Ik wil wel maar ik kan het niet Faalangst bij leerlingen L.O. en S.O. De aanpak vanuit CLB Groeninge

“Ik wil wel maar ik kan het niet” Faalangst bij leerlingen L.O. en S.O. De aanpak vanuit CLB Groeninge

Studiegebied Sociaal Agogisch Werk Opleiding Sociaal Werk Optie Individueel Maatschappelijk Werk Academiejaar 2004-2005 Student Isabelle Descamps

Inhoudsopgave Woord vooraf 1

Probleemstelling.....................................................................................................6

1.1 1.2 1.3 1.4

Inleiding.............................................................................................................................. 6 Probleemstelling ................................................................................................................. 7 Werkwijze........................................................................................................................... 8 Besluit hoofdstuk 1 ............................................................................................................. 9

2

Visie en achtergronden........................................................................................10

2.1

Beleid van de maatschappij .............................................................................................. 10

2.1.1 2.1.2 2.1.3

Het Pact van Vilvoorde................................................................................................................... 10 Doelstellingen ................................................................................................................................. 11 Beleidsvisie in Vlaanderen ............................................................................................................. 11

2.2 2.3 2.4 2.5

CLB-missie....................................................................................................................... 12 Visie stagesupervisors ...................................................................................................... 13 Persoonlijke visie.............................................................................................................. 16 Besluit hoofdstuk 2 ........................................................................................................... 18

3

Voorstelling stageplaats ......................................................................................19

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

CLB Groeninge................................................................................................................. 19 Structuur ........................................................................................................................... 19 Doelstellingen................................................................................................................... 19 Doelgroep ......................................................................................................................... 20 Mijn functie binnen de dienst ........................................................................................... 21 Activiteiten ....................................................................................................................... 21 Besluit hoofdstuk 3 ........................................................................................................... 23

4

Faalangst...............................................................................................................24

4.1

Angst................................................................................................................................. 24

4.1.1 4.1.2 4.1.3

Angst als levenstrek ........................................................................................................................ 25 Angst als toestand ........................................................................................................................... 25 Mengvormen................................................................................................................................... 25

4.2

Faalangst........................................................................................................................... 26

4.2.1 4.2.2 4.2.3

Begripsomschrijving ....................................................................................................................... 26 Positieve en negatieve faalangst ..................................................................................................... 27 Types faalangstigen ........................................................................................................................ 28

4.2.3.1 4.2.3.2

Actief faalangstigen .........................................................................................................................................28 Passief faalangstigen ........................................................................................................................................28

4.2.4

Soorten faalangst............................................................................................................................. 29

4.2.4.1 4.2.4.2 4.2.4.3 4.2.4.4

Cognitieve faalangst.........................................................................................................................................29 Sociale faalangst ..............................................................................................................................................29 Motorische faalangst ........................................................................................................................................30 Mengvormen ....................................................................................................................................................30

4.2.5

Factoren die een invloed hebben op faalangst ................................................................................ 31

4.2.5.1 4.2.5.2 4.2.5.3 4.2.5.4 4.2.5.5

Cultuurinvloeden..............................................................................................................................................31 Schoolse invloeden...........................................................................................................................................32 Gezinsinvloeden...............................................................................................................................................32 Erfelijke invloeden ...........................................................................................................................................33 Persoonlijke ervaringen....................................................................................................................................33

4.3

Besluit hoofdstuk 4 ........................................................................................................... 34

5

Herkennen van faalangst ....................................................................................35

5.1 5.2 5.3

Het zelfbeeld..................................................................................................................... 35 Het beeld van de ander ..................................................................................................... 36 Gedragskenmerken bij faalangst....................................................................................... 37

5.3.1

Lichamelijke kenmerken................................................................................................................. 37

5.3.2 5.3.3

Cognitieve kenmerken .................................................................................................................... 38 Gedragsmatige kenmerken.............................................................................................................. 39

5.4

Besluit hoofdstuk 4 ........................................................................................................... 41

6 Conceptuele benadering: beschrijvend procesmodel van motivatie en faalangst 42 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

Component 1: motieven en behoeften .............................................................................. 42 Component 2: kansen op succes, risico tot falen .............................................................. 43 Component 3: doelstellingen ............................................................................................ 44 Component 4: voorbereiding ............................................................................................ 44 Component 5: uitvoering .................................................................................................. 45 Component 6: resultaatsevaluatie ..................................................................................... 46 Component 7: oorzakelijke attributie ............................................................................... 47 Component 8: Permanent leerproces ................................................................................ 48 Besluit hoofdstuk 6 ........................................................................................................... 48

7

Hoe omgaan met faalangst?................................................................................49

7.1

De aanpak van faalangst ................................................................................................... 49

7.1.1 7.1.2 7.1.3

Relationeel communiceren.............................................................................................................. 49 Het G-denken.................................................................................................................................. 50 Realistisch leren denken ................................................................................................................. 51

7.2

Leerkrachten en faalangst ................................................................................................. 51

7.2.1 7.2.2

Algemene aandachtspunten voor de leerkracht............................................................................... 51 Specifieke aandachtspunten voor de leerkracht bij faalangstige leerlingen .................................... 53

7.2.2.1 7.2.2.2

Aandachtspunten tijdens de les ........................................................................................................................53 Aandachtspunten tijdens toetsen ......................................................................................................................54

7.3

Ouders en faalangst .......................................................................................................... 55

7.3.1 7.3.2

Algemeen ........................................................................................................................................ 55 Hoe kunnen ouders een veilig klimaat scheppen voor hun faalangstig kind?................................. 55

7.4 7.5

Leerlingen en faalangst..................................................................................................... 56 Besluit hoofdstuk 7 ........................................................................................................... 57

8

CLB Groeninge en faalangst ..............................................................................58

8.1

Faalangstbegeleiding ........................................................................................................ 58

8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5 8.1.6

Signalen opvangen .......................................................................................................................... 58 Intakegesprek .................................................................................................................................. 58 Keuze voor individuele faalangstbegeleiding of groepsfaalangsttraining....................................... 59 Terugkoppelen naar ouders............................................................................................................. 60 Evaluatie faalangstbegeleiding ....................................................................................................... 60 Verdere opvolging .......................................................................................................................... 60

8.2

Besluit hoofdstuk 8 ........................................................................................................... 61

9

Individuele begeleiding faalangst .......................................................................62

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7

Inleiding............................................................................................................................ 62 Individuele begeleidingen of groepsfaalangsttrainingen .................................................. 62 Selecteren van faalangstige leerlingen.............................................................................. 63 Voorstelling leerling ......................................................................................................... 64 Motivatie voor de begeleiding .......................................................................................... 65 Persoonlijke klemtonen in de begeleiding ........................................................................ 65 Bespreking van de begeleiding......................................................................................... 66

9.7.1.1

Eerste gesprek ..................................................................................................................................................66

9.7.1.1.1 9.7.1.1.2 9.7.1.1.3 9.7.1.1.4 9.7.1.1.5

Doelstellingen eerste gesprek ................................................................................................................................................... 66 Voorbereiding eerste gesprek ................................................................................................................................................... 67 Verloop eerste gesprek.............................................................................................................................................................. 67 Evaluatie eerste gesprek............................................................................................................................................................ 70 Hypothesen na eerste gesprek................................................................................................................................................... 70

9.7.1.2

Tweede gesprek................................................................................................................................................70

9.7.1.2.1

Doelstelling tweede gesprek ..................................................................................................................................................... 71

9.7.1.2.2 9.7.1.2.3 9.7.1.2.4 9.7.1.2.5

Voorbereiding tweede gesprek ................................................................................................................................................. 71 Verloop tweede gesprek............................................................................................................................................................ 71 Evaluatie tweede gesprek.......................................................................................................................................................... 75 Hypothesen na het tweede gesprek........................................................................................................................................... 76

9.7.1.3

Derde gesprek ..................................................................................................................................................76

9.7.1.3.1 9.7.1.3.2 9.7.1.3.3 9.7.1.3.4 9.7.1.3.5

Doelstellingen derde gesprek.................................................................................................................................................... 77 Voorbereiding derde gesprek.................................................................................................................................................... 77 Verloop derde gesprek .............................................................................................................................................................. 78 Evaluatie derde gesprek ............................................................................................................................................................ 84 Hypothesen na het derde gesprek ............................................................................................................................................. 85

9.7.1.4

Vierde gesprek .................................................................................................................................................85

9.7.1.4.1 9.7.1.4.2 9.7.1.4.3 9.7.1.4.4 9.7.1.4.5

Doelstellingen vierde gesprek................................................................................................................................................... 85 Voorbereiding vierde gesprek................................................................................................................................................... 86 Verloop vierde gesprek ............................................................................................................................................................. 86 Evaluatie vierde gesprek ........................................................................................................................................................... 89 Hypothesen na vierde gesprek .................................................................................................................................................. 90

9.7.1.5

Vijfde gesprek ..................................................................................................................................................90

9.7.1.5.1 9.7.1.5.2 9.7.1.5.3 9.7.1.5.4 9.7.1.5.5

Doelstellingen vijfde gesprek ................................................................................................................................................... 90 Voorbereiding vijfde gesprek ................................................................................................................................................... 90 Verloop vijfde gesprek.............................................................................................................................................................. 91 Evaluatie vijfde gesprek............................................................................................................................................................ 94 Hypothesen na vijfde gesprek................................................................................................................................................... 95

9.7.1.6

Zesde gesprek...................................................................................................................................................95

9.7.1.6.1 9.7.1.6.2 9.7.1.6.3 9.7.1.6.4

Doelstellingen zesde gesprek.................................................................................................................................................... 95 Voorbereiding zesde gesprek.................................................................................................................................................... 96 Verloop zesde gesprek .............................................................................................................................................................. 96 Evaluatie zesde gesprek .......................................................................................................................................................... 100

9.8

Besluit hoofdstuk 9 ......................................................................................................... 100

10 11 12

Algemeen Besluit................................................................................................102 Literatuurlijst.....................................................................................................104 Bijlagen ...............................................................................................................106

Woord vooraf

Mijn opleiding tot maatschappelijk werker vergelijk ik met een boetseerwerk. Bij aanvang van het eerste jaar kreeg ik een hoopje klei waarmee ik aan het werk kon. Ik kon amper boetseren maar probeerde toch om een mooi beeldje te maken. Het ging met vallen en opstaan. Ik voegde te weinig en soms te veel water aan mijn klei toe. Het resultaat van mijn beeldje was soms niet wat ik gehoopt had. Het gebeurde dat ik mijn beeldje uit pure onmacht en frustratie in de grond gooide. Ik ben dan ook dankbaar dat ik telkens op iemand kon rekenen die mijn beeldje opraapte indien ík het niet deed. Zo denk ik aan mijn ouders en mijn vriend Lennen die steeds bereid waren om mij op te peppen van zodra de moed mij in de schoenen was gezakt. Zij zorgden ervoor dat ik mijn beeldje vast nam en opnieuw aan het boetseren ging. Toch kon ik niet voorkomen dat mijn beeldje soms weer herleid werd tot een hoopje klei. Gelukkig waren er op dat moment nog anderen op wie ik kon rekenen, mijn fantastische familie en onvoorwaardelijke vrienden, die soms zelf niet veel afwisten van boetseren maar die samen met mij in de klei ploeterden waardoor we telkens een stap vooruit geraakten. Naarmate mijn beeldje meer vorm kreeg, werd het boetseerwerk moeilijker. De afwerking zorgde dat ik diep moest graven, op zoek naar inspiratie en nauwkeurigheid, waarmee ik mijn beeldje zo stevig en mooi mogelijk kon maken. Gelukkig kon ik hiervoor terecht bij mensen die wat meer kennis hadden op vlak van boetseren. Ik denk hierbij aan mijn stagesupervisors Heidi Helewaut en Johan Archie, aan mijn stagementor Mr. Vandenberghe alsook aan de docenten die steeds klaar stonden om mij raad te geven. Zij zorgden er mede voor dat mijn beeldje één mooi geheel vormde. Het boetseren was vaak lastig maar mijn beeldje en de herinneringen aan het boetseerwerk zullen nooit verloren gaan.

Isabelle

1

Probleemstelling

1.1

Inleiding

Bij aanvang van mijn tweede jaar individueel maatschappelijk werk, kregen we de opdracht op zoek te gaan naar een stageplaats. Mijn voorkeur ging meteen uit naar een stage binnen het CLB. Een functie binnen het CLB leek me vooral interessant omwille van de gevarieerdheid van de taken en de contacten met verschillende doelgroepen zoals leerlingen, ouders van leerlingen, leerkrachten, directie van scholen, …

Ik was dan ook erg enthousiast toen ik na telefonisch contact met de directeur van CLB Groeninge, Dhr. Vallaeys, vernam dat ik stage kon lopen binnen de vestiging in Zwevegem.

Tijdens mijn tweedejaarsstage ben ik met de verschillende disciplines binnen het CLB op pad gegaan. Op die manier verkreeg ik een ruim beeld van de werking van het CLB. Tot het functiedomein van mijn stagesupervisor Johan Archie behoorden enkel scholen van het lager onderwijs. Ik leerde dus vooral de werking binnen het lager onderwijs kennen. Tijdens de tweedejaarsstage heb ik voornamelijk geobserveerd. Ik ging mee naar MDO’s (multidisciplinair overleg), oudercontacten, gesprekken met leerlingen… Natuurlijk heb ik ook enkele kleine opdrachten zelfstandig uitgevoerd. Hierbij kon ik telkens op de steun van mijn stagesupervisor rekenen.

Voor mijn derdejaarsstage was er een wijziging inzake begeleiding vanuit de stageplaats. Aangezien Johan Archie vanaf het schooljaar 2004-2005 overschakelde naar een halftijdse loopbaan, werd er gezocht naar een tweede stagesupervisor. Heidi Helewaut werd, naast Johan Archie, als stagesupervisor aangeduid. De motivatie van deze keuze was dat Heidi voornamelijk in het secundair onderwijs werkt en het was voor mij erg belangrijk om de werking binnen het secundair onderwijs te leren kennen. Daarnaast was het voor mij ook een meerwaarde dat Heidi zelf als thema voor haar eindwerk faalangst had genomen. Zij zou me dus ook goed kunnen ondersteunen naar mijn eindwerk toe.

6

Tijdens de derdejaarsstage lag de nadruk vooral op het zelfstandig uitvoeren van taken. Het was noodzakelijk dat ik, als bijna afgestudeerde, me kon opstellen als volwaardig maatschappelijk werker binnen de dienst. Dit hield in dat ik me met een kritische kijk doorheen de dienst bewoog. Ik kreeg verscheidene taken naar me toegeschoven, waaronder: gesprekken met leerlingen, cel leerlingenbegeleiding bijwonen en actief deelnemen, telefonische contacten onderhouden, administratieve taken naar behoren uitvoeren, een klassering van folders van verschillende diensten in Vlaanderen in de vestiging Zwevegem uitbouwen…

1.2

Probleemstelling

Ik heb als thema voor mijn eindwerk ‘faalangst’ genomen. Het viel me vorig jaar tijdens mijn stage in CLB Groeninge erg op dat vele kinderen en jongeren te kampen hebben met een vorm van faalangst. Of het nu om sociale, cognitieve of motorische faalangst gaat, het heeft een grote invloed op het leven van de leerling. Vaak heeft de faalangst ook een impact op de schoolprestaties.

Ik vind het zeer belangrijk om deze problemen niet weg te cijferen maar er juist extra aandacht aan te besteden. Als maatschappelijk werker vind ik het essentieel om knelpunten te zien en na te denken over de mogelijke aanpak. Ik vind dat het CLB de verantwoordelijkheid heeft om een degelijke begeleiding op te zetten voor faalangstige leerlingen.

Ik wil via dit eindwerk meer te weten komen over het ontstaan en het verloop van faalangst. Ik vraag me vooral af hoe je best met faalangstige mensen omgaat. Wat gaat er om in het hoofd van iemand met faalangst? Van waar komt die angst? Hoe kunnen ouders het best omgaan met een faalangstig kind? Wat kunnen leerkrachten doen om de leerlingen gerust te stellen? Via het lezen van boeken en artikels en via gesprekken met mijn stagesupervisors, verdiep ik mij in het onderwerp.

Ik weet dat het onmogelijk is om tijdens mijn stageperiode de faalangstige leerlingen van hun probleem af te helpen. Faalangst is vaak niet te overwinnen. Wanneer iemand faalangst heeft, blijft de faalangst steeds in meer of mindere mate aanwezig. Ik besef dan ook dat het vooral belangrijk is om de leerlingen bewust te maken van hun probleem en hen de nodige structuren

7

aan te bieden om met hun faalangst om te gaan. Wanneer ze, via trainingen en individuele begeleiding, bewust leren omgaan met faalangst, kunnen we ervoor zorgen dat de faalangst naar de achtergrond verschuift. Het is in eerste instantie mijn betrachting om de leerlingen op een deskundige manier te begeleiden, zodat ze er baat bij hebben. Daarnaast vind ik dit eindwerk ook voor mezelf heel belangrijk. Persoonlijk vind ik het een uitdaging om te bewijzen wat ik waard ben als maatschappelijk werker. Ik hoop dan ook dat dit eindwerk voor iedereen die het leest een meerwaarde kan betekenen.

1.3

Werkwijze

Het eerste hoofdstuk dient als inleiding tot mijn eindwerk over faalangst. Hierin geef ik de probleemstelling en de doelstelling van mijn eindwerk weer. In mijn theoretisch deel wil ik uitleggen wat faalangst precies is.

In het tweede hoofdstuk bespreek ik van waaruit de gedachte kwam om een eindwerk over faalangst te maken. Hierin bespreek ik het beleid, de CLB-missie, de visie van mijn stagesupervisors alsook mijn eigen visie.

In mijn derde hoofdstuk wil ik u een rondleiding geven binnen de dienst CLB Groeninge, afdeling Zwevegem. Naast de algemene informatie betreffende de dienst, beschrijf ik uitgebreider wat mijn functie en mijn activiteiten als stagiaire waren.

In het vierde hoofdstuk sta ik stil bij wat faalangst precies inhoudt. Ik geef een overzicht van de verschillende soorten en types faalangst. Er wordt beschreven waaraan je mensen met faalangst kan herkennen. De mogelijke invloeden op het ontstaan van faalangst alsook de verklaring ervoor worden beschreven.

In het vijfde hoofdstuk beschrijf ik hoe een faalangstige leerling naar zichzelf en de anderen kijkt. Ik beschrijf hoe iemand met faalangst herkend kan worden. Ik ga dieper in op de lichamelijke, cognitieve en gedragsmatige kenmerken van een leerling met faalangst.

In het zesde hoofdstuk bespreek ik de conceptuele benadering van Dr. Eric Depreeuw. Hierin beschrijf ik het procesmodel van motivatie en faalangst.

8

In het zevende hoofdstuk reik ik tips aan over hoe ouders, familie, vrienden en faalangstige leerlingen zelf het best met faalangst omgaan. We gaan dieper in op de aanpak van faalangst.

In het achtste hoofdstuk beschrijf ik welke taak CLB Groeninge heeft binnen de aanpak van faalangst.

Het negende hoofdstuk dient als praktisch gedeelte van mijn eindwerk. Hierin ga ik de aanpak van faalangst bij een leerling uit het basisonderwijs vanuit CLB Groeninge beschrijven. In dit hoofdstuk zal ik de individuele faalangstbegeleidingen van één leerling uitgebreid beschrijven.

In mijn tiende hoofdstuk beschrijf ik de besluitvorming betreffende het eindwerk.

Het elfde hoofdstuk bestaat uit de literatuurlijst.

In het twaalfde hoofdstuk zijn de bijlagen vervat. Het is in feite een bundeling van alle werkblaadjes, opdrachten en evaluaties van de faalangstbegeleiding uit het praktijkgedeelte.

1.4

Besluit hoofdstuk 1

Ik vond het belangrijk om in mijn eerste hoofdstuk mijn motivatie en gedrevenheid voor een stage binnen een CLB toe te lichten. Daar mijn eindwerk werd opgebouwd vanuit het CLB en dit werk niet zonder een grondige motivatie tot stand zou gekomen zijn, wou ik u dit schetsen. Het aantonen van de evolutie tussen opdrachten in de tweedejaars- en derdejaarsstage is het vermelden waard omdat het de vooruitgang weergeeft die van een derdejaarsstudent verwacht wordt. Het was voor mij essentieel om, bij het opmaken van een eindwerk, van start te gaan met het duiden van de achtergrond van waaruit mijn idee ontstond om het onderwerp faalangst uit te diepen. Om de opbouw van mijn eindwerk duidelijk te maken vond ik het noodzakelijk om de structuur in het eerste hoofdstuk naar voor te brengen.

9

2

Visie en achtergronden

Om een zicht te geven op de globale visie op hulpverlenen vertrek ik vanuit de visie op macroniveau, namelijk de beleidsvisie. Deze heeft steeds een invloed op de visie op microniveau, namelijk de visie van de diensten zelf alsook de visie van hun medewerkers. We gaan hierbij dan ook stapsgewijze afdalen tot dit microniveau.

2.1

Beleid van de maatschappij

Om te schetsen wat de tendensen zijn rond zorg in de maatschappij, wil ik u de beleidsvisie vanuit de overheid hieronder beknopt weergeven. Ik vertrek hierbij vanuit het Pact van Vilvoorde, opgesteld door de Vlaamse regering, die voor het Vlaamse gewest bevoegd is voor deze materie. Bij het bespreken van het Pact van Vilvoorde zal ik me beperken tot de thema’s die voor mijn eindwerk van belang zijn.

2.1.1

Het Pact van Vilvoorde

In het ‘Pact van Vilvoorde’ heeft de Vlaamse regering zijn langetermijndenken op een structurele manier gebundeld. Het werd ondertekend op 22 november 2001 en het bestaat uit 21 doelstellingen die de Vlaamse regering, de sociale partners en de Vlaamse milieu- en natuurverenigingen verwezenlijkt willen zien tegen 2010. De doelstellingen worden diepgaand uitgewerkt en slaan op diverse Vlaamse bevoegdheidsterreinen zoals economie, tewerkstelling, leefmilieu, mobiliteit, cultuur, welzijn e.a. De doelstellingen zijn concreet en meetbaar en jaarlijks wordt er een stand van zaken opgemaakt aan de hand van de ontwikkelde meetinstrumenten. De metingen gebeuren op basis van indicatoren die per doelstelling werden omschreven. Waar nodig wordt bijgestuurd. Het geheel moet uiteindelijk Vlaanderen kunnen vergelijken met de situatie in andere Europese landen en regio’s want het uiteindelijke doel is om binnen de Europese gemeenschap te komen tot een concurrentiele en dynamische kenniseconomie.

10

2.1.2

Doelstellingen

Hierna beschrijf ik enkel de doelstellingen die kaderen in het onderwerp van dit eindwerk: de doelstellingen rond zorg en opleiding.

- In 2010 is het aantal functioneel geletterden en het aantal personen met ICT vaardigheid gestegen tot meer dan 75 % van de bevolking. Hierbij hoort ook de ambitie om de jongeren die de school verlaten zonder voldoende startkwalificaties voor de arbeidsmarkt en de samenleving te halveren. Het onderwijs moet meer gedemocratiseerd worden en iedereen toegang garanderen tot leerinitatieven om efficiënt de ongelijke kansen aan te pakken.

- De achterstand van vrouwen en van kansengroepen (allochtonen, arbeidsgehandicapten, laaggeschoolden) in de deelname aan het arbeidsproces is in grote mate weggewerkt in 2010.

- Vlaanderen waarborgt tegen 2010 een toereikend, efficiënt, effectief en voor iedereen toegankelijk en kwaliteitsvol zorgaanbod.

- In 2010 hebben de inwoners van Vlaanderen de mogelijkheid om een volwaardige loopbaan uit te bouwen én de zorg op te nemen voor gezin en eigen leefomgeving.

2.1.3

Beleidsvisie in Vlaanderen

De Vlaamse regering streeft ernaar om in 2010 een belangrijke regio te zijn binnen Europa. Op gebied van zorg en vorming, twee pijlers die kaderen binnen mijn eindwerk, moet er binnen deze tijdspanne heel wat veranderen. Alle inwoners moeten een voldoende inkomen en gelijke ontwikkelingskansen hebben zodat hun rechten op een goede gezondheidszorg, een aangepaste woning en een job gewaarborgd zijn. Een kwalitatief zorgaanbod moet toegankelijk zijn voor iedereen, zonder financiële of andere remmingen en het moet beantwoorden aan de verwachtingen van de cliënten. De Vlaamse regering wil de vorming voor iedereen toegankelijk maken en de ongelijke kansen wegwerken. Ongelijkheid kan men voornamelijk vinden bij kansengroepen zoals allochtonen, personen met een handicap en laaggeschoolden.

11

Het moet de bedoeling zijn dat jongeren die de school verlaten voldoende startmogelijkheden hebben om zich op de arbeidsmarkt en in de samenleving te kunnen handhaven. De basis van deze startmogelijkheden ligt ondermeer in het onderwijs. Het aanbieden van een kwaliteitsvolle opleiding moet gecombineerd kunnen worden met de mogelijkheden tot permanente vormingen zoals bijscholingen, volwassenenonderwijs, e.a. Ondanks de vele inspanningen die men vanuit het beleid voert en nog zal voeren, zullen er ongetwijfeld steeds mensen uit de boot vallen of problemen kennen bij hun ontwikkeling. Om deze langetermijn-doelstelling te kunnen realiseren zal het erop aankomen leerlingen van jongs af aan een zo kwaliteitsvol mogelijke opleiding te garanderen. Individuele opvolging van leerlingen met problemen is hierbij noodzakelijk. Het inzetten van zorgcoördinatoren in het basisonderwijs en leerlingenbegeleiders in het secundair onderwijs zijn hiervan voorbeelden. Daarnaast speelt de begeleiding vanuit het CLB hierin een belangrijke rol.

Het CLB maakt dus ook deel uit van het zorgaanbod en biedt haar diensten aan leerlingen, ouders en scholen aan. Hieronder beschrijf ik de missie van het CLB waarbij onder andere de waarden en principes van hun zorgaanbod worden toegelicht.

2.2

CLB-missie1

De Centra voor Leerlingenbegeleiding ondersteunen de leerlingen, hun ouders, de leerkrachten en de schooldirecties in alle Nederlandstalige scholen van hun werkgebied bij het verhogen van het welbevinden van de leerlingen. Zij gaan daarbij uit van de vragen en problemen van de leerlingen.

Zij begeleiden de leerlingen door nieuwe perspectieven te openen in hun ontwikkeling tot zelfstandige volwassenen en volgen systematisch of vraaggestuurd de gezondheid en het welbevinden van de leerling op.

De Centra werken samen met de leerlingen, de ouders, de leerkrachten, de scholen en andere betrokken instanties in vier domeinen: het leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en het psychisch en sociaal functioneren.

1

Missie van alle Centra voor Leerlingenbegeleiding zoals te vinden op www.vclb-koepel.be.

12

De Centra garanderen door hun teamwerking een multidisciplinaire aanpak in deze vier domeinen. Zij doen onderzoek, verstrekken informatie en advies en begeleiden, op vraag van leerlingen, ouders, leerkrachten of schooldirecties en dit, waar nodig, in samenwerking met externe diensten.

Waarden en principes:

Vertrouwen: de basis voor de relatie tussen het Centrum en zijn cliënten (de leerling, zijn ouders, de leerkracht en de schooldirectie) is wederzijds vertrouwen. Onafhankelijkheid: de Centra treden onafhankelijk op met als belangrijkste doelstelling het welzijn van de leerling. Discreet: de Centra garanderen discretie vanuit een respect voor alle betrokkenen. Respect voor de privacy: de Centra verzamelen en gebruiken enkel gegevens die relevant zijn voor de uitvoering van hun opdracht. Deskundig: alle medewerkers van de Centra waken over hun deskundigheid en bekwamen zich steeds verder in functie van hun taak. Laagdrempelig: de Centra stemmen hun werking af op en staan open voor hun doelgroepen. De begeleiding is kosteloos. Preventief: de Centra ondernemen, waar noodzakelijk en nuttig, tijdig actie om samen met alle betrokkenen partijen het welzijn van de leerlingen te vrijwaren of te bevorderen. Emancipatorisch: de Centra werken samen met de school aan de versterking van de eigen verantwoordelijkheid van de leerling en stimuleren zijn ontwikkeling tot zelfredzaamheid, zelfvertrouwen en zelfsturing met respect voor de identiteit van de leerling. Maatschappijgericht: de Centra houden voeling met de maatschappelijke evoluties en houden hiermee rekening bij de uitvoering van hun opdracht. Teamwerk: de Centra werken multidisciplinair. Prioriteit: de Centra besteden bijzondere aandacht aan leerlingen die bedreigd zijn in hun ontwikkeling of opgroeien in een risicovolle omgeving.

2.3

Visie stagesupervisors

Daar mijn stagesupervisors dezelfde visie op hulpverlenen hanteren, zal ik hun visie hier ook gezamenlijk beschrijven.

13

Beiden vinden dat het nieuwe decreet voor de CLB centra’s zorgt voor een verruiming van de mogelijkheden. Daar waar het CLB vroeger voornamelijk collectief te werk ging door bijvoorbeeld diverse vragenlijsten en tests van bepaalde groepen leerlingen van een klas af te nemen (bijvoorbeeld 3de kleuter, 6de leerjaar, 6de secundair en andere groepen), wordt sinds het Decreet van 1 december 1998 op de CLB’s geopteerd voor een meer vraaggestuurde werking. De vraaggestuurde werking houdt in dat het CLB ingaat op de signalen die ze krijgt van de leerling zelf, de ouders of de school. Natuurlijk betekent dit niet dat het CLB zelf geen aanbod doet naar leerlingen of naar scholen toe. Zo biedt Heidi Helewaut bijvoorbeeld ook het aanbod van sociale vaardigheidstrainingen aan scholen aan. Deze trainingen kunnen dan eerder als preventief gezien worden. Deze aanpak opent deuren. Wanneer het aanbod aanslaat en succes kent, kan het in de toekomst verder gezet worden. Mijn stagesupervisors ondervinden dat, door de vraaggestuurde werking, er meer tijd overblijft om leerlingen intensief te begeleiden daar waar het nodig is. De tijd die vroeger werd gespendeerd aan het lezen en analyseren van vragenlijsten, het verbeteren van tests, teambesprekingen van alle leerlingen, kan nu meer benut voor worden voor het intensiever begeleiden van individuele leerlingen. Binnen de preventieve gezondheidszorg en binnen het schoolondersteuningswerk kan uiteraard nog collectief gewerkt worden. Daarnaast zijn mijn stagesupervisors van oordeel dat het nieuwe decreet ook een positief effect heeft op het takendomein van de maatschappelijk werker. Vroeger ging veel aandacht naar de medische of de psychologische component van het CLB-werk. In het bovengenoemde decreet staat duidelijk dat de verschillende disciplines op ieder van de vier werkdomeinen (preventieve gezondheidszorg, leren en studeren, onderwijsloopbaan, psychisch en sociaal functioneren) een opdracht kunnen vervullen. De evolutie hierin is op de werkvloer intussen ook duidelijk voelbaar. In de memorie van toelichting bij het genoemd decreet staat in dat verband volgende belangrijke tekst: “De verschillende disciplines zijn: de medische, de psycho-pedagogische, de verpleegkundige en de sociale. Tussen die disciplines bestaat er gelijkwaardigheid en is er geen sprake van enige hiërarchie.” Toch is het zo dat zowel Johan als Heidi op bepaalde domeinen meer gespecialiseerd zijn. Vooral het psychosociale functioneren vinden beiden erg belangrijk.

Voor informatie over studierichtingen, scholen en lesinhouden kunnen de leerlingen heel wat vinden op het internet, waardoor de CLB-medewerker enkel maar meer dient tussen te komen bij heel specifieke vragen. Deze vragen zijn over het algemeen moeilijker te beantwoorden en dient er meer tijd en energie gestoken te worden in opzoekingswerk. Dit heeft als gevolg dat

14

de CLB-medewerkers zich ook voortdurend moeten bijscholen in dit domein. Zij zien dit beiden als een verrijking.

Mijn stagesupervisors vinden de basishouding bij een hulpverlener uiterst belangrijk. Onder basishouding verstaan zij dat je als hulpverlener respect hebt voor de cliënt als persoon, ongeacht zijn status of afkomst. Ieder cliënt moet dan ook op een gelijkwaardige manier worden benaderd. Steeds moet de hulpverlener zich afvragen hoe de cliënt tot een bepaald gedrag komt, zonder dit te veroordelen. In dit licht moet ook gekeken worden naar bijvoorbeeld migrantengezinnen. De hulpverlener moet proberen het gedrag vanuit hun cultuur te bekijken en open staan voor hun opvattingen en levenswijze. Dit wil echter niet zeggen dat wij daardoor bepaalde gedragingen kunnen goedkeuren. (bijvoorbeeld de te strenge straffen, een te groot onderscheid tussen aanpak van meisjes en jongens)

Beide stagesupervisors hechten veel belang aan het huisbezoek. Een huisbezoek biedt volgens hen het voordeel dat de cliënt binnen zijn eigen setting en omgeving gezien kan worden. Een huisbezoek geeft over het algemeen meer informatie dan een gesprek op de dienst of op de school.

Mijn stagesupervisors benadrukken dat de leerling steeds centraal staat. Zij vinden het vertrouwen van de leerling een basisvereiste voor de begeleiding. Om het vertrouwen te winnen willen zij de leerlingen steeds au serieux nemen en niet ‘boven’ hen maar ‘naast’ hen staan. Vooraleer een begeleiding opgestart wordt, is er in principe steeds contact met de ouders, zeker voor de leerlingen jonger dan veertien jaar. Hierbij vinden mijn stagesupervisors het belangrijk dat de hulpverlener respect heeft voor het tempo van de leerling en diens ouders. De hulpverlener moet hen de tijd gunnen om bijvoorbeeld bepaalde zaken te verwerken. Dat de leerling op de eerste plaats staat, wil niet zeggen dat de school minder belangrijk is. Mijn stagesupervisors hechten dan ook veel belang aan de samenwerking met de scholen maar stellen wel dat deze, na de leerling, op een secundaire plaats komt.

Intervisiemomenten tussen de maatschappelijk werkers zien mijn stagesupervisors als een verrijking. De verschillende manieren van werken en gehanteerde methoden kunnen tijdens een intervisie besproken worden en indien nodig op elkaar afgestemd worden. Daar de intervisiemomenten eerder van informele aard zijn, voelen mijn stagesupervisors de nood aan een uitbreiding van formele intervisiemomenten. 15

2.4

Persoonlijke visie

Wanneer ik in mijn eerste jaar de studies sociaal werk aanvatte, had ik wel een bepaald idee over hulpverlenen. Zoals velen was mijn doel mensen helpen, hen begeleiden naar het vinden van antwoorden op hun vragen of zoeken naar oplossingen. Tijdens de driejarige opleiding is mijn oorspronkelijke visie op hulpverlenen geconcretiseerd. Ik besefte dat hulpverlenen heel wat meer omvatte dan ik bij aanvang van de studies voor ogen had. Alvorens te kunnen hulpverlenen, is het nodig om een theoretische achtergrond te hebben. Hoe ga je te werk? Welke denkkaders kunnen je hierbij helpen? Via welke methodiek ga je te werk?

Vooral het systeemdenken trok mijn aandacht. Ik vind het belangrijk om niet enkel op de cliënt zelf te focussen maar de cliënt binnen zijn geheel te zien. Ik ben er echt van overtuigd dat de omgeving van een persoon een grote invloed heeft op de persoon zelf. We kunnen de persoon dus niet loskoppelen van zijn gehele context.

Daarnaast vond ik de contextuele theorie van Nagy enorm inspirerend. De contextuele theorie is deels onder te brengen binnen het persoonsgerichte en deels binnen het systeemgerichte. Persoonlijk vind ik het grote voordeel van de contextuele theorie dat er steeds gekeken wordt naar de generatielijnen. Ik denk dat de invloed van de geschiedenis van een gezin of familie op het leven van een persoon zeker niet onderschat mag worden. Ik vind het dan ook belangrijk om een beeld te krijgen op de familiebanden en dit in het achterhoofd te houden tijdens begeleidingen.

Ik vind het belangrijk om een theoretische basis op te bouwen maar ik vind dat de eerste prioriteit toch de cliënten zelf moeten zijn. Persoonlijk vind ik dat niet de theorie maar de cliënten zelf het best kunnen aangeven waar de knelpunten zitten en wat zij verwachten. Hulpverlenen houdt in dat je als maatschappelijk werker steeds met mensen in contact staat. Cliënten zijn levende wezens en volgens mij bestaat er dan ook geen pasklare theorie voor een probleem. De theorie kan wel voor een zekere ondersteuning zorgen, maar wij zelf als hulpverlener vormen ons werkmiddel. De cliënt is op zijn beurt het werkdoel.

Ik sluit me aan bij de visie van het empowerment. Ik zie de cliënt niet als ‘lijdend voorwerp’ maar als ‘meewerkend voorwerp’. Ik vind het van uiterst belang dat de cliënt zelf greep heeft 16

op de begeleiding en dat hij deze kan en mag sturen. Ik wil geloven in de mogelijkheden die de cliënt zelf in zich heeft en de cliënt er ook van overtuigen dat hij zijn eigen resources kan ontdekken. Ik vind dat je als maatschappelijk werker bepaalde structuren of voorstellen, rekeninghoudend met de cliënt, kan aanbieden. De cliënt is op zijn beurt verantwoordelijk voor wat hij met het initiatief van de hulpverlener aanvangt.

Respect voor de cliënt vind ik onmisbaar binnen een hulpverleningssituatie. Dit respect moet echter van beide kanten komen. Wanneer een cliënt bijvoorbeeld de begeleiding wil stopzetten, wil ik als maatschappelijk werker respect hebben voor zijn beslissing. Toch moet je sterk in je schoenen staan en duidelijk zijn naar de cliënt toe. Wanneer de cliënt de grenzen overschrijdt, moet hij daarop gewezen worden. Ook de cliënt moet respect tonen voor diens hulpverlener.

Ik wil iedere cliënt als uniek beschouwen. Hier laat ik mij dus beïnvloeden door het persoonsgerichte denkkader Er bestaan geen twee mensen op de wereld die identiek zijn. Iedereen heeft zijn eigen specifieke karaktertrekje of zijn eigen ideeën. Daarom mag de begeleiding van cliënten ook niet identiek zijn. Ik opteer ervoor om de begeleiding zo veel mogelijk toe te spitsen op de cliënt zelf. Hoe meer de begeleiding aangepast is aan de cliënt, hoe efficiënter ze volgens mij is.

Ik vind echtheid in de hulpverlening heel belangrijk zowel voor de cliënt als voor de hulpverlener. Ik verwacht van de cliënten dat zij zichzelf kunnen zijn in de begeleiding, dat zij zich op hun gemak voelen en zich niet anders moeten voordoen dan ze zijn. Dit heeft ook alles te maken met aanvaarding van de cliënten. Ik vind dat het heel belangrijk is, als basis voor de vertrouwensrelatie, dat de cliënt zich aanvaard voelt als persoon. Daarnaast vind ik de echtheid van de hulpverlener ook van groot belang. Ikzelf wil me volledig kunnen vinden in de begeleiding, zodat ik dit ook echt kan uitstralen. Ik denk dat dit ook een vereiste is voor iedere hulpverlener om een goede begeleiding uit te bouwen.

Het mag duidelijk zijn dat ik me in mijn visie laat beïnvloeden door zowel het persoonsgerichte alsook het wisselwerkingsgerichte denkmodel. Ik sta nog in de startblokken van een loopbaan als maatschappelijk werker en zie deze visie op hulpverlenen dan ook als een basis. Ik ben me ervan bewust dat mijn visie gedurende de jaren mee zal evolueren met mijn ervaring.

17

2.5

Besluit hoofdstuk 2

In hoofdstuk twee heb ik de tendensen rond zorg en de achtergronden van waaruit de idee van hulpverlening tot stand kwam weergegeven. Ik vond het belangrijk te vertrekken vanuit macroniveau, de visie van de maatschappij, om te eindigen bij mijn persoonlijke visie op hulpverlenen. De visie van de maatschappij wordt door de CLB’s vertaald in de CLB-missie waarin hun filosofie, waarden en principes duidelijk aan bod komen. Het is dan de taak van de hulpverlener om deze CLB-missie via zijn eigen persoonlijkheid en methodiek te vertalen naar de cliënten toe. Daarom wou ik u ook het standpunt van mijn stagesupervisors alsook mijn eigen visie niet onthouden.

18

3

Voorstelling stageplaats

3.1

CLB Groeninge

CLB Groeninge bestaat uit een afdeling in Kortrijk en in Zwevegem. De afdeling in Kortrijk is gelegen in de Kasteelstraat 29. In de afdeling in Zwevegem worden een twintigtal werknemers tewerkgesteld, verdeeld over de diverse disciplines. Ik heb zowel mijn tweedejaars- als derdejaarsstage binnen het CLB Groeninge, afdeling Zwevegem gelopen. De dienst is gelegen in de Deerlijkstraat 133 in Zwevegem. De beide afdelingen werken nauw met elkaar samen. Dhr. Abel Vallaeys is directeur van CLB Groeninge. Binnen CLB Groeninge wordt multidisciplinair gewerkt. Dit betekent dat er binnen een dienst steeds een vertegenwoordiging is van psychologen of pedagogen, artsen, verpleegkundigen en maatschappelijk werkers.

3.2

Structuur

Sinds 1 september 2000 vervangt het CLB het psycho-medisch-sociaal centrum (PMS) en het centrum voor medisch schooltoezicht (MST) CLB Groeninge maakt deel uit van de Vrije CLB-Koepel. De leden van de VCLB zijn enerzijds de vrije CLB en anderzijds een aantal partnerorganisaties. Alle leden zijn vertegenwoordigd in de algemene vergadering.

3.3

Doelstellingen

CLB Groeninge staat in voor informatie, hulp en begeleiding. Het CLB werkt op vier domeinen: leren en studeren, onderwijsloopbaan, preventieve gezondheidszorg en psychisch en sociaal functioneren. Het domein leren en studeren legt de nadruk op het leerstoornissen. Hier geeft het CLB bijvoorbeeld informatie betreffende problemen met lezen, aanpak van motivatie, concentratieproblemen… 19

Het domein onderwijsloopbaan staat in voor een deskundige begeleiding van de leerlingen bij het kiezen voor een geschikte studierichting of beroep. Het derde domein, preventieve gezondheidszorg, houdt voornamelijk de medische onderzoeken in. Hierbij wordt de groei, ontwikkeling, vaccinaties door de artsen en verpleegkundigen nauwkeurig bijgehouden. Indien nodig worden leerlingen naar een specialist verwezen. Binnen het domein psychisch en sociaal functioneren wordt de nadruk gelegd op het welbevinden van de leerling. Psychologen en maatschappelijk werkers gaan samen met de leerling, op zoek naar een oplossing voor problemen die zich voordoen.

CLB Groeninge werkt hoofdzakelijk vraaggestuurd. Er wordt ingegrepen wanneer er een duidelijke vraag naar voor komt. Deze vraag kan zowel door de leerling of de ouders, alsook de leerkracht of directie gesteld worden. In bepaalde gevallen is er sprake van een verplichte begeleiding. Dit is ondermeer het geval wanneer het kind in gevaar is of wanneer er sprake is van spijbelen.

3.4

Doelgroep

Het CLB is er op de eerste plaats voor de leerling van het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Ook de ouders van de leerlingen worden vaak bij de begeleiding betrokken. Als de leerlingen jonger zijn dan veertien jaar is het zelfs verplicht de ouders bij de begeleiding te betrekken. Wanneer leerlingen en ouders met vragen zitten over allerlei onderwerpen kunnen ze bij het CLB terecht. De vragen kunnen zich situeren op het vlak van studies, zoals problemen bij studiemethode. Daarnaast kan het ook gaan om het welbevinden van het kind. Zo gebeurt het geregeld dat een kind bijvoorbeeld een gesprek aanvraagt bij het CLB omdat het in klas gepest wordt. Wat de reden ook is, als leerlingen zich op één of andere manier niet goed in hun vel voelen of hun ontwikkeling dreigt vast te lopen, kan het CLB hulp bieden met een begeleiding op maat. Wanneer blijkt dat de problemen niet tot de bevoegdheid van het CLB behoren, wordt deskundig doorverwezen naar de bevoegde dienst.

Naast de leerlingen en de ouders, behoren ook de leerkrachten en schooldirectie tot de doelgroep van het CLB. Een school en CLB sluiten, na overleg, een beleidsplan of een

20

beleidscontract af voor de duur van drie schooljaren. Jaarlijks kan dit contract of plan worden bijgestuurd. In dit contract worden de taken bij de begeleiding van leerlingen verdeeld tussen het CLB en de school. Na de ouders is de leraar immers het best geplaatst om signalen op te vangen van bijvoorbeeld leerproblemen, leesmoeilijkheden, pestgedrag, gedragstoornissen,… Het is de bedoeling dat de leraar ook een poging onderneemt om de leerling in eerste instantie zelf op te vangen. Daarnaast zijn er in het basisonderwijs zorgcoördinatoren en in het secundair onderwijs leerlingenbegeleiders aangesteld om de begeleiding van leerlingen op zich te nemen. Voor ondersteuning bij die begeleiding kan de school beroep doen op de deskundigheid van het CLB.

3.5

Mijn functie binnen de dienst

In mijn tweedejaarsstage heb ik de functie van een maatschappelijk werker binnen het CLB leren kennen. Ik heb toen voornamelijk veel opgestoken over de werking in het basisonderwijs daar mijn stagesupervisor enkel scholen basisonderwijs onder zijn bevoegdheid had. In mijn derdejaarsstage werd ik door twee stagesupervisors begeleid. Op die manier kreeg ik ook de kans om de werking binnen het secundair onderwijs te leren kennen. Tijdens mijn derdejaarsstage kwam ik binnen mijn functie het meest over de vloer in de scholen Heilig Hart in Harelbeke en Spes Nostra in Kuurne.

3.6

Activiteiten

Daar de activiteiten binnen CLB Groeninge erg ruim zijn, zal ik mij hier beperken tot de voornaamste.

In het basisonderwijs heb ik meerdere multidisciplinaire overlegmomenten (MDO’s) bijgewoond. Tijdens een MDO zitten de leerkracht, de zorgcoördinator, de directeur van de school en de maatschappelijk werker samen. Het is de bedoeling dat de leerkracht, zorgcoördinator en directeur signaleren waar de problemen zitten en eventueel ook voorstellen doen over hoe het probleem kan aangepakt worden. De doelstelling van een MDO is dus de problemen aankaarten en een doeltreffende begeleiding uitstippelen.

21

In het secundair onderwijs wordt dergelijk overleg ‘cel leerlingenbegeleiding’ genoemd. Hier zitten de leerlingenbegeleidster, de schooldirectie en een medewerker van het CLB rond de tafel en worden de problemen besproken.

Het CLB staat ook in voor de info omtrent studiekeuzes in de klassen. Dit gebeurt in het laatste jaar in het basisonderwijs. In het secundair onderwijs wordt info gegeven bij de overgang van de eerste naar de tweede graad, de tweede naar de derde graad en de overgang van de derde graad naar het hoger onderwijs. Tijdens mijn derdejaarsstage heb ik, samen met mijn stagesupervisor Heidi Helewaut, enkele infosessies in het tweede alsook in het vierde jaar secundair onderwijs gegeven.

De meeste scholen vragen dat het CLB aanwezig zou zijn op oudercontacten. Ik heb zowel tijdens mijn tweede-als derdejaarsstage een twintigtal oudercontacten basis- als secundair onderwijs bijgewoond. Tijdens de oudercontacten is het belangrijk om het advies van het CLB te kunnen motiveren. Daarnaast is het belangrijk om juiste informatie betreffende studierichtingen en scholen over te dragen.

De gesprekken met leerlingen behoren steevast tot de weekplanning van een maatschappelijk werker binnen het CLB. Ikzelf heb tijdens mijn derdejaarsstage enkele leerlingen zelfstandig begeleid. Deze gesprekken situeerden zich voornamelijk in het kader van studiemethodebegeleiding en faalangst. Ik wilde via de gesprekken ook nagaan of er faalangst aanwezig was en in welke mate. Via de gesprekken wou ik, samen met de leerling, op zoek gaan naar een manier om met faalangst om te gaan.

Vanuit het Heilig Hart in Harelbeke kwam de vraag om een sociale vaardigheidstraining op te starten voor enkele leerlingen uit het eerste jaar secundair onderwijs. Ik voelde me meteen geroepen om aan deze sociale vaardigheidstrainingen mee te werken. De sessies gingen telkens de maandagavond door. Ik heb de sessies samen met afwisselend Heidi Helewaut en Veerle Declercq gegeven. Veerle is psychologe binnen CLB Groeninge.

De teambesprekingen vormen een belangrijk onderdeel van de activiteiten van een maatschappelijk werker binnen het CLB. Tijdens teambesprekingen zitten de vier disciplines van één team samen. Ieder teamlid bespreekt de dossiers waarmee hij bezig is. De wijzigingen en nieuwe gegevens in de dossiers worden aan de teamgenoten meegedeeld. Het team gaat samen op zoek naar mogelijke oplossingen. 22

Het voordeel van een teambespreking is dat de vier disciplines de leerlingen vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Teambesprekingen kunnen als intervisie en overleg beschouwd worden.

Tijdens mijn derdejaarsstage kreeg ik de opdracht om het klasseringsysteem voor folders van relevante diensten die reeds in de afdeling te Kortrijk bestond, over te nemen in de afdeling Zwevegem. Ik heb hiervoor eerst afgesproken met Kathleen Beeckman. Zij werkt in CLB Groeninge, afdeling Kortrijk en staat er in voor het klasseringsysteem van de folders. Ze vertelde me hoe het systeem tot stand kwam. Ik kreeg een lijst met de opsomming van de diensten die in de afdeling te Kortrijk in het systeem zijn opgenomen. Ik heb deze lijst vergeleken met de sociale kaart West-Vlaanderen. Na een gesprek met de vestigingsverantwoordelijke van de afdeling in Zwevegem, Véronique Van Coillie, besloten we om een selectie te maken uit de lijst. Het was voor mij, aangezien mijn prille ervaring, moeilijk om zelf een selectie te maken. Ik heb de collega’s op de dienst daarom aangesproken met de vraag welke diensten zij zeker in het systeem willen terug vinden. Ik heb hun antwoorden met elkaar vergeleken en me hierop gebaseerd voor de selectie.

Daarnaast moeten er ook enkele administratieve taken verricht worden. Hierbij denk ik aan het aanvullen en nauwkeurig bijhouden van de leerlingendossiers. Ook de verwerking van vragenlijsten en resultaten kunnen hieronder vallen. Verslagen opmaken of een Vlaams Fonds dossier aanvragen is een maatschappelijk werker ook niet vreemd. Ik werd ook aangemoedigd om voor opzoekingswerk gebruik te maken van Eurobid, een computerprogramma opgemaakt voor CLB’s.

3.7

Besluit hoofdstuk 3

Aangezien mijn eindwerk voornamelijk gedragen werd door en steunde op mijn activiteiten en functie binnen CLB Groeninge, ben ik ervan uitgegaan dat het belangrijk was om mijn stageplaats voor te stellen. Essentiële structuren, doelstellingen en doelgroepen waarmee gewerkt wordt, werden aangereikt. Op die manier kan de door mij uitgewerkte faalangstbegeleiding gekaderd worden binnen het geheel van mijn activiteiten in CLB Groeninge.

23

4

Faalangst

4.1

Angst

Iedereen kent het gevoel van angst. Denken we maar aan onze kindertijd waar we hartkloppingen kregen bij het zien van een dikke harige spin. Of wanneer we in een drukke winkelstraat onze ouders niet meer terugvonden. Er zijn zoveel situaties waar er angst kan optreden. Angst is een subjectief gevoel. De oorzaak van de angst kan dus voor iedereen verschillend zijn.

Angst kan efficiënt zijn: het is een mechanisme die ons waarschuwt voor eventuele gevaren en ervoor zorgt dat we heel snel kunnen reageren. Het angstige gevoel beschermt ons dus. Het is een overlevingsmechanisme dat in ieder mens en dier, in ieder levend wezen aanwezig is. Natuurlijk mag angst er niet voor zorgen dat wij ook bij ongevaarlijke situaties angstig worden. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer angst je remt om taken uit te voeren die je normaal wel zou kunnen uitvoeren. Wanneer je de angst kan overwinnen, vergroot dit de durf en dit zorgt dat je meer invloed hebt.

Bij angst wordt je voor de keuze gesteld: wegvluchten of aanvallen. Dit besluit neem je zonder na te denken. Het gebeurt intuïtief. Angst zorgt voor kracht en energie. Wanneer iemand in een angstoproepende situatie belandt, gaat het lichaam reageren. De hersenen geven aan de bijnieren de opdracht om meteen de hormonen adrenaline en noradrenaline te produceren en in het lichaam te verspreiden. Deze hormonen zorgen ervoor dat de spieren die nodig zijn om te reageren op de angst, optimaal gaan functioneren. Het bloed gaat sneller stromen, het zuurstofgebruik stijgt, de hartslag gaat omhoog, je krijgt het warmer… Alle functies die niet rechtstreeks te maken hebben met de aanval- en vluchtspieren worden uitgeschakeld. Ons denkvermogen wordt geblokkeerd. Wat normaal onze aandacht trok, is nu onbelangrijk geworden. Vlak voor er gereageerd wordt, wordt het lichaam als het ware stijf van angst, om vervolgens tot ontlading te komen.

24

In de loop der jaren is de oorzaak van onze angst minder tastbaar geworden. Vroeger waren de mensen bang van wilde dieren of van het vuur. Tegenwoordig zijn we bang voor aanslagen op belangrijke doelwitten, natuurrampen… We zien zoveel gruwelijke beelden in het journaal maar hoe moeten we erop reageren? Angst hoort dus bij het leven maar het komt erop aan om er juist mee te leren omgaan.

4.1.1

Angst als levenstrek

Wanneer angst regelmatig of steeds aanwezig is en optreedt zonder enige aanleiding, spreken we over angst als levenstrek. Deze mensen zijn dus eigenlijk altijd onzeker en angstig. Het is dan ook niet verwonderlijk dat leven met een constante angst nefast werkt op hen in alle facetten van hun dagdagelijkse leven.

4.1.2

Angst als toestand

Wanneer we het hebben over angst als toestand, bedoelen we de angst die optreedt als gevolg van een bepaalde situatie. Zo denken we bijvoorbeeld aan de angst die bij een bepaalde persoon kan optreden bij het zien van een spin, bij het betreden van een donkere ruimte, … Ook faalangst kunnen we onder angst als toestand catalogeren. Bij faalangst treedt er namelijk angst op wanneer er gepresteerd moet worden.

4.1.3

Mengvormen

Er is echter niet altijd een duidelijke lijn te trekken tussen deze twee voorgaande vormen. Er zijn namelijk mensen die zowel angst als levenstrek kennen als angst als toestand. We spreken dan dus over mengvormen van angst.

25

Schema 1: Vormen van angst

Angst

Niet-problematische angst

Angst als probleem

Angst als levenstrek

4.2

Faalangst

Faalangst

Er is enorm veel te vertellen over faalangst. Ik beperk me noodzakelijkerwijs tot de relevante informatie betreffende mijn onderwerp. Dit betekent dat ik me vooral toespits tot het domein van de leerlingen.

4.2.1

Begripsomschrijving

Faalangst is een vorm van angst. Soms kan je die spanning goed gebruiken. Zo kan de spanning vóór een examen ervoor zorgen dat je extra je best doet. Het kan echter ook omgekeerd werken, namelijk dat de spanning je blokkeert.

Het onderscheid tussen angst en faalangst ligt erin dat iemand met faalangst angst vertoont bij situaties waarin er eigenlijk geen uitgesproken aanleiding is voor de angst. Faalangst wordt vaak beschreven als ‘de angst om te falen’.

Zoals vermeld is faalangst een vorm van angst. Typisch voor faalangst is dat de angst optreedt in bepaalde situaties en bij bepaalde opdrachten. De angst kan zich na verloop van tijd wel ontwikkelen tot een algemene angst. Dit houdt in dat de persoon bij alle nieuwe situaties en opdrachten angst kan ondervinden. Iedereen is echter wel eens bang om te falen. Het is dus noodzakelijk om de definitie van faalangst ruimer te zien.

26

We kunnen faalangst omschrijven als het geheel van onaangename gevoelens en negatieve gedachten. Deze gedachten ontstaan wanneer iemand zich bedreigd voelt doordat de eigen verwachtingen of die van anderen niet kunnen waargemaakt worden. Faalangst kan gezien worden als het geheel van cognitieve, fysieke en gedragsmatige reacties op een situatie waarin men, een prestatie moet leveren die men naar eigen aanvoelen héél belangrijk acht en waar men de kans op slagen als miniem ervaart.

4.2.2

Positieve en negatieve faalangst

We kunnen faalangst opsplitsen in een positieve en negatieve vorm. Een positieve vorm zet de persoon, tijdens situaties waarin spanningen optreden, aan om nog beter te presteren. Deze persoon gaat extra zijn best doen om het maximale uit een opdracht of examen te halen. We zien dan dus een stijging van de inzet en meestal ook een stijging van resultaten als gevolg.

Bij negatieve faalangst zien we eigenlijk het tegenovergestelde: de persoon gaat onderpresteren. De faalangst zorgt ervoor dat de persoon helemaal blokkeert wanneer hij prestaties moet leveren. Hij kan niet meer helder nadenken en normaal functioneren. De spanningen hebben hierdoor ook een negatieve invloed op de resultaten.

Ik wil hierbij duidelijk vermelden dat het opsplitsen in positieve en negatieve faalangst verouderd is. Wanneer iemand met faalangst zich wekenlang uitslooft voor een toets en goede resultaten behaalt, spreekt men over positieve faalangst. Depreeuw1 zegt dat we ons moeten afvragen of we dit wel positief kunnen noemen. Is het wel positief dat deze persoon enkel nog handelt in teken van zijn toets en zijn gezondheid hiervoor een risico loopt? De termen positieve en negatieve faalangst worden nu vervangen door actieve en passieve faalangst. Toch vond ik het belangrijk om de opsplitsing in positieve en negatieve faalangst te vermelden, daar de evolutie van de kijkwijze naar faalangst hierdoor duidelijker wordt.

1

Dr. Eric Depreeuw is hoofddocent aan de KU Brussel. Hij is tevens verantwoordelijk voor het Centrum Studie en Studentenbegeleiding. Als gedragstherapeut is hij erkend supervisor van de Vlaamse Vereniging voor Gedragstherapie. Hij heeft rond faalangst en de behandeling ervan diverse werken gepubliceerd. Hij is een autoriteit op dat vlak.

27

4.2.3

Types faalangstigen

Wanneer we een prestatie moeten leveren, komen we onder druk te staan. Iedereen gaat anders om met druk. Ook de personen met faalangst reageren vaak op een verschillende manier op druk. We onderscheiden actief en passief faalangstigen.

4.2.3.1

Actief faalangstigen

Onder actief faalangstigen verstaan we de personen die zich extra zullen inzetten om een prestatie tot een goed einde te brengen. Ze proberen het onderste uit de kan te halen en gaan tot het uiterste. Ze zijn vaak ook perfectionistisch en leggen de lat voor zichzelf erg hoog. Ze zijn erg hard voor zichzelf en aanvaarden geen fouten. Ze hebben een inefficiënte studiemethode: ze studeren weinig inhoudelijk en klampen zich vast aan details. Ook hun concentratie is niet optimaal. Ze worden door buitenstaanders vaak beschouwd als modelleerlingen. Ze behalen dan ook meestal goede tot zeer goede resultaten. Op korte termijn wordt hun werkwijze vaak bekrachtigd daar ze veel waardering krijgen vanwege hun ouders en leerkrachten voor de goede resultaten. Op lange termijn echter houdt deze aanpak heel wat risico’s in. Ik denk hierbij vooral aan de verwaarlozing van de gezondheid door gebrek aan voeding, slaap en ontspanning. Daarnaast zijn actief faalangstigen ook meester in het negatieve denken. Ze voorspellen steeds mislukkingen en door die negatieve denkstijl, blijven de negatieve ervaringen dan ook niet uit.

4.2.3.2

Passief faalangstigen

We kunnen bijna stellen dat passief faalangstigen tegengesteld te werk gaan als actief faalangstigen. Passief faalangstigen hebben de neiging om weg te vluchten van hun werk. Ze gaan het studeren vaak voor zich uitschuiven en houden zich bezig met andere activiteiten. Door zich bezig te houden met andere activiteiten zoals televisie kijken, sporten, uitgaan… worden ze minder met de spanning geconfronteerd. Wanneer ze echter in gang schieten, is het meestal al te laat. Ze vinden het vaak ook erg moeilijk om zich te concentreren op de leerstof en hebben ook de neiging om moeilijkere zaken uit de weg te gaan. Dikwijls wordt deze groep bestempeld als lui. Wanneer zij door ouders of leerkrachten aangespoord worden om taken te maken, heeft dit overwegend weinig positief effect. 28

4.2.4

Soorten faalangst

Faalangst kent vier vormen: cognitieve faalangst, sociale faalangst, motorische faalangst en een mengvorm.

4.2.4.1

Cognitieve faalangst

Cognitieve faalangst heeft alles te maken met het leren op school: het memoriseren van de leerstof, maken van oefeningen, een synthese maken, samenhangen tussen de verschillende soorten leerstof aantonen, …Vooral nieuwe leerstof en examens zorgen voor spanningen en brengen angst teweeg. We spreken van cognitieve faalangst wanneer de angst voor de beoordeling van dergelijke prestaties overheerst. We kunnen hierbij denken aan de beoordeling van de ouders, de leerkracht, de klasgenootjes maar ook de beoordeling van de persoon zelf. Vaak leggen personen met faalangst de lat voor zichzelf te hoog. Dit kan leiden tot perfectionisme. Na een mislukte opdracht bekritiseren ze zichzelf nog eens extra en dit zorgt ervoor dat het van kwaad naar erger gaat.

4.2.4.2

Sociale faalangst

Iedereen is gevoelig voor de beoordeling van anderen, vooral wanneer die anderen voor ons erg belangrijk zijn. In de huidige maatschappij is de eerste basisbehoefte van mensen in groepen: erbij horen. We willen allemaal graag gezien worden. Wanneer echter de angst om hierin te mislukken overheerst, blokkeert dit onze sociale vaardigheden en dit kunnen we onder sociale faalangst catalogeren. Vaak wordt het gedrag van iemand met sociale faalangst door anderen niet goed begrepen. Het kan dan gebeuren dat die anderen de persoon negatief gaan beoordelen. Op die manier wordt de angst dus werkelijkheid. Het is duidelijk dat sociale faalangst heel ingrijpend kan zijn in iemands leven. Daar sociale vaardigheden steeds belangrijker worden in de maatschappij, wordt er ook op school extra aandacht aan gegeven. Dit kan bijvoorbeeld door het opstarten van sociale vaardigheidstrainingen.

29

4.2.4.3

Motorische faalangst

Deze vorm van faalangst kan optreden wanneer er een lichamelijke handeling gevraagd wordt. De motoriek van het lichaam kan op dergelijke momenten als het ware uitvallen en de persoon ervaart het gevoel geblokkeerd te zijn. Motorische faalangst kan voorkomen in de turnles, tijdens het praktische gedeelte van het rijexamen, bij vakken als plastische opvoeding… Het gaat dus om zowel de grove als de fijne motoriek.

4.2.4.4

Mengvormen

Naast de cognitieve, sociale en motorische faalangst kennen we nog een vierde soort, namelijk de mengvorm. De vorige drie soorten kunnen dus in combinatie voorkomen. Dan kan de persoon in kwestie soms last hebben van motorische faalangst, en andere keren heeft hij/zij last van sociale of cognitieve faalangst. Het wisselt dus af.

Schema 2: Soorten faalangst

angst

angst als probleem

angst als levenstrek

niet-problematische angst

faalangst cognitieve faalangst sociale faalangst motorische faalangst mengvormen

30

4.2.5

Factoren die een invloed hebben op faalangst

Het is voor een leerling met faalangst erg nuttig om op zoek te gaan waarom hij of zij precies faalangst heeft. Wanneer de verschillende oorzaken gekend zijn, kan de faalangst beter aangepakt worden. Wanneer ik over de oorzaak van faalangst spreek, wijs ik zeker geen schuldige aan. Faalangst kan namelijk met verschillende factoren te maken hebben. Hieronder beschrijf ik een aantal mogelijke factoren die als oorzaak van faalangst kunnen gezien worden. Het zijn vaak niet enkel de oorzaken die ervoor zorgen dat faalangst bij een persoon aanwezig is. Als enkel de oorzaken te maken zouden hebben met het ontstaan van faalangst, dan zou iedereen die met deze oorzaken geconfronteerd wordt, faalangst ontwikkelen en zo is het niet. Het al dan niet ontwikkelen van faalangst heeft, naast de verschillende oorzaken, ook te maken met de aanleg van de persoon. Bepaalde mensen zijn nu eenmaal angstiger dan anderen. Een opdracht kan voor de ene persoon als aangenaam ervaren worden, terwijl het voor een andere persoon juist heel veel spanningen en angst teweeg brengt.

4.2.5.1

Cultuurinvloeden

Onder cultuur verstaan we de afspraken, de normen en waarden die in een samenleving gelden. Gezinnen, scholen, verenigingen, clubs, bedrijven hebben stuk voor stuk hun eigen cultuur. In bepaalde gezinnen kan het bijvoorbeeld de gewoonte zijn om op een vast tijdstip te eten. In andere gezinnen geldt die cultuur niet. Zo eet men in een ander gezin bijvoorbeeld van dag tot dag op een ander tijdstip. Dit is op zijn beurt dan weer hun gezinscultuur. De afspraken die in een bepaalde cultuur gelden worden soms vastgelegd in reglementen, wetten, statuten. Dit zorgt ervoor dat er duidelijkheid bestaat over wat wel en niet kan. Toch zijn er ook culturen waarvan de afspraken niet vastliggen. Op dit vlak doen zich dan vaak problemen voor. Wat wordt er verwacht? Wat kan wel en wat kan niet? Er wordt verwacht dat iedereen zich aan de geldende afspraken houdt. Wanneer dit echter niet gebeurt, kan de persoon die afwijkt, buitengesloten worden. Als er geen duidelijkheid bestaat over de afspraken, loopt men dus meer risico om niet aanvaard te worden.

31

4.2.5.2

Schoolse invloeden

Een andere invloed op het al of niet ontstaan van faalangst is de school. Het schoolleven is onoverkomelijk verbonden met het leveren van prestaties. Reeds in de kleuterklas worden kinderen geconfronteerd met taakopdrachten. Ze moeten een tekening maken, een liedje zingen… kortom ze moeten een prestatie leveren. Naarmate ze ouder worden, stijgt het niveau van de opdrachten. Wie niet met het niveau meekan, moet zijn jaar overzitten. Kinderen worden zich al vlug bewust van de negatieve gevolgen die verbonden zijn aan ondermaats presteren. Naast de beoordeling van de school, is ook de beoordeling van de ouders van groot belang. Reeds van bij de geboorte stellen ouders verwachtingen ten aanzien van hun kinderen. Ouders willen dat hun kinderen het goed doen op school, dat ze later een mooie carrière kunnen uitbouwen, dat ze een gezin stichten… Vaak zorgen te hoge verwachtingen van de ouders voor een hoge druk op de schouders van hun kinderen. Dit kan, mede door andere invloeden, een oorzaak zijn van het ontstaan van faalangst. Daarnaast speelt ook de beoordeling van de persoon zelf mee. Soms leggen mensen de lat voor zichzelf te hoog en is het erg moeilijk of bijna onmogelijk om aan de eigen verwachtingen te voldoen. Ook de druk van de groep zorgt bij bepaalde mensen voor angst. Ze willen erbij horen, vrezen om uitgelachen of genegeerd te worden. Ze willen dan ook alles doen om door iedereen aardig bevonden te worden. Dit is dus een extra factor die spanningen teweeg brengt.

4.2.5.3

Gezinsinvloeden

Het gezin staat voor een kind meestal garant voor een sfeer van geborgenheid, een veilig vertrouwd gevoel die men nergens anders vindt. In het gezin kan het kind zich ontplooien. Het kind durft te exploreren want het kan rekenen op onvoorwaardelijke aanvaarding door zijn ouders. Wanneer er zich een gebeurtenis voordoet of er loopt iets mis, kan het kind altijd rekenen op de steun van het gezin. Er bestaan echter ook gezinnen waarbinnen de onvoorwaardelijke aanvaarding in mindere mate aanwezig is. Het kind kan dan niet rekenen op steun en staat vaak alleen in zijn zoektocht door het leven. In deze gezinnen doen zich soms situaties van verwaarlozing voor. Wanneer het kind het gevoel krijgt dat het niet geaccepteerd wordt, kan dit als gevolg hebben dat er een gevoel van falen optreedt. 32

Daarnaast bestaan er ook gezinnen waarin het kind als het ware overbeschermd wordt. De ouders hebben alles over voor hun kind en willen het voor alle kwaad beschermen. Deze ouders gaan vaak taken van het kind zelf uitvoeren. Een gezin moet ernaar streven dat het kind zich veilig en geborgen kan voelen. Toch moet er ook voldoende ruimte zijn voor het kind om zichzelf te ontplooien. Dit ontplooien moet op het tempo van het kind gebeuren. We moeten kinderen in ons armen sluiten maar hen op het juiste moment ook weer kunnen loslaten. Wanneer we kinderen echter te lang in een gesloten cocon houden, loopt het kind het risico om hulpeloos te worden. Het kind leert geen eigen opdrachten uitvoeren, kan geen keuzes maken, kortom…het kind wordt niet zelfstandig. Dit kan op zijn beurt een daling van het zelfvertrouwen tot gevolg hebben. Daarnaast spelen ook de loyaliteiten een belangrijke rol in het gezin. Kinderen gaan bijvoorbeeld vaak onbewust loyaal zijn aan het gedrag van hun ouders. Ze gaan bij belangrijke keuzes, onbewust de stem van hun ouders of belangrijke personen in hun leven, volgen. We onderscheiden verticale en horizontale loyaliteit. Onder verticale loyaliteit verstaan we de band tussen kinderen en ouders. Horizontale loyaliteit is de band tussen broers en zussen, vrienden, klasgenoten…

4.2.5.4

Erfelijke invloeden

Hoewel je echter niet geboren kan worden met faalangst, kan de erfelijke factor wel een rol spelen binnen het ontstaan van faalangst. Bepaalde mensen kunnen nu eenmaal door hun aanleg gevoeliger zijn, vlugger angstig worden, nerveuzer zijn… Ik ga hier niet dieper op in omdat het toch niet helemaal duidelijk is in welke mate de erfelijkheid echt meespeelt.

4.2.5.5

Persoonlijke ervaringen

We kunnen het leven zien als één groot leerproces. Zowel uit onze positieve als negatieve ervaringen leren we. Iemand die echter heel gevoelig is, loopt het risico om de negatieve ervaringen, bij een volgende prestatie als het ware in rekening te brengen. De persoon heeft zichzelf ingeprent dat hij opnieuw zal mislukken en deze gedachte boezemt hem nog meer angst in.

33

4.3

Besluit hoofdstuk 4

Als basis voor de verdere uitbouw van het eindwerk en voornamelijk het praktijkgedeelte, wou ik de theoretische achtergrond van faalangst duidelijk in kaart brengen. Een aantal begrippen, soorten faalangst, types faalangstigen en invloeden zullen in de hoofdstukken hierna regelmatig aan bod komen. Daarom was het belangrijk om deze in hoofdstuk vier nader toe te lichten.

34

5

Herkennen van faalangst

Wanneer iemand faalangst heeft, laat dit ongetwijfeld heel wat sporen na. Toch is het vaak niet evident om faalangst op te sporen. Daarom wil ik in dit hoofdstuk beschrijven waaraan een leerling met faalangst kan herkend worden. Het is niet noodzakelijk dat een leerling zich op werkelijk alle vlakken zoals hieronder vermeld moet gedragen, om de diagnose faalangst te krijgen. Wanneer een leerling echter op vele vlakken een gelijkaardig gedrag vertoont, is dit een aanwijzing dat er bij die leerling faalangst aanwezig is.

5.1

Het zelfbeeld

Faalangst heeft veel te maken met hoe een kind zichzelf ziet en welke waardering een kind aan zichzelf geeft. Het zelfbeeld wordt reeds van jongs af aan ontwikkeld. In het begin gaat het kind zijn eigen lichaam leren kennen en gaat het vergelijken met andere kinderen. Door te vergelijken, en mede door reacties van andere kinderen en de omgeving, kan het kind er een positieve of negatieve waardering aan geven. Voor de waardering van zichzelf meet het kind zich voornamelijk aan zijn ouders en broers of zussen. Wanneer het kind wat ouder is, gaat het zich eerder baseren op leraren, heldenfiguren en klasgenoten. In de puberteit zijn het voornamelijk de leeftijdsgenoten, waaraan de jongere zich spiegelt.

Het zelfbeeld gaat zich langzamerhand naar een meer positieve of negatieve kant ontwikkelen. Personen met een positief zelfbeeld zijn overwegend tevreden over hoe ze zijn en wat ze doen. Ze voelen zich goed bij anderen en durven zich ook uiten. Wanneer iemand een positief zelfbeeld heeft, betekent dit niet dat die persoon enkel zijn goede kanten ziet. Een persoon met een positief, realistisch zelfbeeld kent zijn minder goede kanten en accepteert deze. Kenmerkend voor personen met faalangst is dat zij eerder een negatief zelfbeeld hebben. Ze tonen meestal weinig initiatief tot contact met anderen en wanneer ze wel initiatief nemen hebben ze de neiging om gauw af te haken.

35

Figuur 1: De positie van een leerling op de zelfbeeldas

Positief zelfbeeld (+)

Negatief zelfbeeld (-)

5.2

Het beeld van de ander

Leerlingen vinden het overwegend erg belangrijk om te weten hoe anderen tegenover hen staan. Hieronder wordt dit grafisch voorgesteld.

Figuur 2: Hoe sta ik tegenover anderen in een as van kwadranten

positief zelfbeeld (+)

II

I

negatief beeld van een ander

positief beeld van een ander III

IV

negatief zelfbeeld (-)

Iedereen, dus ook elke leerling, neemt in een kwadrant een positie in. Het eerste kwadrant biedt de meeste mogelijkheden en de grootste groei. De leerling heeft namelijk een positief zelfbeeld en staat ook positief ten opzichte van anderen. Een leerling uit kwadrant twee heeft een positief beeld over zichzelf en een negatief beeld over de andere. Deze persoon kan vaak arrogant overkomen. 36

Leerlingen met faalangst kunnen voorkomen in kwadrant drie en vier. Een leerling uit kwadrant drie heeft weinig vertrouwen in zichzelf en in de anderen. Deze persoon gaat zich onveilig voelen in omgang met anderen. Een leerling uit kwadrant vier heeft een negatief zelfbeeld maar kijkt vol bewondering naar anderen. Deze persoon gaat zich dan ook meestal afhankelijk opstellen. Wanneer een leerling op een van beide assen naar de negatieve pool neigt, komt angst als levenstrek in aanmerking voor de diagnose. Faalangst is hier dan minder van toepassing.

5.3

Gedragskenmerken bij faalangst

Bij faalangst onderscheiden we lichamelijke, cognitieve en gedragsmatige kenmerken. Iedereen vertoont wel eens kenmerken die hieronder worden opgesomd. Zoals reeds vermeld betekent dit daarom niet dat je faalangst hebt. Personen mét faalangst echter vertonen meestal heel wat van die kenmerken. Het kan ook zijn dat de ene persoon met faalangst andere kenmerken vertoont als een andere. Het is dus belangrijk om niet strak aan dit lijstje vast te houden maar ieder persoon als uniek te zien.

5.3.1

Lichamelijke kenmerken

Bij de beschrijving van angst, vermeldde ik reeds dat er heel wat lichamelijke reacties mee gepaard gaan. Aangezien faalangst een vorm van angst is, treden er ook lichamelijke reacties op. Bij een situatie die angst oproept, bereidt ons lichaam zich voor op een mogelijke reactie, namelijk aanvallen of vluchten. Dit zorgt voor een verhoogde spierspanning, een versnelde ademhaling en hartslag en een stijging van de bloeddruk. Daarnaast kan er ook buikpijn, hoofdpijn, misselijkheid, transpiratie, slapeloosheid, stotteren, trillen, opgewondenheid… als lichamelijke kenmerken optreden. Deze kenmerken treden meestal op bij een situatie waarin gepresteerd moet worden. Naarmate de opdracht dichterbij komt, treden de lichamelijke kenmerken meer op de voorgrond. Eenmaal de opdracht voorbij is, verdwijnen de kenmerken opnieuw.

37

5.3.2

Cognitieve kenmerken

Faalangst heeft veel te maken met de manier waarop deze personen denken. Onjuiste gedachten kunnen namelijk een voedingsbodem zijn voor faalangstgevoelens. Het is daarom belangrijk om stil te staan bij deze gedachten. In mijn praktijkgedeelte zal ik uitgebreid beschrijven op welke manier ik te werk zal gaan om deze negatieve gedachten om te buigen in realistische gedachten.

Leerlingen met faalangst zijn meestal erg onzeker. Dit uit zich voornamelijk in de grote behoefte aan bevestiging door anderen. Ze kunnen zelf vaak niet inschatten hoe ze een opdracht tot een goed eind gebracht hebben. Ze hebben dus nood aan feedback. Vooral bij nieuwe opdrachten, treedt de onzekerheid in grote mate op. Ze hebben geen idee hoe ze aan de opdracht moeten beginnen en gaan veelal gluren bij klasgenoten.

Zoals reeds uitvoerig beschreven, hebben faalangstige leerlingen meestal een negatief zelfbeeld. Wanneer ze echter een succes bereiken, gaan ze dit altijd toeschrijven aan externe factoren zoals het toeval.

Faalangstige leerlingen zijn vaak meester in tunneldenken. Hun gedachtewereld wordt beheerst door de eerstvolgende opdracht. Wanneer ze met een opdracht bezig zijn, zijn ze in hun gedachten reeds bezig met hun volgende opdracht. Veel ruimte voor echte ontspanning is er niet aangezien hun denken steeds beheerst wordt door de spanningen die de opdrachten bij hen oproepen.

Leerlingen met faalangst zijn geneigd om te geloven dat zij de enige zijn met een dergelijk probleem. Dit noemen we het ‘ik-gericht’ denken. Ze geloven niet dat er andere klasgenoten of vrienden zijn, die ook met faalangst te kampen hebben. Zij staan alleen op de wereld met hun probleem. Dit heeft ook deels te maken met het taboe dat, vooral vroeger, bestond rond het vertellen van je problemen. Vroeger werden de meeste problemen doodgezwegen. Je mocht er niet over praten want anders zou men je als een zwak persoon bestempelen. Gelukkig is onze maatschappij intussen aan het evolueren naar één waarbinnen er ruimte is om je verhaal te brengen. Daarnaast is ieder kind ook verschillend en zijn ze niet allemaal bereid om over hun

38

problemen te vertellen. Ze houden hun probleem voor zich en denken dat zij er alleen mee staan.

We herkennen ook leerlingen die zich steeds concentreren op het voorkomen van mislukkingen. Er wordt enorm veel energie gestoken in het vermijden van mislukkingen. De aandacht voor de taak op zich moet hierdoor inboeten aan belang. De leerlingen gaan op verschillende manieren het falen voorkomen. Dit kan ondermeer door steeds voor de gemakkelijkste opdracht te kiezen. Ze gaan soms opzettelijk de verkeerde leerstof instuderen. De negatieve resultaten worden dan aan dit feit toegeschreven in plaats van aan het falen van de leerling. In bepaalde gevallen kunnen ze door dit smoesje juist aan de toets ontsnappen.

5.3.3

Gedragsmatige kenmerken

a. Bij het dagelijks functioneren

Faalangstige leerlingen hebben meestal negatieve verwachtingen ten opzichte van zichzelf. Opvallend hierbij is dat zij wel de nood voelen dat anderen positieve verwachtingen ten opzichte van hen uiten. Vooral nieuwe opdrachten veroorzaken een groot onzekerheidsgevoel. Zoals vermeld, gaan deze leerlingen veelal eerst kijken hoe anderen de opdracht aanpakken en hun manier dan overnemen. Ze willen reactie op het werk dat ze geleverd hebben. Soms gaan ze ook zelf naar feedback vragen. Wanneer de sfeer op school of thuis wat minder goed is, geraken ze hierdoor snel uit balans. Ze hebben dus nood aan weinig verandering en veel houvast.

b. In de klas tijdens uitleg

De uitleg van een nieuwe opdracht ontsnapt hen vaak daar tijdens de uitleg vooral negatieve gedachten door hun hoofd spoken. Wanneer er door de leerkracht aan de klas een vraag gesteld wordt, gaan leerlingen met faalangst zich veelal achter een andere leerling verbergen. De gedachte alleen al dat ze zouden moeten antwoorden voor heel de groep, zorgt voor heel wat spanning.

39

Faalangstige leerlingen durven de leerkracht vaak niet aankijken, wellicht uit vrees dat zij anders zouden moeten antwoorden. Wanneer de leerkracht hen aankijkt, doen ze alsof ze heel druk bezig zijn met de nieuwe leerstof. Deze leerlingen vinden het erg moeilijk om vragen te stellen over de nieuwe leerstof. Maar ook het tegenovergestelde komt voor, namelijk dat faalangstige leerlingen net heel veel vragen stellen. Na de uitleg kunnen ze de grote lijnen niet reproduceren. Het is voor hen moeilijk om verbanden te leggen tussen de leerstof.

c. Op school tijdens toetsen en examens

Net vóór de toets of het examen ogen deze leerlingen heel onrustig en opgewonden. Ze kunnen dan ook moeilijk blijven stilstaan. Ze stellen veel vragen over het verloop van de toets of de opgaven. Veelal starten de leerlingen met faalangst later aan hun eerste opgave. Toch zien we ook faalangstige leerlingen die juist vroeg maar overhaast aan hun toets of examen beginnen. Ze beginnen dan vaak reeds te noteren, zonder de opgave goed gelezen te hebben. Meestal beginnen deze leerlingen ook met de moeilijkste opgave. Leerlingen met faalangst hebben de neiging om heel sterk op geluiden en andere prikkels in het lokaal te reageren. Wanneer ze hun toets of examen beëindigd hebben, hebben ze vaak geen idee of ze het goed of slecht gedaan hebben.

d. In contacten met anderen

Leerlingen met faalangst voelen zich meestal veiliger in grote groepen. Dit biedt hen het voordeel dat ze zich kunnen wegsteken. Kleine groepen of individuele contacten kunnen bedreigend zijn. Wel zijn er ook faalangstige leerlingen die net veel contact zoeken met anderen om hieruit steun te putten. Ze gaan vaak negatieve opmerkingen maken. Deze opmerkingen gaan zowel over zichzelf als over anderen. Zelf zijn ze erg gevoelig voor kritiek en weten ze niet goed hoe om te gaan met complimenten. Wanneer er iets van hen gevraagd wordt, weten ze niet hoe ze kunnen weigeren. 40

5.4

Besluit hoofdstuk 4

Vooraleer de begeleiding van een faalangstig persoon te kunnen aanvatten, dient de effectieve aanwezigheid van faalangst gedetecteerd te worden. Hoe herkent men een faalangstige? Hoe gedraagt hij zich? Wat is zijn zelfbeeld? Zowel voor een CLB-medewerker als voor de omgeving of de faalangstige persoon zelf, is het van belang te weten hoe faalangst kan herkend worden. Het is een eerste stap naar aanpak van het probleem.

41

6

Conceptuele benadering: beschrijvend procesmodel van motivatie en faalangst

We moeten ons afvragen of faalangstigen een homogene groep vormen? Zoals bij de meeste psychische fenomenen vormt bij faalangst de werkelijkheid een totaalbeeld dat meer is dan de pure optelling van de afzonderlijke onderdelen. Nochtans kan men faalangst op basis van wetenschappelijke bevindingen analyseren. Dit zorgt voor meer nauwkeurige observaties. Dergelijke werkwijze biedt ook aangrijpingspunten voor een behandeling.

Depreeuw heeft een beschrijvend procesmodel, gebaseerd op bestaande literatuur, ontworpen dat uit acht componenten bestaat.

Hieronder beschrijf ik de acht componenten van het procesmodel. Volgens Depreeuw zijn de eerste twee de belangrijkste en ze zorgen voor het grootste aandachtspunt in de behandeling.

6.1

Component 1: motieven en behoeften

Bij de eerste component nemen we de motieven en behoeften onder de loep. Alvorens op een situatie in te gaan, is het belangrijk om te weten hoe de situatie door de persoon wordt beleefd. Actief en passief faalangstigen gaan een situatie overwegend verschillend beleven.

De actief faalangstige zal een situatie waarin hij moet presteren veeleer als een uitdaging beschouwen waarbij hij iets te winnen heeft. Wat hij kan winnen kan intrinsiek of extrinsiek zijn. Intrinsiek kan bijvoorbeeld kennis zijn, extrinsiek kan een diploma, een promotie of succes zijn. Toch zal de actief faalangstige de prestatiesituatie ook voor een deel als een bedreiging aanvoelen. Hij vreest ervoor dat hij zal falen. Hij zou aan zelfwaarde kunnen verliezen omdat hij niet voldoet aan zijn eigen verwachtingen en de verwachtingen van andere belangrijke derden. Bij de actief faalangstigen krijgen we dus te maken met een toenaderings-/vermijdingsconflict (approach-avoidance). 42

Bij passief faalangstigen zien we dat het aangaan van de prestatiesituatie voor angst en onaangename ervaringen zorgt. Wanneer ze de situatie niet aangaan, zorgt dit echter ook voor negatieve gevolgen zoals conflict met ouders, het niet halen van een diploma, het missen van een promotie… Hier kunnen we dus spreken van een vermijdings-/vermijdingsconflict (avoidance-avoidance).

6.2

Component 2: kansen op succes, risico tot falen

De tweede component belicht de kansen op succes of het risico op mislukking. Dit wordt gecombineerd met het belang dat de faalangstigen hechten aan de prestatie. Op die manier komt men tot de afweging van de eisen gesteld in de prestatiesituatie aan de ene kant, en de mogelijkheden en beperkingen bij zichzelf en de omgeving aan de andere kant. Stel het voor als een balans met in de ene schaal de beleving van het eigen IK en in de andere schaal de perceptie van de eisen van de OPDRACHT.

De subjectieve inschatting speelt hierbij een grote rol - hoe bekwaam ben ik wel? - maar daarnaast zijn de objectieve kenmerken van de prestatie-omstandigheden zeer belangrijk. Bijvoorbeeld de aanwezigheid van publiek, tijdsdruk, werken in groep of individueel of het feit of er al dan niet een tegenstander of beoordelaar bij betrokken is. We moeten er dus voor zorgen niet eenzijdig aandacht te besteden aan de individuele, psychologische dimensie, maar in de begeleiding ook aandacht te besteden aan de prestatieomstandigheden om de angst zinvol te reduceren.

Deze tweede component heeft dus veel te maken met zelfvertrouwen. Het zelfvertrouwen kan bruuske en rare sprongen maken terwijl de behoeften en de motieven uit de eerste component eerder een stabiel karakter hebben.

Als mensen geen waarde of belang hechten aan iets, zullen ze wel falen maar er niet angstig door worden. Ook iemand die wél een groot persoonlijk belang aan iets hecht, maar zeker is van zijn kans op succes, zal eveneens weinig angst voelen. Faalangstigen gaan over het algemeen de neiging hebben om aan het falen catastrofale gevolgen te verbinden (waarde) en gaan hun gemiddelde kansen op falen (negatieve verwachtingen) overschatten.

43

Het is dan ook voorspelbaar dat de combinatie van de beide inschattingen bij faalangstigen onvermijdelijk leidt tot angst.

6.3

Component 3: doelstellingen

Door de interactie van de vorige twee componenten ontstaan doelstellingen. Ook hier gaan de actief en passief faalangstigen zich onderscheiden.

Actief faalangstigen gaan zich vaak extreem hoge doelstellingen opleggen. Dit gebeurt meestal onder invloed van de combinatie van een grote prestatiemotivatie en een hoge faalangst. De faalangst zorgt voor actieve vermijding. In de leerpsychologie werd namelijk beschreven dat men bij onaangename situaties, bepaalde gedragingen stelt om deze gebeurtenis te vermijden. We mogen deze vermijding niet gelijkstellen aan ontsnappen. Bij ontsnappen is er een aversieve stimulus aanwezig, waarvan men weg wil. De actief faalangstigen gaan een eventuele mislukking uit de weg ruimen door controle te verwerven. Ze gaan als voorbereiding op de gebeurtenis extreem hoge doelstellingen hanteren. Ze zijn ervan overtuigd dat enkel een perfecte beheersing van de situatie ervoor kan zorgen dat ze niet gaan falen.

Passief faalangstigen proberen hun faalangst te onderdrukken door passieve vermijding. Dit houdt in dat ze zowel fysiek als psychisch van de prestatiesituatie proberen weg te lopen. In tegenstelling tot de actief faalangstigen, liggen hun doelstellingen vrij laag.

We mogen er wel niet van uitgaan dat doelstellingen statisch zijn. Integendeel, doelstellingen zijn onderhevig aan verandering. We zien dat actief faalangstigen juist voor het examen kunnen afhaken, terwijl passief faalangstigen op ditzelfde moment grote inspanningen vertonen.

6.4

Component 4: voorbereiding

Bij de voorbereiding is het belangrijk te vermelden dat de angst toeneemt, naarmate de evaluatie dichterbij komt. Onderzoek heeft uitgewezen dat de toestandsangst van faalangstige studenten een maand voor het examen niet noemenswaardig verschilt van die van niet-faalangstigen. Enkele dagen 44

voor het examen is die toestandsangst spectaculair gestegen, ondanks de objectief gevorderde voorbereiding.1

De nabijheid van de evaluatie zorgt voor extra spanning, die het waarnemen en denken op een negatieve manier beïnvloedt. We komen dus terecht in een vicieuze cirkel. Daarnaast wordt de uitvoering van de prestatiesituatie voor een groot deel beïnvloed door de vooropgestelde doelstellingen.

De actief faalangstigen hebben extreem hoge doelstellingen. Deze intensieve voorbereiding zorgt voor automatisering bij eenvoudige opdrachten. Bij onverwachtse opdrachten ligt het moeilijker. Vaak blokkeren leerlingen met actieve faalangst zowel psychisch als fysisch op langere termijn daar ze hun vitale behoeften (eten, ontspanning, slapen…) verwaarlozen. We zien dat zij vooral met de kwantiteit van de voorbereiding bezig zijn. De nadruk ligt dus op het zoveel mogelijk voorbereid zijn in plaats van een kwalitatieve voorbereiding voorop te stellen.

Passief faalangstigen stellen een verschillend patroon bij de voorbereiding. Zoals reeds vermeld willen zij de evaluatie zo ver mogelijk voor zich uitschuiven. Zij vertonen uitstelgedrag en gaan niet het normale rolpatroon van een leerling vertonen. Zo gaan zij bijvoorbeeld niet tijdig met de voorbereiding op een examen starten. Dit zorgt ervoor dat een tweeledig probleem optreedt, namelijk angst en uitstelgedrag.

6.5

Component 5: uitvoering

De eigenlijke prestatie is de fase waarbij iemand zichzelf met betrekking tot een bepaald gedrag beoordeelt op succes of mislukking of de ervaring heeft door anderen als dusdanig te worden beoordeeld.2 De negatieve invloed van faalangst bij de uitvoering is voor het resultaat minder doorslaggevend dan de intensiteit van de voorbereiding. Daarom hebben actief faalangstigen, ondanks hun faalangst vaak zeer goede resultaten. Zij hebben zich immers meestal extreem goed voorbereid.

1

Groepstherapeutische behandeling van faalangst: leren falen Dr. E. Depreeuw 2 Groepstherapeutische behandeling van faalangst: leren falen Dr. E. Depreeuw

45

Bij passief faalangstigen is dit juist omgekeerd omdat hun voorbereiding meestal heel minimaal is en ze hierdoor gemakkelijk in paniek geraken.

Wanneer bij een prestatie de nadruk op het cognitieve ligt (vb. toets wiskunde) dan gaat de faalangst de concentratie verstoren. De faalangstige gaat op zo’n moment meer aandacht hechten aan zichzelf (IK-georiënteerd) dan aan zijn opdracht (TAAK-georiënteerd). De leerling zal zich meer focussen op het ‘niet kennen of kunnen’, op de eigen lichamelijke ervaringen zoals beven, zweten, ademhaling… Ook de vermoedelijke catastrofale gevolgen van het falen, zorgt voor een verschuiving van de aandacht.

Is de opdracht minder of niet cognitief gericht (vb. motorisch vlak), dan zal de faalangst niet alleen de concentratie verstoren maar ook de beheersing van de spieren en de ademhaling negatief beïnvloeden. Vooral muzikanten of sportmensen kunnen hier last van hebben.

6.6

Component 6: resultaatsevaluatie

Ieder levend wezen beschikt over enkele terugkoppelingsmechanismen. Deze geven aan of het inschakelen van bepaalde functies zoals hartslag en ademhaling tot een gewenst effect hebben geleid, of het effect eerder door ons gedrag werd gerealiseerd. Ook bij de voorbereiding, maar vooral tijdens en na een prestatie krijgen we een besef van succes of mislukking.

Personen met faalangst zullen zichzelf overwegend negatief beoordelen. Hun oog valt steeds op de zaken die verkeerd gelopen zijn. Dit kan soms verregaande gevolgen hebben zoals het stopzetten van een studie of beroep ondanks positieve realisaties. Dit alles hangt ook samen met de invloed van emotie op de waarneming. Een angstige persoon zal een neutrale situatie vaak interpreteren als een bedreiging. Zo kan een opmerking van een leerkracht voor een faalangstige leerling als een afkeuring geïnterpreteerd worden. Dit negativisme betekent voor deze leerlingen ook een bescherming tegen grotere ontgoochelingen voor zichzelf en de omgeving indien het resultaat werkelijk negatief zou zijn. Actief faalangstigen hanteren hun perfectie als de norm voor het slagen. Zelfs bij een minieme fout, krijgen zij de indruk dat ze volledig mislukken.

46

6.7

Component 7: oorzakelijke attributie

Depreeuw beschrijft, verwijzend naar Weiner1, dat we samen met de resultaatsevaluatie een beeld krijgen van de oorzaak van het resultaat.

We kunnen bij deze causale attributie (toewijzen van de oorzaak) van resultaten drie dimensies onderscheiden: intern en extern of de actor en de omstandigheden, stabiel en variabel en had de actor er al of niet controle over. Faalangstigen zullen succes eerder toeschrijven aan externe factoren die variabel zijn en niet onder controle (vb. geluk, toegeeflijkheid van de beoordelaar). Mislukkingen zullen ze toeschrijven aan interne, stabiele en eveneens niet controleerbare factoren (vb. gebrek aan capaciteiten)

We kunnen op die manier tot de volgende schematische voorstelling komen voor een leerling die gefaald heeft op het examen Frans. Tabel 1: causale attributie 2

INTERNE ATTRIBUTIE Binnen de leerling gelegen

EXTERNE ATTRIBUTIE Buiten de leerling gelegen

Stabiel (altijd geldend)

Variabel (veranderlijk)

Stabiel (altijd geldend)

Variabel (veranderlijk)

algemene inzet

geleverde inspanning

docent oordeel

hulp van anderen

“Ik kan me niet lang genoeg concentreren op Franse teksten.”

Aanleg “Ik heb vanaf het begin al weinig van Frans terecht gebracht.”

“Ik heb te weinig tijd “De docent denkt al “Moeder zou me gehad om me op het vanaf het begin dat ik helpen bij de proefwerk voor te geen aanleg heb voor voorbereiding van het bereiden.” Frans.” proefwerk maar ze was ziek.” stemming

vakinhoud

toeval

“Ik had gewoon geen “Frans is een moeilijk “Ik kon van waar ik zin om me in te zetten. vak en het proefwerk zat de Ik had een rotdag.” was extra moeilijk.” cassetterecorder bijna niet horen.”

1

Weiner is professor aan de University of California –Los Angeles, Department of Psychology. Hij is gespecialiseerd in de attributietheorie. 2 http://www.kuleuven.ac.be

47

6.8

Component 8: Permanent leerproces

Gedrag heeft drie lagen: de cognitieve, de emotionele en deze van de zichtbare handeling. Ervaringen laten sporen na in het geheugen op deze drie niveaus en bepalen de toekomstige interpretatie, beleving en hantering van gelijkaardige prestatiesituaties. Het mechanisme van de klassieke of Pavloviaanse conditionering zorgt ervoor dat faalangstigen die zich telkens opnieuw op een angstige manier door prestatiesituaties worstelen en de voor hen typische interpretaties maken, dit in de toekomst evenzeer of nog in ergere mate beangstigend zullen beleven. Niet zelden zien we dat deze conditionering zo aversief werkt dat een extreem faalangstige gedemotiveerd raakt. Men kan dan beslissen in de toekomst gelijkaardige uitdagingen uit de weg te gaan (bijvoorbeeld ophouden met de studie of het werk) of over te schakelen naar een prestatieniveau beneden het eigen potentieel.1

6.9

Besluit hoofdstuk 6

Dr. Depreeuw is een autoriteit op het vlak van faalangst. Ik nam literatuur van hem door en maakte kennis met zijn theorieën. Ik kan mij grotendeels vinden in de manier waarop Dr. Depreeuw in zijn conceptuele benadering motivatie en faalangst opsplitst in acht componenten. Daarom wou ik u het beschrijvend proces model niet onthouden.

1

Groepstherapeutische behandeling van faalangst: leren falen door E. Depreeuw.

48

7

Hoe omgaan met faalangst?

7.1

De aanpak van faalangst

Het constateren van faalangst is een eerste stap maar hoe gaan we nu met dit probleem om? Ik wil hierbij drie mogelijke manieren bespreken om een faalangstige persoon te begeleiden. Het is de bedoeling de faalangstige leerling anders te doen kijken op een gebeurtenis die voor hem angst oproept. Het zijn zowel hulpmiddelen voor de begeleider als voor de faalangstige zelf die voor zijn probleem een oplossing probeert te vinden.

Tijdens de begeleiding is het noodzakelijk dat de faalangstigen inzien dat zij zelf invloed kunnen uitoefenen op alles wat er rond hen gebeurt. Ze moeten die invloed bewust leren aanwenden in de voor hen bedreigende situaties met de bedoeling zich beter te gaan voelen. Het denken en voelen van de leerling zijn héél belangrijk in dit proces.

7.1.1

Relationeel communiceren

Communiceren doe je steeds met zijn tweeën en het kan zowel verbaal als non-verbaal. Je hebt dus steeds invloed op anderen, ook wanneer je niets zegt. De boodschappen die we geven en ontvangen kunnen op verschillende manieren worden geïnterpreteerd.

Relationele communicatie houdt in dat men aan elkaar de bedoeling en het effect van een boodschap gaat uitwisselen. Zo wordt de invloed zichtbaar en wordt de onderlinge relatie versterkt.

De leraar duidt tijdens de les Lies aan om woordenboekjes te halen in de bib. “Lies boft dat ze even een frisse neus mag gaan halen”, roept Vera. “Volgende keer mag jij ze gaan halen Vera”, antwoordt de leraar.

49

Door deze reactie zal Vera zich goed voelen en weten dat ze niet wordt uitgestoten in de klas. Dit is weer positief voor haar zelfbeeld.1 Faalangstige kinderen geven onbewust signalen door aan de klas of de leraar. Door de relationele communicatie gaan zij positiever kijken naar zichzelf en minder geneigd zijn alles negatief in te zien.

7.1.2

Het G-denken

Ard Nieuwenbroek2 beschrijft in zijn boeken het G-denken waarmee een faalangstig persoon zijn denken gaat analyseren. Het G-denken verwijst naar vier woorden die met een G beginnen, namelijk gebeurtenis, gedachten, gevoelens en gedrag. Hij gaat ervan uit dat niet de gebeurtenis op zich zorgt voor het angstig gevoel maar wel de gedachten die een faalangstige persoon bij deze gebeurtenis heeft. Deze gedachten zorgen steeds voor een bepaald gevoel. Op zijn beurt zorgt een gevoel telkens ook voor een bepaald gedrag van de persoon. Bij het G-denken wordt er vanuit gegaan dat we steeds invloed hebben op ons denken. We kunnen een angstig gevoel door onze gedachten omzetten naar een niet-angstig gevoel. Bij een gebeurtenis moet een faalangstige persoon dus steeds nagaan of zijn gedachten wel waar zijn. Zijn de gedachten realistisch of niet? Een faalangstig persoon zal overwegend niethelpende (negatieve) gedachten hebben. Zo zal een faalangstige leerling bij examens vaak op voorhand denken dat hij er niets van zal bakken. Deze gedachten zorgen ervoor dat de angst hierdoor juist toeneemt. Indien de gedachten onwaar of onrealistisch zijn, moet de persoon op zoek gaan naar andere, helpende gedachten. Bij examens kan een helpende gedachte zijn dat je meent dat je voldoende gestudeerd hebt en dat je wellicht enkele vragen zal kunnen invullen. Deze helpende gedachten zorgen er op hun beurt voor dat de gevoelens en daaruitvolgend het gedrag verandert. Vaak gaan de spanningen en de angst door de helpende gedachten gereduceerd worden.

In een faalangsttraining wordt het G-denken vaak gebruikt. Tijdens de begeleiding wordt het denken van de faalangstige leerling geanalyseerd. Samen gaan de begeleider en de leerling op zoek naar helpende gedachten met de bedoeling om zo de angstgevoelens te onderdrukken. 1 2

Faalangst op school, A. Nieuwenbroek, Kok Kampen, 1996 Ard nieuwenbroek is een Nederlandse auteur van verscheidene boeken met het thema faalangst. Hij heeft jarenlange ervaring op gebied van faalangst: hij verzorgt trainingen voor leerkrachten, avonden voor ouders en geeft individuele begeleiding aan jongeren.

50

In de bijlagen kan een schema van het G-denken teruggevonden worden dat ik opgemaakt heb met het oog op de faalangsttrainingen.

7.1.3

Realistisch leren denken

Een faalangstige zal extreem lage of net heel hoge doelen nastreven. Hoge doelen zal hij achteraf kunnen gebruiken om zijn falen te verklaren. In een faalangstbegeleiding komt het er eigenlijk op aan om juist haalbare en realistische doelen naar voor te schuiven. Bij deze doelen moet wel steeds rekening gehouden worden met de capaciteiten van de faalangstige persoon in kwestie.

7.2

Leerkrachten en faalangst

7.2.1

Algemene aandachtspunten voor de leerkracht

Faalangst wordt meestal gelinkt aan school en ouders van faalangstige leerlingen leggen vaak de schuld bij de leerkrachten die de kinderen te zwaar zouden belasten. Ouders zorgen echter ook voor een zware prestatiedruk bij hun kinderen door hen bijvoorbeeld een studierichting op te dringen.

De leerkrachten brengen veel tijd door bij de leerlingen. Zij vangen dus meestal de eerste signalen van faalangst op daar faalangst voornamelijk bij schoolse prestaties aan de oppervlakte komt. Het is dan ook uiterst belangrijk om leerkrachten tips aan te reiken voor het begeleiden van faalangst alsook het voorkomen ervan.

Meer en meer wordt overgeschakeld naar leerling-gericht leraarschap. Hierbij wordt de plaats van de leerling de belangrijkste en verandert de schoolcultuur van een ‘onderwijs geven aan’ naar een ‘leren met de leerlingen’. Het is meer een interactie tussen de leerkracht en de leerlingen dan een eenzijdig opleggen van leerstof zoals in het verleden.

51

Leerlingen die zich goed voelen in de klas en gewaardeerd en begrepen voelen door medeleerlingen en de leraar, zullen in staat zijn grotere dingen te realiseren. Ook een faalangstige leerling zal er zich vlugger comfortabel voelen en minder druk ondervinden.

Hieronder beschrijf ik de elementen waarmee de leerkracht rekening moet houden.

*Erkenning en aandacht: De leerkracht moet de leerling als persoon waarderen. Zelfs deze leerlingen die dwars liggen. Positieve aandacht van de leerkracht kan de klassfeer aangenamer maken. Goedgehumeurd voor de klas verschijnen doet wonderen.

*Luisteren en zich inleven: Leerkrachten en leerlingen moeten naar elkaar luisteren. Op die manier creëer je wederzijds respect. Men moet zich kunnen inleven in de situatie van de ander.

*Openheid en open sfeer: De leerkracht moet een open interesse hebben voor de leefwereld van de leerlingen. Iedereen moet de kans krijgen zijn mening te geven over bepaalde dingen. Terechtwijzingen worden vlugger aanvaard en de leersituatie is optimaler.

*Aanvaarding van fouten: Via fouten leert men. Het is belangrijk dat leerkrachten dit niet uit het oog verliezen en niet steeds leerlingen gaan terechtwijzen. Daarnaast moet een leerkracht ook zijn eigen fouten durven onder ogen zien. Faalangstige leerlingen moeten niet steeds negatief beoordeeld worden anders nemen de frustraties enkel maar toe. Leerkrachten moeten indachtig zijn dat ze enkel de fout gaan beoordelen en niet de persoon zelf. Het komt er dus op aan om taakgerichte kritiek te geven en geen persoonsgerichte.

*Vertrouwen Als een leerling voelt dat hij van de leerkracht respect krijgt, zal hij vlugger verantwoordelijkheden opnemen en tonen dat hij het vertrouwen waard is.

52

*Stap voor stap De vorming van leerlingen is een lange en lastige weg. Voor faalangstige leerlingen is een schoolloopbaan een heel zware last. Laat ze stap voor stap de weg bewandelen waarbij alle kleine resultaten hierbij belangrijk zijn.

*Humor In de les mag er plaats zijn voor enige spontaniteit, creativiteit en humor. De zelfwaardering van leerkracht en leerling varen er wel bij en dit komt de sfeer ten goede.

*Positivisme Het is belangrijk dat leerkrachten goede resultaten en gedrag positief gaan accentueren. Het is echter meermaals gebleken dat leerkrachten de neiging hebben om voornamelijk de negatieve aspecten van de leerling of de klas te benadrukken.

*Leiding en gezag Uiteindelijk is het nog altijd de leerkracht die de weg uitstippelt en ervoor zorgt dat de doelstellingen worden gerealiseerd. Hij is het ook die verantwoordelijkheid neemt, gezag uitstraalt en zwakkeren in bescherming neemt. Om dit allemaal te kunnen moet hij voldoende zelfrespect en waardering hebben. Als hij dit kan bereiken zal hij niet als een autoritair maar democratisch persoon overkomen.

7.2.2

Specifieke aandachtspunten voor de leerkracht bij faalangstige leerlingen

7.2.2.1

Aandachtspunten tijdens de les

*Zorg voor een vriendelijke en niet bedreigende klassfeer. Ban zoveel mogelijk het competitieve element. *Zorg voor structuur in de lessen en leer de leerlingen aan hoe hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden.

53

*Regelmatig correcte feedback krijgen is voor een faalangstige leerling enorm belangrijk. Faalangstige leerlingen hebben namelijk behoefte om te weten hoe ze ervoor staan en waaraan nog gesleuteld moet worden. De feedback mag niet kwetsend zijn. *Wees bij het geven van opdrachten heel duidelijk zodat de leerling precies weet wat van hem verwacht wordt. *Zorg voor een voorspelbaar gedrag. Reageer in gelijkaardige situaties op dezelfde manier. *Geef leerlingen regelmatig studietips. *Bij nieuwe leerstof moet een leerkracht uiterst voorzichtig zijn aangezien dit vaak bedreigend overkomt. Begin nooit met nieuwe leerstof aan het einde van de les. Geef meteen de kern van het verhaal en zeg duidelijk wat de belangrijkste punten zijn. Controleer in de beginfase regelmatig of iedereen alles goed begrijpt.

7.2.2.2

Aandachtspunten tijdens toetsen

Voor faalangstige leerlingen zijn toetsen heel bedreigend en vormen ze één groot struikelblok. Het is dan belangrijk dat de leerkracht met een aantal zaken rekening houdt.

*Help de leerlingen bij de voorbereiding van hun toetsen door hen duidelijk te maken wat ze precies moeten kennen. *Formuleer de vragen kort en bondig en geef aan hoeveel punten bij elke opdracht kunnen verdiend worden. *Begin de toets met gemakkelijke en herkenbare vragen zodat ze een gerust gevoel krijgen en hieruit vertrouwen kunnen putten voor de rest van de toets. Bouw verder op inzake moeilijkheidsgraad. *Zorg dat de leerlingen voldoende tijd krijgen om hun toets af te werken. Blijf stand-by voor het aanbieden van hulp. *Kondig de toetsen vooraf aan zodat de leerlingen niet in een constante stress-situatie moeten verkeren. *Verbeter de toets zo snel mogelijk en wacht niet lang om de punten mee te delen. Zo moeten de leerlingen zich niet hopeloos ongerust maken.

54

7.3

Ouders en faalangst

7.3.1

Algemeen

Ouders merken meestal wel als er iets scheelt met hun zoon of dochter maar beseffen misschien niet dat hun kind te kampen heeft met faalangst. De faalangst doet zich immers voornamelijk voor op school. Wijzigingen inzake gedrag of lichamelijke kenmerken van het kind geven de ouders een signaal dat er iets aan de hand is. Faalangstige kinderen hebben behoefte aan positieve feedback en beoordelen hun eigen werk negatief. Daarnaast kunnen ze plots niet meer zelfstandig handelen. Ze hebben vaak nood aan begeleiding. Bij problemen in de huiselijke kring, zijn ze onmiddellijk uit hun lood geslagen. Ik verwijs naar hoofdstuk vijf voor een overzicht van de gedragskenmerken van een faalangstige persoon. Hierna beschrijf ik wat ouders kunnen doen om hun faalangstig kind goed te benaderen.

7.3.2

Hoe kunnen ouders een veilig klimaat scheppen voor hun faalangstig kind?

Alles draait om een sfeer van vertrouwen en steun. Faalangstige kinderen hebben extra steun nodig van de personen die hen het nauwst aan het hart liggen. Ieder gezin is uniek in het opbouwen van een dergelijk klimaat.

Hierna geef ik een aantal tips voor de ouders.

*Je kind staat centraal Vertrek als ouder niet vanuit je eigen situatie maar richt je op het kind. Ook al had je zelf vroeger last van faalangst, dit betekent niet dat je daarom je kind beter kan helpen. Je kan wel een steun zijn omdat je als een lotgenoot zult aanzien worden. Toch is het belangrijk jouw kind als uniek te zien en jouw aanpak te richten op de specifieke situatie van het kind. Refereer niet telkens naar jouw eigen ervaringen met faalangst.

55

*Je kind staat niet alleen Maak je kind duidelijk dat iedereen al wel eens, in meer of mindere mate, te maken heeft gehad met faalangst. Faalangst hoort bij het leven. Kinderen moeten beseffen dat zij niet de enige zijn met faalangst. Ouders moeten ze op dat vlak kunnen gerust stellen.

*Missen is menselijk Faalangstige kinderen hebben zo’n grote drang naar perfectie dat ze zich focussen op het vermijden van mislukkingen. Het is alsof falen in hun wereld niet mag bestaan. Als ouder moet je jouw kind ervan proberen te overtuigen dat missen wel degelijk menselijk is. Opmerkingen zoals ‘als je echt wilt, lukt het wel’ of ‘iets niet kunnen, dat kan niet’, helpen je kind niet vooruit. De kinderen gaan hierdoor juist nog meer druk ervaren.

*Geef het goede voorbeeld Aangezien kinderen vaak de gedragingen, ook de negatieve, van hun ouders overnemen is het belangrijk zelf het goede voorbeeld te geven. Ook als je zelf in iets faalt, moet je op een geloofwaardige manier kunnen overbrengen dat missen geen ramp is. Daarnaast moet je in het dagdagelijkse leven ook duidelijk kunnen maken dat acceptatie niet gelinkt is aan prestaties leveren. Aanvaard je kind onvoorwaardelijk, ook bij mindere resultaten, zodat hun faalangstig gevoel niet gestimuleerd wordt.

7.4

Leerlingen en faalangst

Een leerling die aan zijn faalangst wil werken, moet weten dat hij ook zelf een positieve invloed kan uitoefenen op de faalangst. Hij kan beslissen een begeleiding te volgen. Wat hij in de begeleiding aangeleerd krijgt, kan hij thuis in praktijk omzetten. Zoals reeds vermeld, zal faalangst in de meeste gevallen leiden tot lichamelijke spanningen. Deze spanningen kunnen met relaxatie- en ontspanningsoefeningen gereduceerd worden. Het leren ontspannen vergt wel enige tijd. Daarom is het nodig dat de leerling zich hierin op een regelmatige basis gaat trainen. Er bestaan verschillende oefeningen rond ontspannen en relaxeren. Hierbij denk ik voornamelijk aan de autogene trainingsmethode en de relaxatietechniek volgens E. Jacobson die steunt op het principe van ‘ontspanning via spanning’. In mijn praktijkgedeelte zal ik een aantal relaxatie- en ontspanningsoefeningen beschrijven.

56

7.5

Besluit hoofdstuk 7

Het is volgens mij essentieel om in een eindwerk met als thema faalangst niet enkel een theoretische achtergrond te beschrijven maar tevens bruikbare tips aan te halen. Deze tips kunnen zowel toegepast worden door ouders en leerkrachten van leerlingen met faalangst alsook door de leerling zelf. Deze tips zijn niet alleen toepasbaar op schools vlak maar evenzeer op diverse domeinen van het dagelijkse leven. Ik vond het tevens belangrijk om deze onderwerpen in dit hoofdstuk te beschrijven daar ik er een aantal in mijn faalangstbegeleidingen kon toepassen. Op die manier kan dit hoofdstuk dan ook gezien worden als een initiatie voor volgende, meer praktijkgerichte, hoofdstukken.

57

8

CLB Groeninge en faalangst

Het is vanzelfsprekend dat het CLB vaak in contact komt met leerlingen die last hebben van faalangst. Faalangst steekt immers overwegend op school de kop op. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het CLB via leerkrachten, leerlingen of ouders van leerlingen hierover een signaal opvangt. Het is dan de taak van het CLB om deze signalen te analyseren en indien nodig een begeleiding uit te stippelen.

8.1

Faalangstbegeleiding

8.1.1

Signalen opvangen

Het CLB streeft ernaar om zo dicht mogelijk bij hun doelgroep te staan. Daarom zijn de CLBmedewerkers iedere week op een vast tijdstip op de scholen aanwezig. Ze bieden leerlingen de mogelijkheid om een gesprek aan te gaan met een CLB-medewerker. Dit kan voor leerlingen de manier zijn om met hun probleem naar buiten te treden. Anderzijds is het voor faalangstige leerlingen juist erg moeilijk om zelf initiatief te nemen en de eerste stap naar begeleiding te zetten. Het gebeurt dan ook vaak dat leerkrachten deze taak op zich nemen. Tijdens klassenraden, waar het CLB tevens aanwezig is, signaleren de leerkrachten of de directie het probleem. Daarnaast gebeurt het ook dat ouders zelf naar het CLB stappen en het probleem van hun kind aankaarten. Vanaf het moment dat het probleem gemeld wordt, kan door het CLB, in samenspraak met de leerling en de ouders, worden gezocht naar gepaste begeleiding.

8.1.2

Intakegesprek

Vooraleer een begeleiding uit te stippelen, wordt eerst een gesprek met de leerling zelf voorzien. In dit gesprek wordt nagegaan of er wel degelijk sprake is van faalangst. Er wordt gepolst naar de situaties waarin het kind zich al dan niet onzeker of faalangstig voelt, de druk 58

die op de schouders van het kind ligt, … Daarnaast wordt ook de motivatie voor een intensieve faalangstbegeleiding van naderbij bekeken. Het is namelijk van uiterst belang dat de leerlingen zelf volledig achter de training staan. Enkel dan heeft de training kans op succes. Het gebeurt dat ook de ouders bij het gesprek worden uitgenodigd, of er een individueel gesprek met de ouders plaatsvindt. Op die manier krijgen we dan een beter zicht op hoe de leerling zich thuis, naast het schools vlak, gedraagt. Heeft de leerling thuis of in familiekring ook last van faalangst? Heeft hun zoon of dochter last om in te slapen? Is er sprake van psycho-somatische symptomen? Op dergelijke vragen kunnen de ouders ons een duidelijk antwoord geven. Tijdens het intakegesprek wordt uitgelegd wat het doel is van een faalangsttraining en wat deze precies inhoudt. De leerlingen kunnen dan zelf de beslissing nemen of ze al dan niet een training volgen.

8.1.3

Keuze voor individuele faalangstbegeleiding of groepsfaalangsttraining

Wanneer een aantal leerlingen te kampen hebben met faalangst en dit in dezelfde periode gesignaleerd wordt, kan geopteerd worden om een groepsfaalangsttraining op te zetten. Daar de training in groep gebeurt, biedt dit het voordeel dat de faalangst vaak tijdens de training de kop op steekt. Het probleem wordt voor de begeleider duidelijk en er kan meteen op ingegrepen worden. De deelnemers aan de training beseffen op die manier ook dat zij niet alleen staan met hun probleem. Ze leren lotgenoten kennen en kunnen met elkaar over hun probleem praten. Het programma en de periode van de faalangsttraining wordt door het CLB bepaald.

Daar de faalangsttrainingen niet doorlopend het hele jaar georganiseerd worden en er niet steeds een groep gevormd kan worden, kan het ook dat leerlingen via individuele faalangsttrainingen begeleid worden. Individuele faalangsttrainingen bieden het voordeel dat het programma toegespitst kan worden op de leerling zelf. De oefeningen kunnen gericht zijn op de specifieke situaties waarin de leerling zich faalangstig voelt. Ook het aantal sessies kan eventueel aan de leerling zelf aangepast worden.

59

8.1.4

Terugkoppelen naar ouders

Het is belangrijk om ook de ouders bij de faalangsttraining te betrekken. Vaak zitten zij met een aantal vragen en hopen zij via het CLB antwoorden te krijgen. Daarom wordt er ook een oudercontact voorzien waarin het programma van de trainingen wordt besproken. Daarnaast wordt de evolutie van hun kind besproken, zonder evenwel het beroepsgeheim te schenden. Wanneer de leerling jonger is dan veertien jaar is het verplicht de ouders bij de faalangstbegeleiding te betrekken. Bij leerlingen ouder dan veertien jaar, bestaat hierin de keuze.

8.1.5

Evaluatie faalangstbegeleiding

Op het einde van de faalangsttrainingen volgt, samen met de leerling en eventueel de ouders, een evaluatie van de begeleiding. Hoewel het effect van de faalangsttraining vaak nog niet duidelijk zichtbaar is, is een evaluatie toch een verrijking. Voor de begeleiders betekent een evaluatie feedback. Zij krijgen signalen die eventueel voor een aanpassing van het programma kunnen zorgen. De leerlingen kunnen hun mening kwijt over het programma, het aantal sessies, de begeleiders,… Daarnaast krijgen we van de faalangstige leerlingen te horen of de faalangsttraining reeds enig effect heeft nagelaten op hen.

8.1.6

Verdere opvolging

Tijdens de evaluatie kan duidelijk worden dat de leerling nood heeft aan verdere opvolging. De faalangsttraining kan een eerste stap zijn in het aanpakken van faalangst. Toch is het utopisch om ervan uit te gaan dat er geen faalangst meer te bespeuren zou zijn ná de faalangsttraining. Ik ga ervan uit dat een leerling met faalangst altijd ‘restjes’ van faalangst zal blijven ondervinden. Toch kan faalangst door faalangsttrainingen in grote mate gereduceerd worden. Wel is het hierbij belangrijk om ook ná de faalangsttraining bewust om te gaan met faalangstgevoelens. Als de leerling voelt dat hij hierbij nog steun nodig heeft, kan hij of zij nog gedurende enkele gesprekken opgevolgd worden.

60

8.2

Besluit hoofdstuk 8

In het tweede hoofdstuk werd CLB Groeninge in zijn geheel voorgesteld. Daar ik vanuit CLB Groeninge mijn faalangstbegeleidingen opstartte, vond ik het noodzakelijk om in dit hoofdstuk nader in te gaan op hun aanpak van faalangst. Ik heb mij in dit hoofdstuk gebaseerd op de gehanteerde werkwijze binnen het CLB, daar waar ik in de praktijk een aantal eigen accenten kon leggen in mijn begeleidingen. Deze zal ik in het volgende hoofdstuk uitgebreid beschrijven.

61

9

Individuele begeleiding faalangst

9.1

Inleiding

In mijn praktisch gedeelte van het eindwerk zal ik beschrijven waarom ik koos voor een individuele begeleiding en wat deze inhield. Ik zal beschrijven op welke basis de leerling werd geselecteerd voor de individuele begeleiding. Daarna zal ik deze leerling voorstellen, weliswaar onder een fictieve naam. Ik heb aan de leerling toestemming gevraagd om haar in mijn eindwerk te mogen vermelden. De voorbereiding, de doelstellingen, de uitwerking, mijn evaluatie en hypothesen van de begeleidingen zal ik telkens uitgebreid beschrijven. In de bijlagen zullen er ook elementen uit de begeleiding teruggevonden kunnen worden. Ik heb ervoor geopteerd om ook twee oudercontacten te houden. Deze oudercontacten zal ik hier ook beschrijven. Op het einde van dit hoofdstuk zal ik een besluit vormen over de individuele begeleidingen.

9.2

Individuele begeleidingen of groepsfaalangsttrainingen

Aanvankelijk wou ik in mijn praktisch gedeelte een groepsfaalangsttraining bespreken. Ik had dit tijdens een gesprek met mijn stagesupervisors in oktober besproken. Toen werd me reeds duidelijk gemaakt dat er geen garantie was dat ik een groepsfaalangsttraining zou kunnen opzetten. Heidi Helewaut was namelijk in het eerste trimester met een groepsfaalangsttraining gestart. Het zou dus afwachten worden om te zien of in het tweede trimester ook signalen van faalangst de kop op staken. Ik hoopte dat ik daardoor de mogelijkheid zou krijgen om toch een faalangsttraining op te starten gedurende mijn derdejaarsstage. Als voorbereiding op mijn eindwerk had ik al heel wat literatuur doorgenomen betreffende faalangsttrainingen en ik was dan ook overtuigd van de doeltreffendheid. Vooral het groepsaspect zag ik als een groot voordeel. Bij aanvang van mijn derdejaarsstage bleek echter dat het niet haalbaar zou zijn om een groepsfaalangsttraining op te starten. Naast het feit dat er in het eerste trimester reeds groepsfaalangsttrainingen waren doorgegaan, kwam er vanuit een school eerder de vraag naar 62

sociale vaardigheidstraining. Daar er heel wat energie en tijd naar de sociale vaardigheidstrainingen zou gaan, was het onmogelijk om dit te combineren met een groepsfaalangsttraining. Ik vond dit aan de ene kant een spijtige zaak daar ik er echt op gehoopt had. Ik stelde me gerust met de gedachte dat een individuele faalangstbegeleiding ook heel wat voordelen biedt. In een individuele begeleiding mis je het groepseffect, maar je kunt wel dieper ingaan op de individuele problematiek van de leerling zelf. De individuele begeleiding kan gestuurd worden door de signalen die de leerling zelf geeft. In een groepstraining moet je zorgen dat iedereen gebaat is met de training en is er minder ruimte om zich individueel op een leerling toe te spitsen. Volgende afspraak werd gemaakt met de stagesupervisors: indien er zich leerlingen zouden aanmelden met faalangstproblemen, zouden mijn stagesupervisors deze leerlingen naar mij doorspelen. Op die manier zou ik toch zelfstandig enkele leerlingen kunnen begeleiden. Hoewel ik geen groepsfaalangsttraining gaf, leerde ik toch omgaan met groepen. Ik vroeg mijn stagesupervisors immers of ik mocht meewerken aan de sociale vaardigheidstrainingen, die in groep werden gegeven, en deze kans werd me gegund.

9.3

Selecteren van faalangstige leerlingen

Daar het CLB vraaggestuurd werkt, kon ik zelf niet op zoek gaan naar leerlingen met faalangst. Ik vind het erg belangrijk dat leerlingen gemotiveerd zijn om iets aan hun probleem te doen. Indien we faalangstige leerlingen zouden forceren om een individuele begeleiding te volgen, vrees ik dat het resultaat van de begeleiding niet efficiënt zou zijn. Het was dus eigenlijk wat wachten en stiekem hopen dat we een signaal zouden krijgen, van een school uit, van een leerling of zijn ouders. Mijn stagesupervisor Johan Archie had een eerste gesprek met een leerling uit het zesde leerjaar basisonderwijs. Uit het gesprek bleek duidelijk dat het meisje te kampen had met faalangst. Johan startte een studiemethodebegeleiding op en vroeg me of ik het meisje verder wou begeleiden. Het doel van de studiemethodebegeleiding was voornamelijk een vertrouwensband op te bouwen met de leerling. Na een tweetal sessies kon dan dieper ingegaan worden op de faalangstgevoelens. Alvorens ik de begeleiding overnam, heb ik nog een gesprek van Johan met het meisje geobserveerd. Ik vond dit positief want zo kon ik haar reeds leren kennen en bleef ik voor haar geen onbekende.

63

Ik begeleidde ook in het secundair onderwijs een meisje met faalangst. Daar ik in dit eindwerk enkel de faalangstbegeleiding van de leerling uit het basisonderwijs zal beschrijven, zal ik hier niet dieper op in gaan. Daar de faalangstbegeleiding van de beide leerlingen overwegend gelijklopend was, zag ik het niet als een meerwaarde voor mijn eindwerk om ze beiden uit te werken.

9.4

Voorstelling leerling

Ik wil hierbij duidelijk vermelden dat ik gebruik gemaakt heb van een fictieve naam om de anonimiteit van de leerling te waarborgen. De informatie betreffende de leerling vernam ik uit een gesprek met Johan Archie alsook via het doornemen van het CLB-dossier waarin zowel de sociale gegevens alsook de medische gegevens vermeld staan.

Sylvie Verbrugge

Sylvie werd geboren op 15 januari 1993. Ze heeft geen broers of zussen. Ze zit in het zesde leerjaar basisonderwijs. Volgend jaar zou ze naar het algemeen secundair onderwijs gaan. Haar hobby’s zijn dansen, dictie, judo, knutselen en tekenen. Op school behaalt Sylvie heel mooie resultaten. Ze is er echter vaak niet tevreden over en wil nog betere cijfers halen. Uit het CLB-dossier alsook uit gesprekken met haar ouders en leerkrachten blijkt dat Sylvie erg veel studeert. Ze studeert iedere avond enkele uren. Toch is ze altijd onzeker over haar prestaties. Sylvie is erg gevoelig en onzeker. Ze heeft zowel op mentaal als fysiek vlak last van spanningen. Dit uit zich in psychosomatische klachten. Ze volgde reeds een sociale vaardigheidstraining in het centrum voor geestelijke gezondheidszorg. Op sociaal vlak gaat het nu al beter dan vroeger. Ze heeft meer vriendinnen en amuseert zich goed op school. Sylvie heeft een erg negatief zelfbeeld. Ze vindt zichzelf een zwak meisje. Ze weent erg veel en weet soms niet waarom ze weent. Tijdens de begeleidingen zal het dus noodzakelijk zijn om bij haar zelfbeeld stil te staan. De ouders van Sylvie zijn zelf ook erg gevoelig en overbeschermend. Wanneer Sylvie weent, begint de moeder spontaan ook te wenen.

64

Sylvie heeft het er moeilijk mee dat ze minder mag dan haar leeftijdsgenoten. Haar vriendinnen mogen bijvoorbeeld met de fiets naar school, terwijl Sylvie dit niet mag.

9.5

Motivatie voor de begeleiding

Studiemethodebegeleiding heeft een tweeledig karakter. Enerzijds de begeleiding vanuit de leerkrachten die de leerlingen tips geven over hoe de leerstof ingestudeerd moet worden. Zij gaan zich bij hun uitleg toespitsen op hun vak zelf. Anderzijds staat het CLB in om de leerlingen aan te leren hoe ze een planning moeten opmaken, hoe ze zich beter kunnen concentreren, hoe een samenvatting of schema op te maken. Het CLB geeft algemene tips omtrent studiemethode en spitst zich niet toe op de inhoud van de vakken. Uit het gesprek met Johan Archie bleek dat Sylvie nood had aan ondersteuning op gebied van studiemethode. Daarom wou ik de taak van het CLB hierin invullen. Tijdens het eerste gesprek heb ik voornamelijk rond studiemethode gewerkt. Tijdens de volgende gesprekken heb ik de informatie over de studiemethodiek tot een minimum beperkt. Ik heb vooral gefocust op de faalangst.

Sylvie is duidelijk een meisje met een faalangstprofiel. Dit stond al meerdere malen in het CLB-dossier vermeld. Bij haar was het absoluut nodig om aan haar faalangst te werken. Om een duidelijk beeld te krijgen op de faalangst, nam ik de VASEV1 af. VASEV is een vragenlijst waarin de volgende vier items (schalen) worden onderzocht: studiewaardering, zelfvertrouwen, faalangst en vermijding/inzet. De leerlingen moeten bij achtenzeventig stellingen aangeven in welke mate de stellingen voor hen opgaan. Na het verwerken van de gegevens krijgen we een duidelijker beeld op het al dan niet aanwezig zijn van faalangst. Ook uit de resultaten van de VASEV bleek dat Sylvie een duidelijk faalangstprofiel heeft. Intensieve faalangstbegeleiding bleek dus aangewezen.

9.6

Persoonlijke klemtonen in de begeleiding

In de faalangstbegeleiding wil ik vertrekken vanuit de vertrouwensband met de leerling. Ik vind dit van uiterst belang voor het verloop van de begeleiding. Zonder vertrouwen kan je 1

VASEV: vragenlijst studie- en examenvaardigheden. Samengesteld door Eric Depreeuw, Paul Eelen en Rob Stroobants, 1996.

65

volgens mij niet het beoogde resultaat bereiken. Dit vertrouwen wil ik bekomen door de leerling op haar gemak te stellen tijdens de gesprekken. Ik wil niets overhaasten of forceren in de begeleiding. De leerling moet duidelijk voelen dat er een wisselwerking is tussen mij als hulpverlener en de leerling als cliënt. Ik wil me zeker niet ‘hoger’ opstellen maar wil me juist toespitsen op wat de leerling zelf in de begeleiding aanbrengt. Door de leerling zoveel mogelijk positief te bekrachtigen wil ik haar motiveren om de begeleiding verder te zetten.

9.7

Bespreking van de begeleiding

De faalangstbegeleiding van Sylvie vond telkens plaats in CLB Groeninge, afdeling Zwevegem. De faalangstbegeleiding gebeurde in de loop van mijn stageperiode, van eind januari tot eind mei. Ik zal bij de bespreking van de begeleiding starten bij het eerste gesprek dat ik zelf gevoerd heb met de leerling. Het eerste gesprek met mijn stagesupervisor diende vooral als kennismaking en als verkenning van het probleem. In de omschrijving van de leerling heb ik reeds vermeld welke problemen uit dit eerste gesprek naar voor kwamen. Daar ik pas na één à twee gesprekken dieper op de faalangstproblematiek in ging, vind ik het niet relevant om het kennismakingsgesprek van de leerling met mijn stagesupervisor uitgebreid te beschrijven. Bovendien telde het eerste gesprek dat ik met de leerling had, ook als een soort kennismaking. In de beschrijving van de faalangstbegeleiding zal ik het deel rond studiemethode-begeleiding heel beperkt uitschrijven daar ik dit van minder belang vind voor mijn eindwerk.

9.7.1.1

Eerste gesprek

Ons eerste gesprek ging door op dinsdag 22 februari 2005.

9.7.1.1.1

Doelstellingen eerste gesprek

-Ik wil door een goede persoonlijke kennismaking een duidelijk inzicht krijgen op de specifieke situatie van Sylvie en een basis van vertrouwen te creëren. -De stappen inzake studiemethodebegeleiding, die ze reeds leerde kennen via Johan Archie, nogmaals overlopen. -De meegekregen opdracht uit het vorige gesprek met Johan Archie bespreken. 66

-Ik wil Sylvie grondig bevragen rond faalangst en peilen naar haar motivatie om in de begeleiding hieraan te werken. -Sylvie een duidelijke opdracht meegeven die we in het volgende gesprek gaan bespreken. -Een goede afronding van het gesprek voorzien die haar moet motiveren om met enthousiasme aan de slag te gaan.

9.7.1.1.2

Voorbereiding eerste gesprek

Johan Archie besprak het verloop van het kennismakingsgesprek met Sylvie dat eind januari was doorgegaan. Om een nog duidelijker beeld op de situatie van Sylvie te krijgen, nam ik haar dossier vooraf grondig door. Als voorbereiding op het gesprek heb ik het voorafgaande gesprek van Sylvie met Johan Archie geobserveerd. Ik zag dit zeker als een voordeel daar ik Sylvie beter kon leren kennen en ik kon zien hoe zij op bepaalde interventies reageerde. Ik kreeg daarnaast ook een beter zicht op de methode die Johan Archie gebruikte om faalangst aan te pakken. Ook de studiemethodebegeleiding was voor mij nieuw. Ik vond het dan ook erg interessant om te zien hoe de stappen werden geoefend. Verderop in het werk licht ik de stappen van de studiemethodiek toe. Ik besprak samen met Johan hoe ik de begeleiding verder zou aanpakken. Johan gaf mij hieromtrent tips maar ik kreeg de vrijheid om de begeleiding volgens mijn aanvoelen in te kleuren.

9.7.1.1.3

Verloop eerste gesprek

a.Kennismaking

Ik vond het heel belangrijk om tijdens het eerste gesprek de basis te leggen voor een goede vertrouwensband. Daarom ging ik van start met mezelf voor te stellen. Sylvie wist al dat ik stagiaire was, maar ik vertelde haar wat mijn opleiding was en wat mijn doelstellingen waren voor de begeleiding. Tijdens dit eerste gesprek wou ik voornamelijk een beter zicht krijgen op wie Sylvie was. Ik wou kennismaken en meer te weten komen over haar hobby’s, vrienden op school, haar relatie met haar ouders, … 67

Sylvie vertelde dat zij heel graag danst en aan judo doet. Ze is heel creatief, tekent en knutselt graag. Ze vertelde dat ze op school enkele goede vriendinnen heeft.

b.Studiemethodebegeleiding

Na de kennismaking ging ik over tot de studiemethodebegeleiding. We werken via zes stappen.

De eerste stap is de inhoudsopgave van een cursus bekijken. De tweede stap is de leerstof verkennen. Daarna proberen we de leerstof te bekijken. De vierde stap houdt het memoriseren van de leerstof in. In de volgende stap gaan we controleren of we de leerstof kennen. De zesde en laatste stap houdt het herhalen van de leerstof in.

Ik heb de opdracht die Johan Archie tijdens het vorig gesprek had meegegeven met Sylvie besproken. Sylvie moest thuis de stappen uitproberen. Ik gaf haar de opdracht om de stappen aan te tonen aan de hand van haar handboek Frans. Dit was voor Sylvie geen enkel probleem.

c.Faalangst

We hadden voldoende stil gestaan bij de studiemethodebegeleiding en ik vond dat het tijd was om het onderwerp faalangst aan te kaarten. Ik ben hier bewust niet mee van start gegaan bij aanvang van ons eerste gesprek. Ik vond het belangrijk dat Sylvie zich eerst op haar gemak voelde. Ik was er me van bewust dat het voor Sylvie zeker niet evident was om van vertrouwenspartner te wisselen. Ik wou haar dan ook voldoende tijd gunnen om zich aan te passen aan de nieuwe situatie. Na de studiemethodebegeleiding, had ik het gevoel dat Sylvie zich vertrouwd voelde en klaar was om met mij over haar faalangst te praten.

Ik zei haar dat ik van Johan vernomen had dat ze last had van faalangst. Sylvie bevestigde dit en vertelde dat ze zich steeds zeer onzeker voelt. Ze studeert erg veel en toch voelt ze zich telkens heel onzeker en denkt ze dat ze haar toets niet zal kunnen.

68

Sylvie was zeker bereid om zich voor de begeleiding in te zetten. Ze wou echt iets aan haar faalangst doen. We spraken af om er samen aan te werken. Ik zei haar dat we de faalangst zelf wellicht niet konden ‘verslaan’ maar dat we samen zouden zoeken naar een manier om met de faalangst te leren omgaan. Als ze op een andere manier naar de voor haar bedreigende situaties zou kijken, zou ze minder onzeker zijn en zich minder faalangstig voelen. Ik zei haar ook dat het normaal is om zich in bepaalde situaties wat onzeker en zenuwachtig te voelen. Iedereen voelt zich wel eens onzeker. Ik zei haar dat we ertoe moeten komen dat die faalangst haar niet langer remt of ervoor zorgt dat ze blokkeert. Ik vertelde Sylvie dat ik tijdens de volgende afspraak een vragenlijst (VASEV) zou laten invullen zodat we een duidelijker beeld zouden krijgen van waar de problemen zich situeerden. Ik zei haar dat ik dit deed om de begeleiding beter op haar te kunnen afstemmen. Ik zou de vragenlijst tegen de volgende afspraak bekijken en met haar bespreken hoe we de begeleiding verder zouden invullen. Op het einde van de begeleiding zou ik een evaluatieformulier laten invullen om de evolutie na te gaan.

d.Opdracht collage

Ik gaf Sylvie een opdracht mee om uit te voeren tegen het volgende gesprek. Ik vroeg haar om een collage over zichzelf te maken. Ze mocht op een blad prentjes, foto’s of tekeningen kleven die met haar te maken hadden. Dit kon gaan over haar hobby’s, lievelingsdieren, karakter, … Tijdens de volgende afspraak zouden we de collage bekijken. Sylvie zou dan meer over zichzelf mogen vertellen. Sylvie is erg creatief en ze stond dan ook erg open voor het maken van de collage. Ze leek zelfs heel blij met die opdracht.

e.Afronding gesprek

Ik eindigde het eerste gesprek met de vraag of Sylvie nog iets kwijt wou aan mij. Ze kon niet meteen op iets komen. We beëindigden ons gesprek en spraken een datum af voor de volgende afspraak.

69

Ik vroeg haar of ze liefst opnieuw de dinsdagavond kwam of het haar op een andere dag beter uitkwam. Sylvie wou liefst de vrijdagavond komen omdat ze dan minder tijd verliest om aan haar schoolwerk te werken daar ze nog heel het weekend heeft. Het volgende gesprek zou op vrijdag 11 maart doorgaan.

9.7.1.1.4

Evaluatie eerste gesprek

Ik hield aan het eerste gesprek een goed gevoel over. Ik had verwacht dat Sylvie meer terughoudend zou zijn. Tot mijn verbazing kwam ze reeds bij aanvang van het eerste gesprek vlot aan vertellen toe. Ook de studiemethodebegeleiding verliep erg vlot. Sylvie had de stappen reeds goed onder de knie. Daar haar resultaten eigenlijk uitstekend waren, vond ik het niet nodig om tijdens de verdere begeleiding uitgebreid op de stappen in te gaan. Ik vond het wel goed om tijdens de volgende gesprekken de stappen beknopt te overlopen. Ik vond het belangrijker om uitgebreider op de faalangst in te gaan daar haar problemen zich vooral op dit vlak situeerden. Sylvie gaf blijk dat ze open stond om aan haar faalangst te werken en verder de begeleiding te volgen. Ik voelde meteen aan dat het klikte en dat er na het eerste gesprek reeds een basis van vertrouwen was gelegd. Aangezien Sylvie een positieve indruk op me na liet, verwachtte ik dan ook dat de begeleiding vlot zou verlopen.

9.7.1.1.5

Hypothesen na eerste gesprek

-Ik veronderstel dat Sylvie de stappen van het studeerproces thuis zal inoefenen en dit volgende week kan illustreren aan de hand van een handboek. -Ik ga ervan uit dat Sylvie gemotiveerd is om tijdens het volgende gesprek dieper in te gaan op de faalangstgevoelens. -Sylvie houdt van knutselen. Ik vermoed dan ook dat ze de collage-opdracht zal gebruiken om haar talenten op dit vlak tot uiting te laten komen. Ze zal wellicht op die manier vlotter over zichzelf praten en zichzelf ‘blootgeven’.

9.7.1.2

Tweede gesprek

Het tweede gesprek met Sylvie ging door op vrijdag 11 maart 2005. 70

9.7.1.2.1

Doelstelling tweede gesprek

-Ik wil de vertrouwensband versterken door haar aan het woord te laten bij een korte bevraging over hoe de periode na ons eerste gesprek was verlopen. -De stappen van de studiemethodebegeleiding zal ik nogmaals herhalen zodat ze deze stilaan onder de knie krijgt. -Informatie verkrijgen van Sylvie en haar persoonlijkheid door haar aan het woord te laten bij de bespreking van de collage, de opdracht van vorig gesprek. -Haar volle medewerking verkrijgen in de faalangstbegeleiding door haar vooraf te bevragen rond haar motivatie. -De problemen in kaart brengen door een afname van VASEV. -De periode tussen dit en het volgende gesprek overbruggen door haar een nieuwe opdracht mee te geven. -Sylvie ruimte geven voor eigen inbreng en opmerkingen ondermeer door een goede afronding van het gesprek.

9.7.1.2.2

Voorbereiding tweede gesprek

Als voorbereiding op de studiemethodebegeleiding nam ik zelf de stappen van het studeerproces door en focuste vooral op de derde stap ‘van lezen naar begrijpen’. Ik dacht na welke vragen ik eventueel kon stellen indien Sylvie erg zwijgzaam zou zijn bij het bespreken van de collage. Ik nam de handleiding van de VASEV door zodat ik duidelijk zou weten hoe de afname moest gebeuren. Daarnaast las ik de stellingen die Sylvie moest beantwoorden zodat ik voorbereid was op eventuele vragen.

9.7.1.2.3

Verloop tweede gesprek

a.Inleiding gesprek

Ik vroeg Sylvie hoe het thuis en op school was. Ze vertelde dat ze op school twee beste vriendinnen heeft. Er was echter een probleem, namelijk die twee vriendinnen kunnen niet met elkaar opschieten. Sylvie zat dus eigenlijk tussen twee vuren. Als ze met één vriendin speelt, is de andere vriendin boos en omgekeerd. Ik bevestigde dat het inderdaad niet 71

eenvoudig moest zijn voor haar. Ik probeerde haar probleem positief te belichten. “Je kunt het ook zo zien Sylvie: als ze beiden zo graag met jou willen spelen, wil dat zeggen dat ze jou alle twee erg graag hebben, hé. Je moet dus wel een heel toffe vriendin zijn voor hen.” Sylvie zag in dat er eigenlijk ook een positieve kant was aan het probleem. Ze zou de volgende week eens met haar vriendinnen praten.

Sylvie begon spontaan te vertellen dat ze een bril moest dragen. Ze zou dit weekend haar eerste bril krijgen. Ze zag hier echter tegenop. Ik vertelde haar dat ik zelf ook een bril had maar dat ik mijn bril enkel nodig heb in klas of als ik met de auto rij. Ik vertelde haar dat het zo erg niet is om een bril te dragen, dat dit best meevalt. Ik zei haar dat ik benieuwd was om te zien of ze tijdens de volgende afspraak haar bril zou dragen.

b.Studiemethodebegeleiding

Ik had tijdens ons tweede gesprek ongeveer tien minuten uitgetrokken voor de studiemethodebegeleiding. Sylvie vertelde me dat ze tijdens het studeren met de zes stappen werkte. Ze had deze stappen tijdens het vorige gesprek van mij naar huis mee gekregen. Sylvie vertelde dat de stappen boven haar bureau uithingen zodat ze deze tijdens het studeren kon volgen. Dit was voor mij een aanduiding dat Sylvie zich erg inzette en open stond voor nieuwe methoden.

Tijdens het tweede gesprek gingen we vooral dieper in op stap drie ‘van lezen naar begrijpen’. Deze stap houdt in dat we na het verkennen van de leerstof, gaan kijken hoe de leerstof precies is ingedeeld. We gaan verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen en hoofden bijzaken van elkaar onderscheiden. Het is dus de bedoeling dat de leerstof duidelijk is alvorens de leerstof gememoriseerd wordt. Sylvie toonde a.d.h.v. haar handboek Frans aan hoe ze de leerstof zou proberen te begrijpen. Ze had geen probleem met de derde stap dus werd de studiemethodebegeleiding voor dit gesprek afgerond.

72

c.Bespreken collage1

Ik vond het belangrijk om voldoende tijd uit te trekken om de collage van Sylvie te bespreken. Sylvie had duidelijk veel tijd en energie in de collage gestoken. Het resultaat was erg mooi en creatief. Ik vroeg Sylvie of ze a.d.h.v. haar collage wat meer over zichzelf kon vertellen. Ze vertelde me dat ze erg graag tekent en knutselt. Ik zei haar dat dit ook duidelijk zichtbaar was aan haar collage. Zo had ze bijvoorbeeld zelf een rokje uit stof gemaakt en op de collage gekleefd. Het was voor mij ook een moment waarop ik kon nagaan hoe ze met complimenten omging. Sylvie was blij dat ik haar collage zo mooi vond maar toch zag ik dat ze niet goed wist hoe ze op mijn compliment moest reageren. Ze begon wat te lachen en zei dat het toch niet zó mooi was. Bij alle foto’s die op haar collage kleefden, vertelde ze wat deze foto’s met haar te maken hadden. Zo vertelde ze dat ze vroeger een cavia had maar dat hij gestorven was. De zonsondergang had ze erop gekleefd omdat ze het zalig vind om naar een zonsondergang te kijken, vooral in de zomer. Maar ze houdt ook enorm van de winter, vooral als het sneeuwt. Ze houdt van de gezelligheid die de winter met zich mee brengt. Het wierookstaafje met vanillegeur hing aan de collage omdat ze verzot is op vanille. Ze steekt iedere avond een wierookstaafje aan. Ze had een foto op de collage gekleefd van twee mensen die aan judo deden, dit omdat ze zelf aan judo doet.

Ik ging telkens dieper in op wat ze zelf vertelde. Ik vroeg bijvoorbeeld hoe lang ze al aan judo deed en welke gordel ze intussen had. Ik zei haar dat het goed was dat ze al meerdere gordels bekomen had. Ik probeerde op die manier haar talenten in de verf te zetten zodat ze zelf zou beseffen dat ze veel positieve eigenschappen bezit. Ze reageerde hier erg goed op en ik kon aan haar zien dat ze er plezier in vond om over zichzelf te vertellen.

Wanneer ze de collage volledig besproken had, vroeg ik haar of er dingen waren waar ze moeite mee had, maar die ze niet op de collage durfde te kleven. Sylvie moest even denken en zei toen dat ze het er moeilijk mee heeft dat ze zoveel weent. Telkens wanneer ze weent, voelt ze zich enorm zwak. Vooral bij slechte punten kan ze de traantjes niet bedwingen. Ik vroeg haar wat slechte punten voor haar zijn. Sylvie zei dat ze voor metend rekenen vijftien op twintig haalde en dat ze toen in klas erg beginnen wenen was. Ze was erg ontgoocheld in haar 1

De collage is in bijlage terug te vinden.

73

punten en zag dit als een ramp. Ik zei haar dat ik vijftien op twintig erg goed vond. Sylvie zei dat haar klasgenoten ook niet verstonden waarom ze weende. Zij had de beste punten en toch was ze niet tevreden. Ik vroeg Sylvie of ze wist hoe het kwam dat ze niet tevreden was met haar punten. Ze zei dat ze vóór een toets voor zichzelf uitmaakt bij welke resultaten ze al dan niet tevreden zou zijn. Als haar resultaten niet aan haar verwachtingen voldoen, is ze ontgoocheld en voelt ze zich dom. Sylvie vertelde ook dat haar ouders altijd willen dat ze veel punten behaalt. Ze behaalde op haar rapport 89,7% en haar vader moedigde haar aan om op het volgende rapport 90% te behalen. Sylvie had zich erg ingezet voor die 89,7% en had het gevoel dat dit voor haar ouders niet goed genoeg was. Ze ervaart een grote druk op haar schouders om goed te presteren. Sylvie vertelde tevens dat ze, in vergelijking met andere leeftijdsgenoten, van thuis uit weinig mag. Ze was door vriendinnen meegevraagd naar de cinema en mocht van haar ouders niet mee gaan. Ze zou ook erg graag met de fiets naar school gaan, maar krijgt hiervoor de toestemming niet. Ik probeerde ook hier de positieve kant van de zaak te belichten. “Als ik dat allemaal hoor, dan valt me op dat jouw ouders wel bezorgd zijn over jou. Ze zouden niet willen dat jou iets overkomt en willen jou hiervoor beschermen. Dat wil toch zeggen dat jouw ouders je echt graag zien. Moest je nu eens wel met de fiets mogen gaan, en jouw ouders zitten er echt niet mee in dat jou iets zou overkomen, dan zou dit toch ook niet leuk zijn, hé? Nu weet je tenminste dat ze je echt heel graag zien. En met ouder worden zal je wellicht heel wat meer mogen. Het is voor jouw ouders ook niet gemakkelijk om hun enige dochter los te laten. Je zult stap voor stap wel meer mogen. We kunnen dit eventueel later in de begeleiding ook eens samen met jouw ouders bespreken, als je dat wilt.” Sylvie bevestigde dat haar ouders haar graag zien en dat, vooral haar moeder, haar moeilijk kan loslaten. Ze zien haar nog steeds als hun klein meisje.

d.Faalangst

Ik verwees naar ons vorig gesprek om de link naar faalangst te maken. Ik vroeg haar of ze nog wist wat we de vorige keer hadden afgesproken. Sylvie zei op een enthousiaste toon dat we afgesproken hadden om samen aan de faalangst te werken. Ik was blij dat ze er nog steeds positief tegenaan keek. Ik zei haar dat ik vorige keer had beloofd om een vragenlijst mee te brengen. Ik koos ervoor om de VASEV af te nemen. Ik vertelde haar dat de vragenlijst eigenlijk bedoeld is voor leerlingen uit het secundair onderwijs. Aangezien Sylvie een erg verstandig meisje was, vond 74

ik dat ze de vragenlijst zeker zou kunnen invullen. Ik zei dat ik haar zou begeleiden bij het invullen van de VASEV. Ik las de stellingen voor en gaf hier, indien nodig, verduidelijking bij. Sylvie kleurde telkens het antwoord in dat van toepassing was. Het invullen van de VASEV nam een twintigtal minuten in beslag. Ik beloofde Sylvie om de resultaten van de VASEV tegen de volgende afspraak te bekijken. We zouden dan een duidelijker beeld hebben van waar de problemen zich situeren en de begeleiding beter kunnen uitstippelen.

e.Opdrachten

Ik vroeg Sylvie om tegen de volgende afspraak opnieuw de stappen van het studeerproces te oefenen want ik zou tijdens het volgend gesprek opnieuw heel kort bij de studiemethode stil willen staan. Daarnaast gaf ik Sylvie de opdracht om op te schrijven in welke situaties ze zich onzeker voelt. Ik vroeg haar om dit blad volgende keer mee te brengen zodat we uitgebreid bij deze gevoelens konden stil staan.

f.Afronding tweede gesprek

Ik vroeg Sylvie of ze nog iets kwijt wou. Ze zei dat ze alles reeds had verteld en dat ze er niets aan toe te voegen had. We spraken vrijdag 18 maart af als datum voor het volgend gesprek.

9.7.1.2.4

Evaluatie tweede gesprek

Ik was erg tevreden dat de collage-opdracht zijn doel niet had gemist. Sylvie vertelde uitgebreid over zichzelf en ik kwam zaken te weten die ik uit het vorig gesprek niet kon afleiden. Vooral de vraag of Sylvie bepaalde zaken waar ze moeite mee had, niet in de collage had durven steken, creëerde mogelijkheden. Sylvie gaf aan dat ze het heel moeilijk had met het feit dat ze zoveel weent. Ik kon hier op een niet bedreigende manier dieper op in gaan. Naar mijn indruk was Sylvie blij dat ze over deze gevoelens kon praten. Ik was verrast dat ze zo vlot vertelde over de druk die op haar schouders lag. Ze bevestigde ook dat ze zichzelf hoge verwachtingen oplegt. Ik was tevreden met de informatie die ik bekwam en vond het goed dat ik Sylvie de positieve kant van de zaken kon verduidelijken.

75

Zoals tijdens het eerste gesprek, kon ik opnieuw vaststellen dat Sylvie heel gemotiveerd bleek om te werken aan haar faalangst. Ik kon enkel positief zijn over haar medewerking tijdens de begeleidingsgesprekken.

9.7.1.2.5

Hypothesen na het tweede gesprek

-Ik vermoed dat Sylvie er geen probleem van zal maken als de studiemethodebegeleiding in de volgende gesprekken eerder naar de achtergrond zal verschuiven. Dit omdat ze volgens mij zelf beseft dat ze meer baat zal hebben bij een intensieve faalangstbegeleiding. -Ik denk dat Sylvie zich door ons gesprek gesteund zal voelen en hierdoor extra gemotiveerd zal zijn om zich in te zetten voor de faalangstbegeleiding. -Ik verwacht dat Sylvie de opdrachten die ik haar meegaf zal uitvoeren want ik merkte tijdens het gesprek een duidelijke positieve inzet.

9.7.1.3

Derde gesprek

Ik had een derde gesprek met Sylvie op 18 maart 2005.

Anderhalf uur voor ons gesprek belde de moeder van Sylvie me op. Ze vroeg of Sylvie tijdens het vorige gesprek een opdracht had meegekregen. Sylvie was vergeten wat ze precies moest doen. Ik vertelde de moeder dat ik Sylvie gevraagd had om te noteren in welke situaties ze zich onzeker voelt. Ik stelde haar gerust dat het geen probleem was dat ze haar opdracht vergeten was. We zouden tijdens de begeleiding toch over de onzekerheidsgevoelens kunnen praten. De moeder vroeg hoe de begeleiding verliep. Ik zei haar dat het goed klikte met Sylvie en dat ze erg gemotiveerd was. Ik besprak met haar wat we tijdens de vorige gesprekken gedaan hadden. Intussen had ik ook de resultaten van de VASEV bekeken en deze heb ik ook met de moeder besproken. Ze bevestigde de resultaten en zei dat Sylvie erg vlug panikeerde. Ze gaf ook zelf aan dat Sylvie erg veel weent. Ik zei haar dat ik ervoor opteerde om de studiemethodebegeleiding tot een minimum te beperken om daarna volledig af te bouwen. Ik vond het noodzakelijk om intensief aan de faalangst te werken. Ik sprak met de moeder af dat ik ze na de paasvakantie ook zou uitnodigen om kort te bespreken wat reeds gebeurd is en wat we nog zullen doen in de begeleiding. 76

9.7.1.3.1

Doelstellingen derde gesprek

-De reeds opgebouwde vertrouwensband niet verbreken en verder op te bouwen door haar vooreerst te informeren over het feit dat haar moeder had gebeld en haar te vragen hoe de voorbije week verlopen was. -De begeleiding meer focussen op faalangst door haar voor te stellen de studiemethodebegeleiding af te bouwen. -Haar problemen duidelijk in kaart brengen door samen de resultaten van de afgenomen VASEV te bespreken en haar hierover te bevragen. -Zorgen dat Sylvie weet wat ze kan verwachten van een intensieve faalangsttraining door de inhoud van het programma aan haar duidelijk te maken. -Sylvie’s zelfbeeld opkrikken door een gerichte oefening te laten maken over haar positieve eigenschappen. -De opdracht die ik vorige week heb meegegeven, bespreken. -Sylvie duidelijk maken dat ze invloed heeft op haar gedachten, gevoelens en gedrag door haar te laten kennismaken met het G-denken. -De begeleiding ook thuis actief houden door haar een nieuwe opdracht mee te geven. -Het gesprek op een goede manier afronden.

9.7.1.3.2

Voorbereiding derde gesprek

Als voorbereiding op de studiemethodebegeleiding nam ik de vierde stap van het studeerproces,‘het actief instuderen’, door. Ik ging bij Heidi Helewaut langs om samen met haar de VASEV te verbeteren. Na de verbetering analyseerde ik de scores en maakte hiervan een verslag op. Ik besprak het resultaat van de VASEV alsook mijn stappenplan voor de begeleiding met Johan Archie. We waren er het beiden over eens dat Sylvie baat zou hebben bij een intensieve faalangstbegeleiding. Ik maakte een schema op van het G-denken alsook een werkblad dat het verschil tussen niethelpende en helpende gedachten moet duidelijk maken. Daarnaast zorgde ik voor een opdrachtblad zodat Sylvie minder tijd zou verliezen bij het uitschrijven van haar opdracht.

77

9.7.1.3.3

Verloop derde gesprek

a.Inleiding gesprek

Wanneer Sylvie toekwam, zag ik meteen dat er haar iets dwars zat. Ik vroeg haar hoe het was en ze zei dat er op school ruzie was. Ze refereerde naar de vriendinnen waarover ze het tijdens ons vorig gesprek had. De ene vriendin wou niet dat Sylvie nog met haar andere vriendin speelde. Ze hadden ruzie gekregen en de vriendin had de klas tegen Sylvie opgestoken. Sylvie voelde zich hier slecht bij. Ik vroeg haar of ze met haar vriendin had gepraat maar ze zei dat het niets had uitgehaald. Ik vond het belangrijk dat Sylvie hierover kon praten daar dit voor haar op dat moment duidelijk het grootste probleem was. Het had geen zin om met de begeleiding rond faalangst te starten, als ze deze gevoelens niet eerst eens kwijt kon. Wanneer ik merkte dat Sylvie reeds wat gekalmeerd was, zei ik dat haar mama me had opgebeld. Ik vond het belangrijk dat ik dit aan Sylvie vertelde daar ik onze vertrouwensband niet wou schaden. Sylvie was ervan op de hoogte dat haar mama zou bellen. Ze voelde zich schuldig dat ze haar opdracht niet had gemaakt. Ik zei haar dat ik het niet erg vond en dat het ook zonder de opdracht zou lukken.

b.Studiemethodebegeleiding

Ik vroeg Sylvie of ze het erg zou vinden als we de studiemethodebegeleiding zouden afbouwen. Sylvie zei dat ze geen problemen had met de zes stappen. Ze vond het niet nodig om tijdens ieder gesprek bij de stappen stil te staan. Toch hebben we tijdens het derde gesprek bij de vierde stap - het actief instuderen -, stilgestaan. Ik gaf haar tips hoe ze op een actieve manier kon studeren. Sylvie gaf zelf voorbeelden aan waardoor het voor mij nogmaals duidelijk werd dat ze de stappen onder de knie had.

c.Bespreking VASEV

Ik had Sylvie tijdens het vorige gesprek beloofd om de resultaten van de VASEV met haar door te nemen. Sylvie behaalt op de schaal faalangst percentiel 98. Deelname aan intensieve faalangstbegeleiding is, volgens de handleiding van de VASEV, aangewezen vanaf percentiel 90. 78

Hieronder vermeld ik de stellingen van de VASEV waarop Sylvie het hoogst scoorde en dus meest last van had. We hebben deze stellingen samen overlopen en stonden bij iedere stelling stil. Ik zei Sylvie dat we met de informatie die we hieruit zouden bekomen, de begeleiding optimaal zouden kunnen uitstippelen.

-Veel last van pijn (maag- en darmklachten, hoofd- en keelpijn) tijdens perioden waarin speciaal moet gepresteerd worden. Sylvie bevestigde dat ze tijdens perioden die spanningen induceren, voornamelijk last heeft van buikpijn. Ik vroeg haar of ze enkel last had van buikpijn tijdens spanningen op schools vlak. Sylvie zei dat ze ook tijdens andere spanningen zoals ruzies, buikpijn had.

-De nachten vóór een belangrijke prestatie, slaap ik veel minder dan eigenlijk nodig. -In bed lig ik lange tijd te piekeren over eventuele mislukkingen. -Dromen over proefwerken verstoren mijn slaap. Ik vroeg Sylvie of ze enig idee had hoe het kwam dat ze niet kon slapen. Sylvie zei dat ze telkens wanneer ze gaat slapen, bang is dat ze iets niet geleerd zou hebben. Ze houdt de leerstof goed bij maar is toch altijd bang dat ze te weinig geleerd zou hebben. Vooral negatieve resultaten schrikken haar af. Sylvie heeft ook geregeld last van dromen die haar slaap verstoren. Ze heeft meermaals dezelfde droom over een proefwerk metend rekenen en wordt dan steeds angstig wakker.

-Tijdens examenperiodes eet ik beduidend meer of minder dan anders. Ik vroeg Sylvie of zij meer of minder eet tijdens de examenperiodes. Tijdens de proefwerken alsook wanneer ze ruzie heeft met vriendinnen, eet Sylvie minder dan anders. Sylvie zegt letterlijk dat ze op zo’n momenten geen hap door de keel krijgt.

-In vergelijking met anderen ben ik duidelijk meer gespannen. -Ik heb psychisch en fysisch meer te lijden van proefwerken dan anderen. Sylvie vindt van zichzelf dat ze altijd meer gespannen is dan haar vriendinnen en klasgenoten. Volgens Sylvie is dit ook duidelijk aan haar zichtbaar. Ze piekert steeds over eventuele mislukkingen. Daarnaast heeft ze ook vaak last van buikpijn. Ze kan tijdens proefwerken moeilijk stilzitten terwijl haar klasgenoten daar minder problemen mee hebben. Ze is ook steeds erg bang voor slechte resultaten en kan de tranen niet bedwingen als haar resultaten lager liggen dan normaal. Dit is voor haar ook een aanduiding dat zij meer gespannen is dan anderen. 79

-Negatieve kanten vallen mij meer op dan positieve. In deze stelling herkent Sylvie zichzelf volledig. Ze gaf hierbij volgend voorbeeld. Wanneer ze haar rapport krijgt, kijkt ze voortdurend naar haar mindere punten. De goede resultaten trekken veel minder haar aandacht. Slechte resultaten zal ze aan zichzelf toeschrijven. Ze heeft zich te weinig ingezet of ze is te dom. Goede resultaten echter schrijft ze toe aan het toeval of omdat het proefwerk te gemakkelijk was.

-Ik ervaar mezelf als een kwetsbaar en zwak persoon. Tijdens het vorig gesprek had Sylvie zelf aangehaald dat ze zich een zwak persoon voelt. Ook nu bevestigde ze de stelling. Sylvie zei dat ze het moeilijk heeft als iemand iets negatiefs over haar zegt. Ze weet dan niet goed hoe ze moet reageren en begint meestal te wenen. Wanneer ze weent, vergroot haar gevoel van kwetsbaarheid.

d.Intensieve faalangstbegeleiding

Nadat we de resultaten van de VASEV samen besproken hadden, zei ik Sylvie hoe ik de verdere begeleiding zag. Ik wou intensief werken rond drie aspecten: Eerst wou ik de negatieve gedachten ombuigen tot realistische gedachten. Daarnaast wou ik het zelfbeeld van Sylvie opkrikken. Tijdens ons vorig gesprek gaf Sylvie regelmatig het signaal dat ze zich erg zwak en kwetsbaar voelde. Het was duidelijk dat ze ook negatief naar zichzelf keek. Ik vond het daarom van uiterst belang om tijdens de begeleiding aan haar zelfbeeld te werken. Ik vond het ook enorm belangrijk om Sylvie relaxatietechnieken aan te leren. Deze zouden haar kunnen helpen in perioden waarin ze spanningen ondervindt.

e.Zelfbeeld

Ik vroeg Sylvie om vijf goede eigenschappen van zichzelf op te noemen. Sylvie vond deze opdracht bij aanvang erg moeilijk. Na ongeveer één minuut zei ze dat ze graag danst. Ze volgt les in een dansschool. Daarna zei ze dat ze goed kan knutselen. Na deze twee eigenschappen werd het even stil. Sylvie zei dat ze niets meer wist. Ik moedigde haar aan om toch verder te zoeken. Ik zei haar dat ik er zeker van was dat ze ontelbaar veel goede eigenschappen had. Sylvie zei dat ze waarschijnlijk wel goed kon luisteren aangezien haar vriendinnen bij haar 80

om raad komen. Ik zei haar dat ik ook vond dat ze zeer goed kon luisteren. Sylvie kwam vlug met een andere eigenschap op de proppen namelijk dat ze erg vlug kan kiezen. Als ze een winkel binnenkomt, weet ze meteen wat ze moet hebben. Ze is totaal geen twijfelaar en ervaart dit als positief. Als vijfde eigenschap zei ze dat ze een feestbeest is. Ze vrolijkt iedereen graag op en kan echt uit de bol gaan. Ik zei Sylvie dat ik erg tevreden was dat ze de opdracht om vijf positieve eigenschappen op te noemen volbracht had. Sylvie bleek zelf wat verbaasd dat ze in de opdracht geslaagd was. Ik zei haar dat het belangrijk is dat ze haar positieve eigenschappen kent en waardeert.

f.Bespreken opdracht onzekerheidsgevoelens

Tijdens het vorige gesprek had ik Sylvie de opdracht gegeven om te noteren tijdens welke situaties ze zich onzeker of faalangstig voelt. Ze was die opdracht echter vergeten. Wel vond ik het noodzakelijk dat we, alhoewel ze de opdracht vergeten was, toch dieper op die onzekerheidsgevoelens in gingen. Ik wou precies weten waar Sylvie het moeilijk mee had, zodat ik de begeleiding specifiek op haar kon afstemmen. Sylvie vertelde me dat ze bij toetsen onzeker was. Ik vroeg haar of dit bij alle toetsen zo was. Sylvie zei dat ze bij alle toetsen van alle vakken onzeker is. Ze is vooral bang dat ze de toets niet zal kunnen of dat ze iets niet gestudeerd zou hebben. Ik vroeg haar of dit ook het geval was voor deze opdracht. “Zat je er ook zo mee in dat je de opdracht niet gemaakt had?” Sylvie bevestigde dit en zei dat ze het erg vond dat ze de opdracht niet gemaakt had. Ik zei haar dat dit iedereen kon overkomen en dat het niet erg was daar we de opdracht toch konden maken. Ook tijdens de dansles of in de judo voelt ze zich onzeker. Vooral wanneer ze een nieuwe oefening moet doen, denkt ze dat ze het niet zal kunnen. Ook wanneer ze tijdens de turnles in school een oefening voor de klas moet voortonen, voelt ze zich enorm onzeker. Een spreekbeurt zorgt bij Sylvie tevens voor heel wat onzekerheidsgevoelens. Wanneer ze haar spreekbeurt thuis oefent, gaat het perfect. Wanneer ze de spreekbeurt voor haar klas houdt, krijgt ze echter een black-out. Ook op sociaal vlak heeft Sylvie last van faalangst. Zo is ze erg zenuwachtig om tegen Louise, een populair meisje uit haar klas, te praten.

81

g.G-denken

Het G-denken vind ik persoonlijk een goede methode om invloed uit te oefenen op onze gedachten. Daarom vond ik het ook heel belangrijk om het G-denken bij Sylvie toe te passen. Ik had als voorbereiding op dit gesprek ook een aantal bladzijden voor Sylvie opgemaakt. Dit ‘werkmapje’ is ook in de bijlagen terug te vinden. Ik had het G-denken in een schema gezet, zodat het voor Sylvie duidelijker zou zijn. Aan de hand van het schema legde ik uit hoe het G-denken in elkaar zat. “Om de faalangst aan te pakken, zal ik je een methode aanleren waarmee je invloed kan hebben op jouw gedachten. We noemen dit het G-denken, omdat er vier woorden in voor komen die telkens met een G beginnen. Vaak is het niet de gebeurtenis of situatie die ervoor zorgt dat we angstig of onzeker worden. Onze gedachten over de gebeurtenis echter, boezemen ons angst in. Onze gedachten zorgen ervoor dat bepaalde gevoelens worden opgewekt, en dat we daarop volgend een bepaald gedrag vertonen. Als we onze gedachten kunnen veranderen, kunnen we dus ook onze gevoelens en ons gedrag veranderen. Een faalangstig persoon gaat vaak juist niet-helpende gedachten hebben. Deze gedachten zorgen er voor dat we nog meer onzeker en faalangstig worden. Het is dus heel belangrijk om bij iedere gebeurtenis na te gaan of onze gedachten waar of onwaar zijn. Als onze gedachten onwaar zijn, moeten we op zoek gaan naar helpende gedachten.” Wanneer Sylvie de methode verstond, pasten we het G-denken toe. Als gebeurtenis nam ik ‘een spreekbeurt voor de klas geven’ omdat ik wist dat Sylvie zich hierbij onzeker voelde.

-“Welke gedachten heb jij wanneer je een spreekbeurt moet geven?” *“Ik denk altijd dat ik het niet zal kunnen en dat de klas dan zal lachen.” -“Welke gevoelens heb je daar dan bij?” *“Ik voel me dan enorm angstig dat ik niet zal weten wat gezegd. Wanneer ik mijn spreekbeurt moet geven, ben ik heel zenuwachtig.” -“Hoe gedraag jij je dan op zo’n moment?” *“Vóór de spreekbeurt kan ik niet meer stil zitten door de zenuwen. Wanneer ik mijn spreekbeurt moet geven, weet ik plots niet meer wat ik moet zeggen. Ik sta daar dan vooraan, met mijn mond vol tanden.” -“Denk je dat jouw gedachten bij de gebeurtenis waar zijn en jou vooruit helpen?” *“Nee, als ik denk dat iedereen me zal uitlachen, voel ik me nog onzekerder en word ik nog meer zenuwachtig.

82

-“Heb je dat al eens meegemaakt dat werkelijk iedereen van de klas jou aan het uitlachen was toen je vooraan stond?” *“nee, eigenlijk niet.” -“Kan je nu eens zelf op zoek gaan naar helpende gedachten. Hoe zou je bij deze gebeurtenis anders kunnen denken?” *“Ik weet het niet goed.” -“Denk nog eens goed na, er zijn zeker gedachten die je kunnen helpen. Neem gerust de tijd om te denken.” *“Ik heb me goed voorbereid dus ik zal het in klas ook wel kunnen.” -“Goed zo, dit is inderdaad een gedachte die jou kan helpen. Hoe zou jij je bij deze gedachte voelen denk je?” *“Ik denk dat ik minder zenuwachtig zou zijn.” -“Denk je dat die gedachten ook invloed zouden hebben op jouw gedrag?” *“Ja, ik denk dat ik mijn spreekbeurt beter zou kunnen als ik minder zenuwachtig en onzeker zou zijn.”

Ik had een aantal situaties zelf uitgewerkt en heb deze ook op papier gezet voor Sylvie. De situaties die ik in de voorbeelden had uitgewerkt, waren echt van toepassing op Sylvie. “Sylvie, ik heb hier vier gebeurtenissen beschreven. Ik zal telkens de kolommen van de niethelpende en de helpende gedachten bedekken. Jij mag nu voor iedere situatie eerst niethelpende gedachten geven en daarna op zoek gaan naar helpende gedachten. We zullen dan samen bekijken wat ik had opgeschreven.” We bespraken de gedachten bij een toets, een spreekbeurt, het kennismaken met een nieuwe klasgenoot en het voortonen van een oefening tijdens de turnles. Sylvie gaf voor iedere gebeurtenis eerst de niet-helpende gedachten. Het zoeken naar niethelpende gedachten ging heel vlot. De gedachten kwamen overwegend overeen met de niethelpende gedachten die ik had opgeschreven. Ik zei Sylvie dat er zeker ook nog andere niethelpende gedachten waren. Daarna zocht Sylvie voor iedere situatie naar helpende gedachten. Dit ging wat minder vlot dan het zoeken naar niet-helpende gedachten. Toch vond Sylvie voor iedere situatie een tweeà drietal helpende gedachten. Ik zei Sylvie dat ik het erg goed vond dat ze de helpende gedachten zelf gevonden had. “We hebben nu helpende gedachten gezocht. Nu moeten we proberen om die helpende gedachten ook in realiteit toe te passen. Dit zal echter wat tijd in beslag nemen. Je zult van vandaag op morgen niet plots anders denken. Het zal dus oefenen worden tot je de manier 83

van denken in je hebt opgenomen. Ik zou het al heel goed vinden, moest er vanaf nu een ‘belletje rinkelen’ van zodra je niet-helpende gedachten hebt. Als je vanaf nu beseft dat jouw gedachten onwaar zijn, is dit al een goed begin. Dan komt het erop aan om veel te oefenen zodat je na een tijdje automatisch helpende gedachten krijgt.”

h.Opdracht

Sylvie moest tegen het volgend gesprek vijf gebeurtenissen beschrijven waarin ze zich faalangstig voelt. Voor iedere gebeurtenis moet ze noteren welke gedachten ze erbij heeft en welke gevoelens en gedrag deze gedachten opwekken. Daarna moet ze nagaan of deze gedachten waar of onwaar zijn. Ze moet vervolgens neerschrijven welke gedachten helpend kunnen zijn en wat hun invloed is op de gevoelens en het gedrag. Ik had vijf opdrachtbladen opgemaakt zodat het voor Sylvie duidelijk zou zijn wat de opdracht was. Ik vroeg Sylvie of ze de opdrachtbladen bij het volgende gesprek zou meebrengen. Sylvie zag de opdracht goed zitten.

i.Afronding gesprek

Ik vroeg Sylvie of ze iets had gehad aan ons gesprek. Sylvie zei dat ze blij was dat ze over haar faalangst kon spreken. Ze vond het beter dat we nu meer rond de faalangst zouden werken. Zoals tijdens de andere gesprekken vroeg ik haar ook of ze nog iets kwijt wou. Sylvie zei dat ze nu niets wist maar dat ze dan thuis steeds op iets denkt dat ze mij wou vertellen. Ik zei haar dat ze het altijd mag opschrijven als ze me iets zou willen vragen zodat we er dan tijdens het volgende gesprek zouden kunnen over praten. We spraken een datum af voor het volgende gesprek. Het volgende gesprek zou pas 22 april plaatsvinden daar de paasvakantie ertussen viel.

9.7.1.3.4

Evaluatie derde gesprek

Ik had een goed gevoel na het derde gesprek. Ik was blij dat ik de keuze gemaakt had om ons tijdens de gesprekken voornamelijk op de faalangst toe te spitsen. Uit de resultaten van de VASEV bleek dit daarenboven noodzakelijk.

84

Sylvie reageerde hier goed op en naar mijn indruk deed het haar goed om over haar faalangst te praten. Ik vond dat ze nog meer open stond om over zichzelf te praten dan in de voorbije gesprekken. Sylvie kreeg de methode van het G-denken goed onder de knie. Ik besef wel dat er veel op geoefend moet worden eer Sylvie dit kan automatiseren maar ik ben ervan overtuigd dat Sylvie erin zal slagen om het G-denken juist toe te passen. Ik kijk dan ook vol verwachting uit naar het volgende gesprek om te weten hoe de opdracht verlopen is. Aan het feit dat Sylvie de meegegeven opdracht niet gemaakt had, heb ik niet te zwaar getild. Ik vind namelijk dat ze steeds heel gemotiveerd is en ten volle meewerkt. Ik beschouwde het dan ook als een kleine vergetelheid die iedereen kan overkomen.

9.7.1.3.5

Hypothesen na het derde gesprek

-Aangezien er meer dan één maand tussen het derde en vierde gesprek zal verlopen, hou ik er sterk rekening mee dat een aantal aangebrachte tips zullen verloren gaan. Wellicht zal het tijdens het volgende gesprek dan ook nodig zijn om op een aantal zaken terug te keren. -Ik vermoed dat Sylvie, omwille van het ruime tijdsbestek en het feit dat ze er erg mee inzat dat ze haar opdracht vorige keer niet had uitgevoerd, extra haar best zal doen om de nieuwe opdracht naar behoren uit te voeren. -Ik merkte tijdens het voorbije gesprek dat Sylvie vlotter uit de hoek kwam en zich steeds beter op haar gemak voelde. Ik ga ervan uit dat deze lijn wordt doorgetrokken in het verdere verloop van de begeleiding.

9.7.1.4

Vierde gesprek

Mijn vierde gesprek met Sylvie ging door op vrijdag 22 april.

9.7.1.4.1

Doelstellingen vierde gesprek

-Op een rustige manier de draad van de begeleiding weer oppikken door Sylvie te bevragen over de voorbije periode, de proefwerken en de vakantie. -Nagaan of Sylvie het G-denken onder de knie heeft door de opdracht met haar te bespreken. -Sylvie leren relaxeren door haar een aantal gerichte ontspanningsoefeningen aan te leren. 85

-Via het oudercontact de ouders van Sylvie inzicht geven in wat reeds in de begeleiding gebeurd is en wat nog moet gebeuren. -Zelf een beter zicht krijgen op het gedrag van Sylvie thuis door de ouders hieromtrent te bevragen.

9.7.1.4.2

Voorbereiding vierde gesprek

Als voorbereiding op het gesprek heb ik een aantal ontspanningsoefeningen van naderbij bekeken. Ik koos oefeningen die in iedere situatie heel bruikbaar waren. Sylvie voelt zich heel onzeker tijdens het geven van spreekbeurten. Daarom wou ik haar ook een aantal ademhalingsoefeningen aanleren, die haar in een dergelijke situatie kunnen helpen. Ik maakte enkele werkblaadjes waarop de ontspanningsoefeningen vermeld stonden. Ik vond het belangrijk om ook een tussentijdse evaluatie met de ouders van Sylvie te houden. Daarom belde ik de ouders op met de vraag of zij zich op 22 april konden vrij maken voor een bespreking van de faalangstbegeleiding. Ik stelde voor om het oudercontact na het individueel gesprek met Sylvie te houden. De mama ging hiermee akkoord en zei dat zij alleen aanwezig zou zijn op het oudercontact. Sylvie zou aanwezig blijven tijdens de bespreking.

9.7.1.4.3

Verloop vierde gesprek

a. Inleiding

Ik had Sylvie al enkele weken niet meer gezien en vroeg haar hoe het met haar ging. Ze zei dat het heel goed was. De ruzie met haar vriendin was intussen bijgelegd. Ik vroeg haar hoe haar proefwerken verlopen waren. Ze had goede resultaten en op haar rapport stond voor de eerste keer dat ze zelfzekerder was. Ik wenste haar proficiat voor de goede resultaten en zei haar dat ik de opmerking op haar rapport echt positief vond. b. Opdracht G-denken1

Ik besprak de opdracht die ik tijdens het vorige gesprek had meegegeven. Sylvie kreeg de opdracht op zoek te gaan naar helpende gedachten. 1

De opdrachtbladen G-denken zijn in de bijlagen terug te vinden.

86

Sylvie zei me dat ze drie situaties had beschreven. Ik zei haar dat dit geen probleem was daar ik gevraagd had om situaties te beschrijven die ze meegemaakt had. Het was niet mijn bedoeling om haar situaties te laten uitschrijven die ze zelf uitgevonden had. Sylvie haalde meteen haar opdracht uit. Ik vroeg haar zelf te vertellen wat ze had opgeschreven. Ze ging van start met een situatie die zich tijdens de paasvakantie had voorgedaan. Sylvie was met het gezin op skivakantie. Wanneer ze een nieuwe piste leerde afdalen, betrapte ze zichzelf op niet-helpende gedachten. Ze dacht dat ze de piste niet zou kunnen afdalen en dat ze zou vallen. Ze daalde de piste af en viel. Sylvie besefte dat ze helpende gedachten moest zoeken. Ze dacht bij zichzelf dat ze al heel lang skiet en dat de anderen enkel toekeken en dus ook niet konden vallen. Deze gedachten hielpen haar bij de tweede poging om de berg af te dalen. Deze keer lukte het haar zonder te vallen. Ik zei haar dat ik het heel goed vond dat ze zelf de klik had gemaakt om helpende gedachten te zoeken en dat ze die gedachten reeds kon toepassen. Het was een situatie die duidelijk illustreerde hoe niet-helpende gedachten kunnen leiden tot een tegenovergesteld gedrag en hoe helpende gedachten het beoogde gedrag kunnen induceren. Wanneer ik Sylvie vroeg om haar tweede situatie te beschrijven, zei ze dat de situatie niet zo goed was. Ik zei haar dat dit ook niet-helpende gedachten waren en dat ze positiever moest zijn over zichzelf. Sylvie moest wat lachen en zei dat ze inderdaad verkeerd aan het denken was. We bespraken de andere twee situaties. Ook in deze situaties had Sylvie geen probleem gehad om op zoek te gaan naar helpende gedachten. De helpende gedachten zorgden ervoor dat Sylvie zich minder bang en onzeker voelde. Bij het beschrijven van de gevoelens had Sylvie wel wat moeite om een onderscheid te maken tussen gevoelens en gedrag. Ik heb haar het verschil duidelijk gemaakt. Sylvie merkte reeds evolutie in haar gevoelens en gedrag en ik wees haar erop dat deze evolutie nog in positieve zin kon toenemen als ze het G-denken bleef toepassen. Tijdens het volgende gesprek zouden we zeker op het G-denken terugkomen. c. Ontspanningsoefeningen1

“Sylvie, ik heb je vorige week al verteld dat ik enkele ontspanningsoefeningen op papier zou zetten en met jou zou bespreken. Ik vind het belangrijk om jou een aantal ontspanningsoefeningen aan te leren omdat deze jou kunnen helpen in een situatie waarin je moet presteren. Ik heb speciaal oefeningen uitgekozen die je ook in klas kan toepassen, zonder dat iemand het merkt. Ik heb vier oefeningen op papier gezet: drie ademhalingsoefeningen en één 1

De werkbladen ontspanningsoefeningen zijn in de bijlagen terug te vinden.

87

oefening die het verschil moet aantonen tussen spanning en ontspanning. Ik stel voor dat we de oefeningen eens bekijken en samen proberen uit te voeren.” Ik legde de vier ontspanningsoefeningen aan Sylvie uit. Sylvie leek erg enthousiast om de oefeningen uit te proberen. Ze las samen met mij de opdracht en ging, alvorens ik het vroeg, meteen in de juiste houding zitten om de oefening uit te voeren. We oefenden samen de ademhalingsoefeningen. Sylvie oefende heel plichtsbewust en begon niet te lachen tijdens de oefening. We herhaalden de oefeningen enkele keren. “Sylvie, ik stel voor dat jij thuis een plaats uitkiest waar jij je goed voelt en waar je rustig kan oefenen. Herhaal de oefeningen die we net gedaan hebben en vul dan de vragen of jouw werkblaadjes in. Ik kan me inbeelden dat de oefeningen nu niet veel effect hebben omdat het een geforceerde situatie is. Daarom vraag ik jou om de vragen thuis in te vullen. Thuis kan je alleen en op jouw gemak oefenen, wat meer ruimte tot ontspanning toe laat.”

d.Opdracht

Ik vind het essentieel om het G-denken te blijven toepassen. Daarom vroeg ik Sylvie om in situaties waarin ze zich onzeker voelt opnieuw naar helpende gedachten te zoeken. Ik vroeg haar die situaties eventueel opnieuw op papier te zetten. Ik gaf haar ook de opdracht om de ontspanningsoefeningen gedurende één week iedere dag toe te passen. Sylvie kreeg een huiswerkblad mee waarop ze per dag haar bevindingen kon neerschrijven. Na die week zou het voor Sylvie wellicht duidelijk worden of zij baat heeft bij de oefeningen. Tijdens ons volgende gesprek zouden we de bevindingen bespreken.

e.Oudercontact

Aansluitend op het gesprek met Sylvie, volgde een oudercontact met de mama van Sylvie. Ik vond het vooral naar het vertrouwen toe belangrijk dat Sylvie ook aanwezig was tijdens het gesprek met de mama. Tijdens het oudercontact besprak ik één voor één de gesprekken die ik met Sylvie had. Ik zei, zonder het beroepsgeheim te schenden, wat we tijdens de gesprekken precies gedaan hadden. Zo vertelde ik dat we tijdens de eerste gesprekken voornamelijk rond studiemethodebegeleiding gewerkt hadden en ons daarna toegespitst hebben op faalangst. Ik legde de methoden, zoals het G-denken, uit die ik aan Sylvie geleerd had. Naast de inhoud van de gesprekken vroeg ik de mama naar een eventuele evolutie. De mama vertelde dat er reeds een evolutie merkbaar was. Ze vond dat Sylvie zelfzekerder geworden 88

was. Ook de leerkrachten hadden dit ondervonden daar voor de eerste keer op haar rapport stond dat Sylvie zelfzeker was. Ik rondde het oudercontact af met te vermelden wat er voor de komende twee gesprekken nog op het programma stond. Ik zei haar dat ik nog wou werken rond het verschil tussen observeren en interpreteren. Daarnaast zou ik Sylvie ook leren hoe ze doelstellingen moet formuleren. De mama vroeg me of het nodig was dat Sylvie ook volgend jaar faalangstbegeleiding zou volgen. Ze maakte er zich namelijk wat zorgen over dat de faalangst opnieuw hevig zou optreden bij de overgang naar het secundair onderwijs. Ik stelde mama op haar gemak en zei dat we dit best zouden afwachten. Indien het volgend jaar toch nodig blijkt, zouden de CLBmedewerkers van haar toekomstige school deze taak op zich nemen.

f. Afronding gesprek

Ik sprak met Sylvie een datum af voor het volgende gesprek. Het gesprek zou doorgaan op maandag 9 mei. Ook met haar mama sprak ik een datum af om de faalangstbegeleiding definitief te evalueren. Het oudercontact zou doorgaan op vrijdag 13 mei, na het laatste gesprek met Sylvie.

9.7.1.4.4

Evaluatie vierde gesprek

Ik hield een goed gevoel over aan het gesprek met Sylvie. Ze had haar opdracht rond het Gdenken goed uitgevoerd. Ik vond het heel positief dat ze in staat was om zelf helpende gedachten te zoeken en dat ze deze al met resultaat kon toepassen. Ik had verwacht dat het voor Sylvie misschien moeilijk zou zijn om de ontspanningsoefeningen op een serene manier uit te voeren daar het in een dergelijke sessie eerder geforceerd aanvoelt. Tot mijn verbazing lukte het Sylvie toch vrij goed om de oefeningen toe te passen. Ook het oudercontact verliep goed. Ik was tevreden te horen dat de mama en de leerkrachten op school reeds evolutie ondervonden. Het gaf me het signaal dat we goed bezig waren in de begeleiding en dat Sylvie zich enorm inzette.

89

9.7.1.4.5

Hypothesen na vierde gesprek

-Daar Sylvie reeds tijdens het gesprek gemotiveerd was om de ontspanningsoefeningen uit te voeren, ga ik ervan uit dat ze deze oefeningen thuis consequent zal toepassen. -Ik verwacht dat de positieve evolutie van Sylvie, die reeds merkbaar is, zich zal verderzetten.

9.7.1.5

Vijfde gesprek

Het vijfde gesprek met Sylvie ging door op maandag 9 mei.

9.7.1.5.1

Doelstellingen vijfde gesprek

-Nagaan in hoeverre Sylvie het G-denken al dan niet blijft toepassen door haar opdracht te bespreken. -Sylvie moet mij het effect van de ontspanningsoefeningen, via het bespreken van de opdracht, duidelijk maken. -Ervoor zorgen dat Sylvie inzicht krijgt in het verschil tussen observeren en interpreteren door samen met haar oefeningen te maken op de werkblaadjes. -Sylvie zo ver krijgen dat ze realistische doelstellingen kan formuleren door haar hiervoor tips aan te reiken. -Sylvie de techniek van formuleren van doelstellingen laten eigen maken door haar hierover een opdracht mee te geven.

9.7.1.5.2

Voorbereiding vijfde gesprek

Als voorbereiding op het vijfde gesprek heb ik werkblaadjes opgemaakt rond observeren en interpreteren. Deze werkblaadjes moeten het verschil tussen de twee duidelijk maken. Op de werkblaadjes heb ik enkele oefeningen voorzien die Sylvie tijdens het gesprek kan maken. Ik maakte daarnaast ook werkblaadjes op waarin tips stonden vermeld over het formuleren van doelstellingen. Ook maakte ik een opdrachtblad waarop Sylvie haar doelstellingen kon neerschrijven tegen het volgende gesprek. Als voorbereiding op het laatste gesprek maakte ik reeds evaluatieformulieren op. Deze formulieren zou ik tijdens het vijfde gesprek met Sylvie meegeven zodat zij en haar ouders ze 90

thuis rustig konden invullen. Tijdens het laatste gesprek zouden we de evaluatie-formulieren bespreken.

9.7.1.5.3

Verloop vijfde gesprek

a.Inleiding

Ik vroeg Sylvie hoe het met haar was. Ze zei dat ze zich goed voelde. Twee weken ervoor kon Sylvie niet op gesprek komen daar ze met school op driedaagse was. Ik vroeg haar hoe het verlopen was. Ze zei dat het heel leuk was. Omdat ze vroeger last had van heimwee, vroeg ik of ze er deze keer ook last van had. Ze zei dat ze zich erg geamuseerd had en geen last had van heimwee. Sylvie vertelde dat het brandalarm was afgegaan in het hotel. Ze zei dat de meeste klasgenoten bang waren en dat ze trots was dat zij één van de enigen was die er wel kon om lachen.

b.Opdracht G-denken

Ik vroeg Sylvie of ze nog een situatie had beschreven volgens het G-denken. Sylvie zei dat ze geen situatie had meegemaakt waarin ze erg onzeker was. Ze had dan ook geen situatie uitgeschreven. Ik zei haar dat ik dit niet erg vond daar de opdracht niet verplicht was. c.Opdracht ontspanningsoefeningen1

We gingen over naar de bespreking van de opdracht rond ontspanningsoefeningen. Sylvie had de opdracht slechts voor vier dagen uitgeschreven. Ze past de ontspanningsoefeningen nog steeds toe maar daar haar ondervindingen steeds dezelfde zijn vond ze het niet nodig ze telkens uit te schrijven. Ik verstond haar redenering. Sylvie gaf voor iedere oefening aan wat ze ondervonden had. De ontspanningsoefeningen hadden zeker hun doel niet gemist. Sylvie voelde zich na de oefeningen telkens meer ontspannen. Ze voelde aan dat de ontspanningsoefeningen haar ook tijdens een toets hielpen. Ik zei haar dat ik het heel goed vond dat de oefeningen zoveel effect hadden op haar. Sylvie zei dat ze de oefeningen zeker zou blijven toepassen.

1

De opdrachtbladen ontspanningsoefeningen zijn in de bijlagen terug te vinden.

91

d.Observatie / interpretatie1

“Het is belangrijk om een onderscheid te maken tussen observeren en interpreteren. Vaak gaan we interpreteren, misschien wel zonder dat we het beseffen. Het nadeel van een interpretatie is dat we soms niet kunnen nagaan of onze betekenis waar of onwaar is. Zo kan je bijvoorbeeld denken dat een persoon roddelt over jou, omdat je hem hoort fluisteren en ziet kijken naar jou. Deze persoon kan misschien toevallig over iemand die achter jou staat aan het praten zijn. Daarom is het beter dat we zoveel mogelijk proberen te observeren zonder te gaan interpreteren. We moeten natuurlijk eerst het verschil kennen tussen een observatie en een interpretatie. Een observatie is de beschrijving van wat je ziet en hoort. Een interpretatie is een betekenis geven aan wat je ziet en hoort.”

Samen met Sylvie overliep ik de werkblaadjes rond observatie en interpretatie die ik had opgemaakt. Op de werkblaadjes stonden drie foto’s. Sylvie moest telkens onder de foto haar eigen observatie en interpretatie neerschrijven. Deze oefening ging vrij vlot. Sylvie verstond duidelijk de uitleg rond observeren en interpreteren. Sylvie gaf aan dat zij heel vaak interpreteert. Ze zei dat ze bijvoorbeeld tijdens het geven van een spreekbeurt steeds geneigd is te denken dat haar klasgenoten haar uitlachen. Ze zou in de toekomst enkel proberen te observeren. e.Doelstellingen formuleren2

“Wanneer je een opdracht moet uitvoeren is het belangrijk dat je voor jezelf op voorhand doelstellingen formuleert. Op die manier kan je nadien het resultaat van jouw opdracht beoordelen. Bij het formuleren van de doelstellingen moet je er wel op toezien dat de doelstellingen realistisch zijn. Dit wil zeggen dat ze haalbaar zijn. Je moet er dus voor zorgen dat de doelstellingen niet te hoog of te laag gegrepen zijn. Probeer de doelstellingen zoveel mogelijk bij jouw mogelijkheden te doen aansluiten. Daarnaast is het ook belangrijk om jouw doelstellingen te formuleren in termen van ‘willen’ en niet in termen van ‘moeten’. Als je iets wilt, ligt de oorzaak bij jezelf. Gebruik je ‘moeten’ dan ligt de oorzaak buiten jezelf en dit geeft een negatieve indruk. Na de opdracht ga je best na of je jouw doelstellingen al dan niet bereikt hebt. Meestal weet je van jezelf of jouw doelstellingen bereikt zijn. Wanneer je dit 1 2

De werkbladen observatie/interpretatie zijn in de bijlagen terug te vinden. De werkbladen doelstellingen formuleren zijn in de bijlagen terug te vinden.

92

echter niet weet kan het handig zijn om bij jouw leerkracht, klasgenoten of ouders na te gaan of zij vinden dat jouw doelstellingen bereikt zijn. Op die manier beoordeel je jouw resultaat.”

Sylvie zei dat ze dit een goede methode vond maar dat het moeilijk leek. Daarom stelde ik voor dat ze enkele doelstellingen formuleerde. Ze koos ervoor om doelstellingen te formuleren voor de toets die ze de volgende dag had. -“Wat zijn jouw doelstellingen voor de toets?” *“Ik wil een correcte definitie kunnen geven bij de gevraagde woordjes.” -“Dit is inderdaad een goede doelstelling. Kan je nog doelstellingen opnoemen?” *“Ik mag zeker niet missen aan een bepaald deel van de toets.” -“Denk je dat dit een goede doelstelling is?” *“Ik denk het niet.” -“Denk eens terug aan wat we in de vorige gesprekken reeds besproken hebben. Als je zegt dat je zeker niet mag missen, waaronder zou je dit kunnen catalogeren?” *“Ja, ik weet het weer. Het zijn negatieve gedachten.” -“Inderdaad, deze gedachte is een niet-helpende gedachte. Als je zegt dat je zeker niet mag missen, dan zorgt dit voor extra druk en dit is zeker niet bevorderlijk voor jouw prestatie. Hoe zou je deze doelstelling anders kunnen formuleren?” *“Ik wil toch een paar dingen van dat deel kunnen invullen.” -“Op die manier is de doelstelling beter geformuleerd. Heb je nog doelstellingen voor de toets morgen?” *“Ik wil 16,5 op 20 behalen voor de toets.” -“Stel dat je 15 op 20 haalt, hoe zou jij je dan voelen?” *“Ik zou het niet leuk vinden. Ik vind het altijd erg als ik minder behaal. Ik zie niet graag een vijf of zes op mijn rapport.” -“Is dit ook zo als je weet dat jij je echt goed hebt ingezet voor de toets en je zeker bent dat je niet meer kon halen?” *“Eigenlijk wel. Het hangt wel af voor welk vak het is. Als het meetkunde is, zie ik mindere punten vlugger door de vingers. Maar eigenlijk wil ik steeds meer dan tachtig procent behalen.” -“Ik vind het positief dat je de lat voor jezelf niet te laag legt en je niet gemakzuchtig bent. Maar toch maak ik me wat zorgen over het feit dat je soms heel veel eist van jezelf. Ik weet dat jij je goed inzet voor school en ik denk dan ook dat het goed zou zijn mocht je leren aanvaarden dat jij soms ook mindere punten kan behalen. Volgend schooljaar ga je naar het secundair onderwijs. De leerstof zal dan ook van een hoger niveau zijn. Ik denk dat het dan 93

nodig zal zijn om ‘je lat’ daaraan aan te passen. Het is zeker goed dat jij je zo inzet voor school, maar je moet erop toezien dat je niet te veel eist van jezelf, dat er geen te grote druk op jouw schouders rust.” *“Ja, ik besef dat wel maar het is moeilijk om mijn eisen te veranderen. Mijn papa wil ook dat ik 85 procent behaal in juni. Als ik 85 procent haal, krijg ik een nieuwe gsm. Ik zei dat 85 procent erg veel is maar hij zegt dat de gsm ook veel kost.” -“Jouw papa doet dit voorstel wellicht om jouw extra te motiveren om er helemaal voor te gaan in juni. Als je zelf vindt dat dit voorstel ervoor zorgt dat er een te grote druk op jouw schouders komt te rusten, zou ik aanraden dat je dit eens met je papa bespreekt. Zou je dat zien zitten of vind je dit niet nodig?” *“Jawel, ik zal het eens proberen.” -“We kunnen hier tijdens het volgende gesprek op terug komen.”

f.Opdracht

Ik gaf Sylvie de opdracht om haar doelstellingen voor een opdracht naar keuze uit te schrijven. Daarna moet ze nagaan of ze haar doelstellingen al dan niet bereikt heeft en aan welke reden ze dit toeschrijft. Ik gaf haar ook de evaluatieformulieren van de faalangstbegeleiding mee. Ik vroeg Sylvie deze formulieren tegen het volgende gesprek zo eerlijk mogelijk in te vullen. Ik gaf ook een evaluatieformulier voor haar ouders mee. Het volgende en tevens laatste gesprek zou hoofdzakelijk als evaluatie van de faalangstbegeleiding dienen.

g.Afronding gesprek

Ik vroeg Sylvie of ze nog iets kwijt wou. Sylvie had niet meteen iets te vertellen. We spraken af dat ze vrijdag na school op gesprek zou komen. Haar mama zou even later ook aanwezig zijn tijdens het gesprek.

9.7.1.5.4

Evaluatie vijfde gesprek

Sylvie gaf een zelfzekere indruk tijdens het gesprek. Vooral tijdens het geven van de opdracht kwam dit tot uiting. Ik vroeg of de taak rond doelstellingen haar zou lukken. Toen antwoordde ze vol overtuiging dat ze er zeker in zou slagen. Ik wees haar erop dat ze haar mogelijkheden

94

bij aanvang van de faalangstbegeleiding eerder onderschatte. Ik vond het echt positief dat ze deze evolutie gemaakt had en vond het dan ook van belang om dit positief te bekrachtigen. De aangeleerde technieken rond observatie en interpretatie alsook rond doelstellingen formuleren, waren voor Sylvie duidelijk.

9.7.1.5.5

Hypothesen na vijfde gesprek

-Daar Sylvie tijdens de oefeningen aantoonde dat ze het verschil tussen observeren en interpreteren reeds goed onder de knie had, ga ik ervan uit dat ze dit ook zal toepassen. -Ik veronderstel dat Sylvie de opdracht rond doelstellingen formuleren zal uitvoeren. Tijdens het gesprek vond ze dit niet zo eenvoudig. Ik ben dan ook benieuwd of de opdracht haar zal lukken. -Sylvie zou haar papa aanspreken over het voorstel dat ze een GSM zou krijgen indien ze 85 procent haalt voor haar rapport in juni. Ik vraag me af of ze dit ook effectief zal doen. Ik zal hier tijdens mijn volgende gesprek met Sylvie zeker op terug komen.

9.7.1.6

Zesde gesprek

Het zesde en tevens laatste gesprek ging door op vrijdag 13 mei.

9.7.1.6.1

Doelstellingen zesde gesprek

-Nagaan in hoeverre het verschil tussen observeren en interpreteren voor Sylvie duidelijk is door haar hieromtrent te bevragen. -Evalueren of Sylvie het formuleren van doelstellingen goed heeft begrepen door de specifieke opdracht hierover met haar te bespreken. -Mijn belofte aan Sylvie nakomen door haar te vragen hoe het gesprekje, dat ze met haar papa zou hebben over de GSM, was verlopen. -Het huidige zelfbeeld van Sylvie vergelijken met dit van bij aanvang van de begeleiding. -De begeleiding evalueren a.d.h.v. de meegegeven evaluatieformulieren. Dit eerst met Sylvie afzonderlijk en daarna, tijdens het oudercontact, met haar mama.

95

9.7.1.6.2

Voorbereiding zesde gesprek

Daar het zesde gesprek voornamelijk in het teken van de evaluatie stond, dacht ik na over de evolutie die door de gesprekken met Sylvie duidelijk zichtbaar waren geworden. Ik noteerde hoe ik op de begeleiding terug keek en wat volgens mij de belangrijkste veranderingen waren. Ik had ook nog een aantal vragen voorbereid die voornamelijk terugkoppelden naar het vorig gesprek.

9.7.1.6.3

Verloop zesde gesprek

a.Inleiding

Ik ging zoals gewoonlijk van start door Sylvie te vragen hoe het met haar was. Ze zei dat alles heel goed ging. Ze zag er ook heel tevreden uit. Ze vertelde me dat ze de dag nadien op weekend zou vertrekken met het gezin van een vriendin. Ze keek er erg naar uit.

b.Observeren / interpreteren

Ik kwam terug op het verschil tussen observeren en interpreteren. Iets waar we tijdens het vorige gesprek dieper op in gegaan waren. Ik vroeg Sylvie of ze er deze week op gelet had of ze eerder observeerde dan wel interpreteerde. Sylvie zei dat ze vaak geneigd was om te interpreteren. De uitleg en oefeningen rond observeren en interpreteren maakten haar het verschil tussen de twee duidelijk. Sylvie had deze week zoveel mogelijk geprobeerd te observeren. “Ik moest vandaag een gedichtje voor de klas voordragen. Normaal gezien denk ik dan altijd dat de klas mij zit uit te lachen. Wanneer ik mijn gedichtje voordroeg, zag ik dat er enkele klasgenoten aan het lachen waren. Ik dacht meteen aan de oefeningen rond observeren en interpreteren. Toen zei ik tegen mezelf dat ik enkel twee meisjes zag die aan het lachen waren. Ik wist niet waarom ze aan het lachen waren. Dit hielp mij echt.” Ik zei Sylvie dat het heel goed was dat het verschil tussen observeren en interpreteren haar heel duidelijk geworden was. Het was ook positief dat ze zoveel mogelijk observeerde.

96

c.Bespreken opdracht doelstellingen formuleren.1

Ik vroeg Sylvie hoe de opdracht rond het formuleren van doelstellingen verlopen was. Sylvie zei me meteen dat het waarschijnlijk niet goed was omdat ze maar weinig doelstellingen opgeschreven had. Ik zei haar dat de opdracht inhield dat ze haar doelstellingen moest opschrijven. Als ze voor de opdracht niet veel doelstellingen had, dan was dit niet erg. Sylvie had haar doelstellingen, die ze formuleerde voorafgaand aan de toets cijferen, opgeschreven. Ze had twee doelstellingen, namelijk 16/20 behalen en geen domme fouten maken. Sylvie zei dat ze beide doelstellingen had waargemaakt. Ze behaalde 17,5/20 voor haar toets en had ook geen domme fouten gemaakt.

d.Terugkoppeling naar vorig gesprek

Tijdens het vorige gesprek vertelde Sylvie dat ze van haar papa een GSM zou krijgen indien ze 85 procent zou halen in juni. Sylvie vond 85 procent veel en zag dit dan ook als een extra druk. We spraken af dat zij haar papa hierover zou aanspreken. Ik was dan ook benieuwd hoe dit verlopen was. Sylvie zei dat ze het gesprekje had voorbereid. Ze had goed nagedacht hoe ze het zou aanbrengen. Ze wachtte op een rustig moment om haar papa hierover aan te spreken. Papa zei dat hij dit enkel had gezegd om haar te motiveren. Hij is ervan overtuigd dat zijn ‘techniek’ zal werken en wil er dan ook niet van afwijken. Hoewel Sylvie niet het resultaat bekwam dat zij voorop had gesteld, namelijk dat ze de GSM zou krijgen bij het behalen van een lager percentage, zei ik haar dat ik het erg goed vond dat zij haar papa erover had durven aanspreken. Sylvie zei dat ze dit vroeger nooit gedurfd zou hebben. Ik vroeg Sylvie of ze graag zou hebben dat ik het voorstel van papa nog eens aankaartte tijdens het oudercontact met haar mama. Sylvie had hier niets op tegen.

e.Zelfbeeld

Ik vond het belangrijk om tijdens ons laatste gesprek terug te komen op Sylvie’s zelfbeeld. Reeds bij aanvang van de begeleiding was duidelijk dat Sylvie een negatief zelfbeeld had. Sylvie vertelde me toen dat ze het er moeilijk mee had dat ze altijd zo snel huilde. Ze zei dat ze zichzelf als een zwak meisje beschouwde. Via de collage-opdracht, een oefening rond zelfbeeld en door de gesprekken, hebben we samen geprobeerd haar zelfbeeld op te krikken. Ik wou dan ook eens navragen in welke mate dit al dan niet gelukt was. 1

Het opdrachtblad doelstellingen is in de bijlagen terug te vinden.

97

Sylvie vertelde me dat ze zich veel beter voelt. Ze gelooft meer in zichzelf. Ook het huilen is veel verminderd. Als ze vroeger een toets terugkreeg waarvoor ze mindere punten behaald had, was dit een ramp. Wanneer dit nu gebeurt, kan ze daar beter mee omgaan. Ik zei Sylvie dat ik het goed vond dat haar zelfbeeld in de positieve zin evolueerde. f.Bespreken evaluatieformulieren1

Ik had Sylvie tijdens het vorige gesprek gevraagd om thuis enkele evaluatieformulieren in te vullen. Ik wou hiermee nagaan wat Sylvie van de inhoud van de begeleidingen vond. Daarnaast vond ik het ook belangrijk om te weten of Sylvie bij zichzelf reeds enige evolutie had opgemerkt. Naar mijn gevoel evolueerde Sylvie tijdens de begeleiding in positieve zin, maar toch wou ik weten of mijn gevoel klopte. Sylvie gaf voor ieder onderdeel van de begeleiding aan of zij dit al dan niet belangrijk had gevonden en in welke mate. Het kwam erop neer dat ze de onderdelen overwegend gemiddeld tot belangrijk vond, behalve de uitleg rond doelstellingen, die ze minder belangrijk vond. Ook de hoeveelheid en de duur van de gesprekken vond Sylvie goed. Ze had liever een aantal gesprekken meer gehad die dan louter rond faalangst zouden handelen. De werkblaadjes vond ze duidelijk. Ze zou deze, indien ze zich onzeker zou voelen, opnieuw doornemen om daaruit kracht te putten. Ook het G-denken, observeren/interpreteren alsook de ontspanningsoefeningen zou ze blijven toepassen. Sylvie ondervond van zichzelf ook dat ze veranderd was in vergelijking met het begin van de begeleiding. Zo panikeert ze nu minder wanneer ze een toets of een opdracht krijgt. Met het spreken voor de klas heeft ze nu ook minder last. Ik zei haar dat het mij plezier deed om haar zo enthousiast en zelfverzekerd te zien.

g.Oudercontact

Aansluitend op het gesprek met Sylvie, had ik een oudercontact met haar mama. Ook Sylvie was hierbij aanwezig. De bedoeling van het oudercontact was de begeleiding te evalueren. Ik had dit al deels met Sylvie gedaan maar vond het toch belangrijk om ook eens bij haar mama te polsen hoe zij het had ervaren. Sylvie’s mama zei dat Sylvie thuis steeds erg positief sprak over de begeleiding. Ze kwam altijd met veel plezier en mama zei ook dat Sylvie een positieve evolutie had doorgemaakt. Daar waar Sylvie vroeger thuis bijna nooit iets vertelde, praat ze nu vlot over school en haar 1

De evaluatieformulieren zijn in de bijlagen terug te vinden.

98

vriendinnen. Ook op school is het enthousiasme en positivisme bij Sylvie, zowel bij de klasgenoten als bij de leerkrachten, opgevallen. Wanneer Sylvie vroeger op schoolkamp ging, ging dit gepaard met heel wat traantjes. Toen Sylvie enkele weken geleden drie dagen met school weg was gegaan, vond ze het jammer dat het zo kort geduurd had. Sylvie kan nu ook beter om met huistaken en toetsen. Ze relativeert meer en kan beter om met de spanningen die ermee gepaard gaan. Zoals ik aan Sylvie beloofd had, kwam ik terug op het voorstel van papa. Ik vertelde de mama dat we dit tijdens de begeleiding besproken hadden en dat ik Sylvie vertelde dat papa wellicht dit voorstel deed om Sylvie extra te motiveren. De mama bevestigde dit en zei dat ze 85 procent zelf veel vindt maar dat haar man overtuigd is dat zijn voorstel positief zal werken. Ik zei dat ik ervan overtuigd ben dat het positief is om Sylvie te motiveren maar dat ik me afvraag of dit voorstel wel de goede methode is. Als het voorstel zorgt dat er een té grote druk op de schouders van Sylvie komt te liggen, vrees ik dat dit op termijn eerder negatieve gevolgen zal hebben. De mama kon me hierin volgen en zei dat ze er zeker op zou toezien dat dit niet zou gebeuren. Wel zei ik dat het heel positief was dat Sylvie haar mening had durven te uiten. Ik vond het belangrijk om de mama, tijdens het oudercontact, erop te wijzen dat het voor Sylvie belangrijk is om stapsgewijs zelfstandigheid te creëren. Sylvie had tijdens de eerste gesprekken verteld dat zij niet alleen naar school mocht fietsen. Ze had het daar moeilijk mee. Ik vertelde Sylvie toen dat ze aan een leeftijd gekomen was waarop bepaalde vriendinnetjes allicht bepaalde dingen wel al mochten. Ik zei dat zij in de toekomst ook meer zou mogen maar dat ze zich niet te veel mocht spiegelen aan andere leerlingen. Ieder gezin heeft zijn eigen regels en afspraken. Ik zei de mama dat ik het goed vond te horen dat Sylvie nu wel met de fiets naar school mag en bijvoorbeeld ook op weekend mee mag met een vriendin en haar gezin. “Als Sylvie aanvoelt dat ze ook op haar eentje bepaalde klussen mag klaren en hierin ook slaagt, zal ze succeservaringen krijgen. Hierdoor zal haar zelfvertrouwen in de toekomst toenemen waardoor ook haar zelfbeeld in de positieve richting zal blijven evolueren. Het komt er dus op aan om Sylvie stapsgewijs op jullie en haar tempo wat los te laten en haar eigen ‘wereldje’ te laten ontdekken.” De mama vond het heel belangrijk dat Sylvie succeservaringen zou kennen en zei dat ze bereid is om Sylvie in de toekomst wat meer vrijheid te geven.

99

h.Afronding gesprek

Ik zei Sylvie dat ik het aangenaam vond om haar begeleiding te hebben mogen doen. Ik was tevreden dat zij steeds vol enthousiasme naar de begeleiding kwam. Ik bedankte Sylvie voor de eerlijke evaluatie van de begeleiding. Ik zei haar dat het voor mij ook wat zoeken was geweest en dat ze mij geholpen had door aan te geven of ze de inhoud al dan niet belangrijk vond. Op die manier kon ik ‘het programma’ van de begeleiding in de toekomst aanpassen waar nodig. Ik wenste Sylvie veel succes tijdens de proefwerken alsook met de overgang naar het secundair onderwijs. Ik zei haar dat ze geen schrik moest hebben. Het zal voor iedereen in het eerste jaar nieuw zijn en even wennen worden. Indien ze zich toch onzeker zou voelen, kan ze altijd beroep doen op het CLB. Ik bedankte Sylvie alsook haar mama en zei hen dat ik overtuigd ben dat Sylvie ook in de toekomst positief zal blijven evolueren naarmate ze succeservaringen kent. Ook zij bedankten mij voor de begeleiding en de positieve veranderingen die deze teweeg brachten.

9.7.1.6.4

Evaluatie zesde gesprek

Het was aangenaam te merken dat Sylvie goed op weg is met de aangeleerde technieken van observatie / interpretatie en het formuleren van doelstellingen. Daarnaast kon ik opmerken dat Sylvie de evaluatieformulieren op een eerlijke manier had ingevuld. Wat ze tijdens de evaluatie besprak, kwam grotendeels overeen met mijn eigen bevindingen. Ik vond de afronding van de begeleiding door het evaluatiegesprek met de mama heel efficiënt daar ik ook wat tips kon meegeven die wellicht verder positief konden ‘inwerken’ op Sylvie.

9.8

Besluit hoofdstuk 9

Het was mijn bedoeling om met dit hoofdstuk een zo realistisch mogelijk beeld van de begeleiding te schetsen. Waar ik het nodig achtte, probeerde ik het gesprek zo gedetailleerd mogelijk weer te geven. Dit deed ik onder meer door bepaalde onderdelen van een gesprek te citeren en cursief weer te geven. 100

Ik vond het ook belangrijk om de werkblaadjes in bijlage toe te voegen zodat de lezer ook een zicht kon krijgen op alle opdrachten alsook de evaluatie van de begeleiding.

101

10

Algemeen Besluit

In mijn eindwerk heb ik een antwoord proberen te vinden op mijn oorspronkelijk gestelde doelstellingen. Tijdens de stageperiode was ik, in de contacten met ouders, scholen en leerlingen, steeds alert voor signalen die konden wijzen op faalangst. Ik deed dit met het oog op het opstarten van een faalangstbegeleiding indien dit nodig zou blijken. De realiteit leerde me dat de faalangstproblematiek wel degelijk regelmatig de kop op stak.

In mijn theoretisch gedeelte van het eindwerk heb ik een antwoord kunnen geven op de vragen die ik mij vooraf stelde. Ik beschreef ondermeer de types faalangstigen, de soorten faalangst en de factoren die faalangst kunnen beïnvloeden. Daarnaast werd ook aandacht besteed aan het herkennen van faalangst. Om ouders, leerkrachten of leerlingen die zelf faalangst ondervinden een handje te helpen, schreef ik een aantal tips en aandachtspunten uit rond het omgaan met faalangst.

Het ruimste hoofdstuk van mijn eindwerk ging naar het uitschrijven van mijn opgedane praktijkervaring rond faalangst, meer bepaald de faalangstbegeleiding zelf. Via het aanbieden van technieken zoals het G-denken, ontspanningsoefeningen, het verschil leren maken tussen observeren en interpreteren, … hielp ik de leerlingen reeds aardig op weg. Natuurlijk betekenden de faalangstbegeleidingen maar een, weliswaar niet onbelangrijke, aanzet. Het is nu aan de leerlingen zelf om de aangeleerde technieken verder toe te passen zodat ze beter met hun faalangst kunnen omgaan. Daar de leerlingen tijdens de begeleiding voldoende gemotiveerd bleken, ga ik er ook van uit dat ze daarin zullen slagen. Uit de evaluatie van de faalangstbegeleiding en de tussentijdse positieve signalen, kan ik afleiden dat ze op goede weg zijn. Dit was immers ook de hoofddoelstelling van mijn eindwerk.

Het uitschrijven en praktisch onderbouwen van mijn eindwerk was voor mij een hele uitdaging. Het was een procesmatig toegroeien naar het eindresultaat waarbij ik gaandeweg werd aangemoedigd door zowel de positieve resultaten van de begeleiding alsook door het steeds overzichtelijker worden van het eindwerk. Persoonlijk vond ik dat ik via dit eindwerk de kans gekregen heb om mijn capaciteiten als maatschappelijk werker tentoon te spreiden.

102

Ik hoop dat het lezen van mijn eindwerk door de lezers als een aangename ervaring werd beschouwd, waarin zij zelf kennis en vaardigheden opdeden met betrekking tot het onderwerp faalangst. Ik ben ervan overtuigd dat elke lezer voor zichzelf wel een aantal items kon ontdekken die voor hem of haar een verrijking betekenden.

103

11

Literatuurlijst

Boeken

DEPREEUW, E., EELEN, P. en STROOBANTS, R., VASEV. Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden. Lisse, Swets & Zeitlinger BV, 1996.

DEPREEUW, E., Groepstherapeutische behandeling van faalangst: leren falen. Houten, Comtech, 2003.

KRAPF, G., Autogene training in de praktijk. Katwijk aan Zee, Servire BV, 1979.

LANGEDIJK, P., Faalangst: van gebrek aan zelfvertrouwen en verlegenheid naar een positief zelfbeeld. Deventer, Ankh-Hermes, 1993.

NIEUWENBROEK, A., Faalangst en ouders. Kampen, Kok, in samenwerking met KPCgroep, 1998.

NIEUWENBROEK, A., Faalangst de baas. Utrecht/Antwerpen, Kosmos, Z & K uitgevers, 1996.

LITIERE, M., ‘Ik kan dat niet!’ zegt mijn kind. Omgaan met faalangst bij kinderen. Een gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt, Lannoo NV, 2000.

LENS, W. en DEPREEUW, E., Studiemotivatie en faalangst nader bekeken. Tussen kunnen en moeten staat willen. Leuven, Universitaire pers, 2004.

SCHULTZ, I.H. en THOMAS, K., Oefeningen voor autogene training. Zelfontspanning door concentratie. Amsterdam, De Driehoek, 1990.

VAN CRAEN, W., Relaxatie en zelfhypnose in de praktijk. Leuven/Leusden, Acco, 2000.

104

VAN COILLIE, J., Bij de tekst. Schrijfboek voor sociaal werkers. Deurne, Wolters Plantyn, 2000.

VVSH-OVERLEG OPLEIDINGEN MAATSCHAPPELIJK ASSISTENT, Leren en werken als maatschappelijk assistent. Leuven/Apeldoorn, Garant, 2001

Brochures

DEPREEUW, E., Faalangst en (de)motivatie. Brussel, Katholieke Universiteit, 2005.

ENGELEN, I., DECONINCK, P., DOOMS, F., PAUWELS, A., SEYNAEVE, F., VERLSYPE, E. en VUYLSTEKE, K., Leren studeren in de eerste graad van het secundair onderwijs.

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Het Pact van Vilvoorde in concrete cijfers. De opvolging van de 21 doelstellingen. Vlaamse overheid, 2004.

Websites www.faalangst.be

www.kleurrijkvlaanderen.be

www.vclb.be

www.kuleuven.ac.be

105

12

Bijlagen

-Collage-opdracht -Schema G-denken -Werkblad helpende gedachten -Opdracht G-denken (3 situaties) -Werkblaadjes ontspanningsoefeningen -Opdracht ontspanningsoefeningen -Werkblaadjes observeren / interpreteren -Werkblad doelstellingen formuleren -Opdracht doelstellingen formuleren -Evaluatieformulier voor de leerling -Evaluatieformulier voor de ouders

106