INHOUDSTAFEL 1. BEGINSITUATIE.............................................................................................................................. 3 2. DOELSTELLINGEN ........................................................................................................................ 4 2.1 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ................................................................................................. 4 2.2 LEERPLANDOELSTELLINGEN VOOR HET VAK FRANS...................................................... 5 2.2.1 Luisteren ..................................................................................................................................... 5 2.2.2 Lezen ........................................................................................................................................... 6 2.2.3 Spreken........................................................................................................................................ 6 2.2.4 Schrijven ..................................................................................................................................... 7 2.3 VAKOVERSCHRIJDENDE DOELSTELLINGEN.......................................................................... 7 2.3.1 Leren leren .................................................................................................................................. 7 2.3.2 Sociale vaardigheden.................................................................................................................. 8 2.3.3 Burgerzin, gezondheids- en milieu-educatie ............................................................................... 9 3. LEERINHOUDEN........................................................................................................................... 11 3.1 FUNCTIES EN NOTIONELE VELDEN ........................................................................................ 11 3.1.1 Taalhandelingen ....................................................................................................................... 11 3.1.2 Notionele velden........................................................................................................................ 22 3.2 SPRAAKKUNST EN COMMUNICATIE..................................................................................... 30 4. MINIMALE MATERIELE VEREISTEN .................................................................................. 32 5. PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN MIDDELEN............................................ 33 5.1 ALGEMENE BESCHOUWINGEN ................................................................................................ 33 5.1.1 Begeleiding tot zelfstandigheid ................................................................................................. 33 5.1.2 Differentiatie ............................................................................................................................. 34 5.1.3 Remediëring .............................................................................................................................. 35 5.2 SPECIFIEKE BESCHOUWINGEN ................................................................................................ 35 5.2.1 Luistervaardigheid.................................................................................................................... 35 5.2.2 Spreekvaardigheid .................................................................................................................... 35 5.2.3 Leesvaardigheid........................................................................................................................ 36 5.2.4 Schrijfvaardigheid..................................................................................................................... 37 5.2.5 Uitspraak .................................................................................................................................. 37 5.2.6 La Francophonie....................................................................................................................... 38 5.2.7 De belangrijkste lesfasen .......................................................................................................... 40 5.2.8 Taalklassen ............................................................................................................................... 42 5.2.9 Vakwerkgroepen ....................................................................................................................... 42 6. EVALUATIE IN DE EERSTE GRAAD VAN HET
SECUNDAIR ONDERWIJS................ 43
6.1 AARD VAN DE EXAMENS EN PUNTENVERDELING OVER DE DEELASPECTEN ........................................ 45 6.1.1 Luisteren ................................................................................................................................... 45 6.1.2 Spreken...................................................................................................................................... 45 6.1.3 Lezen ......................................................................................................................................... 46 6.1.4 Schrijven ................................................................................................................................... 46 7. BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................. 47 7.1 TAALDIDACTIEK EN ALGEMENE PROBLEMATIEK VREEMDE TALEN ONDERWIJS ................................. 47 7.2 SPECIFIEKE WERKEN ......................................................................................................................... 47 7.3 VAKTIJDSCHRIFTEN .......................................................................................................................... 48 7.4 NUTTIGE ADRESSEN .......................................................................................................................... 48
2
SAMENSTELLING LEERPLANCOMMISSIE Voorzitter: Jean EYCKMANS, Pedagogisch Adviseur Vaste leden: Armand DELOZ, MSGO Stabroek Willy SOMERS, KTA Niel Dirk TYTGAT, K.A. Blankenberge Wisselende leden: Jacques DEHUISSER, MSGO Kapellen Francesca VAN BIERVLIET, K.A. Zottegem Peggy DRIESEN, MSGO Antwerpen Eddy PLANCKE, Pedagogisch Adviseur Externe leden: Michèle. MALDONADO, Conseiller pédagogique B.C.L.E. Roland DEVREKER, Hoofdadviseur Cultuurwetenschappen Chris RONDELEZ, verantwoordelijke opleiding Frans VDAB Freddy PAS, BSGO Blankenberge
De leden van de leerplancommissie staan graag ter beschikking van de collega's voor bijkomende informatie en zullen met dank alle suggesties voor verbeteringen aanvaarden. Bij het tot stand komen van dit leerplan werd rekening gehouden met vele verzuchtingen en tips vanuit de dagelijkse klaspraktijk. Aan al deze collega's een woord van dank.
3
1. BEGINSITUATIE De beginsituatie van de leerlingen in de aanpassingsklas is vaak diffuus. Sommigen onder hen hebben het basisonderwijs niet voltooid, anderen hebben gevoelige leerachterstand opgelopen. In het eerste jaar van de eerste graad zal het leerplan Frans basisonderwijs dan ook de leidraad zijn. De betere leerlingen die opnieuw in de doorstroming belanden zullen dan voorbereid zijn om in 1 A de draad met succes op te nemen. Voor de anderen, die het beroepsvoorbereidend jaar zullen volgen, is voorliggend leerplan bedoeld. Het geeft aansluiting op de leerplannen die verder in het beroepsonderwijs aan de orde komen. Leerlingen uit het beroepsonderwijs zijn concreet ingesteld. Daarom gaat de leerkracht steeds uit van aantrekkelijk en gevarieerd waarnemingsmateriaal en doet hij / zij, waar mogelijk beroep op zintuigelijke steun (bord, dia’s, afbeeldingen, kleurkrijt, vilt- of magneetbord). Bij voorkeur is elke les in de beroepsklas een zinvol geheel van meerdere activiteiten van korte duur De leerstrategieën zijn gelijklopend met deze die in de A-stroom worden gehanteerd. Wel moet voor de B-stroom nog meer het accent worden gelegd op de motivatie van de jongeren. Met het Frans iets doen (practische bruikbaarheid), spelvormen en andere ludieke elemen-ten, compenserende strategieën zijn de speerpunten in de klaspraktijk. Moeilijkheidsgraad en kwantiteit van de leerstof zijn uiteraard afhankelijk van de leercapa-citeiten van elke leerling. De leerstof wordt dan ook beperkt tot wat haalbaar is en in een zo gevarieerd mogelijke vorm aangeboden. Minzaamheid en geduld zijn hier minstens even belangrijk als de overdracht van kennis. Ontwikkelen van attitudes zoals leren luisteren endurven spreken is prioritair Naar de leerinhouden toe, werd in de taalhandelingen van de A-stroom reeds een B-variante aangegeven. We nemen deze taalhandelingen in hun geheel over in dit leerplan. Aan de leerkracht wordt hier ruimte gelaten om op basis van niveau en vorderingen der leerlingen te bepalen welke taalhandelingen uit de A-stroom eveneens haalbaar zijn. Wat de aan te leren basiswoordenschat betreft stelt de leerplancommissie eveneens vertrouwen in de leraar bij het bepalen van de algemene en specifieke noties die jongeren in hun beroeps- en leefsfeer nodig hebben. De in het leerplan van de A-stroom opgenomen notionele velden worden hier herhaald. Zij zijn indicatief en aanpasbaar naargelang de interesses en mogelijkheden van de klas. Op het vlak van de spraakkunst benadrukt de commissie nogmaals het functionele ervan. De grammatica is er alleen om de spreekbedoelingen te ondersteunen. De realiteit van de lerenden op dit niveau vraagt dus om een afgeslankte versie van de doelstellingen zoals verwoord in het leerplan van de A-stroom. Wij geven in dit leerplan een minimumvoorbeeld.
4
2. DOELSTELLINGEN 2.1 ALGEMENE DOELSTELLINGEN Het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs streeft een dynamisch mens- en maatschappijbeeld na. Het draagt bij tot de vorming van vrije mensen die met openheid anderen in het wereldgebeuren kunnen benaderen met erkenning van hun authenticiteit. In een Europa waar de grenzen verdwijnen, in een wereld die de migratie van volkeren overhand ziet toenemen, komt communicatie tussen mensen elke dag meer aan de orde. Binnen de Moderne Vreemde Talen zijn het Frans en het Engels de toonaangevende uitdrukkingsmiddelen geworden, waarop een grote meerderheid van onze jongeren terugvalt, wanneer hun moedertaal niet langer volstaat als communicatiekanaal. Omdat het communiceren met anderstaligen centraal staat, kan het Moderne Talenonderwijs niet anders dan praktisch gericht zijn. In het Gemeenschapsonderwijs zal het “gegeven worden in een open geest, met belangstelling en respect ook voor de cultuur van de gebieden waar de vreemde taal gesproken wordt” Het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs wil vrije mensen vormen die intellectueel nieuwsgierig blijven met een levenslange bereidheid tot studie en vorming, vanuit ervaringsgerichtheid. Naar anderen luisteren, over mensen en dingen lezen, zijn in dit opzicht fundamenteel. Beide vormen de receptieve vaardigheden in het communicatief proces. Luister- en leesvaardigheid zijn de sluis tot de productieve uitingen in de menselijke interactie. Jongeren moeten frequent met authentieke taal in aanraking komen, vooraleer ze in deze taal kunnen spreken en schrijven. Om tot levensecht communiceren te komen, zal het gebruikte taalmateriaal in de leefwereld van de lerenden (huis, omgeving, vrienden, school, ontspanning, leefgewoonten, diensten, reizen...) gezocht worden. Dit materiaal wordt functioneel gebruikt: het beantwoordt aan reële communicatieve behoeften. Zo leidt het beluisteren van een weerbericht tot het informeren of informatie geven over het weer, het oproepen van de sprekende klok brengt de leerlingen tot zeggen of vragen hoe laat het is. Zo kan het lezen van reisfolders of het bekijken van een dienstregeling een introductie zijn tot een groeps- of duogesprek over vakantieplannen. In de eerste graad zal het authentiek materiaal soms het niveau van beginners overstijgen. Dit zal de leerkracht nopen tot het aanpassen (semi-authentiek) of het (re)construeren van teksten. Het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs wil vrije mensen vormen die “mondig” zijn, zodat ze hun ideeën voor de medemens helder en juist kunnen vertolken. Gedachten en gevoelens uiten in een vreemde taal is niet eenvoudig. Zowel mondeling als schriftelijk stelt dit problemen voor de beginner, die in dit proces wil teruggrijpen naar de vertrouwde moedertaal. In plaats van omzettingen te gebruiken als “how late is it ?” of “je suis treize ans” moeten de leerlingen in een correct idioom leren communiceren. Daartoe zijn woordenschat, taalstructuren en spraakkunst de basiselementen. Ook het vertrouwd worden met relevante gesprekssituaties en -structuren zijn terzake noodzakelijk. Verder moeten uitspraak, intonatie en zinsritme de boodschap verstaanbaar te maken. Voornoemde elementen blijven evenwel middelen ten dienste van de communicatieve vaardigheid, t.t.z. het begrijpen of doen overkomen van taalhandelingen. In de eerste graad blijft het schrijven van de vreemde taal beperkt tot het opstellen van korte teksten, in functie van de communicatieve doelstellingen. Concreet betekent dit dat leerlingen schriftelijk taalhandelingen verwoorden aan de hand van zinnetjes die hen ter ondersteuning worden aangereikt, of in (eigen) korte eenvoudige zinnetjes.
5
Het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs streeft de totale ontwikkeling van de persoon na: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming, met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving. Het is vanzelfsprekend dat in een modern taalonderwijs receptieve en productieve vaardigheden in elkaar vloeien, d.w.z. dat zij binnen de behandelde leerinhouden zinvol geïntegreerd worden. De overheid verwacht bovendien van de leerkracht Moderne Vreemde Talen dat zij/hij oog heeft voor het betrekken van vakoverschrijdende componenten zoals deze in de eindtermen worden verwoord. Dit kan bv. gebeuren door in de notionele velden aandacht te besteden aan de thematiek van milieu- en gezondheidseducatie, van opvoeden tot burgerzin. Maar ook de sociale vaardigheden zijn met de communicatieve aspecten van het taalonderwijs verwant. (ontwikkelingsdoel 12 Sociale Vaardigheden eerste graad: de leerlingen beheersen elementen van het communicatieve handelen: actief luisteren en weergeven wat een andere inbrengt) Bovendien bevat de interactie tussen leraar en leerlingen en vooral tussen leerlingen onderling meer dan voldoende mogelijkheden om elementen van buiten het vakgebied in de verschillende werkvormen te integreren (voor de eigen mening uitkomen, respect hebben voor een andere opvatting, leiden van een gesprek, ... zijn evenveel elementen die binnen het groepswerk aan de oppervlakte kunnen komen). Het “leren leren” neemt in de vakdidaktiek Moderne Vreemde Talen een bijzondere plaats in. In de vakgebonden ontwikkelingsdoelen wordt reeds de nadruk gelegd op het hanteren van woordenboeken, het gebruik van de bibliotheek, het structureren van teksten, ...
2.2 LEERPLANDOELSTELLINGEN VOOR HET VAK FRANS Om de jongeren te motiveren tot creatief taalgebruik en autonoom werk, zal de leerkracht uitgaan van levensechte taalsituaties. Een ontspannen, ludieke sfeer helpt om tot actief en communicatief taalonderricht te komen. De lesonderwerpen worden gekozen om interesse en weetgierigheid te stimuleren. Bij het uitwerken van die onderwerpen krijgen luisteren, spreken, lezen en schrijven niet alleen voldoende aandacht maar worden deze vaardigheden binnen de les geïntegreerd, d.w.z. zij wisselen elkaar af en werken zinvol op elkaar in. De mondelinge communicatie staat bij het aanleren van de vreemde taal voorop. Daarom streeft elke leerkracht ernaar: - voldoende communicatiemogelijkheden aan te bieden onder allerlei vormen: pairwork, groepswerk, spelvormen, interactie tussen leerlingen, rollenspel... - voldoende woordenschat en grammatica (gebruiksregels) te doen verwerven om de gewenste taalhandelingen te kunnen uitvoeren. - de aangeleerde vaardigheden in gevarieerde, vergelijkbare situaties te doen hanteren. - de leerlingen te leren reageren op communicatieve situaties, ook buiten de klas- en schoolsfeer. In functie van de vier vaardigheden worden volgende doelstellingen nagestreefd bij het beëindigen van de eerste graad.
2.2.1 Luisteren de leerlingen kunnen:
6 • de betekenis begrijpen van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies en waarschuwingen die verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een traag spreektempo. (OD 1.1) • relevante en herkenbare informatie selecteren uit fuctionele boodschappen die verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschaten die aangeboden zijn in een traag spreektempo. (OD 1.2) • de hoofdzaak begrijpen uit mondeling aangeboden korte teksten waarin de informatie duidelijk en expliciet verwoord wordt in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een traag spreektempo. (OD 1.3) • in een eenvoudig gesprek hun gesprekspartner voldoende begrijpen om hem te woord te kunnen staan. (OD 1.4) • in een eenvoudig gesprek strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: (OD 1.5) – verzoeken om te herhalen – verzoeken om langzamer te spreken – vragen om te spellen – vragen om iets op te schrijven De leerlingen kunnen door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, de nodige luisterbereidheid opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren en zich te concentreren op wat ze willen vernemen. (OD 1.6)
2.2.2 Lezen De leerlingen kunnen: • de betekenis begrijpen van aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen, gesteld in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. (OD 1.7) • relevante en herkenbare informatie opzoeken in functionele teksten, gesteld in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. (OD 1.8) • de hoofdzaken begrijpen in korte verhalende teksten waarin de informatie duidelijk en ex-pliciet wordt verwoord in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. (OD 1.9) • de samenhang begrijpen in korte verhalende teksten, gesteld in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. (OD 1.10) • strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken:( OD 1.11) – herkennen van doorzichtige woorden; – interpreteren en voorspellen vanuit de context; – raadplegen van een eenvoudig woordenboek of woordenlijst. De leerlingen kunnen door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid, ∗ de nodige leesbereidheid opbrengen en zich concentreren op wat ze willen vernemen. (OD 1.12) ∗ voldoende zelfvertrouwen tonen bij het lezen. (OD 1.13)
2.2.3 Spreken De leerlingen kunnen • zeer eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden op basis van behandelde onderwerpen. (OD 1.14) • zeer eenvoudige en korte bestudeerde teksten en dialogen bondig navertellen met behulp van sleutelwoorden. (OD 1.15)
7
• zeer eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden aan de hand van zeer eenvoudige documenten. (OD 1.16) • op een eenvoudige wijze vragenbeantwoorden en informatie verstrekken omtrent henzelf, hun omgeving en leefwereld. (OD 1.17) • op gepaste wijze een aantal taaluitingen aanwenden die tijdens eenvoudige informele gesprekken veelvuldig voorkomen. (OD 1.18) • in een zeer eenvoudig gesprek compenserende strategieën aanwenden, zoals het gebruik maken van lichaamstaal. (OD 1.19) De leerlingen kunnen door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, ∗ de nodige spreekbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren. (OD 1.20) ∗ voldoende zelfvertrouwen tonen bij het spreken. (OD 1.21)
2.2.4 Schrijven De leerlingen kunnen • woorden, zinnen en korte teksten kopiëren zonder spelfouten. (OD 1.22) • inlichtingen verstrekken op zeer eenvoudige invulformulieren. (OD 1.23) • korte informele mededelingen opstellen met behulp van een voorbeeld. OD 1.24) De leerlingen kunnen door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige schrijfbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatiesituaties te functioneren. (OD 1.25) Bij het leren van een taal zijn zowel het kennen als het kunnen belangrijk. Het cognitief verwerven van taalelementen (woordenschat, spraakkunst) gaat hand in hand met het ervaringsgericht verwerken ervan binnen een communicatief proces. Volgende vakoverschrijdende doelstellingen staan dan ook centraal in het Moderne Vreemde Talen Onderwijs.
2.3 VAKOVERSCHRIJDENDE DOELSTELLINGEN 2.3.1 Leren leren 1. Het domein van de uitvoering De leerlingen kunnen • losse gegevens ordenen en inprenten door gepast gebruik te maken van memo-technische middeltjes. (OD LL1.1) • zich in goed gestructureerde samenhangende informatie oriënteren door het aanwenden van vormkenmerken: titels, subtitels, afbeeldingen en tekstmarkeringen. (OD LL1.2) • goed gestructureerde samenhangende informatie inhoudelijk begrijpen en analyseren door de betekenis van woorden begrippen en zinnen, waar mogelijk, uit de context af te leiden. (OD LL 1.3) • bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in leerboek, werkboek of notities. (OD LL 1.4) • bij het leren van samenhangende informatie verdiepend werken: (OD 1.5) – vragen stellen bij de leerstof en deze vragen beantwoorden; – in korte, goed gestructureerde teksten tekstmarkeringen aanbrengen; – een schema vervolledigen aan de hand van geboden informatie;
8
• informatiebronnen adequaat raadplegen: (OD LL 1.7) – inhoudstafel en register gebruiken; – elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken; – een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen. 2. Het domein van de regulering De leerlingen kunnen • hun werktijd plannen en het nodige materiaal selecteren en ordenen. (OD LL 2.8) • zichzelf sturen met behulp van een antwoordblad, een correctiesleutel, of de aanwijzingen van de leraar. (OD LL 2.9) • onder begeleiding de eigen werkwijze vergelijken met die van anderen, aangeven waarom iets fout gegaan is en hoe fouten kunnen vermeden worden. (OD LL 2.10) 3. Het domein van de attitudes, leerhoudingen, opvattingen en overtuigingen De leerlingen • Zijn bereid zelf naar oplossingen te zoeken en durven leer- en studieproblemen signaleren en uitleg of hulp vragen. (OD LL 3.11) • zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken. (OD LL 3.12) • beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis gebeurt. (OD LL 3.13) 4. Het domein van de studiekeuze De leerlingen • hebben inzicht in de algemene structuur van het secundair onderwijs. (OD LL 4.14) • zijn bereid een onbevooroordeelde houding aan te nemen tegenover studierichtingen en beroepen. (OD LL 4.15) • kunnen eenvoudige strategieën aanwenden voor het maken van een studiekeuze. (OD LL 4.16) • tonen zich bereid om bij het kiezen van een studierichting rekening te houden met hun eigen (leer)mogelijkheden. (OD LL 4.17)
2.3.2 Sociale vaardigheden 1. De ontwikkeling van een voldoende ruim gamma van relatiewijzen De leerlingen kunnen • zich als persoon present stellen: uitkomen voor een eigen mening en deze beargumen-teren, respect opeisen voor de eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling. (OD SV 1.1) • respect en waardering voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen accep-teren en waarderen. (OD SV 1.2) • zich dienstvaardig tegenover anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen bij schooltaken en schoolactiviteiten. (OD SV 1.3) • om hulp vragen en dankbaarheid tonen in probleemsituaties. (OD SV 1.4) • in groepsverband meewerken en een toegewezen opdracht uitvoeren. (OD SV 1.5) • bij een opgegeven groepstaak verantwoordelijkheid dragen. (OD SV 1.6) • op gepaste wijze kritiek uiten tegenover een ander tijdens een groepswerk. (OD SV 1.7)
9 • opkomen voor eigen rechten en voor rechten van anderen uit de groep. (OD SV 1.8) • zich discreet opstellen in een gezelschap en ten aanzien van vertrouwelijke informatie. (OD SV 1.9) • ongelijk of onmacht toegeven in een discussie of in een spelsituatie. (OD SV 1.10) • het verschil herkennen tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf en bij anderen in concrete groepssituaties. (OD SV 1.11) 2. De beheersing van het communicatieve handelen of het omgaan met elkaar De leerlingen • beheersen elementen van het communicatieve handelen: (OD SV 2.12) – actief luisteren en weergeven wat een andere inbrengt; – toegankelijk zijn en feedback geven over eigen gevoel; – verduidelijken waarom zij voor een bepaald gedrag gekozen hebben; – assertief zijn en opkomen voor de rol die zij op zich nemen in een groeps-opdracht; – effectbesef hebben over hun eigen gedrag; – anderen de kans geven om te reageren. 3. De deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisatie 3.1. De dialooog • De leerlingen leggen contact met anderen binnen de groep en staan open voor contact met anderen buiten de groep. (OD SV 3.1.13) 3.2. De groepsdiscussie • De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven en bijsturen. (OD SV 3.2.14) 3.3. De taakgroep • De leerlingen kunnen in een taakgroep aan een goede onderlinge verstandhouding meewerken. (OD SV 3.3.15) 3.4. Maatschappelijke en culturele patronen • De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen of culturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen. (OD SV 3.4.16)
2.3.3 Burgerzin, gezondheids- en milieu-educatie Bij de keuze van teksten en lesonderwerpen zal de voorkeur uitgaan naar thema’s die met burgerzin, gezondheids- en milieu-educatie verwant zijn. Meer in het bijzonder denken we aan: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
democratische omgangsvormen (school, maatschappij) (OD BZ 1.1, 1.2, 1.4,) verdraagzaamheid (binnen een multiculturele samenleving) (OD BZ 1.3) solidariteit op micro- en macrovlak (OD BZ 1.5) andere culturen (OD BZ 1.6) media en maatschappelijke thema’s (OD BZ 3. 9, 3.10) tabak, alcohol, drugs (OD GE 3.4) sport (OD GE 3.4) lichaamsverzorging (OD GE 1.1) weekend ongevallen (OD GE 4.7) vervuiling van lucht, water en bodem ( OD ME 1.3) auto en milieu (OD ME 3.7) consumptie en afval (OD ME 4.11) gebruik van de ruimte (OD ME 3.8) omgang met dieren en planten (OD ME 2.6)
10
Vanzelfsprekend kunnen deze onderwerpen slechts aan bod komen binnen de voorziene notionele velden en de basiswoordenschat van de eerste graad. De leerkracht zal krantenknipsels, pamfletten, folders e.a. die in hun oorspronkelijke versie lexicaal te moeilijk zijn reconstrueren of bewerken tot semi-authentieke teksten.
11
3. LEERINHOUDEN 3.1 FUNCTIES EN NOTIONELE VELDEN spreekbedoelingen
Een woordenboek telt wel eens meer dan 50.000 woorden. Daaronder zijn er ongeveer 3.000 die, oordeelkundig geselecteerd, voor 95 % in de gewone dagelijkse gesprekken voorkomen. Deze woorden zullen bij voorrang aangeleerd worden. Om een minimale communicatiecompetentie te bereiken, volstaat het er ongeveer 1700 actief te beheersen en functioneel te kunnen gebruiken. Om te communiceren verrichten de leerlingen taalhandelingen, zinspatronen die veelvuldig en in wisselende situaties herhaald worden (micro-conversaties). Deze taalhandelingen (actes de parole) worden gekozen in functie van de spreekbedoelingen (communicatief) en van hun bruikbaarheid (functioneel)voor de leerlingen. Functioneel taalgebruik betekent dat de leerlingen, vertrekkend vanuit levensechte communicatiesituaties, een aantal functies beheersen om de ontwikkelingsdoelen te realiseren. In volgende voorbeelden werd onderscheid gemaakt tussen A-stroom (A) en B-stroom (B)
3.1.1 Taalhandelingen 1. Saluer (dire “bonjour”) b. Bonjour Monsieur Bonsoir Madame Salut Jean, Sylvie a.
idem + formes de politesse salutations occasionnelles (au téléphone, dans des rencontres fortuites, dans des lieux
publics saluer une personne absente: le bonjour à...” 2. Prendre congé (dire “au revoir”) b.
Au revoir Monsieur, Madame, Mademoiselle, jeune homme, Messieurs, Dames Salut Anne-Marie A demain, à lundi Bonne journée, bon(ne) après-midi, bonne nuit, bon week-end, bonnes vacances.
a.
fixer un rendez-vous, prendre congé selon les moments de la journée, de l’année, prendre congé + l’expression d’un sentiment.
3. Accueillir b.
Entrez Monsieur, ... Entre Sylvie
a.
Accueillir des ami(e)s chez soi, après les salutations (asseyez-vous, je vous en prie).
12
4. Présenter / se présenter b.
se présenter: je m’appelle Jean
a.
présenter, répondre aux présentations p.e. Tu connais Freddy ? Je vous présente mon père
5. Interpeller (attirer l’attention) b.
interpeller quelqu’un (p.e. dans la rue)
a.
attirer l’attention (p.e. d’un garçon de café, d’une serveuse)
6. Inviter - accepter ou refuser une invitation a.
demander à quelqu’un s’il est libre (invitation déguisée) p.e. Qu’est-ce que tu fais samedi ? Si tu es libre demain ... Je suis désolé(e), mais je ne suis pas libre. inviter quelqu’un p.e. je vous invite à dîner à la maison Vous déjeunerez avec nous ? Avec plaisir C’est une bonne idée !
7. Remercier, répondre aux remerciements b. Remerciement usuel p.e. Merci bien Monsieur, Madame Remerciement enthousiaste p.e. Tu es gentil(le) ! Merci mille fois a.
Répondre au remerciement p.e. Il n’y a pas de quoi De rien Je vous en prie
8. S’excuser b.
Quand on dérange quelqu’un (on le bouscule, on lui marche sur les pieds) p.e. Excusez-moi Ce n’est pas grave Excuse-moi Je m’excuse Ce n’est rien Pardon
a.
Quand on regrette d’avoir fait quelque chose (une erreur) Quand on regrette de ne pas pouvoir rendre un service (dans un magasin, un
9. Féliciter b.
L’anniversaire de quelqu’un p.e. Toutes mes félicitations !
a.
Pour un mariage p.e. Félicitations et tous nos meilleurs voeux
10. Souhaiter quelque chose à quelqu’un
restaurant).
13
b.
Au moment de commencer un repas p.e. Bon appétit ! A quelqu’un qui sort p.e. Bonne journée ! A quelqu’un qui part en voyage p.e. Bon voyage ! A quelqu’un qui va dormir p.e. Bonne nuit ! Les fêtes p.e. Bonne année ! Joyeux anniversaire !
a.
Au moment de commencer à boire p.e. A votre santé ! L’accueil officiel p.e. Bienvenue à ... A quelqu’un qui va travailler p.e. Bon courage ! A quelqu’un qui aborde une tâche p.e. Bonne chance ! A quelqu’un qui part en voyage p.e. je vous souhaite un bon voyage ! A quelqu’un qui est malade p.e. Soigne-toi bien !
11. Offrir à boire / à manger - refuser / accepter l’offre b.
offrir à boire p.e. Qu’est-ce que tu veux boire ? offrir à manger (à table) p.e. Encore un peu de viande ?
a.
Accepter une offre à boire / à manger p.e. Avec plaisir ! Refuser une offre à boire / à manger p.e. Je n’ai vraiment plus soif / faim
12. Demander des informations pratiques b.
Pardon Monsieur, où est ... ? Madame à quelle heure ... ? Mademoiselle, comment ... ?
a.
Excusez-moi Monsieur, pouvez-vous me dire ... ? Excusez-moi Madame, pourriez-vous ... ? est-ce que vous pourriez me dire ... ? je cherche ... Demander des informations à quelqu’un dont le rôle est de donner des p.e. une réceptionniste, un vendeur, ... Demander des informations à quelqu’un qu’on connaît p.e. Dis-donc, tu peux me dire ... ? Dire qu’on ne comprend pas quelque chose. p.e. Excusez-moi, je n’ai pas très bien compris
13. Donner des informations pratiques b.
Il est 8 heures midi et demi Vers six heures
informations.
14
Ça coûte combien ? Où est la gare s’il vous plaît ? Vous allez tout droit, puis vous prenez la première rue à droite. Il fait froid / chaud ? Oui, non, pas tellement a.
Le prix de quelque chose: dans une librairie p.e. C’est combien le bouquin que tu as là ? C’est marqué trente francs. Il est soldé. Au cours d’une conversation entre amis. Les directions en utilisant le futur, le futur proche ou l’impératif Le pays d’où l’on vient. p.e. Ça fait à peu près x heures de vol de Bruxelles ... C’est beaucoup plus grand que ... Ça dépend de la région. Vous voyez X ? ça se trouve à Y kilomètres. Dire qu’on ne peut pas donner d’informations pratiques. Dire qu’on ne se souvient pas de quelque chose.
14. Désigner - caractériser b.
Désigner un objet que l’on voit: le montrer d’un geste. Désigner une personne que l’on voit.
a.
id. + être plus précis: Indiquer l’endroit où quelqu’un se trouve. Utiliser un adjectif comme substantif. Une petite description. Caractériser un objet que l’on ne voit pas. Caractériser une personne qui n’est pas présente.
15. Décrire les objets et les personnes b.
Décrire: les couleurs les dimensions et le poids la forme les caractéristiques physiques de quelqu’un les vêtements
a.
Décrire l’aspect extérieur p.e. C’est dur, mou, lisse, inégal Décrire la matière à quoi ça sert ? le caractère
16. Parler de son état physique b.
a.
Interroger quelqu’un sur son état physique. dire que vous allez bien mal ( on parle à un(e) ami(e) ) p.e. Ça ne va pas bien Je me sens mal Il n’est pas en forme
On parle à un médecin, à un(e) pharmacien(ne). Pour indiquer une douleur aigue et / ou subite p.e. Aïe ! Ma tête ! Ici ça fait vraiment mal 17. Dire - demander ce qu’on peut faire / ce qu’on ne peut pas faire
15
b.
Possibilité, impossibilité p.e. Je peux venir demain Ce n’est pas possible Demander ce qu’on peut faire p.e. Je peux sortir ce soir ?
a.
Capacité, incapacité p.e. Je peux faire cette promenade ?
18. Dire ce qu’on sait faire / ce qu’on ne sait pas faire b.
Je sais calculer dessiner Je ne sais pas nager
19. Demander à quelqu’un de faire quelque chose b. ble ... a.
Demander quelque chose: dans la classe, au professeur, à des amis, à la maison, à
ta-
Demander un petit service Demander un service, de l’aide, un renseignement
20. Donner des indications, des instructions, des ordres b.
Donner des ordres dans les jeux p.e. à gauche, à droite, ... Donner des ordres ou des instructions qui se réduisent à quelques mots p.e. plus fort ! à table ! ...
a. Donner des indications, des instructions pour retrouver une adresse, un objet, un reau, une classe ... Donner des instructions polies p.e. voulez-vous ... vous voulez ... Donner des ordres Donner des ordres sous forme de demande 21. Acheter / commander b.
Dans les magasins: demander ce que le client (la cliente) veut. Dire ce qu’on veut: il suffit de dire le nom, d’identifier ou de décrire la chose p.e. Un kilo de ..., s’il vous plaît. Donnez-moi ..., s’il vous plaît Je voudrais ... Demander le prix p.e. Je vous dois combien ? L’addition, s’il vous plaît.
22. Proposer de l’aide, un service / accepter ou refuser de l’aide, un service b.
Tu veux m’aider ? Tu m’aides ? Je t’aide ? Je te donne un coup de main ? Oui, merci Oui s’il vous plaît. Oui, d’accord. Non, merci. Ça va, merci
bu-
16
a.
Proposition d’aide à la forme de politesse p.e. un(e) commerçant(e) à un(e) client(e) Acceptation enthousiaste ... et refus catégorique ... p.e. C’est très gentil, merci Non, je ne veux pas.
23. Fixer un rendez-vous b. Avec un(e) ami(e) à l’occasion d’une petite fête, un anniversaire, avant d’aller à l’école, après l’école. p.e. Tu viens demain ? Tu m’attends ... a.
Fixer un rendez-vous avec un(e) ami(e) + le lieu du rendez-vous + l’heure p.e. Mardi, à 15 heures au cinéma
24. Demander la permission / accepter ou refuser la permission b.
Demander la permission au professeur, aux parents p.e. Je peux ? Est-ce que je peux ... ? Oui, bien sûr D’accord Mais non Non ! C’est non !
a.
Demander la permission de faire quelque chose à des amis, des collègues, un p.e. Est-ce que je peux ... ? Je pourrais ... ? J’aimerais ... Je voudrais ... Bien sûr que oui Mais certainement Non, je regrette Si l’autre personne persiste p.e. Quand je dis non, c’est non !
supérieur, ...
25. Défendre - interdire b.
Des interdictions dans la situation scolaire, dans la classe, à la maison ... Dire à une autre personne de ne pas faire quelque chose. p.e. Ne ferme pas la porte On utilise surtout l’impératif à la forme négative p.e. Ne fais pas ...
a.
Dire de ne pas faire quelque chose p.e. Tu ne dois pas ... Tu ne peux pas ... On ne fait pas ça ! Certains avis publics p.e. Poussez Tirez Prière de ne pas ... Défense de ...
26. Encourager b.
Encourager quelqu’un qui hésite ou qui a peur de faire quelque chose p.e. Vas-y Allez du courage ! Encourager quelqu’un qui est en train de faire quelque chose de difficile (dans les jeux) p.e. Plus vite ! Plus fort !
a.
p.e.
Allez-y !
17
Tu y es presque ! 27. Exprimer la nécessité ou l’obligation de faire quelque chose b. a.
.............................................................. p.e. Il faut + partir
28. Avertir - prévenir - mettre en garde b/a Avertir quelqu’un d’un danger ou bien attirer l’attention de quelqu’un p.e. Attention ! 29. Demander à quelqu’un de parler moins fort, de se taire b.
A des personnes qu’on connaît bien, surtout à des enfants p.e. Chut ! Tais-toi ! Taisez-vous ! Un peu de silence !
a.
p.e.
Ne parlez pas si fort, s’il vous plaît Pas si fort ! Je n’entends rien !
30. Se débarrasser de quelqu’un b.
Dans des situations de jeux p.e. Laisse-moi ! laisse-moi tranquille
a.
Dans des situations de jeux et en classe p.e. Fiche-moi la paix ! Tu m’embêtes !
31. Demander de répéter b.
Quand on ne comprend pas p.e. Comment ? Pardon ? Quoi ? Hein ? Si on entend mal le nom d’une personne, d’un lieu, ... p.e. Qui ? Qui ça ? Où ? Où ça ? Quand ? A quelle heure ?
a.
Quand on ne comprend pas p.e. Qu’est-ce que vous dites ? Vous voulez répéter s’il vous plaît ? Si on entend mal le renseignement donné p.e. Il est allé où ? avec qui ? comment ? Si on croit avoir mal entendu, on peut toujours vérifier ! p.e. C’est bien ... ? Vous avez bien dit ... ?
32. Répondre “Oui” b.
A une question positive p.e. Oui Oui, Monsieur, (Madame, Mademoiselle) Oui, oui Mais oui ! Oui, Monsieur le Directeur Oui, bien sûr ! Eh oui !
18
a.
En renforçant le “oui” p.e. Oui, c’est vrai ! Si vous n’êtes pas sûr(e) p.e. Oui, je pense En exprimant un regret p.e. Oui, hélas ! Eh oui !
33. Répondre “non” (à une question positive ou négative) b.
p.e.
Jeanne est venue ? Jeanne n’est pas venue ?
Non. Non, non Non, pas du tout Non, Jeanne n’est pas venue
34. Porter un jugement sur quelque chose ou quelqu’un En parlant d’un objet b. p.e. C’est formidable (très) beau affreux très bon (nourriture) pas très bon (idem) mauvais (idem) a.
p.e.
idem + c’est délicieux dégoûtant
En parlant d’une personne: b./a. p.e. Il est formidable chouette (très) sympa Il n’est pas ... 35. Dire que quelque chose / que quelqu’un est amusant b.
p.e.
C’est amusant
a.
p.e.
C’est drôle
36. Exprimer son ignorance (dire qu’on ne sait pas quelque chose) b.
p.e.
Je ne sais pas
a.
p.e.
Je ne sais pas du tout Aucune idée
37. Dire qu’on est d’accord / qu’on n’est pas d’accord avec ce qui a été dit b.
...............................................
a.
p.e.
C’est sûr ! C’est certain ! Ce n’est pas vrai ! Pas du tout ! Ça ne va pas, non ?
accord total désaccord total
38. Dire que l’autre personne a raison / a tort
19
b.
.....................................
a.
p.e.
Oui, j’en suis sûr ! Oui, c’est ça !
affirmer avec conviction
39. Dire qu’on est content b.
p.e.
Chouette !
a.
p.e.
Formidable !
40. Dire qu’on est mécontent b.
p.e.
Je suis fâché !
a.
p.e.
Je suis furieux !
41. Dire ce qu’on aime / ce qu’on n’aime pas b.
p.e.
J’aime (bien / beaucoup) Je n’aime pas (beaucoup) Ça me plaît
a.
p.e.
Je déteste ... Je n’aime pas du tout
42. Désapprouver les actions d’un autre, les lui reprocher b./a. Ce n’est pas bien 43. Dire ce qu’on préfère b.
p.e.
Mon papa préfère la Citroën !
a.
p.e.
Mon frère aime mieux Simone
44. Dire ce qu’on veut faire (intention, espoir, volonté) b.
p.e.
Je veux (partir en vacances) J’espère
a.
p.e.
Je voudrais (partir en vacances) J’ai envie de ...
45. Dire ce qu’on ne veut pas faire voir “Dire ce qu’on veut faire” 46. Dire ce qu’on va faire Généralement on utilise le présent du verbe b. le futur proche a.
le futur simple
47. Dire son regret b.
..........................
20
a.
p.e.
je regrette je suis désolé(e)
48. Dire sa peur / ses craintes / son soulagement, dans des phrases exclamatives b.
p.e.
J’ai (très) peur (des chiens) !
a.
p.e.
Ouf, j’ai eu peur !
49. Dire sa gêne, son embarras b.
.p.e.
Oh pardon !......................................
a.
p.e.
(Excusez-moi), je suis désolé(e)
50. Dire sa surprise / son étonnement b.
p.e.
Oh, là, là ! Tiens !
a.
p.e.
Ça alors ! Ah, bon ? Incroyable !
51. Exprimer l’admiration b.
p.e.
Magnifique ! Formidable ! C’est beau ! bon !
a.
p.e.
Merveilleux ! Terrible ! Super !
52. Exprimer son intérêt b.
..................................
a.
p.e.
Je m’intéresse (à la danse) Ça m’intéresse Il trouve ça intéressant
53. Rendre quelqu’un responsable d’une action: accuser L’intérêt de l’expression réside principalement dans la structure “ c’est + pron.personnel (forme tonique) + pron. relatif + verbe conjugué (l’accord du verbe) b.
.................................
a.
p.e.
C’est toi qui as laissé la porte ouverte C’est vous qui avez laissé la porte ouverte
54. Se défendre d’une accusation b.
p.e.
Ce n’est pas vrai
a.
p.e.
C’est faux Tu te trompes / vous vous trompez
21
Non, ce n’est pas moi qui... (voir accuser) 55. Exprimer la bonne / la mauvaise humeur b.
p.e.
Je suis en pleine forme ! Ça ne va pas (en situation de jeu)
a.
p.e.
Je suis de bonne / mauvaise humeur Il a le moral ! Il a le cafard !
56. Exprimer le dégoût b.
.............................
a.
p.e.
C’est dégoûtant !
57. Protester / exprimer l’irritation / l’exaspération b.
p.e.
Tu m’énerves ! Ça m’énerve ! (en situation de jeu)
a.
p.e.
J’en ai assez J’en ai marre
58. Exprimer l’impatience b.
p.e.
Monsieur, s’il vous plaît ? Mais qu’est-ce qu’il y a ?
a.
p.e.
Mais que se passe-t-il ? Mais qu’est-ce que tu fais ? Dépêche-toi !
59. Parler de ce qui vous concerne / ... ne vous concerne pas ... / concerne l’autre / ne concerne pas l’autre ... b.
...................................
a.
p.e.
C’est mon affaire ! Ce n’est pas mon affaire ! C’est votre affaire !
60. Résumer a.
p.e.
Bref En peu de mots
61. Demander si quelqu’un a fait quelque chose b.
p.e.
Tu as fini ? C’est noté ?
a.
p.e.
Tu n’as rien oublié ?
62. Rappeler quelque chose à quelqu’un b. a.
p.e. p.e.
Tu as déjà fait ? As-tu pensé ... ?
22
63. Demander de / faire promettre b.
p.e.
Je le promets !
a.
p.e.
C’est promis ! Tu me promets ?
64. Exprimer le doute / l’incertitude b.
p.e.
Tu es sûr ? C’est possible ?
a.
p.e.
Tu crois vraiment ... Tu es certain ?
65. Exprimer un besoin b.
p.e.
J’ai besoin de...
a.
p.e.
Il me faut ...
3.1.2 Notionele velden notionele velden.
Taalhandelingen kunnen gebruikt worden binnen een verscheidenheid van taalsituaties. Zij omvatten een reeks begrippen (notions) die van algemene of specifieke aard kunnen zijn. Op basis van de leefsfeer der betrokken leerlingen, volgen hier bij wijze van voorbeeld een aantal notionele velden. De woorden voor de B-stroom werden vetjes gedrukt
NOTIONS GENERALES 1.1.
ESPACE Localisation dans l’espace à (Paris) à côté de à l’extérieur au milieu de de (venir de) devant en haut de là où près de vers
à (aller à) à droite (de) à l’intérieur au-dessus de dernier en bas de entre (Paris et Bruxelles) loin de partout sous
à + mesure de ( à 200 mètres de) à gauche (de) au (nord) contre derrière en face de ici nulle part pour (partir pour) sur
Quantification de l’espace: dimensions, volume taille: bas grand large profond verbes: aller chercher
court grand assez long
étroit haut petit
avancer courir
bouger descendre
23
entrer partir rester sortir 1.2.
marcher reculer s’arrêter venir
monter rentrer se déplacer
TEMPS Situation dans le temps lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche hier avant-hier aujourd’hui demain après-demain
tu as l’heure ? a quelle heure ? 16 h.55 (cinq heures moins cinq) demie quart et / moins quand ? au printemps en été en automne en hiver lendemain veille
janvier février mars avril mai juin etc. Pentecôte Carnaval Nouvel An Pâques arriver en retard arriver à l’heure
à Pâques / à Noël avant / après / vers dans six mois il y a deux ans le 2 mai maintenant tout de suite
alors ce matin / midi / soir ensuite immédiatement le jour suivant pendant les vacances
depuis heure jusqu’à mois quinze jours
en train de il a 5’ de retard longtemps pendant semaine
de nouveau en général le dimanche premier souvent
de temps en temps en semaine le weekend régulièrement suivant
Imminence à ce moment-là avant / après ce mois-ci hier matin /soir le 1er janvier le soir tôt / tard Durée année / an être en retard jour minute pour 4 jours Fréquence 3 fois par jour dernier jamais parfois second toujours 1.3.
QUANTITÉ les nombres assez beaucoup de combien font plusieurs quelques très
aucun cardinaux /ordinaux compter premièrement deuxièmement / second quelques-uns trop
beaucoup combien degré presque tout(e) le / la + groupe nominal un peu
24
1.4.
QUALITÉ
bas bleu brun cher compliqué exact fermé gros jaune léger magnifique mouillé /humide orange propre rose sec très bien vieux / ancien 1.5.
beau bon carré clair (il fait clair) couleurs: excellent froid haut jeune / nouveau lent maigre noir ouvert quelle est la couleur de ? rouge simple vert vite / rapide
blanc bon marché chaud clair / foncé doux faux gris intéressant laid lourd mauvais noir (il fait noir) plein rond sale super vide vrai
MANIÈRE ainsi / de cette manière comme ça parfait
avec plaisir facile / difficile
1.6.
POSSIBLITÉ / APTITUDE savoir: je sais nager connaître: je connais la ville capable / incapable il est possible de le faire il n’y a pas de problème / de difficulté il y a plusieurs possibilités
1.7.
NÉCESSITÉ devoir / falloir / avoir besoin de il doit le demander il faut lui dire j’ai besoin d’un appartement
1.8.
CONDITION Je dois prendre un taxi, sinon je serai trop tard. Je vous aide si vous patientez quelques minutes Il ne fera rien sans le demander La maison ne peut pas coûter plus d’un million de francs
1.9.
RELATIONS COMPARATIVES Similitude / différence le même / même que / pareil à différent / semblable / ressembler
cela me plaît beaucoup par expres / involontaire
Egalité, infériorité, superiorité aussi bien / mal que mieux / pire que plus /moins vite que plus / moins / autant que plus / moins / autant de aussi (+adj./adv.) que pas aussi (+adj. /adv.) que
25
NOTIONS SPECIFIQUES 1.
IDENTIFICATION ET CARACTÉRISATION PERSONNELLES
1.1.
IDENTIFICATION s’appeler comment tu t’appelles quel est ton nom prénom nom de famille
1.2.
1.4.
bébé / enfant / adolescent adulte jeune fille, garçon monsieur (ma)dame mademoiselle
frère / soeur / cousin(e) père / mère / parents
grand-père / grand-mère
FAMILLE fils / fille oncle / tante / neveu nièce
1.3.
sexe femme homme mari / époux / épouse se marier / divorcer
AGE elle a 18 ans je suis né le .... / anniversaire
jeune / vieux votre date de naissance ?
NATIONALITÉ - ORIGINE il est espagnol
elle est étrangère
1.5.
ADRESSE habiter rue / boulevard / avenue / place / numéro
1.6.
TÉLÉPHONE téléphoner / le numéro de téléphone
2.
MAISON ET FOYER appartement (meublé) assiette chaise chauffage couteau cuisine entrée fenêtre grenier lampe machine à laver placard rez-de-chaussée sortie toilettes
armoire balcon chambre (à coucher) congélateur couverture drap escalier fourchette immeuble lavabo mur porte salle de bains table verre
ascenseur cave charbon couloir cuiller eau (chaude/froide) étage garage jardin lit oreiller réfrigérateur (frigo) salle de séjour tasse
beau confortable laid (moche) récent
bien équipé élégant moderne vieux
Qualifiants ancien bruyant entretenu neuf
26
verbes aider brancher étudier sa leçon jouer lire nettoyer regarder la télé se laver
aller à pied / à bicyclette écouter la radio être libre le déjeuner louer (loyer) prendre le petit déjeuner rentrer se lever
3.
EDUCATION / CARRIÈRE
3.1.
ECOLE bulletin cartable composition crayon élève faute garderie journal de classe manuel / livre plume rentrée table / banc une langue
acheter arrêter faire ses devoirs le dîner mettre en marche quitter s’ habiller (mettre sa veste)
calcul classe couverture/chemise directeur /directrice erreur garderie histoire leçon note règle stylo taille-crayon
cahier d’exercices / de travail carte géographique copie dictionnaire école maternelle / élémentaire feuille géographie langue maternelle matière professeur salle de classe tableau
Activités à l’école calculer corriger épeler faire un exercice passer un examen réussir 3.2.
comprendre dessiner étudier / apprendre lire / écrire prononcer suivre un cours
compter échouer faire des études oublier redoubler
agriculture boulanger infirmier(ère) menuisier retraite je voudrais devenir s’arrêter de travailler
avenir employé maçon ouvrier salaire quel est votre métier ? que faites-vous comme travail (boulot)
CARRIÈRE / EMPLOI agent de police boucher fermier médecin promotion être sans emploi chercher / trouver du travail / un emploi travailler dans une usine / une entreprise / un bureau /un magasin Qualifiants bien / mal payé passionnant
fatigant dangereux
4. LOISIRS, DISTRACTIONS, SPORTS 4.1.
TEMPS LIBRE
intéressant
27
ami bicyclette / vélo carte postale club disque enveloppe lettre musique plage réponse surboum tourne-disque
association cadeau cassette code postal émission équipe match paquet poste spectateur terrain vacances
ballon camping chanson / chansonnier courrier enregistreur fête montagne passe-temps radio / télé stade timbre vidéo
Qualifiants pour les vacances actif amusant courageux gentil paresseux
agréable bruyant doux intéressant reposant
sympa(thique) calme drôle magnifique
Verbes aider battre quelqu’un écouter des disques faire du vélo gagner / perdre un match regarder la télé s’entraîner se rencontrer 4.2.
aller à / venir de chanter envoyer une carte faire match nul jouer au tennis (aux cartes) s’ennuyer se baigner / nager se reposer
aller au cinéma / au théâtre collectionner / échanger être en vacances faire un voyage / excursion recevoir une lettre s’entendre se promener sortir ensemble
VOYAGES vitesse accident amende autoroute billet déplacement en avion essence heure de départ moteur permis station-service
à bicyclette / à vélo aéroport arrêt bagages carte / plan / guide direction en train est horaire nord sac sud
à pied agence de voyages arrivée bateau conducteur en autobus en voiture gare /station métro / taxi ouest salle d’attente valise
verbes aller / continuer tout droit démarrer / conduire être en retard quitter se dépêcher suivre qualifiants complet pratique
avoir du retard dépasser freiner réserver se presser tourner / prendre à gauche
rapide lent
croiser doubler manquer rouler stationner / parquer traverser
28
4.3.
ENVIRONNEMENT GÉOGRAPHIQUE, CLIMAT ET TEMPS déclarer auberge de jeunesse bureau (de police)... campagne carrefour clé église feux tricolores gare jardin zoologique librairie message nationalité passage clouté paysage région syndicat d’initiative village
Anglais / Allemand ... banc café capitale centre ville coin embouteillage France / Belgique .... hlm lac mairie montagne panneau passeport pension (complète) restaurant tente ville
arrêt d’autobus bibliothèque camion caravane cinéma douane escalier frontière hôtel langue (espagnol /italien ...) mer / côte musée parc pays quartier rivière / fleuve vallée virage
Qualifiants bien / mal situé climat glace mouillé ombre pluvieux soleil vent
briller ensoleillé il fait beau / mauvais ... neiger pleuvoir prévision temps
calme / tranquille geler industriel nuageux pluie sec
bague botte gant manteau parapluie robe
bas / chaussette chemise imperméable montre portefeuille sous-vêtement
essayer s’habiller
mettre se déshabiller
argent boucherie chèque franc pharmacie
atelier de réparations boulangerie commande marchand de légumes poissonnerie
arranger
bon marché
5. COMMERCE ET COURSES 5.1.
MODE ET VÊTEMENTS anorak blouse costume jupe pantalon portemonnaie veste verbes enlever porter
5.2.
LES MAGASINS (super)marché banque boutique épicerie paquet verbes acheter / vendre
29
cher faire des courses ouvrir réparer 5.3.
chez le boulanger ... fermer ouvrir
combien coûte ... ? montrer payer
NOURRITURE ET BOISSON aimer bière boire café / thé / lait confiture dessert eau gazeuse (non) fruits goûter jus de fruits manger omelette pâté poisson pommes (frites poulet repas sandwich sel tomate une tasse de ...
appétit (bon) bifteck boisson carotte couper détester entrée gâteau huile légume nourriture orange pâtes poivre porc préférer riz santé ! souper tranche veau
beurre boeuf bouteille coca déjeuner dîner fromage glace jambon limonade oeuf pain poire pomme potage prendre le dîner ... rôti saucisson sucre un verre de... viande
bras coeur dent épaule genou lèvre oeil pied sourcil
cheveux cou doigt estomac jambe main oreille pouce tête
brun court grand mince
chauve foncé gros petit
coiffeur eau propre salle de bains toilettes
dentifrice essuie (main) rasoir savon tondeuse
6. HYGIÈNE ET SANTÉ 6.1.
PARTIES DU CORPS bouche cil cuisse dos /ventre foie joue nez orteil/ doigt de pied pouls qualifiants blond clair frisé long
6.2.
HYGIÈNE brosse à dents douche peigne sale serviette verbes
30
(se) mesurer s’apprêter se doucher se peigner 6.3.
(se) peser se baigner se faire couper les cheveux se raser
faire sa toilette se brosser les dents se laver
SANTÉ accident avoir de la fièvre avoir un rhume c’est (ce n’est pas) grave faim hôpital maladie piqûre se casser la jambe /le bras soin transporter à l’hôpital
ambulance avoir faim /soif / bon appétit béquille dentiste fièvre infirmier (ère) médecin porter des lunettes se sentir bien / mal température vivre
appeler le médecin avoir froid / chaud / mal sommeil blessure être fatigué / malade forme lunettes mourir rhume soif tuer
3.2 SPRAAKKUNST EN COMMUNICATIE geen vormenonderwijs
Modern taalonderwijs geeft voorrang aan de communicatieve aspecten ervan. Leerlingen die met een vreemde taal in contact komen en zich willen verstaanbaar maken, hebben behoefte aan eenvoudige uitdrukkingsmiddelen. Daarom staat in de eerste vier jaren alles in functie van natuurlijke communicatie, zonder technische metataal (taal over taal) of normatief vormenonderwijs. Onderwijs in grammatica kan nooit een doel op zichzelf zijn, het is een functioneel hulpmiddel dat de communicatie ondersteunt. Inzicht krijgen in de gebruikstruc en hem kunnen toepassen, is totaal iets anders dan het louter aanleren en memoriseren van regels. Grammaticaal inzicht wordt impliciet vanuit een situatie aangebracht. Zo kan het gebruik van de tijden situationeel in de Sinterklaas- of Nieuwjaarsweken aangeleerd worden. “Je vais demander / je demanderai “ , je demande / donnez-moi, j’ai demandé, j’ai reçu. De functionele benadering van de grammatica vertrekt dus van de motiverende communicatieve situatie, waarbinnen de leer-ling zin heeft om taal te produceren en zelf bepaalt wat hij wenst te zeggen. De leraar staat hem / haar in dit streven bij, door lexicale en grammaticale hulp aan te reiken.
niet de vorm, maar de betekenis
De conditionnel présent hoeft niet theoretisch uitgelegd te zijn, om veel voorkomende formules als “je voudrais”, “pourrais-tu ?”, “j’aimerais” regelmatig te doen aanwenden. Zo ook zal de vormmoeilijke maar veelgebruikte passé composé onmiddellijk zijn intrede doen, vóór de “gemakkelijke” imparfait. Vreemde vormen in liedjes, gedichtjes of verhalen, worden niet naar hun grammaticale inhoud behandeld maar naar hun betekenis
“grammaticale inventaris”
Toch zijn er een reeks verschijnselen in de taal die steeds terugkeren. Vele leerlingen voelen de behoefte om duidelijkheid te verwerven in “waarom men iets zo zegt of schrijft”. Het herkennen van regelmatig voorkomende verschijnselen leidt tot een ruime toepasbaarheid in communicatieve situaties. Hieruit volgt dat het
31
vaststellen en toepassen van een aantal regels, structuren en taalfenomenen noodzakelijk wordt. De “grammaticale inventaris” opgemaakt in de basisschool, kan gebruikt worden voor een verdere graduele opbouw van samenvattende en/of spontane syntheses. De wil om de kloof tussen communicatieve behoeften en beschikbare uitdrukkingsmiddelen steeds kleiner te maken, is bepalend voor de grammatico-lexicale progressie of, eenvoudiger: het doel van ons onderwijs ligt in het bestendig verfijnen van de taal, in functie van de echte noden der lerenden.
Volgende communicatieve doelstellingen kunnen de leerlingen bij voorkeur realiseren door het gebruiken van volgende structuren 1. Iets mededelen, ontkennen en vragen: structuur van de enkelvoudige zin • bevestigend: (+ woordorde) • ontkennend (ne pas, ne plus, ne jamais) • vragend ( intonatie / est-ce que / eenvoudige inversie) 1. Waarschuwingen of instructies begrijpen en geven: imperatief (mondeling) van de werkwoorden uit de behandelde taalhandelingen 2. Over het weer spreken (onpersoonlijke werkwoorden: il pleut, il neige, il fait froid) 3. Iets mededelen of vertellen in heden, verleden en toekomst: indicatif présent, futur proche, passé récent en passé composé (gerelateerd aan de taalhandelingen) 4. Gebruiken van veel voorkomende wederkerige werkwoorden: S’appeler, se lever ... 5. Vragen stellen naar hoeveelheid, tijdstip, reden, plaats, wijze, persoon, zaak ... (combien ? quand ? à quelle heure ? pourquoi ? où ? comment ? qui ? qu’est-ce que ?) 6. Aangeven of iets of een hoeveelheid bepaald of onbepaald is (l’article défini, indéfini, partitif, contracté) 7. Correct gebruiken van de zelfstandige naamwoorden uit de behandelde notionele velden wat betreft geslacht en getal (pluriel des noms simples) 8. Hoedanigheden beschrijven van personen en zaken door gepast gebuik van de bijvoeg-lijke naamwoorden : l’adjectif qualificatif (féminin, pluriel, place, accord ) 9. Zeggen van wie iets is of bij wie iemand hoort : l’adjectif possessif 10.Aanduiden of wijzen naar zaken of personen : l’adjectif démonstratif 11.Verwijzen naar zichzelf of anderen : le pronom personnel (sujet, tonique) 12.Tellen, uur, plaats en datum aangeven: l’adjectif numéral: (card. 1-1000 + ord. 1-100) 13.Personen of zaken vergelijken: degrés de comparaison (plus...que, moins... que, aussi...que) 14.Aangeven van bepaalde relaties door het gebruik van voorzetsels: zie taalhandelingen 15.Uitbreiden van zinsdelen of zinnen met voegwoorden: zie taalhandelingen 16.Preciseren van intensiteit of aard van handelingen: l’adverbe: zie taalhandelingen
32
4. MINIMALE MATERIELE VEREISTEN Om het leerproces, gericht op de na te streven doelstellingen en beheersing van de leer-inhouden Frans te optimaliseren, is het noodzakelijk dat: 1. De schooldirectie een vaklokaal Frans ter beschikking stelt van de leerkrachten Frans. Indien dit klaslokaal moet worden gedeeld met één of meer leerkrachten Frans, zal de schooldirectie het lessenrooster zodanig aanpassen, dat het lokaal maximaal kan worden gebruikt en tegelijkertijd optimaal en billijk verdeeld onder zoveel mogelijk leerkrachten Frans. Alleen in geval van acute nood aan lokalen en gebrekkige gebouweninfrastructuur is een gemeenschappelijke taalklas Engels/Frans aanvaardbaar. 2. De taalklas is minimaal uitgerust met: 2.1. een cassetterecorder de geluidsweergave is kwalitatief goed dankzij een degelijktechnische apparatuur en behoorlijke akoestiek
een
2.2. een overheadprojector met aangepast projectiescherm het lokaal kan verduisterd worden 2.3. een prikbord voor mededelingen, aankondigingen, persoonlijk (creatief) werk de leerlingen.
van
2.4. ruimte voor “aankleding” van het lokaal (teksten, posters, kaarten, enz.), zodat Francophone sfeer ervan de leerlingen kan inspireren en motiveren.
de
2.5. opbergruimte voor woordenboeken en ander didactisch materiaal. De leerplancommissie beveelt volgende, aanvullende apparatuur aan: – een video-weergavetoestel met TV-scherm – een CD-speler: op het vlak van de auditief-didactische hulpmiddelen zal het gebruik van de CD-speler toenemen. Didactische verantwoording: Zoveel mogelijk leermiddelen moeten binnen handbereik liggen van zowel de leerkracht als de leerling. Het ontbreken van de hogervermelde uitrusting en infrastructuur zou de leer-kracht Frans verplichten, ofwel zijn hulpmiddelen en technische apparatuur van lokaal naar lokaal mee te zeulen, ofwel de leerlingen het gebruik van didactische hulpmiddelen te ontzeggen.
33
5. PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN MIDDELEN 5.1 ALGEMENE BESCHOUWINGEN 5.1.1 Begeleiding tot zelfstandigheid zelfredzaamheid
In de tekst “Eindtermen Moderne Vreemde Talen Frans/ Engels”, lezen we onder de rubrieken lees- en luistervaardigheid: “... De leerlingen kunnen door het verwerven van een zekere graad van zelfredzaamheid...” Onder de rubrieken spreek- en schrijfvaardigheid wordt het zelfs een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid. De nadruk leggen op zelfredzaamheid, op het in staat zijn om zelfstandig problemen op te lossen, vloeit rechtstreeks voort uit het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs (PPGO).
mondigheid
Jonge mensen opvoeden tot zelfredzaamheid en zelfstandigheid betekent in het taalonderricht, hen opvoeden tot mondigheid, of hen in staat stellen hun eigen mening en wensen te verwoorden. Het betekent ook ontwikkelen van hun relatiebekwaamheid: het kunnen verwerken van reacties van anderen op hun gedrag, hun standpunt kunnen verduidelijken en eventueel van gedrag veranderen. Deze vaardigheden ontwikkelen zich niet vanzelf. Zij komen tot stand als de opvoeding gericht is op het verwerven van autonomie, als persoonlijk handelen en nemen van verantwoordelijkheid worden aangemoedigd.
autonomie
Autonomie betekent bewust en actief deelnemen aan de eigen ontwikkeling. Ook bij het leren van een vreemde taal is dit een belangrijke doelstelling. Werkvormen die de zelfstandigheid van de leerling stimuleren moeten voorrang krijgen. Dit veronderstelt een werkorganisatie waarin de jongeren zelf informatie leren verzamelen en verwerken. Leren zoeken, leren vragen, verwerven van een eigen werkmethode en van eigen kennis, staan centraal.
eigen werkmethode
Activiteiten die het zoeken naar een eigen werkmethode bevorderen: – de leerlingen stellen een klaswoordenboek samen dat steeds kan geconsulteerd worden; – ze maken een balans op van wat onderwezen werd, van wat gekend is en van wat moet bijgewerkt worden; – ze houden een eigen woordenlijst bij met voorbeeldzinnen (eventueel met illustraties); – ze leren deze lijsten verantwoord gebruiken; – ze visualiseren inzichtelijk spellings- en grammaticale regels; – ze vinden memotechnische middelen; – ze brengen zelf berichten, affiches en panelen aan; – ze zoeken culturele informatie op en delen deze mede; – de leerlingen worden bij de evaluatie betrokken; – ze verbeteren eigen werk met behulp van correctiemateriaal.
34
pair-en groepswerk
De leraar vermijdt frontale uiteenzettingen. Hij organiseert interactieve, communicatieve situaties en werkvormen. Hij zet m.a.w. de leerlingen aan het werk in paren, in groepen, waarbinnen zij overleggen, converseren, lezen, luisteren, schrijven. Via deze leerstrategieën stellen de leerlingen zelf berichten samen, brengen affiches en panelen aan, zoeken culturele informatie en delen deze aan anderen mee.
5.1.2 Differentiatie Differentiatie didactische strategieën
Het is noodzakelijk de werkvormen gevarieerd uit te werken en aan het publiek aan te passen. De leerlingen die de basisleerstof niet volledig beheersen moeten de kans krijgen te herhalen. De anderen komen tot extra uitdieping, gaan over tot een hoger gebruiksniveau: van reproductie over geleide- tot autonome productie ...De sterke leerlingen uit het leerproces stoten is gevaarlijk, met hen alleen werken is bedrog. Door de leergroep vooral te laten werken met eigen inbreng (l’apprenant maître du sens), kan men gedifferentieerd en dus motiverend werken.
niet iedereen hetzelfde maar een drempel-niveau voor iedereen
In een communicatieve aanpak is het immers normaal dat op het einde van de les niet iedereen hetzelfde heeft geleerd, maar dat door iedereen een drempelniveau werd bereikt dat toelaat verder actief te participeren in het leerproces. Bij een leergesprek kan je op meerdere gebruiksniveaus werken: 1. de hele klas moet de vraag begrijpen 2. de sterksten kunnen zelfstandig antwoorden en worden meteen actief bij de les betrokken. 3. de zwakste leerlingen kunnen het gegeven antwoord herhalen 4. mits een licht gewijzigde bijkomende vraag kunnen ook de minder sterken zelfstandig antwoorden.
differentiatie van leeractiviteit
In het licht van opvoeden tot mondigheid , zal elke leerling de kans krijgen een eigen leergedrag te ontwikkelen, in functie van voorkennis en geaardheid. Ook hier dringt differentiatie zich op. Variatie in de aard der activiteiten draagt hiertoe bij: dialoog, proza, mondeling, schriftelijk, receptief, reproductief. Mits grondige planning kan naast individuele differentiatie, ook pair- en groepswerk georganiseerd worden. Bij pairwork stimuleren we de positieve interactie tussen de leerlingen door de groepen heterogeen samen te stellen. Het gebruik van de computer biedt zeer soepele mogelijkheden tot het ontwikkelen van aangepaste individualisatie, zelfevaluatie en remediëringsoefeningen.
differentiatie in de evaluatie
Het is evident dat het hele differentiatiegebeuren om een aangepast evaluatiesysteem vraagt. Hierbij mag echter nooit uit het oog verloren worden dat dit systeem geïntegreerd moet worden en blijven in het ruimere, meer algemene evaluatiesysteem zoals beschreven in dit leerplan. Differentiatie en remediëring, in welke richting ze ook werken (bijhalen of uitdiepen), beogen in fine een maximaal rendement van elke individuele leerling in de klassegroep, zijn dus essentieel (re)integrerende praktijken. Ook bij het differentiëren van de leeractiviteit en van de didactische strategieën geldt deze opmerking
35
5.1.3 Remediëring tolerantie tegenover de fout
5.2
Is de beste in Frans hij/zij die nooit iets zegt of schrijft en dus geen fouten maakt ? Frans leren is dus niet “geen fouten maken”. Vanuit een communicatief standpunt heerst er op school en elders een grote tolerantie tegenover de fout, zodra men je begrijpt (of de boodschap overkomt). Fouten zijn normaal en hoeven zeker niet steeds gesanctioneerd te worden. Zij dienen beschouwd als noodzakelijk positieve stappen in een leerproces. Fouten verbeteren is uiteraard nodig, maar in een andere lesfase dan in het communicatieve praten, luisteren, lezen, schrijven. Door de verbetering collectief en los van het communicatief gebeuren aan te pakken, stelt men de maker van de fout gerust en verliest de fout haar verlammend effect.
SPECIFIEKE BESCHOUWINGEN
5.2.1 Luistervaardigheid luistertechnieken
De vreemde taal begrijpen is een eerste vereiste om tot echte communicatie te komen. De leerlingen moeten geleidelijk gebracht worden tot zelfstandig luisterend begrijpen van eenvoudige authentieke boodschappen: telefoongesprekken, interviews, conversaties, dialogen, nieuwsen weerberichten, reclamespots. Met authentiek bedoelen we tevens: spontane aarzelingen, afgebroken zinnen, herhalingen, pauzes, conversatietempo. Zowel extensief luisteren (globaal begrip van de tekst) als intensief luisteren, kritisch luisteren en selectief luisteren worden geoefend
Integratie in andere vaardigheden
Onder één of andere vorm wordt de luistervaardigheid geïntegreerd in alle lessen. Luisteren staat immers niet los van het spreken en is ook verbonden met lezen en schrijven. Daarom worden luisteroefeningen door de leraar oriënterend ingeleid en eventueel nadien verwerkt in gesprek, discussie, dictee of geschreven reactie. Bij beginners wordt luisteren met eenvoudig taalmateriaal ingeoefend. Tijdens de oefeningen krijgen de leerlingen de uitgeschreven tekst slechts zeer uitzonderlijk voor zich. Variabelen in moeilijkheidsgraad liggen voor het grijpen: tempo, lexicon, tekststructuur, taalniveau, taalregister (leraar, leerling, kapper, loodgieter...)
5.2.2 Spreekvaardigheid niet-verbale communicatie
Bij het spreken speelt ook de niet-verbale communicatie (houding, gelaatsuitdrukking, gebaren) een belangrijke rol. Daarom is het noodzakelijk dat gesprekken op een natuurlijke manier kunnen gevoerd worden (kring, groep, duo). Na de presentatie leren de leerlingen het nieuwe taalmateriaal correct reproduceren en begeleid gebruiken. Daarna wordt dit materiaal getransfereerd naar taalsituaties waarin de jongeren zich herkennen. Hierin kunnen hun communicatiebereidheid en fantasie loskomen. Compensatiestrategieën als mimiek, gebarentaal, parafraseren, synoniemen zoeken enz. zijn erg belangrijk ter
36
ondersteuning van hun spreekbedoelingen. Spreken en spreekdurf
Spreken en spreekdurf worden bestendig gestimuleerd via micro-conversaties, navertellen, allerlei vormen van rollenspel, ludieke werk- en spelvormen, simulatie, discussie, reacties op afbeeldingen ... In plaats van professor wordt de moderne taalleraar meer de coach in de klas. De voorbereiding van de taaltraining gaat primeren. Want de leraar is voor alles de organisator van activiteiten. Hij zoekt naar veel doe-momenten om zijn les te stofferen.
Met taal iets doen
Met taal iets doen staat in het lespatroon centraal. De leerkracht observeert en organiseert voortdurend de interactie tussen haarzelf en de klas en tussen de leerlingen onderling. Zij moedigt permanent aan en laat geen gelegenheid voorbijgaan om mondelinge communicatie uit te lokken. Omgangsvormen (bevelen, vragen) in het dagelijkse klas- en schoolleven gebeuren in het Frans.
Via pairwork naar opti-maliseren spreektijd
Vooral het “pairwork” (face à face) kan in de les, als regelmatige werkvorm, een belangrijke ondersteuning en stimulans zijn tot meer en vlotter praten, maar ook tot inoefenen van structuren. Zo kunnen oefeningen veel actiever en echter worden, als zij via deze werkvorm worden gemaakt. Door meer leerlinggericht te werken, door de jongeren aan te zetten om samen in het Frans iets te doen, zal de spreektijd in de les Frans aanzienlijk worden geoptimaliseerd.
pedagogie van de fout
Fonetische en grammaticale correctheid worden nagestreefd maar zijn, zoals hoger vermeld niet prioritair in het communi-catieve proces: vlotheid en overbrengen van de boodschap komen op de eerste plaats. Geen obsessie, maar een pedagogie van de fout. Zijn we tegenover een franstalige die tracht Nederlands te spreken niet tolerant, zodra we begrijpen wat hij / zij bedoelt ? Een moeder zal soms de brabbeltaal van haar kind overnemen om het gerust te stellen dat de boodschap begrepen werd.
spreekdurf
Met koorspreken voor het herhalen van vragen en antwoorden, schenk je de zwaksten een anonieme en beveiligde omgeving waarin zij durven spreken. Zorg dat de zinnen kort zijn en dat het model vlak voor de herhaling komt (tous ensemble ! - model startsignaal) Vermijd de zaagtoon. Bij langere zinnen herhaal je in stukken, vertrekkend van het einde, want daarmee heeft het geheugen het meest last en wordt dus best het vaakst herhaald.
5.2.3 Leesvaardigheid authentieke documenten
De aankleding van de klas is op zichzelf reeds een uitnodiging om jongeren met het geschreven Frans te laten kennis maken. Authentieke of semi-authentieke materialen bieden de mogelijkheid de leefwereld van franstalige gebieden in de klas binnen te brengen. Voor het inoefenen van de leesvaardigheid grijpt men vooral naar functionele lectuur: fragmenten uit kranten, tijdschriften, maga-
37
zines ... Informatieve teksten, geselecteerd omwille van hun vak- en vakoverschrijdende inhoud, genieten de voorkeur (cfr. eindtermen). De aantrekkelijkheid voor het jongerenpubliek staat voorop. Authentieke of semi-authentieke berichten zijn levensecht en motiverend voor de leerlingen. prikkelen tot verder lezen
Niet alle woorden moeten uitgelegd worden, verstandig gissen naar de betekenis van een woord binnen de context is een belangrijk onderdeel van leesvaardigheid. De jonge lezer moet zelf hypothesen ontwikkelen, voorspellingen doen en, vooral ... verder lezen, ook wanneer hij/zij niet alles begrijpt. De juiste aanpak van deze leesopvoeding is bepalend voor het aanscherpen van de leeshonger en voor het zelfvertrouwen tot lezen van langere en moeilijkere teksten. De essentie vatten van een tekst via enkele sleutelwoorden (skimming) is een stap in deze richting. Ook het gericht zoeken naar bepaalde informatie in een bericht (scanning), leidt tot concentratie, en tot aandacht voor het geschreven woord. In het licht van “leren leren” kan langs de bescheiden klasbibliotheek de attitude tot bibliotheekbezoek extra muros gestimuleerd worden.
Integreren met andere vaardigheden
In algemene regel gebeurt het lezen stil en individueel. Leeservaringen kunnen nadien wel in paren of in groepen worden uitgewisseld en dus met spreken en schrijven geïntegreerd. Een tekst wordt door de leraar best voorbereid en/of ingeleid. Via een spelvorm (puzzle of raden) trachten de leerlingen de titel te vinden. Daarna gaan zij trachten te voorspellen waarover de tekst gaat. Zo is het mogelijk de belangstelling voor de tekst levendig te houden en de nieuwsgierigheid naar de eigenlijke inhoud te prikkelen. Het luidop lezen is een strategie naar juiste uitspraak en intonatie. Maar het moet dan ook in die zin in het lespatroon opgebouwd worden, mag niet vervallen tot het opdreunen van teksten en mag slechts gebeuren nadat de leerlingen de tekst begrepen hebben.
5.2.4 Schrijfvaardigheid actieve schrijfvormen
In de eerste graad secundair onderwijs is het correct leren schrijven van de nieuwe leerstofelementen aangewezen. De spelling van woorden en onveranderlijke structuren kan bijgebracht worden met behulp van aangepaste oefeningen: open vragen over een behandelde tekst schriftelijk beantwoorden, in groep een eenvoudige dialoog of dito briefje samenstellen, commentariëren van afbeeldingen of sleutelwoorden, neerschrijven van persoonlijke mededelingen (kattebelletjes) i.v.m. communicatiesituaties die bij hun leeftijd passen.
5.2.5 Uitspraak voorbeeldfunctie
Taal is in de eerste plaats klank. Taal leren is vooreerst aandachtig beluisteren en zo nauwkeurig mogelijk weergeven ervan. De taal van de leerkracht evenals het gebruikte auditief materiaal
38
moeten dus onberispelijk zijn. Zij vormen het voorbeeld dat de leerlingen zullen nabootsen. Ritme en zinsmelodie worden hierbij geen geweld aangedaan. In geen geval zal men zijn toevlucht nemen tot een nadrukkelijke en onnatuurlijke spreekwijze. In een beginfase kan men wel het tempo iets verlagen, teneinde de verstaanbaarheid te bevorderen. spreekdurf
De bezorgdheid van de leerkracht voor een keurige uitspraak moet permanent zijn. Zij mag echter nooit remmend werken op de spontaneïteit en de motivatie van de leerlingen. Deze houding van de leerkracht is bepalend voor het afbouwen van de spreekangst en het bevorderen van de spreekdurf.
luistergerichtheid
Een eerste voorwaarde voor een juiste uitspraak is het aandachtig luisteren. Bij het aanbieden van nieuw taalmateriaal zal de leerkracht eisen dat er aandachtig geluisterd wordt. Een foutieve klankopname kan immers leiden tot grammaticale of spellingsfouten. (le garçon - les garçons, je fais - j’ai fait, je parlerai - je parlerais)
5.2.6 La Francophonie Het Franse taalgebied
Waar men het in de vorige leerplannen had over ‘land en volk”, hierbij duidelijk refererend naar Frankrijk, lijkt het correcter die andere 160 miljoen gebruikers van de Franse taal ook eens aan bod te laten komen. Inderdaad, Frankrijk mag dan al de bakermat zijn van zowel de Franse taal als de Franse cultuur, het vandaag gebruikte Frans is een totaalgegeven van Europese, Afrikaanse, Amerikaanse en zelfs nog Aziatische bijdragen waaraan niet zomaar kan worden voorbijgegaan. Om dan nog te zwijgen over die “nieuwe” uit het Frans geboren talen zoals het creools uit de Antillen of “le verlan” uit de voorsteden van alle grote franstalige steden.
geïntegreerde werkperiodes, uitwisselingen
Een taal is onverbrekelijk verbonden met de volkeren die haar spreken, met hun culturen, hun respectieve geschiedenis, hun leefgewoonten etc.... Aan deze aspecten voorbijgaan in het vreemde talenonderwijs zou onverantwoord zijn. A fortiori in een land als België, waar Nederlands-, Duits- en Franstaligen naast, met en door elkaar leven. Overigens erkent de Franse Republiek zelf het belang van de “francophonie” vermits zij sinds 1981 een “ministère de la francophonie” heeft opgericht. Ook het Ministerie van onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap dat in het kader van de wederzijdse communautaire betrekkingen actief uitwisselingen met Franstalige scholen steunt en geïntegreerde werkperiodes in het Franstalig landsgedeelte aanmoedigt, en het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonder-wijs dat expliciet de kennis van andere culturen en dus de vreemde talenkennis promoot, kunnen initiatieven om de “Francophonie” beter te leren kennen alleen maar toejuichen.
gevaar van stereotypering
Doch feitenkennis alleen volstaat niet. Vooral de socio-affectieve instelling van de lerende t.a.v. volk, land of gewest zal in belangrijke mate de motivatie beïnvloeden.
39
Te sterke nadruk op de particuliere aspecten van andere culturen, een overdreven aandacht voor hun folklore, hebben dikwijls mede geleid tot stereotypering van andere volkeren. Een aantal ingeburgerde vooroordelen worden aldus verspreid. Niet alleen vertekenen zij de werkelijkheid, zij kunnen tevens de motivatie van de lerende beïnvloeden. De rol van de leerkracht kan hier van doorslaggevend belang zijn. Zowel de extremen van onkunde of onverschilligheid, als overdreven geestdrift kunnen nadelige effecten tot gevolg hebben. “Franse sfeer”
landkaart / posters / zinnen-en wisselbord / disco- en bibliotheek/ krantenhoek
Een openhartig realisme met zin voor nuancering en een beheerst enthousiasme kunnen het best nieuwsgierigheid, een nieuwe “openheid” t.a.v. de andere opwekken. Deze positieve attitude kan leiden tot betere zelfkennis, meer verdraagzaamheid en het ontwikkelen van relativeringsvermogen. Bij het naderen van het jaar 2000 kunnen onze leerlingen aldus meer wereldbur-gers worden, zonder hun eigenheid te verloochenen. De kennis eerst van Frankrijk en Wallonië en dan van de rest van de francophone wereld kan op verscheidene manieren worden “gevoed”. Denken we bv. aan anecdotische verhalen waarbij de leerkracht gepast voor de nodige afwisseling zorgt. Eventueel kunnen ook teksten in de moedertaal worden aangeboden, bedoeld als complementaire lectuur. Nieuwsgierigheid en motivatie worden eveneens positief beïnvloed door het oproepen van een “Franse sfeer” in de taalklas. . Volgende elementen zullen ten volle kunnen benut worden: –
een duidelijk zichtbare landkaart van Frankrijk. Er kan eveneens geopteerd worden voor een blinde kaart, waar slechts aanduidingen worden op aangebracht, naarmate ze in het onderricht voorkomen.
–
naast de klassieke posters kunnen ook andere elementen de franstalige leefwereld oproepen: verpakkingen en etiketten (meertalige liefst) van alle mogelijke producten (van de eeuwige wijn, tot cd-roms), souvenirs, maar ook collages uit de “grande francophonie”.
–
zinnenbord: een bord waarop met kaartjes allerhande (leuke, surrealistische) zinnen kunnen worden geconstrueerd.
–
wisselbord: montages met beweegbare elementen die het mogelijk maken gegevens te verzamelen over het seizoen, het weer, de datum en het uur, de verjaardagen, de bereikte leerdoelen...
–
discotheek: een bescheiden discotheekje, bestaande uit een pick-up of cassettespelers en een aantal individuele luisterapparaten, geeft de leerlingen de kans naar Franstalige chansonniers te luisteren. De teksten van liedjes dienen bij de platen of cassettes gevoegd.
–
folders en catalogi over uitwisselingsprogramma’s en vakantieverblijven.
–
bibliotheek: naast de klassieke boekjes, een ruime keuze aan
40
stripverhalen. –
krantenhoek: naar gelang het niveau, leerlingentijdschriften, franstalige jeugdtijdschriften of, voor de gevorderden, franstalige dag- en weekbladen.
5.2.7 De belangrijkste lesfasen Het PPPE- schema Het volgende schema werd opgesteld om met het aangeleerde Frans meer te kunnen doen dan alleen maar oefeningen oplossen. Van een moderne taal wordt verwacht dat zij ook buiten de school communicatief kan worden gebruikt, dat men er iets kan mee doen, receptief en productief.
Het aanleer- en inoefenproces bestaat uit 4 fasen – de presentatie (présentation) – het activeren binnen de aanleercontext (pratique) – het gebruiken buiten de aanleercontext (production) – het evalueren van het bereikte leerresultaat (évaluation)
A. De presentatiefase Doel Nieuwe taalverschijnselen (woordenschat, woordvormen, actes de paroles ...) visueel kunnen begrijpen en zo correct mogelijk imiteren.
auditief en/of
Methode Communicatief gericht taalonderwijs veronderstelt meer variatie in de methode en in het lesverloop. Een te strak, stereotiep keurslijf betekent vaak tijdverlies. Daarom kiest men telkens die methode die het best past bij de aard van de aan te leren taalverschijnselen. Essentieel daarbij is de motivatie van de leerlingen op te wekken. Middelen Flashcards, grote prenten, beeldwoordenboeken, dia’s, geluidsbanden, voorwerpen, baren of uitbeelding door de leraar, uitzonderlijk een vertaling.
ge-
◊ Het is geraden als presentatiemateriaal korte teksten (gedrukt of gesproken) te gebruiken. ◊ De presentatie concentreert zich op het nieuwe. Er gaat geen tijd verloren met afdwalingen, beschouwingen e.d.m. Er wordt tempo gehouden en toch gezorgd dat de klas het nieuwe begrijpt en kan imiteren. ◊ Teneinde het nieuwe zo vlug mogelijk te kunnen begrijpen en - waar nodig - te kunnen imiteren, wordt een beroep gedaan op alle zintuigen. Het is bewezen dat het geen zin heeft de leerlingen al te lang de steun te onthouden die het schriftbeeld kan bieden. ◊ Bij presentatiemomenten waarvan de leerlingen de inhoud mondeling produktief en/of oraal receptief moeten beheersen, werkt de leraar regelmatig met bandopnemer of cassetterecorder.
B. De activeerfase binnen de aanleercontext (pratique) Doel Nieuwe taalverschijnselen kunnen toepassen
41
Methode en Middelen – de presentatietekst imiteren (reproduceren); – de presentatietekst recreëren (reconstrueren, bv. dialoog); – de presentatietekst recreëren aan de hand van vragen; – oefeningen laten maken, vaak tandem-oefeningen (face à face) zodat de hele klas simultaan werkt en de nieuwe leerstof accuraat en realistisch leert toepassen Efficiënte oefeningen zijn kort en zinvol, d.w.z. – ze concentreren zich op de kern van het nieuwe; – ze concentreren op frequent voorkomend gebruik; – ze werken met voorbeelden die bruikbaar zijn voor realistische mondelinge en/of schriftelijke communicatiebehoeften; – ze sluiten zoveel mogelijk aan bij de leefwereld van de leerlingen; – ze zijn van beperkte lengte De presentatie en eerste activeerfase liggen vaak in elkaars verlengde en zijn dikwijls met elkaar vergroeid.
C. De activeerfase buiten de aanleercontext (production) Doel De nieuwe taalverschijnselen, buiten de aanleercontext, communicatief kunnen gebruiken (productief creatief taalgebruik). Methode en Middelen ⇒ het inbouwen in elke les van enkele minuten vrije conversatie laat toe recente leerstof a.h.w. toevallig aan bod te laten komen. ⇒ Dramatiseertechnieken zoals vrije communicatie, taalspelletjes, duowerk met gebruik van opdrachtkaartjes (cue cards) en vragenlijsten. ⇒ De leerlingen moeten nu met het aangeleerde Frans iets kunnen doen, zowel receptief als productief, liefst doe-activiteiten die buiten de school-sfeer liggen. ⇒ Tijdens de productiefase spreekvaardigheid moeten de leerlingen de kans krijgen nieuw aangeleerde taalverschijnselen te oefenen zonder te veel onderbrekingen door de leraar. Motivatie, durf en vlotheid worden hierdoor in de hand gewerkt. ⇒ Frequente, opvallende en/of storende fouten worden in deze lesfase ge-woonlijk na de oefening aanmoedigend gecorrigeerd. Waar nodig kan een korte zinvolle drilloefening ingelast worden. ⇒ In de schrijfvaardigheidsoefeningen die vaak aansluiten bij, en de neerslag zijn van een spreekvaardigheidsoefening, wordt opnieuw meer nadruk ge-legd op nauwkeurigheid. ⇒ In de eerste graad zal niet elke nieuwe les kunnen uitmonden in een pro-duktiefase. De taalbeheersing van de leerlingen is vaak nog te beperkt, zo-dat de geleide communicatieactiviteiten (met eventueel schriftelijke neer-slag van de “pratique”-fase, het lesschema afsluiten.
D. Evaluatie Elk leerproces wordt afgesloten met het evalueren van het bereikte leerresultaat. Dit kan efficiënt worden gedaan door attente observatie vanwege de leraar gedurende de les, en bij het einde van het lesverloop door enkele aanvullende steekproeven. Gedane vaststellingen worden opgetekend als suggesties ter - eventuele - verbetering van volgende lessen.
42
5.2.8 Taalklassen Optimaal gebruik van didactisch materiaal
Om de leerplannen met succes waar te maken, zijn aangepaste taalklassen een noodzaak. Taalklassen met wendbaar meubilair helpen om de wisselende werkvormen te doen lukken (individueel, pair- en groepswerk). Woordenboeken, tijdschriften, kranten, folders, fotomateriaal, e.a. authentieke documenten, moeten terecht kunnen in kasten en rekken. De taalklas zal de cultuur van het andere land uitademen in haar aankleding: landkaarten, toeristische informatie, posters... Audio- en videomateriaal moeten in optimale omstandigheden kunnen gebruikt worden: kwalitatief verzorgd (akoestiek bv.) en zonder tijdverlies. Daarom is de permanente aanwezigheid van een cassette-cd-recorder (evt. met geluidsboxen) aangewezen, evenals een TV-monitor waarop de videorecorder in een mum van tijd aangesloten wordt. Verhuizen van toestellen is ten stelligste af te raden. Het is tijdrovend, demotiveert de leerkracht, en remt zo het gebruik van audiovisuele middelen af.
taalles = taalklas
Samengevat zal de school streven naar één of meerdere taalklassen waar zowel de leraar als de leerlingen alle noodzakelijke leermiddelen binnen handbereik hebben. Het moet mogelijk zijn dat elke taalles gegeven wordt in een taalklas.
5.2.9 Vakwerkgroepen Didactiek Moderne Vreemde Talen
Zoals J. Sheils het in “La communication en classe de langues”(zie bibliografie) illustreert, zijn communicatieve didactiek en communicatieve strategieën gelijklopend in de verschillende Europese talen. Daarom worden op school de muren tussen Frans, Engels, Duits, Spaans, Italiaans, Portugees ... best gesloopt. De respectievelijke leerkrachten vinden elk voor hun vak inspiratie en steun binnen een gemeenschappelijke vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen. We merken hierbij op dat ook de eindtermen in die zin werden geformuleerd. Voor de eerste graad betekent dit in concreto dat leraars Frans en Engels nauw zullen samenwerken. Thema’s liggen hier voor het grijpen: horizontale en verticale coördinatie, uitwisselen van materialen en ervaringen, keuze van handboeken, doorgeven van resultaten uit navorming of bijscholing, opstellen jaarplanning ...
Longitudinaliteit
In tegenstelling tot het Engels waar de leerlingen in de eerste graad van een nul-situatie starten, bestaat er voor het Frans een voorgeschiedenis. In de basisschool hebben de leerlingen twee jaar Frans geleerd. De eindtermen Frans staan borg voor de ernst van deze voorkennis. De longitudinale aspecten van een vierjarig leerproces (2
43
jaar basisonderwijs + 2 jaar eerste graad secundair) moeten dan ook nauwkeurig opgevolgd worden door de betrokken leerkrachten. Schoolwerkplan
Inspectie en begeleiding zullen de activiteiten van de vakgroepwerking terugvinden binnen het geheel van de schoolwerkplanontwikkeling
6. EVALUATIE IN DE EERSTE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS In de eerste graad van het secundair onderwijs wordt permanent geëvalueerd met periodieke rapportering; bovendien worden twee examenperioden voorzien (“deelproeven” en “eindproeven”) Drie facetten van de evaluatie moeten dus afzonderlijk worden behandeld: het permanent karakter van de evaluatie; het evalueren van grotere leerstofpaketten of de examens; de rapportering. Permanent karakter
In ieder lesuur, en meestal in de aanloopfase, moet zoveel mogelijk het resultaat van de vorige les (voorkennis) worden getoetst. Gevarieerde controles (tijdens en op het einde van een lesuur) zijn van aard om de aandacht van de leerlingen te stimuleren. Aan de hand van de reacties zal, waar nodig, het didactisch proces bijgestuurd worden. Een degelijke evaluatie kan niet beperkt worden tot de woordenschat of tot de informatie in verband met de inhoud: aanwinsten en vorderingen worden punt voor punt getoetst aan de hand van een klein aantal vragen die zowel het gebied van de uitspraak als dat van de woordenschat en de grammatica bestrijken.
Controle van veel leerlingen in weinig tijd
Bij de controle, die niet teveel tijd mag in beslag nemen, moeten zoveel mogelijk leerlingen worden betrokken. Het ondervragen van een paar leerlingen, waarbij de rest van de klas passief blijft, is niet efficiënt. Een veel betere methode bestaat bv. in het laten vertolken door verschillende leerlingen van de dialoog of het verhaal uit de vorige les. Fixatieoefeningen, invuloefeningen of meerkeuzetoetsen, korte dictees, zijn eveneens waardevolle en weinig tijdrovende methodes. Een dictee zal kort zijn en mag nooit dienen om het maken van fouten in de hand te werken. Het zal bij voorkeur gebruikt worden om de verwerving te controleren van de grammaticale elementen of precieze orthografische problemen. Vanzelfsprekend moeten ver-scheidene oefendictees aan het controledictee voorafgaan
Frequentie
Waar meerkeuzetoetsen niet ter hand gesteld worden door de gebruikte methode, zal de leraar degelijke documentatie raadplegen alvorens er zelf op te stellen. De frequentie van de overhoringen, waarbij zowel de vier vaardigheden als de kennis van de leerstof geëvalueerd worden, wordt bepaald door de leraar, die de appreciatie optekent in zijn
44
evaluatieschrift. De taken worden evenredig verdeeld over het hele schooljaar. De helft ervan moet een creatieve inslag hebben; de overige bestaan uit een reeks zinvolle en gevarieerde toepassingen van beperkte omvang.
niveautoets examens
Het evalueren van grotere leerstofpaketten: bij de aanvang van de 1ste graad, tijdens de onthaalweek, kan een (mondelinge) niveautoets worden afgenomen, die moet toelaten na te gaan in hoever de leerlingen de leerinhouden die werden onderwezen in de lagere school, verworven hebben. Laten wij immers niet vergeten dat de opgedane kennis tijdens de vakantieperiode het voorwerp kan geweest zijn van een zekere erosie. Tevens kan de verbetering van deze toets, na contact met de collega van de basisschool, de leraar in staat stellen zijn onderwjs op deskundige wijze te individualiseren, o.m. aan de hand van inhaallessen. Een analoge toets kan afgenomen worden bij de aanvang van het tweede jaar van de eerste graad. De twee examenperiodes worden gesitueerd in de maanden december en juni. Daar snel en efficiënt een groot aantal taalverschijnselen moeten aan bod komen en de vier vaardigheden moeten getoetst worden, zal men zijn toevlucht nemen tot oefeningen die weinig tijd in beslag nemen.
Rapportering
Alle cijfers die betrekking hebben op de deel- en eindproeven dienen te worden opgetekend in de agenda’s, en de eindresultaten uiteindelijk in de rapporten van de leerlingen. Men zal hierbij niet uit het oog verliezen dat alle observatiegegevens in de deelproeven moeten verrekend worden: bij het vastleggen van een niveau moet inderdaad ook rekening gehouden worden met de evaluatie van algemene attitudes zoals stiptheid, inzet, bereidheid tot medewerking met anderen, naast vakgebonden attitudes zoals spreekdurf en luisterbereidheid. Deze laatste soort evaluatie is permanent en geschiedt los van de specifieke controlebeurten. Wat de eindproeven betreft gaat het vooral om het opstellen van een “bilan” aan de hand waarvan leerling en ouders twee keer per jaar precies het door de leerling behaalde niveau kunnen bepalen.
Enseignement : Evaluation = Contrôle continu des connaissances des gations et des travaux répartis sur toute l’année (Larousse 1996)
étudiants par des interro-
In een jaarvorderingsplan zijn de verschillende taalvaardigheden en hun integratie binnen de opeenvolgende lesfasen terug te vinden. Het is aan te raden in dit plan ook de evaluatiebeurten op te nemen. Zo kan overzichtelijk worden aangetoond dat de evaluatie gebeurde op basis van wat in de klas werd geleerd en ingeoefend
45
6.1 Aard examens en puntenverdeling over de deelaspecten 6.1.1 Luisteren (10 %) Begrijpen van gesproken taal. Beluisteren van een korte tekst die gelijkwaardig is aan in de klas behandelde en beluisterde teksten, met een maximum duur van twee minuten, eventueel opgesplitst in fragmenten. Hierbij wordt enkel de receptieve vaardigheid getoetst.
6.1.2 Spreken (30 %) Steunt op permanente evaluatie. Ten laatste in de loop van de maand oktober, worden de ouders, via een nota in de agenda, ervan in kennis gesteld dat 30 % van de punten van de eerste proef zal toegekend worden voor gespreksvaardigheid, betoond tijdens de lessen.
Criteriamodellen, A. Evaluatie van de spreek- en gespreksvaardigheid Datum: ................. 1. Komt de boodschap over ?
2. Zinsbouw
3. Grammatica (vervoegingen, genus, congruentie) 4. Uitspraak
5. Vlotheid
TOTAAL
Klas: .......... 3 2 1 0 2 1 0 1 0,5 0 2 1 0 2 1 0,5 0 ....../10
Naam volledig gedeeltelijk Nauwelijks Helemaal niet Meestal correct Onvolledig en /of verward Totaal onvoldoende correct gebruikt Maakt fouten. Totaal onvoldoende Zeer goed Goed Onvoldoende correct: vb. ................................................................... Vloeiend, weinig fouten Vlot, maar veel fouten Niet vlot Durft niet te spreken Opdracht:
B. Evaluatie van de luistervaardigheid Datum:
Klas:
Naam:
Heeft de gesproken tekst of boodschap begrepen:
10
volledig
8
bijna volledig
6
gedeeltelijk
3
nauwelijks
0
helemaal niet
46
TOTAAL
..../10
Opdracht: .............................. :
6.1.3 Lezen (10 %) Begrijpend stillezen van een korte tekst die gelijkwaardig is aan de in de klas behandelde teksten. Hierbij wordt enkel het begrijpen getoetst.
6.1.4 Schrijven (10 %) De leerlingen moeten, eventueel aan de hand van steunelementen (o.m. afbeeldingen, tekeningen, eenvoudige vraagjes, A-replieken van een dialoog) een tekst neerschrijven (10 à 15 lijnen) over een in de klas behandeld onderwerp.
6.1.5 Leerstofproef (40 %) De leerlingen zullen, direct aansluitend bij ruimere delen van de behandelde leerstof, getoetst worden op de kennis vano.a. – functies en noties – woordenschat en grammatica – spelling – inhoud van de behandelde teksten
47
7. BIBLIOGRAFIE De leerplancommissie aanziet als een minimum minimorum de lectuur van de in vet gedrukte werken:
7.1 Taaldidactiek en algemene problematiek vreemde talen onderwijs • ARNAUD, M.-H., Fabriquer des exercices de français, Collection “Pédagogies pour demain”, Hachette Education, Paris 1993 • BÉRARD, E. L’approche communicative. Théorie et pratiques, techniques de classe, Clé International, Paris 1991 • BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère,Crédif, Hatier/Didier, Paris 1991 • BOYER, H., et alii. Nouvelle introduction à la didactique du F.L.E. Clé International, Paris, 1991. • Brochure: Zoveel ga ik leren, Wegwijs in de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het basisonderwijs, Ministerie Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs, 1995. • CASTELLOTTI, V. et alii. La formation des enseignants de français, Clé International, Paris, 1995. • CHIMKOVITCH, A., PIERRARD, M., Handboeken Frans in de Kijker, Overlegcomité van Verenigingen van Leraren Frans, BVLF, Hofstraat 80, Gent, 1993. • DECOO, W., Didactiek van het Frans als vreemde taal, Uitgeverij J. Van In, Lier, 1982 • HALTÉ, J.-F., La didactique du français, Presses Universitaires de France, 1992. • OLLIVIER, B., Communiquer pour enseigner, Collection “Pédagogies pour demain”, Hachette Education. Paris 1992. • SHEILS, J., La communication dans la classe de langues, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1991 • TAGLIANTE, C., L’évaluation, Clé International, Paris, 1991. • WEISS, F., Jeux et activités communicatives dans la classe de langues,Hachette, Paris, 1983.
7.2 Specifieke werken • BÉRARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Hatier, Paris, 1989 • BÉRARD, E., Oral / écrit. Entraînez-vous, niveau débutant, Clé International, Paris, 1994. • BALEZ, F., Vocabulaire, Entraînez-vous, niveau grand débutant, Clé International, Paris, 1994 • BLANC, J., Bien reçu, activités de compréhension orale. Clé International, Paris, 1987 • BLANCHE, P., A tour de rôle. Activités de communication orale à pratiquer en face à face. Clé International, Paris, 1991. • BRUCHET, J., Voyage à Villers, entraînement à l’expression orale, Jeux de rôles, Larousse 1987. • CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication, 100 actes de communication, 57 dialogues, Didier FLE, Paris 1991 • CHARAUDEAU, P. Grammaire du sens et de l’expression, Hatier, Paris, 1992. • COUVREUR, M., Entendons-nous, Vademecum d’exploitations didactiques, FLE Didier/Hatier, Paris, 1992. • CRIDLEG, J.M., Vocabulaire, Entraînez-vous, niveau débutant, Clé International, Paris, 1992. • DE PERETTI, A., Techniques pour communiquer, Collection” former, organiser pour enseigner”, Hachette Education, Paris 1994. • DEMARI, J.-C., A vous de jouer, Fiches pour jeux de rôle, Clé International, Paris • GIRARDET, J., Vocabulaire, Entraînez-vous, niveau avancé, Clé International, Paris, 1993
48 • GRISAY, A., Trente situations de communication, Pour l’apprentissage de l’expression orale, Collection Le français, modes d’emploi, Volume 1 (7-13 ans) Labor 1987. • JACQUET, J., Oral / écrit. Entraînez-vous, niveau intermédiaire. Clé International, Paris, 1994. • LANCIEN, Th., Le document vidéo, Collection techniques de classe, Clé International, Paris, 1988. • LECAILLON, B., La classe de français en fête, Dessain 1983. • PATRICE, J., Activités ludiques, Clé International, Paris, 1988 • RUNGE, A., La BD. Collection techniques de classe, Clé International, Paris, 1987. • WENK, B., Enseigner aux enfants, Collection techniques de classe, Clé International, Paris, 1989.
7.3 Vaktijdschriften • Didactisch tijdschrift Frans Vreemde Taal, Belgische Vereniging Leraars Frans, Hofstraat 80, 9000 Gent • Le monde de l’éducation, Le Monde, Immeuble Sirius, 14, rue J. Mazet, 94852 Ivry • Le français dans le monde, Edicef, 26, rue des Fossés Saint-Jacques, 75005 Paris • Echos, Ciep, 1, avenue Léon Journault, 92311 Sèvres • Textes et documents pour la classe CNDP, 29, rue d’Ulm, 75230 Paris • Communicatio (Tijdschrift voor creatieve taaldidactiek) v.z.w. ROELAND, Krijgslaan 18, 9000 Gent • Levende Talen. Het beste uit de praktijk. (Maandblad van de Vereniging van Leraren in Levende Talen) Postbus 75148 1070 AC Amsterdam. • Contact (Association des professeurs de français de la Grèce) 44, rue Marni 104038 Athènes. Fax : 5245644 • La flèche (Bulletin de liaison des professeurs de français) Helsinki. De meeste van deze tijdschriften zijn te raadplegen op het Bureau Pédagogique (adres zie verder)
7.4 Nuttige adressen • Fnac, City 2 (Rue neuve), 1000 Bruxelles
/ Groenplaats, Antwerpen ...
• Librairie Castaigne, rue Fossé aux Loups, 1000 Bruxelles • Médiathèque de la communauté française, Passage 44, Boulevard du Botanique, 44, 1000 Bruxelles • Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises, 9, rue Lhomond, 75005 Paris. • Bureau de Cooperation Linguistique et Educative de l’Ambassade de France, St. Jacobsnieuwstraat, 50, 9000 Gent. • Centre d’Animation en Langues A.S.B.L., Boulevard Anspach 36 1er étage, 1000 Bruxelles. • Centre régional de documentation pédagogique, 3, rue J. Bart, 59046, Lille • Commissariat au tourisme, 8, avenue de l’Opéra, 75002 Paris. • Médiathèque de la Communauté française de Belgique, A.S.B.L., Place Flagey 18, 1050 Bruxelles.
49
• Représentation du tourisme français en Belgique, Avenue de la Toison d’Or, 21, 1060 Bruxelles.
50
I.
