huishoudkunde

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

tweede graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

Personenzorg

Optie(s)

Sociale en technische wetenschappen

Vak(ken):

PV Praktijk opvoedkunde/huishoudk.

2/2 lt/w

TV Opvoedkunde/huishoudkunde

1/1 lt/w

Vakkencode:

CW-p

Leerplannummer:

2004/024 (Vervangt 2002/105)

Nummer inspectie:

2004 / 25 // 1 / O / SG / 1 / II / / V/06 2004 / 26 // 1 / O / SG / 1 / II / / V/06 (Vervangt 2002/291//1/E/SG/1/II/ /V/04)

TSO – 2de graad –Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste leerjaar: 1 lestijd/ week, 2de leerjaar: 1 lestijd/ week) PV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste jaar: 2 lestijden/ week; 2de jaar: 2 lestijden/ week

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................4 Beginsituatie .............................................................................................................................................4 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................5 TV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE ..............................................................................................7 PV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE........................................................................................... 11 Pedagogisch-didactische wenken en timing ......................................................................................... 14 TV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE ................................................................................... 14 PV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE ................................................................................... 15 Minimale materiële vereisten................................................................................................................. 19 Evaluatie ................................................................................................................................................ 20 Bibliografie ............................................................................................................................................. 22


VISIE OP HET FUNDAMENTELE GEDEELTE De studierichting ‘Sociale en technische wetenschappen’ (STW) legt de nadruk op drie centrale componenten: De sociale component beoogt de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling in zijn sociale dimensie m.a.w. de mens die zich bij al zijn activiteiten bekommert om het welzijn van zijn medemens en die zijn sociale verantwoordelijkheid opneemt. De technische component beoogt de ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn om producten tot stand te brengen en op een kritisch verantwoorde manier te consumeren. Het gaat hierbij om het geheel van bewerkingen en activiteiten m.a.w. de mens die handelt. De wetenschappelijke component beoogt het nadenken over ‘wat, hoe en waarom’ iets moet gebeuren of gebeurd is. Om al zijn activiteiten oordeelkundig te laten verlopen, steeds te verbeteren en aan te passen aan de noden van de tijd heeft de mens nood aan wetenschappelijke kennis, m.a.w. de mens die denkt. In de studierichting STW staat bijgevolg de sociaal, de technisch en de wetenschappelijk ingestelde mens centraal. In concrete situaties worden de leerinhouden gericht op het voldoen van diverse behoeften van mens en milieu, alle activiteiten zijn bewust gericht op de ontwikkeling van de sociale ingesteldheid en de verantwoordelijkheidszin van het individu. De leerlingen maken aanvankelijk kennis met de doelstelling en de inhoud van de studierichting ‘Sociale en technische wetenschappen’. Nadien wordt het menselijk handelen in tal van facetten behandeld en gerelateerd aan de menselijke behoeften. Het ‘kwaliteitsbewust’ handelen vormt de kern en de synthese van alle handelen waaronder alle andere items kunnen worden geduid. De behoefte aan voeding in functie van de gezondheid wordt grondig uitgewerkt en nadien in de praktijk getoetst. Dit gebeurt op een proefondervindelijke en/of vergelijkende wijze o.m. via de bereiding van eenvoudige gerechten. Maaltijden kunnen slechts naar het einde van het schooljaar als syntheseoefening worden ingelast. De bereidingen berusten op elementaire basistechnieken, eenvoudige en courant verkrijgbare producten die voor een voedingsstof representatief zijn. De begrippen veiligheid, hygiëne, ergonomie, werkorganisatie en verantwoord omgaan met grondstoffen worden geïntroduceerd en geïmplementeerd in praktijkoefeningen. De absolute voorrang wordt gegeven aan de kwalitatieve verbetering van de voedselbehandeling. Iedere stap, elk onderdeel wordt afzonderlijk geobserveerd en geanalyseerd. De nodige handelingen en technieken worden hierbij aangeleerd, geëxperimenteerd en verbeterd. De klemtoon ligt ook op de analyse van de voedingsmiddelen. Deze analyse gebeurt in functie van de voedselbehandeling inzonderheid met het oog op de bereiding van eenvoudige maaltijden op basis van gekende en nieuwe basistechnieken met rijkere voedingsmiddelen. Daarenboven geniet het aankoop- en verwerkingsproces de verdere aandacht.


VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN De school heeft de verantwoordelijkheid vakoverschrijdende eindtermen na te streven. Daarom dient zij een visie te formuleren omtrent vakoverschrijdend leren die kadert in het pedagogisch project van het Gemeenschapsonderwijs. Deze visie past in de schoolcultuur en behoort tot de schoolwerkplanontwikkeling. Alle leraren van de school zijn vertrouwd met deze visie en worden betrokken bij de planmatige uitvoering ervan. Deze visie wordt geoperationaliseerd door het hele schoolteam binnen de gangbare schoolwerking. Hiervoor is kennisname van de eigenlijke vakoverschrijdende eindtermen een noodzaak. De beginsituatie van de school kan uitgaan van reeds in de leerplannen opgenomen vakoverschrijdende eindtermen. Bovendien inventariseert de school initiatieven die een vakoverschrijdend karakter hebben. De vakleraren kunnen de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen bevestigen via de jaarvorderingsplannen. Zelfs als ze in een aanvangsstadium binnen één leervak nagestreefd worden, dienen de leraren het vakoverschrijdend karakter te beklemtonen. Aan de hand van aanstiplijsten kan blijken dat een aantal vakoverschrijdende eindtermen ofwel helemaal niet ofwel in bepaalde studierichtingen niet aan bod komen. Dit resterend contigent dient ook door alle leerlingen van die graad nagestreefd te worden, zodat de school een strategie en een methodiek dient te ontwikkelen om hieraan tegemoet te komen. Pas als alle vakoverschrijdende eindtermen aan bod komen op de school en alle leerlingen van die graad erbij betrokken zijn, voldoet de school aan de basisnormen die de school oplegt. De wijze(n) waarop de school hieraan tegemoet komt, hoort tot de pedagogische vrijheid waarbij een beroep kan gedaan worden op bestaande expertise binnen of buiten de school.


VISIE In de vakken TV en PV Opvoedkunde staat de wederzijdse beïnvloeding van de mens en zijn omgeving centraal. De inhouden van beide vakken hebben o.m. als doel inzicht te verwerven in de wijze waarop de mens zich in de samenleving integreert en hoe de samenleving het menselijk gedrag beïnvloedt. Belangrijk is dat de leerling zich van deze beïnvloeding bewust is en er op een leeftijdseigen manier kan mee omgaat. Het menselijk gedrag en zijn onderliggende behoeften worden als centraal motiverende kracht bestudeerd. Hierbij wordt uitgegaan van de behoeftepiramide van Maslow. Sociaal vaardig zijn en gepast met anderen communiceren i.f.v. de situatie zijn centrale aandachtspunten. Beide vakken besteden aandacht aan het communicatieproces en de mogelijkheden en moeilijkheden die zich hierbij kunnen voordoen. Het respect voor de diversiteit in de samenleving, respect voor de andere, het gepast omgaan met tijds- en cultuurgebonden omgangsregels komen aan bod. Dit moet o.m. resulteren in het verantwoord maken van keuzes en het weerbaar zijn tegen maatschappelijke beïnvloeding. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen feitenkennis verzamelen, de nadruk ligt eerder op het inzicht verwerven in factoren die de wederzijdse beïnvloeding mens/ samenleving mee bepalen. Vooral in de lessen PV Opvoedkunde zullen gevarieerde oefeningen en opdrachten de inzichten vorm geven.

BEGINSITUATIE Op het gebied van sociale en communicatieve vaardigheden starten de leerlingen beslist niet van nul. Tussen de leerlingen kan er wel een onderling sterk verschillend niveau bestaan. De omgangsvormen en het reflecteren over zichzelf zijn sterk afhankelijk van de vaardigheden die ze in hun opvoeding en schoolse omgeving aangeleerd kregen. De leraar zal rekening moeten houden met de ontwikkelingsgebonden leerlingenkenmerken. De adolescente leerlingen worden in de lessen TV en PV Opvoedkunde geconfronteerd met reflecteren over eigen (sociaal) gedrag en zelfbeeld. Dit vraagt omzichtigheid, respect en tact voor de individuele vaardigheden om hiermee om te gaan. Zo zal de leraar heel wat aandacht moeten besteden aan het klasklimaat en de reacties van de klasgroep.


ALGEMENE DOELSTELLINGEN •

De menselijke behoeften situeren binnen een maatschappelijk kader.

•

Op een assertieve manier optreden met respect voor zichzelf en de anderen.

•

Het belang van non-verbale communicatie verwoorden.

•

Vlot omgaan met anderen in verschillende sociale verhoudingen en situaties.


7

TV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE

LEERPLANDOELSTELLINGEN

Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 Gedrag omschrijven als een reactie op een prikkel op basis van persoonlijke kenmerken en situationele kenmerken. Onderscheid tussen uiterlijk waarneembaar gedrag en uiterlijk niet waarneembaar gedrag herkennen.

Situationele factoren en persoonlijk kenmerken benoemen als gedragsbepalende factoren. De opbouw van de piramide van Maslow verantwoorden.

1

Menselijk gedrag

1.1

Begripsomschrijving

•

Gedrag als functie van persoonskenmerken en omgevingskenmerken

•

Onderscheid tussen uiterlijk waarneembaar gedrag (bv. lachen) en uiterlijk niet-waarneembaar gedrag (bv. denken, dagdromen)

1.2 1.2.1 •

Gedragsbepalende factoren Menselijke behoeften Behoeftepiramide volgens Maslow

Van een gegeven gedrag in een gegeven situatie de plaats aangeven in de piramide. Het verband aantonen tussen gedrag en ontwikkeling aan de hand van voorbeelden.

1.2.2

Mogelijkheden van het individu

•

Ontwikkelingsniveau

De ontwikkelingsgebieden opnoemen.

•

Persoonlijkheidskenmerken o.m. introvert-extravert, …

•

Aanleg

1.2.3

Situatie

Aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen de ontwikkelingsgebieden aantonen. Gedragspatronen linken aan persoonlijkheidskenmerken. De grenzen van de ontwikkeling aantonen op basis van de aanlegfactor. Met voorbeelden illustreren dat elementen uit de materiële omgeving het menselijk gedrag kunnen bepalen.

• Voorbeelden aanhalen waaruit blijkt dat maatschappelijke en cultu• reel bepaalde elementen een duidelijke invloed hebben op vele facetten van ons gedrag.

Materiële omgeving o.m. klimaat, woonomgeving, … Immateriële omgeving: maatschappelijk omgeving, cultuur


8


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Begrip opbrengen voor de verscheidenheid onder de mensen op basis van maatschappelijke en cultureel bepaalde aspecten. Uit reclameboodschappen afleiden dat jongeren een belangrijke eco- 1.3 nomische doelgroep zijn voor marketeers. • Reclamestrategieën herkennen in commerciële situaties en in publici- • teitscampagnes. 2 Het begrip zelfbeeld omschrijven in zijn deelaspecten.

Invloed van media en reclame op gedrag Jongeren als economische doelgroep Reclametechnieken

2

Zelfomschrijving

2.1

Omschrijven van het zelfbeeld (o.m. lichaamsbeeld, sociale zelfbeeld, ideaal zelfbeeld, emotionele zelfbeeld, selfconcept)

2.2

Beschrijving van de leeftijdseigen kenmerken en de invloed ervan op het zelfbeeld

Het belang van een positief zelfbeeld kunnen illustreren in concreet gedrag. Het eigen zelfbeeld omschrijven. Het begin en het einde van de adolescentiefase aangeven.

Gedragskenmerken van de adolescent benoemen en kaderen binnen het volwassen worden. • Zich bewust zijn van de aanwezigheid van gedragskenmerken van de adolescentiefase in het eigen gedrag.

•

Informatie verzamelen over het beeld dat volwassenen in deze tijd vormen over jongeren. Mogelijke reactiewijzen van de opvoedingsfiguren t.o.v. het adolescent gedrag opnoemen en er genuanceerd over reflecteren.

3 Het verloop van het waarnemingsproces omschrijven.

adolescentie als ontwikkelingsfase kenmerken van de adolescentiefase : -

groeispurt,

-

seksuele rijping

-

schaamtegevoelens, onzekerheidsgevoelens, minderwaardigheidsgevoelens

-

kritische houding

-

zich beginnen losmaken van de ouders

-

op zoek naar nieuwe identificatiefiguren

-

aansluiting zoeken bij de leeftijdsgenoten

3

Waarnemen

3.1

Het waarnemingsproces


9


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen In opgegeven voorbeelden de beïnvloedende factoren op de waarneming herkennen en verwoorden. In opgegeven voorbeelden aangeven wanneer de beschrijving van het gedrag om een waarneming gaat en wanneer het om een interpretatie gaat. In eigen uitspraken over anderen vaststellen wanneer het een interpretatie inhoudt.

•

factoren gelegen in het object dat wordt waargenomen

•

factoren gelegen in de persoon die waarneemt

3.2

Waarnemen van gedrag

•

onderscheid tussen waarnemen en interpreteren

•

invloed van gedragsinterpretatie op het toekomstig gedrag o.m. - effect van de eerste indruk

Met eigen woorden uitleggen dat de eerste indruk over iets of iemand eigen gedrag kan beïnvloeden.

-

vooroordelen

-

sociale perceptie en beeldvorming over groepen

Het ontstaan en het effect van vooroordelen aantonen. Het verband aantonen tussen sociale perceptie en de houding die men aanneemt tegenover andere groepen. De invloed op jezelf verwoorden van de beeldvorming binnen je eigen groep(en) tegenover anderen. 4 Het communicatieproces omschrijven als een uitwisseling van boodschappen tussen zender en ontvanger.

5

4

Communicatie

4.1

Begripsomschrijving

Eenvoudige herkenbare communicatiesituaties schematisch voorstel- 4.2 len.

Het communicatieproces

In concrete situaties de invloed op het communicatieproces van uiter- 4.3 lijk waarneembaar en uiterlijk niet-waarneembaar gedrag bij zender en ontvanger aantonen.

Binnenkant – buitenkant

De mogelijkheden en beperkingen van verbale en non-verbale communicatie in concrete situaties illustreren.

4.4

Verbale / non-verbale communicatie

In concrete situaties het inhoudsniveau en het betrekkingsniveau onderscheiden.

4.5

Inhouds- en betrekkingsniveau

5

Identiteit en multiculturaliteit


10


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Het begrip culturele identiteit kort omschrijven.

5.1

Culturele identiteit

De achtergronden van gedragsvoorschriften en omgangspatronen in dagelijkse situaties bij in de eigen cultuur en in andere culturen toelichten en de achtergrond ervan aangeven.

5.2

Gedragsvoorschriften en omgangspatronen in andere culturen

Ingesteld zijn om een positieve, begripvolle houding aan te nemen 5.3 tegen gedragsvoorschriften en omgangspatronen die door een andere dan de eigen cultuur worden bepaald.

Eigen houding t.o.v. andere gedragsvoorschriften en omgangspatronen


11

PV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1

Aantonen dat je in het contact met medemensen onmogelijk niet kan communiceren. Vanuit opgegeven situaties aangeven hoe het communicatieproces schematisch is opgebouwd. De voor- en nadelen van eenzijdige en tweezijdige communicatie aantonen en de consequenties ervan verwoorden in de dagelijkse omgang met mensen. Het effect van lichaamstaal in de relatie met anderen onderkennen.

1

Communicatie

•

Opbouw schema communicatieproces

•

Eenzijdige en tweezijdige communicatie

•

Invloed van de lichaamstaal o.m. • oogcontact, handdruk, aanrakingsgedrag, sociale afstand, gezichtsuitdrukking)

De invloed van het stemgebruik op de relatie met anderen aantonen in concrete situaties. 2 Een gepaste keuze maken over wat men van zichzelf meedeelt i.f.v. de situatie.

•

Invloed van stemgebruik

2

Zichzelf voorstellen

2.1

Aan de hand van typerende attributen

2.2

Aan de hand van afkomst

Zichzelf voorstellen op verschillende manieren van afstandelijk/ formeel tot persoonlijk/ informeel.

2.3

Aan de hand van toekomstverwachtingen

Zichzelf voorstellen in verschillende situaties

2.4

In verschillende situaties (o.m. gesprek met nieuwe klasgenoten, aan kinderen, sollicitatiegesprek voor vakantiejob)

3

Gespreksvormen

3.1

Een gesprek voeren over een alledaags onderwerp

•

Een gesprek beginnen

•

Een gesprek beëindigen

•

Keuze van het gespreksonderwerp in functie van de situatie

3 Vaardig zijn in het aangaan en afronden van een gesprek over alledaagse onderwerpen, aangepast aan de situatie. Factoren aangeven die het aangaan van een gesprek bevorderen of bemoeilijken.


12


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen • Op een relatiebevorderende manier vragen stellen aan gelijken en aan meerderen.

Vragen stellen -

Open en gesloten vragen

-

Vragen stellen aan een gelijke en aan een meerdere

3.2

Een informerend gesprek

Een verantwoorde keuze maken over de aan te wenden informatiebron met het oog op het zelfstandig oplossen van probleemsituaties.

•

Waar te rade gaan in functie van de situatie (o.m. aan personen, via een zoekmachine op het internet, literatuur)?

Op een eenvoudige vraag correct en bondig informatie geven, aangepast aan de vraagsteller.

•

Zelf informatie geven als antwoord op een vraag

3.3

Overlegmomenten o.m

•

een uiteenzetting geven aan leeftijdsgenoten

•

een discussie voeren

•

een debat leiden (U)

•

een overleg organiseren

•

een interview voorbereiden en afnemen

4

Luisteren

In concrete situaties het belang van luisteren aantonen.

4.1

Belang van luisteren

Luisterfouten herkennen en vermijden.

4.2

Luisterfouten

De eigen luisterhouding en luistervaardigheid kritisch onderzoeken en corrigeren.

4.3

Luistervaardigheid

5

Assertiviteit

Op een niet-relatieverstorende manier duidelijk aangeven dat je geen antwoord weet op een gestelde vraag.

Participeren aan een discussie met in achtneming van de discussieregels. In het raam van het klasoverleg en/of de leerlingenraad een debat over een geagendeerd onderwerp leiden (U) I.f.v. een concreet thema een overleg met bevoegden organiseren. Vragen ostellen als voorbereiding op een interview over een concreet thema van het vak TV Opvoedkunde. Een interview afnemen. De resultaten van een interview voorstellen aan de leeftijdsgroep. (U) 4

5


13


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Het begrip assertiviteit omschrijven en het onderscheiden van subas- 5.1 sertiviteit en agressie.

Begripsomschrijving (t.o.v. subassertiviteit en agressie)

In opgegeven situaties het verschil tussen assertief, subassertief en agressief aantonen. De assertieve vaardigheden toepassen in concrete situaties.

5.2

Assertieve vaardigheden in concrete situaties:

•

Je eigen mening zeggen

•

Nee durven zeggen

Een compliment geven en ontvangen.

•

Complimenten geven en ontvangen

Kritiek opbouwend formuleren als een vraag om verandering.

•

Kritiek geven en ontvangen

•

Praten over gevoelens

5.3

Weerbaar zijn in verkoopsituaties

6

Beleefdheidsregels en etiquette

Aantonen dat in de omgang met anderen maatschappelijke normen gelden.

6.1

Maatschappelijke normen in de omgang met anderen

De gangbare beleefdheidsregels en etiquetteregels benoemen en toepassen.

6.2

Beleefdheidsregels in specifieke situaties

•

het belang van regels i.v.m. taalgebruik, kledij en houding in situatiegebonden omstandigheden

•

regels i.v.m. e-mail, gsm, sms, chatten

•

bij rouw, eigen succes en dat van anderen

In concrete koop-/verkoopsituaties weerbaar zijn tegenover verkooptechnieken. 6

Regels hanteren betreffende het eigen taalgebruik, kleding en houding gepast hanteren i.f.v. de situatie.


14

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING Hoewel het aangewezen is dat TV Opvoedkunde/ huishoudkunde en PV Opvoedkunde/ huishoudkunde door één leraar wordt gegeven, zijn de leerinhouden en leerplandoelstellingen zo opgevat dat de TVlessen een brede theoretische kadering bieden voor de lessen PV. Dit houdt in dat ook in de TV lessen eveneens praktische oefeningen kunnen gegeven worden (specifiek voor de inhoud TV Opvoedkunde) Indien beide vakken door twee leraren worden gegeven, dienen beiden hoe dan ook duidelijke afspraken te maken en hun jaarplannen op elkaar af te stemmen. De vakken TV en PV Opvoedkunde lenen zich goed tot het gebruik van simulatie- en rollenspel. Zowel in TV Opvoedkunde als in PV Opvoedkunde kan de leraar heel wat verduidelijkende (ervarings)oefeningen geven die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Het is aan te raden dat de leerkracht gebruik maakt van leergesprekken, discussieoefeningen, stellingenspel en andere activerende didactische werkvormen en –methodes die betere leermogelijkheden bieden voor sociale vaardigheden dan de doceermethode. De leraar zal gedurende de lessen ook letten op correcte omgangsvormen bij de leerlingen. Goede omgangsvormen gaan samen met correct taalgebruik: de leraar dient hier voortdurend op te letten en foutief gebruik of gebruik van dialect te corrigeren en te en/of te plaatsen in de situatie.

TV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken

Timing

Vanuit concrete situatiebeschrijvingen korte videofragmenten kunnen de leerlingen persoonskenmerken en situatiekenmerken onderscheiden in het gedrag van mensen.

12 LT

Het onderscheid tussen uiterlijk waarneembaar en uiterlijk niet-waarneembaar kan in verschillende situaties worden aangetoond: beschrijvingen in een roman, stripverhaal, eigen verhaal. De behoeftehiërarchie als motor van ons gedrag wordt goed aangetoond door gebruik te maken van een schematische voorstelling i.p.v. enkel via een definitie. Wij opteerden voor de behoeftepiramide van Maslow. A.d.h.v. heel wat voorbeelden kunnen leerlingen aangeven dat het invullen van deze (universele) behoeften kunnen verschillen volgens de maatschappij. Wat de ‘mogelijkheden van het individu’ betreft is het onderdeel ‘ontwikkelingsniveau’ geen aanleiding om een overzicht van de ontwikkelingspsychologie te geven. Wel kan in voorbeelden aangetoond worden dat gedrag een leeftijdseigen gegeven is. En daarin speelt de eigen ontwikkeling op verschillende gebieden een rol. 2

Wat de zelfbeschrijving betreft, is het nuttig te wijzen op de verschillende aspecten van waaruit men zichzelf kan bekijken. Het gegeven positief zelfbeeld dient hier wel centraal te staan. De bespreking van ‘ideaal zelf’ kan een aanleiding zijn om de invloed en de technieken van de reclame op de ideale beeldvorming te bespreken. Vooral weerbaarheid en het zichzelf blijven tegen de druk van de reclame zijn hier aangewezen thema’s.

12 LT

Aansluitend bij het Zelfbeeld kunnen ze uiteindelijk antwoorden op de vraag: ‘Wie ben ik?’ De leraar zal er over waken dat de inhoud en de toon aansluit bij de kenmerken van een positief zelfbeeld. 3

Het onderdeel ‘waarnemen’ kan geen cursus biologie of zintuigenleer worden. Wel is het belangrijk dat de leerlingen kritisch staan tegen eigen waarneming. Vaak kan de leraar uitgaan van de klassieke voorbeelden uit de waarnemingspsychologie om hen te laten stilstaan bij het gegeven: ‘je ziet niet wat je ziet’. Het is niet de bedoeling dat al de Gestaltwetten worden gegeven en als dusdanig gekend. Wel moeten zij getroffen worden door de idee dat waarneming beïnvloed wordt: zowel door het ding dat we waarnemen als door de persoon zelf. De lessen geven aanleiding tot het gebruik van heel wat visueel materiaal maar ook door materiaal aangereikt door de andere zintuigen (en de wisselwerking ertussen).

10 LT

TSO – 2de graad –Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste leerjaar: 1 lestijd/ week, 2de leerjaar: 1 lestijd/ week) PV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste jaar: 2 lestijden/ week; 2de jaar: 2 lestijden/ week Nr. 4

Pedagogisch-didactische wenken In TV Opvoedkunde wordt eerder de theoretische kadering gegeven van het communicatieproces. In de lessen PV eerder de praktische toepassingen.

15

Timing 8 LT

Dit neemt niet weg dat in de TV-lessen zeker oefeningen aan bod komen. In de literatuur bestaan heel wat gevarieerde oefeningen die de leerlingen aanspreken (zie literatuurlijst). 5

Leerlingen kunnen het gegeven ‘culturele identiteit’ nagaan via opdrachten waarbij zij omgangsvormen in dagelijkse situaties bij verschillende etnische groepen opzoeken. Het uitnodigen van een vertegenwoordiger uit een andere etnische groep in de klas is een mogelijke aanpak naast het afnemen van een interview. Zo kunnen antwoorden gezocht op vragen als: hoe gebeurt een begroeting? Hoe verloopt het gebruiken van de maaltijd in de familie? Hoe viert men cultuureigen feesten? Wat is de achtergrond van bepaalde gebruiken en rituelen?

8 LT

PV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE Nr. 1


Timing

Het schema van het communicatieproces kan dienen als uitgangspunt om eenvoudige boodschappen te analyseren. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de inhouden die in TV Opvoedkunde besproken werden. In PV Opvoedkunde kan de leraar de begrippen binnenkant en buitenkant intenser uitwerken.

10 LT

Oefeningen op de invloed van lichaamstaal: b.v. praten met de rug naar elkaar, praten, zonder oogcontact, aanrakingsgedrag. Effect op de resultaten en op het welbevinden bij eenzijdige communicatie vergelijken met tweezijdige communicatie. Hoe dan ook is een goed overleg noodzakelijk met de leraar TV Opvoedkunde. 2

Zichzelf voorstellen is om twee redenen niet eenvoudig: wat zijn de criteria? Wat zullen de anderen van mij denken? Daarom is het aangewezen in oplopende moeilijkheidsgraad meer confronterend te werken. Leerlingen kunnen zichzelf eerst voorstellen a.d.h.v. wat ze in hun portefeuille zitten hebben. Ze maken zelf een keuze wat ze willen tonen.

8 LT

De leraar zal vooraf inschatten hoe het klasklimaat is en waar de individuele knelpunten kunnen liggen. Op basis hiervan beslist hij hoever het beschrijven van zichzelf kan gaan en of het individueel, klassikaal, mondeling of schriftelijk gebeurt. 3

Het is de bedoeling dat de leerlingen ervaringsgericht vaardig worden in het aangaan en het beëindigen van aanvankelijk eenvoudige gesprekssituaties tot meer complexe gesprekssituaties als discussies voeren, panelgesprek organiseren en er aan deelnemen.

40 LT

De gespreksonderwerpen sluiten aan bij de actualiteit, bij markante actuele schoolse situaties, persoonlijke ervaringen. De eigen leefwereld van de leerlingen staat centraal. Uiteraard gaan de gesprekken niet om de gesprekken. Leerlingen dienen vuistregels aangereikt te krijgen (deductief of inductief). Om informatie op te zoeken is het nuttig om over een pc te beschikken. Het samen zoeken naar informatie, het uitwisselen van informatie kunnen levendige gespreksmomenten opleveren. De vragen kunnen gaan over hun hobby, hun persoonlijke belangstelling, onderwerpen uit de actualiteit of kunnen komen uit inhouden van andere vakken (o.m. TV Huishoudkunde). Overleg met de collega’s kan boeiende vragen oproepen. In samenspraak met andere vakken kunnen inhouden uit die vakken omgezet worden in een interview. 4

Allerhande doorgeefoefeningen evenals rollenspelen waarbij iemand een slechte luiste-

6 LT

TSO – 2de graad –Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste leerjaar: 1 lestijd/ week, 2de leerjaar: 1 lestijd/ week) PV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste jaar: 2 lestijden/ week; 2de jaar: 2 lestijden/ week Nr.


16

Timing

raar speelt kunnen i.f.v. het klasklimaat de leerinhouden aangeven. Bij een klas die daartoe de mogelijkheden heeft kan dit aanleiding geven tot de technieken van het actief luisteren. 5

De situaties worden gehaald uit de eigen leefwereld van de leerlingen.

28 LT

Via een rollenspel waarbij uitgegaan wordt van een zelfde gegeven kan het verschil ervaren worden tussen assertief, subassertief en agressief gedrag. Leerlingen kunnen ook situaties halen uit eigen ervaringen in hun contacten met verkopers, loketbedienden, tram- en bussituaties, het wachten in een rij. Ook het gebruik van Ik-boodschappen kan hier een mogelijke verwerking bieden. Bij het bespreken van het omgaan met gevoelens kunnen eveneens aspecten van actief luisteren verwerkt worden. Verkoopssituaties kunnen zijn: deur aan deur verkoop, mailing via de telefoon, verkoop om het goede doel. 6

Vertrekken vanuit gevarieerde en voor de leerling herkenbare dagelijkse situaties is aangewezen om aan te tonen dat gedrag kan verschillen van situatie tot situatie en dat verwachtingen die gekoppeld zijn aan verschillende maatschappelijke rollen mee zullen bepalen hoe wij ons moeten gedragen.

8 LT

In elke situatie hebben wij een rol tegenover de ander en aan elke rol zijn verwachtingen gekoppeld (cf. leerling/leraar, kelner/klant, jongere/oudere). Eenzelfde gedrag (bv. lachen) kan in de ene situatie gepast zijn en in een andere storend en zelfs aanstootgevend zijn. Via eenvoudige rollenspelen kunnen goede en relatieverstorende contacten via telefoon, sms, gsm en chatten aangetoond worden. Ook ervaart men de hoogte van de contactdrempels van deze communicatiemiddelen en hun gevolgen voor het taalgebruik en de stijl van communiceren.

GEBRUIK VAN ICT

1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie, ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

TSO – 2de graad –Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste leerjaar: 1 lestijd/ week, 2de leerjaar: 1 lestijd/ week) PV Opvoedkunde/ huishoudkunde (1ste jaar: 2 lestijden/ week; 2de jaar: 2 lestijden/ week −

3

17

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie, ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma “Powerpoint” kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora, ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen, ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN

1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback is op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.


18

2 Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

−

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leraar als coach, begeleider;

−

de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’kracht;

−

de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen − strategieën kiezen en ontwikkelen − oplossingen voorstellen en uitwerken − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen − verantwoorde conclusies trekken − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.


19

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Een eigen vaklokaal Opvoedkunde strekt tot aanbeveling. De leraar moet met zijn klasgroep informatiebronnen kunnen raadplegen die in de school/klas aanwezig zijn. Om die reden is het aangewezen dat hij vlot kan beschikken over een overheadprojector, camera en video/ tv. Indien mogelijk werkt men best met verschillende hoeken die elk hun eigen functie hebben en elk een specifieke sfeer uitstralen, zo o.m.: -

een hoek vakliteratuur en documentatie

-

een hoek met een pc

-

een hoek voor ‘les’

-

een hoek om in kleine groepen te werken.

Een prikbord kan men gebruiken om projecten, uitstappen, bezoeken e.a. aan te kondigen, om resultaten van realisaties van leerlingen bekend te maken.


20

EVALUATIE 1

Algemene principes

In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een afzonderlijke activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2

Criteria

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; • de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; • ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; • wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2

Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; • te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; • relatief veel vragen te stellen; • aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; • veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3

Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; • de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; • de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4

Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is; • door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken. 3

Soorten

De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig


21

voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1

De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken, ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 3.2

De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4

Juridisch kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


22

BIBLIOGRAFIE CUVELIER, F., De stad van axen, Gids bij menselijke relaties. Pelckmans, Kapellen, 1998. DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 1, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002 DE MAN, L., JANSSENS, G. Psychologie deel 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 1999 FRIES, G., Effectief helpen, Wolters, Groningen, 1985. GOOVAERTS, L.,Omgangskunde-2, Acco, Leuven, 1996. GORDON, T., Luisteren naar elkaar, Nederlandse Boekhandel, Antwerpen, 1982. GROOTHUIS, R., Training van sociale vaardigheden, Lemma, Utrecht, 1993. HEYSTERS, H.; Tot een beter begrip. Communicatie en communicatieproblemen bij hulpverleners, De Tijdstroom, Lochem, 1990. KLUYTMANS, F., Ik en de ander. Leer- en oefenboek voor gespreksvoering, Van Loghum- Slaterus, 1982. LEWIS, D., Kindertaal zonder woorden. Wat een kind met lichaamstaal wil zeggen, Elsevier, Amsterdam, 1979. NYSSEN, A., Lichaamstaal in zorg en hulpverlening. Vaardig in non-verbale communicatie,. Nelissen , Baarn, 1998. PEETERS, M.T., Opvoedkunde- omgangskunde. Deel I: Sociale vaardigheden. Partners in het zorgproces, Acco, Leuven, 1995. SPOLER- VAN DEN HEMBERGH, R.H.M., Sociaal agogische vaardigheden, Nijgh Versluys, Baarn, 1997. VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1990. VERHOEF, A., VISSER, L., Omgangskunde 1 & 2, Nijgh & Ditmar, 1995. VERLIEFDE, SOCIAAL VAARDIG, Handleiding voor jongerenbegeleiding. Acco, Leuven. WERKGROEP HUMANE WETENSCHAPPEN, Gedragswetenschappen 1. Groeien en veranderen, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003 WERKGROEP HUMANE WETENSCHAPPEN, Gedragswetenschappen 2. Mijn relaties, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003

huishoudkunde

Recommend Documents