ze strany ‚vzorného‘ žáka a jeho dvou ‚parťáků‘. Jeden z šikanovaných chlapců, který se někdy během přestávek schovával na WC, aby unikl přílišné pozornosti agresorů, ale stále tvrdil, že jde pouze o legraci. Učitelé si dokonce povšimli, že někdy sám agresory provokoval, držel se v jejich blízkosti. Jeho rozporné chování by se dalo vysvětlit jakousi závislostí na agresorech, protože chtěl‚ aby ho brali na vědomí. Naštěstí se na vše přišlo včas a chuť této ‚trojky‘ ponižovat a ubližovat druhým byla včas odhalena a potrestána. Rodiče se v tomto případě zachovali správně a podpořili snahu pedagogů o sjednání nápravy. Jak se šikanování může rozvíjet od prvních mírnějších forem až po nejkrutější formy mučení, popsal již před sto lety ROBERT MUSIL. Jeho román Zmatky chovance Törlesse (1967) z prostředí starorakouského vojenského ústavu je často uváděn jako příklad stupňované šikany. 33

33

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 24-25.

20

3. Šikanování jako porucha vztahů ve skupině Významným pohledem na šikanování je jeho pochopení jako onemocnění celé skupiny. Šikanování se děje v kontextu vztahů žáků ve třídě. Tyto vztahy se postupně narušují. Nákaza vztahů má svoji vnitřní dynamiku a svůj zákonitý vývoj.34 Během pedagogické praxe se každý učitel setkává s případy, že ve třídě je žák, který je neoblíbený, osamocený, nikdo se s ním nebaví. Stačí jen nějaká malá zvláštnost a žák se stává outsiderem, terčem narážek či nevhodných poznámek. Když jsem před několika lety převzala třídnictví v šesté třídě, byla mezi žáky dívka vyznačující se neobvyklou málomluvností. Byla silná osobnost, velmi chytrá, se silnou vazbou na rodinu, ale velmi nesmělá a stále zamlklá. Přesto se během čtyř let, které spolu děti ve třídě

strávily, účastnila všech společných akcí. V dlouhých

diskusích jsem se snažila děti přesvědčit, že málomluvnost není záporná vlastnost, že má svoje přednosti. Nevím, zda jsem je zcela přesvědčila, ale začali brát svou spolužačku takovou, jaká byla, přestali ji nutit mluvit, přestali ji kritizovat. Možná se mně tehdy podařilo zabránit prvnímu stadiu šikany, i když vtahy v této třídě nebyly mnohdy zcela ideální. Dívku jsem potkala po dvou letech, kdy už studovala na střední škole, a nestačila jsem se divit, co všechno mi během naší společné cesty autobusem stačila povědět. Byla zcela jiná. V jejím případě

se s velkou pravděpodobností jednalo o první příznaky

šikanování, tzv. ostrakismus.35 Jak nebezpečně se může tento počáteční stupeň šikany rozrůst, jak se mohou vztahy ve třídě narušit, jak může celá skupina onemocnět šikanou si ukážeme v další kapitole o skupinové dynamice šikanování.

2. 2 Skupinová dynamika šikanování MICHAL KOLÁŔ36 se snaží popsat zákonitosti nákazy „virem“ šikanování ve skupině a ukázat na síly, které k negativním změnám ve skupině vedou. Při léčení skupin zasažených

šikanováním

přišel

k nutnosti

rozlišovat

různá

vývojová

stadia

onemocnění. Jednotlivá stadia totiž vyžadovala odlišné způsoby zásahů. Stadia šikany: 34

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 24-25. http://cs.wikipedia.org/wiki/Ostrakismus (Otrakismus byl zaveden v athénské ústavě v roce 510 př. n. l.. Spočíval v hlasování občanů pomocí hliněných střepů (řecky ostrakon, ὄστρακον) o tom, je-li někdo z nich nepřítelem státu. 36 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s- 31, 35-44. 35

21

První stadium - zrod ostrakismu – je charakteristické tím, že jeden žák stojí mimo kolektiv, není oblíbený, nemá ve skupině žádný vliv, stojí na okraji. Ostatní žáci ho odmítají, dělají si z něho legraci, pomlouvají ho, vtipkují na jeho účet a on či ona se mezi nimi necítí dobře. Tyto prvky šikanování – ostrakismus – jsou již prvotní podobou šikanování. Ostrakismu lze předejít cílevědomou prací se vztahy mezi žáky, pozorným sledováním těchto vztahů. Druhé stadium – fyzická agrese a přitvrzování manipulace. V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci instinktivně sloužit jako jeho ventil. Soudržnost skupiny jde často na účet obětního beránka, tedy nejslabšího, neoblíbeného či nejzranitelnějšího žáka. Pokud ve třídě převažují žáci, pro které je násilí a ubližování nepřijatelné, pokusy o šikanování se nedaří. Pokud však ve třídě není dost ‚silných‘ žáků s pozitivními morálními hodnotami, může šikana v této třídě pokračovat a dochází k jejímu stupňování. Třetí stadium – klíčový moment – vytvoření jádra. Pokud se nezastaví šikana v prvním či druhém stadiu, vytvoří se ve třídě obvykle skupinka agresorů „úderné jádro“. Tito žáci začnou systematicky spolupracovat na šikaně těch „nejslabších“ žáků. Může nastat situace, že skupina agresorů nemá ve třídě proti sobě žádnou pozitivní podskupinu žáků a vytváří se tak podmínky k dalšímu stupňování šikany. Je-li ve třídě stejně silná podskupina charakterově slušných žáků, může se šikana na čas zastavit. Rovnováha sil mezi skupinami se však nemusí udržet, protože může přijít další agresor. Slušní žáci často dodržují pravidla a žalování považují za nevhodné, a tak se dostávají do nevýhodné pozice. Čtvrté

stadium – většina přijímá normy agresorů . V tomto stadiu jsou normy

agresorů přijaty většinou žáků, neformálnímu tlaku ke konformitě se málokdo ze třídy dokáže postavit. Žáci přijímají novou identitu, poplatnou normám vůdců. I zcela mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě a aktivně se účastní týrání spolužáků a prožívají přitom uspokojení. Páté stadium – totalita neboli dokonalá šikana. Normy agresorů přijaty všemi nebo téměř všemi a dochází k nastolení totalitní ideologie šikanování, tzv. stadia vykořisťování. Vzájemný vztah žáků lze označit ‚rozdělení na otrokáře a otroky‘. V malé skupině zcela vítězí zlo, nápadně podobné fašismu. Původně neutrální nebo mírně nesouhlasící členové skupiny jsou stále konformnější; se zájmem přihlížejí, případně se stále aktivněji zapojují do týrání nebo už také šikanování realizují. Brutální 22

násilí se začíná považovat za normální, dokonce za výbornou legraci. Zbytky lidskosti jsou vytěsněny alternativní identitou, přijímající ideologii násilí, v níž není místa pro soucit s utrpením a kde zcela chybí pocit viny.37 Pokud se v budování pedagogické komunity a při práci se skupinovou dynamikou pedagog nedokáže kvalifikovaně uplatnit a cíleně se skupinou pracovat, v interakci a vztazích se členy skupiny selhává, vyvíjí se skupinová dynamika nezávisle, odděleně od vlivu pedagoga. Vyskytne-li se v takové skupině šikana, je skupinové dynamiky agresory využito k rozbití pozitivních vztahů38 . KOLÁŔ39

osvětluje fungování některých významných součástí skupinové

dynamiky šikanování, které podporují rozklad svědomí a dramatický zlom v chování skupiny i jednotlivců. Jsou to metody agresorů k získání moci, tlak skupinových norem, konformita a závislost na vůdci. Uvedu pouze stručný popis těchto jevů. Agresorovy metody z získání moci •

Metoda vymývání mozku

Oběti jsou vystaveny systematickému násilí, což má za následek i poruchy spánku nebo psychosomatické potíže. To vede u řady z nich k tzv. vymývání mozku. Agresor prostřednictvím násilí vnutí obětem postoje, způsoby myšlení a jednání, které by samy dobrovolně po kritickém hodnocení nepřijaly. Oběti začínají vypovídat závisle na agresorech, zcela proti pravdě a svému zájmu. Zlomení duševní síly se u oběti může projevovat tak, že tráví dobrovolně přestávky mimo třídu, doprovází agresory domů a nakonec je surově zbita. Systematické násilí vede u oběti k rozpadu původní identity a nastolení nové, plně poplatné vůdcům šikanováni. •

Psychická manipulace, nabývající až formy hypnózy

Ve větší či menší míře agresoři nepoužívají zjevné násilí, ale jeho subtilnější nástavbu: – psychickou manipulaci nebo „myšlenkovou převýchovu“. – podvádějí a manipulativně řídí spolužáky k nesvobodným rozhodnutím. Samostatné myšlení obětí je paralyzováno, prohlubuje se závislost na agresorech a upevňuje se souhlas s nimi. Mučitelé jsou narůstající mocí doslova opojeni a touží po stále větší kontrole obětí – „otroků“. Vystupňovaná nerovnoprávná manipulativní komunikace nabývá někdy až charakteru hypnózy. Při stoupající závislosti a narůstajícím strachu oběti z agresora roste i její sugestibilita. Při rituálu společného 37

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s- 31, 35-44 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 78. 39 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 80-84 38

23

mučení, který je součástí čtvrtého a pátého stupně i nižších stupňů vývoje šikanování, bývají všichni účastníci pohlceni, fascinováni strachem a bolestí oběti. Agresoři ovlivňují těmito metodami chování, myšlení a emoce dětí. Jestliže působením fyzického násilí a psychické manipulace se změní chování žáka, který se například připojí k bití a týrání slabších spolužáků, dojde k rozporu mezi jeho chováním a dalšími dvěma složkami jeho osobnosti. K oslabení rozporu se potom nutně změní jeho myšlení (svoji účast si „rozumově“ zdůvodní) i cítění (nepříjemné a drásající pocity se oslabí, případně se promění v libé). Toto vyrovnávání rozporu probíhá jak u „přisluhovače“ tak u oběti ze stejného důvodu – aby si zachovali integritu (úctu k sobě, svoji hodnotu), aby byl ve svých očích přijatelný. Tlak skupinových norem V infikované skupině, která postrádá obranyschopnost, zpravidla podskupina agresorů uchvátí neformální role vůdců a prosadí své normy jako normy celé skupiny. „Většinový“ skupinový zákon zásadně ovlivňuje postoje a chování žáků, především legalizuje násilí a morálně ho ospravedlňuje. Vlivem přijatých skupinových norem žáci vidí týrání slabých jako normální a vůbec je nenapadne, že je něco v nepořádku a že by měli učitele informovat. Žáci nejsou schopni rozlišovat dobré a zlé. Kdo je výrazně nekonformní, odolá tlaku norem a přestoupí zákon „bronzování“ tím, že informuje pedagoga o šikanování, je odsouzen a zavržen celou třídou, včetně obětí. Někdy právě oběti bývají nejvíce dotčeny a roztrpčeny „překrucováním a lhaním bonzáka“ (ovlivňuje to jistě i fakt, že oběť musí i po vyšetřování se spolužáky žít). Zákaz „bronzování“ však bývá překročen zřídka. Tendence k nesvobodnému jednání Ve skupinách s pokročilým stupněm šikanování se vyskytuje od prvopočátku zvýšená pohotovost ke konformitě. Pohotovost se podrobit nahrává snaze agresorů zotročit spolužáky. Skupina agresorů s poddajnějšími jedinci pak lámou odpor méně konformních žáků. Hyperkonformní žáci téměř od počátku procesu vzniku šikanování nevěří svému názoru (i když tuší, že jde o týrání), ale raději se přikloní k názoru vůdců, že je to jen legrace. Každá organizace nebo skupina vyžaduje pro fungování vztah autority a podřízenosti. Bohužel značná část lidí vzhledem k vlastní nejistotě, přijímají jakoukoliv autoritu, vykonávají jejich vůli a mají pocit, že se tím zbavují vlastní zodpovědnosti. Většina lidí se snadno propůjčí k mučení svých bližních, pokud je jim

24

to přikázáno autoritou nebo jsou pod „tlakem“ totalitně násilného prostředí. Tento smutný fakt byl prokázán experimenty MILGRAMA a ZIMBARDA. 40 Rizikové osobnostní charakteristiky protagonistů šikany. Tyto charakteristiky budou podrobně popsány v následujících kapitolách.

2. 3 Útočníci Velmi výstižnou charakteristiku útočníků, agresorů, kteří obvykle iniciují šikanování podává MICHAL KOLÁŘ Popisuje agresory-iniciátory šikany jako „silné“ v dané skupinové konstelaci. Tito žáci dovedou zakrývat svůj vlastní strach a zneužívat strachu druhých. Jejich psychická a fyzická výbava jim umožňuje reagovat při zátěži „silně“, tzn. že jejich vnitřní neklid a strach se snažili potlačit euforií, kterou jim poskytoval zápas spojený s rizikem. Vyznačují se krutostí a touhou po moci. Jsou to často osobnosti duchovně, mravně i psychicky nezralé.41. Ve své knize Agresivita a šikana mezi dětmi se PAVEL ŔÍĆAN zabývá aktéry šikany mezi dětmi a podává podrobnější obraz dětí, které mají sklony k šikanování. ŔÍĆAN uvádí, že takový jedinec nemusí být jednoznačně fyzicky zdatný. Jsou i aktéři šikany, kteří nedostatek fyzické zdatnosti vyváží inteligencí spojenou s bezohledností a krutostí. Šikanující žák může například pro své záměry využívat skupinu, kterou ovlivní. Není také pravdou, že každý šikanující jedinec trpní pocitem méněcennosti – „má nějaký mindrák“. Bylo prokázáno, že agresivita s pocitem méněcennosti nesouvisí a zvýšení sebevědomí nevede ke snížení agresivity. Co je velmi typické pro šikanující děti, je touha dominovat, ovládat druhé, bezohledně se prosazovat. Důležité je rozlišovat, že ne každé agresivní dítě je dítě, které šikanuje Ŕ potvrzuje , že mezi 15 až 20 procenty nejagresivnějších dětí se vyskytne asi polovina šikanujících.42 Pro srovnání uvedu ještě popis trýznitele, uveřejněný v knize Psychologie ve školní praxi. Trýznitelé bývají obvykle nadprůměrně velcí a silní a mívají sklon k impulsivitě, dominanci, antisociálnímu jednání a agresivitě. V mnoha případech pocházejí z domovů, kde se rodiče dopouštějí fyzického nebo citového násilí, čímž své děti učí, že agrese a násilí jsou vhodné prostředky k tomu, aby člověk dosáhl svého43. Vidíme, že pohled ŘÍČANA, který se intenzivně zabývá šikanou v praxi, již zaznamenal změnu podmínek ve společnosti, změnu situací, změnu příčin i motivace, 40

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 80-84 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 55. 42 ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 31 - 33. 43 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 303. 41

25

je si vědom jiného materiálního vybavení aktérů šikany, a rozšiřuje řady fyzicky zdatných, hrubých, psychicky zraněných aktérů šikany o další typy, které již nejsou tak snadno rozpoznatelné, jejichž šikana je mnohem rafinovanější a jejich odhalení je tedy obtížnější. Pro pedagogickou praxi a zvláště řešení šikany si musíme být vědomi i dalšího charakteristického rysu agresivních jedinců. Překračují nejenom pravidla soužití, ale překračují jakákoliv pravidla, mají sklon k ničení věcí, nerespektování soukromého vlastnictví a podvádění. Své činy dokáží zakrývat, lžou a projevuje se u nich absence svědomí.44 Považuji za důležité uvést ještě rozdělení šikanujících na ty, kteří šikanují krátkodobě a ty kteří šikanují dlouhodobě. MICHELE ELLIOTTOVÁ ve své knize Jak ochránit své dítě charakterizovala tyto dvě skupiny takto: - děti které chtějí někoho potrápit jen krátkodobě, aby si tak ventilovaly své okamžité rozrušení - chroničtí šikanovatelé, jejichž chování je narušené po všech stránkách Krátkodobé šikanování může být podle této autorky způsobeno rozvodem rodičů, novým přírůstkem do rodiny, úmrtím příbuzného, přítele či oblíbeného zvířátka, nuda, frustrace, jakákoliv forma zneužívání, jemuž je vystaveno – to všechno jsou obtížné situace, které mohou dítě přivést až ke snaze o odreagování se od nepříjemné reality právě šikanováním druhých. Problém netrvá dlouho, přesto však připravuje obětem, rodičům a pedagogům nemalé starosti. K šikanování se může uchýlit i dítě, které se samo předtím muselo nějaké zlomyslnosti vytrpět, neboť se může pokoušet o odplatu. 45 Rozlišit krátkodobé šikanování nám pomůže v dotazníkové metodě údaj o častosti šikany a počtu šikanujících. Pro pomoc účastníkům šikany a nápravu vztahů ve třídě je zjištění podstaty problému důležité u obou případů šikany, jak krátkodobé tak dlouhodobé. Nelze tedy říci, že by projevy krátkodobé šikany byly méně významné a méně nebezpečné pro zdravý vývoj dětí. Je nutné naučit děti řešit obtížné situace bez toho, aby se uchylovaly k agresi.

44 45

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 33. ElLLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 84-85.

26

2. 4 Typy útočníků – iniciátorů šikanování Z hlediska diagnostiky a nápravy šikany rozlišuje MICHAL KOLÁŔ46 tyto typy agresorů – útočníků, iniciátorů šikanování: 1. typ Hrubý, primitivní, impulsivní, se silným energetickým přetlakem, kázeňskými problémy – narušeným vztahem k autoritě, někdy zapojený do gangů páchajících trestnou činnost. Vnější forma šikanování Šikanuje

masivně, tvrdě a nelítostně, vyžaduje absolutní poslušnost, používá

šikanování cíleně k zastrašování ostatních. Specifika rodinné výchovy Častý

výskyt agrese a brutality rodičů. Jako by agresoři násilí vraceli nebo ho

napodobovali. 2. typ Velmi slušný, kultivovaný, narcisticky šlechtěný, sevřený, zvýšeně úzkostný, někdy i se sadistickými tendencemi v sexuálním smyslu. Vnější forma šikanování Násilí a mučení je cílené a rafinované, děje se spíše ve skrytu, bez přítomnosti svědků. Specifika rodinné výchovy Časté

uplatňování důsledného a náročného přístupu, někdy až vojenského drilu

bez lásky. 4. typ „Srandista“, optimistický, dobrodružný, se značnou sebedůvěrou, výmluvný, nezřídka oblíbení a vlivnýVnější forma šikanování Šikanuje pro pobavení sebe i ostatních. Patrná snaha vypíchnout „humorné“ a „zábavné“ stránky. Specifika rodinné výchovy M. KOLÁŘ nezaznamenal významnější specifika. Pouze v obecnější rovině je přítomna citová subdeprivace a absence duchovních a mravních hodnot v rodině.47 46 47

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 55. KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 55.

27

Podle zkušeností z praxe bychom mohli říci, že velmi nebezpečný typ je typ agresora č. 2. Způsoby šikany, jeho dobrá pověst, dokonalost v zakrývání svých skutků – to vše může znesnadnit odhalení šikany. Setkáváme se i s takovými případy, že třídní učitel nechce uvěřit tomu, co ostatní žáci vypovídají a brání agresora, který je přece „slušný, dobře prospívající“ žák, např. takový, který byl zmiňován v kapitole 2.1. Třídní učitelka nechtěla uvěřit, že žák, který reprezentuje školu ve znalostních soutěžích, chová se k učitelům slušně, je ochotný jim pomoci, by mohl být hlavním iniciátorem šikany.

2. 5 Možné příčiny agresivního chování Jako výchozí bod pro toto téma uvedu závěrečné shrnutí kapitoly Mechanismus vývoje psychických odchylek z knihy MARIE VÁGNEROVÉ Psychopatologie

pro

pomáhající profese. Psychické odchylky a poruchy mohou být geneticky podmíněné, ale mohou k nim přispět i vnější vlivy, tj. prostředí; obvykle jsou důsledkem interakce dědičných dispozic a vnějších faktorů. Jednotlivé zátěžové situace mohou mít různý subjektivní význam, některé může jedinec úspěšně zvládat (v tomto případě jde o pocit růstu vlastních možností a posílení sebevědomí), jiné budou přispívat ke vzniku psychických, případně psychosomatických poruch. Patogenní význam má především nadměrný stres nebo dlouhotrvající deprivace. Každý jedinec má různou míru odolnosti vůči zátěžím a vyrovnává se s nimi individuálně typickým způsobem. Volba reakce na zátěž nemusí být vždycky uvědomovaná. 48 Na jiném místě své knihy tato autorka píše: „Různé způsoby vyrovnání se zátěží, resp. obranné reakce, vycházejí ze dvou základních, fylogeneticky starých mechanismů, kterými jsou útok a únik. Jejich cílem je udržení, resp. znovuzískání psychické pohody a rovnováhy.“49. Jak složitý je tento mechanismus si ukážeme na jevu, který můžeme nazvat patologickým, na šikaně. HELMUT ERB ve své knize Násilí ve škole a jak mu čelit, v kapitole Ohlédni se v hněvu doslova píše: „ Agresivita a násilí na světě existují od doby, co před třemi a půl miliardami let začal život jako takový bojovat o své bytí“50. PAVEL ŔÍĆAN

48

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. rozš. a přeprac. Praha : Portál, 2004, s. 60. 49 VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. rozš. a přeprac. Praha : Portál, 2004, s. 58. 50 ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000, s. 18.

28

omezuje tuto agresi zkoumanou pro účely pochopení šikany na vnitrodruhovou agresi, tj. agresi mezi příslušníky stejného druhu. Agresivní sklony se u člověka utváří na základě instinktivní výbavy – v prvních letech života. Jak uvádí PAVEL ŔÍĆAN, mnoho psychologů tvrdí, že agrese je – stejně jako většina ostatního lidského chování…- naučená, to znamená, že si ji osvojíme za základě zkušenosti. Člověk je agresivní proto, že se mu to vyplácí.

Agresivnímu jednání se také učíme

zprostředkovaně, na základě toho, co vidíme kolem sebe, např. na obrazovce, kde agrese bývá odměňována a oslavována. Dítě se naučí agresi, je-li doma krutě trestáno nebo i bezdůvodně týráno a vidí, s jakým uspokojením tak rodiče prosazují svou moc. Daří-li se dítěti v různých životních situacích dosahovat uspokojení potřeb pomocí agrese, vytváří si jakési vzorce chování - scénáře, podle kterých později jedná. Utváří si své zásady, postoje, hodnoty, jenž jsou do velké míry ovlivněny lidmi, se kterými je neustále v kontaktu, kteří jsou mu nejblíže51. Proti agresi a násilí se vede dlouhý, a zdá se nekonečný boj. Ať je to boj proti hromadnému násilí jako jsou války, vyvražďování národů, násilné obsazování cizích území, tak boj proti každodennímu násilí mezi jedinci či skupinami lidí. Je stále více těch, kteří hlásají nenásilí, kteří se snaží o to, aby agrese byla co nejvíce potlačena. Přesto všechno se mezi lidmi neustále objevuje krutost a násilí v různých formách. Je tím nebezpečnější, čím jsou dokonalejší zbraně, které jsou k němu využívány. Proč se z člověka někdy stává „zvíře“, schopné ubližovat, zraňovat, dokonce zabít příslušníka svého druhu, vysvětluje zjednodušeně, ale srozumitelně HELMUT ERB.52 ERB popisuje rozdělení mozku do tří vrstev: koncový mozek, mezimozek a velký mozek. Vývojově nejstarší koncový mozek udržuje v chodu látkovou výměnu. Mezimozek

je jakousi koordinační centrálou, která reguluje reakce těla na vlivy

vnějšího prostředí, vyhodnocuje zkušenosti a neustále jim přizpůsobuje svůj program. Mezimozkem vstoupil do života zvířat i lidí strach, který je signálem hrozícího nebezpečí. Mezimozek reaguje neuvědoměle a neúplatně.

Nejmladší části, tzv.

velkému mozku vděčí lidé za vědomí, řeč či kritické myšlení. Velký mozek však za určitých podmínek, za určitých okolností může být vyřazen z činnosti mezimozkem a člověk pak reaguje instinktivně. Toto vysvětlení je jednoduché a snadno pochopitelné. Složitější je ovšem otázka, co jsou podmínky a okolnosti, za kterých se člověk stává ‚zvířetem‘. 51 52

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 22-24. ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000, s. 21-22.

29

„Člověk je na rozdíl od většiny zvířat skutečný zabiják, jediná živá bytost, která dokáže vraždit a vyhlazovat vlastní druh, aniž by z toho měla biologický či ekonomický užitek.“53 Tento výrok ERICHA FROMMA uvedený v knize HELMUTA ERBA nám podsouvá otázku, jaký je to tedy motiv, který vede člověka k agresi? HELMUT ERB ve své knize předložil několik základních situací, za kterých může docházet k projevům násilí, agresivitě. Autor přirovnává chování dnešního člověka k chování pravěkého lovce, který hájil své postavení ve skupině a byl ochoten zabíjet, aby obhájil zájmy své i své skupiny. Podobné agrese se zmocňují lidí v drsném hospodářském klimatu, při stoupající nejistotě, zvyšující se nezaměstnanosti. Pravěká potřeba člověka lovit je nově nahrazena sportem. ERB rozlišuje tři nové druhy „lovců“: sportovce, duševní lovce a lovce pro zábavu. Chybí-li možnost uplatnit se při těchto „moderních sportech“, vytváří mladí lidé bandy, jejichž členové mají své role, postavení, rituály. Tyto skupiny bojují proti všemu, co nepatří k nim.54 Dnešní člověk je často v honbě za uspokojováním svých nároků vystaven velkému stresu. Tělo mobilizuje své síly a pokud se člověk tohoto stresu nezbaví, vyvolává to u něj agresivitu. Násilí mezi dětmi a mladistvými je také reakcí na to, co vidí kolem sebe. Vědomě či méně vědomě napodobují, co vidí u dospělých. Další příčinou násilí mohou být rodiny, které nejsou pro své děti oporou. Také nesprávná výživa, nedostatek pohybu a přemíra televize jsou u dětí zdrojem nevyrovnanosti a agresivity. Děti se snaží upoutat pozornost ostatních násilím vůči čemukoliv a komukoliv. U chlapců se vyskytuje touha napodobit mužské vzory z filmů, kteří bohužel často nerespektují hranice jiných lidí. Někteří jedinci, vystavení psychickému či fyzickému násilí v rodině či partě se sami formují do role „vyvrhelů“ společnosti, nevěří ve své schopnosti a myslí si, že nic pro ně nemá cenu. I škole můžeme přičítat určitý podíl na vzniku násilí a agresivity. Tím, že se přeceňuje výkon oproti sociálnímu chování, je v dětech živena nezdravá soutěživost a u těch méně zdatných pocity méněcennosti. Na druhé straně se dětem nedává dostatek příležitosti ke zdravému soupeření a měření sil, aby poznaly bolest a naučily se fair play. Tedy aby se naučily přiměřenému řešení konfliktů. „Jestliže dřív ještě existoval jakýsi čestný kodex nebít člověka, který už leží na zemi – tedy byl poražen -, dnes bývá poražený často nemilosrdně dál mlácen či kopán.

53 54

ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000, s. 25. ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000, s. 21-34.

30

Násilí se stále více používá svévolně a záměrně. A to už pak nemá vůbec nic společného s běžným pošťuchováním či pranicemi“55 JAN PONÉŚICKÝ ve své knize Agrese, násilí a psychologie moci uvádí, že mnozí psychologové zdůrazňují reaktivní moment agrese, a to jako normální či maladaptivní reakci na frustraci, na překážky v průběhu dosahování důležitých uspokojení a cílů, či dokonce coby následek psychických traumat. Autor zde potvrzuje již vícekrát vyslovenou myšlenku, že výchova bez frustrace, výchova antiautoritativní neodstraní frustrace při střetu s životními překážkami v pozdějším životě. Navíc tato výchova dokonce může sama o sobě být pro dítě frustrující, protože příliš mnoho svobody poskytované ze strany rodičů mohou děti vnímat jako nezájem. Tato výchova může také děti vést k jakési neschopnosti orientovat se v tom, co je dobré a co ne; znesnadňovat jim rozhodování.56 Zcela jinak popisuje autor situaci lidí, kteří byli vystaveni v minulosti agresi. Tito lidé jsou stále připraveni reagovat na známky ohrožení preventivním protiútokem, tedy způsobem, který je jim blízký.

Jiný je motiv těch, kteří jsou přehlíženi a

opomíjeni, ale také oni se mohou uchýlit k agresi, aby upoutali pozornost. Zdá se však, že dnešní doba přináší ještě nové, specifické potřeby a následně i nové frustrující situace. Jinak bychom nedokázali vysvětlit násilí mezi lidmi, kteří žijí ve

výborných

podmínkách,

někdy

i

v nadbytku,

děti

jsou

vychovávány

v nekonfliktních rodinách, všichni jsou svobodní, mohou rozhodovat sami o sobě. Co takové jedince vede k násilí a agresivitě? JAN PONÉŚICKÝ v kapitole Sociologické a antropologické pojetí agrese předkládá 5 motivací pro vznik agrese s následným násilím podle R.MONTAU (1996): 1.

Napětí, jež je vyvoláno přímou aktuální frustrací, narůstáním nezvládnutelného stresu s absencí možnosti řešení či alespoň neškodné abreakce.

2.

Násilí, jež je výrazem nevole, protestu. Jde zde o chronickou frustraci smyslu a motivace něčeho dosáhnout v důsledku nezájmu rodičů, společnosti či hrubého zacházení.

3.

Agrese coby prostředek k získání sebevědomí, sebeúcty, hrdosti, coby jediná možnost osvědčit se, projevit odvahu a potlačit zbabělost, slabost.

4.

Agrese coby motiv sociálního zařazení a reputace ve skupině i například reputace u nepřátelského gangu, přání po získání psychické převahy. Sem by

55 56

ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000, s. 34. PONĚŠICKÝ, Jan. Agrese, násilí a psychologie moci. 1. vyd. Praha: TRITON, 2005.

31

patřily agrese zajišťující určité místo v hierarchii společenství, eventuálně i teritoriální agrese. 5.

Agrese ve své interaktivní funkci něčeho aktivně dosáhnout, přesvědčit se tím o vlivu a účinku vlastního chování. 57

Motivací pro vznik agrese a násilného chování je tedy mnoho. Pro učitele je snadnější určit motivaci agresivního chování žáka, pokud je příčina zjevná nebo alespoň snadno zjistitelná. Každá doba však přináší jiné podmínky, jiné situace a pochopitelně i jiné druhy frustrace. Agresivita, která byla dříve spojována s otázkou přežití, později nadřazování zájmů jedné skupiny lidí nad zájmy jiných skupin, se zájmy mocenskými apod., může být v dnešní době následkem přílišné svobody a následné ztráty jasné orientace a cíle, dobrých životních podmínek a jakéhosi vakua boje za přežití, ztráty závislosti na jiných a tím nedostatku potřeby mezilidských vztahů. Porozumět šikaně a s ní spojenému násilí, krutosti, bezohlednosti a necitlivosti k bolesti jiných je úkol velmi složitý. Pro vnímavého pedagoga to však není úkol nemožný. Dobrá znalost problematiky, či praktické zkušenosti odborníků jsou při hledání příčin šikany a agresivního chování vždy přínosem.

2. 6 Oběť Mluvíme-li o šikanování, představíme si obvykle silného, neurvalého jedince, který ubližuje někomu, kdo je fyzicky slabší. Velmi často se šikanování spojuje s věkovým rozdílem, kdy například ve škole šikanují starší žáci žáky mladší. Tyto představy jsou podpořeny historicky prověřenými zprávami o šikaně v institucích, kde se setkávaly starší ročníky s jedinci mladšími, nováčky v tomto prostředí. Byly to vojenské útvary, učňovská vzdělávací zařízení, různé typy škol, včetně církevních. Obětí agrese však může být kdokoli, výběr oběti agresorem může být totiž ovlivněn mnoha okolnostmi a kriteria výběru mohou být velmi různorodá. Nemůžeme proto nikdy s jistotou říci, že fyzicky slabší žák se automaticky zařazuje mezi potencionální oběti a naopak fyzicky zdatný žák se tomu vyhne. Přesto na základě statistických údajů o obětech šikany lze alespoň v základních rysech popsat jakési charakteristické rysy, podle kterých si agresor svou oběť vybírá. STÉPHANE BOURCET a ISABELE GRAVILLONOVÁ

popsali pokus

s násilníky, kteří si vybírali „svou oběť“ mezi osobami, které jim byly promítnuty. Ve

57

PONĚŠICKÝ, Jan. Agrese, násilí a psychologie moci. 1. vyd. Praha: TRITON, 2005, s. 91.

32

většině případů měly zvolené oběti – váhavou chůzi, shrbená ramena, sklopené oči a uhýbavý pohled. Jedinci, kteří šli se vzpřímenou hlavou, nehrbili se, měli pevný krok a přímý pohled – ne však příliš naléhavý, vybrali násilníci podrobení tomuto testu jen zcela výjimečně. Tito autoři se shodují s MICHALEM KOLÁŔEM (1997) v tom, že jakákoliv viditelná známka slabosti, např. fyzické nebo mentální postižení, má stejné důsledky jako velká nesmělost (KOLÁŔ ji nazývá - viditelná bojácnost). Z osoby, která se tímto vyznačuje, se snadno stane kořist, protože pro násilníka je to kořist snadná. Někdy je to jen jeden ošklivý rys na vzhledu dítěte, jindy je to jeho odlišná záliba, odlišné jednání či oblečení, které neodpovídá modernímu trendu, co vede útočníka k jeho šikanování. Někdy začne být šikanován žák, který se dostal do těžké situace na základě určité události – např. úmrtí někoho blízkého, má velký neúspěch apod., a proto je psychicky oslaben. 58 DAVID FONTANA popsal činitele, které děti disponují do postavení oběti. Jsou to odlišnost rasy, náboženství, sociálního a ekonomického prostředí a inteligenční úrovně. Dále jsou to osobnostní proměnné jako úzkostlivost, nejistota, opatrnost, citlivost a klidná povaha.Tyto děti často mívají těsnější vztahy se svými rodiči (a možná jimi bývají přehnaně ochraňovány). Po tělesné stránce bývá většina obětí menší než ti, kdo je trýzní, a obecně mohou být méně schopny bránit se fyzicky či slovně.59 MICHAL KOLÁŔ upozorňuje na fyzicky zdatné žáky, kteří se stávají oběťmi, protože jsou psychicky zcela bezbranní. Tito jedinci často na pedagogy působí dojmem velkého sebevědomí, protože ze strany pedagogů necítí žádné ohrožení. Tváří v tvář agresi však nejsou schopni se bránit a odhalí tak svou slabou stránku - neschopnost odrazit útok -odhalí svůj strach. Pro učitele je většinou nepochopitelné, že by fyzicky zdatný žák nedokázal odrazit útok na svou osobu a nepostřehnou tak, že se stal obětí šikany. 60 Typizovat oběť šikany je velmi obtížné. KOLÁŔ61 se pokusil pro potřeby prevence stanovit jakési základní typy obětí: 1. oběti „slabé“ s tělesným a psychickým handicapem 2. oběti „silné“ a nahodilé 3. oběti „deviantní“ a nekonformní 58

BOURCET, S. - GRAVILLON, I. Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě… Praha: Albatros, 2006, s. 22. 59 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 303. 60 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s 57. 61 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 59.

33

Dále rozlišuje oběti, které nemají ani jednoho kamaráda a jsou zcela izolované, oběti, které mají alespoň jeden pozitivní opětovaný vztah apod. Přes jakékoliv třídění a typizací obětí bývá skutečná situace podle M. Koláře v mnoha případech nepřehledná. Velmi obtížné jsou případy, kdy je oběť současně agresorem. Pro jakkoliv zamotanou situaci doporučuje M. KOLÁŔ jedno jasné pravidlo „Žádný žák nesmí být týrán!“62

2. 7 Osobnost pedagoga a jeho vliv na vývoj šikany Osobnost pedagoga hraje ve vztazích k žákům velkou roli. Ovlivňuje také významně průběh vzdělávání a výchovy žáků. Autorita učitele do velké míry závisí na jeho osobních vlastnostech, charakterových a morálních . Jeho schopnost řídit práci ve škole, jeho odborné znalosti jsou základním předpokladem, ale jeho schopnost komunikace, empatie a jeho chápající přístup k žákům jsou žáky mnohem více ceněny. Tyto vlastnosti otvírají učiteli cestu k navázání dobrých vztahů se žáky a tím značně zvýší jeho vliv na žáky. Podle slov R. KOHOUTKA „vliv pedagoga nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a kouzlo jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Nelze přitom podceňovat význam slovního působení učitele, které má často sugestivní dosah“63. Pro některá náročná povolání jsou zájemci vybíráni pomocí speciálních testů. Povolání učitele je velmi náročné a jeho dobrý zdravotní a především psychický stav je pro výkon tohoto povolání nezbytný. Proto nemůžeme než souhlasit se slovy R. KOHOUTKA, „že by bylo třeba, aby se uvažovalo o zdravotnicko-psychologických aspektech při výběru učitelů“. 64 Typologie pedagogů DÖRINGA a SPRANGERA rozděluje pedagogy na tyto základní typy: náboženský, estetický, sociální, teoretický, ekonomický a mocenský. Z hlediska problematiky šikany je sociální typ učitele jediný, který je schopen působit proti šikaně ve školní třídě. Učitel tohoto typu neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné

62

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 57-59. KOHOUTEK, Rudolf a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 1996, s. 23. 64 KOHOUTEK, Rudolf a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 1996, s. 23. 63

34

lidi. Žáci ho mají v oblibě. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus, filantropie65 Jak bylo již výše uvedeno, pozitivní klima školní třídy do značné míry přispívá k tomu, aby se žáci cítili ve škole dobře, aby dosahovali dobrých výsledků. Učitel k takovému klimatu přispívá především: - svými sociálními dovednostmi - komunikativními dovednostmi - organizačními dovednostmi Sociální dovednosti spočívají ve schopnosti děti motivovat, posilovat u nich pozitivní postoje k práci, lidem, škole vzdělávání. Učitel vede děti ke spolupráci, rozvážnému řešení problémů, navazování kontaktů, empatii, umění tolerovat jiné a jejich odlišnosti. Učitel žáky povzbuzuje, oceňuje jejich snahu a výsledky, učí je vážit si sami sebe. Vštěpuje jim morální zásady, základy etiky i asertivního jednání. Komunikativní dovednosti jsou velmi rozsáhlý soubor způsobů předávání a přijímaní informací, ze kterých vybereme ty, které jsou nejdůležitější z hlediska prevence a řešení šikany. Učitel musí být schopen navázat kontakt s žáky, musí jim umět naslouchat. Při kladení otázek je taktní, vyhýbá se sugestivním otázkám. Umí číst i neverbální sdělení a správně si je vysvětlit. Argumentuje a vysvětluje tak, aby mu žáci rozuměli. Je osobní, je schopen přesvědčit svým projevem žáky o svém zájmu o ně, o upřímnosti svého mínění. Používá výrazy, které jsou pro žáky srozumitelné a pozorně sleduje, zda byl správně pochopen. Mezi organizační dovednosti, které působí preventivně proti šikaně ve třídě, můžeme řadit schopnost učitele nejenom stanovit pravidla chování, ale také jejich dodržování důsledně kontrolovat. Učitel by měl být schopen organizovat práci tak, aby úkoly byly pro všechny žáky reálné, splnitelné. Všechny instrukce musí být jasné a srozumitelné, aby práce nebyla pro žádného žáka stresující. Učitel aktivizuje žáky, , pomáhá jim, pokud to potřebují, využívá skupinové práce. Při všech činnostech ve třídě by učitel měl mít roli pomocníka, vést žáky k soustavnosti a důsledně kontrolovat dodržování všech dohodnutých pravidel a plnění stanovených úkolů. Každý žák by měl vykonávat úkoly především na základě vlastního přesvědčení a cíle, kterého chce dosáhnout. Jak bylo již uvedeno v kapitole o příčinách agresivity mezi dětmi, důležité je, aby u méně zdatných dětí neúspěch nevyvolával pocit 65

KOHOUTEK, Rudolf a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství, 1996, s. 24-25.

35

méněcennosti a beznaděje a naopak, aby zdatné děti měly šanci ukázat své schopnosti, aby úkoly byly pro ně výzvou. Splnění těchto podmínek je také do velké míry závislé na schopnostech učitele a pedagogickém stylu, který učitel preferuje, nebo který je na dané škole praktikován. DAVID FONTANA

shrnul úlohu učitele v prevenci šikany takto:

„Pozorováním chování ve třídě mohou (jednotliví učitelé) rychle získat představu, kdo je trýzněn a kdo jsou pravděpodobně trýznitelé. Poučením i příkladem mohou ukázat, že všichni žáci jsou jako členové společenství ceněni stejně. Využívání příležitostí k udělování odpovědnosti a statusu obětem i trýznitelům mohou napomáhat zvyšování sebevědomí a jistoty u obětí a u trýznitelů omezovat v jisté míře potřebu nevhodného prosazování.“ 66 MICHAL KOLÁŔ67 popsal nedostatky týkající se osobnosti pedagoga, které mohou na skupině žáků i jednotlivcích zanechat velmi závažné škody. KOLÁŔ jmenuje celou řadu nedostatků, od morální nezralosti přes absenci nadání pro pedagogickou práci až po výraznou patologii. KOLÁŘ zdůrazňuje, že vzhledem k šikanování mají zhoubné následky především nedostatky v oblasti motivace a mravnosti. Například zájem učitele o tuto práci pramení z potřeby moci, potřeby stavět se do role významné autority, která může ovládat, přikazovat, manipulovat a trestat, dále potřeba cítit se nadřazený a malá sebedůvěra až pocity méněcennosti. Takto zaměřený pedagog může nepřímo podporovat ducha šikanování. Šikanu, podle KOLÁŘE nevědomky podporují i osobnostně nevyzrálí pedagogové, kteří zůstávají uzavřeni sami v sobě… a nejsou schopni vytvořit ve třídě atmosféru náklonnosti, vcítění, soucitu a porozumění. Chybí jim schopnost „vidět“ trápení „slabých“ žáků a vnímat skupinu jako živý organismus, ve kterém se neustále něco děje. Stává se, že takoví pedagogové krajně podezřelé okolnosti přehlíželi a paradoxně oceňovali „subtilní“ agresi „silných“ vůči outsiderům.68

2. 8 Vliv společnosti na výskyt a vývoj šikany Učitelé ve školách mají za úkol učit děti chovat se nenásilně, řešit spory bez použití násilí, zkrátka mají bojovat proti agresi, projevům nepřátelství a šikaně. Mnoho pedagogů však pociťuje, že naše současná společnost toto úsilí maří. Každý citlivý 66

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, S. 304. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 91. 68 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 91. 67

36

pozorovatel musí vidět, že společnost, ač hlásá nenásilí a odpor vůči agresi, má ve skutečnosti k agresi a násilí velmi podivný postoj. Od jakési neochoty vidět negativní jevy ve společnosti, snášet je, tolerovat až téměř k jakémusi skrytému schvalování či sympatii k těm, kteří jsou hrubí, neurvalí, kteří porušují pravidla i zákony. Uvedu jenom malý příklad toho, jak společnost a její postoj k určitým projevům chování ovlivní každého jednotlivce. Když jsme o dovolené přijeli na ostrov v Chorvatsku a seznámili se s obyvateli malé vesničky, velmi šokující byla pro nás informace, že na tomto ostrově se nikdy nekradlo, dokud tam nezačali jezdit čeští turisté. Plůtky mezi zahrádkami byly nízké, daly se snadno překročit. Byla to jen symbolická hranice soukromého vlastnictví, které nebylo třeba chránit před zloději. Pro místní obyvatele bylo běžné nechat ležet peněženku mezi regály, pohybovat se po obchodě a vybírat zboží. Domy dříve nikdo nezamykal, dluh v obchodě místním nikdo nezapisoval, stačila ústní dohoda, že dlužník zaplatí příště. Proč tomu tak bylo, jsem pochopila po odpovědi na jednoduchou otázku, co by se stalo, kdyby soused sousedovi v této vesnici něco ukradl. Celá vesnice by viníka odsoudila, nikdo by se s ním více nebavil. vyřadil by se tak sám z tohoto společenství. Srovnám tento zážitek s případem ze školy A, kde chlapec z dobře situované rodiny ukradl mobilní telefon spolužákovi, který si na jeho zakoupení dlouho šetřil. Přestože při vyšetřování směřovaly stopy stále k tomuto pachateli, chlapec zapíral a zapíral. Potom onemocněl, snad doufal, že se na tuto záležitost zapomene. Trvalo to asi měsíc, matka oznámila, že syn se stále necítí dobře, ale lékařka u něho nezjistila žádné onemocnění. Jeho kamarád však asi neunesl tíhu společného tajemství a prozradil spolužákovi, že „nemocný“

chlapec skutečně telefon ukradl a prodal

v bazaru. Co bylo na tomto případu velmi překvapující? Více než polovina spolužáků vítala „zloděje“ jako vítěze, nikdo se tomuto arogantnímu, sebevědomému spolužákovi, který nikdy nerespektoval školní řád, byl neukázněný a ve vyjadřování velmi hrubý a povýšený, neodvážil dát najevo, že s jeho činem nesouhlasí. Ze strany tohoto žáka, ani jeho rodičů jsme neslyšeli jediné slovo lítosti nad tím, co se stalo, naopak rodiče napadali učitele, že zbytečně kolem všeho mluví a že potrestání dvojkou z chování je příliš tvrdé. I uvedený příklad, zdánlivě nesouvisející s tématem, nám pomůže pochopit, proč v dnešní společnosti přibývá agresivity a násilí. Jednou z významných příčin je postoj společnosti, který jinými slovy prezentuje STANISLAV BENDL ve své knize

37

Prevence a řešení šikany ve škole69. Tady je postoj společnosti k narůstajícímu násilí vyjádřen jako absence požadavku k neagresivnímu chování.

BENDL pokládá na

‚jednu misku vah‘ opatření proti násilí a agresivitě v podobě zákonů, snahu pedagogů vychovávat neagresivní a tolerantní jedince a na ‚druhou misku vah‘ svět, společnost a její přístup k agresivnímu chování. Závaží na druhé misce vah je výrazně těžší. Co to ve skutečnosti znamená, vysvětluje BENDL takto: - v dnešní společnosti neexistují žádné faktory, které by působily selektivně na rozvíjení a zachovávání norem sociálního chování BENDL cituje Konráda LORENCE z knihy Osm smrtelných hříchů: „V podmínkách moderní civilizace nepůsobí ani jediný selekční faktor ve prospěch obyčejné dobroty a slušnosti, leda náš vrozený cit pro tyto hodnoty. V komerčním soutěžení západní civilizace jsou dokonce škodlivou přítěží.“ (LORENZ, 2000, s. 51-52) - dnešní svět příliš nevyznává model neagresivního chování… Konkurenční prostředí nastavení tržním hospodářstvím vyvolává sice z jedné strany potřebný tlak na výkon zaměstnanců a podnikatelů, na druhé straně však mnohdy vede k otevřenému boji, v rámci kterého se používají unfair prostředky - aby dítě přežilo ve škole, včetně mateřské školy, musí prokázat nejen určitou dávku odolnosti, ale musí rovněž disponovat jistou mírou agresivity…aby děti přežily pobyt ve škole a dokázaly se v ní, tak i v pozdějším životě uplatnit, vedou je mnozí rodiče k tomu, aby byly tvrdší a průbojnější - agresivita se rovněž uplatňuje u sportu, aby se člověk prosadil ve světe sportu, patrné je to např. u kopané nebo hokeje, neobejde se bez agresivní hry, agresivního přístupu k soupeři Uvedu zde šokující případ, kdy jezdec automobilových závodů najel do skupiny diváků, většinu vážně zranil (jednu dívku smrtelně), a přesto klidně pokračoval v závodě. Několik přihlížejících mu dokonce pomáhalo dostat vůz zpět na dráhu, aniž by se přednostně věnovali zraněným. V tisku se objevila zpráva o této nehodě, o zraněných a oběti, ale ani slůvkem nebylo hodnoceno chování jezdce, který vše způsobil a který klidně pokračoval v závodě. Jeho chování jezdce by se dalo vysvětlit (i když ne omluvit) zkratovým jednáním, ale postoj diváků a reportérů je zcela nepochopitelný a varující.

69

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 58.

38

- soutěživost herců při získávání rolí se dnes neobejde bez pomluv a intrik proti konkurentům, politici se nevybíravě napadají při svých kampaních, řidiči jsou bezohlední na silnicích, televize i ostatní média si libují v násilí a brutalitě, fotbaloví fanoušci se vzájemně

napadají a ničí vlaky a stadiony, radiové vysílání radí

bezohledným řidičům, kde mají

svou zběsilou jízdu přibrzdit, protože tam

má

stanoviště policejní hlídka a mohli by dostat vysokou pokutu…. Jak v takové společnosti, která staví děti před každodenní projevy agresivity a nepřiměřeného chování, může učitel vést děti k nenásilí, toleranci, slušnosti. Navíc je ve své snaze zcela osamocen, protože dospělí se dnes bojí zasáhnout na veřejnosti proti násilníkům z obavy, že se sami stanou terčem útoku. STANISLAV BENDL končí tuto kapitolu otázkou, kterou si možná kladou i mnozí učitelé: „Chce vůbec společnost po učiteli, aby bojoval proti agresivitě, nebo po něm skrytě žádá, aby k ní děti vychovával? 70 Tuto teorii podporuje i konstatování M. VÁGNEROVÉ v kapitole ‚Prevence a terapie nadměrné agresivity‘: „ Terapie nadměrného sklonu k agresivnímu chování je relativně velmi obtížná a bývá málo efektivní. Prevence se zdá účinnější, zejména pokud je zaměřena na modifikaci postojů široké veřejnosti“71 Má tedy společnost právo kritizovat někoho či něco za vznik šikany, za nárust násilí, za agresivitu, která se ve stále vyšší míře vyskytuje na školách? Můžeme říci, že nezmění-li se postoj společnosti k problému, je šance pedagogů při potírání projevů šikany velmi malá. Učitel může kvalifikovaně přistupovat k prevenci i řešení šikany, a přesto je to práce, která může být úspěšná v jednotlivých případech, nikoli však práce konečná a nikoli efektivní v celkovém trendu vývoje agresivity a šikany na školách.

2. 9 Souhrn příčin šikany V dnešní době je známo již mnoho příčin, vlivů a faktorů, které ovlivňují šikanu. STANISLAV BENDL72 však říká, že tento výčet není konečný. Mezi příčiny šikanování jsou zahrnovány osobnostní rysy obětí a agresorů, vlivy prostředí, tj. sociální a kulturní vlivy. Velmi významně

ke vzniku šikany

přispívají různé ideologie, lhostejnost okolí, nepreventivní prostředí, nevhodné sociální 70

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 58. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2004, s. 777. 72 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 50-52.

71

39

klima skupiny. S. BENDL souhlasí s názorem, že šikana se vždy odehrává v kontextu nějaké sociální struktury, a to nejen oficiálních zařízení, ale podle něho k šikaně dochází i v dětských partách mimo školu. Ve škole šikanování také nepřímo napomáhá nedostatečný dozor na některých místech, jako jsou např. WC, chodby, třída o přestávkách, šatny apod. Další nepřímou příčinou může být nevhodný postoj vůči šikaně ze strany těch, kteří by měli stát při oběti. V praxi to znamená, že učitel šikanu přehlíží, vzdá vyšetřování při prvních překážkách, není důsledný v potrestání viníka nebo se projevy šikany snaží zlehčovat, nebere je vážně. Necitlivé chování učitele k některým žákům, např. neodpovídající kritika, ironie, zesměšňování, může být chápáno některými žáky jako ‚pokyn‘ k šikaně. Rodiče, kteří vedou děti od útlého věku k tomu, aby se prosadily v „drsném a nepřátelském“ světě, často považují slušnost za slabost, ale fyzickou převahu, sílu a hrubost za nutné atributy šťastného a spokojeného života. Těmito postoji, jak píše S. BENDL, podporují u svých dětí prosazování jejich zájmů a momentálních tužeb na úkor ostatních, tj. slabších jedinců, pomocí síly a hrubosti, agresivního vystupování, násilného řešení konfliktů. V případě školní šikany se staví na stranu svého šikanujícího dítěte a omlouvají jeho chování, aniž by byli ochotni vcítit se do situace oběti a pomoci spravedlivě zasáhnout. Mezi další příčiny šikany řadí BENDL poruchy chování podmíněné biologicky (geneticky) či faktory psychickými a sociálními. Sklon k agresivnímu jednání mají často jedinci, kteří vyrůstali v rodině s nevhodným způsobem výchovy (citový chlad, nedostatek zájmu, bití, kruté tresty, ponižování, tolerance k násilí). 73 Za poněkud diskutabilní považuje BENDL názor, že díky absenci světové války po více než 50 let, se v lidech nahromadila jejich přirozená agresivita. Také tvrzení H. Erba74 , že člověk reaguje na neschopnost přizpůsobit se novým podmínkám svou „agresivitou z doby kamenné“, která je uložena v jeho paměti, klasifikuje jako pouhé úvahy. Stejně hodnotí jeho srovnání dnešního člověka - „lovce“ s lovcem pravěkým. O špatném příkladu dospělých v běžném životě, politiků, významných osob v kultuře, kteří jsou idoly naší mládeže, nemusíme ani mluvit, stejně jako o násilí a brutalitě v médiích.

73 74

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 50-53. ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000, s. 24.

40

Anonymita velkých měst, odosobnělá tvář sídlišť, mizení tradiční soudržnosti venkovských obyvatel, nárůst sociálních rozdílů mezi lidmi a tedy i mezi žáky, to vše narušuje vztahy mezi lidmi a vytváří příznivé podmínky pro růst agresivity a pro šikanu. Frustrace v důsledku neuspokojení základních i nově vznikajících potřeb je podle BENLA75 tvůrcem „agresorů“ a „architektem“ oběti. Šikana vzniká v důsledku neuspokojení nebo deformování základních potřeb dítěte. Podíl na vzniku šikany má také malá stimulace k vytvoření pozitivních životních cílů, nedostatečně rozvinutá schopnost dětí žít zdravým způsobem ve skupině, ve společenství s hodnotnými mezilidskými vztahy. Mezi sekundární příčiny šikanování je také řazen obdiv k agresorům schopných překročit hranice násilí. Obdiv motivuje další žáky, kteří chtějí být středem pozornosti, k následování jejich činů. Velmi děsivý je i začarovaný kruh mechanismu nápodoby, kdy děti násilné jednání svých rodičů uplatňují později na svých dětech. O tomto jevu podrobně píše D. FONTANA . Trýznitelé často pocházejí z domovů, kde se rodiče dopouštějí fyzického nebo citového násilí, čímž své děti učí, že agrese a násilí jsou vhodné prostředky k tomu, aby člověk dosáhl svého. Rodiče také mohou být nedůslední ve svém chování a vůči sobě navzájem hrubí. V rodině se často vyskytují i agresivní sourozenci. Značná část trýznitelů toho ve škole dokáže jen málo, při první příležitosti školu opouští a zaplétá se i do vážné trestné činnosti. Trýznitelky ženského rodu vyrůstají v tyranské matky a jejich děti se posléze také stávají trýzniteli. Trýznitelé mužského rodu vykazují obdobný vzorec rodičovství. Bezútěšný, děsivý generační cyklus se tak může opakovat znovu a znovu. 76

75 76

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 57. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 303.

41

3. DIAGNOSTIKA 3. l Problémy správné diagnostiky M. KOLÁŔ77 v kapitole o diagnostice šikanování upozorňuje na dvě závažná fakta, která si musí každý pedagog zjišťující šikanu uvědomit. Za prvé – potřebuje být připraven na to, že změní tak trochu profesi a stane se laickým kriminalistou a psychoterapeutem. To znamená, že bude postupovat podle vyšetřovací strategie a taktiky. Bude poskytovat ochranu a emoční podporu oběti, která se často nachází v krajní nouzi. Pedagog, který si toto uvědomuje, se nenechá zmanipulovat a obelhat. Nevyvede ho z rovnováhy více či méně zjevný odpor žáků ke spolupráci při odhalování skrytého života skupiny. Za druhé – pedagog musí počítat s tím, že se bude muset citově a časově angažovat. To znamená, že orientační rozhovor s žákem, který našel odvahu na zlo upozornit, nebo s jiným informátorem by měl být setkáním dvou lidí, kteří si navzájem naslouchají a mají na sebe přinejmenším nejnutnější čas. Když pedagog odhalí, že jde skutečně o šikanování, nemůže věc zvládnout během přestávky a musí si zajistit dostatečný prostor na vyšetřování, předpokladem je minimálně vyučovací jednotka. Kolář dále uvádí, že k zahájení vyšetřování jsou důvodem přímo alarmující signály nebo signály nepřímo varující. V praxi se šikanování většinou vyšetřuje na základě: - telefonické nebo osobní informace rodičů o podezření na šikanování - náhlým „provalením“ šikany, které probíhá rozmanitým způsobem - zoufalou reakcí oběti, případně jejího kamaráda – tajná návštěva učitele, anonymní dopis Tyto signály je nutno brát vážně a situaci prověřit odborným šetřením. Při hodnocení projevů násilí je vždy nutno posoudit, zda jsou přítomny znaky šikanování: samoúčelnost agrese a nepoměr sil. Alarmující signály nemohou být ponechány náhodě. Je zapotřebí je záměrně a systematicky vyhledávat, nejlépe prostřednictvím anonymních dotazníků. M. Kolář doporučuje také vyvěsit informační letáky pro oběti, kde se mohou dozvědět, co mají dělat a kde mají hledat pomoc.

77

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 108-112.

42

Nepřímé varující signály jsou stejně důležité, ale jsou málo zjevné. Zahrnují nenápadné projevy šikanování v přítomnosti učitele a skryté volání oběti o pomoc. Často unikají pozornosti pedagogů. Mezi tyto signály patří např. : žák chodí pozdě do hodiny, je osamocený, s nikým se nebaví, má nadměrnou omluvenou absenci, náhle se u něj zhorší prospěch, dostává od spolužáků povýšené příkazy a snaží se jim vyhovět, je terčem vtipů a žertíků, spolužáci mu ničí nebo berou věci, smějí se jeho neúspěchu, zahanbují ho atp. Tyto signály mohou vypovídat o tom, že jde o šikanování v kontextu situace, frekvencí opakování a množstvím projevů. Za prvotní úkol vyšetřování považuje M. Kolář odhad závažnosti onemocnění skupiny a to z toho důvodu, že vyšetřování pokročilého onemocnění vyžaduje náročnější přístup než onemocnění počínající. Počáteční onemocnění – je první, druhý a třetí stupeň vývojové destrukce, kdy normy, hodnoty a postoje vůči šikanování ve skupině nejsou přijaty většinou. Pokročilé onemocnění – je čtvrtý a pátý stupeň šikanování, kdy normy, hodnoty a postoje vůči šikanování byly přijaty většinou či dokonce všemi nebo téměř všemi členy skupiny. Kolář pro účely snadnějšího rozpoznání závažnosti onemocnění skupiny uvádí přehled projevů, které mohou svědčit o pokročilém nebo o počátečním stadiu onemocnění: •

Chování, spolupráce, vztahy, celková atmosféra78

______________________________________________________________________ ________________ Jak svědkové spolupracují?

Počáteční stadium Vyjadřují nesouhlas se šikanováním a bez většího vypovídají

Pokročilé stadium_______ Odmítají vypovídat, tvrdí, že nic neviděli a neslyšeli. Občas přiznávají, že nic nesmějí říct, protože by měli peklo. Případné výpovědi působí podezřele.

Jak se svědkové vztahují k podezřelým agresorům?

Násilí nepopírají a vyjadřují vůči němu své výhrady.

Násilí bagatelizují nebo ho popírají.

Jak se o konkrétním násilí vyjadřují ostatní členové skupiny?

Projevují soucit s obětí a porozumění neférovosti ubližování silných slabým.

Oběť je kritizována a znevažována. Často je obviněna, že si to vlastně způsobila sama

78

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 108-112.

43

Jak se členové skupiny vztahují k trpící nebo zraněné osobě?

Agresoři nejsou vnímáni jednoznačně pozitivně ale diferencovaně, jejich okolí se to nebojí vyjádřit.

Jaká je atmosféra ve skupině?

Malá soudržnost, nespolupráce, omezená, „pokulhávající“ svoboda projevu a názoru. Atmosféra je však ještě „živá“.

•

Oceňují, chválí a brání agresory, případně pro ně hledají polehčující okolnosti.

Těžká atmosféra strachu, napětí a nesvobody. „Špatně se tu dýchá.“

Závažnost a četnost agresivních projevů Určitým vodítkem je míra brutality a počet agresivních projevů. U velmi

závažných forem agrese (věšení, škrcení, skupinové bití …) lze předpokládat, že probíhala určitá „příprava“ mírnějšími formami šikanování. Většinou se proto jedná o pokročilé stadium. •

Doba, po kterou šikanování trvalo Údaj, že šikanování trvalo déle než tři měsíce, naznačuje pravděpodobnost

pokročilého stadia. •

Počet obětí a agresorů V případě, že se dozvíme o větším počtu obětí (třech, čtyřech a více) a o větším

počtu agresorů, lze usuzovat , že ve skupině převládly normy šikanování. Není vyloučeno, že již došlo k nastolení totalitní ideologie, viz pátý stupeň onemocnění skupiny. Zjistíme-li tento stav, tu chvíli – zajistíme ochranu obětem - neděláme zásadní kroky ve vyšetřování - využijeme možnosti spolupráce s některým z odborných pracovišť79

3. 2 Prostředky vedoucí k odhalení a diagnostikování šikany K objevení a diagnostikování šikany slouží řada nástrojů, jejich škála sahá od metod pozorování, včetně zaměření se na přímé a nepřímé znaky šikanování a včetně pořizování videozáznamů skrytou kamerou, přes rozhovory až po dotazníky (určené pro učitele i žáky), depistážní dotazníky a jim blízké techniky, tj. schránky důvěry a sociometrické šetření. STANISLAV BENDL podává popis a ověřené postupy k využití všech těchto prostředků : 80 79 80

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 108-112. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 87-102.

44

•

Pozorování Odhalit šikanu znamená v první řadě více se dívat kolem sebe, více si všímat

dění ve třídě, o přestávkách a chování jednotlivých žáků. Protože však není možné zaznamenat veškeré dění ve škole, musí pedagog svůj pohled diferencovaně zaostřovat. To znamená zaměřit se na

pozorování potencionálních (vytipovaných) obětí a

agresorů, a žáků ve zlomových situacích. Např. z praxe je rizikový přechod žáků 5. ročníku na druhý stupeň základní školy. Při pozorování se učitel zaměřuje na přímé a nepřímé znaky šikanování, které byly popsány v předcházející kapitole. Pro doplnění uvedu, že znaky šikanování mohou být povahy verbální, tak fyzické, dále rozlišujeme aktivní a pasivní (např.přehlížení, ignorování) formu šikanování. •

Rozhovor

O rozhovoru bude podrobněji pojednáno v kapitole vyšetřování. Metoda, která kombinuje prvky pozorování a rozhovoru je tzv. naslouchání. Učitel v roli „vrby“ se stává diagnostickým a terapeutickým prostředkem zároveň. Učitelé by tuto roli měli plnit tím, že budou vždy žákům k dispozici při řešení jejich osobních problémů. Praxe a statistické údaje z rozhovorů na linkách bezpečí bohužel ukazují, že žáci se z různých důvodů svěřují minimálně. Na některých školách plní tuto roli školní psycholog, etoped, sociální pedagog, který má vymezené hodiny pro žáky, v naléhavých případech ho mohou děti navštívit kdykoliv. V některých školách žáci mohou požádat o pohovor i ředitele školy. Někteří učitelé plní tuto roli dobrovolně, snaží se děti znát, rozumět jim. Pokud dítě začne něco vyprávět, měli bychom mu pozorně a se zájmem naslouchat, nezasahovat do vyprávění a okamžitě radit, pouze tehdy, když nás o to dítě požádá. Spousta dětí se potřebuje vypovídat, protože mu doma nikdo nevěnuje pozornost. Dítěti rozhovor pomůže, a učitel si o něm udělá přesnější představu, o jeho situaci, hodnotové orientaci. Takový rozhovor může při problémech napomoci zmírnit u dítěte pocit ztroskotání a frustrace. •

Dotazník

O existenci šikany se mohou učitelé dovědět nejrychleji od samotných žáků, kteří neváhají tyto případy oznámit. Mohou tak učinit ústním, písemným dotazováním, popřípadě výzvou v podobě schránky důvěry. Je důležité přesvědčit žáky, aby neváhali šikanu oznámit, protože to není zrada kamarádů, ale naopak je to odvážný čin, který může pomoci všem ve třídě.

45

•

Schránka důvěry

Na řadě základních škol jsou umístěny schránky důvěry, kam mohou děti anonymně vhazovat své vzkazy, popřípadě se obracet na pedagogické pracovníky s různými dotazy. Schránky mohou žáci využít k tomu, aby upozornili na šikanování nebo jinou trestnou činnost ve školách. •

„Vědecké“ nástroje k zjišťování projevů šikany

Typem dotazníků, které se cíleně zaměřují na odhalování agresorů a obětí šikany, resp. Potencionálních agresorů a obětí šikany, jakož i dalších aktérů a které představují v praxi vyzkoušené a standardizované postupy, jsou depistážní dotazníky pro zachycení alarmujících signálů a sociometrické šetření. Sociometrické šetření bude popsáno v následující kapitole. •

Dozor a jemu blízké prostředky

Stanislav Bendl vymezuje dozor jako pozorování a sledování někoho nebo něčeho, co je svěřeno do naší péče, ochrany a odpovědnosti. V souvislosti se školou jde o přestávky, dále pak o dobu před zahájením ranního vyučování, školní jídelnu, doprovod spojený s dohledem na různých školních akcích. Nebudeme zde vypočítávat důvody a účel dozoru nad žáky, protože každý pedagog by je měl znát. Co je z hlediska šikany a s ní spojeného chování důležité, je bezprostřednost řešení problémů, okamžité zpětné vazby, kdy žák ihned vidí odezvu pedagoga na své chování. Další výhodou je příležitost lépe poznat žáky, výhoda osobního kontaktu. 81 (Když jsem začala vyučovat na základní škole, bylo mi mou starší kolegyní vytýkáno, že si příliš se žáky o přestávkách povídám. Učitel prý si má udržet od žáků určitý odstup.) Dozor a šikana. Dozor je prostředek, který má šikanu odhalit, ale také šikaně zabránit. Mnoho projevů šikany zůstává neodhalena kvůli rozlehlosti školy, kde je mnoho chodeb a zákoutí, tedy lepší podmínky pro šikanu. Stejně tak velké množství žáků a jejich anonymita způsobují problémy se šikanou.

81

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 87-102.

46

3. 3 Diagnostika vztahů ve školní třídě Jak již bylo zmíněno v kapitole o klimatu školy a třídy, úroveň vzájemných vztahů členů skupiny a pozitivní klima ve školní třídě, jsou předpokladem nejenom dobrých pocitů žáků, jejich úspěšnosti v procesu vzdělávání, ale také předpokladem omezení vzniku šikany, případně jejího řešení a potírání. Aby bylo možno zjistit vliv klimatu na vztahy ve třídě, je nutné je nějak identifikovat, měřit. Zkušený specializovaný poradenský psycholog dovede diagnostikovat šikanu a odhalit i další problémy a bolesti třídy, o jejichž posouzení byl požádán82 . Tyto metody jsou dosti náročné, nelze je často opakovat, proto musí být doplněny i metodami jinými včetně pozorování. Přesto, že tyto metody nejsou běžně pedagogy využívány, měli by být učitelé s nimi obeznámeni, aby byli schopni s psychology spolupracovat a využívat výsledky jejich výzkumů například v prevenci a řešení šikany. J. PRŮCHA

představuje přístup ke zkoumání klimatu ve třídě Barryho J

Frasera, autora knihy Prostředí třídy (Classroom Environment) (1986). Základní princip Fraserova přístupu spočívá v tom, že klima třídy (learning environmnet) se popisuje nikoli na základě přímého pozorování, ale na základě výpovědí produkovaných o tomto prostředí jeho účastníky (tedy žáky i učiteli). Aby výpovědi respondentů byly validní byly zkonstruovány speciální hodnotící dotazníky k identifikaci třídního a školního klimatu, a to ve dvou formách: (A) Aktuální forma – obsahuje výroky o skutečném, prožívaném klimatu ve třídě. (P) Preferenční forma – zjišťuje to, co by si respondenti přáli jakožto optimální klima. Tyto dotazníky mohou být zadávány dvěma skupinám respondentů: jednak žákům, jednak učitelům v téže třídě. Vzniká tak „křížový efekt“ pro získávání dat: je možno porovnávat (1) jak obě skupiny respondentů posužují totéž reálné klima ve třídě a (2) jak obě skupiny nahlížejí na preferované klima. Žáci a učitelé vidí obvykle klima dosti odlišně. 83 Chceme-li využít výsledků této dotazníkové metody při zjišťování prvků šikany ve třídě, musíme být při jejich hodnocení obezřetní a přistupovat k nim kriticky. J. PRŮCHA uvádí příklad, kdy při hodnocení klimatu třídy vyšlo najevo, že třída je semknutý „sehraný“ kolektiv, ale jsou zde jeden nebo dva outsideři. Tato třída může být stmelena právě díky „společnému nepříteli“, kterým jsou žáci označení jako 82 83

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 48. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, S. 334..

47

outsideři. J. PRŮCHA se odvolává na mínění M. KOLÁŘE (2000), že se s velkou pravděpodobností jedná o nemocnou skupinu, kde většina kryje agresi útočníků, aby sama sebe ochránila a navenek pak působí jako dobrý kolektiv.84 Dalším způsobem jak zjistit vtahy žáků je využití sociometrie. Sociometrie je soubor sociologických metod, které se pokoušejí měřit socioprefereční vztahy ve skupině, vzájemné sympatie a antipatie členů skupiny. Jejím zakladatelem je Jakob Levy MORENO. Existuje několik sociometrických metod. Nejznámější metodou je sociometrický test, neboli dotazník. Při provádění a vyhodnocování je na místě opatrnost – tato metoda rozhodně není vhodná jako pouhé pobavení. Na základě výsledků může být proveden i citlivý zásah do skupinových vztahů, pokud se objeví problém (např. pohovor s třídním „outsiderem“). Jakýkoliv zásah by však měl provádět odborník. Z výsledků sociometrického testu lze odhalit i zprostředkované vazby mezi jednotlivci.85 Sociometrie může být využita k zjišťování skupinových vůdců, dětí oblíbených (hvězd) a izolovaných jedinců. Výsledky bývají zakresleny v podobě sociogramu, v němž má každé dítě vepsáno své jméno s šipkou směřující k němu od každého dítěte, které si je volí za kamaráda. Sociogram dává možnost jedním pohledem zjistit nejen hvězdy a izolované jedince ve třídě, ale i jaké podskupiny tam jsou, protože ty se často ukážou jako seskupení dětí se sklonem vybírat se navzájem jen mezi sebou. Jakmile jsou tyto vzorce rozpoznány, můžeme pak zkoumat soubor okolností rozhodujících o tom, které děti jsou hvězdami a které izolovanými jedinci, jakož i soubor okolností napomáhajících utváření podskupin. Izolovaný jedinec může být prostě oddělen od ostatních

svou

značně

rozdílnou

úrovní

školských

schopností,

odlišným

socioekonomickým statusem, sociální agresí, mimořádnou bázlivostí nebo nějakým jiným druhem osobnostních problémů, které mohou vyžadovat zvláštní vedení či poradenskou pomoc86. STANISLAV BENDL uvádí varianty sociometrického šetření podle Bakošové (1994), které jsou nejpoužívanějšími technikami sociometrického průzkumu: •

Technika „hádej kdo“ – pro odhalení osoby, na kterou se hodí popis

•

Technika odhadu času – čas, který by chtěl respondent strávit s uvedenými členy skupiny při určité činnosti

84

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 343. Sociometrie. Wikipedie [online]. 30. 7. 2007 [cit. 2008-02-08]. Dostupné z WWW: 86 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 30685

48

•

Technika preferenčního záznamu – hodnocení členů skupiny bodováním

•

Sociometrický test – k diagnostikování emocionálních vazeb

Sociometrické testy – dotazníky mohou být vytvořeny samotnými pedagogy, vhodnější je však využívat standardizované sociometrické dotazníky. V této práci byl k diagnostice šikanování použit depistážní dotazník Michala KOLÁŘE (2001). Výsledky získané pomocí dotazníků jsou zaznamenávány do sociometrických tabulek (matic), nebo je lze znázornit graficky v podobě tzv. sociogramu.

SO-RA-D Podle

STANISLAVA

BENDLA

nejpoužívanější,

resp.

nejznámější

standardizovaný dotazník je sociometrický dotazník SO-RA-D (sociometrickýratingový dotazník) (HRABAL, 1979, 1989). Pomocí tohoto dotazníku se získávají vzájemné údaje o interindividuálních vztazích mezi žáky ve třídě, popř. jiné skupině. 87 MICHAL KOLÁŔř88

hodnotí dotazník z hlediska použití diagnostiky

šikanování a vztahů ve třídě takto: „SO-RA-D je standardizovaný test, jehož přínos pro pedagogicko-psychologické poradenství je nedocenitelný. …je vytvářen pro potřebu výchovných poradců a dalších odborníků, tedy nejen pro psychology….Obecným cílem metody je sonda do struktury meziosobních vztahů ve třídě, zvláště zjišťování pozic z hlediska vlivu a obliby (HRABAL, 1976). Naplnění tohoto cíle je geniálně jednoduché. Každý žák ohodnotí své spolužáky ve třídě ze dvou hledisek: 1. za jak vlivné je považuje a 2. jak jsou mu sympatičtí. Udělá to prostřednictvím pětibodové škály.

Škálové

posouzení sympatií je současně

doplněno krátkým zdůvodněním.“ Velkou výhodou dotazníku pro diagnostiku šikanování je, podle názoru M. KOLÁŘE, že jde o nepřímou metodu. Případní agresoři z ní nerozpoznají, o co nám při vyšetřování jde, a dokonce, když to potřebujeme, nemusí být zřejmé, že nás zajímá právě šikanování. Metoda je proto účinná nejen u dětí (asi od 12 let), ale i u mládeže a dospělých. Protože SO-RA-D má při diagnostice šikanování jednu nevýhodu, vytvořil Michal Kolář jako doplněk dotazník specifických sociálních rolí (KOLÁŘ, 1989). Dotazník specifických sociálních rolí 87 88

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 44-45. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 175.

49

V podstatě jde o metodu „Hádej, kdo to je“, ve které žáci odpovídají na otázky tohoto druhu: Kdo se umí ze spolužáků nejlépe prát? Koho považuješ za nejchytřejšího? Komu to myslí a má dobré nápady? S kým je největší legrace?...Soubor dotazů na specifické sociální role, eventuálně nepřímo na postoje a vlastnosti, mže být více nebo méně bohatý a různě zaměřený. Sestavení dotazníku je závislé na tom, co sledujeme. Cílem této metody je v souvislosti s výsledky SO-RA-D orientačně odhadnout tato fakta:


Kdo šikanuje




Jakou úlohu a „funkci“ mají jednotliví žáci nebo podskupiny při šikanování




Zda jsou ve skupině pozitivní a silné osobnosti




Které normy ve skupině převažují, zda prosociální, nebo disociální




Jak vypadá konstelace postojů žáků k šikanování

Použití samostatného Dotazníku specifických sociálních rolí, doporučuje M. Kolář pouze na začátku roku a ve třídě, kde není rozvinutá šikana. Tento dotazník je nutné používat vždy společně se SO-RA-D, jakmile máme podezření na pokročilou šikanu. Zvládnutí všech metod vyžaduje zácvik.89

89

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 175.

50

4. ŘEŠENÍ PŘÍPADŮ ŠIKANY 4. 1 Důvody proč zasáhnout Přehlížení prvních náznaků šikanování, skrytá nebo pozdě odhalená šikana, to vše má za následek nejen nenapravitelné škody na duševním i tělesném zdraví postižených jedinců, ale působí negativně i na celou společnost. Protože je stále (i mezi pedagogy) dosti těch, kteří tento problém podceňují nebo jej prostě nechtějí vidět, podíváme se na důsledky šikany z několika pohledů. MICHELE ELLIOTOVÁ90 seřadila důsledky šikany z pohledu toho, co se „naučí“ oběti šikany a s jakými vzorci chování pak žijí pachatelé, tj. útočníci, agresoři. Podle Elliotové oběti poznají, že: • samy nemají žádnou hodnotu; • se jemnost a laskavost nevyplácí; • je přípustné vyřazovat z kolektivu osoby odlišného chování; • si můžete vylepšit vlastní život na úkor někoho jiného, slabšího než vy; • je vaší chybou, nedovedete-li si poradit s lidmi, kteří vám znepříjemňují život; • musíte zapadat do kolektivu, i kdyby byl jakýkoliv; • je nutné sebezapření; • nemají naději zvítězit; • se nevyplácí tyto problémy někomu oznámit; • jsou na světě jakoby omylem; • je lépe lidem nevěřit; • je třeba tento negativní jev zakrývat lhaním; • je lépe být submisivní; • nezbývá, než žít stále ve strachu. Pachatelé se naučí: • jednat s lidmi z pozice síly; • že hrubá síla je lepší než inteligence; • že vás nikdo nezastaví, budete-li dost agresivní slovně nebo fyzicky; • že určité situace je nejlépe řešit zlobou a naháněním strachu; • že podněcováním jiných ke stejnému zlu si vybudujete základ autority 90

ElLLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 81-82.

51

• netrpělivému a netolerantnímu jednání; • že je přípustné lidi odlišného chování prostě likvidovat; • že mohou vnucovat svou vůli jiným lidem; • že mohou jiné lidi ovládat zastrašováním; • pohrdat slabostmi jakéhokoli druhu; • že mají právo napadat kohokoli, kdo je slabší než oni sami91 MICHAL KOLÁŔ92 shrnuje destruktivní účinek šikanování takto:. 1. Poškození fyzického a psychického zdraví oběti

(následkem nesmírného

utrpení dochází k dlouhodobému, někdy i trvanému poškození zdraví). 2. Fixování antisociálních postojů u agresorů (upevňují se antisociální postoje a připravenost pro trestnou činnost). 3. Ztráta iluzí o společnosti u ostatních členů skupiny (žáci, kteří jsou svědky krutého bezpráví, ztrácejí iluze o společnosti, která by každému člověku měla zajistit ochranu proti jakékoliv formě násilí, jsou pasivní a apatičtí, nebo sami začnou šikanovat). 4. Snížený efekt pedagogického působení u skupiny jako celku (skupina přemožená „virem“ šikanování zcela ztratí výchovnou funkci, jakou má zdravá komunita. Všichni členové jsou v různé míře poškozování. Výukový efekt v takové skupině je minimální. Tentýž autor ve své pozdější knize93 , pod dojmem skutečných příběhů, se kterými se ve své praxi setkal, mluví o škodách napáchaných šikanou takto (výtah k doplnění předchozích bodů): •

Významná skupina žáků ve státních i nestátních vzdělávacích výchovných institucích je beztrestně psychicky a fyzicky týrána…U pokročilých stadií šikan je ohrožen i život oběti. Někdy se agresor pokusí oběť přímo zabít nebo zmrzačit, jindy oběť řeší svou situaci sebevraždou. Těmto dětem není nic platná mezinárodní Úmluva o právech dítěte, která jim v těchto zařízeních zaručuje bezpečnost a ochranu zdraví.

•

Šikanování nabývá často charakteru skupinové trestné činnosti a má některé „dětské“ rysy organizovaného zločinu. Beztrestné páchání násilí a porušování trestního zákona ve velkém měřítku poškozuje charakter většiny členů skupiny.

91

ElLLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 81-82. KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 67-68. 93 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 23. 92

52

•

Důsledkem je podceňování a přehlížení mravních norem, utváření a upevňování antisociálních postojů a celkově vede i při mírných formách šikanování k připravenosti pro kriminální dráhu…Oběti a svědkové se „naučí“, že nikdo není schopen zajistit ochranu a bezpečnost slabým a bezbranným, a tudíž nemá cenu proti bezpráví něco dělat.

•

Šikanování totálně paralyzuje výchovnou funkci skupiny a proměňuje její působení v destruktivní. Pod vnější slupkou seriózního zařízení se ponižuje lidská důstojnost, nerespektují se základní lidská práva a odehrává se nikoliv pedagogická činnost, ale antisociální výcvik. Občané naší společnosti se mohou těšit na soužití s dalšími násilníky. MICHELE ELLIOTOVÁ94 podpořila důležitost celospolečenského úsilí proti

šikanování údaji ze studie norského profesora psychologie Dana OLWEUSE. Z výsledků jeho pozorování vyplývá, že celých šedesát procent chlapců, kteří ve svých dvanácti letech šikanovali své spolužáky, se před dovršením čtyřiadvaceti let dopustilo minimálně jednoho trestného činu. Bezmála čtyřicet procenta se jich ve stejné věkové hranici už mohlo prokázat třemi nebo čtyřmi záznamy v trestním rejstříku. MICHAL KOLÁŔ95

tyto poznatky také považuje za velmi závažné a podnětné,

i když je

nepovažuje za poznatky na úrovni speciální teorie. Doufat, že se poměr uvedených čísel změní, je marné, jediné řešení je snížit počet těch, kteří šikanují a tím ochránit celou společnost od následků šikany. Od celospolečenských škod se však ještě vrátíme k těm, na kterých šikana zanechává největší následky, kteří trpí nejvíce a nejdéle. Jsou to oběti šikany. MICHAL KOLÁŔ96 rozdělil oběti šikanování do dvou skupin: 1. Oběti pokročilých stupňů šikanování Následky šikanování se u nich dotýkají celé osobnosti a mají celoživotní charakter. Často řeší svou situaci sebevraždou. Některé oběti se musejí dlouhodobě léčit a jsou-li starší, zůstávají v pracovní neschopnosti. Jiné oběti nejsou schopny pokračovat ve studiu ani při přeřazení na jinou školu. Někdy se zdá, že se oběť zdánlivě se situaci vyrovnala, při zátěžových situacích se však opět projeví její

94

95

96

ElLLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 97. Kolář, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy 2003/2004, č. 4, str. 10-12. Dostupné z WWW: KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 68-70.

53

zranitelnost. Bývalé oběti bývají opakovaně terčem šikanování i na jiné škole. Oběti pokročilých šikan se snaží uniknout, skrýt se, je těžké získat je pro spolupráci. Kolář dokonce připodobňuje následky pokročilé šikany k syndromu vyhlazovacích táborů. Společné znaky obětí jsou chronické depresivní stavy, poruchy přizpůsobivosti, poruchy vývoje osobnosti. 2. Oběti počátečních stupňů šikanování Účinky šikanování jsou nenápadnější, ale o to zákeřnější. Potřeby takových žáků jsou ve škole dlouhodobě a někdy trvale frustrovány.

Vystavení bolestivému

emočnímu tlaku (subtilnímu násilí) pozvolna narušuje jeho osobnostní vývoj. Prožívání bolesti vede k přetížení adaptačních mechanismů, vyčerpání nervové soustavy a objeví se neuróza nebo psychosomatické potíže. Žák je nepozorný při vyučování, zhorší se u něho prospěch, zvýší se jeho absence, má poruchy sebehodnocení a narušené, negativní sebepojetí, je nejistý a stále se bojí. Ve výjimečných případech se postaví na odpor a použije nepřiměřené obranné prostředky. Počáteční stadia zanechávají bolestivé stopy nebo opouzdřené rány, například ve formě neurotických přenosových schémat… Trápí oběť ještě po mnoha letech.97

4. 2 Jak postupovat při vyšetřování šikany ve třídě Doporučený postup vyšetřování případů šikany z knihy STANISLAVA BENDLA Prevence a řešení šikany98 ve škole shrnuje strategie, poznatky a doporučení několika autorů. BENDL zdůrazňuje, že prevence velmi úzce souvisí s poznatky o příčinách šikanování, protože zjišťování příčin šikanování je současně východiskem pro konkrétní strategie na jeho potírání: Postup vyšetřování šikanování MICHAL KOLÁŔ (2001) hovoří o dvou typech strategií vyšetřování:


První typ – méně časově náročný, použitelný v rámci tradiční pedagogické odbornosti, nazvaný „strategie první pomoci“. Jedná se o strategii lokální a vnější (dílčí specifické šetření a vyšetřování vybraných žáků; zmapování symptomů, vnějšího obrazu – jevové stránky).




Druhý typ – je strategií vnitřní a globální (postižení vnitřního vývoje – konstelace postojů k šikanování; speciální sociometrické šetření celé skupiny,

97 98

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 68-70. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003

54

vyšetřování všech žáků). Tento druhý typ strategie je používán pro vyšetřování pokročilých šikan a vyžaduje vysoce odborné a psychologicky „tvrdší“ postupy, jelikož organizovaný odpor proti rozkrytí bývá mimořádně silný.

Školy

měly

tuto činnost svěřit do rukou odborníků. Vlastní strategie vyšetřování zahrnuje pět kroků: 1. Rozhovor s informátory a oběťmi 2. Nalezení vhodných svědků 3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoliv však konfrontace oběti a agresorů!). 4. Zajištění ochrany obětem. 5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi. Nejdůležitější je vypracování přehledu hlavních typů agresorů (iniciátorů, aktivních účastníků a agresorů, kteří jsou současně oběti); u jejich jmen si poznamenáme přesné údaje kdy, kde, jak a komu co udělali. K jednotlivým krokům autor podává bližší vysvětlení (výběr nejdůležitějších): 1) Hovoříme-li nejdříve s informátorem, následuje ihned rozhovor s oběťmi, ne s podezřelými pachateli! 2) Vytipujeme členy skupiny, kteří budou ochotni pravdivě vypovídat (ve spolupráci s informátory a oběťmi). 3) Mluvíme s jednotlivými žáky. Při těžkostech můžeme učinit doplňující a zpřesňující rozhovory, případně konfrontaci dvou svědků. Nikdy společné nevyšetřujeme svědky a agresory. Zásadní chyba je konfrontace obětí a agresorů. 4) Je-li oběť v bezprostředním ohrožení, je nutné jí bezodkladně ochránit. U počátečních šikan pouze nenechat oběť svému osudu, v mimořádných případech (u pokročilé šikany) uvolnit oběť ze školy, nebo zajistit okamžitý přechod na jinou školu. 5) Na rozhovor s agresory musíme být řádně připraveni, tzn. musíme mít vnější obraz šikanování a dostatek důkazů. Účelem rozhovoru je paralyzování jejich agrese. Upozorníme je, že při jakémkoliv náznaku šikanování budou vyloučení ze školy, případně bude vše oznámeno policii apod. Naznačíme, k jejich snaze o

55

nápravu, bude přihlédnuto ve výchovné komisi. Jedná-li se o šikanu beze svědků, je nutné využít všechny taktické prostředky k účinnému vyšetřování. 99 P. ŔÍČAN100 zdůrazňuje čtyři hlavní zásady správného postupu: 1. Chránit zdroj informací, neprozradit ho. 2. Prozradit co nejméně o tom, co nám už je, a zejména co nám dosud není známo, nebo to nemůžeme dokázat. 3. Vyslechnout poškozeného, obviněného a svědky každého zvlášť a později jejich výpovědi konfrontovat. 4. Všechny výpovědi pečlivě zaznamenat. Srovnáme-li postup Michala KOLÁŘE a Pavla ŘÍČANA, vidíme zde několik rozdílů. Uvedla jsem záměrně toto srovnání, protože práci P. ŘÍČANA hodnotím, jako vhodný materiál pro praktické využití ve školách. Plně se však ztotožňuji s názorem M. KOLÁŔE101, že je nutné některé přístupy k vyšetřování případů šikany poněkud poopravit. Uvádím závěry týkající se daného tématu, ke kterým KOLÁŔ dospěl po dlouhodobé práci v oblasti šikanování, po pečlivém zkoumání, pozorování a posuzování zákonitostí vývoje šikany, vlivu na její aktéry i následků chyb v průběhu jejího vyšetřování a řešení (tedy především induktivní metodou). - Rychlý zásah při podezření, že je ve třídě šikana - zahájit rozhovory s obětí a vzápětí s agresorem či agresory není nejlepší strategie vzhledem k tomu, že i když se nebudou mít čas na zásah připravit, nebudou vypovídat pravdu. Agresoři, oběti i ostatní účastníci šikany z mnoha důvodů a pohnutek brání vyšetřování (viz kapitoly o charakteristice aktérů šikany). -Shromáždění všech účastníků šikany a následné upozornění na to, že žádné náznaky dalšího šikanování nebudou tolerovány a budou přísně trestány, se v praxi ukázalo také nepříliš účinné. - Pokud učitel má informaci o útočnících od rodičů oběti, je chybou začít vyšetřování právě u nich, protože bez jasných důkazů a jasném obrazu celé situace jim tak dá příležitost tzv. zamést stopy, případně pomstít se podezřelým z „bonzování“. - I při složitém vyšetřování případů šikany beze svědků, se shromáždění všech agresorů a společná práce s nimi ukázalo jako zcela neúspěšné. Michal KOLÁŘ zde 99

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001 ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 51. 101 Kolář, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy 2003/2004, č. 4, str. 10-12. Dostupné z WWW:

100

56

vytýká tomuto přístupu opomenutí síly skupinové patologie, která má za následek „ vzájemné podpoření sebeklamu, nabuzení již doutnající nenávisti i oběti a sjednocení proti společnému nepříteli – učiteli.“ - Pokud má problém určitý stupeň závažnosti, je nutné, aby učitel připravil několik setkání nejen s obětí a násilníky, ale i jejich rodiči. Cílem je důkladná diskuse, vytvoření plánu nápravy a jeho kontrola. (OLWEUS, 1993, s. 100) Jeho postup kritizuje M. KOLÁŔ takto: Málokdy se najde ideální konstelace účastníků, která je ochotna konstruktivně spolupracovat…Vedení skupinového rozhovoru je odborně náročné, vyžaduje speciální přípravu…Tento přístup předpokládá již zmapovaný problém útočník/oběť…jinak vše vede zákonitě k chaosu a nezřídka obrácení pravdy na ruby. MICHAL KOLÁŔ upozorňuje také na to, že přeřazením šikanovaného či agresorů do jiné třídy či školy práce nekončí, že je nutno se skupinami dále pracovat.102 To je také hlavní nedostatek, který vytýká postupu Dana Olweuse „celkově zde schází důraz na systematickou práci se skupinovou dynamikou školní šikany, kterou je nutné v kontextu nápravy chápat jako závažné onemocnění skupinové demokracie.“103 KOLÁŔ v kapitole ‚Zakrývající a protiúzdravný systém‘ uvádí, že odhalení pokročilé šikany brání z rozličných důvodů a pohnutek všichni účastníci vyšetřování. Kolář nazývá tento jev „komplot velké šestky“. Oběť obvykle nedokáže pomoci, protože se jí o týrání těžko mluví, někdy to považuje ze „bronzování“, někdy jde o identifikaci oběti s útočníkem. Agresoři i v případě usvědčení šikanování popírají, lžou, podléhají sebeklamu, překrucují fakta. Ostatní žáci nemluví ze strachu, nebo šikanu podporují či kryjí. Rodiče oběti se bojí, že by se situace jejich dítěte ještě více zkomplikovala, bojí se odplaty, obávají se spolupracovat. Rodiče agresorů své děti většinou hájí, a to za každou cenu. Spojí své síly proti společnému nepříteli, proti pedagogům. A poslední překážkou jsou někdy pedagogové sami, protože chrání vůdce agresorů a nevědomě brání vyšetřování. 104 Na závěr bych chtěla dodat, že vyšetřování šikany ve třídě může být do určité míry usnadněno, pokud bylo klima třídy v počátku pozitivní a učitel byl dobře obeznámen se

vzájemnými vztahy mezi žáky, jejich charakterovými vlastnostmi,

jejich problémy a preferencemi. Takový pedagog snadněji pronikne do vnitřního života skupiny a dokáže získat potřebné informace k vyšetřování a řešení případů šikanování. 102

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 95. KOLÁŔ, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy 2003/2004, č. 4, str. 10-12. 104 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 53.

103

57

4. 3 Metody a opatření pro nápravu vztahů a odstranění šikany MICHELE ELLIOTOVÁ105

popisuje jednu z metod, kterými lze zastavit

šikanování podle švédského odborníka Anatoma PIKASE, jenž se nazývá „společný zájem“. Základní myšlenka spočívá v tom, aby se pachatel nebo party pachatelů podchytili, aby se vcítili do situace své oběti a na základě toho změnili své chování. ELLIOTOVÁ píše o matce, která pořádala pikniky pro celé rodiny chlapců z party, která šikanovala jejího syna. Tento příběh končí šťastně zastavením šikanování. Rodiče se dokonce stali základem rodičovského aktivu, zabývajícího se problematikou šikanování v okolní lokalitě a vedli své děti ke spolupráci v boji proti šikaně. MICHAL KOLÁŔ106 vidí problém v tom, že většina rodičů útočníků nechce spolupracovat a často vědomě či nevědomě podporují agresivní chování svého dítěte…Existují-li rodiče, kteří chtějí pomoci svým dětem zvládat destruktivní násilí, doporučuje tuto „rodinnou terapii“ ve spolupráci s odborníky z pedagogickopsychologických poraden. Vyšetřování šikany se do jisté míry prolíná s nápravou, samo o sobě však nemůže situaci změnit. KOLÁŔ107 uvádí dvě zcela odlišné metody první pomoci: 1. metodu vnějšího nátlaku 2. metodu usmíření Metoda vnějšího nátlaku Záměr je prostý – přinutit trestem a strachem viníky k zastavení agresivního chování a k dodržování oficiálních norem. Metoda nutně zahrnuje tyto tři součásti: - individuální nebo komisionální pohovor - oznámení o potrestání agresorů před celou třídou - ochranu oběti Individuální nebo komisionální pohovor se koná teprve po úspěšném dokončení vyšetřování případu. U počátečních podob šikanování často postačí pedagogický nátlak mezi „čtyřma očima“ . U pokročilých stadií šikany je potřebné uplatnit nátlak prostřednictvím komisionálního pohovoru. Složení komise může být různé (třídní

105

ElLLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995 Kolář, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy 2003/2004, č. 4, str.10-12 107 KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 121-130 106

58

učitel, výchovný poradce, ředitel, zástupce ředitele…). Nikdy nezveme více agresorů s rodiči najednou, protože hrozí jejich sjednocení. KOLÁŔ zde uvádí zkušenosti, které celkově pozitivně podporují vliv skupinové dynamiky a týkají se struktury průběhu jednání komise: A. Seznámení rodičů s problémem B. Postupné vyjádření všech pedagogů C. Vyjádření žáka D. Vyjádření rodičů E. Rozhodování komise za zavřenými dveřmi F. Seznámení rodičů a žáka se závěrem komise Co je důležité: - rodiče seznamuje s problémem, ten kdo případ vyšetřil a má dostatek poznatků. - je nutné zmírnit šok rodičů z informace a přesvědčit je, ž nechceme dítěti ublížit, ale pomoci - je možné nabídnout rodičům odvolání k nadřízeným a kontrolním orgánům. Opatření, která má výchovná komise k dispozici:


Výchovná opatření (napomenutí a důtka pedagoga, důtka ředitele, podmínečné vyloučení)




Snížení známky z chování (mělo by se vázat s určitou mírou volnosti podle nějakého klíče k výchovným opatřením )




Převedení do jiné třídy, pracovní skupiny




Vyloučení ze školy nelze využít na základní škole, lze je do určité míry kompenzovat následujícími opatřeními:




Krátkodobý dobrovolný pobyt v dětském diagnostickém ústavu




Umístění do diagnostického ústavu na předběžné opatření a následné nařízení ústavní výchovy.

Oznámení o potrestání agresorů před celou třídou Druhá nezbytná součást nátlakové metody je informování žáků celé třídy o závěru výchovné komise. Přesvědčit žáky, že pracovníci školy dokážou spolehlivě zajistit ochranu slabých před silnými, bude v této fázi účinné, pokud pedagog citlivě volí jednání se třídou. Musí při tom alespoň orientačně rozlišit počáteční, pokročilá a „dokonalá“ stadia šikany. U pokročilých šikan, kdy většina třídy stojí na straně agresorů, oznámení o potrestání viníků nelze přeceňovat, nelze ho však vynechat a nevyjádřit tak pevné stanovisko školy. 59

Ochrana oběti Oběť nelze v žádném případě ponechat svému osudu. Pedagog by si měl domluvit osobní setkávání s obětí v nějakém rozumném intervalu. Dále by bezpečnost oběti měla být posílena některým z následujících opatření: - setkáváním pedagoga s loajálními informátory - stanovením ochránců oběti (ze třídy nebo z vyšších ročníků - intenzivním sledováním situace, včetně docházky oběti - zprostředkováním péče v odborném zařízení a udržováním kontaktu - vytvořením „horké linky“ s rodiči Metoda usmíření Potrestání se nekoná, místo toho nastupuje řízené společné hledání nápravy v neformální atmosféře. O změnu se usiluje především sdílením pocitů jednotlivých aktérů a podporováním schopnosti agresora vcítit se do oběti, mít s ní soucit a pochopit její utrpení. Usmíření může být ukončeno dobrovolným odčiněním škod. Tuto metodu lze použít jen tehdy, když víme, že má naději na úspěch. Důvody proč použít tuto metodu jsou:


U početné skupiny agresorů je šikanování více či méně nápodobou tělesného trestání v rodině.




Veřejné označování členů skupiny za „útočníky“ a „oběti“ vede k upevnění těchto negativních rolí.




Obviňování a trestání nezřídka prohlubuje narušený vztah útočníka k obětem, pedagogům i ke škole. Fakt, že útočníci se budou chtít po spravedlivém potrestání pomstít obětem, či

informátorům, je bez specifické léčby skupiny velmi pravděpodobné. Metoda usmíření je tedy možností využít ji jako korektivní emoční zkušenost. Neočekávaná důvěra a laskavě pevný postoj k agresorovi může někdy vést ke zlomu nebo alespoň k otřesu agresivních postojů. Její použití je však omezené. Lze ji použít při nebrutálních formách prvního a druhého stadia šikanování u dětí mladšího školního věku. Také v případě, že oběti nehrozí další trauma a agresor vykazuje ochotu své chování změnit. Někdy ji lze použít i vážnějších formách šikany, nikdy však u pokročilých stadií, kdy normy šikany byly přijaty většinou členů skupiny. Aplikovat tuto metodu nahodile je velmi nezodpovědné. 108

108

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 121-130

60

Při uplatňování metody je rozumné zachovat tuto posloupnost kroků: Nejnutnější diagnostika, která zahrnuje a) rozhovor s informátory a oběťmi, b) nalezení vhodných svědků, c) individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky. Získání vnějšího obrazu šikanování pomůže při posouzení stadia šikany. 1. Rozhovor s obětí, v něž informujeme oběť o tom, že existují dvě možnosti řešení – potrestání a společná domluva a usmíření. Další krok následuje pouze se souhlasem oběti. Rozhovor není snadný, učitel musí všemi prostředky přesvědčit oběť, že jí chce naslouchat a pomoci. 2. Rozhovor s agresory – je poslední možnost se správně rozhodnout o volbě metody. Je důležité zjistit postoj agresora, toho jak chápe svou osobní vinu. Protože agresorů, u kterých lze vytušit zárodky pokání, lítosti a úvahy o polepšení, je velmi málo, je postoj agresora určujícím faktorem pro použití metody usmíření. 3. Společné setkání a hledání nápravy. Je nutné vybrat co nejpříznivější konstelaci skupiny, proto kromě agresorů a obětí pozveme i žáky sympatizující s obětí, a další pozitivní třídní autority (od dvou do patnácti žáků). Cílem setkání je dovést účastníky k porozumění problému, společnému hledání nápravy a usmíření. Následuje omluva a usmíření a skupina je instruována ke společnému hledání cesty ke zlepšení situace – předkládání návrhů pro nápravu. Závěr – shrne se průběh usmíření, domluví se další setkání. Kontrolní setkání –po stanovené (přijatelné) době se uskuteční závěrečné setkání, na němž se posoudí situace.109

4. 4 Spolupráce rodiny oběti šikany a školy Je zcela nesporné, že pro práci se školní třídou je velmi důležitý vztah pedagoga s rodiči žáků. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že stojí-li rodiče na straně učitele a je-li učitel schopen přesvědčit je, že jakékoliv jeho rozhodnutí je učiněno s dobrým úmyslem pomoci a ochránit jejich děti, pak je jeho práce mnohem snadnější. Podívejme se také na pozici rodičů šikanovaného dítěte a jejich možnosti, jak se v této situaci zachovat. Šikanované děti jsou často velmi zoufalé a potřebují pomoc. Poznají-li rodiče podle již výše zmiňovaných příznaku, že se dítětem něco děje, musí se snažit získat

109

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 121-130

61

jeho důvěru, aby se jim svěřilo. Rodiče by měli na to, co jim dítě svěří reagovat velmi citlivě, nikdy neprojevit pochyby, vždy projevit svou účast a lásku k dítěti. Ráda

bych

doporučila

knihu

STÉPHANE

BOURCET

a

ISABELE

GRAVILLON110 Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě… Tento praktický průvodce pro rodiče, pedagogy a vychovatele poskytuje mnoho užitečných rad, jak být oporou oběti násilí, tedy i šikany. Uvedu poslední řádky předmluvy: „….nabídnout konkrétní rady a postřehy, aby tuto bolestnou událost (útok na jejich osobu) překonali. A to vše s hlavním cílem – neuvěznit toho, na němž bylo spácháno násilí, do role oběti, ale naopak mu pomoci znovu se odrazit a pohlédnout vstříc budoucnosti“111 Je-li oznámení případu ve škole přijato s nepochopením, škola není na případy šikany dostatečně připravena, jsou rodiče i dítě ve velmi složité situaci. V žádném případě však nemohou nechat dítě osamocené a přestat věc řešit, nebo dokonce vybízet dítě k odvetě. Dítě na to nemá sílu a není to řešení správné. M. KOLÁŘ cituje M. GÁNDHÍHO, že „strategie oko za oko a zub za zub vede k slepému a bezzubému světu“. Jak tedy správně postupovat podle KOLÁŔE112 : A. Poskytněte dítěti maximální oporu Zjistěte vše o šikanování dítěte a sledujte vývoj situace. Hrozí-li mu nebezpečí, nechte ho doma. B. Oba rodiče ať navštíví ředitele a třídního učitele Nemohou-li oba rodiče, požádejte někoho o doprovod. Úkolem setkání je:


Co nejlépe pedagogy informovat o tom, co jste se dozvěděli




Zjistit, zda je škola schopna poskytnout odbornou pomoc, a podle toho jednat

V praxi se stává, že škola reaguje třemi způsoby, na které rodiče musí nějak reagovat. Kolář doporučuje rodičům tento postup: 1. Jestliže škola poctivě přiznává, že nemá odborné zkušenosti, mohou rodiče doporučit odbornou literaturu (např. knihu M. Koláře Skrytý svět šikanování ve školách) a spolupracovat s rodiči na programu nápravy.Je také možné domluvit se na vyhledání odborníka, který bude spolupracovat s třídním učitelem. Dítě je možno přeřadit do jiné třídy, dokud nebude zajištěn odborník na řešení případu. 110

BOURCET, S. - GRAVILLON, I. Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě… Praha: Albatros, 2006. 111 BOURCET, S. - GRAVILLON, I. Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě… Praha: Albatros, 2006, s. 9. 112 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 114-116.

62

2. Pokud škola již spolupracuje s odborníkem, je to ta nejlepší varianta, při které se pouze dohodne spoluúčast rodičů na programu pomoci a způsob informování o průběhu nápravy. 3. Škola, která nejeví zájem o řešení, nebo tvrdí, že problém zvládne, ale nepřesvědčí rodiče o své odbornosti, dává rodičům jenom tyto možnosti reagování: •

Odmítnout neodborný zásah!

•

Informovat inspektora a požadovat odbornou pomoc.

•

Přeřadit dítě na jinou školu.

•

Zajistit právní ochranu dítěte. Podat stížnost na školu, nebo jejích zřizovatele, že nezabezpečuje základní práva dítěte. Lze to udělat na úrovni České školní inspekce, ministerstva, poradny specializované na práva dětí, soudu, prezidenta.

Další krajní opatření :


Navázat kontakt s odborníkem, využít Linky bezpečí (0606/55555) a linek důvěry, navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu.




Navštívit rodiče agresora a pokusit se s nimi domluvit o nápravě situace.




Zajistit ochranu dítěte na cestě do školy a domů.




Podat trestní oznámeni na agresory na policii. Podat trestní oznámeni na školu jako instituci (nebo na jejího zřizovatele).




Kontaktovat se s orgány školy, kde mají zastoupení rodiče a společně hledat pomoc. Pro celou společnost i pro jednotlivé žáky by ovšem bylo ideální, aby se

případy bezmocnosti školy zasáhnout vyskytovaly co nejméně. Každá škola, která nemá možnost mít svého školního psychologa, by měla s takovým odborníkem alespoň pravidelně spolupracovat. Lepší připravenost pedagogů pro boj proti šikaně a k jejímu řešení by vyloučila všechna výše uvedená opatření navrhovaná rodičům, jimž byla pomoc školy odepřena. V následující kapitole se tedy vrátíme ke kvalifikovanému postupu školy při léčení školní třídy nemocné šikanováním.113

113

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 114-116.

63

4. 5 Léčba skupiny nemocné šikanováním114 Je-li správnou diagnostikou zjištěno, že případy šikany ve školní třídě nejsou jen záležitostí agresora a oběti, že je zasažena celá skupina, je nutné přikročit k léčení. Tomuto účelu byl vyvinut základní intervenční program, tzv. ZIP. Účinnost tohoto programu byla ověřena na velkém počtu nemocných skupin. Průvodcem skupiny při obnově zdraví mohou být: třídní učitel, výchovný poradce, specialista z pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center, středisek výchovné péče apod. Předpokladem je absolvování nějaké formy zážitkového výcviku, jehož součástí bude speciální metodika ZIP. Lze ji použít pro onemocnění do třetího stadia. V případě, že skupina onemocněla čtvrtým a pátým stadiem šikanování, je třeba ji nejdříve rozbít a vytvořit novu konstelaci žáků, která dává naději na úspěšnou léčbu. Tento program lze použít dvojím způsobem: - jako jednorázový intervenční program - pro celoroční komunitní práci se třídou V případě, že je použit pro celoroční práci, jsou stanovena základní komunitní pravidla. V případě, že je tento program redukován, nevytváříme žádná pravidla, ale třídní chartu proti šikanování. Cílem ZIP je zastavení sebedestrukce a nastartování sebeúzdravného procesu skupinového organismu, posílení imunity proti případnému opakování šikanování. Klíčové prostředky ke změně: - třídní setkávání a práce se skupinovou dynamikou - základní komunitní pravidla nebo třídní charta proti šikanování - spoluspráva Třídní setkávání – žáci a učitel se setkávají pravidelně (např. jednou týdně) a mluví o problémech, které je tíží. Všichni sedí v kruhu, což umožňuje zapojení a kontakt všech členů skupiny.

V praxi se osvědčilo vytvořit strukturu setkání sestávají z těchto bodů: 1. zahájení; 2. hry; 3. téma dne;

114

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 177-188.

64

4. kolečko připomínek a dotazů Zahájení: Přivítání, seznámení s programem, hodnocení splnění úkolu, písnička či pohybová hra. Hry: Pedagog musí znát možnosti využití konkrétních her, tak aby je využil k dosažení cílu ZIP. Hry by měly sloužit k nácviku nového chování zcela skrytě, měly by být pro děti zábavné a zajímavé. Zásadně nezařazujeme hry vedoucí k porážce a vítězství, které děti rozdělují, naopak zařazujeme hry kooperativní, podporující vzájemnost a soudržnost.Ve třídách, kde se vyskytuje šikana, musí být pedagog obezřetný, aby nepoužil hry, které by mohly vést ke zraňování a ubližování. Téma dne: Témata dne se vztahují k hlavnímu problému třídy – šikanování, či poruše vztahů. Témata jsou předkládána formou otázek a úkolů – např. co mohou děti sami udělat a co mohou udělat ostatní, aby se cítili ve třídě bezpečně. Odpovědi mohou být vyjádřeny hravou formou, různými technikami, diskusí. Kolečko připomínek a dotazů: Kolečko je místem, kde mohou žáci říci cokoliv. Podmínkou je slušná forma sdělení. Metoda dobrovolného kolečka – promluvit může ten, kdo chce. Metoda celého kolečka – promluvit musí každý. Druhá metoda je časově náročná, má však výhodu v tom, že se žáci na připomínku připraví. Citlivé a nesmělé děti je třeba povzbudit. Demokratický duch vedení a pravidla komunity Vedoucí programu musí být morálně inteligentní, musí umět řešit problém společně s dětmi. Vychází z toho, že účinnější je dosáhnout dohody – konsenzu všech, než autoritativní prosazování příkazu proti odporu většiny. Postupně přijetí komunitních pravidel napomáhá navození demokratického ducha vedení. Východiskem pro stanovení komunitních pravidel jsou tyto komunitní principy: 115

1. Aktivní podíl členů komunity na plnění cílů; 2. vytvoření oboustranné komunikace; 3. zvýšení rovnoprávnosti v rozhodování; 4. zodpovědnost ke komunitě;

115

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 177-188.

65

5. zážitkové učení Z těchto principů mohou vyplývat pravidla jako např. aktivní účast, pravdomluvnost, otevřenost…Co je pro děti přitažlivé, že pravidla musí dodržovat i dospělý a přijmout „trest“, který je mu uložen. Například za pozdní příchod zazpívat písničku. Přijmou-li žáci pravidlo pravdomluvnosti, je mnohem snadnější zjistit pravdu o životě ve třídě. Třídní charta proti šikanování - je zaměřena na zabránění přímé i nepřímé šikaně. Pomáhá žákům jednat podle pravidla Chovej se k ostatním tak, jak chceš, aby se oni chovali k tobě. Vytváření této charty je založeno na jednoduchém principu: „k tomu, aby někdo pravidla znal, rozuměl jim a hlavně je bral vážně, je zapotřebí především, aby se sám podílel na jejich utváření“. Na jejím vytvoření se tedy podílí všichni žáci za nedirektivního řízení učitele – průvodce programu.

Postup vytvoření třídní charty: 1. Brainstorming jednotlivců Nejdříve každý žák sám za sebe napíše pár pravidel a připojí požadavky, jak by chtěl, aby se k němu ostatní chovali. 2. Konsenzus skupin na výběru pravidel Potom se žáci rozdělí do skupin a domluví se na výběru, případně úpravě pravidel, která považují za nejlepší. 3. Domluva mluvčích skupina na výsledné podobě charty Vybraní mluvčí skupinek seřadí pravidla podle důležitosti a z prvních pět až deseti vytvoří chartu. 4. Reflexe, zpětná vazba od vnějšího kruhu Následuje diskuse a výsledku snažení. V případě výraznějšího nesouhlasu, lze chartu upravit. 5. Ochrana proti porušování charty Jsou prodiskutovány a dohodnuty konkrétní následky při porušení charty. Spoluspráva116 Spoluspráva uvádí do praxe jeden z principů komunity – aktivní podíl žáků na výchově a na výuce.

116

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 177-188.

66

Předběžný výběr a volba spolusprávy Podle výsledků osvědčené testové diagnostiky zjistíme, kdo je na špičce hierarchie. Z deseti nejvlivnějších a deseti nejoblíbenějších žáků vybereme osm, kteří mají nejnižší sečtené pořadí ve vlivu a oblibě. Vyřadíme ty, o nichž víme, že jsou agresory, kamarády vázané k agresorům a ty, kteří jsou podle dotazníku specifických sociálních rolí (DSSR) negativně laděné osobnosti; z osmi kandidátů se vybere prostřednictvím veřejného hlasování pět členů spolusprávy. Ti rozdělí práci, role a úkoly a zvolí předsedu. Práce spolusprávy Orientaci o funkci spolusprávy můžeme získat z přehledu některých jejích práv a povinností:


Předseda spolusprávy je mluvčí třídy, když to situace vyžaduje.




Pokladník vybírá peníze na společné akce.




Spoluspráva vybírá písničku pro toho, kdo si ji zaslouží.




Informuje vedoucího o průběhu minulého týdne




Zná dobře pravidla komunity a v případě potřeby je dokáže vysvětlit ostatním dětem.




Na posledním setkání hodnotí situaci a žáky ve třídě.

Jak využít tyto prostředky – program léčby skupiny117 ZIP má čtyři etapy: o Blok A je zaměřen na diagnostiku o Blok B slouží k navozování podpůrné atmosféry a k motivování dětí ke spolupráci o Blok C poskytuje pomoc a intervenci o Blok D má za úkol zhodnocení situace a případné předání programu třídnímu učiteli Konstelace etap se v odůvodněných případech dá měnit. Program musí být zábavný, zajímavý a bezpečný. Setkání jsou pravidelná, je možné je posílit víkendovými akcemi. Trvají asi 90 minut. Program lze upravovat a dotvářet. Berou se při tom v úvahu stadia vnitřního vývoje šikanování, závažnost agrese, typ školy, prostředí, technické možnosti, čas, zvláštnosti skupiny a její stav.118 117 118

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 177-188. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 177-188.

67

5. PREVENCE ŠIKANY 5. 1 Prevence šikanování je účinná.119 Důkazem toho, že prevence šikanování dává naději na snížení tohoto nebezpečného jevu ve školách, jsou projekty a programy, které již byly realizovány. Jako příklad uvedu intervenční program Co můžeme udělat se šikanováním DANA OLWEUSE, který byl v letech 1983-1985 pověřen ministerstvem školství k vedení celonárodní kampaně proti šikanování. Program realizovaný na 24 základních a středních školách v Norsku prokázal (i přes některé dílčí nedostatky v postupech) snížení výskytu šikanování během dvou let o 50%. Další projekt inspirovaný OLWEUSOVYM programem se uskutečnil v letech 199l-1993 na 26 základních a vyšších školách v Sheffieldu ve Velké Británii. Během prvního roku se snížilo šikanování o 48%. Uvedené programy jsou nejznámější, ale v současnosti již existují další zajímavé projekty a komplexnější postupy pro léčbu šikanování. Vezmeme-li v úvahu některé novější poznatky a zkušenosti z praxe, mohly by tyto nové projekty a postupy odstranit již zmiňované nedostatky postupů D. OLWEUSE.120

5. 2 Právní pohled na šikanu Téma bylo úmyslně zařazeno do kapitoly týkající se prevence šikany, protože povědomí, že závažné případy ubližování a útoků mohou být trestány podle zákona může do jisté míry snížit počet případů nebezpečného chování. Informace jsou čerpány z článku JUDr. PhDr. Oldřicha CHODĚRY v příloze knihy M. KOLÁŔE Skrytý svět šikanování ve školách121 . V právní praxi je šikana definována jako úmyslné jednání, které je namířeno proti jinému subjektu a které útočí na jeho lidskou důstojnost. Není rozhodující, zda jde o útoky verbální, fyzické násilí nebo hrozbu násilím. Podmínky trestní postižitelnosti pachatelů šikany:


Materiální stránka

- pachatel se dopustil jednání, které splňuje znaky

konkrétního trestného činu, tak jak jsou vymezeny v trestním zákoně

119

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 197. Seznam internetových adres pro zájemce o tyto programy viz. Kolář, 2001: 211-212. 121 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 118-123.

120

68




Formální stránka – spočívá v úmyslu pachatele takového jednání se dopustit (za předpokladu, že se jedná o pachatele trestně odpovědného), a že míra společenské nebezpečnosti jeho jednání dosahuje intenzity uvedené v zákoně. Závažnost jednání je posuzována z hlediska nebezpečnosti pro společnost.

Jedním z kritérií je rozšířenost tohoto druhu jednání. Proto u trestných činů, jejichž podstatou byla šikana, lze předpokládat, že s ohledem na rozšiřující se případy šikanování bude skutek jako trestný čin kvalifikován. Dále se posuzuje přímý a nepřímý úmysl pachatele. Naplnění skutkové podstaty trestných činů


Je-li oběť šikany zavírána, přivazována nebo nucena setrvávat na určitém místě, je to trestný čin omezování osobní svobody.




Je-li oběť nucena násilím nebo pod pohrůžkou násilí k nějakým úkonům (aby něco konal, opomenul nebo trpěl) , jedná se většinou o vydírání.




Vyhrožuje-li někdo jinému usmrcením, těžkou újmou na zdraví nebo jinou těžkou újmou, jedná s v závažných případech o vzbuzení důvodné obavy.




Násilné odebírání věcí může být kvalifikováno jako trestný čin loupeže. Nezáleží na tom, jakou hodnotu má tato cizí věc, rozhodující je fakt, že je použito násilí vůči jinému.




Sexuální formy šikanování mohou být kvalifikovány jako trestný čin znásilnění, pohlavní zneužívání, kuplířství.




Šikana se může projevit i na zdravotním stavu poškozeného, může mít za následek způsobení újmy na zdraví. V takovém případě se může jednat o trestný čin ublížení na zdraví.




Je-li šikana založena na úmyslném poškozování věcí oběti, potom takové jednání může naplnit skutkovou podstatu trestného činu poškozování cizí věci.

Trestní odpovědnost pachatelů šikany K trestní odpovědnosti osob mladších 15 let nedochází. To ovšem neznamená, že za určitých okolností nemohou být postiženy jinak nebo že nemohou být postiženi jejich rodiče. Osoby starší 15 let jsou mladiství, z hlediska trestní odpovědnosti jsou dospělí od 18 let. Trestní odpovědnosti nezbavuje předchozí požití alkoholických či jiných toxických látek, pokud se pachatel sám do stavu opilosti či intoxikace přivedl. V současné době se diskutuje o možnosti posunutí začátku trestní odpovědnosti od dosažení věku 14 či méně let.

69

Odpovědnost rodičů a dalších subjektů Rodiče pachatelů šikanování mohou být obviněni z ohrožování mravní výchovy mládeže, a to v případě, že svou výchovou nepřímo vedou své dítě k tomuto nebezpečnému chování. Dochází-li k šikanování dětí v průběhu vyučování, nese plnou odpovědnost za vzniklou újmu školské zařízení, tedy škola sama nebo zřizovatel školy. Odpovědnost ředitele školy nebo pedagoga tím není vyloučena. Na školském zařízení proto může rodič nebo zákonný zástupce šikanovaného dítěte požadovat náhradu škody, a to jak škody na věcech, tak i zdraví. Trestní sazby Trestní sazby se liší pro mladistvé (starší 15 let a mladší 18 let). V případě mladistvých lze uložit pouze některé druhy trestu, a to odnětí svobody, trest obecně prospěšných prací, propadnutí věci, vyhoštění, a je-li výdělečně činný, i peněžitý trest. Trestní sazby se u mladistvých snižují na polovinu, přičemž horní hranice nesmí převyšovat pět let a dolní jeden rok. Ve výjimečných případech může soud zvýšit trest na deset let.122

5. 3 Strategie školy Celoškolní strategie v boji proti šikanování podle D. FONTANY123 zahrnuje tyto body:


Partnerství mezi žáky, rodiči a učiteli, obsahující jasně vymezené komunikační cesty, jimiž lze oznamovat šikanování




Schválená pravidla chování obsahující i sankce za jejich porušení, která jsou dostatečně vysvětlena žákům;




Účinný systém osobního poradenství (jak obětem tak trýznitelům)




Zvýšený (a účinný) dohled učitelů o přestávkách, před začátkem vyučování a po jeho skončení, jakož i ve všech prostorách, kde by mohlo k šikanování nejspíš docházet;




Začlenění vhodné osobní, společenské a morální výchovy do osnov;




Dohoda učitelů o zamezení takových interakcí učitel – dítě, které by děti mohly vnímat jako šikanování;




Reprezentativní zastoupení žáků (školní rada), které by informovalo učitele o výskytu, povaze a místě šikanování a mohlo by navrhovat opatření k nápravě;

122 123

KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 118-123. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 304-305.

70




Zapojení nepedagogických pracovníků do diskuse a do zavádění opatření proti šikanování;




Pečlivý záznam všech případů šikanování a důsledné další sledování;




Vyvarování se sankcí, které by z trýznitele činily oběť, trýznitelé potřebují pomoc prostřednictvím poradenství a prostřednictvím příležitostí, jak uspokojovat své potřeby společensky přijatelnými způsoby; sankce by měly být takové, aby sloužily cílům nápravy;




Zapojení rodičů obětí i trýznitelů; mohou být zváni do školy, kde spolu mohou nekonfliktním způsobem komunikovat v zájmu snahy o vyřešení situace;124 MICHAL KOLÁŔ125 uvádí model ucelené pomoci při prevenci školních šikan.

K naplňování jednotlivých bodů , jak uvádí autor v závěru kapitoly, začalo docházet na přelomu let 2001/2002:

1. Pedagogická komunita, která posiluje imunitu školních skupin a celých škol proti onemocnění šikanováním. 2. Specifický program proti šikanování jaké dílčí součást školní komunity, který dokáže případné onemocnění brzy detekovat a účinně léčit. 3. Odborné služby resortu školství, tvořené pedagogicko-psychologickými poradnami, středisky výchovné péče, speciálně pedagogickými centry, diagnostickými ústavy apod., jejich úkolem je umět řešit pokročilé šikany a vůbec poskytnout servis v oblasti prevence šikanování. 4.

Spolupráce škol s odborníky z jiných resortů a nestátními organizacemi zabývajícími se prevencí šikanování. Patří sem například spolupráce s kriminalisty pro mládež, sociálními kurátory, dětskými psychiatry.

5. Pomoc a podpora ministerstva školství a krajských úřadů školám při vytváření prevence šikanování. 6. Kontrola škol ze strany České školní inspekce, ministerstva školství a krajských úřadů, jak jsou připraveny ochránit žáky před šikanováním. 7. Monitorování situace a zabezpečování ochrany práv dětí nevládními organizacemi, jako je například Amnesty International v ČR, Občanské sdružení proti šikanování apod.

124 125

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 304-305. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 198.

71

Každá škola by se měla při vypracování svého programu proti šikanování řídit pokyny Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Metodický pokyn MŠMT ČR k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škola a školských zařízení vymezuje minimální preventivní programy na úrovni škol a školských zařízení, role jednotlivých institucí a definuje funkci školního metodika prevence. Šikanování žáků škol a školských zařízení označuje za jeden z vážných negativních jevů. 126 Základní školské dokumenty pro oblast prevence šikanování:





Metodický pokyn MŠMT k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance č. j. 14 423/99-22, Věstník MŠMT sešit 5/1999. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže č. j. 14 514/2000-51, Věstník MŠMT sešit 10/2000. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení č. j. 28 275/2000-22, Věstník MŠMT sešit 1/2001. Strategie prevence sociálně patologických jevů 2001 - 2004 (Zveřejněno 23.4.2001) Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na období 20012004 navazuje na výsledky, analýzy, cíle a hodnotový rámec Koncepce prevence zneužívání návykových látek a dalších sociálně patologických jevů u dětí a mládeže na období 1998 - 2000.127 Přes nutnost stanovit základní strategii, vypracovat program prevence je stále

jednou z nejsilnější zbraní proti nežádoucímu chování žáků každodenní práce pedagogů s žáky. Je to nejenom morální, etická a sociální výchova, ale mnoho dalších přístupů a metod, které pedagogové mohou využívat pro zlepšení vztahů mezi žáky. Jak uvádí S. BENDL, také zajímavá výuka a atraktivní školní program může přispět lepšímu klimatu školy a třídy a působit jako nespecifická prevence šikany.128 Současná reforma školství, realizovaná prostřednictvím nových Rámcově vzdělávacích plánů, slibuje „vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky“. Zda záměry obsažené v jakémkoli plánu, programu, či v jakékoli strategii budou uskutečněny, ve závisí velké míře na přístupu jednotlivých pedagogů. Důkaz o tom podává i srovnání úrovně alternativních a „tradičních“ škol. Cituji z knihy J. PRŮCHY129 Alternativní školy a inovace vzdělávání. Autor zde uvádí názor o výsledcích průzkumu o klimatu

126

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 198. Dostupné z: http://www.msmt.cz 128 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, a. 84-85. 129 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 118.

127

72

tříd v „tradičních“ a alternativních školách M. Linkové (2000): „ že běžně sdílené mínění o zásadních rozdílech výuky v standardních školách a v alternativních školách asi neodpovídá skutečnosti“.Na jiném místě cituje L. PROKEŠOVOU a V.SOUČKA (2000), kteří prováděli srovnání výuky na těchto typech škol: „Zřejmě jsou pedagogické kolektivy skupinami značně heterogenními. Označení „škola s tradičním modelem výuky“ nevylučuje individuální tendence jednotlivých učitelů dlouhodobě inovovat styl vlastní výuky. Totéž v opačném smyslu platí i o školách, které mají na veřejnosti image školy s alternativními či inovativními přístupy k vyučování“. K tomuto závěru dospěli autoři výzkumu, ve kterém při srovnávání „tradičních“ škol s alternativními školami bylo konstatováno, že podle zkušeností žáků je organizace a řízení výuky v alternativních a standardních školách přibližně shodná. 130 Budeme-li tedy spoléhat při prevenci šikanování na změny v přístupu k výuce a na atraktivnost školního programu, je především nutné na tuto cestu odborně připravovat

pedagogy.

Následující

kapitoly

se

tedy

nebudou

zabývat

celospolečenskými a celoškolními opatřeními v prevenci šikany, ale budou zaměřeny na každodenní práci třídních učitelů a ostatních pedagogů.

5. 4 Klima školní třídy a prevence šikany Již v kapitole o vyšetřování a řešení případů šikany ve školní třídě bylo konstatováno, že práce pedagogů je snadnější, pokud se ve třídě najdou žáci, kteří jsou dostatečně silní čelit tomuto negativnímu jevu a s pedagogy spolupracovat. Také bylo zjištěno, že rozšíření vlivu šikany na celou třídu a onemocnění celé skupiny je mnohem pravděpodobnější tam, kde je většina žáků konformních nebo dokonce sympatizuje s iniciátory šikany, agresory nebo s opoziční skupinou žáků, kteří mají tendenci nerespektovat žádná pravidla a výsledků ve škole se snaží

dosahovat nečestným

způsobem. Pokud je ve třídě pozitivní klima, většina žáků respektuje daná pravidla a staví se proti negativním projevům jedinců, prevence šikanování v takové třídě je účinná. Jsou-li vztahy ve třídě narušeny vlivem silných jedinců, tedy problematickými žáky, je práce mnohem náročnější a prevence je často již součástí řešení případů šikany. Aby prevence skutečně přicházela včas, je nezbytné sledovat vztahy ve třídě od jejího

130

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 118.

73

založení. Třídní učitel by měl poznat své žáky co nejlépe, měl by proniknout do vnitřního života třídy a sledovat vývoj vztahů mezi žáky. Součástí prevence jsou i mnohá opatření a využití prostředků zmiňovaných již při řešení případů šikany. Jedním z prostředků, které lze využít pro utváření pozitivního klimatu třídy, je sociometrie. Pro prevenci šikany je důležité správné využití poznatků sociometrie ve významu nejen restrukturace třídy, ale i přístupu učitele k žákům, jejich sebepojetí, směřovat změny i do sociálního prostředí těchto žáků, tj. ostatním žákům, učitelům i rodičům131 . Podíváme se na klima ve třídách české základní školy prostřednictvím výsledků výzkumu (LAŠEK, MAREŠ, 1991) uvedených v Moderní pedagogice J. PRŮCHY132 . Dotazníky tohoto průzkumu reprezentovaly pět proměnných, jež byly pro měření klimatu v určité třídě kvantitativně vyhodnoceny: spokojenost ve třídě, třenice ve třídě, soutěživost ve třídě, obtížnost učení, soudržnost třídy. Spokojenost žáků ve třídách byla velmi vysoká. Soudržnost třídy byla hodnocena žáky jako průměrná. Výskyt třenic byl rovněž posuzován jako průměrný. Soutěživost mezi žáky byla velmi vysoká a obtížnost učení byla pociťována jako průměrná. Konstatování bylo podpořeno mnoha dalšími průzkumy. Vysoká soutěživost mezi žáky a nízká soudržnost ve standardních školách byly prokázána i v zahraničí. Stejně tak bylo zjištěno u nás i v zahraničí, že žáci vnímají a hodnotí klima tříd, které prožívají, odlišně než jejich učitelé, vyučující v těchto třídách. J. PRŮCHA však na jiném místě své knihy říká, „chceme-li skutečně poznat situaci v našich školách, … je třeba kriticky přistupovat k apriorním soudům a shromáždit co nejvíce empirických experimentálních dat a pozorování, získaných různými (korektními) metodickými přístupy na co největších vzorcích“. Průcha dále uvádí, že mezi odborníky jsou odlišné názory na to, kdo klima třídy utváří. Jeden z názorů je, že hlavním zdrojem jsou žáci – jejich jedinečná struktura, vlastnosti, chování. Jiní odborníci soudí, že hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, neboť tento subjekt svými vlastnostmi a především rolí, kterou má ve vyučování, může významněji ovlivňovat klima třídy. Pokud bychom se přiklonili k prvnímu názoru, byla by pozice učitele v boji proti šikanování velmi těžká. Pokud by učitel byl rozhodujícím faktorem při vytváření klimatu třídy, mohl by v prevenci šikanování udělat mnohem více. 133

131

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV 2003, s. 99. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 338-339. 133 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 343. 132

74

Předpokládejme však, že klima třídy je výsledkem interakce žáků i třídního učitele. Velmi záleží na charakteristice jednotlivých žáků a také osobnost učitele jistě hraje významnou roli.134

5. 5 Úloha třídního učitele při prevenci šikany, souhrnná preventivní

opatření a další možné prostředky prevence Tato kapitola je věnována především úloze třídního učitele, a to proto, že pokud má třídní učitel dostatek prostoru se svými žáky pracovat, je jeho vliv na vývoj šikanování zásadní. Je však samozřejmé, že jeho práce je závislá také na kooperaci s ostatními vyučujícími a vedením školy. Bez jejich podpory by jeho snaha mohla být zcela zbytečná. Každý praktikující učitel jistě může potvrdit, že nejednotnost názorů a postupů je mnohdy velkou překážkou kvalitní výchovné práce. PAVEL

ŘÍČAN135

popsal několik zásad, které vyplynuly z poznatků při

zkoumání šikany na skandinávských, britských i našich školách. Autor se domnívá, že právě tyto zásady jsou v současné škole silně zanedbávány: •

Solidarita se slabými

•

Podpora autority učitele

•

Demokracie ve třídě a ve škole

•

Ideová výchova

•

Princip kooperace

•

Ochrana dětí před vlivem mediálního násilí a pornografie

•

Dostatečný dozor ve škole

•

Demokratizace násilí

•

Práce s (potenciálními) agresory

Solidarita se slabými PAVEL ŘÍČAN považuje solidaritu se slabými za základ řízení třídy. Třída je zdrojem neustálého napětí, konfliktů, střetu zájmů. Velmi silně pociťují učitelé v poslední době vyčerpání z boje o udržení kázně a zájmu žáků o vyučování. Učitel musí neustále řešit spory mezi žáky a řešit tyto spory spravedlivě i za cenu, že u některých žáků ztratí přízeň. Je-li učitel silná osobnost a je pro žáky přirozenou 134 135

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002, s. 343. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84.

75

autoritou, jsou žáci ochotni respektovat jeho rozhodnutí i v případě, že jsou pro ně nepříjemná. Výše uvedená situace nastává zvláště tehdy, hájí-li učitel zájmy slabých žáků proti silným a ctižádostivým žákům. Velmi často ovšem učitel ustupuje zájmům silných jedinců i na nátlak rodičů, a také aby neztratil prestiž ve třídě. Učitel

se

většinou nepostaví na obranu slabých žáků ani na stranu oběti šikany a v boji proti negativnímu jevu ve třídě prohrává. Mravní požadavek ochraňovat slabé tak není dodržován a v dnešní době, která propaguje dravost a úspěšnost, je to otevřená cesta pro dravé, ctižádostivé a také agresivní žáky. Autor také upozorňuje na nebezpečný jev, mluví o „učitelské droze“. Je to touha učitele po citové odezvě ze strany žáků. Lidsky zralý učitel sice touží po citové odezvě, snese však odklad jejího naplnění – ocenění jeho práce až po letech. Učitel by se neměl bát projevit citovou podporu těm, kteří stojí mimo kolektiv třídy – outsiderům. Mnozí učitelé se od nich distancují, aby neutrpěla jejich popularita. Právě oni by se však díky jeho pomoci mohli změnit a být pro učitele oporou. Autor zde také píše o tom, že učitel by měl dobře vědět, co se ve třídě děje, znát své žáky, jejich přání a občas projevovat porozumění pro jejich slabosti a prohřešky.136 Zde si neodpustím připomenout útlou knížku VLASTIMILA PAŔÍZKA Učitel v nezvyklé školní situaci137, která se možná ještě objevuje v učitelských knihovnách. Přestože obsah již příliš neodpovídá změnám, které proběhly ve společnosti, i dnešní situaci na školách, můžeme zde najít lidský přístup k žákům, vtipná řešení školních situací, i dobré rady, jak zachovat klid v nečekaných situacích. Některé nabízené návody v této knížce však v sobě skrývají i náznak možných nepříjemností pro učitele: V dnešní době si pedagog nemůže dovolit přehlížet přestupky žáků proti předpisům, nemůže ani sám porušovat předpisy, dělat malé výjimky. Každé přestoupení předpisů, byť i efektivní a dobře míněné pro dobrý vztah žáků a učitele, se může obrátit proti němu. A to z jednoho prostého důvodu. Vznikne–li nějaký problém na základě jeho rozhodnutí, málokterý z rodičů pochopí jeho dobrý úmysl a veškerou vinu svalí na učitele. Často jsou to důsledky zneužití dané důvěry, kterou si žáci vysvětlili po svém. Skutečnost, že velký podíl na vzniku problému má špatná výchova ze strany rodičů, to dnes nikdo nepřizná.

136 137

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84 PAŘÍZEK, Vlastimil. Učitel v nezvyklé školní situaci. 1. vyd. Praha: SPN, 1990.

76

Podpora autority učitele PAVEL ŘÍČAN (1995) považuje problém autority učitele v našem školství za zásadní a významný. Jeden z důvodů nízké autority učitele je podle něho feminizace školství. Úpadek autority přičítá také současné krizi společnosti. Liberalismus, který odmítá jakoukoli poslušnost jako omezení osobní svobody, mnohočetnost vztahů a dílčích autorit a následné rozmělňování institutu autority, následek dlouholetého autoritářského režimu a náhlý pocit neomezené svobody, posedlost chránit občana před zneužitím autority a tím značné omezení možností policie či soudců, to vše považuje Říčan

za typické znaky dnešní společnosti, která není zárukou posílení autority učitele. Za jednu z možností ke zvýšení autority učitele považuje

ŘÍČAN postoje

ředitele školy, který by se měl důsledně stavět za své učitele a jejich autoritu podporovat. Bohužel jsou na školách ředitelé, kteří nejsou schopni čelit nepochopení či neochotě ze strany rodičů a silně podléhají jejich tlaku za cenu podrývání autority svých učitelů. K posílení autority učitele by podle tohoto autora přispělo překonání mýtu dokonalého učitele. Tato mylná představa, že dobrý učitel dokáže zaujmout učební látkou každé dítě, že má respekt, lásku a důvěru všech, že zvládne po dobrém každý problém, který se ve třídě vyskytne, je velmi rozšířená. Požádá-li učitel o pomoc kolegu, či ředitele školy v případě, že není schopen zvládnout situaci ve třídě, je považován za neschopného. Učitel by měl být podpořen bez jakékoliv kritiky či bagatelizace případu. Nemáme ovšem na mysli běžnou situaci, a nejedná se o častou žádost o pomoc.138 Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že řízení třídy je poněkud obtížné, pokud má třídní učitel jen malý podíl na výuce ve své třídě. Potom je nutné, aby pro kontakt využíval přestávky nebo čas po vyučování, což je vzhledem k dojíždějícím žákům nebo jejich zájmovým mimoškolním aktivitám velmi obtížné. Střídání vyučujících ve třídách na druhém stupni základní školy je tím více rušivým elementem, čím rozdílnější jsou názory, hodnotové postoje i morální zásady učitelů, a přístup k chování žáků je tak nejednotný. Posílení demokracie ve třídě a ve škole139 Výchova k demokracii ve třídě spočívá především ve stylu jednání učitele s dětmi a jejich rodiči. Hlavní zásady demokracie ve třídě by měly být: 138 139

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84 ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84

77

1. Ptát se dětí na jejich názory a přání, trpělivě a s respektem jim naslouchat, diskutovat s nimi, vysvětlovat, respektovat jiný názor, uznat vlastní chybu, umět se omluvit. 2. Dávat dětské skupině možnost volby (při vhodné příležitosti se ptát): kam se půjde, co budou děti dělat, volbu postupu práce atp. Je při tom vhodné učit děti demokraticky hlasovat. 3. Pěstovat žákovskou samosprávu v rámci školy i v rámci jednotlivých tříd. Vyhledávat její uplatnění, dát žákům možnost přijmout role a učit je tyto role vykonávat. Může se tak omezit vznik neformálních, pro učitele nepřehledných struktur vlivu ve třídě. 4. Otevřeně informovat rodiče o problémech školy i o nepříjemných událostech i o chybách, ke kterým došlo. Tato cesta je někdy nepříjemná, ale nutná. Dát rodičům záruku, že na škole bude potírán jakýkoliv projev šikany a všechny děti budou proti ní chráněny. 5. Umožňovat rodičům co nejčastější přístup do školy – někdy i při vyučování – tzv. politika otevřených dveří. 6. Podněcovat aktivitu rodičovské organizace na škole - dávat jí k dispozici co nejvíce informací, radit se s ní o důležitých rozhodnutích, žádat ji o pomoc a přenášet na ni v mezích platných předpisů co nejvíce zodpovědnosti.

Na

některých školách již existují „kluby rodičů“, „rodičovské rady“ nebo jinak nazývané organizace. Pedagogové by měli být vzděláváni a vedeni k demokratickému managementu tříd a škol. Autor uvádí jako příklad práci Klubu učitelů při Obvodní pedagogicko-psychologické poradně v Praze 1, která organizuje semináře na toto téma. Princip kooperace Dobrou organizací práce, vytvářením kooperačních skupin a týmů může učitel podporovat zapojení outsiderů do všech aktivit. Kooperace má příznivý vliv na žáky všeobecně, nejenom při prevenci šikany. Kooperace odstraňuje soupeření a soutěživost mezi jednotlivými žáky, což je typický rys běžné frontální výuky. Žáci mohou využívat svých různých znalostí a dovedností, úspěch skupiny závisí na všech, mezi žáky se při spolupráci vytváří pozitivní vztahy citového příklonu a vzájemného porozumění, oslabují se nebo překonávají rasové a nacionalistické předsudky. Pracovní týmy ovšem nevznikají náhodně, jejich sestavování je jedním z nejdůležitějších úkolů učitele. P. ŘÍČAN uvádí, že všechny týmy mají být 78

rovnocenné. Proto i při použití sociometrické techniky a utvoření skupin na základě vzájemných sympatií, musí učitel zařadit i žáky, kteří stojí mimo skupiny, a také síly a schopnosti skupin vyrovnat. Že vytvoření skupin pouze podle přání žáků nepřináší žádoucí výsledky, potvrzuje příklad projektové práce ze školy D v kapitole o klimatu třídy. Princip kooperace lze využít i při různých činnostech mimo výuku, sportovních, společenských a rekreačních akcích školy.

Ochrana dětí před vlivem mediálního násilí a pornografie Je samozřejmě nemožné ochránit děti před sledováním filmů plných brutálního násilí, protože tyto filmy jsou všudypřítomné. Úkolem školy však je, aby se tyto filmy neobjevovaly ve škole, nestávaly se součástí volných hodin, nebyly promítány v družinách. Zakázané filmy by žáky ještě více přitahovaly a v dnešní době technických možností je zákaz těchto filmů prakticky nemožný. Jedinou možností školy je spolupracovat s rodiči na výchově k inteligentnímu a kritickému diváctví. To znamená učit žáky rozpoznávat kvalitní filmovou tvorbu od „brakových“ filmů plných nesmyslného násilí. Učitelé by měli dávat jasně najevo svůj postoj k takovému druhu „kultury“ a rozhodně by se neměli s dětmi na tyto filmy dívat ve škole. 140

Dozor ve škole Význam pedagogického dozoru již byl zmíněn v kapitole o řešení případů šikanování. P. ŘÍČAN141 zvažuje i možnost videokamer, které jsou odmítány jako omezování osobní svobody. Autor připomíná škody mravní i psychologické, které způsobuje šikana, a navrhuje videokamery jako alternativu k diskusi. Dozor prováděný staršími žáky, který uvádí P. ŘÍČAN jako příklad z Británie, či dozor prováděný rodiči na amerických školách není samozřejmě vzhledem k našemu právnímu řádu možný. Demokratizace násilí Prevence šikany má jednu mimořádně důležitou složku: výchovu k násilí. P. ŘÍČAN doporučuje tzv. „výchovu k použití síly“, což je výcvik zaměřený takovým způsobem, aby každé zdravé dítě dosáhlo alespoň minimální úrovně v síle, nebojácnosti a otužilosti. Zvýší se tím jeho sebevědomí. Podle autora jde o

140 141

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84 ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84

79

demokratizaci násilí. Hlavní myšlenka je v tom, aby slušní lidé neustupovali násilí jenom proto, že se nedovedou prát. Výchova k násilí musí být ovšem kompenzována pěstováním soucitu a výchovou k sebeovládání. V praxi by to mělo vypadat tak, že žáci by měli být podle svých schopností vedeni k tomu, aby se byli schopni bránit, případně zasáhnout na obranu slabšího, který je ohrožen. Jakékoliv myšlenky nenásilnosti, ať je hlásá náboženství či osobnosti jako byl GÁNDHÍ, nejsou na místě tam, kde má člověk dostatek síly a možnost postavit se agresorovi. Nenásilné hrdinství, snášení utrpení (jako to bylo v případě Indického lidu pod vedením GÁNDHÍHO) není zbabělost, ale především výzva slabšího, zoufalého k těm, kteří mohou pomoci. Učit tedy děti jenom, aby se násilí vyhýbaly, není nejsprávnější cesta. Děti by se měly vyhýbat násilí, na které nestačí, ale naopak měly by být připraveny na odpor proti útočníkovi, který je fyzicky nepřevažuje. Výchova k násilí má začít brzy. Zároveň s výchovou k násilí je ovšem na druhé straně třeba od nejútlejšího věku pěstovat soucit s bezbrannými (např. mláďaty) a bezmocnými. Věnuje-li se dítě nějakému bojovému sportu, je součástí tohoto výcviku také výchova ke kázni a sebeovládání. Děti, které jsou neobratné, tělesně slabé by měly trénovat tělesnou sílu v rámci jejich možností, např. překonáváním různých překážek spojeným s použitím inteligence a psychické síly. To přispívá v prevenci šikany k pozvedávání jejich sebevědomí a vede k jejich dušení vyrovnanosti. Třídní učitel by měl ve škole v takové výchově pokračovat. 142

Práce s (potencionálními) agresory Součástí prevence šikany je i citlivá a systematická práce s bývalými agresory. Je nutné je sledovat a zakročit při nových pokusech o šikanu. Je však také potřeba s těmito dětmi dále pracovat a dát těmto dětem novou šanci: 1. Užívat co nejvíce pochvaly. Oceníme jejich nezávadné chování, zvláště je pochválíme, když pozorujeme, že zvládly svou impulzivitu v provokující situaci. 2. Zaměstnat je činností, která je pro ně atraktivní a ve které mohou být úspěšné, případně i vyniknout. Může to být zvláště práce s materiálem.

142

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84

80

3. Učit je sociálním dovednostem,

jež jim umožní dosahovat uspokojení

konstruktivní činností. Cesta k úspěchu je však zde dlouhá a nejistá. 4. Povzbuzovat empatii. Tyto děti často těžko chápou, jak silně jejich oběti trpí. Je třeba, abychom jim poskytli zkušenost osobního citového příklonu, vědomí, že jsou milovány, které jim chybělo či chybí především v rodině. 5. Pomáhat jim, aby si vybudovaly osobní perspektivu, aby věděly, co čekají od budoucnosti a kvůli čemu jim stojí za to se polepšit. 143 S. BENDL, který se ve své knize

specializuje na prevenci šikany, mezi

prostředky prevence řadí například pěstování sportu, humor, trénink asertivity, pohotovou zásobu slov, posilování sebevědomí potencionálních obětí šikanování. Zmiňuje také, že nedostatek sebedůvěry a pozitivního myšlení o sobě provokuje okolí k útoku. Tady nastupuje velmi důležitá role rodičů – vést děti k sebedůvěře správnou výchovou.144 PATRICIA H. BERNEOVÁ a LOUIS M. SAVARY předkládají rodičům knihu plnou moudrých rad Jak nevychovat dítě s pocitem méněcennosti. „Budujeme-li v dítěti pocit sebedůvěry, investujeme tím do jeho budoucnosti.“ Tato kniha však není určena pouze rodičům. Cituji: „Posilování sebevědomí, podobně jako asertivní trénink se zpravidla zaměřují na oběti, resp. potencionální oběti šikanování. Jak jsme však již uvedli, jedním z důvodů šikanování bývá u některých agresorů jejich pocit méněcennosti, malé sebevědomí, nízká sebedůvěra, které se snaží zakrýt svým hrubým chováním. Proto je samozřejmě možné metody posilování sebevědomí počítat rovněž k opatřením, které se týkají práce s agresory, resp. práce se všemi žáky ve třídě, škole“.145 Pro rozvoj sociálního cítění a chování dětí mohou hodně vykonat učitelé na prvním stupni základních škol. Hravost dětí v nižších třídách školy se velmi dobře uplatní při využití osvědčených typů her zaměřených na chápání dětské osobnosti, jejichž cílem je citový, společenský a morální rozvoj dětí. Jako příklad můžeme uvést knihu Charlese A. SMITHE Třída plná pohody (2001) nebo knihu A.ERKERTA, Hry pro usměrňování agresivity (2004). BENDL navrhuje ještě mnoho dalších metod a prostředků prevence šikany. Je to jenom na rozhodnutí vedení školy a na jednotlivých učitelích jakou strategii zvolí. 143

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, s. 71-84. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003 145 BERNE, P. H. - SAVARY, L.M. Jak nevychovat dítě s pocitem méněcennosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s.113.

144

81

Pro úplnost se ještě seznámíme se „ze zákona“ pomáhajícími institucemi, které autor uvádí:146 • Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR a jeho vyhlášky jsou uvedeny v kapitole Strategie školy . Pro úplnost uvedu ještě „Zákon ze dne 9. prosince 1999 o sociálně právní ochraně dětí“, který nabyl účinnosti dnem 1. dubna 2000.


Pedagogicko-psychologická poradna – kromě toho, že poskytuje pedagogikopsychologické poradenství žákům a rodičům, zajišťuje pro školy odborné pedagogické služby, mezi nimi i pomoc při prevenci, odhalování a řešení případů šikanování. Pracují s rizikovými jedinci, pořádají kurzy pro učitele. Spolupracují především s výchovnými poradci na školách.

U některých

poraden jsou zřízeny linky důvěry či krizová centra. Posílá-li škola do poradny svého žáka, vyplní tzv. školní dotazník, který obsahuje potřebné údaje. Spolupráce školy a PPP bývá někdy komplikována tím, že škola nemůže vyslat žáka do poradny bez písemného souhlasu rodičů. Dalším problémem je, že rodiče musí dát souhlas s tím, aby výsledky z vyšetření byly sděleny škole.


Kurátor pro mládež – je odborný specializovaný pracovník sociálního referátu odboru sociálních věcí obecního úřadu, který se zabývá: 1. nezletilými dětmi do 15 let, které se dopustily činu jinak trestného nebo přestupku, 2. mladistvými (15-18 let), u nich bylo zahájeno trestní stíhání nebo kteří se dopustili přestupku, 3. dětmi a mladistvými s opakovanými poruchami chování závažného rázu (šikana, agresivita, záškoláctví…..).

Spolupráce školy s kurátorem spočívá v tom, že ředitel, výchovný poradce či třídní učitel sepíše zprávu o nevhodném chování žáka ve škole a pošle ji kurátorovi. Kurátor provede šetření ve škole, předvolá žáka a jeho rodinu na úřad nebo je navštíví doma. V místě bydliště zjišťuje další potřebné informace o rodině. Jde-li o závažnou situaci, pošle dítě k psychologovi, nebo psychiatrovi, kam dítě doprovodí rodiče nebo může rovnou navrhnout ústavní výchovu. Na základě doporučení psychologa je dítě umístěno v diagnostickém ústavu. V případě, že rodiče nesouhlasí, podá kurátor soudu návrh na výchovné opatření, kterým může být dohled (kurátor kdykoli může rodinu navštívit,

146

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 172-181.

82

sleduje stále chování dítěte) nebo ústavní výchovu. Pokud dohled není účinný, soud rozhodně o nařízení ústavní výchovy, kurátor pošle rozhodnutí soudu s dalšími doklady dítěte do příslušného diagnostického ústavu. Spěchá-li celá záležitost, lze u soudu podat návrh na předběžné opatření, což znamená, že je dítě okamžitě umístěno do příslušného diagnostického ústavu, soud o návrhu rozhodne do 24 hodin. Do roka může soud rozhodnutí zrušit nebo jedenkrát prodloužit. Pobyt v ústavu trvá asi 2 měsíce, poté je dítě přemístěno do dalšího zařízení a vše je oznámeno kurátorovi, který ve výchovném ústavu dítě navštěvuje. 147


Střediska výchovné péče (pro děti a mládež)

- představují přechod mezi

poradenskými zařízeními a speciálními výchovnými zařízeními pro výkon ústavní

výchovy

nebo

ochranné

výchovy.

Poskytují

všestrannou

odbornoupreventivně výchovnou péči dětem s rizikem či projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji….Poskytují konzultace, odborné informace a pomoc osobám, které jsou odpovědné za výchovu, pedagogickým pracovníkům… doplňují služby školských výchovných zařízení a současně spolupracují s dalšími zařízeními preventivně výchovné péče v resortu MŠMT, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva vnitra a

Ministerstva

zdravotnictví. Pobyt ve středisku je dobrovolný na základě písemné dohody mezi střediskem a zákonnými zástupci klienta. Po dobu práce s klientem středisko úzce spolupracuje s jeho kmenovou školou. Střediska dosahují svých cílů zejména diagnostickou, poradenskou, psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací činností. V oblasti primární a sekundární prevence zjišťují vlivy, vztahy a nedostatky, které ohrožují vývoj dětí a mládeže, hledají možnosti jak snížit rizika negativního rozvoje dětí a mládeže. Zpracovávají plán aktivit prevence sociálně patologických jevů na území své působnosti, přičemž koordinují jeho realizaci v rámci škol a školských zařízení. Rozvíjí se rovněž spolupráce s výchovnými poradci na školách, PPP, SPC, odbory sociálních věcí, diagnostickými ústavy a dalšími orgány.


Dětské krizové centrum – zaměřuje se na diagnostiku, terapii týraných, zneužívaných a zanedbávaných dětí.




Diagnostický ústav – (podle zákona ze dne 5.2.2002, platného od 1.6.2002) je zařízení, které přijímá děti, resp. poskytuje péči jinak poskytovanou rodiči nebo

147

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 172-181.

83

jinými osobami odpovědnými za výchovu, dětem s nařízenou ústavní výchovou a dětem, u nich bylo nařízeno předběžné opatření, dále dětem, o jejichž umístění v důsledku jejich poruch chování požádaly osoby odpovědné za výchovu. Na základě výsledků komplexního vyšetření umísťuje děti do dětských domovů se školou nebo výchovných ústavů. Dítě se také může vrátit do kmenové školy. Diagnostický ústav tedy plní funkci diagnostickou, vzdělávací, terapeutickou, výchovnou a sociální, organizační, koordinační. Na základě výsledků komplexního vyšetření zpracovává komplexní diagnostickou zprávu s návrhem specifických výchovných a vzdělávacích potřeb, stanovaných v zájmu rozvoje osobnosti. Velmi často je důvodem umístění dítěte v diagnostickém ústavu šikanování spolužáků. Velkým problémem s umístěním žáka v diagnostickém ústavu bývají rodiče, kteří nechtějí dát svůj souhlas.


Policie ČR – činnost policie je vymezena „Zákonem České národní rady o Policii České republiky“ (Sbírka zákonů č. 17/1994). Z hlediska problematiky šikanování je možno upozornit na § 16 (oprávnění k omezení pohybu agresivních osob) a § 17 (oprávnění odebrat zbraň; zbraní se rozumí vše, čím je možno učinit útok proti tělu důraznější). Tedy ředitel školy, ve které žáci fyzicky napadli učitele, při šikanování úmyslně zranili spolužáka, zbraní ohrožovali život a zdraví své nebo ostatních, se může obrátit na policii. Policie může vyslechnout žáka ve škole, nebo jej odveze na svou úřadovnu, resp. policejní pracoviště, kde jej může zadržet pouze na dobu nezbytně nutnou. Jenom ve výjimečných případech lez přistoupit k tomu, že bude dítě vyšetřováno v nočních hodinách. V každém případě policie musí ihned kontaktovat kurátora pro mládež a rodiče a oznámit jim, že bude dítě podrobeno výslechu. Je-li dítě mladší 15 let, je při výslechu přítomen rodič či kurátor, ve škole ředitel či výchovný poradce. Pro zlepšení spolupráce mezi školami a Policií ČR byl ve věstníku MŚMT (roč. LIV, sešit 10, říjen 1998, s. 31-33) vydán materiál ‚Spolupráce škol a předškolních zařízení s Policií ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané‘.




Psychiatrická léčebna – V tomto zařízení se ocitají jedinci s vážně narušenou psychikou. Děti se v tomto zařízení ocitají kvůli výchovných problémům, poruchám v chování – agresivitě, násilnickým sklonům (šikana) či např. kvůli záškoláctví.

Často

sem přichází také oběti šikanování. Léčba může být 84

poskytována ambulantně a žák dále dochází do své školy, nebo je hospitalizován a pokračuje ve vzdělávání v rámci léčebny.

Umístění

v psychiatrické léčebně je možné pouze na doporučení specialisty (lékaře psychologa). V případě, že rodiče nesouhlasí, může rozhodnout soud na základě návrhu lékaře nebo psychologa. 148

Školy a jejich pedagogové tedy mohou využívat pomoci mnoha institucí, které se zabývají prevencí šikany. Je však důležité, aby pedagogové byli dostatečně kompetentní, měli dobré znalosti o této problematice a byli informováni o všech možnostech odborné pomoci.

5. 6 Zážitková pedagogika jako nástroj prevence šikany Třídní učitel, který chce navázat co nejlepší vztahy se svými žáky, chce své žáky poznat z různých stránek osobnosti, má možnost využít k tomuto záměru speciálních možností zážitkové pedagogiky. Zážitková pedagogika je přístup ke vzdělání založený na vyšší schopnosti lidské paměti vstřebávat informace, jejichž vnímání je provázeno intenzivní emocí. Významnou organizací v České republice a v bývalém Československu zabývající se zážitkovou pedagogikou je Prázdninová škola Lipnice.149 Principem zážitkové pedagogiky je přenášet prožitek k získání nějaké zkušenosti. Tato zkušenost by měla být cíleně využitelná v životě, měla by vytvářet vzorce chování, které jsou společností preferovány.

Úkolem

pedagoga je vytvářet

prostřednictvím různých her či jiných aktivit modelové situace, klást úkoly psychického i fyzického charakteru. Po ukončení aktivity pedagog pracuje s výsledky a poskytuje účastníkům zpětnou vazbu. Jak souvisí zážitková pedagogika s prevencí šikanování a se šikanováním vůbec? Jestliže předpokládáme, že pozitivní klima třídy, dobré vztahy mezi učitelem a žáky jsou faktory ovlivňující vývoj šikanování ve smyslu jeho potírání či eliminování, potom můžeme nabídnout zážitkovou pedagogiku jako vynikající prostředek ke zlepšování těchto vztahů. Jako příklad uvedu organizaci zaměřenou na ekologickou výchovu dětí - hnutí Brontosaurus. Cituji z bakalářské práce D. TOMANA Ekologická výchova na vesnici a 148 149

BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003, s. 172-181. http://cs.wikipedia.org/wiki/Pedagogika

85

maloměstě: „Přivést děti i dospělé k zamyšlení, k řešení hlubokých ekologických problémů je nejlepší přes konkrétní užitečnou činnost. Přes činnost, která je jim blízká, která je prospěšná pro jejich nejbližší životní prostředí.“150 Nejvíce možností ekovýchovného působení má podle tohoto autora právě škola. Opomineme teoretickou výchovu ve specializovaných předmětech, protože velkou příležitost pro navazování vztahů mezi dětmi vidíme především ve specializovaných programech (soutěžích, sběru odpadu…), dále ve spolupráci na programech středisek ekologické výchovy, při práci v kroužcích, tedy v konkrétní užitečné činnosti. V obci, kde je lokalizována škola D, pracují již po mnoho let dvě zájmové organizace - Skaut a Brontosaurus. Obě mají stále dostatek zájemců a nejsou to jenom děti z této vesnice, ale i ze dvou sousedních obcí a z blízkého města. Mezi vedoucími a organizátory jsou také učitelé základních škol, kteří získávají zájemce na svých školách a pracují s těmito dětmi i během prázdnin. Dopad jejich činnosti není jen v realizaci ekologické výchovy, ale nezbytnou součástí je také výchova ke spolupráci, kamarádství a navázání blízkých vztahů dětí, vedoucích i učitelů, kteří s organizací spolupracují. Mnohé děti při celoročních akcích nebo na letních táborech nacházejí to, co některým nedokáží dát rodiče, a to pocit naplnění volného času, radosti z překonávání překážek, seberealizace, užitečnosti, pocit štěstí. Podle svých vlastních zkušeností mohu potvrdit, že děti mají možnost zapojovat se do aktivit zcela dobrovolně. Hry na táborech organizace Brontosaurus dávají možnost soupeření, ale každý si může vybrat podle svých schopností a zaměření. Děti, které pracují v oddílech delší dobu, většinou nebývají problémovými jedinci. Jsou natolik zaujaty programem své organizace, že jim nezbývá čas na nudu, či nezbednosti. Jsou vyrovnanější a dokáží mnohem lépe komunikovat s ostatními a jsou si vědomi toho, že nevhodné chování, hrubost či dokonce šikanování by je mohlo vyřadit ze skupiny. Uvážíme-li, že pozitivní klima třídy významně ovlivňují právě žáci, jejich charakterové vlastnosti, jejich prosociální chování, pak musíme přiznat velký podíl na jejich výchově i těmto organizacím zabývajícím se zážitkovou pedagogikou. Pro úplnost uvedu jejich seznam. (Příloha l)151 Zážitkovou pedagogiku lze realizovat přímo na škole prostřednictvím různých mimoškolních akcí, akcí pro veřejnost, zájmových kroužků, výukových programů

150

TOMAN, D. Ekologická výchova na vesnici a maloměstě. Bakalářská práce obhájená na Pedagogické fakultě MU v Brně, studijní rok 1999-2000. 151 http://cs.wikipedia.org/wiki/Pedagogika

86

apod. Záleží to pouze na ochotě pedagogů věnovat této činnosti svůj čas. Jejich námaha a obětavost se však jistě zúročí ve zlepšení vztahů mezi dětmi a učiteli i mezi dětmi navzájem. Kladné vztahy mohou velmi pozitivně ovlivnit klima školy a třídy i osobní vlastnosti dětí a přispět tak alespoň částečně ke zlepšení kázně a k omezení negativních jevů jako je například šikanování.

87

6. PRAKTICKÁ ČÁST 6. l Cíl výzkumu Cílem mého výzkumu je zjistit, jak je rozvinuta šikana na pěti venkovských školách. Záměrem je porovnat vývoj šikany vzhledem k velikosti školy a vzhledem k prostředí, ve kterém se nachází. Chci také zkoumat, jaký vliv má šikana na klima třídy, či zda klima třídy může přispět ke vzniku šikany, nebo naopak omezit tento negativní jev. Výsledky výzkumu budou předány školám pro jejich vlastní využití, při prevenci či řešení šikany. Školy, které byly vybrány pro účely výzkumu, se liší velikostí, částečně i charakteristikou

lokality, ve které se nacházejí. Jednotlivé školy byly

označeny

písmeny A až E. Škola A, které bude věnována největší pozornost, je úplná vesnická škola s kapacitou 397 žáků. Navštěvují ji žáci místní, ale i žáci z okolních vesnic. Pro školu označenou písmenem E je to škola spádová. Obec, která se počtem obyvatel řadí mezi městyse, má dvě školní budovy. Je zde velmi dobré železniční i autobusové spojení s nedalekým okresním městem. Škola označená písmenem B je škola s prvním a druhým stupněm, má přibližně 250 žáků a je spádovou školou pro dvě sousední obce. V minulosti patřila mezi typické venkovské školy, protože místní obyvatelé se zabývali především zemědělstvím se specializací na pěstování vinné révy. Dnes se již tato charakteristika mění vzhledem ke změnám ve společnosti a změnám v životním stylu obyvatel. Škola C je úplná základní škola, s přibližným počtem 300 žáků. Do této nově zrekonstruované školy dojíždí i menší počet žáků z okolních vesnic. Obec měla vždy především zemědělský charakter, obyvatelé byli z velké části silně nábožensky založeni. Dnes již mnoho z nich dojíždí do zaměstnání, podniká v oblasti služeb či řemesel. Další škola výzkumu označená písmenem D patří mezi školy menší, s počtem asi 150 žáků. Obyvatelstvo obce bylo vždy rozděleno na dvě části. Jedna skupina obyvatel se zabývala zemědělstvím a ti, kteří měli blíž k železniční stanici v sousední obci, většinou dojížděli za prací do blízkého okresního města. Dnes se toto rozdělení zcela vytrácí a rozdíly mezi obyvateli jsou ovlivněny jinými faktory. Již výše zmíněná škola E je škola neúplná, má jen první až pátý ročník s počtem asi 50 dětí. Je situována v obci zemědělského charakteru, odkud je velmi dobré dopravní spojení. Výzkumu se zúčastnilo 287 žáků pátých až sedmých tříd. Ze školy A, kde byl také prováděn podrobnější průzkum případů šikany, odpovídali na otázky 94 žáci. Ze

88

školy B vyplnili dotazník 62 žáci. Druhá početně největší byla skupina žáků školy C, na průzkumu se podílelo 86 žáků. 34 žáci vypracovali dotazník na škole D a nejmenší počet žáků byl z neúplné základní školy, kde se zúčastnilo pouze 11 žáků pátého ročníku. Tito žáci byli do výzkumu zahrnuti z toho důvodu, že škola A je pro ně školou spádovou a budou zde pokračovat v šestém ročníku. Mezi učiteli je rozšířen názor, že vztahy mezi dětmi a mezi dětmi a pedagogy jsou lepší na menších školách a spíše na školách vesnických než městských. Pokusím se alespoň částečně na základě výsledků výzkumu potvrdit, že strukturální charakteristika školy a sociální prostředí dané charakterem obce a obyvatelstva, již příliš neovlivňují sociální klima školy a potažmo klima třídy. Je třeba však mít na mysli, že toto jsou jen některé faktory, které ovlivňují klima školy a pro důkladnější studium bych musela mít více informací o způsobu vedení školy, organizaci školy, vztazích mezi pedagogy a jejich přístupu k žákům, cílech i charakteristice jednotlivých žáků. K získání informací byl použit standardizovaný dotazník (příloha č. 2), jehož autorem je Michal Kolář. Dotazník je uveden v příloze knihy Bolest šikanování. Doplňkovou metodou bylo pozorování a studium případů šikany na škole A. Materiál o jednotlivých případech šikany byl získán kontaktem s pracovnicí pedagogicko psychologické poradny, která se školou dlouhodobě spolupracuje, zabývá se vztahy mezi žáky a pomáhá řešit projevy šikany ve třídách. Protože klima třídy nelze jednoznačně definovat, bylo nutné pro účely výzkumu použít některé charakteristické vlastnosti klimatu třídy a zvolit tyto charakteristické rysy jako více nezávisle proměnných na velikosti školy a třídy. Měření bylo tedy zaměřeno na indikátory příznivého či nepříznivého klimatu ve třídě, jakými jsou například důvěra žáků k učitelům, víra žáků v pomoc ze strany pedagogů, spokojenost ve třídě, postoj všech žáků k negativnímu chování.

89

Stanovené hypotézy a jejich zdůvodnění: Hypotéza č. 1. (nulová hypotéza) V menších školách je příznivější klima. (alternativní hypotéza) Četnost výskytu ubližování a jeho frekvence není závislá na velikosti školy.

Zdůvodnění hypotézy č. l: Mezi rodiči i pedagogy je široce rozšířen názor, že na malých školách, kde se všichni žáci navzájem znají, kde je bližší kontakt rodičů a školy a kde je omezena anonymita, jsou vztahy mezi žáky relativně lepší, klima školy je příznivější a výskyt šikanování mezi žáky je také méně častý. Ubližování jako prvotní jev negativního chování může být indikátorem příznivého či nepříznivého klimatu ve škole. Vytvořila jsem tedy operacionální definice pro první hypotézu, která předpokládá, že v menších školách je příznivější klima. Operacionální definice (indikátory příznivého klimatu) pro tuto hypotézu jsou: - v malých školách je menší výskyt ubližování mezi žáky navzájem - každodenní frekvence ubližování je méně častá. Pokud se provedeným měřením prokáže, že výskyt a frekvence ubližování nejsou závislé na velikosti školy, stanovená hypotéza se ukáže jako nepravděpodobná. To nám sice nedá ucelenou odpověď o podmíněnosti vztahu velikost školy a klima školy, ale přece jenom by jeden z indikátorů příznivého klimatu mohl částečně ukázat, že velikost školy není rozhodujícím faktorem ovlivňujícím chování žáků.

Hypotéza č. 2. Důvěra žáků k učitelům v případech šikany je nízká: - Žádný z žáků by v případě ubližování nepožádal o pomoc učitele. - Žáci neočekávají, že by jim učitelé mohli pomoci.

Zdůvodnění hypotézy č. 2: Dalším indikátorem příznivého klimatu ve škole a třídě by mohla být projevená důvěra žáků k učitelům. Zvolila jsem tedy operacionální definice vyjadřující stupeň důvěry žáků k učitelům v případě ubližování. Pokud by vztahy mezi žáky a pedagogy

90

nebyly příznivé, žáci by se učitelům se svými problémy nesvěřovali. Nelze očekávat, že všichni žáci odpoví kladně na otázku, zda by v případě ubližování požádali o pomoc. Předpokládala jsem, že odpovídat budou především žáci, kteří mají zkušenost s tímto negativním chováním ze strany spolužáků, a také ti, kteří se dovedou do takové situace vcítit. Ubližování můžeme považovat za indikátor počátků šikany a mnoho případů šikany nebylo odhaleno včas právě pro nezachycení jejích prvotních náznaků. Mohlo to být z důvodu malé pozornosti ze strany učitelů a také z důvodu malé důvěry žáků k učitelům. Proto jsem vytvořila hypotézu, že důvěra žáků k učitelům je nízká (v případech ubližování). Zajímalo mne také, zda žáci věří v pomoc ze strany učitelů, protože i tento ukazatel vypovídá o vztazích mezi žáky a pedagogy, o klimatu školy, potažmo klimatu třídy.

Hypotéza č. 3. Ubližování ve třídě jako ukazatel klimatu třídy není závislé na velikosti třídy: (nulová hypotéza) Počet žáků, kterým je ve třídě ubližováno, není závislý na počtu žáků ve třídě. (alternativní hypotéza) Ubližování je méně časté v málo početných třídách.

Zdůvodnění hypotézy č. 3: V malých školách a malých třídních kolektivech bychom mohli předpokládat, že se žáci i učitelé navzájem dobře znají. Menší počet žáků umožňuje pedagogům přistupovat k nim individuálně, dozor nad žáky je snadnější, pozorování žáků dává možnost zachytit jakékoliv změny v jejich chování. Celková atmosféra vzájemné blízkosti žáků a učitelů by mohla být zárukou, že negativní chování některých jedinců je možné je včas rozpoznat, přijmout případná opatření k nápravě a že takové chování je tedy v malých kolektivech značně omezeno. Jak již bylo uvedeno v teoretické části práce, negativní chování a agresivita však mají mnoho příčin. Indikátorem toho, jak silný je vliv rodiny, sdělovacích prostředků a postoje celé společnosti k násilí a jakou měrou to vše ovlivňuje i žáky na menších školách a v menších třídních kolektivech, by mohlo být potvrzení či vyvrácení hypotézy.

91

Hypotéza č. 4. (nulová hypotéza) Výskyt šikany je častější ve třídách, které jsou rozděleny na zájmové a vztahové skupiny. (alternativní hypotéza) Výskyt ubližování je nezávislý na rozdělení třídy na zájmové a vztahové skupiny.

Zdůvodnění hypotézy č. 4: Je zcela přirozené, že žáci se ve třídě sdružují podle svých zájmů a osobních preferencí. Pokud nejsou tyto skupiny ovládané žáky s negativním chováním a silným vlivem na ostatní ve skupině, neovlivní toto rozdělení celkové klima ve třídě. Je také důležité, aby pedagog sledoval, zda skupiny nejsou vytvořeny z důvodu soupeření mezi žáky,

z důvodu „rozdělení na lepší a horší“, zda se mezi skupinami nevytvořilo

otevřené nepřátelství a nezdravé soutěžení o lepší pozici v třídním kolektivu. Pedagogové zajisté znají z praxe třídy, kde se ani přes největší snahu třídního učitele nepodařilo žáky sjednotit. V takovém případě je ovšem nutné děti naučit, aby se navzájem alespoň respektovaly, a aby se mezi nimi nevytvořily nepřátelské vztahy. Ideálním stavem, který není v praxi často možné navodit, je ucelený třídní kolektiv, kde žáci respektují odlišnosti druhých a jsou všichni kamarádi. Rozdělení třídy do malých skupin není tedy vždy nejšťastnější a může se stát, že žáci, kteří zde nenašli kamarády a jsou z kolektivu vyčleněni, jsou také objektem ubližování či šikany a může se stát, že se jich nikdo ve třídě nezastane. Proto jsem se rozhodla zkoumat, zda rozdělení žáků ve třídě ovlivňuje četnost ubližování.

Hypotéza č. 5. Dobré klima ve třídě (%) (nulová hypotéza) Všichni žáci se cítí ve třídě dobře, uvádí stupeň spokojenosti l až 3. (alternativní hypotéza) Spokojenost žáků je různá, nezávisí na velikosti třídy, někteří žáci uvádějí také stupeň 4 a 5, nejsou tedy ve třídě spokojeni.

Zdůvodnění hypotézy č. 5: Protože školy zahrnuté do výzkumu patří mezi školy venkovské a mají menší počet žáků, mohli bychom říci, že každý žák se v takové škole cítí dobře a je ve třídě spokojený. 92

Předpokládejme také, že do těchto škol chodí děti, které se znají již od dětství. U žáků od páté třídy výše můžeme říci, že téměř každý si už našel ve třídě nějakého kamaráda nebo kamarády. Abychom však alespoň částečně vzali do úvahy i jiné faktory, které ovlivňují jejich spokojenost ve třídě, zahrnula jsem do skupiny spokojených žáků všechny, kteří uvedli stupeň l až 3. Do skupiny nespokojených budu počítat jen ty, se známkou 4 až 5.

Hypotéza č. 6. Projevy ubližování ovlivňují spokojenost žáků ve třídě. (% ubližovaných: % nespokojených - stupeň 4 a 5)

Zdůvodnění hypotézy č. 6: U žáků, kteří uvedli svou nespokojenost ve třídě (tedy známku 4 až 5), se dá předpokládat, že příčiny mohou být vícenásobné a mohou zahrnovat i možné ubližování či šikanu. Ubližování či vyřazení z kolektivu je podle mého názoru mnohem pravděpodobnější příčinou nespokojenosti než například školní neúspěch, tedy špatné známky. Jsem si však vědoma toto, že toto tvrzení nemůže být platné pro všechny žáky, protože záleží na jejich motivaci, přáních či preferencích. Mnoho pedagogů může z praxe potvrdit, že ubližování, nekázeň a řešení přestupků problémových žáků vnímají i ostatní děti, zvláště ty citlivé a nekonfliktní, jako velmi nepříjemný jev. Mám zkušenost, že žáci sami uváděli, že se ve třídě necítí dobře, protože někteří jedinci neustále narušují vyučování. a tím vytváření atmosféru neklidu. Často jsou také příčinou neustálých konfliktů s ostatními žáky, ale i s učiteli. Předpokládám tedy, že mezi nespokojenými žáky se mohou objevit také ti, kteří vnímají negativní chování svých spolužáků. Zda je závislost mezi počtem ubližovaných a počtem nespokojených žáků ve třídě, mohou částečně naznačit údaje získané porovnáním odpovědí na výše uvedené otázky.

Hypotéza Č. 7. Žáci

jsou nevšímaví a lhostejní k projevům ubližování ve třídě.

Zdůvodnění hypotézy č. 7: Lidé dnešní moderní společnosti začínají být stále více lhostejní ke svému okolí, k neštěstí druhých a často ani nejsou ochotni vidět, že je někomu ubližováno. Mnozí 93

nemohou nebo nechtějí člověku v nouzi pomoci. Stanovila jsem sedmou hypotézu s předpokladem, že se takto chovají i žáci ve škole. Míru empatie, schopnost vnímat ubližování jiným, odsoudit takové jednání a být schopen postavit se na stranu slabšího to vše lze jen velmi obtížně zjistit na základě údajů získaných tímto průzkumem. Pouze se můžeme zaměřit na dva z indikátorů takového postoje a těmi jsou odpovědi na otázky č. 23 a č. 26 – Jsi sám, komu ve třídě ubližují? Jak si myslíš, že by měl být potrestán ten, kdo ubližuje jinému?

94

6. 2 Dotazníkové šetření Pro zkoumání pravdivosti stanovených hypotéz byly použity sumarizované odpovědi žáků na vybrané otázky použitého dotazníku. Otázky se přímo či nepřímo vztahují ke klimatu školy a třídy:

Otázka č. l

Jsi rád v této třídě. Oznámkuj známkou od jedničky do pětky.

Otázka č. 4

Patříš ve třídě do nějaké party?

Otázka č. 7

Ubližuje nebo ubližoval někdo ze třídy tobě?

Otázka č. 9

Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno: - téměř každý den - téměř každý týden - asi jednou do měsíce

Otázka č. 12

Ubližuje ti někdo ze školy?

Otázka č. 14

Zamysli se, jak často ti bylo ubližováno: - téměř každý den, - téměř každý týden - asi jednou do měsíce

Otázka č. 19

Myslíš, že je to dobrý nápad požádat o pomoc učitele?

Otázka č. 22

Kdo si myslíš, že by ti nejvíce mohl pomoci?

Otázka č. 26

Jak myslíš, že by měl být potrestán někdo, kdo ubližuje jinému?

Odpovědi žáků na tyto otázky byly sumarizovány, uvedeny v tabulce (příloha č. 3), případně v samostatných tabulkách a grafech přímo v textu a byly využity pro zkoumání pravdivosti stanovených hypotéz. Sumarizované údaje o jednotlivých ročnících budou dále využity pro srovnání výskytu a frekvence ubližování v nižších a vyšších ročnících. Ze zkušenosti pracovnice pedagogicko psychologické poradny vyplývá, že nejvíce se projevy ubližování a šikana objevují v sedmých ročnících základních škol. Na získaném materiálu bych mohla tuto zkušenost ověřit.

Hypotéza č. 1. (nulová hypotéza) V menších školách je příznivější klima: - Menší výskyt ubližování žáky ve škole. - Každodenní frekvence ubližování je méně častá. 95

(alternativní hypotéza) Četnost výskytu ubližování a jeho frekvence nejsou závislé na velikosti školy.

Podíl žáků, kterým bylo ubližováno, ve zkoumaném vzorku žáků na školách A-E Škola A

Škola C (300)

Škola B (250)

Škola D (150)

Škola E (50)

94/33153

86/24

62/8

34/9

11/6

35%

27.9%

14.8%

26.4%

54%

(397)152

60 50 40 30

%

20 10 0 A

C

B

D

E

Podíl žáků, kteří uvádí frekvenci ubližování téměř každý den Škola A

Škola C

Škola B

Škola D

Škola E

94/13

86/5

62/1

34/4

11/0

13.8%

5%

16%

11%

0%

20 15 10

%

5 0 A

C

B

D

E

Vyloučíme-li školu E, kde je příliš malý vzorek žáků a kde žádný žák neuvádí frekvenci ubližování téměř každý den, nejvýrazněji se ubližování projevuje u největší školy A. Zde 35% oslovených žáků uvádí ubližování ve škole a 13.8% žáků uvádí ubližování téměř každý den. Oba údaje jsou vyšší, přesto však nemůžeme s jistotou říci, že velikost školy jednoznačně ovlivňuje četnost ubližování, protože škola D, která má o polovinu méně žáků než škola C, má téměř totožný podíl ubližovaných žáků vyjádřený 152 153

V závorce uveden počet žáků ve škole. Počet žáků ve zkoumaném vzorku/četnost ubližování

96

v procentech. Na základě těchto údajů jsem se přiklonila k alternativní hypotéze, že četnost výskytu a frekvence ubližování na školách spíše nejsou závislé na velikosti školy.

Hypotéza č. 2. Důvěra žáků v případech šikany k učitelům je nízká: - Žádný z žáků by v případě ubližování nepožádal o pomoc učitele. - Žáci neočekávají, že by jim učitelé mohli pomoci.

Celkový počet dotázaných žáků 287

Počet žáků, kteří by požádali o pomoc 135 47%

Počet žáků, kteří věří v pomoc učitele 36 12.5%

140 120 100 Počet žáků, kteří by požádali o pomoc učitele

80 60

Počet žáků, kteří věří v pomoc učitele

40 20 0 počet

%

Vysoké procento žáků (47%), kteří by v případě ubližování požádali o pomoc učitele, svědčí o vysoké důvěře žáků k učitelům. Co je ovšem velmi zarážející, že pouze 36 žáků, tedy pouze 14.6% žáků věří, že by jim učitelé mohli pomoci. Tento údaj by měl podnítit učitele k zamyšlení, z čeho malá víra v pomoc ze strany učitelů vyplývá. Může to být negativní zkušenost s nepotrestanými případy šikany či ubližování, nezájem učitelů o osud obětí, nesprávný postup vyšetřování, který vede ke zhoršení situace šikanovaného, nebo i neschopnost pedagoga řešit případy šikanování či jejich bezmoc při hledání nápravy.

Hypotéza č. 3. Ubližování ve třídě jako ukazatel klimatu třídy, není závislé na velikosti třídy. (nulová hypotéza) - Počet žáků, kterým je ve třídě ubližováno, není závislý na počtu žáků ve třídě. (alternativní hypotéza) - Ubližování je méně časté v méně početných třídách.

97

Počet

Pozorovaná Očekávaná

P- O

(P- O)2

(P-Q)2 O

9

-1

1

0.11

4

8

-4

16

2

13

4

5

-1

1

0.2

C/5.B

14

3

5

-2

4

0.8

D/5

16

6

6

0

0

0

E

11

2

4

-2

4

1

A/6.A

13

3

5

-2

4

0.8

A/6.B

13

11

5

6

36

7.2

B/6

20

4

8

-4

16

2

C/6.A

14

1

5

-4

16

3.2

C/6.B

15

3

6

-3

9

1.5

D/6

7

3

3

0

0

0

A/7.A

17

4

7

-3

9

1.3

A/7.B

13

6

5

1

1

0.2

A/7.C

14

3

5

-2

4

0.8

B/7.

22

3

8

-5

25

3.1

C/7.A

14

1

5

-4

16

3.2

C/7.B

16

4

6

-2

4

0.7

D/7

11

4

4

0

0

0

287

79

Škola/Třída

žáků

četnost- P

četnost- O

A/5

24

10

B/5

20

C/5.A

79

25.38

Kritická hodnota testového kriteria při hladině významnosti 0.05 a 18 stupních volnosti je 28.868. Vypočítaná hodnota testového kriteria 25.38 je menší. Nemůžeme tedy zamítnout nulovou hypotézu a můžeme říci, že počet žáků , kterým je ubližováno, není závislý na počtu žáků ve třídě. Odmítáme tak alternativní hypotézu, že ubližování je méně časté v méně početných třídách.

4. (nulová hypotéza) Výskyt šikany je častější ve třídách, které jsou rozděleny na zájmové a vztahové skupiny. (alternativní hypotéza). Výskyt ubližování je nezávislý na rozdělení třídy na zájmové a vztahové skupiny. Třídy jsem rozdělila do dvou skupin:

98

1.Třídy, kde je více než polovina žáků v nějaké partě či skupině (50% a více)

A/5

Počet žáků v nějaké skupině či partě/% 12 / 50%

Procento ubližovaných žáků ve třídě 42%

A/7.A

11 / 65%

24%

A/7.B

9 / 69%

46%

A/7.C

11 / 79%

21%

B/5

13 / 65%

20%

B/7

20 / 91%

14 %

B/5.A

11 / 85%

31%

C/7.A

8 / 57%

7%

D/5

8 / 50%

38%

Škola / Třída

2. Třídy, kde je jen malá část žáků v nějaké skupině (do 49%) Procento ubližovaných žáků Počet žáků v nějaké Škola / Třída ve třídě skupině či partě/% A/6.A

4 / 31%

23%

A/6.B

3 / 23 %

85%

B/6

7 / 35%

20%

C/5.B

5 / 36%

21 %

C/6.A

5 / 36%

7%

C/6.B

3 / 21%

20 %

C/7.B

5 / 31%

25%

D/6

0

42%

D/7

3 / 27%

36ˇ%

E/5

1 / 9%

18%

Srovnáním údajů těchto dvou tabulek je na první pohled zřejmé, že rozdělení žáků na zájmové skupiny či party může ovlivnit výskyt ubližování ve třídě. Stejně tak se však objevuje velký podíl ubližovaných žáků ve třídách, kde malé procento žáků uvádí, že patří do nějaké skupiny. Zdánlivě jednotná šestá třída na škole D vykazuje vysoké procento ubližování (42%). Podobnou situaci můžeme vidět i u šesté třídy B na škole A či třídě sedmé na škole D. Musíme tedy odmítnout nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní, tedy tvrzení, že výskyt ubližování je nezávislý na rozdělení žáků do zájmových skupin či part. 99

Hypotéza č. 5. Dobré klima ve třídě (%)

(nulová hypotéza) - všichni žáci se cítí ve třídě dobře, uvádí stupeň spokojenosti l až 3 (alternativní hypotéza) - spokojenost žáků je různá, bez závislosti na velikosti třídy, někteří žáci uvádí také stupeň 4 a 5, tedy nejsou spokojeni ve třídě

Spokojenost ve třídě (stupně 1 až 3)

Nespokojenost ve třídě (stupně 4 až 5)

Počet tříd se 100% spokojených žáků

258

27

7

90.5 %

9.4%

36%

Třída / počet žáků

Počet nespokojených žáků

% nespokojených žáků

5. tř./ 24

2

8%

6.B /13

1

8%

7.B/13

1

8%

5. tř./ 20

1

5%

6.tř./20

5

25%

7. tř./22

4

18%

5.B/14

1

7%

6.B/15

1

7%

7.B/16

3

19%

6. tř./7

1

14%

7. tř.

4

36%

Přesto, že 90.5% žáků uvádí spokojenost ve třídě, je mezi nimi 27 žáků, tj. 9.4% žáků, kteří se necítí ve třídě dobře, nejsou spokojeni. Údaje potvrzují alternativní hypotézu, že se ve některých třídách objevují nespokojení žáci, a to bez závislosti na velikosti třídy.

100

Hypotéza č. 6. Projevy ubližování ovlivňují spokojenost žáků ve třídě (Počet procent ubližovaných : počet procent nespokojených - stupeň 4 a 5.)

Škola / Třída/Počet žáků

Podíl ubližovaných žáků

Podíl nespokojených žáků

A/5. tř. /24

42ˇ%

8%

A/6.B/13

85%

8%

A/7.B/13

46%

8%

B/5.tř./20

20%

5%

B/6.tř./20

20%

25%

B/7.tř./22

14%

18%

C/5Btř./13

21%

7%

C/6B/15

20%

7%

C/7B/16

25%

19%

D/5.tř./16

38%

19%

D/6.tř./7

42%

14%

D/7.tř./11

36%

36%

Z výše uvedených údajů je zřejmé, že není přímá závislost mezi počtem žáků ubližovaných a žáků nespokojených. V některých třídách s vysokým procentem ubližovaných je poměrně malé procento nespokojených a naopak. Z toho vyplývá, že nespokojenost žáků ve třídě může mít různé příčiny. Může to být negativní postoj jedince ke vzdělávání (nedocenění v rodině), nedostatečná motivace, školní neúspěch, vztahy mezi žáky, vztah mezi žákem a pedagogem, problémy dospívání, špatné vztahy mezi rodinou a školou. Z údajů nelze jednoznačně říci, do jaké míry ovlivňuje ubližování ve třídě spokojenost žáka v kolektivu spolužáků. Není zde ani zřejmá přímá závislost mezi počtem ubližovaných a počtem nespokojených žáků ve třídě. Mohu však jednoznačně konstatovat, že ve většině tříd s výskytem ubližování je vždy minimálně jeden žák nespokojen. Ve zkoumaném vzorku se však vyskytuje i sedm tříd, kde všichni žáci uvádějí spokojenost ve třídě, i když jsou mezi nimi žáci, kterým je ubližováno.

101

Hypotéza č. 7. Žáci jsou nevšímaví a lhostejní k projevům ubližování ve třídě

Jsi sám, komu ve třídě ubližují?

Třída 5.tř.

Škola A

Škola B

Škola C

Škola D

Škola E

Celkem

Ano/Ne

Ano/Ne

Ano/Ne

Ano/Ne

Ano/Ne

Ano/Ne

0/13

0/11

3/9

0/8

0/6

3/6 6. tř.

1/4

0/10

0/10 1/7 7. tř.

0/1

2/2

3/30

0/3 1/7

1/7

0/1

6/53

0/1

0/4

5/33

2/6 Celkem

8/43

1/30

3/26

2/11

0/6

14/116

Počet žáků, kteří vnímají ubližování jiným

120 100 80

5.tř.

60

6.tř. 7.tř.

40

Celkem

20 0 Škola A Škola B Škola C Škola D Škola E Celkem

Pouze 14 žáků ze všech respondentů odpovědělo, že je sám, komu ve třídě ubližují. Avšak 116 žáků (40% z celkového počtu respondentů) vnímá také ubližování jiným. Co z tohoto relativně vysokého podílu žáků, kteří jsou schopni si všimnout, že někomu jinému ze třídy je také ubližováno, vyplývá? Můžeme usoudit, že žáci nejsou zcela nevšímaví a lhostejní k tomu, co se ve třídě děje. Vnímají, že je někomu ubližováno, vnímají, že v chování některých žáků není něco v pořádku.

102

Souhrnný přehled četnosti ubližování v jednotlivých třídách Četnost ubližování v jednotlivých ročnících zkoumaných škol

Třída - počet žáků 5. (24) 6. A (13) 6. B (13) 7. A (17) 7. B (13) 7. C (14) 5. (20) 6. (20) 7. (22) 5. A (13) 5. B (14) 6. A (14) 6. B (15) 7. A (14) 7. B (16) 5. (16) 6. (7) 7. (11) 5. (11)

Škola A (397)

Vzorek 94 žáků B (250) Vzorek 62 žáků C (300) Vzorek 86 žáků

D (150) Vzorek 34 žáků E (50) Celkem

Četnost ubližování ve třídě 10 3 11 4 6 3 4 4 3 4 3 1 3 1 4 6 3 4 2

42% 23% 85% 24% 46% 21% 20% 20% 14% 31% 21% 7% 20% 7% 25% 38% 42% 36% 18%

79

27.5%

Poč

et žáků, kteří navrhli nějaký trest (sumarizováno dle ročníků)

5.tř.

Škola A

Škola B

Škola C

Škola D

Škola E

11

13

9

5

5

4 6. tř.

7

8

7 7 7. tř.

14

3

11

1

47

51

12 7

Celkem

4

6

41

5 Celkem

48

28

46

12

103

5

139

Porovnáme-li počet žáků, kterým bylo ubližováno (79) a počet žáků, kteří navrhli pro agresory nějaký trest (139, tj. 48% z celkového počtu respondentů), vidíme, že rozdíl je významný. Tresty navrhovali s velkou pravděpodobností ti, kterým bylo ubližováno. Je zde však i mnoho dalších žáků, kteří vnímají tento negativní jev a zaujímají k němu své stanovisko. Zdá se, že mnozí žáci si uvědomují nesprávnost takového chování a jeho dopad na slabší jedince. Cítí potřebu postavit se proti tomu, a tak chránit slabší spolužáky. Někteří ze žáků, kteří nebyli objektem ubližování, navrhli pro útočníky přísné tresty. Jsou-li to žáci, kteří mají vliv na ostatní, mají dobrou pozici ve třídě, mohou do určité míry ovlivnit ostatní. Mohou také pozitivně působit na klima ve třídě a pomoci při potírání negativního chování svých spolužáků. Vezmu-li do úvahy, že 40% žáků si všímá ubližování ostatním a 48% žáků se vyjádřilo k potrestání těch, kteří ubližují a navrhlo tresty, musíme hypotézu č. 7 odmítnout. Je samozřejmě možné, že tento postoj k ubližování může být žáky vnímán také z osobních důvodů - z důvodu pocitu vlastního ohrožení či z důvodu narušení vlastní představy o příjemném prostředí ve třídě. Pokud však jsou žáci ochotni s učiteli spolupracovat a působit ve třídě tak, aby negativní chování

bylo odsuzováno a

potlačováno pomocí sankcí, je to pro vytvoření příznivého klimatu ve třídě přínosné. Příklady trestů, které žáci navrhli: 5. tř. 2 žáci – oplatit, aby věděl jaké to je 2 žáci – dát mu z chování dvojku 1 žák - dát mu trojku z chování 1 žák – dát mu poznámku 1 žák - přeřadit do jiné školy 1 žák - napomenout ho 1 žák - dát mu důtku třídního učitele 1 žák - vyhodit ho ze školy Matka by měla promluvit s rodiči výtržníka Nutná domluva. Ústní domluva. Domluva – uvedena celkem 6krát Poznámka a promluva ředitelem. Trestem. Ústní domluva a trest Velice hodně by měl být potrestán. Ať si zkusí jako to je – pro nenapravitelné a promluva s těmi, co si dají říct Důtka ředitele školy Pokárání Domluva a měl by to napravit Stejně jak to udělal

104

Pokárání a proplesknutí Nevím, asi odplata 6. tř. Zhoršením známky z chování Vyhodit ze školy Zmlátil bych je, aby viděli Do nápravné školy Pasťák Tak jak bil mně Trojku z chování Uřezat ruky, když je mu víc než l5 – do ústavu či basy Zmlátit ho. Měl by dostat 2 až 3 z chování na vysvědčení Nejkrutějším trestem, případně vyloučit ze školy Důtku ředitele školy Vyloučení ze školy 3 z chování – tato odpověď se objevila 6krát 7. tř. Snížením známky z chování Nevím Nezáleží to na mně Rodiče by mohli něco udělat Vyhození ze školy Dvojku z chování Nevím, snad volat rodičům Důtka Velký postih a nahrazení psychiky Poznámka Volat rodičům Dle navrhovaných trestů pro agresory můžeme usuzovat, že někteří žáci mají v této otázce zcela jasno. Mnoho z nich dává přednost klasickému potrestání v rámci možností stanovených školním řádem. Někteří z nich volí mírnější formy - domluvu či oznámení přestupku rodičům. Objevují se zde však i tresty, které mají charakter fyzické odplaty. Tyto tresty navrhují s největší pravděpodobností žáci, kteří se s ubližováním osobně setkali. Často z navržených trestů můžeme vycítit nenávist, která vyplývá z pocitu bezmoci nebo z vlastních špatných zkušeností při řešení šikany. Nejtvrdší tresty volili žáci šestých tříd, zatímco ve dvou sedmých třídách žádný žák trest nenavrhl. Pouze několik jich odpovědělo „nevím“. Zda to souvisí s přesvědčením žáků, že jakékoliv tresty jsou neúčinné, se můžeme jen domnívat.

105

Přehled vybraných údajů podle jednotlivých ročníků

Podíváme se nejdříve na četnost a frekvenci ubližování v jednotlivých ročnících všech zkoumaných škol. Tento přehled nám umožní srovnat, zda se výskyt ubližování mění a zda tyto změny vykazují nějaké zákonitosti. Předpokládejme, že od prvního do pátého ročníku jsou žáci vedeni jedním třídním učitelem. Dlouhodobý kontakt tak dává možnost vytvoření pozitivního klimatu třídy. Učitel dokonale zná své žáky, rozumí jejich potřebám a přáním, odhadne jejich schopnosti a dovednosti. Třídní učitelé na prvním stupni základní školy mají velmi dobré podmínky pro pozorování chování svých žáků. Během prvních pěti let školní docházky se děti účastní mnoha společných akcí. Během aktivit pořádaných školou, na škole v přírodě i v zájmových kroužcích poznávají učitelé vlastnosti svých žáků, mohou ovlivňovat a usměrňovat jejich chování. Snadněji také rozpoznají prvotní náznaky ubližování či šikany ve své třídě. Žáci se totiž navzájem dobře znají, mají zde své kamarády. Četnost a frekvence ubližování by tedy teoreticky měla být v pátém ročníku nižší. Žáci šestých ročníků procházejí přechodem na druhý stupeň významnými změnami. Nepřichází už do kontaktu jenom s třídním učitelem, ale i s vyučujícími jednotlivých předmětů. Musí si tak zvyknou na různé přístupy učitelů k výuce, na odlišnosti učitelů při jednání se žáky, na různé výukové metody. Navíc mnozí žáci přecházejí z malé venkovské školy do školy spádové a jsou zařazeni do tříd s novými spolužáky, se kterými se zatím neznají. Takové spojení se často v praxi stává velmi problematickým, protože místní žáci ne vždy přijímají nové spolužáky přátelsky. Je úkolem třídního učitele i celého učitelského sboru, aby takovou situaci řešili kvalifikovaně a s porozuměním. Velmi důležité je sledovat pozorně chování všech žáků a při jakémkoliv projevu nepřátelství, ubližování, posměchu či jiných forem počátku šikany okamžitě zasáhnout. Pokud si učitelé nepovšimnou náznaků negativního chování některých žáků v šesté třídě, vede to velmi často až k pokročilé šikaně, která se plně rozvine v ročníku sedmém. Podle zkušeností pracovnice z pedagogicko-psychologické poradny, která řešila případy pokročilé šikany v sedmých ročnících na škole A, to není vůbec snadné. Při zpracování výsledků průzkumu jsem zaznamenala jev, který souvisel právě s řešením šikany v sedmém ročníku. Případ šikanování ze strany tří dívek v jedné ze sedmých tříd

106

byl na návrh této pracovnice úspěšně vyřešen spojením obou tříd, čímž byl vliv těchto dívek byl oslaben. Při průzkumu byla tato děvčata již v osmém ročníku. Žáci jedné sedmé třídy uváděli však ubližování ze strany tříčlenné dívčí skupiny z osmé třídy. Byly to právě tyto žákyně, u kterých se už dříve prokázalo šikanování spolužáků. Jejich pozice ve spojené třídě byla oslabena, a tak zaměřily svou pozornost na mladší žáky. Je tedy nutné, aby i po zásahu proti aktérům šikanování či ubližování byla situace stále monitorována. Četnost a frekvence154 ubližování v pátých ročnících zkoumaných škol

Škola A B C D E Celkem

Třída 5. 5. 5.A 5.B 5. 5.

Počet žáků ve třídě 24 20 13 14 16 11 98

Frekvence Četnost ubližování ve ubližování třídě ve třídě 10 4 4 3 6 2 29

42% 20% 31% 21% 38% 18% 30%

1 1 0 1 2 0 5

Četnost ubližování ve škole 9 0 7 8 6 6 36

37%

Četnost a frekvence ubližování v šestých ročnících zkoumaných škol

Škola A B C D Celkem

Třída 6. A 6.B 6. 6. A 6. B 6.

Počet žáků ve třídě 13 13 20 14 15 7 82

Četnost ubližování ve třídě 3 11 4 1 3 6 28

23% 85% 20% 7% 20% 42% 34%

Frekvence ubližování ve třídě 2 4 0 1 0 2 9

Četnost ubližování ve škole 2 6 3 0 4 2 17 20%

Četnost a frekvence ubližování v sedmých ročnících zkoumaných škol

Škola

154

Třída

Počet žáků ve třídě

Četnost ubližování ve třídě

V tabulkách je uvedena frekvence ubližování ‚ téměř každý den‘.

107

Frekvence ubližování ve třídě

Četnost ubližování ve škole

A B C D Celkem

7. A 7. B 7. C 7. 7. A 7. B 7.

17 13 14 22 14 16 11

4 6 3 3 1 4 4

24% 46% 21% 14% 7% 25% 36%

1 4 3 0 0 3 0

107

25

23%

11

4 5 7 5 1 4 1 27

25%

Porovnáme-li počet žáků, kteří uvádějí ubližování ve třídě, překvapivě zjišťujeme, že nejmenší podíl žáků, kteří mají zkušenost s tímto negativním jevem, je v sedmých ročnících zkoumaných škol. Pokud však přihlédneme k frekvenci ubližování, je tento jev v sedmých ročnících nejzávažnější. 11 žáků zde uvádí ubližování téměř každý den. Můžeme tedy předpokládat, že i když je procento ubližovaných žáků nižší, jsou zde žáci, kterým je ubližováno téměř každý den. Podíl žáků pátých tříd, kteří uvádějí ubližování, je přibližně stejný jako podíl ubližovaných žáků v šestých třídách. Jsou to však pravděpodobně mírnější formy ubližování, které nejsou každodenní a nevykazují tak známky pokročilejší šikany. Stejným způsobem bychom museli zkoumat údaje týkající se ubližování jinými žáky ve škole. Tento údaj však byl uveden jen jako doplňující, protože nás především zajímají vztahy ve třídách. Situace je tedy závažná především v šestých a sedmých ročnících. Vyšší podíl žáků uvádějících ubližování ve třídě v šestých ročnících může souviset s přechodem žáků z prvního stupně na druhý stupeň základní školy a s utvářením nového třídního kolektivu. Přicházejí žáci z menších venkovských škol nebo jsou slučováni žáci souběžných tříd. Důvodem slučování a náboru žáků je snížení celkového počtu dětí vycházejících z pátého ročníku odchodem těch nejlepších na gymnázia. Začlenění do nového kolektivu je pro některé žáky problematické, slabší žáci se často stávají terčem posměchu a je jim ubližováno. Dominantní a průbojní žáci usilují o získání pozice, na kterou byli doposud zvyklí. To také způsobuje problémy ve vztazích mezi žáky . Proto jsou údaje o každodenním ubližování v šestém ročníku varujícím signálem pro třídního učitele i celý pedagogický sbor. Pokles podílu žáků, kterým je ubližováno, v sedmých ročnících, by mohl být pozitivním ukazatelem zlepšujícího se třídního klimatu a zlepšujících se vztahů mezi žáky. Jsou-li však ve třídách jedinci, kterým je systematicky ubližováno, může tento 108

pokles znamenat něco zcela jiného. Počet žáků, kterým je ve třídě ubližováno, se sice snížil, ale agresoři se pravděpodobně zaměřili na nejslabší vytipované žáky a ubližování či šikana se staly každodenní záležitostí. O tom svědčí i údaje získané průzkumem.

Zaměříme se dále na důvěru žáků k učitelům a porovnáme ukazatele, které mohou vypovídat o vztahu žáků a učitelů v jednotlivých ročnících.

Ukazatele vyjadřující důvěru žáků k učitelům v pátých ročnících zkoumaných škol

Škola

Třída

A B

5. 5. 5. A 5. B 5. 5.

C D E Celkem

Počet žáků ve třídě 24 20 13 14 16 11 98

Žáci by požádali učitele o pomoc 12 15 7 6 11 8 59

50% 75% 54% 42% 69% 72% 60%

Žáci věří v pomoc učitele 3 10 5 6 1 1 26

12,5% 50% 38% 42% 6% 9% 26,5%

Ukazatele vyjadřující důvěru žáků k učitelům v šestých ročnících zkoumaných škol

Škola

A B C D Celkem

Třída

Počet žáků ve třídě

6. A 6. B 6.

13 13 20

6 4 12

46% 31% 60%

1 4 1

7.7% 31% 5%

6. A 6. B 6.

14 15 7

6 8 5

42% 53% 71%

1 1 1

7% 7% 21%

82

41

50%

9

11%

Žáci by požádali učitele o pomoc

109

Žáci věří v pomoc učitele

Ukazatele vyjadřující důvěru žáků k učitelům v sedmých ročnících zkoumaných škol

Škola

Třída 7. A 7. B 7. C 7. 7. A 7. B 7.

A B C D Celkem

Počet žáků ve třídě 17 13 14 22 14 16 11 107

Žáci by požádali učitele o pomoc

Žáci věří v pomoc učitele

7 7 6 7 0 3 5

41% 54% 42% 32% 0 19% 45%

0 5 1 1 0 0 0

0 38% 7% 4.5% 0 0 0

35

33%

7

6.5%

Z výše uvedených údajů vidíme, že nejvyšší počet žáků, kteří by požádali učitele o pomoc v případě ubližování, je v pátých ročnících. Může to vyjadřovat bližší vztah těchto žáků ke svému třídnímu učiteli, který se formoval během školní docházky na prvním stupni. Může to také vyjadřovat věkovou odlišnost žáků těchto ročníků, kteří více věří v autoritu učitele, věří, že učitel jim může pomoci. Jiná je situace v šestých ročnících. Důvěra žáků k pedagogům je velká. Můžeme tak soudit

podle vysokého procenta těch, kteří by se v případě ubližování učiteli

svěřili. Velmi zarážející je však fakt, že jen malé procento žáků věří, že by jim učitelé mohli pomoci. Proč tomu tak je? To je velmi závažná otázka, kterou bychom se měli zabývat. Důvody jsem již nastínila při zkoumání stanovených hypotéz. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že učitelé při řešení případů šikany většinou postupují nesprávně. Velmi často jsou prvotní příznaky ubližování či ostrakismu podceňovány. Učitelé druhého stupně zpravidla hodnotí žáky jenom podle jejich vzdělávacích výsledků. Mají méně možností trávit se žáky čas mimo vyučování, a tak je lépe poznat. Při odhalení případů šikany se často stává, že pedagogové nemají dostatek zkušeností jak postupovat. Někdy ani nenacházejí oporu u ostatních kolegů či vedení školy. Řešení případů šikany vyžaduje práci a čas navíc a přetížení pedagogové mnohdy nemají dostatek sil se těmto případům dlouhodobě věnovat. V sedmém ročníku, kdy se počáteční ubližování může rozvinout v šikanu, dokonce v její pokročilejší stadia, by bylo nutné kvalifikované řešit všechny případy negativního chování, spravedlivě trestat viníky, věnovat se obětem a neustále vztahy

110

mezi žáky monitorovat. Jen tak můžeme ovlivnit víru žáků v pomoc ze strany jejich učitelů.

Rozdělení žáků do zájmových skupin v jednotlivých ročních zkoumaných škol

Ročníky

Počet žáků v ročnících

Počet žáků

Podíl žáků patřících

v zájmové skupině

do nějaké skupiny

či partě

či party

5.

98

50

51%

6.

82

22

27%

7.

107

67

63%

Porovnáme-li počet žáků, kteří patří ve třídě do nějaké party či zájmové skupiny, nejvýrazněji se odlišují ročníky šesté. Pokud bychom předpokládali, že třída nemá být rozdělena na skupiny a žáci mají celou třídu považovat za skupinu, do které patří a kde všichni jsou kamarádi, potom by šesté ročníky byly na tom nejlépe. Jak jsem již zmínila při potvrzování stanovených hypotéz, vytvoření jednotného třídního kolektivu je jev výjimečný. Většinou se žáci seskupují do skupin podle svých vlastních preferencí, nebo mají ve třídě alespoň nějakého kamaráda. Působení skupin ve třídě může být pozitivní, ale také negativní. Závisí to na charakterových vlastnostech žáků a jejich vzájemných vztazích. Poměrně malé procento žáků šestých tříd, kteří jsou členy nějaké skupiny nebo party, by mohlo mít několik příčin. Žáci šestých ročníků, jak již uvedla, jsou seskupováni do nových třídních kolektivů. Určitě nějakou dobu potrvá, než si všichni ‚najdou své místo‘ mezi ostatními spolužáky. Některá přátelství přetrvávají z prvního stupně, vytvářejí se však vztahy nové, často dochází také k soupeření či projevům nepřátelství. Větší podíl žáků, kteří nejsou v nějaké skupině či partě, mohou tvořit ti, kteří ještě nenašli nové kamarády, nebyli příznivě ostatními přijati nebo jsou silné osobnosti, které nepociťují potřebu patřit do nějaké skupiny. Z praxe znám i velmi vyzrálé žáky, kteří berou všechny své spolužáky jako kamarády a celou třídu jako skupinu, do níž patří. Mají pochopení pro chyby a nedostatky svých spolužáků a dovedou si cenit dobrých vlastností jiných. Mají-li dostatečný vliv na ostatní žáky, jsou oporou třídnímu učiteli při utváření příznivého klimatu ve třídě.

111

O důvodech, proč jsou žáci šestých ročníků rozděleni do skupin či part v menším počtu, můžeme pouze spekulovat. Pro přesnější obraz by bylo nutné provézt sociologická měření. Stejně tak můžeme pouze spekulovat o příčinách většího počtu žáků, kteří jsou rozděleni do skupin a part v sedmých ročnících. Mohou to být skupiny, které jsou aktéry ubližování či šikany, a skupiny, které se utvořily na základě tohoto ohrožení. Slabší žáci mohou hledat oporu u jiných žáků, kteří agresivní chování odsuzují. Tuto myšlenku podporuje i četnost a frekvence ubližování v sedmých ročnících. Zda tomu tak je , nebo zda byly skupiny utvořeny jen na základě společných zájmů, můžeme opět jenom odhadovat.

Spokojenost žáků ve třídě v jednotlivých ročnících zkoumaných škol je vyjádřena pomocí hodnotící stupnice l až 5. Spokojenost žáků je vyjádřena stupni 1 až 3. Za nespokojenost je považována známka 4 až 5.

Spokojenost a nespokojenost žáků v pátých ročnících zkoumaných škol

Škola

Třída

Počet žáků ve třídě

A

5.

24

22

92%

2

8%

B

5.

20

19

95%

1

5%

5.A

13

13

100%

0

0

5. B

14

13

93%

1

7%

D

5.

16

12

75%

3

19%

E

5.

11

11

100%

0

0

98

90

92%

7

7%

C

Celkem

Spokojenost ve třídě Stupeň l - 3

112

Nespokojenost ve třídě Stupeň 4 - 5

Spokojenost a nespokojenost žáků v šestých ročnících zkoumaných škol

Počet Škola

Třída

žáků ve třídě

A B C D

Spokojenost ve třídě

Nespokojenost ve třídě

Stupně l až 3

Stupně 4 až 5

6. A

13

13

100%

0

0

6. B

13

12

92%

1

8%

6.

20

15

75%

5

25%

6.A

14

14

100%

0

0

6. B

15

14

93%

1

7%

6.

7

5

71%

1

14%

82

73

89%

8

10%

Celkem Pozn.: Jeden žák se nevyjádřil.

Spokojenost a nespokojenost žáků v sedmých ročnících zkoumaných škol

Škola

A B C D

7. A

Počet žáků ve třídě 17

7. B

Třída

Spokojenost ve třídě Stupně l až 3

Nespokojenost ve třídě Stupně 4 až 5

17

100%

0

0

13

12

91%

1

8%

7. C

14

14

100%

0

0

7.

22

18

82%

4

18%

7. A

14

14

100%

0

0

7. B

16

13

81%

3

19%

7.

11

7

64%

4

36%

107

95

89%

12

11%

Celkem

Při srovnání údajů o spokojenosti žáků v jednotlivých ročnících zkoumaných škol na první pohled nevidím výraznější rozdíly. V pátých ročnících je mírně vyšší podíl spokojených žáků

oproti šestým a sedmým ročníkům. Může to souviset

s mírnějšími formami ubližování, jak jsem zmínila výše. Vyšší počet nespokojených žáků v šestých a sedmých ročnících se dá připsat na vrub vážnějším formám ubližování, či rozvinutějším formám šikanování. Stejně tak může být důsledkem zhoršování 113

prospěchu, neboť ten se u některých žáků druhého stupně základní školy celkem zákonitě zhoršuje. Někteří žáci buď nezvládají náročnější učivo vyšších ročníků nebo si nemohou zvyknout na nové učitele a jejich výukové metody. Stejně tak vyšší procento spokojených žáků v pátých ročnících může být důsledkem vyšší školní úspěšnosti na prvním stupni základní školy. K odhalení příčin rozdílů ve spokojenosti či nespokojenosti žáků ve třídě bych také musela udělat podrobnější průzkum pomocí specifikovaných dotazníků, rozhovorem se žáky, pozorováním či jinými vhodnými metodami. Abych mohla posoudit vliv školní úspěšnosti, uvádím ještě přehled prospěchu žáků v jednotlivých ročnících.

Známky z posledního vysvědčení žáků pátých ročníků Škola

Třída

A

5.

Počet žáků ve třídě 24

B

5.

Jedna či více čtverek

Známky 1a2

Trojky

18

5

1

0

20

13

5

2

0

5.A

13

6

6

1

0

5. B

14

8

4

2

0

D

5.

16

12

3

0

0

E

5.

11

6

3

2

0

C

Celkem

98

63

64%

26

27%

8

Jedna či více pětek

8%

0

Pozn. Jeden žák známky neuvedl.

Známky z posledního vysvědčení žáků šestých ročníků

Škola A B C D

Třída

Počet žáků ve třídě

Známky 1a2

Trojky

6. A 6. B 6. 6.A 6. B 6.

13 13 20 14 15 7

6 2 10 8 8 1

7 8 7 4 5 4

Celkem

82

35

43%

35

43%

Známky z posledního vysvědčení žáků sedmých ročníků 114

Jedna či více čtverek 0 2 2 2 1 2 9

10%

Jedna či více pětek 0 1 1 0 1 0 3

4%

Škola

A B C D Celkem

Jedna či více čtverek 3

7. A

Počet žáků ve třídě 17

7. B

13

12

1

0

0

7. C

14

3

6

5

0

7.

22

9

8

4

0

7. A

14

10

4

0

0

7. B

16

5

6

4

0

7.

11

1

7

3

0

Třída

107

Známky 1a2

Trojky

8

5

48

45% 37

35%

19

18%

Jedna či více pětek 1

1

1%

Pozn.: Dva žáci prospěch neuvedli.

Procento žáků, kteří měli na vysvědčení jedničky až dvojky, je nejvyšší v pátých ročnících zkoumaných škol. Dokonce žádný z žáků neuvádí stupeň pět, tedy školní neúspěšnost. Nejhůře na tom jsou s prospěchem žáci šesté třídy, kde čtyři procenta žáků uvedla jednu nebo více pětek. To může souviset s příčinami, které jsem již zmiňovala. Procento neúspěšných žáků se v sedmých ročnících snížilo, přesto se více než polovina z nich jeví jako průměrná, s prospěchem vykazujícím trojky až čtverky. Proto mohu neúspěch ve škole, stejně jako ubližování, zařadit mezi faktory, které ovlivňují spokojenost žáků ve třídě. Ubližování tedy nemusí být jediným faktorem, který narušuje pozitivní klima třídy, i když je to faktor velmi významný.

115

6. 3 Závěr výzkumu •

Výsledky výzkumu naznačují, že náznaky šikanování mezi žáky základních škol nejsou jevem výjimečným. Tento negativní jev se dotýká jak škol velkých, tak i škol malých. Četnost a frekvence ubližování není závislá ani na velikosti školy, ani na počtu žáků ve třídě. Rozdělení žáků do zájmových skupin či part neovlivňuje četnost ubližování, ale může být důsledkem ubližování.

•

Přestože vzorek zkoumaných škol je příliš malý, výzkum naznačil, že charakter školy a její umístění nemají zásadní vliv na četnost či závažnost ubližování mezi žáky.

•

Počet tříd se stoprocentní spokojeností žáků je výrazně nižší než počet tříd, kde jsou někteří nespokojeni. Nespokojenost může být ovlivněna ubližováním, zcela zřejmě to však není jediná příčina.

•

Spokojenost žáků ve třídě je s velkou pravděpodobností ovlivněna jejich školní úspěšností či neúspěšností.

•

Důvěra k učitelům je vysoká., ale jen velmi málo žáků věří, že jim učitelé v případě ubližování mohou pomoci. Více spoléhají na pomoc rodičů, kamarádů nebo nevěří, že by jim mohl vůbec někdo pomoci.

•

Velký počet žáků vyjadřuje svůj negativní postoj navržením trestů pro ty, kteří ubližují. Může to být důsledkem vedení žáků k empatii, ochraňování slabších, ke kamarádství, solidaritě a odporu proti násilí, ale také to může být subjektivní pocit ohrožení či vnímání negativního chování jako nepříjemného rušitele třídního klimatu.

Při provádění tohoto výzkumu jsem si byla vědoma toho, že použitý dotazník je sice z hlediska obsahové validity vhodný pro měření prvků negativního chování, pro účely zjištění skutečného klimatu ve škole a třídě by však bylo nutné doplnit jej sociometrickým měřením. Z hlediska konstruktové validity je provedené měření ovlivněno několika faktory: např. tím,

zda učitelé spolupracující

při vyplňování

dotazníku dostatečně vysvětlili dětem postup či případné nejasnosti, zda žáci odpovídali podle pravdy, zda odpovědi žáků nejsou ovlivněny jejich intelektovými schopnostmi atd. Počet zkoumaných škol a tříd je velmi malý, proto nelze závěry výzkumu příliš zevšeobecňovat.

116

I přes všechny uvedené nedostatky provedeného výzkumu, mohu

výsledky

shrnout do několika zcela jasných signálů. V boji proti negativnímu chování žáků na základních školách nelze v žádném případě spoléhat na to, že v malých školách a malých třídních kolektivech je menší pravděpodobnost výskytu šikanování. Mezi žáky na všech školách se vyskytují žáci nespokojení, osamocení a ubližovaní. Mnozí z nich jsou bezmocní a nenacházejí potřebnou pomoc. Jejich nejbližší okolí, spolužáci a pedagogové, jim často nejsou ochotni či schopni pomoci. Klima ve třídě má být příznivé pro všechny žáky. Všichni žáci by se měli ve škole cítit více či méně spokojeni. Hodnotí-li některý z žáků spokojenost ve třídě známkou 4 nebo 5, je to pro učitele jasný pokyn, že je třeba tomuto jedinci pomoci. Při přechodu na druhý stupeň základní školy je velmi důležitá spolupráce pedagogů prvního stupně a učitelů, kteří nové žáky přebírají do svých tříd nebo jsou jejich vyučujícími. Za předpokladu, že se se všemi žáky pracuje individuálně, že všichni mohou uplatnit své schopnosti a nadání, vyloučí se tak nespokojenost žáků pramenící z jejich školní neúspěšnosti. V tomto případě je potom snadnější hledat další příčiny jejich nespokojenosti ve třídě, a tak včas zachytit případné počátky ubližování či šikany. Učitel, který je pozorným pozorovatelem a je schopen žákům naslouchat, zná dobře své žáky a může včas rozpoznat narušení vztahů ve třídě a odhalit příčiny. Zjištěné údaje naznačují, že důvěra žáků v učitele je doposud ve všech zkoumaných ročnících vysoká. Pedagogové by měli tuto důvěru využít a věnovat svou pozornost budování dobrých vztahů ve třídě. Z výsledků tohoto výzkumu také vyplývá, že žáci nevěří tomu, že by jim učitelé mohli pomoci v případě ubližování. Z čeho tato malá víra pramení? Jak jsem již naznačila, příčinou může být špatná zkušenost těch, kteří se již s ubližováním setkali, a nenašli v učitelích žádnou oporu. Mohou to být i případy, kdy se pedagogové snažili pomoci, ale neúspěšně. Oběť ubližování či šikany zůstala nakonec osamocena, případně se její situace ještě zhoršila. Aktéři ubližování či šikany nebyli vůbec potrestáni nebo tresty byly neúčinné. Z praxe známe také případy, že po určitém čase učitelé přestali sledovat vývoj vztahů mezi žáky a šikanování pokračovalo ve skryté formě dál, případně se ještě vystupňovalo. Velmi často pedagog, který je ochoten řešit případy šikany, narazí na nepochopení svých kolegů či nadřízených. Případy ubližování bývají někdy 117

bagatelizovány a jejich závažnost je podceněna. Je to buď z důvodů nedostatečného seznámení učitelů s touto problematikou nebo zkrátka jen neochota se tomuto problému věnovat. To vše může u žáků vyvolat pocit, že učitelé buď nejsou schopni jim pomoci, nebo zkrátka pomoci nechtějí. Velmi častou překážkou řešení jsou také rodiče žáků, což se potvrdilo i v případech šikanování, jež byly řešeny na škole A. Žáci ze třídy, kde ze strany tří chlapců často docházelo k ubližování a šikaně spolužáků, podléhali skepsi, protože se toto negativní chování dlouhodobě nedařilo řešit právě pro nepochopení ze strany rodičů ubližujících žáků. Tato nevíra v možnost jakéhokoliv řešení za pomoci učitelů byla průzkumem potvrzena prakticky u většiny respondentů. Můžeme tedy předpokládat, že negativní zkušenost s řešením případů nevhodného chování

má

většina žáků zkoumaného vzorku. Je-li třída rozdělena na skupiny či party, nemusí to vždy znamenat nějaké nebezpečí. Pokud tyto žáky vede ke sdružování společný zájem, koníček, vzájemné sympatie, je toto rozdělení zcela na místě a nemůže negativně ovlivnit klima třídy. Je však velmi důležité sledovat utváření skupin, které se zaměřily na prosazování svých zájmů, na získání dominantního postavení ve třídě, na ubližování slabším žákům či na ovládání celé třídy. Pro zkušeného a pozorného pedagoga by nemělo být problémem rozpoznat takové tendence již v počátcích. Situace je mnohem těžší a mnohem nesnadnější v případě již rozvinuté a skryté šikany. Proto je období, kdy žáci šestých ročníků utvářejí nové kolektivy, tak důležité. V tomto období je nutná spolupráce pedagogů prvního i druhého stupně školy. Třídní učitel by se měl třeba zaměřit na utváření pozitivního klimatu třídy, mapovat vztahy mezi dětmi ve třídě a pracovat s nimi. To znamená pečlivě je pozorovat, naslouchat jim a být jim oporou ve všech náročných situacích. Velmi důležité je, aby učitelé a rodiče spolupracovali. Přesvědčit rodiče, že učitel stojí na straně jejich dětí, je brána otevřená k dobré spolupráci. Odpovědi žáků na otázky týkající se jejich vnímání a postoje k negativnímu chování spolužáků indikují, že mnozí žáci jsou citliví a zaujímají určitý kritický postoj k tomuto jevu. Je úkolem všech učitelů, aby tuto skutečnost využili a vedli své žáky ke spolupráci v boji proti ubližování a šikaně.

118

ZÁVĚR Tato práce se zabývá šikanou jako jedním z faktorů ovlivňujících klima školní třídy. Pokoušela jsem se zjistit, zda na menších školách a v menších třídních kolektivech je příznivější klima a menší výskyt ubližování mezi žáky. Zkoumala jsem některé jevy jako indikátory pozitivního klimatu, či naopak ukazatele negativních jevů. Dospěla jsem k názoru, že dobrá znalost všech žáků v novém kolektivu může pomoci při utváření pozitivního klimatu ve třídě. Protože jsem se zabývala žáky pátých až šestých ročníků, platí tento závěr především pro šestý ročník základní školy. Výsledky výzkumu naznačují, že příchod žáků na druhý stupeň je pro ně velmi důležitou změnou, která může být za určitých okolností počátkem vzniku negativních vztahů ve třídě. Malá víra žáků v pomoc ze strany učitelů v případě ubližování mne přesvědčila o tom , že je nezbytně nutné, aby pedagogové byli lépe připraveni na řešení konfliktů a dokázali kvalifikovaně zasáhnout. Učitelé by měli využít ochoty žáků svěřit se s jakýmkoliv problémem. Je však nutné, aby kvalifikovaným a citlivým přístupem zvýšili víru žáků, že jsou skutečně schopni jim pomoci. Přimlouvala bych se zde za odbornou přípravu učitelů k řešení negativního chování, za výraznější osvětu v otázkách šikanování, za větší pravomoci při spravedlivém trestání viníků. Je třeba, aby všichni učitelé věděli, že mohou využít pomoci odborníků, pracovníků pedagogicko-psychologických poraden, speciálních pedagogických center, policie a dalších organizací uvedených v teoretické části této práce. Učitelům by měly být poskytnuty praktické návody, jak v případech šikany postupovat, i když je samozřejmé, že žádný návod nemůže být univerzální. Přístup musí být

vždy

individuální. Studium literatury, která se zabývá řešením takových případů, je jistě velmi dobrým zdrojem informací a může zlepšit připravenost pedagogů. Výzkum potvrdil, že i pedagog, který pracuje na malé vesnické škole, se může setkat s ubližováním a šikanou mezi žáky. Klima třídy není výrazně ovlivněno velikostí školy ani třídy, ale především vztahy mezi žáky, tedy i výskytem ubližování či šikany. I když nemůžeme tvrdit, že je to jediný nebo rozhodující faktor, je to bezesporu faktor velmi závažný. Zda má pozitivní klima ve třídě vliv na omezení šikany či ubližování, můžeme pouze spekulovat. Tuto zákonitost nelze na základě provedeného výzkumu ani vyvrátit, ani zcela potvrdit. 119

RESUMÉ Hlavním cílem této práce je vyvrátit nepodložený a široce rozšířený názor, že na malých školách a v menších třídních kolektivech je příznivější klima a menší výskyt negativního chování, tedy i ubližování spolužákům a šikany. Záměrem výzkumu je zjistit, zda existuje vzájemný vztah mezi klimatem třídy a

šikanou či

jejími

počátečními formami. Teoretická část práce se pokouší o shrnout odborné

poznatky o šikaně, její

charakteristice a příčinách vzniku. Jsou zde uvedeny postupy, metody a zajímavé poznatky k řešení tohoto negativního jevu. Práce má sloužit pedagogům na malých venkovských školách jako výzva zaměřit více pozornosti na výskyt negativního chování mezi žáky. Jejím úkolem je vzbudit zájem učitelů o problematiku šikany se všemi průvodními jevy a současně ukázat možnosti, jak tento závažný problém řešit.

SUMMARY The main purpose of the thesis is to disprove a widely-held mistaken belief that there is more positive climate at small schools and in smaller classes and consequently less likely occurrence of negative behaviour, including bullying. The work is focused on investigation of the relationship between a class climate and bullying and its initial forms. The theoretical part of the work tries to provide comprehensive coverage of specialists’ knowledge concerning bullying. Competent solutions, methods and useful experience in solving the cases of bullying are included. The work is intended primarily as an appeal to the teachers of small rural schools to focus more attention on negative behaviour of pupils at schools. The task of the work is also to draw attention to the problems of bullying and its accompanying phenomena and to suggest possible ways how to solve this important problem.

120

SEZNAM LITERATURY A ODKAZŮ (CITOVANÉ A VÝCHOZÍ INFORMAČNÍ ZDROJE)

Tištěné zdroje: 1. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. 1. vyd. Praha: ISV, 2003. ISBN 8086642-08-9. 2. BERNE, P. H. - SAVARY, L.M. Jak nevychovat dítě s pocitem méněcennosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-192-4. 3. BOURCET, S. - GRAVILLON, I. Šikana ve škole, na ulici, doma: Jak bránit své dítě… Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01552-8. 4. CHRÁSTKA, Miroslav. Základy výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998. ISBN 80-7067-798-8. 5. ČÁP, Jan. - MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 6. ERB, H. H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Praha: Amulet, 2000. ISBN 8086299-22-8. 7. ELLIOT, J. - MAURICE, P. Dítě v nesnázích. 1. vyd. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0182-0. 8. ElLLIOTTOVÁ, M. Jak ochránit své dítě. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. ISBN 807178-034-0. 9. ERKERT, A. Hry pro usměrňování agresivity. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-938-0. 10. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-063-4 11. JEDLIČKA, R. et al. Děti a mládež v obtížných životních situacích. 1. vyd. Praha: Themis, 2004. ISBN 80-7312-038-0. 12. KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-409-5. 13. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178513-X 14. KOHOUTEK,

Rudolf

a

kol.

Základy

pedagogické

Akademické nakladatelství, 1996. ISBN 80-85867-94-X.

121

psychologie.

Brno:

15. KOHOUTEK, Rudolf. Úvod do psychologie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita 2006. ISBN 80-210-4077-7. 16. KOUKOLÍK, F. -

DRTILOVÁ, J. Vzpoura deprivantů. 1. vyd. Praha:

Makropulos, 1966. ISBN 80-901776-8-9. 17. KYRIACOU, Chris. Řešení výchovných problémů ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. 18. MATĚJČEK, Z. Výbor z díla. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-2461056-6. 19. MUSIL, R. Zmatky chovance Törlesse. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1967. 20. PAŘÍZEK, Vlastimil. Učitel v nezvyklé školní situaci. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-23897-1. 21. PONĚŠICKÝ, Jan. Agrese, násilí a psychologie moci. 1. vyd. Praha: TRITON, 2005. ISBN 80-7254-593-0. 22. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-584-9. 23. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 1. vyd. Praha: Portál 2000. ISBN 80-7178-290-4. 24. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178631-4. 25. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. ISBN 807178-049-9. 26. SMITH, Ch. A. Třída plná pohody. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178601-2. 27. STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-86633-21-7. 28. STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3687-7. 29. TOMAN, D. Ekologická výchova na vesnici a maloměstě. Bakalářská práce obhájená na Pedagogické fakultě MU v Brně, studijní rok 1999-2000.

122

Internetové zdroje: Problematika šikany na českých školách. [cit. 2008-07-24] Záznam živého vysílání studia STOP, Český rozhlas 6. Dostupné z WWW: <www.rozhlas.cz/cro6/stop/_zprava/322308 >

Ostrakismus. Wikipedie [online]. 14. 7. 2008 [cit. 2008-07-23]. Dostupné z WWW: < http: //cs.wikipedia.org/wiki/Ostrakismus>

Sociometrie. Wikipedie [online]. 30. 7. 2007 [cit. 2008-02-08]. Dostupné z WWW: Sociometrie>

Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy č.j. 28 275/2000–22 k prevenci

a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. MŠMT

[online]. 8. 12. 2000 [cit. 2007-06-19]. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/prevence/etodicky_pokyn_k_sikanovani.doc

Kolář, M. Geniální omyly profesora Olweuse. Učitelské listy 2003/2004, č. 4, str. 10-12.

[cit. 2008-07-28]. Dostupné z WWW:



Zážitková pedagogika. Wikipedie [online]. 18.1. 2007 [cit.2008-8-5]. Dostupné z WWW: Kolář, M. Školní program proti šikanování. 25.2.2004 [cit. 2008-08-06]. Dostupné z WWW:

123

Seznam příloh Příloha č. l: Seznam organizací zabývajících se zážitkovou pedagogikou Příloha č. 2: Depistážní dotazník šikanování II Příloha č. 3: Přehled vybraných údajů pro zpracování výzkumu (tabulka)

124

Přílohy Příloha l: Seznam organizací zabývajících se zážitkovou pedagogikou •

•

1 Organizace zaměřené primárně na děti o 1.1 GEMINI Sdružení dětí, mládeže a dospělých o 1.2 Asociace turistických oddílů mládeže o 1.3 KONDOR - Konfederace nezávislých-dětská organizace o 1.4 Duha - sdružení dětí a mládeže pro volný čas, přírodu a recesi o 1.5 Skaut o 1.6 Pionýr o 1.7 Zálesák o 1.8 Zeměpisná společnost Morava 2 Organizace zaměřené primárně na mládež a dospělé o 2.1 Ideálna mládežnícka aktivita o 2.2 Prázdninová škola Lipnice o 2.3 Liga Lesní Moudrosti o 2.4 Hnutí Brontosaurus o 2.5 Instruktoři Brno o 2.6 CVČ Lužánky Brno o 2.7 Hnutí Go o 2.8 Velký vůz o 2.9 Užitečný život o 2.10 Štúdio zažitku o 2.11 Atleti v Akci o 2.12 Klub Dlažka o 2.13 Halahoj o 2.14 Egredior

125

Příloha č. 2: Depistážní dotazník šikanování II Škola…………………………………………………………………………………………….. Datum……………………….

Třída……………… Pohlaví /chlapec, děvče/:……………….

Instrukce: Zakroužkuj nebo podtrhni odpověď, která je pravdivá. Nepodepisuj se! 1. Jsi rád(a) v této třídě? Ano Ne Oznámkuj známkou od jedničky do pětky l 2 3 4 5 ___________________________________________________________________________ 2. Máš ve třídě dobrého kamaráda?_____________Ano________ Ne____________________ 3. Jaké bylo tvoje poslední vysvědčení? – jedničky a dvojky, případně samé jedničky: - několik trojek - několik čtyřek - jedna i více pětek __________________________________________________________________________ 4. Patříš ve vaší třídě do nějaké party? Ano Ne___________________ 5. Jakou známku jsi dostal(a) na vysvědčení z chování - jedničku - dvojku _- trojku____________________ 6. Byl(a) jsi svědkem toho, že je ubližováno tvému spolužákovi jinými spolužáky ze školy? Ano Ne ___________________________________________________________________________ 7. Ubližoval nebo ubližuje někdo ze třídy tobě? Ano Ne____________ 8. Jak ti ubližují? (Stačí, když zaškrtneš, co se ti stalo, ale můžeš to popsat i vlastními slovy.) Ignorování – posměch – pomluvy – ponižování – nadávky – bití – fackování – kopání – rány pěstí – jinak – jak?

9. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno:

- Téměř každý den - Téměř každý týden - Asi jednou do měsíce ___________________________________________________________________________ 10. Kde se to děje? Ve třídě – na chodbě – v šatně – na WC – v jídelně – družině – cestou do školy nebo ze školy – v tělocvičně – na hřišti - Pokud jinde, tak kde? ___________________________________________________________________________ 11. Ten, kdo ti ubližuje, je chlapec, nebo dívka? Dívka Chlapec Kolik je těch, kteří ti ubližují? 1 1 2 2 3 3 Více než 3 Více než 3_______ 12. Ubližuje ti někdo ze školy?

Ano

Ne__________

13. Jak ti ubližují? (Stačí, když zaškrtneš to, co se ti stalo, ale můžeš to popsat i vlastními slovy.) – Ignorování – posměch – pomluvy – ponižování – nadávky – bití – fackování – rány pěstí – kopání - Jinak – jak?_____________________________________________________________

126

14. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno: - Téměř každý den - Téměř každý týden - Asi jednou do měsíce______________ 15. Kde se to děje? Ve třídě – na chodbě – v šatně – na WC – v jídelně – v družině – cestou do školy nebo ze školy – v tělocvičně – na hřišti Pokud jinde, tak kde? __________________________________________________________________________ 16. Ten, kdo ti ubližuje, je chlapec nebo dívka? Dívka Chlapec Kolik je těch, kteří ti ubližují? 1 1 2 2 3 3 Více než 3 Více než 3______ 17. Řekl(a) jsi o tom někomu?________________________Ano__________ Ne__________ 18. Pomohl ti ten, komu jsi to řekl(a)__________________ Ano__________ Ne__________ 19. Myslíš si, že je dobrý nápad požádat o pomoc učitele?__Ano__________ Ne__________ 20. Byl potrestán ten, kdo ti ubližoval?________________ Ano Ne __________ 21. Řekl(a) jsi o tom, že ti někdo ubližuje, rodičům?______Ano___________Ne__________ 22. Kdo si myslíš, že by ti nejvíce mohl pomoci a jak?_______________________________ 23. Jsi sám (sama), komu ve třídě nebo ve škole ubližují?___Ano__________Ne__________ 24. To, že ti někdo ubližuje, není správné, a jistě myslíš na to, proč tohle trápení máš zrovna ty. Řekli ti, proč ti ubližují? Nebo co si myslíš, že je k tomu vede, aby ti ubližovali?___________________________ 25. Zkusil(a) jsi se bránit? Ano Ne__________ 26. Jak si myslíš, že by měl být potrestán někdo, kdo ubližuje jinému?___________________ 27. Ubližuje ti někdo z jiné školy? Jak ti ubližují? Kolik jich je? Jak často se to děje?

Ano

155

155

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 1. vyd. Praha: Portál, 2001

127

Ne

Příloha č. 3: Přehled vybraných údajů pro zpracování výzkumu (tabulka)

Škola A (397)

Vzorek 94 žáků

B (250) Vzorek 62 žáků C (300) Vzorek 86 žáků

D (150) Vzorek 34 žáků E (50)

Třída počet žáků

Četnost ubližování ve třídě

Frekvence Četnost -každý ubliž. den ve škole

Žáci by požádali o pomoc učitele 12 50%

5. (24)

10

42%

1

9

6. A (13)

3

23%

2

2

6

6. B (13)

11

85%

4

6

7. A (17)

4

24%

1

7. B (13)

6

46%

7. C (14)

3

5. (20)

Žáci jistí pomocí učitele

Žáci v zájmové skupině či partě 12 50%

3

12.5%

46%

1

7.7%

4

4

31%

4

31%

4

7

41%

-

4

5

7

54%

21%

3

7

6

4

20%

1

-

6. (20)

4

20%

-

7. (22)

3

14%

5. A (13)

4

5. B (14)

Spokojenost ve třídě – stupeň l - 3

Nespokojení žáci – Stupeň 4-5 2 8%

22

92%

31%

13

100%

-

-

3

23%

12

92%

1

8%

-

11

65%

17

100%

-

-

5

38%

9

69%

12

91%

1

8%

42%

1

7%

11

79%

14

100%

-

-

15

75%

10

50%

13

65%

19

95%

1

5%

3

12

60%

1

5%

7

35%

15

75%

5

25%

-

5

7

32%

1

4.5%

20

91%

18

82%

4

18%

31%

-

7

7

54%

5

38%

11

85%

13

100%

-

-

3

21%

1

8

6

42%

6

42%

5

36%

13

93%

1

7%

6. A (14)

1

7%

1

-

6

42%

1

7%

5

36%

14

100%

-

-

6. B (15)

3

20%

-

4

8

53%

1

7%

3

21%

14

93%

1

7%

7. A (14)

1

7%

-

1

-

-

-

-

8

57%

14

100%

-

-

7. B (16)

4

25%

3

4

3

19%

-

-

5

31%

13

81%

3

19%

5. (16)

6

38%

2

6

11

69%

1

6%

8

50%

12

75%

3

19%

6. (7)

3

42%

2

2

5

71%

1

21%

-

-

5

71%

1

14%

7. (11)

4

36%

-

1

5

45%

-

-

3

27%

7

64%

4

36%

5. (11)

2

18%

-

6

8

72%

1

9%

1

9%

11

100%

-

-

Bibliografický záznam TOMANOVÁ, Svatoslava. Šikana jako faktor ovlivňující klima třídy na základní škole: diplomová práce. Brno: Masarykova universita, Fakulta pedagogická, Katedra anglického jazyka a literatury, 2009. 123 l. 4 l. příloh. Vedoucí diplomové práce Mgr. Miroslav Janda.

ANOTACE

Diplomová práce

„Šikana jako faktor ovlivňující klima třídy na základní škole“

pojednává o problematice šikany ve vztahu ke klimatu školní třídy. Zabývá se charakteristikou a zákonitostmi utváření školního a třídního klimatu. Posuzuje vliv velikosti školy a třídy na kvalitu vztahů uvnitř školy a třídy.

Shrnuje dosavadní

poznatky o příčinách a formách negativního chování žáků. Nabízí také odborné a osvědčené postupy k řešení případů šikanování na školách. Součástí práce je i soupis organizací a předpisů zabývajících se prevencí a řešením případů šikany. Praktická část je zaměřena na zjištění a porovnání výskytu negativního chování na vybraných venkovských školách. Úkolem výzkumu je odstranit některé mylné představy o stavu a vývoji šikanování na malých venkovských školách a vyzvat všechny pedagogy k větší ostražitosti a ochotě být kvalifikovaně připraveni k potírání tohoto negativního jevu mezi žáky základních škol.

Klíčová slova Šikana na základní škole, šikana a klima třídy, vývoj šikany, šikana a typ školy, prevence šikany

ANNOTATION

The diploma thesis „Bullying as a factor which affects class environment at a basic school“ is concerned with the problem of bullying in connection with a class climate. It explores an influence of the size of schools and classes on quality of relationships inside schools and classes. The thesis summarises achieved knowledge about possible causes and forms of negative behaviour of pupils. The work offers expert advice and competent solutions to cases of bullying at schools.

The list of institutions and

regulations dealing with bullying prevention and solving the problem is included. The practical part is a critical examination and comparison of negative behaviour at chosen sample of schools. The task of the research is to eliminate some wrong beliefs in the condition and development of bullying at small rural schools. An appeal to be prepared to deal with the negative behaviour between pupils at basic schools is directed mainly towards teachers.

Key words Bullying at a basic school, bullying and class environment, trends in bullying, bullying and a type of school, prevention

130