HRD Fonds Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam Tel Fax ,

Speel!

COLOFON

5

Proloog Speel! Arne Gillert, Tjip de Jong en Rob Poell Voorafgaand aan de artikelen geven redacteur Rob Poell en gastredacteuren Arne Gillert en Tjip de Jong een korte introductie van het thema ‘Speel!’. Daarnaast geven zij hun motieven weer om over dit onderwerp een themanummer te maken. Ze eindigen met een beknopte introductie van de verschillende bijdragen.

8

Douglas Rushkoff: ‘Play is the key to renewing from inside’ Arne Gillert en Olga Koppenhagen Douglas Rushkoff is vooral bekend om zijn boeken over cyberspace en de media. Hij weet als geen ander te vertellen over interactie en interconnectiviteit. Op het moment werkt hij aan een dissertatie over media en gaming voor de Universiteit van Utrecht. Arne Gillert interviewt hem over spelen om te leren en de rol die interactieve computer games spelen in het leven van opgroeiende kinderen.

12

Brand eins: a playful magazine Come play! Arne Gillert Brand eins is het meest succesvolle Duitse economietijdschrift in de vrije verkoop. Elk nummer biedt een keur aan onconventionele perspectieven en doordachte kijkjes in de keuken van de economische wereld. Het ademt ‘playfulness.’ Hoe maak je zo’n tijdschrift in een wereld van keiharde deadlines, krappe marges en een wurgende strijd om advertenties? Door jezelf te blijven en lol te hebben, aldus de makers!

15

Ooit een chimpansee zien leren? Werkend spelen, spelend werken Tjip de Jong en Simon van der Veer In dit artikel gaan de auteurs in op spelen en de dynamiek achter spelen. Daarbij wordt geput uit onderzoek dat is gedaan naar het speelgedrag van primaten (apen): specifiek chimpansees. Voor chimpansees is spelen het

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam Tel. +31 10 265 19 99 - Fax +31 10 243 90 28, E-mail: [email protected] Redactie Marcel van der Klink, Rob Poell, Lidewey van der Sluis, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever Hans Delissen Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem Druk PlantijnCasparie, Den Haag Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 10 265 19 99 E-mail: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 199,00. Leden van de beroepsverenigingen NVP, NVO2, VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 99,50 per jaar. Losse nummers C 55.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99. © HRD Fonds

ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

2

DEVELOP NR 2-2008

noodzakelijke ingrediënt om te leren. Boeiend is dat mensen en chimpansees genetisch voor 99% aan elkaar gelijk zijn. Centrale vraag van dit artikel: als chimpansees leren door te spelen, hoe doen ze dat dan en wat kunnen wij hiervan leren? 20

Maartje Raijmakers: ‘Onderzoekend leren stimuleert bèta-denken’ Tjip de Jong en Olga Koppenhagen Maartje Raijmakers, universitair hoofddocent aan de UvA, houdt zich bezig met onderzoek naar de relatie tussen spelen en leren bij kinderen. In haar onderzoek staat het ontwikkelen van leervermogens van kinderen door het onderzoekend of exploratief leren centraal. Zij ziet het exploratief gedrag als een belangrijke manifestatie van bèta-denken bij jonge kinderen.

24

Playing for our Future: We need more play! Tony Frost Sustainability is forever. It is a serious topic but there is extensive research which indicates that people learn well, maybe even best when they are play. This article is an attempt to indicate how these two critical forces – sustainability and learning – can best be harnessed by using fun as the catalyst for learning and behaviors change.

27

Edwin Hoogendoorn: ‘Een spel spelen is tijdloos’ Tjip de Jong Je loopt niet makkelijk de spellenwinkel H.D. van der Meijden aan de Nachtegaalstraat in Utrecht voorbij. Een enorme vitrine vol met spellen, puzzels, games in de gekste vormen en kleuren trekt je de winkel in. Als iemand een expert is op het gebied van spelen, dan is het wel degene die deze zaak bestiert: Edwin Hoogendoorn. De redactie vroeg hem: wat hebben mensen toch met spelletjes en waar moet een goed spel eigenlijk aan voldoen?

THEMA SPEEL!

29

Leren van de reis De betekenis van reizen, spelen en ervaren Arne Gillert Dit artikel onderzoekt twee ideeën geïnspireerd door het denken over intercultureel leren: Welke parallellen zijn er bij de denkprocessen die plaatsvinden bij intercultureel leren, en bij spelen? En, hoe kun je dat wat interculturele leerervaringen zo onontkoombaar krachtig maakt gebruiken voor ‘gewoon’ leren?

36

Ontwerpen van schoonheid in leertrajecten Pieterjan van Wijngaarden De stelling dat schoonheid in leertrajecten krachtige leersituaties oplevert, wordt door auteur onderzocht aan de hand van uiteenlopende bronnen en geïllustreerd aan de hand van eigen ervaringen. Hij betoogt dat met de drie activiteiten creëren, componeren en performen vorm gegeven kan worden aan schoonheid in leertrajecten.

46

Rennen met een blinddoek voor Michiel Nannen m.m.v. Tjip de Jong en Jakop Ahlbom Dit artikel behandelt het integrale maakproces van een theaterstuk met een team van betrokkenen onder leiding van een choreograaf of regisseur. Centrale vraag: welke onderliggende principes kunnen van waarde zijn voor bedrijven en hun leiders om innovatie te stimuleren én aantrekkelijk te blijven voor de schaarse vernieuwende professionals die steeds meer de gedragskenmerken van een kunstenaar vertonen?

DEVELOP NR 2-2008

3

53

57

60

4

Hans Montanus: ‘Zonder weerstand geen warmte!’ Tjip de Jong, Astrid Karsten en Olga Koppenhagen Hoe kun je het werken in een strak gestuurde organisatie als de Nederlandse Spoorwegen ‘leuk’ maken? Hoe krijg je het voor elkaar dat de hoofdconducteurs werken voor hun klanten i.p.v.voor hun baas? Hans Montanus, hoofd Transportbesturing bij NS, is een bijzondere manager: met onorthodoxe, speelse instrumenten bereikt hij wat velen vóór hem niet lukte. Koos Poelma: ‘Oefenen is core business’ Arne Gillert en Olga Koppenhagen In de leercultuur van de brandweer zijn leervormen als simulaties, e-learning, scenariodenken en feedback ingebakken. Interviewer Arne Gillert maakte aan den lijve mee hoe er al ‘spelend’ geleerd wordt tijdens een praktijkoefening op de Maasvlakte in Rotterdam, en interviewde vervolgens brandweercommandant Koos Poelma over hoe er gespeeld en geleerd wordt bij de brandweer.

Ivo Wenzler: ‘Simulations as learning from the future’ Arne Gillert Simulation games zijn krachtige, speelse interventies, we komen ze in alle vormen en maten tegen. Ivo Wenzler heeft er zo’n 30 bedacht. In een interview vertelt hij waarom simulation games werken.

DEVELOP NR 2-2008

65

WIImotion beweegt tot leren Maarten Bruns en Martin Bruggink Heeft u wel eens getennist tegen uw collega’s? Of gebokst? Bent u wel eens KO geslagen door uw collega? Auteurs ontdekten dat de WII die mogelijkheid biedt en dat het de moeite waard kan zijn dit met uw collega’s te ervaren. Met reactie van Rob Poell.

67

Flight simulator: samen sturen Maaike Smit & Saskia Tjepkema In de ‘flight simulator’ wordt aan managers een lastig vraagstuk voorgelegd waarmee ze kunnen oefenen in samen sturen zonder gevaar op botsen, neerstorten of anderszins brokken maken! Maar wel met als voordeel dat je kunt ervaren hoe het samen sturen daadwerkelijk gaat en wat dat van je vraagt om het succesvol te maken. Met reactie van Ferd van der Krogt.

70

Meer lezen over... Speel! Annemieke Stoppelenburg Overzicht van literatuur en websites waar de lezer na het lezen van de themabijdragen verdere informatie en verdieping vindt.

74

Epiloog Geen leren zonder spel Arne Gillert, Tjip de Jong en Rob Poell In deze epiloog doet de gastredactie een poging om door de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, verbanden te zien, en vragen te formuleren voor vervolgonderzoek op dit terrein. Zij doen dit aan de hand van de stellingen die in de proloog al geformuleerd zijn. Conclusie: spelen is economische noodzaak, geen innovatie zonder spel. Spelen is didactische noodzaak, zoveel krachtiger leren door er speels naar te kijken, speels te ontwerpen. Spelen is wellicht ook sociale noodzaak, een nieuwe generatie professionals zal zich niet automatisch laten boeien door weer een trainingsmiddag in een klaslokaal. Geen leren zonder spel, dus.

Proloog

Speel! ARNE GILLERT, TJIP DE JONG EN ROB POELL

Dit themanummer van ‘Develop’ gaat over spel, speelsheid. Spel als vorm, als methode, maar ook als manier van denken en kijken. Ons uitgangspunt is dat spel en speelsheid een krachtig ingrediënt vormen voor leren en innovatie, maar dat deze kracht op zijn minst onderbelicht is in het vak van HRD. We willen u uitnodigen op een verkenningsreis, op onderzoek naar wat er kan en mogelijk is als je speels kijkt naar vraagstukken in ons vakgebied. Een nummer over speelsheid moet zelf ook speels zijn en zo zien we deze verkenningsreis dan ook als spel, als ‘exploratief gedrag’ zoals Maartje Raijmakers in ons interview de kern van het spel van kinderen beschrijft. Met als doel niet het laatste en éénduidige antwoord te vinden op het instrumenteel inzetten van spel, maar om nieuwe vragen en ideeën op te roepen. Douglas Rushkoff beschrijft dat als ‘deep play’ waarin het niet gaat om winnen, om het afsluiten van het spel, maar juist om doorgaan. De kern, zo zegt hij, is ‘infinity’, echt spel roept altijd weer het volgende spel, de volgende boeiende vraag op. Je speelt niet om te leren, om beter te worden, maar je doet je ‘werk’ goed zodat je kunt spelen. We leven om te spelen, de essentie van het spel is het spel. En dat laatste is dan weer een referentie aan Huizinga (zie ook de leeswijzer). WAT IS HET BELANG VAN SPEELS DENKEN?

Onze reis leidt ons langs vier hoofdvragen. Ten eerste, wat is het belang van speels denken? Waarom zou je dat moeten doen, en wat levert dat dan op? Douglas Rushkoff houdt een krachtig pleidooi voor het creëren van speel-

THEMA SPEEL!

ruimte in het werk als je als organisatie wilt excelleren. We hebben meer speelsheid nodig, (economisch) succes is de consequentie. Dat het werkt zien we bij we de makers van brand eins, een Duits economisch tijdschrift, waarvan de speelsheid afdruipt. Hun startpunt was niet het creëren van succes, maar de speelse gedachte gewoon een fantastisch product te willen maken, het tijdschrift dat je zelf zou willen lezen. Dat vraagt lef. Opgericht als experiment in een verzadigde markt geldt brand eins inmiddels als hét tijdschrift met het andere perspectief. WAT IS SPELEN?

Onze tweede vraag sluit hierbij aan: Als spel en speelsheid zo belangrijk is, wat is spel dan? We zoeken een eerste antwoord in de dierenwereld. Simon van der Veer en Tjip de Jong onderzoeken het spel van chimpansees, en lichten toe hoe chimpansees spelen, wat de rol van spel bij leren is en welke spelingrediënten daarvoor nodig zijn. Vervolgens proberen ze aanknopingspunten te vinden voor het organiseren van leren in organisaties door af te kijken van de chimpansees. In het interview met Maartje Raaijmakers, ontwikkelingspsychologe aan de UvA, kijken we naar het spel van kinderen. Wat betekent spel voor kinderen, wat leren ze daarvan, en wanneer stoppen we met spelen? Tony Frost gaat op zoek naar de vraag hoe we kunnen leren van het spel van kinderen als het gaat om een zo ‘zwaar’ thema als duurzaamheid. Hij gaat dieper in op de vraag hoe we ons kunnen losmaken van de bestaande regels, structuren en vormen die spelen belemmeren.

DEVELOP NR 2-2008

5

Maar ook volwassenen spelen, en als ze dat doen, dan kopen ze vaak een gezelschapsspel. In een spellenwinkel. Een bijzondere spellenwinkel staat in de Nachtegaalstraat in Utrecht. Tjip de Jong interviewt Edwin Hoogendoorn over het spelgedrag van volwassenen. Hoe spelen die? En wat voor spel vinden volwassenen leuk? WAT BETEKENT SPEELSHEID VOOR HET ONTWERPEN VAN LEREN EN ONTWIKKELEN?

We redeneren – in deze proloog, en door dit nummer an sich – dat speels denken consequenties zou moeten hebben voor ons vak. Wat betekent speelsheid voor het ontwerpen van leren en ontwikkelen? In deze sectie van dit nummer een reeks aan overwegingen en voorbeelden over de consequenties van speels denken voor het vak HRD. In het spel oefen je met andere perspectieven. Het innemen van zo’n ander perspectief is de essentie van intercultureel leren. Arne Gillert onderzoekt wat je vanuit de discipline van intercultureel leren kunt concluderen over de relatie tussen spelen en leren. En over het belang van het leren van ervaringen als radicaal concept. Schoonheid en speelsheid zijn in de optiek van Pieterjan van Wijngaarden nauw aan elkaar verbonden. Is het mogelijk om binnen HRD de activiteiten die we ondernemen, een nieuwe dimensie toe te voegen: de esthetische dimensie? Wat vraagt dit van de HRD’er en specifieker: hoe kijk je dan naar leren? Michiel Nannen onderzoekt wat je kunt leren door het maakproces van choreografie van toneel te gebruiken. Dans en toneel zijn een constante vorm van innovatie, welke parallellen kunnen we trekken naar ons vakgebied? Wat betekent het voor het management om de controle op het resultaat los te laten? Om met een blinddoek op te rennen?

6

DEVELOP NR 2-2008

Dat loslaten vraagt durf. Hoe zou zoiets in de praktijk er kunnen uitzien? Bijvoorbeeld door te gaan spelen met de regels. Omdat die in het spel zo expliciet aanwezig zijn, is er niets zo verleidelijk als de regels te breken. Het spel nodigt uit tot het im Frage stellen van alle regels. Grote organisaties hebben heel veel regels. Wat je kunt bereiken als je die regels als spel beschouwt en begint ze gericht en openlijk te breken, laat het gesprek met Hans Montanus zien. Misschien moet je werkelijkheid alleen nog maar als spel definiëren, en opeens ontstaat er ruimte voor nieuwe, beter werkende regels! WAT ZIJN SPEELSE VORMEN DIE ER AL ZIJN?

Ten slotte: er is een hele traditie van het meer letterlijk toepassen van speelse vormen in het vak, bijvoorbeeld simulaties. Wat zijn daarvan praktijkvoorbeelden, en waarom werken die? In de wereld van vuurbestrijding wordt veelvuldig gewerkt met simulaties. In een gecontroleerde omgeving worden brandweerlieden geconfronteerd met allerlei situaties. Arne Gillert ging op bezoek bij Koos Poelma. Hoe leren brandweerlieden en hun leidinggevenden? Welke rol speelt spel in hun leren? Hoe zorg je ervoor dat je mensen in werkelijke crisissituaties het hoofd koel houden en de juiste beslissingen nemen? Het spel is niet nieuw in ons vak. Wat bestaat er eigenlijk allemaal? En hoe wordt het door organisaties ingezet? Ivo Wenzler geeft een overzicht van de verschillende vormen die je onder de noemer ‘spel’ kunt vatten. Wat werkt, en waarom? En wat maakt het ontwerpproces van zo’n spel zo krachtig? We sluiten (bijna) af met twee concrete praktijkvoorbeelden van het toepassen van spel en simulatie. Maarten Bruns en Martin Bruggink ontwikkelden een reflectieworkshop door te werken met de Nintendo WII, een spelcom-

Trekken of loslaten?

Veranderen of ontwikkelen?

“Ze moeten in de to-do modus komen! Ik blijf niet aan dit

“Onze medewerkers zijn zo gericht op het naleven van de

team trekken, niet op deze manier in ieder geval, ik heb wel

regels, de procedures, dat ze er vaak niet aan denken ook

wat beters te doen!” verzucht Hilde, opleidingscoördinator bij

nog vriendelijk te zijn tegen onze gasten.” vertelt Nico,

een groot ziekenhuis. Ze heeft veel energie gestoken in bij-

directielid van een grote hotelketen.

eenkomsten met de teamleiders. Haar doelstelling: meer

In de klantevaluaties ziet hij terug dat klanten het best wel

gebruikmaken van on-the-job leermogelijkheden, mede van-

aardig vinden in de hotels, maar de energie zit er niet echt

wege de inkrimping van het opleidingsbudget. De terugkeren-

in. Meer procedures gaan niet helpen, want die zijn het nou

de kritieken en negatieve sfeer hangt haar nu echt de keel uit.

juist die maken dat het hele werkproces wel heel efficiënt

De teamleiders staan aan de ene kant:“We hebben echt geen

verloopt, maar niet verrassend en met persoonlijke aan-

tijd voor reflectiebijeenkomsten, leerdoelen of keuvelen over

dacht voor de individuele klant. “Hoe breng je inspiratie in

wat je leert.” Hilde staat voor haar gevoel aan de andere kant.

een omgeving waar jarenlang efficiëntie voorop heeft ge-

“Trekken aan een dood paard.Wat moet ik beginnen?”

staan?”

puter waarmee je letterlijk kunt boksen tegen elkaar, bowlen of tennissen. Rob Poell geeft een inhoudelijke reflectie op het artikel. Een andere ervaring is de Flight Simulator, ontwikkeld door Saskia Tjepkema en Maaike Smit, een werkvorm waarin de echte wereld als een snelkookpan wordt nagemaakt. Ferd van der Krogt geeft hierop een inhoudelijke reflectie. Dan nog een prachtige leeswijzer samengesteld door Annemieke Stoppelenburg. Iemand die al lang in de business van spelen zit en hier veel over publiceert. Om de balans op te kunnen maken willen we in de epiloog kijken vanuit concrete vraagstukken waarmee HRD-professionals te maken krijgen. Die introduceren we hier al – bij wijze van illustratie van wat het oplevert als je speels kijkt, als je met de gedachtes van onze auteurs zo’n vraagstuk benadert. Op basis van bovenstaande verhalen doen wij de uitnodiging naar u, de lezer, om na te gaan wat het oplevert om door deze perspectieven verleid te worden anders te kijken. Speelt u mee?

THEMA SPEEL!

Arne Gillert is partner bij Kessels & Smit, The Learning Company. Het werken aan deze develop is voor hem een boeiende fusie van nieuwe ideeën en van werkervaringen uit de afgelopen jaren in het creëren van speels denken en ervaren. Tjip de Jong is als promovendus verbonden aan de Universiteit Twente. Hij combineert zijn onderzoek met zijn werk als adviseur en onderzoeker bij Kessels & Smit The Learning Company. Rob Poell is hoogleraar Human Resource Management aan het Departement Personeelwetenschappen bij de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit van Tilburg. Hij is daarnaast redacteur van Develop.

Translations This issue of ‘Develop’ is written mainly in Dutch. If you are interested in English translations, please visit the website www.playfulness.eu for a selection of originally dutch articles translated into English.

DEVELOP NR 2-2008

7

DOUGLAS RUSHKOFF IS MOSTLY KNOWN FOR HIS BOOKS ON CYBERSPACE AND THE MEDIA. HE, BETTER THAN MOST, KNOWS ABOUT INTERACTION AND INTERCONNECTIVITY. HE WRITES FOR THE NEW YORK TIMES, TIME AND OTHER “HOT” PUBS ON THAT SUBJECT. ALL THE MORE REASON TO INTERVIEW HIM ON THE SUBJECT OF PLAYING AS A WAY TO LEARN, AND THE ROLE INTERACTIVE COMPUTER GAMES PLAY IN THE LIVES OF UPGROWING CHILDREN.

Douglas Rushkoff: ‘Play is the key to renewing from inside’ DOOR ARNE GILLERT EN OLGA KOPPENHAGEN

What do playing and doing business have in common? Business people should be more open to the idea of meaningful, playful, and ongoing innovation. But most businesspeople have surrendered innovation to marketing. They see their product as either inferior to or the same as everybody else’s. The only place they think they can create any differential is through their branding, through the mythology surrounding their product rather than through the product itself. If business people had more faith in their own capacities, took responsibility for their own actions, and followed their true passion for the actual thing they were doing, then this actual thing – the product or service – would get better. In this age of transparency, they will end up attracting employees and consumer-enthusiasts who are part of the culture of the product, the culture of the service. It is post-Marxian in the way it re-connects people to their work. If people get reconnected with the joy of their labour, then the value that they are getting and creating transcends the money they are earning. In the States when we talk about salaries we use the word ‘compensation.’ I think ‘compensation’ is

8

DEVELOP NR 2-2008

a terrible word, because what does it mean, it means you hate your work, you are being compensated with money for the pain of work rather than rewarded for the job well done. The way to build the kind of culture we see at Apple, say, is to reward employees with more autonomy and agency, rather than just with more money. So, rather than rewarding employees with something that is unrelated to the work (money) when they do well, you give them more authority over the work. Some of the companies that I have worked with have created think tanks – groups of people given the time and space to develop new ideas. When employees do something great, they are rewarded with a certain amount of time to spend in the think tank, which is a real honour. Another means of rewarding is to let people do, for example one day a week, whatever they want. Give them time to explore new ideas or to broaden their knowledge, or whatever they think will contribute. In this way, you stimulate innovative thinking enormously, and in the right way. What you say is that you need to give autonomy to people in order for them to innovate. But where does play come in? The answer lies in the understanding of deep playing, and higher forms of play. In western society, most play is reduced

to agonistic play, play between teams, with a winner and a loser. So then the reason that you play is to win and end the game. Deep play, on the other hand, is not about winning, but about prolonging the game. The game itself is the fun. How do we keep this game going? And that’s a model for innovation at work. How do you keep it going? The way you keep it going is to be constantly finding and exploring the challenges before you. If you want to keep answering new questions then you need questions that open up other questions. If an answer to a question ends the inquiry, it’s a bad question, and a bad answer. This is what could be called an ‘infinite game.’

now. People have come to realize that the big city isn’t everything. It is just too big. Like national recognition and branding – it becomes almost generic. It starts to feel too anonymous. In companies it’s the same thing. People create their own, more scaled networks to feel safe. And as a safe place is inviting people to develop, companies should stimulate those smaller networks rather than always trying to mainstream them into the greater corporate culture.

A great company creates a sacred place, a save haven, where people can get into the thing they are doing, whether it is the making of nutritional supplements or coming up with math formulas. The geek should be celebrated. But nowadays, they found ways to get the geeks to care more about money than about what they were doing. This is considered ‘motivation’ by management theorists, but it is anathema to creativity or innovation.

If we get back to playing again: you have to give people some rules to be able to play... Without rules there is no play! As long as we understand that rules are not coercive conditions, but social agreements which we can change as we go along. We should honour the rules, and if we don’t agree, we can say: ‘Okay, let’s change them.’ It’s the core principle of open source. That’s the difference between coercion and play: laws are coercive: you have to do this, you are not allowed to do that. And if you do not obey, we’ll put you in prison. Companies who want to create a culture of playful innovation, have to understand that deep play is not extrinsic to the work at hand. You cannot just hire a company to do it for you, to throw parties, or to do role-playing scripts with the managers once a week. Deep play is not childish antics, as some companies like to think when they put a table-tennis table in the canteen. Deep play is serious business! Like Hillary Clinton said when her campaign was getting tougher: ‘Now we’re getting to the fun part’. People were horrified by that, but she meant it: for her that’s the fun, the challenge! Companies need to start to see themselves as miniature civilizations whose ethos expresses itself in the culture that the company is ready to create for the world. That culture only comes into being from the inside. Only a truly playful company is able to invite others to the party and make sure that the guests are not leaving early.

What I have often seen is that flow, playfulness, taking responsibility works in small teams. But as soon as you have big companies, all of that vanishes. How do you explain that? It has a lot to do with scale. Human beings are local, social creatures. The return to localism is a big thing in America

Can those playful innovative companies compete with the big, international, mighty corporations? I do believe that the invention of the corporation in the renaissance, with its false ideals of specialization (it actually despecialized people and created unskilled labor), has set in

Then, what is the essence of play, what does it capture more than freedom, flow or ...? Any form of play is a ritual in which you create a sacred space. The consequences of errors do not necessarily have real world repercussions. In this sacred circle you have permission to play and to make mistakes. The play space for innovation doesn’t happen so very close to the market, where metrics like sales will count for a lot. For me, playfulness also means you have the permission to geek out, to be a true, true nerd, to love it, whatever it is. If the work of your company is to scrape the shit off boots, then you should be a geek in that, be great in it, because to you, that’s your play, your art.

THEMA SPEEL!

DEVELOP NR 2-2008

9

About Douglas Rushkoff Winner of the first Neil Postman award

Nothing Sacred: The Truth about Judaism,

for Career Achievement in Public Intellec-

and Coercion.

tual Activity, Douglas Rushkoff is an author,

He has just finished a book applying

teacher, and documentarian who focuses

renaissance principles to today’s complex

on the ways people, cultures, and institu-

economic landscape, Get Back in the Box:

tions create, share, and influence each

Innovation from the Inside Out.

other’s values. He sees ‘media’ as the

Rushkoff graduated magna cum laude

landscape where this interaction takes

from Princeton University, received an

place, and ‘literacy’ as the ability to partici-

MFA in Directing from California Institute

pate consciously in it.

of the Arts and a post-graduate fellowship

His ten best-selling books on new media

(MFA) from The American Film Institute.

and popular culture have been translated

He has worked as a certified stage fight

to over thirty languages. They include

choreographer, an SAT tutor, and as key-

Cyberia, Media Virus, Playing the Future,

boardist for the industrial band PsychicTV.

motion a series of dehumanizing events that did mark a significant change. But these corporations are now crumbling under their own weight. Industrialization really changed the relationship between the people and the work they do. It created the specialization, the division of labour, separation from labourers and capitalists. Public relations then generated myths around these dehumanized companies, in an effort to recreate the human relationships that existed between craftsmen and consumers in local settings. Today, corporations are seen as the invincible and all-powerful movers of society. But they’re not. Interactive technology has fostered an ethos of play again after four centuries of repression and top-down control. Thanks to the internet, we have a lot more visibility and transparency, more ability to see what is going on, many more perspectives on the world. So we could, perhaps, arrest the inappropriate ‘bigger is better’ hierarchical model and look towards more peer-based, playful, self-aware clusters of people for whom work has intrinsic value. Companies can get better by actually getting better at what they do – not merely buy purchasing some other company.

10 DEVELOP NR 2-2008

What is your play about? Figuring things out, that’s fun! My play is going to big meetings, with 500 or 1000 established executives and then cracking their heads open. Getting them to actually think the way they did when they were nineteen years old and first getting into what they were doing. And the beauty of it is that now they can bring wealth of their forty year experience in the industry back into the naïve wonder they had when they first got into it. Then you get super-qualified persons. Wise, adult, playful, adventurous people. Restoring that wonder, I love doing that. And the tougher the audience, the more angry and demotivated and disconnected the audience is, the more thrill there is in seeing that light get turned on again. You just can’t beat an experienced person who is also a player – who sees that there’s more to lose by staying the same than by changing and growing and learning. So playing for you is about breaking the rules? Breaking the rules is not the same as breaking the laws! You are allowed to break the rules in order to discover things. Companies like Jet Blue broke a lot of rules by going place to place instead of using the old hub-and-spoke model in the

airline industry. That freaked everybody out. But that is also when everybody notices that you are breaking a pattern. We see the world through patterns. Master players know how and when to break patterns and create new ones. They have to be both inside and outside the game to do that, though. And really really playing. Companies that fire their most successful, playful people, I think that’s so stupid. Clorox company had a fantastic product called Combat. It was a revolutionary, non-toxic roach killer that led to decreasing roach populations in the United States. Instead of sending Combat’s scientists off to tackle another problem, they sold the whole company to Unilever. You don’t take a successful group of scientists who solved a problem and sell them! You should keep them, because what will they be coming up with next? Put them on a new project, keep the team together. They are your best players. You wrote that the most succesful teams are the teams that come together voluntarily. Does that have anything to do with the fact that you cannot play against your will? Indeed, playing has to be voluntary. But, I think it is possible to force yourself to play and still have good results. For instance, I know I have to fly to Germany tomorrow. Tonight I want to put my three-year-old daughter to bed, and I know I’ll have to do some writing for three or four hours. And it has to be good. I will have to play. Who feels like writing in such a situation? Not me! But I’ll manage. I will have to make myself play. I’ll remember why I do this, what I want to communicate, and find the zone. That’s hard. In a competitive landscape, when you’re losing money and the shareholders are pulling the plug and want to fire you, it’s hard for any executive to say: ‘Okay, now we’re gonna play again.’ But that is when you need it the most. It’s the people who are able to maintain that playful mentality to the end, they are the ones to win. And often they are not even looking to win! This magazine is read by HRD people. Suppose they buy your stuff about playfulness, and want to create an environment with room to play: then they still are left with the question: what role can I play? To change the hiring practice. The key word is passion! You need people with expertise, but even more important: you

THEMA SPEEL!

need people who care about whatever the company is doing. Who are willing to dedicate their lives to the business. Google gives its prospective employees some tests: science, math tests, geek tests. Not only to check if they are good at certain things, but also to see if they want to do the test! Most companies use a hierarchical model to organize themselves. Once you take play and competence into consideration, you end up with a more circular organizational chart – with the best players closest to the center. In an inspired company, that’s where people want to get: to the center, with the most enthusiastic and competent players. The best people in their industries. And the circular organizational chart doesn’t just include employees. It includes customers, just outside the circle, who want to get inside. And employees of other companies, who know the very best people – the ones who they really want to meet and work with – are deep inside the circle of your company. And the closer people are to the middle, the more autonomy they get. The more choices they make. They are the people leading the industry and the culture. This isn’t just play we’re talking about, but the deepest form of competency and expertise. These are also the people who best understand the core need that the company is addressing. It’s easy to decide what to do next, and how to innovate, when you are really in touch with the human need you are answering. Would you be so optimistic to say that people who follow their passion are doing the right thing? That they cannot play the wrong game? Ultimately, yes. The guys who are running the oil companies, they don’t like to destroy the world, but they have an obligation to their shareholders. Look at the trouble the CEO of BP got in, when he started to talk about getting ‘beyond petroleum’. Shareholders were mad, and the stock went down. But the employees loved the idea of getting beyond petroleum. They were enlisted, heart and soul. And now the CEO is having a real conversation with environmentalists on what to do. So yes, if you open the possibility of people actually being good, you cannot play the wrong game.

DEVELOP NR 2-2008 11

THE STORY OF BRAND EINS MAY BE A WAY TO WATCH THE WORKINGS OF THE KNOWLEDGE ECONOMY, WHILE IT IS HAPPENING. IT IS THE MOST SUCCESSFUL GERMAN-LANGUAGE ECONOMIC MAGAZINE IN TERMS OF NEWSSTANDSALES. EACH ISSUE IS A NEW FEAST OF UNCONVENTIONAL PERSPECTIVES AND THOUGHTFUL INSIGHTS INTO ECONOMIC ACTIVITY. IT BREATHES PLAYFULNESS. HOW DO YOU MAKE SUCH A PRODUCT, EVERY MONTH ANEW, IN A WORLD FULL OF HARD DEADLINES, CUT-THROAT COMPETITION FOR ADVERTISEMENTS, AND SHRINKING MARGINS? - BY STAYING YOURSELF, AND BY HAVING FUN.

Brand eins: a playful magazine

Come play! DOOR ARNE GILLERT

There is no shortage of people writing about the importance of innovation in the knowledge economy. Yet it ever so often seems as if we were still living in a world in which companies that really are not very innovative (and certainly little fun to work for) can still be successful, and even beat their more innovative competitors in terms of admittably mundane criteria as profits, revenues and what have you. Is the knowledge economy real? At the same time, it is no art to see a new development when it has already happened. NEW

‘When we started in 1999, we just wanted to make the magazine that we would like to read ourselves’, says Gabriele Fischer, editor-in-chief of brand eins. What sounds like a simple idea was, in fact, rather new for how magazines of the sort were made in Germany. Most economic magazines conceive of themselves as serious publications, where numbers are at the center of interest. We are tal-


king about the economy, after all. ‘Human interest’ stories are okay, but only if they do not hurt the seriousness of the publication. The ‘economy’ is what happens in the boardrooms of big multinationals. And interviews or portraits of prominent figures is what sells at the newsstands. Last but not least: the most important audience for the magazines are those companies who place advertisments in the paper. These are the rules of the game. Unless, of course, you make other rules. Which is what brand eins does. Not numbers at the center of interest, but economically active people, entrepreneurs. Not seriousness of the story as the main criterion, but playfulness, the new perspective, the surprise. Economic activity happens everywhere. The cleaning man at Siemens might be more interesting to portrait than the CEO of the same company. Not the outside position from which, with superiority, you can know better what others should do, but the interested explorer who is curious to find new things, also the positive.

four to five years, brand eins had always been on the edge of insolvency. ‘For years, every issue we made was potentially the last issue. And we always wanted to end with the best issue ever. We can tell you: insolvency, or the threat of insolvency is when things get interesting. It is the beginning, not the end’, explains Fischer. This is the thinking, the new perspective. It describes how the product brand eins is different. MECHANISMS

NO PLANNED PROCESS

It sounds like the recipe for ‘how to make a successful magazine’: simply analyse the rules and make different ones. For brand eins it has not been such a planned process: breaking the conventional rules is not an aim in itself; it is about passion, about making the space to create the magazine you are dreaming of. And the principles on which brand eins is based are not arbitrary, either; they fit together to form a different perspective of what the economy is about, what journalism about the economy is about. ‘We were fascinated to write about the new economy that was developing in front of our eyes. It started with all those software companies, but we were soon realizing that it was more than that. And that this new kind of economy needed explanation, sense-making’, tells Fischer. Jens Bergmann, colleague in the editorial team adds: ‘For us, insolvency (the inability to pay, red.) is often the beginning of the story. For others, it is the end. After all, it is our own story.’ And everyone in the room – next to Bergmann and Fischer also Peter Bier, another editor – laughs. For its first

THEMA SPEEL!

But what are the mechanisms according to which that very product is made? How do you organise to play? ‘Somebody without humour does not last here for long’, explains Bier: ‘We have no problem in dealing with chaos. What connects us is a basic attitude of positive curiosity. But our main principle is that we are making the issue together.’ There are five editors on a permanent-contract basis. All other authors are contributing on a free-lance basis, with different degrees of closeness to the editors, like skins of an onion. Every issue has a leading topic, like ‘progress’, ‘design’, or ‘time’. The editorial team in Hamburg, where brand eins is based, gets together in a conference and decides on the main topic of the issues. That topic is subject to development and refinement as the issue is coming closer – maybe one of the free authors has a great idea that moves the topic in a different direction. Or, at a closer sight, a different approach delivers more interesting articles. All editors are reading all articles, with one editor in the lead for each contribution. Everyone can make changes. And everyone can decide to trash a story if he finds it boring. ‘We also have our operational manager who is incredibly flexible. Luckily he has never worked in a magazine before. He simply does not expect us to adhere to a plan that he has made sitting in his office’, adds Fischer. AUTHORS

‘However, most importantly, we are successful because of our authors. It is a lot of work to develop and maintain a network of talented authors’, emphasizes Bergmann. Authors are


invited to work only on those topics that they have fun working on. They are paid well, and they are visibly acknowledged for their contribution in the magazine. ‘Each month, there are two authors that are having a crisis. For us, it is about building a long-term relationship, keeping together also when someone is going through some stress. It is about openness and affection for the other. That relationship allows us to be sharp and without compromises when it comes to the quality of the articles. We don’t have rules about how to write or the ‘brand eins’ perspective. The connection between the different articles is a product of us communicating with each other, bringing ideas together’, says Fischer. Peter Laudenbach, one of the freelance authors writing for brand eins, confirms: ‘I really like to work for brand eins, and I know only few editorial teams in which the colleagues are so fair, open to new ideas and relatively free of competitive neurotics. A declined idea or change in a text are no personal offences, but attempts to make an even better issue. Because everybody keeps these norms of dealing with each other fairly, the work on the texts is mainly that: work on the text. And not a game about power. And I know what I am talking about: lots of other media that I have worked for are blocking their own work, and blocking the fun one could have working, by, for example, sadistic hierarchy-games, opportunism or personal sensitivities. And that comes typically with the logical consequence of cynism. Knowing brand eins, I today wonder why I stayed with theses other contexts for so long.’ ‘Brand eins certainly is most fun to work for. It is a question of mutual trust. Take the way they deal with your expenses, for example. At any other paper you need to justify all you do, and there is a person at the other hand checking and double-checking if you did not spend a couple of Euros too much. At brand eins, they simply decided not to control individual expenses. And it works: I feel trusted, and I would never betray them. And when they look at their overall spending on expenses, they have been stable over the years, so the trust pays back.’


Thekla Ehling, a freelance photographer for brand eins: ‘The thing I enjoy most is that the number one instruction they give you is “play to your strengths”. The instructions for a shooting are open. The photo-editor expects me to make something out of it, using my particular way of photographing. Of course they then give feedback, but it’s the kind of feedback where you are looking together to make it even better, not the feedback that you need to get back into the box.’ PLAYING

What they all say, in their own words: At the end of the day, it comes down to playing. The kind of playing that means ‘having fun’, not gambling, which is about ‘let us close our eyes and see what will happen’. Brand eins as a project was impossible from its very start. It took bringing in Mrs Fischer’s apartment as a security to finance the printing of the following issue. It happened under incredible pressure. ‘It worked because we took it lightly, we said “let’s just try it out”,’ says Fischer. ‘And’, adds Bergmann: ‘we simply felt that we could never forgive ourselves if we had missed this ride.’ Brand eins is about playing, it is about setting new rules. But to see the brand eins story as an example of the maverick that just breaks the rules of the establishment would mean missing the essence of what is at work. To me, the essence lies not in breaking the rules, but in bringing in your own, those that fit to your very personal perspective and passion, to your way of having fun. Making those own rules is powerful when it happens in connection with others, not as your hermit self. The essence is having the courage to play along own rules, with no certainty whether others would like what comes out of it. You play best by making your own rules, and finding others to play with. Success seems to be a logical consequence. With thanks to Gabriele Fischer, Jens Bergmann, Peter Bier, Peter Laudenbach and Thekla Ehling for their generous willingness and openness to tell their story, and to have a look at it from the perspective of how being innovative and playful works at brand eins. www.brandeins.de

‘Wie leerde de dorstige raaf dat ze takjes in een holle boomstam gevuld met water moest gooien, zodat het water zou stijgen en ze erbij kon?’ Francis Bacon, The Advancement of Learning, 1605

Ooit een chimpansee zien leren? Werkend spelen, spelend werken

TJIP DE JONG EN SIMON VAN DER VEER

Francis Bacon vervolgt in het bovenstaande betoog dat mensen een natuurlijke drang hebben tot leren en kennisvergaring. Bacon omschrijft de mens als een hongerige onderzoeker: ‘De mens bezit een natuurlijke nieuwsgierigheid, bijna een soort honger om te leren, steeds met een ander doel.’ Leren heeft spel nodig. Leren betekent voor ons het proces van kennisverwerving. Die kennis vervolgens toepassen is een persoonlijke bekwaamheid. Spel is essentieel hierin, zonder te spelen leren we niet! Spelen gaat om plezier maken, samenwerken, dingen uitproberen, winnen, een doel realiseren etc. Leren doe je als kind omdat je nieuwsgierig bent, je wilt ontdekken, uitproberen en in je latere werk leer je om je werk gewoon beter te kunnen doen. In dit artikel gaan we in op spelen en de dynamiek achter spelen. We putten daarbij uit onderzoek dat is gedaan naar het speelgedrag van primaten (apen): specifiek chimpansees. Voor chimpansees is spelen het noodzakelijke ingrediënt om te leren. Boeiend is dat mensen en chimpansees genetisch voor 99% aan elkaar gelijk zijn. Dit maakt het op zijn minst interessant om nader te onderzoeken hoe chimpansees spelen en wat wij als mensen daarvan kunnen leren.

THEMA SPEEL!

In dit artikel zoomen we in op drie ‘speelfuncties’ van chimpansees en koppelen dit aan voorbeelden. Vervolgens trekken we het visnet op en kijken we naar wat dit ons vertelt over de ‘spelingrediënten’ voor het leren in organisaties. Spel als een dynamiek om te leren en te verbeteren. Centrale vraag die ons stimuleerde tot het schrijven van dit artikel: als chimpansees leren door te spelen, hoe doen ze dat dan en wat kunnen wij hiervan leren? SPELFUNCTIES

Studies naar het speelgedrag bij primaten heeft geleid tot drie spelfuncties (Gould & Gould, 2006). De eerste functie is dat spelen helpt bij de ontwikkeling van flexibiliteit in gedrag en bij een indeling van de omgeving. Het tweede idee is dat spelen helpt in de ontwikkeling van cognitieve en bewegingsvaardigheden. De derde theorie is dat spelen belangrijk is om groepen te herkennen en sociaal leren te bevorderen. In elk van deze gevallen bevat spelen bepaalde kennis in een relatief veilige situatie die is te ontwikkelen of te verbeteren, voordat ze gebruikt worden in kritieke situaties. Voordat we deze drie functies toelichten, verkennen we eerst wat we bedoelen met spelen en leren.


Wij zijn net in dierentuin Artis aangekomen, het is nog vroeg en er zijn nog weinig bezoekers.We kijken naar de gibbons (uit Zuidoost-Azië), die slingerend en schreeuwend met elkaar aan het spelen zijn.Artis omschrijft de gibbons als de trapezewerkers onder de apen en niets is minder waar. Het eerste moment dat een klein aapje ons aankijkt, schiet-ie als een speer hoog de boom in. Wij volgen zijn bewegingen. Op het moment dat hij ons uit het zicht is verloren (maar wij hem niet) zoekt hij snel één van zijn maatjes. De een trekt de ander aan zijn staart, want wat blijkt: ze hebben een gat gevonden in de boom.Alleen het gat blijkt net niet groot genoeg om er ook doorheen te kunnen. Samen gaan ze op onderzoek en proberen van alles uit. Uiteindelijk vinden ze een tak, die tijdens het ravotten (toen ze weer even het gat waren vergeten) is gebroken. Ze gebruiken de tak om de opening wat groter te maken. Met zijn tweeën bewegen ze de tak heen en weer, met veel kabaal. Dan vliegt een groot mannetje voorbij en pakt de tak af. De twee zitten er beteuterd bij en besluiten de achtervolging in te zetten...

SPELEN EN LEREN IN DE DIERENWERELD, EEN EERSTE DEFINITIE

Leren omschrijven we in deze bijdrage als een proces. Leren betreft de ervaring of beleving om kennis, vaardigheden, normen en waarden te vergaren. Voor primaten is spelen (leren) net zo natuurlijk als ademen. Sterker nog, bij chimpansees lijkt het erop dat een groot deel van het laagje sociale vernis wordt gevormd tijdens het spelen. Het is een belangrijke onderdeel van de cognitie. Een objectieve definitie van spelen is moeilijk

te geven. In dit artikel sluiten we aan bij de omschrijving van speelgedrag van primaten. Speelgedrag definiëren wij als een blijkbaar spontane handeling met geen direct doel, gebruikmakend van specifieke motorische programma’s die overdreven zijn in intensiteit en aantal herhalingen, of nog niet helemaal juist in vergelijking met volwassen gedrag. In het kader van dit artikel vertalen we de drie spelfuncties als aangegeven in tabel 1.

Spelfunctie

Interpretatie

Ontwikkeling van flexibiliteit in gedrag en de indeling van

Ontwikkeling van een palet aan bekwaamheden in het werk

de omgeving

en het vormgeven van de werkomgeving

Ontwikkeling van cognitieve en bewegingsvaardigheden

Ontwikkeling van kennis en vaardigheden om in het werk zelfstandig te ‘bewegen’

Herkennen van groepen en het bevorderen van sociaal leren

Herkennen van sociale netwerken en het bevorderen van samenwerkingsverbanden

Tabel 1. De drie spelfuncties en de interpretatie ervan.


De chimpansees demonstreren in het voorbeeld het vermogen om vanuit andere invalshoeken nieuwe mogelijkheden te ontdekken. De chimpansees wenden hierin andere vaardigheden aan (kratten opstapelen) om de situatie ‘naar hun hand te zetten’, onderdelen te veranderen en wat nieuws te creëren (een toren bouwen) en daarmee de tros bananen te bereiken. Spelfunctie 2: De ontwikkeling van cognitieve en bewegingsvaardigheden Het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden betekent mentale activiteiten die het leerproces bevatten. Het gaat om kennisverweving en het toepassen van kennis. Het ontwikkelen van bewegingsvaardigheden gaat om het ontwikkelen van motorische vaardigheden.

Soms spelen jonge chimpansees alleen. Zo kan een jong zichzelf duizelig maken door heel hard met zijn ogen dicht in het rond te draaien op knokkels en hielen. Jonge chimpansees lijken nooit moe te worden. Voortdurend springen ze rond in kleine bomen, hangen in de takken, laten zich op de grond vallen en beginnen weer van voren af aan. Of ze spelen met din-

Spelfunctie 1: Flexibiliteit in gedrag en de indeling van de omgeving Het ontwikkelen van flexibiliteit in gedrag omschrijven we als het ontwikkelen van een palet aan bekwaamheden om met bepaalde specifieke situaties om te gaan. Deze situaties vinden steeds plaats in een specifieke context.

Een bekend voorbeeld in onderzoek naar het leergedrag van chimpansees is de tros bananen die aan het plafond hangt. De chimpansees in de ruimte kunnen er niet bij. Ze worden geconfronteerd met een probleem.

gen; ze proeven, bijten en knabbelen; ze stampen in het stof zodat een stofwolk ontstaat; ze vegen bladeren bij elkaar en hangen ze over hun schouders; en ze duwen stenen en stokken of slepen ze mee.

Het speelse experimenteren met voorwerpen en het uitproberen van tactieken vormen waarschijnlijk de basis van nieuwe ontdekkingen. Spelen is blijkbaar een belangrijk middel om cognitieve vermogens te ontwikkelen, zoals denken, plannen en zich een beeld van iets vormen.

Na verloop van tijd ontdekt één van de chimpansees dat ‘objecten in de ruimte’ (kratten) hen kunnen helpen om de hoogte te overbruggen, door de kratten op te stapelen. Ze hebben dus het vermogen om hun omgeving te gebruiken – en bovendien het vermogen om hun bekwaamheden te ontwikkelen – en daarmee de bananen (het doel) te bereiken.

THEMA SPEEL!

Spelfunctie 3: Spelen om groepen te herkennen en sociaal leren te bevorderen Deze spelfunctie gaat om de sociale component van spelen. Het betreft het bekend raken met interactiepatronen, samenwerken en van elkaar leren. Spelen is een manier om bekend te raken met het sociale proces in een groep. Bij chimpansees lijkt het erop dat een groot deel van het laagje


sociale vernis wordt gevormd tijdens het spelen. Maar hoe komen chimpansees aan de sociale kennis die ze nodig hebben om problemen op te lossen? De sociale rol van het spelen is vooral onder chimpansees erg belangrijk. Spelen is de grootste tijdsbesteding van de jongen en hoewel hun ouders als volwassenen gewoonlijk niet spelen, lijken ze spelen van hun kinderen aan te moedigen en er zelfs aan mee te doen.

Net als de jongen van andere sociale dieren, moeten jonge chimpansees belangrijk werk doen: spelen. In hun spel leren ze de mogelijkheden kennen van hun eigen lichaam. Ze ontdekken hun omgeving en hoe ze met soortgenoten moeten

SPELINGREDIËNTEN VOOR LEREN IN ORGANISATIES

Frans de Waal doet onderzoek naar het gedrag van apen en zag in de dierentuin van San Diego dat de bonobo’s (apensoort) hun eigen spelletje hebben ontdekt: blindemannetje. Elke speler dekt zijn ogen af – met een bananenblad, een tas, zijn arm of door zijn oogleden met zijn vingers dicht te houden. Vervolgens moeten ze veilig over een soort klimrek van zo’n vijf meter hoog zien te komen. In studies naar leergedrag van apen zijn een drietal ingrediënten belangrijk. De drie ingrediënten van spelen zijn: herhaling, overdrijving en beperking. Een goed spel moet daarom deze drie spelingrediënten bevatten.

omgaan. Hun leuke en avontuurlijke spel leert hen grenzen en gevaren te bepalen en bereidt hen voor op onverwachte situaties. Jonge chimpansees spelen ook met elkaar en hun spellen zijn vaak vrij ingewikkeld. Ze kietelen, worstelen, maken buitelingen, jagen achter elkaar aan, kruipen enzovoort. In hun spel leren jonge chimpansees het sociale groepsproces. Ze ontdekken daarin beperkingen en sociale regels.

Jane Goodall beschrijft het natuurlijke spel van chimpansees in detail. Haar introductie tot het fenomeen was onvoorzien. De groep die zij bestudeerde, plunderde haar hele kamp en nam een behoorlijke hoeveelheid aan spullen mee om als speelgoed te gebruiken. ‘Ze klommen, sprongen, zwierden en zwaaiden aan takken’, schrijft ze, ‘achtervolgden elkaar tussen boomstammen, braken takjes, bladeren en bananentrossen af en zwaaiden ermee, vochten met elkaar om kleine voorwerpen te bemachtigen, sleepten elkaar voort en sloegen elkaar met takjes.’ De jonge chimpansees demonstreren dat spelen een belangrijke manier is om bekend te raken met zichzelf (wat zijn je krachten, begrenzingen, etc.) maar met ook het sociale proces in de groep (hoe ga je met elkaar om, wat zijn daarin de grenzen, etc.). Daarnaast bereidt het spelen de jonge chimpansees voor op hoe ze met moeilijke en onverwachte situaties kunnen omgaan.


Herhaling In de context van dit artikel bedoelen we met herhaling het bewust herhalen van een handeling of proces. Het gaat hier om oefenen. Steeds weer hetzelfde doen, vanuit verschillende invalshoeken. Bij herhaling ontwikkel (train) je vaardigheden, je wordt sterker en fitter. Overdrijving Door te overdrijven treed je buiten de grenzen van wat je normaal doet. Hierin worden situaties en problemen uitvergroot, maar ook hoe je ermee om kunt gaan, de oplossingsrichtingen. Beperking Er zitten grenzen aan de mogelijkheden van het spelen. Niet alles is je kracht. Bijvoorbeeld een oude chimpansee die erachter komt dat spelen met de jonge chimpansees niet meer lukt vanwege zijn fysieke gesteldheid. Je bent als mens niet in alles even vaardig of bekwaam, er liggen beperkingen in je mogelijkheden. Chimpansees leren door te spelen. Leren is niet een activiteit op zichzelf voor een chimpansee. Op het eerste gezicht is het niet gemakkelijk om het bovenstaande te vertalen naar leren in organisaties. De gedachte achter leren in organisaties is dat spelen een noodzakelijk onderdeel daarvan is. Studies naar het speelgedrag van primaten laten zien dat chimpansees spelen aan de hand van drie spelfuncties, vertaald naar organisaties:

1. ontwikkeling van een palet aan bekwaamheden in het werk en het vormgeven van de werkomgeving; 2. ontwikkeling van kennis en vaardigheden om in het werk zelfstandig te ‘bewegen’; 3. herkennen van sociale netwerken en het bevorderen van samenwerkingsverbanden. In feite vormen deze spelfuncties de ‘invalshoeken’ om te kijken naar leren in het werk. Terwijl de spelingrediënten juist ‘smaak’ geven aan het leerproces: herhaling, overdrijving en beperking. De spelingrediënten komen daarmee ook gezamenlijk terug in het leerproces. Vanuit deze gedachte is de werkplek de ideale leeromgeving en daarmee ook de ideale plek om te spelen; dit nodigt uit tot een nieuwe, interessante vraag... DE WERKPLEK ALS SPEELTUIN?

Het ziet er een beetje gek uit, maar het is toch vooral grappig. De flip-over wordt op zijn kant door de zaal gesleept door de kleinste chimpansee, de rest van de groep volgt en is

THEMA SPEEL!

tegelijkertijd het papier van de flip-over in hoog tempo aan het afscheuren. Een wat donkere en grote chimpansee zit een beetje verbaasd in de hoek dit schouwspel te bekijken. Dit is duidelijk niet wat hij van plan was met deze groep. Het doel was om samen een plan te bedenken om van deze verdieping af te komen om het ‘territorium’ te vergroten. Maar het plan was het startschot geweest om te gaan spelen. Hij had het maar laten gaan, want hij dacht: je weet maar nooit waartoe het leidt. Hij ziet dat een van de chimpansees heeft ontdekt dat de deur naar de kantoortuin open kan. Ze rennen het kantoor in en beginnen met alles wat los en vast zit te ravotten. Hij wordt zenuwachtig en denkt: dit leidt tot chaos, straks gebeurt er nog wat. De groep heeft een stellage gebouwd van de stoelen en tafels en is bezig het zwevend plafond naar beneden te trekken. De grote chimpansee brult: ‘Stop hiermee en kom nu naar beneden!’ Het tegenoverstelde bereikt hij, de chimpansees zijn door het dolle heen, want het plafond komt naar beneden. De hele groep klimt al krijsend in de ruimte die zich heeft geopenbaard en ze banen zich een weg naar binnen. Eerst is het stil, maar dan hoort hij een hels kabaal: ze zijn op de volgende verdieping! Het is gelukt, bedenkt de grote chimpansee ineens! Hij klimt op de stellage en verdwijnt in het gat... Tjip de Jong is als promovendus verbonden aan de Universiteit Twente. Hij combineert zijn onderzoek met zijn werk als adviseur en onderzoeker bij Kessels & Smit The Learning Company. Simon van der Veer werkt als adviseur bij Deloitte Consulting, afdeling Human Capital Advisory Services. LITERATUUR

• Constable, Tamsin (2001). Chimpansees: sociale woudbewoners. Baarn: Tirion Uitgevers bv. • Goodall, Jane (1986). The Chimpanzees of Gombe. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. • Gould, James, L. & Gould, Carol G. (2006). Het Dierenbrein: bewustzijn, leergedrag, inzicht en intelligentie bij dieren. Diemen: Veen Magazines. • Waal, Frans de (1989). Peacemaking among Primates. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.


MAARTJE RAIJMAKERS IS ALS UNIVERSITAIR HOOFDDOCENT VERBONDEN AAN DE UNIVERSITEIT AMSTERDAM, PROGRAMMAGROEP ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE. DAAR HOUDT ZE ZICH BEZIG MET ONDERZOEK NAAR DE RELATIE TUSSEN SPELEN EN LEREN BIJ KINDEREN. IN HAAR ONDERZOEK STAAT HET ONTWIKKELEN VAN LEERVERMOGENS VAN KINDEREN DOOR HET ONDERZOEKEND OF EXPLORATIEF LEREN CENTRAAL. ZIJ ZIET HET EXPLORATIEF GEDRAG ALS EEN BELANGRIJKE MANIFESTATIE VAN BÈTA-DENKEN BIJ JONGE KINDEREN. ONDERZOEKEND LEREN OP JONGE LEEFTIJD STIMULEREN ZOU ER MISSCHIEN AAN KUNNEN BIJDRAGEN DAT IN DE TOEKOMST MEER JONGEREN ZICH VOOR BÈTA-STUDIES ZULLEN AANMELDEN.

Maartje Raijmakers: ‘Onderzoekend leren stimuleert bèta-denken’ DOOR TJIP DE JONG EN OLGA KOPPENHAGEN

Raijmakers houdt zich bij de programmagroep ontwikkelingspsychologie dagelijks bezig met hoe kinderen leren: ‘In mijn werk vraag ik me onder andere af of het mogelijk is dat kinderen echt in staat zijn om nieuwe dingen te creëren, of dat ze alleen in staat zijn om bestaande zaken dermate slim te combineren dat nieuwe kennis ontstaat. Daar probeer ik achter te komen door vooral empirisch onderzoek te doen. Dat onderzoek is vooral toegespitst op het leerproces zelf en de ontwikkeling van het leren. In de jaren zestig van de vorige eeuw was dat een hot item in de ontwikkelingspsychologie, maar dat is in de jaren daarna wat naar de achtergrond verdwenen ten koste van onderwerpen als welke kennis en vermogens baby’s al bij geboorte en vlak daarna hebben. Momenteel is men echter weer in toenemende mate geïnteresseerd in hoe leervermogens kunnen veranderen tijdens de ontwikkeling van kinderen tot volwassenen.’


Het onderzoek van Raijmakers op dat gebied bestaat uit twee componenten. Als eerste een theoretische component, waarbij de ontwikkeling van leerprocessen bij baby’s en peuters wordt onderzocht. Daarbij is een van de vraagstellingen: hebben baby’s en peuters net als volwassenen ook al meerdere soorten leervermogens die toegespitst zijn op een specifieke situatie? ONDERSCHEID

Raijmakers: ‘Daarbij maken we onderscheid tussen regelgebaseerde (ook wel conceptuele) en impliciete leervermogens: het regel-gebaseerde leervermogen bestaat uit het kunnen leren van eenvoudige regels (zoals ‘met alle ronde dingen kun je gooien’) die de observaties die je doet goed beschrijven. Het leren van regels aan de hand van voorbeelden is een proces dat sprongsgewijs verloopt. Je ziet dingen, en opeens begrijp je ze en heb je blijkbaar iets geleerd. Daarnaast kennen we het impliciete leervermogen, zoals bijvoorbeeld het kunnen leren van een taal. Er wordt over het alge-

meen aangenomen dat het impliciet leren van regelmatigheden een geleidelijk proces is; langzamerhand word je beter. In dat leren zitten een aantal elementen die we niet echt kunnen benoemen, maar die we toch onder de knie krijgen. Kinderen kunnen bijvoorbeeld de grammatica van een taal goed leren, terwijl ze, als je ze vraagt naar de regels van die grammatica, niet kunnen vertellen hoe die in elkaar steken.’ PRAKTIJK

Daarnaast is er de praktische component van Raijmakers werk; dat bestaat uit het participeren in het project Talentenkracht. Dat is een initiatief van de VTB, een stichting ter promotie van bèta-onderwerpen en techniek in het basisonderwijs. Raijmakers: ‘Mijn onderzoek bij Talentenkracht is gericht op het in kaart brengen van het exploratief gedrag van twee- en driejarigen. Wij zien het exploratief gedrag als een belangrijke manifestatie van bèta-denken bij jonge kinderen. Exploratie van de omgeving door kinderen kan gezien worden als een eenvoudige vorm van experimenteel onderzoek doen. Zeg maar kinderen als wetenschappers in de dop (zie bijvoorbeeld Gopnik, 1999). Naast het in kaart brengen van dit onderzoekende gedrag hebben we ook verschillende mogelijkheden om dit gedrag te stimuleren onderzocht. Hierbij is zowel aandacht besteed aan het belang van een stimulerende volwassene als van een uitdagende omgeving. In verschillende studies hebben we gekeken of jonge kinderen tijdens hun vrije spel de omgeving exploreren door piepkleine experimentjes uit te voeren. Kijken kinderen aandachtig naar het effect van hun handelingen? En brengen zij variatie aan in deze handelingen om vervolgens het effect opnieuw te observeren? Dit bleek het geval. Tijdens een episode van vrij spel in de zandbak van een kinderdagverblijf bouwde een tweejarig jongetje bijvoorbeeld een baan van houten planken. Keer op keer rolde hij een balletje over de baan. Hij varieerde de lengte van de baan en de snelheid die hij het balletje meegaf en was steeds vol aandacht voor het effect van zijn handelingen op de manier waarop het balletje rolde. We hebben een aantal van deze episodes van exploratief spel beschreven, maar om het gedrag van de kinderen in de verschillende studies systematisch in kaart te brengen hebben we een scoringsschema voor exploratief spel ontwik-

THEMA SPEEL!

Over Maartje Raijmakers Maartje Raijmakers heeft een doctoraalstudie filosofie gedaan aan de Universiteit van Amsterdam. Filosofische logica was haar hoofdvak, maar ze voltooide ook het combinatieprogramma kunstmatige intelligentie (AI). Na haar studie is Raijmakers gepromoveerd (cum laude) bij de programmagroep ontwikkelingspsychologie van de afdeling psychologie aan de UvA. Na een drietal postdoc-posities is Raijmakers inmiddels universitair hoofddocent bij dezelfde programmagroep. Met behulp van een aantal subsidies (NWO, Europese Commissie) heeft ze een eigen onderzoeksgroep opgebouwd en doet ze onderzoek naar leerprocessen en de ontwikkeling daarvan.


keld, de Exploratief Spel Schaal (EPS). Met behulp van de EPS hebben we video’s van het vrije spel van jonge kinderen geanalyseerd. Aangenomen dat exploratief spel een manifestatie is van bèta-denken, zou je kunnen zeggen dat je bij peuters en kleuters al kunt spreken van bèta-denken.’ GERICHTE INTERVENTIES

Een van de hoofdvragen van het Talentenkracht-project is of je bij jonge kinderen gerichte interventies kunt doen om het bèta-denken te stimuleren. Raijmakers: ‘In onze studies hebben wij het effect van verschillende interventies op het explo-

Kinderen zijn cognitief tot zoveel in staat als ze ook maar een klein beetje gestimuleerd worden in hun spel.

ratief gedrag van kinderen onderzocht. De verandering van een buitenruimte van een kinderdagverblijf bleek geen effect te hebben op het niveau van exploratief gedrag van twee- en driejarigen. Echter, een scienceprogramma dat bestond uit het doen van exacte zandbakspelletjes met de peuters, bleek een hoger niveau van exploratief gedrag ten gevolge te hebben tijdens het spel van de kinderen dat ze spontaan lieten zien (Van Schijndel, Singer, Raijmakers, submitted). Ook uit de literatuur blijkt dat scienceprogramma’s het bèta-denken van jonge kinderen kunnen stimuleren. Er zijn effecten van scienceprogramma’s gevonden op de conceptuele kennis van jonge kinderen (French, 2004) en op hun wetenschappelijk redeneervermogen (Van Egeren, Watson & Morris, 2007).’ ‘Leuk om te merken is dat de leidsters van de kinderdagverblijven waar we onderzoek deden, enorm geïnteresseerd waren in ons onderzoek en ook verbaasd stonden over de resultaten ervan. Het was voor hen een echte eye-opener om te zien dat kinderen tot zoveel in staat zijn als ze ook maar een beetje gestimuleerd worden in hun spel. Naar ons idee is er in de opleiding van crèche- en kleuterleidsters veel te wei-


nig aandacht voor de cognitieve vermogens van jonge kinderen. Het accent ligt veel meer op het bieden van zorg en veiligheid. Daar zou best wel verandering in mogen komen.’ NEMO

Exploratie is dus een belangrijk onderdeel van leren, zo blijkt uit Raijmakers onderzoek. Nu kun je bij proefdieren ondervinden hoe bepaalde oefeningen uitwerken door naderhand hun hersenen te ontleden. Zo is bijvoorbeeld gevonden dat bij ratten het aantal verbindingen in de cortex toenam na het doen van oefeningen. Maar ja, omdat je bij kinderen niet in de hersenen (kunt) kijken, zul je moeten kijken naar hun gedrag, bijvoorbeeld naar hun manier van onderzoeken. Raijmakers: ‘Zo hebben we ook bij sciencecenter NEMO onderzoek gedaan naar het exploratief gedrag van kleuters, in dit geval kleuters die (in bepaalde gevallen met hun ouders) spelen met opstellingen van NEMO. Ook hier was de vraag niet zozeer of kinderen de opstellingen (over bijvoorbeeld zwaartekracht) begrijpen, maar of zij in staat zijn zelf “onderzoek” te doen. Onze conclusie was dat kinderen dat kunnen en dat je ouders kunt instrueren daarbij te helpen.’ OUDER WORDEN

Onderzoekend leren werkt dus voor kinderen heel krachtig. Is dat ook nog zo voor volwassenen? Raijmakers: ‘Ik kan daar absoluut geen sluitend antwoord op geven, ook al omdat ik me voornamelijk in de (onderzoeks)wereld van de jonge kinderen beweeg. Er bestaat een idee dat kinderen op jonge leeftijd nog onbevangen open staan voor natuurverschijnselen, maar ze naarmate hun schoolcarrière vordert hun interesse voor de exacte wetenschappen verliezen. Daar zijn veel verklaringen voor te vinden die echter op dit moment geen van alle hard te maken zijn. • Het huidige onderwijs stimuleert niet tot onderzoekend leren. Het maakt kinderen murw door het vele stampwerk, de herhaling. Daardoor verdwijnt langzamerhand de onbevangenheid die jonge kinderen zo kenmerkt en waardoor onderzoekend leren gestimuleerd wordt. • Naarmate kinderen opgroeien, krijgt hun sociale context steeds meer invloed op hun handelen, en neemt hun aandacht voor natuurverschijnselen en abstracte kennis af.

Iedereen kent wel van die kinderen die het op de basisschool nog fantastisch deden, maar op het voortgezet onderwijs een jaar moeten doubleren omdat ze alleen maar met vrienden rondhangen en aan het schoolwerk geen aandacht meer schenken! • Naarmate mensen ouder worden, worden ze zich ervan bewust dat er al heel veel kennis in boeken etc. bestaat. Willen ze dan een nieuw onderwerp onderzoeken, dan beseffen ze dat ze eerst bestaande kennis moeten inventariseren, voordat ze zelf iets nieuws kunnen bijdragen. Ook dat belemmert het onderzoekend leren.

Naarmate mensen ouder worden, worden ze zich ervan bewust dat er al heel veel kennis in boeken etc. bestaat.

• Ten slotte, naarmate mensen ouder worden, kunnen ze wat minder flexibel worden in hun omgang met de omgeving. Ze verliezen dan het vermogen om vanuit meerdere perspectieven naar die omgeving te kijken, en ook dat belemmert het doen van inventief onderzoek.’ RELATIE SPELEN - LEREN

Welke relatie is er in de ogen van Raijmakers tussen leren en spelen? Is spelen leren? Of volgt leren uit spelen? Raijmakers: ‘Mijn overtuiging is dat je heel goed kunt leren door te spelen. Uit de onderzoekingen die ik hierboven beschreven heb, is echter wel gebleken dat stimulans door een meer ervaren iemand – een ouder kind, een leraar, een ouder – daar wel een grote rol bij speelt. Die stimulans heb je nodig om verder te komen. Dat noemt wel ook wel scaffolding. Het idee achter scaffolding is dat een leraar kinderen leert om steeds meer zelf te doen. Letterlijk betekent scaffolding: in de steigers zetten. In het begin, als kinderen ergens pas mee zijn begonnen, zal het kind vrij veel instructie en begeleiding nodig hebben. Ze leren echter beter als ze zoveel mogelijk zelf moeten onderzoeken. De leerkracht wordt dus steeds

THEMA SPEEL!

meer een begeleider, maar dan wel een begeleider die heel gericht vragen stelt. Als kinderen dan vervolgens langer ergens mee bezig zijn, kun je ook hogere eisen aan ze stellen en kun je ook meer open vragen gaan stellen. Je verwacht van de kinderen dat ze al iets weten en dat ze die vergaarde kennis kunnen toepassen bij het relatief nieuwere onderdeel. Zo worden ze steeds zelfstandiger in het aanpakken van nieuwe problemen en dat heeft een positieve invloed op hun leren.’ TOEKOMST

Raijmakers onderzoeksveld is nog lang niet uitgeput: ‘In toekomstig onderzoek bij Talentenkracht we verder kijken naar de logica en systematiek van kinderen die hun omgeving exploreren. Kunnen kinderen al redeneren over causaliteit en wat is de complexiteit van die redeneringen? Hoe efficiënt zijn vervolgens de experimentjes die ze uitvoeren om hun omgeving te onderzoeken? Deze vragen zullen we zowel in het laboratorium als de praktijk van sciencecentrum NEMO onderzoeken. Ook in het theoretische onderzoek, met name bij peuters en baby’s zijn er nog veel vragen die beantwoord moeten worden om een beter inzicht te krijgen in de denkwereld van kinderen.´ LITERATUUR

• Gopnik, Alison, Meltzoff, Andrew and Kuhl, Paticia (1999). The Scientist in the Crib: Minds, Brains, and How Children Learn. New York: William Morris and Company. • Schijndel, T.J.P. van, Singer, E., & Raijmakers. M.E.J. (submitted). The effect of science program on young preschool children’s exploratory behavior. • Egeren, L.A. van, Watson, M.A., & Morris, B.J. (2007, march). Head Start on Science: the impact of an early childhood science curriculum. Poster session presented at the Society for Research on Child Development biennial meeting, Boston, MA. • French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 150-158. WEBSITES

• www.talentenkracht.nl • www.HoeLerenBabies.nl


BY MOST STANDARDS OUR WORLD TODAY IS FACING CRISES OF WATERSHED PROPORTIONS. MOST COMMENTATORS AGREE THAT WE NEED INNOVATION, CREATIVITY AND REAL LEADERSHIP NOT ONLY TO WEATHER THE CRISES BUT TO EMERGE FROM THEM STRONGER THAN WE WERE BEFORE. SCIENTISTS MAY CALL IT TRIAL AND ERROR. I PREFER TO REFER TO THE PROCESS OF FINDING NEW AND EXCITING WAYS OF FINDING DIFFERENT SOLUTIONS AND WORKABLE IDEAS AS PLAY.

Playing for our Future: We need more play! BY TONY FROST

By most standards our world today is facing crises of watershed proportions. Most commentators agree that we need innovation, creativity and real leadership not only to weather the crises but to emerge from them stronger than we were before. Scientists may call it trial and error. I prefer to refer to the process of finding new and exciting ways of finding different solutions and workable ideas as play. We need to liberate our thinking from the tightly controlled, laws-ofphysics driven approach to dealing with challenges. Not only new ideas, but also new ways of getting to new ideas. This is the essence of thinking out-of-the-box. So let’s play! Have you ever watched young children at play? – I have. Often. They fascinate me. I wonder frequently when we, as adults, stopped being thrilled to play and so stopped learning from playing. I think the educational system to which my generation was subjected and probably also our kids, has a lot to do with it.


Whatever the case, it is a real pity that we have lost this propensity to put play at the centre of our learning activities. I remember vividly how we, the little team of kids in our neighbourhood, organised ourselves to explore the neighbourhood and how we planned to make it our own. We needed no more than the space to have an adventure! I watched as the four year old daughter of a friend made us snacks. It was an exciting mixture of fruit, meat, marshmallows, sweets and biscuits! She used only what she could find, nothing more. But it was exciting for her, as it was for us. What made it so special was the fact that she did not see the limitations or constraints, only the opportunities. This is perhaps one of the most profound lessons we can take from watching the way children play – they do not do gap analysis, they do opportunity assessment and play to their strengths, individually and collectively. Just imagine how much more fun our lives would be and how much less stress and, consequently, trauma there would be in the world if we were to follow the unwritten precepts of childhood play as outlined above. This kind of play does

scientific mumbo-jumbo language in which a lot of the messaging occurs. This is not necessary and given the opportunity for adventure, all of us would discover that there are many fun ways to discover why living and working in sustainable way makes so much sense. Kids explore the limits. That’s what kids do. That’s why it is so much fun. It is even more fun doing this together where you can urge each other on to test the limits! One of the ways still open to us adults is to go into novel environments and situations in which we cannot rely on our long-learned comfort zone for survival. Where we have to explore the infinity of our own creativity. Perhaps this is why the search for meaning in life and work has taken on so much more urgency over the last decade and why people are exploring old approaches to living and to life – meditation, organic eating, back to basics living, even extreme sports. The threat to our Planet (and, therefore, our way of life, our comfort zone) has added urgency to this trend.

Tony Frost

not even envision the downside risks, it only looks at the opportunities in the most positive way and then looks in an equally positive way at whatever resources are available to make the upside potential a reality. There are many people and organisations around the world that are using play for a variety of objectives – mostly for team building and leadership development. However, we could and should be using these principles to drive sustainability not only for the organisation but also for our world. Most of the information and communication about the Planet is of the doom and gloom kind and is not motivational for the average person, if they even understand much of the

THEMA SPEEL!

Returning to the pioneering adventurous approach to life is the route to finding true sustainability. This is best done in groups. And there is much to explore. There are many opportunities at all levels in all sorts of organisations. My experience of most organisations however, is that they are really nervous and apprehensive about encouraging people to play and to have fun at work. Probably because of the perceived unpredictability of play. On the one hand. Why may this be so? The fact is that most of the people-management tools in place at the workplace are aimed at control and not liberation. This does not mean that people cannot have fun at work and play to their strengths, it does mean that these opportunities are limited by the very controls that are put in place to ensure predictability. And yet, on the other hand, the leadership of most organisations continuously talk about the importance of encoura-


ging creativity and innovation! There is a contradiction here. Learning to play will require a different mindset. Especially amongst those that are responsible for developing and implementing performance management systems in organisations, as well as those accountable for delivering effective human capital development. The focus will have to be much more on identifying and recruiting individual and collective strengths, and once found playing to and developing these strengths. Play can also provide predictable results (probably even better than predicted results) especially if you aim teams at challenges and allow them to

Become kids again and be excited about the adventure of life without fears of the consequences, without regrets.

recruit their own ‘players’. This should go some way to assuaging the concerns of those concerned about unpredictability and lack of control. In short, let the marathon runners run marathons, do not attempt to turn them into sprinters; and make sure that the sprinters have every opportunity to do what they love most – run faster than anyone else! Watch children play, watch how quickly they become proficient at newly learned activities. They learn to ride a bicycle much quicker than adults do and young folk learn to fly much easier than those with more kilometres on their tyres! So here is a wonderful opportunity to encourage people to experiment, to play with the future with wonderfully positive outcomes – lower costs, new products, enhanced self-confidence, greater market differentiation, greater sustainability, and a newly-rediscovered enjoyment in experiencing continual change! Like this one! This can be done in formal organisations such as companies and in informal ones like one’s own neighbourhood.


Creating neighbourhood groups to find ways of becoming self-sufficient as a community can be really exciting without it becoming a process of turning it into a nouveau hippy commune. Take yourself back to your childhood and gather those that have the interest together and create a ‘gang’ whose aim it is to energise the neighbourhood with good things – a better knowledge of those that live around you, a sense of common purpose for good, lower living costs and a better sustained quality of life for all. The same approach to sustainability can be used in organisations of all kinds. To start the journey is not only essential, because without this critical step nothing will change, but also important because it will help to create a new paradigm from which to work. This can be done in many ways. A good place to start is to begin in the wilderness, sleep under the stars; explore the environment, wonder at its generosity; explore the self, wonder at its untapped potential; discuss the future, be excited about the limitless possibilities. This helps people to understand how small and insignificant we are in the grander scheme of things but how much we can contribute the health of the world by taking small but important steps. And these steps can be cast in many forms, but perhaps one way to energise organisational teams is to organise competitions inside the organisations to engage as many people as possible and to find new ways of tackling these seemingly endless and impossibly huge challenges in ways that ordinary people will find exciting. In short, become kids again and be excited about the adventure of life without fears of the consequences, without regrets. Tony Frost is a 5th generation South African who has held senior executive (Board level) Marketing and HR positions in major companies. He started his Strategy Consulting Business in 1996 and in 2001 took a 5 year sabbatical to run WWF South Africa, the Conservation organization. He specializes in Sustainable strategies across a wide range of industries, has a weekly radio show on these topics and writes extensively on the subject of creating a more sustainable world.

JE LOOPT NIET MAKKELIJK DE SPELLENWINKEL H.D. VAN DER MEIJDEN AAN DE NACHTEGAALSTRAAT IN UTRECHT VOORBIJ. EEN ENORME VITRINE VOL MET SPELLEN, PUZZELS, GAMES IN DE GEKSTE VORMEN EN KLEUREN TREKT JE DE WINKEL IN. DE WINKEL IS IN 1872 OPGERICHT ALS BILJARTFABRIKANT EN LATER KWAMEN KROEGSPELLEN EN ZELFS TRADITIONELE SPELLEN EN GAMES BIJ HET ASSORTIMENT. INMIDDELS IS EDWIN HOOGENDOORN DE DERDE GENERATIE DIE HET FAMILIEBEDRIJF RUNT. ALS IEMAND EEN EXPERT IS OP HET GEBIED VAN SPELEN, DAN IS HIJ HET WEL. REDEN GENOEG OM MET HEM IN GESPREK TE GAAN OVER ONZE NIEUWSGIERIGHEID IN DEZE DEVELOP: WAT HEBBEN MENSEN TOCH MET SPELLETJES EN WAAR MOET EEN GOED SPEL EIGENLIJK AAN VOLDOEN?

Edwin Hoogendoorn, specialist en ondernemer in spellen:

‘Een spel spelen is tijdloos’ DOOR TJIP DE JONG

Waarom zijn spellen toch altijd zo populair bij mensen? Een spel is een versimpelde versie van het leven, met een start en eind, winnaars en verliezers en spannende momenten die er echt toe doen. Eigenlijk is het vrij simpel. Een goed spel prikkelt allerlei gevoelens: het stimuleert interactie, het is competitief (het gaat vaak om het winnen) en heeft het karakter van leren. Met leren bedoel ik dat het spel op zich vrij simpel is, maar dat je om te winnen een strategie moet hebben, maar ook creatief moet zijn en vooral geduldig. Dat vraagt hele specifieke behendigheid die per tegenstander andere vaardigheden vraagt. Spelen is eigenlijk gewoon leren. Misschien is nog wel het belangrijkste de gezelligheid van een spel door het sociale karakter van een spel. Ik heb het dan over spellen die je samen speelt. Nog steeds maken veel mensen tijd vrij om met het gezin of vrienden een populair bordspel te spelen zoals Risk of Monopoly.

THEMA SPEEL!

Spelen is dus echt voor alle leeftijden, zoals op de achterkant staat? Ik ben zelf al lang bezig met de verkoop van spellen. Het valt mij op hoe mensen in hun ouder worden ook weer andere spellen aanschaffen. Jonge ouders schaffen vaak ook de spellen aan die zij vroeger hebben gespeeld. En zo zullen opa en oma’s ook weer nieuwe spellen voor hun kleinkinderen kopen, om zo samen te kunnen spelen. Je kiest het spel dat past bij je fase in het leven. Je doet dat niet voor niets, een spel zegt wat over de mens die het speelt. Spelen stopt dus helemaal niet als je ouder wordt! Maar, hebben mensen nog wel tijd om te spelen? Je ziet dat tijd steeds schaarser wordt. Dat verklaart ook de opkomst van individuele games op de computer die je kunt spelen wanneer je wilt. Toch zijn veel computerspellen ook steeds vaker sociaal van karakter doordat je moet samenwerken om te kunnen winnen. Als ik kijk naar groepsspellen zie ik nog wel een belangrijk tegenargument voor die ontwikkeling. Wat je heel duidelijk ziet bij kinderen die minder spel-


letjes doen is dat ze minder geduld ontwikkelen. Een spel is een uitdaging die je kunt oplossen. Dat gaat alleen niet zomaar en daar leer je ontzettend veel van als kind. Een spel laat je in een simpele versie naar de wereld kijken. Het leert je bijvoorbeeld om te gaan met geld, competitie, complexe vraagstukken en het stimuleert de reflectie op hoe je een spel

Over spellenwinkel H.D. van der Meijden De spellenwinkel H.D. van der Meijden is opgericht in 1872. Edwin Hoogendoorn is de derde generatie die het familiebedrijf runt. Hij richt zich op de verkoop van spellen in de ruimste zin in het woord.Van traditionele spellen tot moderne spellen en buitenspellen. Voor meer informatie kijk op www.spellenwinkel.com.


speelt. Bijvoorbeeld als je moet samenwerken of als het nodig is je strategie aan te passen omdat je aan het verliezen bent. Waar moet een goed spel dan aan voldoen? In al mijn jaren als ondernemer van spellen heb ik veel voorbij zien komen. En het is lastig hier een eenduidig antwoord op te geven. Wat ik wel zie zijn een aantal randvoorwaarden. Bijvoorbeeld dat een goed spel niet te lang moet duren. Een volledige spelronde (start tot einde) zou in mijn optiek niet langer dan anderhalf uur moeten duren. Daarbij moet een spel simpel zijn, als je eerst een uur de handleiding moet doornemen, haken mensen af. Uitzondering zijn kaartspellen zoals Magic of Bridge die een stuk ingewikkelder zijn en echt bedoeld zijn voor de fanatiekelingen. Afsluitend moet er een duidelijk competitief karakter zijn, dus iemand moet kunnen winnen (en verliezen). Dat vinden mensen leuk, het moet wel ergens over gaan, al is het maar de eer van het winnen.

‘Ich sitze in einer Bar, Nachmittag, daher allein mit dem Barmann, der mir sein Leben erzählt. Warum eigentlich? Er tut’s, und ich höre zu, während ich trinke oder rauche; ich warte auf jemand, ich lese eine Zeitung. So war das! sagt er, während er die Gläser spült. Eine wahre Geschichte also. Ich glaub’s! sage ich. Er trocknet die gespülten Gläser. Ja, sagt er nochmals, so war das! Ich trinke – ich denke: Ein Mann hat eine Erfahrung gemacht, jetzt sucht er die Geschichte seiner Erfahrung... [...] Ein Mann hat eine Erfahrung gemacht, jetzt sucht er die Geschichte dazu – man kann nicht leben mit einer Erfahrung, die ohne Geschichte bleibt, scheint es, und manchmal stellte ich mir vor, ein andrer habe genau die Geschichte meiner Erfahrung... (Der Barmann ist es nicht.) [...]

Ich stelle mir vor: Ein Mann hat einen Unfall, [...] es besteht keine Lebensgefahr, nur die Gefahr, daß er sein Augenlicht verliert. Er weiß das. [...] Er denkt ... Eines Morgens wird der Verband gelöst, und er sieht, daß er sieht, aber schweigt; er sagt es nicht, daß er sieht, niemand und nie. Ich stelle mir vor: Sein Leben fortan, indem er den Blinden spielt auch unter vier Augen, sein Umgang mit Menschen, die nicht wissen, daß er sie sieht, seine gesellschaftlichen Möglichkeiten, seine beruflichten Möglichkeiten dadurch, daß er nie sagt, was er sieht, ein Leben als Spiel, seine Freiheit kraft eines Geheimnisses usw. Sein Name sei Gantenbein.’ Max Frisch, Mein Name sei Gantenbein

Leren van de reis De betekenis van reizen, spelen en ervaren

DOOR ARNE GILLERT

Elke reis is spel is leren. De essentie van de reis, het spel, en het leren is allemaal dezelfde: het gaat om het innemen van een ander perspectief. Geen wonder dat leren ook zo vaak in een reismetafoor wordt beschreven. Ook een artikel als dit is dan eigenlijk een reis. Mag ik u uitnodigen? De bestemming: het land van reizen en spelen, van intercultureel leren. De highlights: twee gedachtes tussen reizen, spelen en leren. Namelijk: spelen en leren zijn twee fundamentele mentale verwerkingsstrategieën die complimentair aan elkaar zijn. De kracht van de reis ligt in de ervaring. ‘Ervaring’ dan niet als plat woord voor alles (want alles is een ervaring) maar als beginput van een verkenning wanneer ervaringen beweging op gang brengen, en leren. Geen leren zonder ervaring, zegt Kolb, en dat is een radicaal statement, maar wat telt mee als ervaring? En hoe kunnen we die bewust creëren?

THEMA SPEEL!

‘Je maakt een ervaring’ is dan ook een van mijn favoriete germanismen. In het Duits betekent dat, ‘je ondergaat een ervaring’, maar ik vind de andere connotatie vanuit het standpunt van HRD ook wel mooi: je creëert iets dat een aansprekende, bewegende, leerzame ervaring is. En zo kan de reis niet anders beginnen dan met Max Frisch, in het Duits. LEREN VAN DE REIS

Elke reis is spel is leren. In ons vak echter spelen reizen en spelen een ondergeschikte rol. Terwijl we van het spel, de reis, veel zouden kunnen leren voor het inrichten van leerprocessen. En dan net een niveau dieper dan dat we in een training mensen uitnodigen op een innerlijke of daadwerkelijke reis te gaan, of dat we tussendoor een teamspel doen. De indrukwekkende ervaringen van de reis gaan over de ontmoeting


met mensen die totaal anders kijken, van het ervaren van een context die totaal anders is. ‘Intercultureel leren’ heet de discipline die zich bezighoudt met het leren voor, op, en van de reis. Terwijl je eigenlijk zou kunnen zeggen dat intercultureel leren in essentie niets anders is dan ‘gewoon’ leren. Andersom wordt het spannender: elk leren is in essentie intercultureel leren. Want wat gebeurt er als je leren als intercultureel leren vormgeeft? Als je elk leren ziet als leren van, door en voor de reis, de ervaring?

Cultuur is geen specifieke eigenschap van naties, maar er is cultuur en interculturele ontmoeting in elke interactie.

Dat vraagt om meer verdieping. In een opmerkelijk maar vrijwel onbekend artikel schrijven Jacques Demorgon en Markus Molz (1996) in zo’n veertig pagina’s toe naar deze conclusie: cultuur is geen specifieke eigenschap van naties, maar er is cultuur en interculturele ontmoeting in elke interactie. Op zich geen baanbrekend nieuws. Het is dan ook de redenering – ik vat die in het vervolg kort samen – die hun artikel de moeite waard maakt, en de deur opent voor een wellicht nieuw perspectief op hoe je leerprocessen kunt vormgeven. Cultuur is pas te begrijpen, stellen Demorgon en Molz, als je ze in verband brengt met het vraagstuk van adaptatie. Adaptatie is de ‘fundamentele noodzaak van alles wat leeft om een duurzame bemiddeling tussen binnen- en buitenwereld te etableren en te onderhouden’ (Demorgon en Molz, 1996, vertaling door auteur). De noodzaak om als het koud buiten is een jas aan te trekken, bijvoorbeeld, of in een vergadering (de buitenwereld) wat gezegd wordt te interpreteren, er betekenis aan te geven, te verbinden met de eigen gedachtes, en er vervolgens op te reageren. Hoe de adaptatie verloopt is niet voorgeschreven, ze vindt in elke situatie opnieuw plaats.


SPELEN IS HET TEGENDEEL VAN LEREN

Adaptatie is het vormgeven van de wisselwerking tussen omgeving en mens, tussen de bepaling van de omgeving door de mens, en de bepaling van de mens door de omgeving. Op abstract niveau kun je beschrijven wat je dan doet als keuze tussen twee extreme mogelijkheden, tussen assimilatie en accomdatie. Assimilatie is het zinvolle sorteren van waarnemingen in aanwezige cognitieve schema’s. In andere woorden: je verklaart de buitenwereld door wat je al weet. Assimilatie is wanneer een zandheuvel opeens de Mount Everest kan zijn die je met twee vingers beklimt. Je past de realiteit aan aan je eigen ideeën. Accommodatie aan de andere kant is het aanpassen van de eigen cognitieve schema’s aan een nieuwe realiteit. Waar een woord in het Cyrillisch niets betekent totdat je een schema hebt aangemaakt waarin er opeens betekenis zit in precies dezelfde tekens, zeg maar. Als je accommodeert laat je de buitenwereld je eigen ideeën beïnvloeden, je past je gedachtes, overtuigingen of simpelweg hersenverbindingen aan. Als je zo kijkt als Demorgon en Molz suggereren, worden spelen en leren opeens tegenpolen van elkaar, complimentair: assimilatie als het speelse proces waarin alles mogelijk is, waarin de realiteit zich aanpast aan de eigen gedachtewereld. In dit spelen zit de kracht van de metafoor, van de simulatie: je hoeft een situatie maar in een aantal symbolen aan te geven, en we bedenken de rest er met onze fantasie bij, we maken het beeld compleet. Opeens voelt de gespeelde situatie zoals de echte. Zoals bij de brandoefening het vuur er wel is, maar controleerbaar klein, ook al wordt een grootbrand geoefend. We bedenken de rest er wel bij, we spelen. Accommodatie, de tegenpool, is dan leren: het aanpassen van je cognities – je overtuigingen, maar ook je motorische afloopplannen, aan de omgeving (die wij dan realiteit noemen). Een nieuwe taal leren is daar een goed voorbeeld van. Die taal is er, en je maakt nieuwe verbindingen aan in je hersenen zodat wat voorheen geen betekenis had betekenis kan krijgen. Spelen is dan iets anders dan leren, sterker nog: het is het tegendeel. Hoe kan het, zoals in het begin beweerd, toch hetzelfde zijn? Doordat je het ene niet zonder het andere kunt.

Je kunt in elke willekeurige situatie niet alleen maar assimileren (dat leidt tot het totale verlies van realiteit), of alleen maar accommoderen (dat leidt tot het verlies van je zelf). Geen spelplezier als je niet ook nog iets nieuws ontdekt bij het beklimmen van die zandheuvel (dus cognities aanpast, accommodeert). Geen taalvermogen als je hetzelfde woord in lichte variatie aantreft en er niet toch een betekenis voor kunt bedenken (dat doe je doordat je het woord dan maar aanpast aan wat je al weet, assimileert).

In elke situatie moeten we een passende adaptatie vinden, een passende mix tussen assimilatie en accommodatie.

Spelen is iets heel anders dan leren. Maar het ene kan niet zonder het andere. In elke situatie moeten we een passende adaptatie vinden, een passende mix tussen assimilatie en accommodatie, tussen spelen en leren. Daarom zou het ook niet kloppen om nu in één keer al het leren als spel vorm te geven. Of al het spelen maar functioneel te maken voor het leren. De kracht ontstaat door spelen en leren samen te denken, door de balans en spanning tussen die twee opnieuw te onderzoeken.

• Als je wilt leren, moet je ook iets geks mogen denken. Het is een open deur dat je voor leerprocessen veiligheid moet organiseren, want mensen stellen zich kwetsbaar op door iets te doen dat ze nog niet kunnen. Maar ook voor ‘spelen’ moet je ruimte hebben – namelijk ruimte om iets te mogen denken dat eigenlijk niet kan, niet mag, tegen de normen en gebruikelijke opvattingen ingaat. Het zou een krachtige leerinterventie zijn om niets anders te doen op het werk dan regelmatig de ruimte te creëren om heel anders naar je werk te kijken. Om gekke dingen te gaan zeggen over je werk. • Maak gebruik van het gegeven dat mensen de rest er wel bij bedenken. Dit ‘erbij bedenken’ is de kracht van de symboliek. Ik geloof dat die symboliek in ons vak nog vaak niet voldoende wordt gebruikt. We versterken het effect als we in leerprocessen krachtige symbolen maken, zodat je er heel snel andere dingen bij kunt bedenken. • Als je leren vooral vormgeeft als accommodatie (dus maar duwen dat mensen hun denkbeelden aan moeten gaan passen), welke interventies kun je dan bedenken zodat je de fantasie van mensen aanspreekt, hun verbeeldingsvermogen, hun beweeglijkheid om anders te kijken? Kun je de wisselwerking ook echt vorm geven van aan de ene kant het verbeelden, helemaal vanuit je eigen bril mogen kijken naar wat er gebeurt, en aan de andere kant het uitdagen van je eigen patronen, het veranderen van je overtuigingen? Alleen als je mag spelen, ga je leren. LEREN IS INTERCULTUREEL LEREN

Tot zover de eerste gedachte over de relatie tussen spelen en leren. Wat kun je hier dan mee als HRD’er? Een eerste reeks aan conclusies: • Geen innovatie zonder spelen. De kern van iets nieuws ontdekken is juist dat je iets heel anders kunt zien in wat er is. Niet voor niets is de kern van veel creativiteitsoefeningen het toepassen van een vreemd concept op je realiteit – ‘stel je voor dat je product een sinaasappel is. Hoe kijk je dan anders naar je product?’ Kun je dit spel ook vormgeven buiten de oefeningen om? Hoeveel ruimte is er om ‘gekke’ dingen te doen, uit te proberen – misschien dat die veel meer opleveren dan het organiseren van ‘innovatie’ ergens in een structuur, of als taak in een takenpakket.

THEMA SPEEL!

Terug naar de cultuur en het artikel van Demorgon en Molz. Voor hen zijn de processen van assimilatie en accommodatie twee kanten van dezelfde medaille: adaptatie. Adaptatie, schrijven ze, gaat over het behouden of uitbreiden van je vermogen tot handelen in zo veel mogelijk situaties die je tegen zou kunnen komen. Doordat menselijk handelen niet sterk genetisch bepaald is (in tegenstelling tot bijvoorbeeld bij planten en veel dieren), zijn we in sterkere mate afhankelijk van collectieve, niet-biologische adaptaties – cultuur. Cultuur is in hun perspectief een voororiëntatie, zodat men in een bepaalde situatie niet meer het hele scala aan mogelijkheden tussen twee extremen moet verkennen, maar de handelingsruimte kleiner is, men sneller kan reageren.


De twee auteurs gebruiken er een beeld voor. Elke situatie stelt ons voor de keuze tussen twee extremen. Bij het bespreken van een conflict in een team, bijvoorbeeld, maak je een afweging tussen expliciet benoemen van wat er gebeurt, en het er meer impliciet over hebben. Welke keuze je maakt zal afhangen van de culturele context waarin je op dat moment opereert, van je eigen voorkeuren en vaardigheden en van de situatie op dat moment. Wellicht dat je ook tijdens het gesprek nog gaat variëren tussen meer of minder expliciet benoemen van wat er speelt. Cultuur, aldus Demorgon en Molz, beperkt de keuzeruimte tussen alle mogelijke denkbare twee extremen zodat je niet altijd opnieuw in de hele breedte moet gaan afwegen welk handelen het beste is. Op hetzelfde moment is cultuur niet altijd éénduidig, en kun je als individu bewust kiezen om buiten de handelingssuggestie van de cultuur te acteren. Des te beperkter je eigen habituele handelingsruimte is, des te sneller zul je gaan beslissen hoe je een bepaalde situatie moet aanpakken. Des te breder je eigen habituele ruimte, des te meer beslistijd nodig zal zijn. De habituele ruimte is niet hetzelfde als het eigen repertoire aan vaardigheden – het is goed mogelijk dat je meer kunt dan je normaal gesproken, of in een bepaalde situatie inzet. Ziehier de denkfout die vaak in het ontwerp van leerinterventies wordt gemaakt: op het moment dat mensen iets niet doen (bijvoorbeeld niet vriendelijk zijn tegen hun klanten) ga je er meteen van uit dat ze

het niet kunnen (want je organiseert een training, en die leert je vaardigheden). Als je in dit model kijkt, is het dus heel goed mogelijk dat je in een bepaalde situatie bepaald gedrag kiest (bijvoorbeeld op het werk onvriendelijk zijn tegen klanten), terwijl je in een andere situatie heel anders handelt (bijvoorbeeld thuis heel vriendelijk zijn tegen je partner). Je kunt het dus wel, het gaat om de keuze die je maakt. En die keuze beïnvloed je niet noodzakelijkerwijs met een training. Je kunt naar cultuur dus kijken als gesuggereerde handelingsruimte tussen twee willekeurige extremen. Cultuur is daarmee niet gebonden aan naties, maar is er op elk collectief niveau: familie, vriendenkring, buurt, werk, regio, enzovoort. Elk van deze collectieven kan een andere handelingsruimte suggereren, deels overlappend, deels van elkaar verschillend. De ene ruimte is kleiner dan de andere, de andere groter. In die zin is (bijna) elke interactie intercultureel. Natuurlijk is er een verschil – de interactie tussen twee Amsterdamse zussen die in hetzelfde familiebedrijf werken kan uitgaan van meer overeenkomsten in adequaat handelen dan tussen een van die zussen en een boer op het platteland in Ghana. Dat verschil zit in de ‘afstand’ tussen de habituele en de cultureel gesuggereerde handelingsruimtes. Soms is die afstand helemaal niet zo groot, in andere situaties weer wel. Met dat beeld kun je ook de interculturele bruggenbouwer beschrijven: iemand wiens repertoire breed genoeg is dat het met verschillende culturen overlapt.

Variatie van het eigen handelen over tijd, in een situatie Habituele handelingsruimte Expliciet

Impliciet

Situatie Cultureel adequaat


Andere cultuur

Wat is intercultureel leren? Intercultureel leren is het verbreden van je eigen mogelijke en habituele handelingsruimte. Zodat je in verschillende contexten adequaat kunt handelen. Wat is leren? Het verbreden van je eigen repertoire aan mogelijk handelen. Heel goed mogelijk dus dat je als vormgever van leren iets kunt afkijken van het leren voor, op en van de reis. REIZEN, EN DE ERVARING

Ik breng de reis als metafoor bewust weer in het spel. Want het bijzondere aan intercultureel leren is dat het eigenlijk niet voorstelbaar is zonder de ervaring van de andere cultuur. Niemand twijfelt eraan dat het hoogtepunt van het interculturele leren ligt in de interactie, het diep induiken in de andere context. Alle oefeningen, workshops, lecture zijn voorbereidingen op dat eigenlijke leermoment. Dat is voor ‘gewoon’ leren niet vanzelfsprekend. We leren van alles zonder context, en beschouwen het moment van de ervaring, wanneer het ‘echt’ gebeurt, dan als realiteit, als werk, als iets waarvoor we leren, en veel minder als iets waardoor we leren. Terwijl Davib Kolb als ‘oude denker’ in het vak ons aan het belang van ervaring herinnert. Zijn leercirkel van ervarenreflecteren-conceptualiseren-experimenteren laat wellicht nog ruimte voor het leren zonder context. Maar in een interview in 2004 in ‘Opleiding & Ontwikkeling’ (Dewulf & Verheijen, 2004) bekrachtigt Kolb zijn standpunt: met alleen maar inzichten, en zonder ervaringen, kun je niet leren, en omdat de geschiedenis als directe ervaring uitsterft zijn we gedoemd de geschiedenis te herhalen. De leercirkel is een prachtig model, maar wagen we ons ook aan de toespitsing die Kolb geeft? Denk bijvoorbeeld aan de orkaan ‘Katrina’: met Kolb zou je kunnen stellen dat zonder Katrina er in de VS nooit de aandacht voor klimaatverandering was geweest zoals die er nu is. We hebben Katrina nodig om wakker te worden, om iets te leren. Zonder de Katrina-ervaring geen leren over klimaatverandering, geen gedragsverandering. Het is dan interessant te kijken naar wat precies de ervaring is in deze context. Want voor de meeste mensen (die niet in

THEMA SPEEL!

New Orleans wonen, en er ook geen mensen kenden) was ook Katrina een media-ervaring, iets wat je niet uit eerste hand, maar thuis of onderweg, voor de televisie meemaakt. De echte gebeurtenis is dus niet wat mensen ervaren, maar de berichtgeving over de gebeurtenis. Net zoals ook een film een ervaring kan zijn die iets verandert (zie bijvoorbeeld de impact die de film ‘Holocaust’ in de jaren zeventig in Duitsland heeft gehad). Maar daarmee weerspreken we Kolb dan eigenlijk weer: de geschiedenis kun je redelijk makkelijk in filmbeelden weergeven, daar is dan de ervaring. Welke ervaring heeft dan effect, en welke ook niet? Zelfs de sterkste ervaring is geen garantie dat er geleerd wordt, kijk maar eens naar verhalen over genocides: menig slachtoffer van weleer wordt dader van een volgende misdaad. ‘The Holocaust was no educational programme’, heb ik ooit iemand horen zeggen als antwoord op het verwijt dat juist de Israeliërs het toch beter zouden moeten weten met de Palestijnen, dat juist zij toch het perfecte volk op aarde zouden moeten zijn. Welke conclusies kunnen we dan hieruit trekken? Ten eerste: de ervaring alleen, al is ze ook nog zo sterk, zorgt niet voor het leren. Dat zegt Kolb ook, want die voegt aan ervaren nog reflecteren, conceptualiseren en experimenteren toe. Ten tweede: het is niet het charakter van de ervaring dat bepaalt of je er iets van leert, maar hoe je die ervaring zelf interpreteert. In de taal van adaptatie: hoe je met de ervaring speelt, ze dus voor iets groters, anders, fundamentelers laat staan dan het moment zelf – assimilatie. En hoe je vervolgens in staat bent om die ervaring te incorporeren in je eigen cognitieve schema’s, hoe je je eigen denken en handelen aanpast – leren, of accommodatie. Terug naar het doelbewust inrichten van leerervaringen. In het vervolg een vijftal criteria aan die leerervaringen, gezien het vorige, moeten voldoen om krachtig te zijn. GERAAKTHEID

De ervaring raakt je. Op reis zijn, ergens anders voor een langere tijd wonen raakt bijna altijd. Maar ook het nieuws van een grote storm en van brekende dijken kunnen je iets doen. Je brengt de ervaring in verbinding met jezelf, met je eigen bio-


grafie, daarom ben je geraakt. Andere mensen beginnen iets voor je te betekenen, je maakt verbinding. Allemaal ingrediënten voor geraaktheid. Echter: er is geen recept voor, en op het moment dat je probeert anderen te raken, loop je ook gevaar dat je manipuleert. Waarom maakt geraaktheid verschil? Omdat je, als iets je raakt, een ervaring belang geeft, en aandacht. Je denkt erover na. En dat is een voorwaarde om ervan te leren.

vooral spelen, en dat is in de taal van Demorgon & Molz assimileren: we willen zo snel mogelijk een keuze maken uit de ons beschikbare en bekende rollen, zodat de situatie weer hanteerbaar wordt. De wereld past in ons beeld, we nemen gewoon aan dat de ietwat raar doende man aan de bushalte dronken is, dan hebben we namelijk weer een definitie van de situatie, daarmee een script, een bekende rol die we kunnen spelen.

UITDAGING

Leren doen we als de situatie het even spannend maakt, als er geen bekende rol beschikbaar is, als we op zoek moeten naar iets nieuws. Een ervaring die uitdagend is, dat betekent dan in de taal van Goffman: een ervaring waarvoor er een tijdje lang geen definitie is van de situatie. Waarin voor een moment alles kan.

De ervaring is een uitdaging. Dat is een beetje een open deur, je moet je uitgedaagd voelen om te leren. Maar waarom eigenlijk? Voor mij heeft de socioloog Erwin Goffman (1956) daar een heel aansprekend beeld voor ontworpen. Mensen, zo zegt hij, willen graag competente acteurs zijn. Het leven is als een schouwtoneel waarin we verschillende rollen aannemen. Die proberen we zo goed mogelijk te spelen. In elke nieuwe situatie zijn we eerst op zoek naar het script, naar de ‘definitie van de situatie’ die ons vertelt welk gedrag adequaat is, welke rol(len) we zouden kunnen oppakken om mee te doen als competente acteur. Eigenlijk, zegt Goffman dus, willen we


METAFOOR

De ervaring is een metafoor voor iets dat groter is, meer belang heeft. Je maakt zoveel dingen mee op een dag, zoveel ervaringen. Alleen de ervaringen die de kracht van een symbool kunnen ontwikkelen zul je de moeite waard vinden. Het symbool verleidt je om te assimileren – de ene ervaring is opeens

veel meer, staat voor iets veel breders, of zelfs iets heel anders. Je ziet dit ook bij veel simulaties. Op het moment dat er niet genoeg metaforen in zitten haken mensen af, ze blijven een rol spelen. Als er te veel wordt nagebootst en aangeboden is het snel overkill, niet herkenbaar. Alleen als er precies een goede maat aan metaforen en symbolen wordt aangereikt, alleen als er een volmaakt geheel is, waarin alles wat er gebeurt bij elkaar past, elkaar aanvult en in spanning houdt, stappen mensen in, en bedenken ze de rest er wel bij, ze spelen. Katrina is opeens geen grote storm meer, maar het symbool van de klimaatverandering. Die ene mens die je op reis ontmoet en waarvan je onder de indruk bent, staat opeens voor heel veel meer mensen, voor een heel land, of heel anders: die nieuwe relatie staat voor je mogelijkheid om op een heel andere manier in contact te zijn. HERKENBAARHEID

De ervaring is reëel, herkenbaar. In het kader van het adaptatieperspectief is dat de andere kant van het vorige punt. Doordat ‘Katrina’ geen verhaal is, maar wat er echt gebeurt, op dat moment, ben je eerder bereid er anders over te denken. Je staat accommodatie – het aanpassen van je eigen denkschema’s aan een nieuwe realiteit – toe. Dat is de kern van dit criterium, dat je bereid bent om te leren, je denken te veranderen. Dat iets herkenbaar is helpt daarbij, maar uiteraard zal er verschil zijn; waar de ene aan het denken gezet wordt (en leert), is de andere niet onder de indruk (en laat de ervaring verder niets doen). INTERACTIE

De ervaring, of de context eromheen, nodigen je uit om erover in interactie te treden met anderen. Want doordat je het over je ervaring hebt, verwerk je, geef je betekenis, begin je de leercirkel. Leren is een sociaal proces, door de interactie met anderen over de ervaring begint dat proces. Door de interactie moet je een rol spelen, positie innemen. De kracht van het spel is dat je in een spel ervaringen die aan deze criteria voldoen kunt vormgeven. Dat is niet uitsluitend: ook zonder een speelse vorm kun je indrukwekkende en leerzame ervaringen creëren. En niet elk spel is leerzaam, en een indrukwekkende ervaring.

THEMA SPEEL!

Wat wel uitsluitend is: zonder te spelen ga je niet leren. In termen van Demorgon & Molz wil dat zeggen: zonder dat je meer in een ervaring ziet dan die ene ervaring, zonder dat je er een bredere betekenis aan kunt geven, ga je niet leren. In termen van het spel en de reis wil dat zeggen: zonder dat je van perspectief verandert, zonder dat je iets echt ervaart (iets dat je raakt en uitdaagt, iets dat symbool staat voor meer, iets dat reël is, iets waarop je verbinding maakt), ga je niet leren. Uiteindelijk gaat het erom dat je een andere mogelijkheid moet kunnen zien. Wat ga jij je voorstellen? Arne Gillert is partner bij Kessels & Smit, The Learning Company. Het werken aan deze develop is voor hem een boeiende fusie van nieuwe ideeën en van werkervaringen uit de afgelopen jaren in het creëren van speels denken en ervaren. LITERATUUR

• Demorgon, Jacques & Molz, Markus (1996). Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und interkulturellen Interaktionen. In: Alexander Thomas (ed.): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe, Verlag für Psychologie. • Dewulf, L. & Verheijen, L. (2004). Learning Space Odyssey. Een Interview met David Kolb. In: Opleiding & Ontwikkeling, nr. 11. • Frisch, Max (1964). Mein Name sei Gantenbein. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag. • Gillert, A. & Turpin, M. (2007). In dialogue about diversity training. In: Coyote. Issue 12 – April 2007. Strasbourg: Council of Europe. • Goffman, Erving (1956). The Presentation of Self in Everyday Life. University of Edinburgh Social Sciences Research Centre. Revised and expanded edition, Anchor Books, 1959. • Kolb, David A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. • Noort, R.A.M. van & Gillert, A. (2006). Change: The Art of Connecting. Develop, 2(3), 6-11.


Just a perfect day – You made me forgot myself I thought I was – Someone else, someone good Lou Reed

Ontwerpen van schoonheid in leertrajecten PIETERJAN VAN WIJNGAARDEN

Ik beleef veel plezier aan het maken van mooie dingen. Ik geloof echter ook dat schoonheid in leertrajecten krachtige leersituaties oplevert. Deze stelling wil ik hier onderzoeken aan de hand van uiteenlopende bronnen en illustreren aan de hand van eigen ervaringen. In een ontdekkingstocht volgen we de geschiedenis van de schoonheid, ontmoeten we de beeldschone journaliste Neela, wandelen we over het decor van Beauty and the Beast, bezoeken we een expositie over meccano, verdiepen we ons in de waarheid in de kunst en komen we uit op het Piazza del Popolo in Rome. Ik wil hier schrijven over het ontwerpen van schoonheid in leertrajecten. Daarmee doel ik op het zodanig ontwerpen van een leertraject, dat vorm en inhoud samenhangen als een harmonie. In mijn werk als ontwerper van leertrajecten merk ik dat schoonheid een steeds belangrijkere plaats inneemt. Bijvoorbeeld in het vormgeven van een ontwerpdriedaagse voor de docenten van de opleiding Advanced Nurse Practitioner van Fontys Hogescholen. Deze driedaagse hebben we nauwgezet voorbereid en opgezet als een soort theatervoorstelling. Het werd een kloppend geheel, waarin de verschillende activiteiten goed op elkaar aansloten.


HARMONIE IN SCHOONHEID EN SPEL

We kunnen van schoonheid spreken als we van iets genieten om wat het is, los van het feit of we het bezitten (Eco, 2005). Schoonheid wordt in onze tijd vaak in verband gebracht met kunst. Volgens Eco is deze verbinding niet zo voor de hand liggend. Lange tijd was schoonheid vooral een eigenschap van dingen in de natuur. Pas later is men gekomen tot het begrip ‘schone kunsten’. Kunstwerken kunnen ons echter wel helpen het begrip schoonheid beter te begrijpen. Eco (p. 10): ‘Omdat juist kunstenaars, dichters, en romanschrijvers ons door de eeuwen heen hebben verteld wat zij mooi vonden en ons er voorbeelden van hebben opgeleverd.’ In Salman Rushdies roman Woede (2001) komt schoonheid expliciet aan de orde. Hoofdpersoon Malik Solanka ontmoet de schoonheid zelve, in de persoon van journaliste Neela. Zij is ongetwijfeld de mooiste vrouw die hij ooit heeft gezien. ‘Vergeleken met het bedwelmende effect van haar aanwezigheid was de fles Dos Equis in zijn linkerhand geheel alcoholvrij’, schrijft Rushdie (p. 62). Solanka vraagt zich af: wat maakt deze vrouw tot een schoonheid? De wereld kent vast nog meer vrouwen van een meter tachtig met zwart haar. En ‘zulke grijze ogen [zijn] ongetwijfeld ook ergens anders te vinden, evenals zulke fraai gevulde lippen, zulke slanke halzen en zulke oneindig lange benen’ (p. 62). Waarom raakt

Solanka geïmponeerd door deze vrouw? Hij herinnert zich het liedje Bernardine, een zwoele hit van Pat Boone uit de jaren vijftig. Boone zingt: ‘Oh, your separate parts are not unknown. But the way you assemble them’s all your own’. Schoonheid gaat blijkbaar over een bepaalde samenhang tussen de mooie delen van een geheel. Eco (2005) spreekt onder meer over schoonheid als proportie en harmonie. Schoonheid is een wederzijdse samenwerking tussen de dingen. De opvatting van schoonheid als harmonie vinden we bij de middeleeuwse scholast Thomas van Aquino, bij renaissancekunstenaars als Michelangelo en Leonardo da Vinci en bij Griekse denkers als Pythagoras. Een voorbeeld van harmonieuze architectuur is het Pantheon in Rome. De hoogte van de koepel van deze Romeinse tempel die in de middeleeuwen als kerk in gebruik werd genomen, is gelijk aan de diameter: 43,3 meter. Andere voorbeelden van harmonieën zijn de stelling van Pythagoras, de opbouw van toonladders en de verhoudingen van het menselijk lichaam. In 2006 ben ik in het Scheveningse Circustheater toeschouwer van Joop van den Endes musical Beauty and the Beast en leer daar meer over harmonie en disharmonie. Het traditionele volksverhaal gaat over de schoonheid van Belle en de lelijkheid van het beest. In de video-introductie van de musical vertelt Martine Bijl de geschiedenis van het beest, die ooit een knappe prins was. Hij verloor zijn schoonheid omdat hij weigerde onderdak te verlenen aan een lelijke oude vrouw. De oude vrouw bleek een fee. ‘Ware schoonheid zit van binnen’, liet zij hem weten, terwijl ze het kasteel betoverde en de prins veranderde in een beest. De introductie sluit af met de woorden dat de betovering van het kasteel kan worden verbroken wanneer iemand liefde voelt voor het beest. Dan betreedt Chantal Janzen als Belle het podium. De indrukwekkende voorstelling die volgt, werkt toe naar het moment dat Belle haar prins in de armen sluit. Na de voorstelling geeft Johan Verhey, resident director van de musical, mij een rondleiding achter de schermen. Op een donker podium, achter een gesloten theatergordijn lopen we tussen de kostuums en podiumstukken. Nog geen half uur geleden waande ik mij in een sprookje. Deze podiumstukken kwamen tot leven door het samenspel van de acteurs, het decor, de lichten en de muziek. De achttiende-eeuwse denker

THEMA SPEEL!

en subjectivist Hume stelt dat deze podiumstukken niet zozeer mooi zijn van zichzelf. Eerder vanavond waren zij in het spel en in de ogen van de toeschouwers afzonderlijke onderdelen van een harmonie. Beauty is in the eye of the beholder. Schoonheid krijgt betekenis in de geest van de toeschouwer, aldus Hume (Eco, 2005). Johan vertelt over één moment van disharmonie tijdens deze avond. In een scène voor de pauze refereerde een van de acteurs, bij wijze van grap, aan een publiekelijk bekende persoonlijke anekdote uit de realiteit. Voor Johan was dat moment absoluut ontoelaatbaar. Een acteur stapt op zo’n moment uit zijn rol en uit de wereld van Beauty and the Beast. Hoewel hij daarmee de lachers op zijn hand kreeg, deed het moment de tover even verdwijnen. Het spel creëert een tijdelijke subwerkelijkheid door verbeelding en met eigen regels. Binnen die werkelijkheid hangen alle dingen zodanig met elkaar samen dat het de speler of toeschouwer meevoert naar die werkelijkheid. Het is belangrijk de regels en kaders van die werkelijkheid te respecteren. Een mooi voorbeeld van een tijdelijke subwerkelijkheid vind ik Een volmaakte dag, de recente roman van Melania Mazzucco. Het boek voert mij als lezer mee in de wereld van het huidige Rome. Zeven afzonderlijke personen blijken in de loop van het boek met elkaar in verbinding te staan. Mazzucco geeft naarmate het verhaal zich ontwikkelt, steeds meer inzicht in deze verbindingen. Ze geeft me als lezer het idee dat ik de wereld van Een volmaakte dag steeds meer begrijp. Het blijkt een coherent en kloppend geheel. De verbeelding zou ruw worden verbroken wanneer binnen die werkelijkheid wordt gerefereerd aan een andere werkelijkheid. Het is dan alsof je wakker wordt uit een droom en de schoonheid vervliegt. ERVARINGEN IN LEERTRAJECTEN

‘Het is aan kunst om voortdurend de aandacht op te eisen voor andere vormen van kennis’ beweert Henk Slager in de Waarheid in de kunst (1996, p. 9). In navolging van Aler ziet Slager kunst als een vorm van kennis. Dijstelbloem en Schuyt (2002) geven aan dat kennis kan worden gezien als een object dat in woorden te vatten is. In die zin kan kennis openbaar en voor iedereen toegankelijk worden gemaakt. De kunstfilo-


Het Pantheon, Rome

sofen Slager en Aler spreken echter over ‘het onuitsprekelijke’, wat door de kunstenaar zichtbaar wordt gemaakt (p. 110) of ‘raadselachtiger zaken dan kwesties die zich middels empiristische factoranalyses laten uitdrukken’ (p. 9). Het gaat Slager en Aler om kennis als ‘transcendentale reflectie’ (p. 120). Door de geschiedenis heen is kennis gedefinieerd als ‘het vermogen om te handelen’ (bijvoorbeeld door Michael Polanyi en Ludwig Wittgenstein) of als ‘bekwaamheid die weten en toepassen integreert’ (bijvoorbeeld door Plato). Steeds vaker wordt kennis opgevat als geïntegreerde bekwaamheid (zie onder meer Gibbons, 1994; Kessels, 1999; Onderwijsraad, 2003). In het verlengde van de ontwikkeling van het kennisbegrip, kan leren worden gezien als het proces waarlangs mensen bekwaamheden verwerven of ontwikkelen om bepaalde taken, functies of rollen te kunnen vervullen (Tjepkema, 2002).


Leerprocessen kunnen op verschillende manieren vorm krijgen. Colletta (1996) noemt drie vormen van opleiden, op basis waarvan drie vormen van leertrajecten te onderscheiden zijn, namelijk: formele, non-formele en informele leertrajecten (zie ook: Rondeel & Van Wijngaarden, 2001). Formele leertrajecten zijn verbonden aan de school, aan het reguliere onderwijs. Het leren in deze trajecten is bewust gericht op bepaalde kennis en vaardigheden. Over het curriculum is nagedacht; het is georganiseerd. Ook krijgt een student wanneer hij het onderwijs verlaat (in de regel) een diploma. Deze diploma’s worden herkend en erkend en hebben een vergelijkende waarde. Non-formele leertrajecten zijn trajecten die met een bepaald doel zijn vormgegeven, zoals trainingen of cursussen. Nonformele trajecten wijken af van de formele trajecten omdat

deze leerprocessen buiten de school of het reguliere onderwijs plaatsvinden. Deze trainingen en cursussen worden vaak gewaardeerd met een diploma. Dit diploma is vaak niet bekend bij andere mensen. De vergelijkende waarde is daarmee ook minder. Informele leertrajecten vinden plaats buiten de formele en non-formele settings. Deze trajecten zijn vaak niet georganiseerd en niet opgezet vanuit een bepaald doel. Het gaat bijvoorbeeld om het leren tijdens een bepaalde professie, maar ook daarbuiten. Informele trajecten worden zelden gewaardeerd met een diploma. Tjepkema (2002) maakt onderscheid tussen het informele leren dat plaatsvindt in het uitoefenen van een professie (het informele leren op de werkplek) en het informele leren dat daarbuiten plaatsvindt. Met betrekking tot het informele leren op de werkplek ziet Tjepkema (2002) dat steeds vaker geprobeerd wordt dit leren te ondersteunen. Collega’s, chefs, klanten en vele anderen blijken hierin belangrijke partners. Daarnaast worden ondersteuningsactiviteiten als coaching, het geven van feedback en reflectie bij het uitvoeren van leeractiviteiten als zeer belangrijk ervaren bij het informele leren. Als het gaat om het informele leren buiten het werk, signaleren Grotendorst en Van Wijngaarden (2003) een groeiende interesse voor het gebruik van de leerbiografie in onderzoek en in de volwasseneneducatie. In leerbiografieën worden de leerervaringen van individuen beschreven en verwerkt. In dat verband wordt ook wel gesproken van biografisch leren. In deze leerprocessen zijn ervaringen cruciaal. Leren wordt gezien als een universele menselijke activiteit die altijd en overal plaatsvindt. De mens beschikt over een cognitief vermogen dat het hem onmogelijk maakt om niet te leren (Huisman, 1999). Het zijn de ervaringen waaruit levenslessen worden getrokken. Het belang van ervaringen in leerprocessen wordt benadrukt in het constructivisme. Zoals schoonheid in het subjectivisme ontstaat in de geest van de toeschouwer, zo ontstaat kennis in het constructivisme in de geest van de lerende. Constructivisten beweren dat nieuwe kennis en vaardigheden ontstaan door mentale verwerkingsprocessen. Op basis van praktijkervaringen creëren individuen eigen theorieën over de praktijk. De WRR (2002) stelt dat de opkomst van het

THEMA SPEEL!

constructivisme leidt tot het ontwerp van een ander soort leeromgevingen. Niet langer gaat het om instructie, maar om constructie. Wanneer we leren definiëren als het proces waarlangs mensen bekwaamheden ontwikkelen en kennis construeren, is de vraag hoe we leertrajecten kunnen vormgeven waarin ervaringen een belangrijke plaats innemen. DIMENSIES IN ONTWERPEN

In mijn studie Toegepaste Onderwijskunde aan de Universiteit Twente hoorde ik voor het eerst van het vak van de opleidingskundig ontwerper. In de afgelopen decennia heeft dat vak zich ontwikkeld in een aantal dimensies, die ik wil illustreren aan de hand van meccano, het jongensspeelgoed uit de vorige eeuw. De jongens die speelden met meccano, groeiden op in een wereld die bij voldoende inspanning begrijpelijk en beheersbaar was. Het ging om logica en techniek. Meccano illustreert als zodanig de logische dimensie in het ontwerpen van leertrajecten. Aan het einde van de twintigste eeuw maakt meccano plaats voor de spelcomputer. In ongeorganiseerde netwerken gamen whizzkids vanaf een computer thuis in verbinding met andere whizzkids over de hele wereld. Logica maakt plaats voor relatie. Deze ontwikkeling illustreert de relationele kant aan het ontwerpen van leertrajecten. In de late zomer van 2001 is het bekende jongensspeelgoed onderwerp van een expositie in het Museum van de Twintigste Eeuw te Hoorn. De geperforeerde plaatjes metaal, waarmee veel jongens hun ontwerpen realiseerden, worden in 2001 verheven tot kunst en expositie. Zeeman (2001) schrijft in een artikel over de tentoonstelling die hij doopt als requiem: ‘De toepassingen van meccano-motieven in (...) uitingen van beeldende kunst zijn ronduit degoutant.’ De in de ogen van meccano-ingenieurs walgelijke expositie van het speelgoed illustreert de esthetische dimensie in het ontwerpen van leertrajecten. Logische dimensie Meccano is het speelgoed van de eeuw van de vooruitgang. Het is de eeuw van de wetenschap en van de techniek. In deze eeuw is de graagte om te ontwerpen groot. Alles is te


Het Pantheon, Rome (detail)

leren en te begrijpen en ieder probleem valt op te lossen (Zeeman, 2001). Deze ontwerpgretigheid vinden we ook in de instrumentele ontwerpbenadering. Vischer-Voerman (2000) onderscheidt de instrumentele benadering, de communicatieve benadering en de pragmatische benadering in opleidingspraktijken. Binnen de instrumentele benadering staat de logische dimensie van het ontwerpen centraal. In deze benadering neemt het formuleren en analyseren van doelen een centrale plaats in. Het vaststellen van een duidelijke eindbestemming is van groot belang. De lijst met geformuleerde doelen dient als leidraad gedurende het ontwerptraject. Verhagen, Kuiper en Plomp (1999) spreken van onderwijskundig ontwerpen als wetenschappelijke activiteit. Zij citeren Van den Akker die een aantal kenmerken noemt die


ontwerpen tot een wetenschappelijke activiteit maken. Ook daarin staan de logische samenhang van het traject en de mate waarin het traject een oplossing is voor het probleem centraal. Volgens Van den Akker start het wetenschappelijk ontwerpproces vanuit een vooronderzoek met een uitgebreide probleemanalyse. Het ontwerp is theoretisch ingebed door het toepassen van actuele wetenschappelijke kennis. Het ontwerp is empirisch getest op bruikbaarheid en effectiviteit. Gedurende het ontwerp worden proces en resultaten systematisch gedocumenteerd en wordt daarop gereflecteerd. De studie Toegepaste Onderwijskunde is vanaf het begin gebaseerd op het door Plomp ontwikkelde Onderwijskundig Technologisch (OKT) model. Plomp (1992) onderscheidt een aantal logische fasen in het ontwerpen van leertrajecten:

1. vooronderzoek: onderzoeken van probleemstelling, behoeften en doelen; 2. ontwerp: genereren van ideeën voor mogelijke oplossingen van het probleem; 3. constructie: vormgeven van een eerste product als oplossing van het probleem; 4. evaluatie: het evalueren van de oplossing in de praktijk; 5. implementatie: introductie van het product in de praktijk. ‘Kijken, denken, schetsen, een poosje prutsen en tobben – en dan met een verbluffende oplossing komen’, observeert Zeeman (2001) de jongens in het meccano-ontwerpproces. Bij de logische dimensie van ontwerpen gaat het vooral om wat Kessels (1998) interne consistentie noemt. De interne consistentie beoogt ‘logische relaties tussen achtereenvolgens de analyse van opleidingsnoodzaak, de leerdoelen, de evaluatiecriteria opleidingsactiviteiten en het gebruikte opleidingsmateriaal’ (p. 93). Relationele dimensie In het promotieonderzoek van Kessels (1993) staat de vraag centraal wat bepaalde opleidingsactiviteiten succesvol maakt. Kessels komt tot de conclusie dat het daarbij niet zozeer gaat om de interne consistentie of de logische dimensie van het ontwerpen. Een succesvol leertraject zal ook extern consistent moeten zijn. Kessels (1998) definieert externe consistentie als de mate waarin betrokkenen bij het programma dezelfde opvattingen delen over de aard van het probleem, de gewenste eindresultaten en over de weg naar de oplossing toe. In een extern consistent curriculum hebben opdrachtgevers, managers, opleiders, cursisten en eventueel klanten hetzelfde beeld over het leertraject en de beoogde opbrengsten. Het belang hiervan komt voort uit de opvatting dat de leerprocessen die plaatsvinden in de praktijk veel krachtiger zijn dan de leerprocessen die tijdens een training in een klaslokaal plaatsvinden. Voor het bereiken van externe consistentie is de relationele benadering in het ontwerpproces vereist. Dat betekent dat de ontwerper intervenieert in de sociale context door bijvoorbeeld vergaderingen, ontwerpbijeenkomsten of het voeren van gesprekken met belanghebbenden. Deze benadering geeft het belang aan van de relationele dimensie van het ontwerpen van leertrajecten.

THEMA SPEEL!

De relationele dimensie van het ontwerpen van leertrajecten komt ook naar voren in de communicatieve en de pragmatische benadering (Visscher-Voerman, 2000). Het ontwerpproces is een intersubjectieve activiteit die continu formatief wordt geëvalueerd. Zeeman (2001) signaleert het einde van meccano als kinderspeelgoed: ‘Het is voorbij, mechanica en techniek zijn kinderspeelgoed waar geen eigentijds kind meer een seconde aan vuil zou willen maken.’ Meccano maakt plaats voor de computer met games, chat- en netwerkfaciliteiten als MSN en Hyves. Parallel aan een nieuwe generatie, die zich een ontwerp zonder relationele dimensie nauwelijks kan voorstellen, worden ook in andere vakgebieden ontwerpprocessen vormgegeven met de nadruk op de relationele dimensie. In toenemende mate worden bijvoorbeeld producten ontwikkeld via het internet, ook wel betiteld als crowd sourcen. Van Heemstra (2006) schrijft over de Australiër Liam Mulhall, die in 2003 de bierbrouwerij Brewtopia opzette. Hij wist niets van het brouwen van bier of van marketing, had geen startkapitaal en geen bedrijfsplan. Via een website vroeg hij anderen mee te denken over het bier. In drie jaar zag hij Brewtopia uitgroeien tot een beursgenoteerd bedrijf met een miljoenenomzet. Esthetische dimensie Naast de relationele benadering, noemt Kessels (2000) ook de artistieke benadering. Deze benadering hecht belang aan de artistieke vrijheid in het ontwerpproces. Artistieke ontwerpers zijn vaak tegenstanders van de traditionele detaillistisch omschreven leerdoelen in gedragstermen. Kessels refereert in dit verband aan Eisner, die pleit voor een zogenoemde educatieve ontmoeting, waarbij de belangrijkste beslissingen over de inhoud en de vorm van het leertraject genomen worden in samenspraak met deelnemers. De artistieke vrijheid biedt ruimte aan de opleider en de deelnemers om verantwoordelijkheid te nemen voor de inhoud, vorm en opbrengst. De artistieke benadering is niet zozeer uit op de schoonheid in leertrajecten, hoewel die in het proces van artistieke vrijheid wel zou kunnen ontstaan. Ik merk dat schoonheid een steeds belangrijke plaats in neemt in mijn werk als ontwerper van leertrajecten, wat leidt tot een driedimensionale benadering van ontwerpprocessen: logisch, relationeel en esthetisch.


In de esthetische dimensie van ontwerpen gaat het mij om de coherente samenhang van vorm en inhoud. Zij vormen een harmonie. Een voorbeeld is het ontwerp van een driedaagse voor een organisatie met als thema identiteit. Als locatie voor de driedaagse wordt een van de waddeneilanden gekozen. De esthetische ontwerpdimensie leidt tot een coherente samenhang tussen vragen over identiteit, de bijzondere omgeving van het eiland en de mensen uit die organisatie. Deze samenhang wordt bijvoorbeeld expliciet wanneer alle deelnemers bij aanvang van de driedaagse een persoonlijk gedicht cadeau krijgen met als thema zee of strand. De gesprekken over identiteit vinden al wandelend plaats op het weidse waddenstrand. De vraag die zich opdringt, is wat de waarde zou zijn van de esthetische ontwerpdimensie en schoonheid in leertrajecten. Het is aannemelijk dat het creëren van schoonheid in het ontwerpen van leertrajecten plezierige activiteiten oplevert. Wat voor effect heeft schoonheid op leren? Weggeman (2003) stelt een soortgelijke vraag, wanneer hij onderzoekt of een esthetisch perspectief bruikbare inzichten kan opleveren voor de inrichting van een organisatie. Hij beweert dat mensen hun maximale potentieel benutten wanneer zij samen aandachtig schoonheid creëren. Hij beargumenteert deze bewering aan de hand van het concept flow van de psycholoog Csikszentmihalyi. Flow refereert aan een mentale toestand waarin een persoon volledig opgaat in zijn of haar bezigheden. De gedachte is dat collectieve flow zou kunnen ontstaan in een esthetische organisatie. Weggeman definieert de esthetische organisatie dan ook als ‘mensen die elkaar gevonden hebben op het samen aandachtig willen produceren van schoonheid’ (p. 155). De opvatting dat schoonheid in organisaties productieve effecten kan hebben, wordt onderschreven door de jury die de prijs ‘BNA-gebouw van het jaar’ (BNA staat voor Bond van Nederlandse Architecten) heeft uitgereikt. Volgens juryvoorzitter Sjoerd Soeters kan goede architectuur bijdragen ‘aan een efficiënte bedrijfsvoering, (...) aan een prettig werkklimaat en aan positieve uitstraling’ (De Lange, 2008, p. 4). Bij het inrichten van organisaties of omgevingen zou schoonheid dus kunnen leiden tot het benutten van het maximale potentieel door medewerkers. Als het gaat om schoonheid in leertrajecten, is de gedachte dat schoonheid een ander soort


kennisverwerving aanspreekt een belangrijk argument. In de musical Beauty and the Beast reageert het beest verbaasd wanneer Belle een boek voorleest over Koning Arthur. ‘Ik wist niet dat boeken dat konden, je meenemen naar een andere wereld; dat je even vergeet... eventjes... wie ik... wat ik ben.’ Schoonheid creëert esthetische ervaringen. De kunstfilosoof Aler beweert dat esthetiek van beslissende betekenis blijkt voor het bemiddelen van levenservaring. ‘In het licht van zijn taal, maakt de dichter flitsend het onuitsprekelijke zichtbaar’ (Aler, 1996, p. 110). We zagen eerder dat Aler kunst opvat als een vorm van kennis. Deze vorm van kennis doet een beroep op een ander soort kennisverwerving. Aler vestigt de aandacht op de verbinding tussen artistieke vormgeving en levenservaring. Door schoonheid beleven wij diepe ervaringen die leerprocessen bestendig kunnen maken. Zeeman (2001): ‘Het leven is een ernstige zaak, die (...) toegewijd en vindingrijk tegemoet dient te worden getreden.’ Harmonie doet ons ontroeren. Eco (2005) geeft aan dat harmonie geen afwezigheid van contrasten is, maar een evenwicht van contrasten. Een interessante parallel kunnen we in dit verband maken met de concepten creatieve spanning, taakspanning en leerspanning (Dewulf, 2004). Creatieve spanning en taakspanning gaan over respectievelijk de kloof tussen de gewenste toekomst en de huidige realiteit, en de kloof tussen de huidige en in de toekomst gewenste vervulling van een taak. Leerspanning definieert Dewulf (p. 21) als ‘een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen te verwerven en reeds ontwikkelde competenties. Deze spanning genereert energie die erop gericht is om die kloof te dichten’. Harmonie in leertrajecten kunnen we opvatten als een evenwicht in de contrasten van de leerspanning, de creatieve spanning of taakspanning. De waarde van schoonheid in leertrajecten is dus drieledig. Ten eerste leidt het tot het benutten van maximaal potentieel. Ten tweede leidt het tot esthetische ervaringen die leerprocessen bestendigen. Ten derde leidt het tot evenwicht in de contrasten van spanningen met betrekking tot leren. ESTHETISCH ONTWERPEN

In het creëren van esthetische ervaringen kunnen we leren van kunstenaars. Hoe komen schrijvers tot romans als

Woede en Een volmaakte dag die mij esthetische ervaringen doen beleven? Hoe ontstaan de verhalen over Belle en het beest en over Koning Arthur, die mij mijzelf even doen vergeten? Hoe ontwerpt men een Ferrari F40? Het is mijn voornemen om dit type vragen in de komende tijd verder te onderzoeken. Op dit moment zie ik drie activiteiten in het esthetisch ontwerpen van leertrajecten: creëren, componeren en performen. Creëren Het ontwerpen van schoonheid in leertrajecten begint met creëren. Kunstenaars creëren nieuwe werken uit en aan de hand van afzonderlijke materialen. Bij de tentoonstelling Nieuw Werk van graficus Berry de Haas, in 2007 te Woudrichem, vroeg ik mij af wat mij eigenlijk aantrekt in de kunstwerken van De Haas. Ik kwam tot het volgende: dat zij gemaakt zijn door een kunstenaar die steeds weer op een nieuwe manier zijn kijk op de werkelijkheid kan verbeelden (zie ook: Van Wijngaarden, 2007). Volgens Eco (2005) is kunst een dialoog met de materie. De materie is op zich vormeloos. De schoonheid komt pas te voorschijn als op de materie een idee, een vorm wordt overgedragen. Dit duidt op het vermogen van de kunstenaar, op zijn bekwaamheid om steeds weer nieuw werk te creëren uit materie en ideeën. Het nieuwe werk van De Haas is niet zomaar een toevallig product van toevallige handelingen. Zijn nieuwe ideeën vinden een basis in het doorgronden van het ambacht van de grafiek. Zoals de nieuwe ideeën van de graficus gevoed worden door zijn expertise in het ambacht van graveerkunst, zo worden de nieuwe ideeën van de esthetisch ontwerper van leertrajecten gevoed door zijn expertise in het ambacht van het opleidingskundig ontwerpen. Het is het vermogen om te variëren in aanpakken en te schakelen tussen ontwerpbenaderingen. Plato schrijft hierover in De Sofist (geciteerd door Eco, 2005, p. 75): ‘Beeldhouders houden niet strikt op mathematische wijze vast aan de proporties, maar passen die aan, aan de point of view.’ Voor het creëren van schoonheid in leertrajecten is dus in ieder geval de nodige ontwerpkennis en -kunde noodzakelijk. Het vraagt om het doorgronden van het ambacht van de opleidingskundig ontwerper. Daarmee wordt duidelijk

THEMA SPEEL!

dat de esthetische ontwerpdimensie niet op zichzelf staat en geen vervanging kan zijn voor de logische of de relationele ontwerpdimensies. De dimensies bieden een palet aan benaderingen waarvan de ontwerper gebruikmaakt om het leertraject aan te passen aan zijn ideeën en zijn point of view. Componeren Rome is het decor van Mazzucco’s Een volmaakte dag. Een van de meest harmonieuze pleinen in deze stad is het Piazza del Popolo. Het plein is een imponerende ovaal op de top van een driehoek van wegen. De straatartiesten en de Egyptische obelisk in het midden van het plein leiden even de aandacht af van de symmetrie aan de zuidkant van het plein. Langs twee vrijwel identieke gebouwen lopen drie wegen naar het zuiden van de stad. Ercoli, Belford en Mitchell (2003) geven aan dat de huidige vorm van het Piazza del Popolo het resultaat is van een eeuwenlange ontwikkeling vanaf 1589. Harmonie vraagt blijkbaar om ontwikkeling en compositie. Compositie moet ook ten grondslag liggen aan de ingenieuze verhaallijn in de roman van Mazzucco. Mooie dialogen, prikkelende cliffhangers en spannende flashbacks nemen mij mee naar een apotheose die ik eigenlijk vanaf de eerste bladzijde al kende en desondanks verrassend is. Ik zie componeren als het nader uitwerken van het idee van de esthetisch ontwerper. Architecten en schrijvers werken hun idee uit aan de hand van verhaalelementen, spanningsbogen, verrassingselementen en geregisseerde punten van aandacht. Ontwerpers van leertrajecten kunnen aan de hand van draaiboeken of storyboards hun interventies componeren en regisseren met het oog op esthetische ervaringen en waardevolle leerprocessen. In de compositie van leertrajecten kunnen we wellicht leren van het ontwerpen van een van de nieuwe modellen van Ferrari. Volgens Louie Vermeesch, designdirecteur van Pininfarina, is een goed ontwerptraject te herkennen aan een breekpunt, dat is ‘het moment waarop het ontwerp een persoonlijkheid ontwikkelt waarmee interactie ontstaat’ (Lenaerts, 2008, p. 44). Als het ontwerp persoonlijkheid krijgt, komt het ontwerpproces in een fase van synthese. Vermeesch: ‘Dan ga je als designer plots zaken reduceren, omdat ze niet passen


Piazza del Popolo, Rome

bij de persoonlijkheid. Je volgt het ontwerp in zijn eigenheid en dan eindig je met een puur en eerlijk ontwerp’ (p. 44). Thomas van Aquino spreekt over propositie als een volmaakte overeenstemming van de materie met de doelen (Eco, 2005). De continue aandacht voor de eigenheid en het doel van het ontwerp is een belangrijk ontwerpprincipe in het esthetisch ontwerpen. Performen Johan Verhey, resident director van Beauty and the Beast, heeft mij tijdens de rondleiding achter de schermen het een en ander geleerd over harmonie en spel. Het was zijn taak om de kwaliteit van de voorstelling te bewaken gedurende de tournee. Een musical als Beauty and the Beast wordt vele malen en door veel verschillende mensen uitgevoerd. Zo’n


uitvoering is echter niet routinematig. De kwaliteit van de voorstelling wordt bepaald door de synergie die er op dat moment is tussen de acteurs, de muzikanten, de medewerkers achter de schermen en het publiek. In het ontwerpen van leertrajecten is het performen een belangrijke activiteit. Een leertraject is geen standaard uit te voeren procedure. Het vraagt om improvisatie, afhankelijk van de synergie tussen deelnemers, facilitatoren, ontwerpers en andere betrokkenen. De performance kent verschillende moments suprème. De ontwerper van het leertraject kent deze momenten. Hij is niet alleen kunstenaar en componist. Hij is ook een resident director, die onder verschillende omstandigheden harmonie creëert, met het oog op esthetische leerervaringen en evenwicht in de contrasten van spanningen met betrekking tot leren.

Het zijn deze drie activiteiten – creëren, componeren en performen – waarmee aan schoonheid in leertrajecten kan worden vormgeven. Een dag in zo’n leertraject is voor de deelnemer een volmaakte dag. Gewoon zo’n volmaakte dag. Een dag vol esthetische ervaringen. Een dag waarop ik heel even mijzelf niet was. Pieterjan van Wijngaarden is partner van Kessels & Smit, The Learning Company en is als begeleider verbonden aan de tweejarige Leergang Corporate Learning van de Stichting Opleidingskunde FCE. REFERENTIES

• Aler, J. (1996). Waarheid in de kunst. Amsterdam: Boom. • Colletta, N.J. (1996). Formal, nonformal and informal education. In: A.C. Tuijnman (red.). International encyclopedia of adult education and training. (pp. 22-27). London: Pergamon. • Dewulf, L. (2004). Motivatie voor leren en werken. In: L. Dewulf & P. Lievens. Het leren organiseren. p. 15-34. Mechelen: Kluwer Uitgevers. • Dijstelbloem, H., & Schuyt, C.J.M. (2002). De publieke dimensie van kennis. Den Haag: SDU Uitgevers. • Eco, U. (2005). De geschiedenis van schoonheid. Amsterdam: Bert Bakker. • Ercoli, O., Belford, R. & Mitchell, R. (2003) Rome. Houten: Capitool Reisgidsen. • Gibbons, M., Limoges, C., & Nowotny, H. (red.). (1994). The new production of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publications. • Grotendorst, A. & Wijngaarden, P.J. van (2005). Levenslessen: perspectieven op leerbiografie en leerloopbaan. Develop, 1(3/4), 5-11. • Huisman, P. (1999). De onverbrekelijke band tussen wetenschap en onderwijs. Civis Mundi, 38(3-4), 113-117. • Kessels, J.W.M. (1993). Towards Design Standards for Curriculum Consistency in Corporate Education. Proefschrift, Universiteit Twente, Enschede. • Kessels, J.W.M. (1998). Interne en externe consistentie van het opleidingsontwerp. In: J. Kessels & C. Smit. Opleiders in Organisaties. Capita Selecta. p. 90-102. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie.

THEMA SPEEL!

• Kessels, J.W.M. (1999). Het verwerven van competenties: kennis als bekwaamheid. Opleiding & Ontwikkeling, 12(12), 7-11. • Kessels, J.W.M. (2000). Het ontwerpproces als leerproces. HRD Thema, 1(1), 16-21. • Lange, H. de (24 april 2008). Een frisse blik op de ‘glazen stad’. Trouw, p. 4. • Lenaerts, B. (2008). Huurlingen met een missie [Interview met Louie Vermeesch & Jason Castriota]. Autovisie, (7), 42-47. • Melania Mazzucco (2004). Een volmaakte dag. Amsterdam: Uitgeverij Mouria. • Onderwijsraad (2003a). Leren in een kennissamenleving. ‘sGravenhage: Onderwijsraad. Plomp, Tj. (1992). • Onderwijskundig ontwerpen: een inleiding. In: Tj. Plomp, A. Feteris, J.M. Pieters & W. Tomic (red.). Ontwerpen van onderwijs en trainingen. Utrecht: Uitgeverij Lemma. • Rushdie, S. (2001). Woede. Amsterdam: Uitgeverij Contact. • Rondeel, M. & Wijngaarden, P.J. van (2004). Leren ondernemen: de leerloopbanen van aanstaand ondernemers in beeld. HRD Thema, 4(1), 73-78. • Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-managing work teams. Proefschrift, Universiteit Twente, Enschede. • Verhagen, P., Kuiper, W. & Plomp, Tj. (1999). Onderwijskundig ontwerpen in het onderwijsprogramma van Toegepaste Onderwijskunde. In: J.M. Pieters, Tj. Plomp & L. Odenthal, (ed.), 20 Jaar Toegepaste Onderwijskunde: Een kaleidoscopisch overzicht van Twents onderwijskundig onderzoek. Enschede: Twente University Press. • Visscher-Voerman, I. (2000) Ontwerpbenaderingen in opleidingspraktijken. HRD Thema, 1(1), 5-15. • Weggeman, M. (2003). Provocatief adviseren. Organisaties mooier maken. Schiedam: Scriptum Management. • Wijngaarden, P.J. van (februari 2007). Leren van nieuw werk. Toespraak bij de opening van de tentoonstelling ‘Nieuw Werk’. Tentoonstelling ‘Nieuw Werk’ van Berry de Haas, Woudrichem. • WRR [Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid]. (2002). Van oude en nieuwe kennis: de gevolgen van ict voor het kennisbeleid. (Rapporten aan de regering, nr. 61). Den Haag: SDU Uitgevers. • Zeeman (8 juni 2001). Het juiste gereedschap. De Volkskrant.


VOOR HET LEREN OVER HET GEBRUIK VAN SPELELEMENTEN EN HET CREËREN EN INNOVEREN BIEDT DE THEATER- EN DANSWERELD EEN ONGEKENDE RIJKDOM. LETTERLIJK ONGEKEND, OMDAT DE LESSEN DIE GELEERD KUNNEN WORDEN OVER DE WIJZE VAN CREËREN EN HET STEEDS WEER OP INNOVATIEVE WIJZE TOT STAND BRENGEN VAN EEN NIEUWE CREATIE, NOG ZO WEINIG BEKEND ZIJN BIJ MENSEN DIE WERKEN IN COMMERCIËLE BEDRIJVEN EN OVERHEIDSINSTELLINGEN.

Rennen met een blinddoek voor MICHIEL NANNEN M.M.V. TJIP DE JONG EN JAKOP AHLBOM

Jarenlang zijn er wel degelijk technieken en methoden uit de theater- en danswereld gebruikt en overgenomen in leerprocessen, zoals het gebruik van trainingsacteurs, bewegingstechnieken en het gebruik van schilder- en tekentechnieken. Ook in meer diepgravende toepassingen zien we elementen terugkomen, zoals bij psychodrama en familieopstellingen. In dit artikel ga ik echter niet in op afzonderlijke technieken, maar op het integrale maakproces met een team van betrokkenen onder leiding van een choreograaf of regisseur. De vraag die daarbij centraal staat is: welke onderliggende principes kunnen van waarde zijn voor bedrijven en hun leiders om innovatie te stimuleren én aantrekkelijk te blijven voor de schaarse vernieuwende professionals die steeds meer de gedragskenmerken van een kunstenaar vertonen? De conclusie: ga op zoek naar een huischoreograaf of regisseur om vernieuwing en innovatie echt vorm te geven in uw organisatie! LEREN VAN DE KUNSTEN: ARTFUL MAKING

Als oud zakelijk leider van een danswerkplaats en dansproductiehuis en als bestuurslid van onder andere de theatergroep van Jakop Ahlbom in Amsterdam heb ik ervaren wat een onontdekte innovatie- en vernieuwingskracht de theater-


wereld bezit en hoeveel managers en professionals in profiten non-profitorganisaties nog van scheppend kunstenaars kunnen leren. Het ontsluiten van de kracht van de podiumkunstenaars in het creëren van het ondenkbare voor toepassing bij innovatie- en leiderschapsvraagstukken in het bedrijfsleven is mijn persoonlijke fascinatie. In dit artikel wil ik de lezer een eerste kijkje in de keuken geven van de podiumkunstenaar om deze rijkdom te kunnen proeven. Elke theatermaker heeft zijn eigen stijl. Voor elke productie gelden weer andere randvoorwaarden en uitgangspunten. Het creatieproces van bijvoorbeeld een totaal nieuw stuk betekent iets geheel anders dan het creëren van een nieuwe opvoering van het werk van Shakespeare. Soms gaat het om een verhaal met een kop en een staart, soms gaat het vooral om beelden. Kortom, het veralgemeniseren van de essenties van het creatieproces van een podiumkunstenaar is gevaarlijk en doet onrecht aan velen. Toch zijn er een aantal terugkerende principes te herkennen. Innovatieve leiders komen er steeds meer achter dat in de huidige tijd een aantal van die principes – maar ook de wijze waarop kunstenaars zich organiseren en de kennis en vaardigheden van de scheppend kunstenaar – van toepassing zijn in het bedrijfsleven. Zo is bijvoorbeeld in de Executive MBA-opleiding van TSM Business School de dialoog met choreografe Nanine Linning aan

Over Jakop Ahlbom Jakop Ahlbom maakt beeldend, fantasievol theater, waarin hij elementen uit mime, dans en illusionisme combineert tot een unieke theatertaal. Grote menselijke drama’s vertaalt hij naar surreële situaties met lichtvoetige kanten waardoor de kijker continu op het verkeerde spoor gezet wordt. Geboren in Zweden studeerde Jakop in 1998 af aan de Mimeopleiding van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. In datzelfde jaar ontving hij de Top Naeffprijs, aanmoedigingsprijs voor de meest veelbelovende student. Inmiddels heeft hij onder eigen naam vier producties gemaakt: Stella Maris (2000), Nur zur Erinnerung (2002), Lost (2004) en Vielfalt (2006).Vielfalt werd in 2007 geselecteerd voor het Theaterfestival als één van de beste producties van het seizoen 2006/2007. Daarnaast werkte hij mee aan zeer verschillende producties en gezelschappen, o.a. Knuckles/Alex d’Electrique, Eiland/Orkater, Karina Holla, Roy Peters, Nieuw West, De Groep van Steen en de Daders. In het najaar van 2008 komt Jakop met een nieuwe voorstelling: De Architect. Meer informatie op www.jakopahlbom.nl.

de hand van een door de groep bekeken voorstelling onderdeel van het curriculum. Ook andere opleidingsinstituten erkennen steeds meer de waarde van het creatieve proces van kunstenaars voor innovatieve leiders. Een eerste model met de meest interessante principes die gelden in het creatieproces en van waarde kunnen zijn voor bedrijven, is weergegeven in figuur 1 op pagina 48. KIJKJE IN DE KEUKEN

De ontwikkeling van nieuwe theaterproducties kun je zien als een continue vorm van vernieuwing en kennisontwikkeling. Ik neem als voorbeeld het werk van bewegingstheatermaker Jakop Ahlbom. Het creatieproces voor het maken van een nieuwe voorstelling begint bij hem met enkele thema’s, beelden en brede ideeën. Bij de start van het proces weet hij echt nog niet hoe het stuk dat uiteindelijk in de theaters komt,

THEMA SPEEL!

eruit gaat zien. Het durven vertrouwen op het proces is daarom essentieel. Een niet geringe opgave, met in het achterhoofd een keiharde deadline: de premièredatum. Het kiezen van een passend decor en de juiste spelers biedt houvast om dat vertrouwen op te bouwen. Ahlbom begint met het decor: de ruimte waarin het stuk zich afspeelt wordt door hem als kader gebruikt dat de grenzen aangeeft maar ook inspireert. De volgende stap is de juiste mensen vinden. Bij bewegingstheater zoek je naar een combinatie van performers die zowel kwaliteiten hebben op het gebied van toneel als dans. Keuzes worden gemaakt op basis van individuele kracht en de mate waarin die in interactie met andere spelers tot uiting komt. Bij audities laat hij dus zo veel mogelijk combinaties van mensen samen spelen. De vraag die daarachter zit is simpel: ontstaat er iets als we samenwerken? Die specifieke combinatie van mensen en een inspirerende omgeving is de basis.


Play Product is altijd resultante van interactie tussen spelers en ‘publiek’. Doorgaand creatieproces, nooit vaststaand eindproduct

Focus Het ondenkbare nastreven

Teamleden

Iteratie - alles steeds weer opnieuw creëren

Bouwen op de inbreng van anderen en daar je eigen ding aan toevoegen

Vertrouwen op het proces ‘het in het moment laten ontstaan’

Op de rand van je (bekende) capaciteiten werken

Benutten van interactiepatronen en onzekerheden

(Bege)leiders

Sturen op loslaten / ongeremdheid, zowel in de hoofden als tussen spelers

Beperkingen en complicaties benutten als kans

Spelers aanspreken op persoonlijke roeping / passie

Feilloze voorbereiding van alle betrokkenen Passende fysieke omstandigheden creëren

Randvoorwaarden

De specifieke combinatie van mensen is de basis: casting

Basisidee / beeld / concept


Veilige (werk)omgeving creëren

Het kunnen samenbrengen van opkomende materiaal in een tastbare vorm

Vervolgens gaat de groep zich compleet inleven in de thematiek die centraal staat om focus te krijgen. Doel is om door je te verdiepen in de thematiek – en de gevoelens en de gedachten die daarbij horen – los te kunnen laten. Dit betekent: de geremdheid in je hoofd kwijtraken. Dat lukt het beste door te vertrouwen op een zeer zorgvuldige voorbereiding. Om vervolgens het lef te ontwikkelen om op de rand van je beschikbare capaciteiten te gaan werken. Balanceren tussen het enge onbekende gebied en wat je al weet. Naast een excellente techniek is bezieling hierbij cruciaal: als je niet met hart en ziel speelt, ontstaat er niets. Zo kies je ook je collega’s en de mensen met wie je werkt. Voel je bezieling als je met iemand samen speelt? Zo worden alle teamleden door Jakop Ahlbom in het proces steeds aangesproken op hun engagement en authenticiteit: hun persoonlijke roeping en passie. Het creatieproces is sterk iteratief, creëren doe je steeds opnieuw. Daardoor bouw je materiaal op dat allemaal zijn functie heeft in het laten ontstaan van de finale vorm. Je gooit niets weg. Jakop Ahlbom probeert als theatermaker complicaties, soms zelfs ellendige situaties niet te ontwijken of te ontkennen, maar steeds creatief te benutten. Alhbom daagt zijn team als het ware uit tot het rennen met een blinddoek op, om zo tot uitzonderlijke voorstellingen te komen. Dit durven de teamleden aan doordat hij de randvoorwaarden creëert die ertoe leiden dat ze erop vertrouwen dat ze niet dodelijk verwond raken als ze blind gaan rennen. Maar ook omdat ze erop vertrouwen dat al die inspanning tot iets unieks zal leiden. Het team heeft dat vertrouwen in hem op basis van zijn persoonlijkheid en passie, niet op basis van hiërarchie. De kwaliteit van hem als regisseur laat zich herkennen in het juist die momenten kunnen vastpakken in het proces, waar de interactie tussen performers heeft geleid tot interessant materiaal om een volgende stap te kunnen maken. Het gaat in dat creatieve proces altijd om de onderlinge interactie tussen de spelers, de interactie tussen de spelers en ruimte en natuurlijk de interactie met het publiek. Want net als producten en diensten in het bedrijfsleven ontstaat theater pas door de interactie met de afnemers: het publiek. Waar wordt het publiek wel geraakt en waar niet? Toch kan

THEMA SPEEL!

Ahlbom spelers niet sturen op het effect dat ze moeten realiseren bij het publiek. Dan wordt het entertainment. Hij kan ze wel aansporen om het meest wezenlijke in zichzelf naar boven te halen, op juist die gebieden waarvan hij verwacht dat het het beoogde effect heeft op het publiek. Ten slotte geldt bij dit soort theaterproducties steeds dat je niet kunt praten in termen van een eindproduct, er is steeds opnieuw interactie tussen performers, de ruimte en het publiek waardoor het creatieproces doorgaat. Geen enkele voorstelling is daarom hetzelfde. Zo ontstaan er bijzondere voorstellingen die niemand van het team van Ahlbom van tevoren had kunnen bevroeden. Een bijzonder proces dat leidt tot bijzondere resultaten. Benieuwd wat er uit dit creatieproces ontstaan is? Deze link verwijst naar een trailer van de voorstelling Vielfalt. De voorstelling werd geselecteerd als één van de beste van het afgelopen theaterseizoen: www.jakopahlbom.nl/ pages/video/vielfalt_web.mov. DON’T SKIP TO THE END!

De vraag die nu opkomt is waarom zoveel ondernemers en managers in het bedrijfsleven en de overheid moeite hebben met het versterken van de innovatiekracht in hun organisatie, terwijl in bovenstaand voorbeeld creëren zo eenvoudig lijkt. Het antwoord is simpel: de focus in de meeste niet-artistieke organisaties ligt – gewild of niet – vrijwel altijd op grip en beheersing, niet op de ideale setting voor vernieuwing. De meest gebruikte organisatievormen zijn primair gericht op het creëren van grip in elke situatie. Het zijn geen organisatiemodellen, maar beheersingsmodellen. Zolang je in zo’n model zit, creëer je als ondernemer of manager niet de randvoorwaarden voor creativiteit en blijft innovatie meer managementjargon dan een werkelijk gevoelde beleving. Daarnaast is een dominante managementopvatting om concrete ‘SMART’ eindresultaten na te streven, wat nu juist onmogelijk is bij creatie- en innovatieprocessen. Weliswaar is er een strakke deadline in het theatermaakproces, maar de wijze waarop het team daar komt, is ongewis. Het gaat immers om ondenkbare eindresultaten, gegeven de kennis die je aan het begin van het proces hebt, en dus heeft plannen op inhoudelijke doelen een averechts effect. Op het moment dat je als manager of professional opgevoed wordt in


een omgeving waarin voorspelbaarheid, vooraf gedefinieerde eindresultaten, verklaarbaarheid en ratio de boventoon voeren, heb je ook niet de mogelijkheid gehad om de vaardigheden aan te leren die nodig zijn om het ondenkbare te creëren. Alles is immers gericht op het denkbare. Daarop spreekt de omgeving je ook aan, bijvoorbeeld aandeelhouders of collega’s. Veel ondernemers en managers hebben dus iets af te leren en iets aan te leren! Nieuwe vaardigheden aanleren om überhaupt te creëren en afleren om constant te beheersen en te controleren. Als je de top wilt zijn in innovatie, zul je de ruimte moeten creëren om te innoveren. Maar hoe doe je dat? Bepaal focus Een innovatief leider werkt in plaats van met doelen, met een duidelijke focus en brengt deze ook over op zijn team. Focus ontstaat vanuit een heel helder basisidee over waar je met elkaar een gedeelde bezieling voor voelt. Focus gaat dus over beelden, fascinaties en gevoelens, zonder aan het begin te


weten hoe dat tastbaar wordt. Wat verleidt het team om een eerste stap te zetten en om op ontdekkingstocht te gaan? Zonder focus ontstaat er geen creatieproces. Een aanlokkelijk beeld dat je samen nastreeft, helpt om los te komen van de belemmerende overtuigingen die je tegenhouden de vrijheid in te stappen. Het geeft kracht en energie om te durven gaan. De belemmerende overtuigingen zijn in veel organisaties erg sterk. Al snel is iets ‘onmogelijk’ of ‘onhaalbaar’ omdat het niet past in een strakke bedrijfsvoering. Zonder een sterke focus zul je niet de energie kunnen opbrengen om deze belemmeringen te overwinnen, ook niet als leider. Oog hebben voor waar je collega’s staan, inclusief jezelf is belangrijk. Zo kun je gericht stap voor stap vernieuwen. Je moet weten waar je aan toe bent: aansluiten bij ieders kwaliteit, inclusief remmingen, negatieve gedachten en randvoorwaarden op dat moment. Vanuit dat vertrekpunt maak je steeds een stap. Als je deze realiteit ontkent, ga je er heel veel last van hebben. Spraakmakende theatermakers zijn meesters in het aansluiten

bij ieders kracht om van daaruit iemand te verleiden tot het uiterste van zijn kunnen te gaan. Het vermogen om én innovatief te zijn én dat te doen met een keiharde deadline. Want met de premièredatum van een nieuwe voorstelling valt niet te schuiven, terwijl elke theatermaker weet dat hij toch moet loslaten en vertrouwen op het proces. Dat vraagt een enorme vaardigheid. Daar zouden managers en professionals in het bedrijfsleven op kunnen aansluiten. Bepaal de setting Een interessant verschil tussen theatermakers en ondernemers/managers in het bedrijfsleven en de overheid ligt op het vlak van de wijze waarop zij het projectteam samenstellen dat bijvoorbeeld een vernieuwingstaak krijgt. Een theatermaker zal altijd kijken naar de wijze waarop verschillende mensen interacteren om te bepalen of iemand mee mag doen. Natuurlijk zijn individuele kwaliteiten zeker van belang, maar als de combinatie van mensen niet leidt tot het boven jezelf uitstijgen en het versterken van elkaars inbreng, kunnen uitstekende performers toch afvallen. Het verbaast me altijd dat er – zeker in projectteams – aan dit punt zo weinig aandacht besteed wordt door managers. Een belangrijk tweede aspect dat wezenlijk verschillend is, is de aandacht voor de omgeving. Nodigt deze uit om in beweging te komen? De meeste gebouwen en werkruimtes zijn niet erg prettig om in te werken. Maar ook toneelspelers komen in een saai hok echt niet tot fantastische creaties! Wil je ruimte creëren voor leren en vernieuwen, dan heb je een passend decor nodig. Dat is niet een bij-dingetje, maar net zo belangrijk als goede mensen. Tot slot dient een omgeving om in te creëren, innoveren en leren natuurlijk ook veilig te zijn: je gaat niet nieuwe dingen bedenken als je op je hoede bent om te worden afgerekend. Dan is er altijd geremdheid. Je werkt dus als innovatief leider actief aan situaties waarin mensen met laag risico zonder angst ideeën kunnen creëren. En dan... oefenen in ongeremdheid Hebben we als team zodanige randvoorwaarden gecreëerd dat we durven vertrouwen op het proces? Een bevestigend antwoord heeft voor een belangrijk deel te maken met gevoel: durf je met elkaar op pad te gaan? Als er twijfels

THEMA SPEEL!

zijn, kun je als groep oefensituaties creëren om het vertrouwen te vergroten. Je creëert ervaringen die elementen bevatten van vrijheid, zonder dat het hele grote impact heeft op de bedrijfsvoering. Daarmee laat je geremdheid los en werk je op die spannende rand van je kunnen. Dat doe je niet in één keer, maar stap voor stap. Dit is vooral een uitdaging voor de eindverantwoordelijken in een organisatie: wanneer je voelt dat je geen controle meer hebt en risico loopt, wat is dan je natuurlijke impuls? De teugels toch weer aanhalen? Je werkelijke gedrag kun je beter ervaren in een laagrisicosituatie, want dan heeft het nog geen grote impact op je teamleden en het proces. Langzamerhand ontwikkel je zo de vaardigheid om het in het echt ook te kunnen. Het oefenen in laagrisicosituaties is erop gericht om activiteiten, ervaringen en reacties te verzamelen die later, in real life van nut kunnen zijn. Een voorbeeld van een situatie waarin het te snel ging, is een traject waarin het middenkader van een logistiek bedrijf door de directie werd uitgedaagd om zelf initiatief te nemen in het ontwikkelen van nieuwe dienstverleningsconcepten en relaties met de grootste opdrachtgevers. Toen zij de vrijheid namen dit ook echt te doen, besefte de directie dat daarmee ook dingen gebeurden waar zij geen invloed op had en stopte het proces. De natuurlijke reactie bij onverwachte beweging is grip terug te pakken, maar als je dat doet, stopt daar helaas ook het vernieuwingsproces. Het aandurven om resultaatgerichtheid en controle los te laten gaat dus hand in hand met het aanleren om het proces te vertrouwen. Over dit proces van vallen en opstaan kunnen veel regisseurs, choreografen en andere crea-tieve mensen meepraten. En het mooie is: zij hebben er al tientallen jaren ervaring mee... De vraag is dus: zijn we bereid van hen te leren? WHAT IF... AN ARTIST RAN YOUR BUSINESS?

Mijn stelling is dat je, als je in de nabije toekomst als organisatie succesvol wilt blijven, meer lef zult moeten hebben dan tot op heden nodig was om innovatief te zijn. Alleen die samenwerkingsverbanden van mensen die met unieke onverwachte dingen komen, zullen overleven in de wereldwijde markteconomie. In dit licht kunnen we veel leren van de kunstwereld. Het is een discipline die inherent verbonden is met innovatie en vernieuwing, die zich al jaren internationaal


organiseert op een netwerkachtige, ondernemende manier en die het onbekende in innovatie ziet als de normaalste zaak van de wereld. Waarom niet leren van de jarenlange ervaring van de kunstwereld als je als organisatie wilt excelleren op het vlak van innovatief leiderschap? De vaardigheid om elkaar op te zoeken rondom passie en wederzijdse aantrekkelijkheid is in de kunstwereld normaal. Veel toneelgezelschappen wisselen regelmatig van samenstelling en betrekken steeds andere mensen op basis van bijvoorbeeld het soort voorstelling en de artistieke richting. Hierin werken ze in netwerken en collectieven met een minimum aan managementstructuur of contractvormen, zelfs bij grote complexe voorstellingen. In het bedrijfsleven en de overheidsector proberen veel organisaties goede mensen vaak nog steeds te binden op basis van geld en contracten. Maar je ziet meer en meer dat de beste professionals zich daarmee niet meer laten paaien. De nieuwe generatie professionals vertoont steeds meer trekken van een soort nieuw kunstenaarsvolk dat andere eisen stelt. Als manager van een bestaande organisatie zul je dus andere vaardigheden moeten ontwikkelen om te zorgen dat je aantrekkelijk blijft voor de nieuwe professional.

Tips voor ondernemers en managers die de creatieve ruimte bevorderen: • Geef teamleden het vertrouwen om te mogen ontdekken. • Heb zorg voor passende fysieke omstandigheden waarin gecreëerd gaat worden. • Creëer laagrisicosituaties waarin iedereen zonder angst waanzinnige ideeën kan creëren om te ‘oefenen’ in loslaten • Wees beschikbaar en benaderbaar. • Verdien je invloed in de groep op basis van persoonlijkheid, passie en ervaring. • Ondersteun de groep bij het ontwikkelen van een breed scala aan activiteiten en reacties die op een zeker moment gevraagd kunnen worden. • Besteed expliciet aandacht aan onvermijdbare afleidende gebeurtenissen en help groepsleden steeds weer te kunnen focussen op de belangrijke issues.


Het is dus de hoogste tijd om samen met de kunstensector te werken aan de vaardigheden en houding die nodig zijn om te innoveren. Nederland is gezegend met een groot aantal bijzondere kunstenaars, die klaar staan om hun kennis te delen. Dus ga de komende tijd niet alleen met uw collega’s en zakenrelaties naar het concertgebouw of het Lucent Danstheater om te netwerken, maar doe eens een stap verder: nodig de dirigent of de choreograaf uit in uw bedrijf. Wellicht steekt u wat op over de vaardigheden die nodig zijn voor het laten ontstaan van creatieve processen. Of belangrijker nog: maakt u uw organisatie weer aantrekkelijk voor de nieuwe generatie professionals... met hulp van een kunstenaar! Michiel Nannen is organisatieadviseur en managementcoach. Vanuit zijn eigen onderneming Artful Leadership zet hij creatieve werkvormen zoals gaming en het gebruik van concepten uit de theater- en danswereld in bij het in beweging krijgen van mensen en organisaties. Meer informatie op www.artfulleadership.nl. LITERATUUR

• Austin, R., en Devin, L. (2003). Artful Making - what managers need to know about how artists work. Amsterdam: Pearson Education Inc. • Bertsch, Y. en Filz, F. (2003). Verder mag alles - een handboek voor ensemble improvisatie. Amsterdam: Uitgeverij IT&FB. • Chopra, D. (1994). De zeven spirituele wetten van succes. Haarlem: Gottmer-Becht. • Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow - psychologie van de optimale ervaring. Amsterdam: Uitgeverij Boom. • Fritz, Robert (1990). De weg van de minste weerstand. Deventer: Ankh Hermes. • Koenen, Eric (2007). De Kunst van Leiderschap in tijden van verandering. Soest: Uitgeverij Nelissen. • Praag, Erik van (1999). Spiritueel Leiderschap. Alphen a/d Rijn: Samsom. • Tolle, Eckart (2002). De kracht van het nu in de praktijk. Deventer: Ankh Hermes. • Vos, Erik (2005). De hele wereld is toneel. Amsterdam: Theaterinstituut Nederland.

HOE KUN JE HET WERKEN IN EEN STRAK GESTUURDE ORGANISATIE ALS DE NEDERLANDSE SPOORWEGEN ‘LEUK’ MAKEN? HOE KRIJG JE HET VOOR ELKAAR DAT DE HOOFDCONDUCTEURS WERKEN VOOR HUN KLANTEN I.P.V.VOOR HUN BAAS? HOE OVERTUIG JE MANAGERS EN OR’EN ERVAN DAT DE WERKNEMERS HET ECHT ZELF KUNNEN? HANS MONTANUS, HOOFD TRANSPORTBESTURING BIJ NS, IS EEN BIJZONDERE MANAGER: MET ONORTHODOXE, SPEELSE INSTRUMENTEN BEREIKT HIJ WAT VELEN VÓÓR HEM NIET LUKTE.

Hans Montanus: ‘Zonder weerstand geen warmte!’ DOOR TJIP DE JONG, ASTRID KARSTEN EN OLGA KOPPENHAGEN

De trein naar Utrecht, de locatie van het interview, begint in de weilanden rond Woerden te remmen en komt langzaam tot stilstand. Na luttele seconden klinkt het door de luidsprekers: ‘Dames en heren, u hebt gemerkt dat we stilstaan. We moeten even wachten op een vertraagde intercity en hopen binnen enkele minuten onze reis te hervatten. Excuses voor het oponthoud.’ In Utrecht treffen we Hans Montanus, Hoofd Transportbesturing, in het hoofdkantoor van de NS. Terwijl we buiten de treinen geluidloos voorbij zien glijden, vertelt Montanus over zijn dagelijkse werkzaamheden. ECHT VAK

‘Eigenlijk is het vreemd dat zo’n eigengereide jongen als ik al zolang met plezier functioneert binnen zo’n strakke organisatie als NS. Maar het bevalt me tot nu toe prima! De afdeling Transportbesturing zorgt er, in het kort gezegd, voor dat de treinenloop dagelijks bijgestuurd wordt— We proberen vertragingen te voorkomen door een zo goed mogelijke planning op te stellen elke dag, en nemen maatregelen als er

THEMA SPEEL!

ergens een probleem op het spoor is.’ Alsof de duvel ermee speelt, gaat op dat moment de mobiel en moet Montanus even zijn licht laten schijnen over de bedachte oplossing voor een stremming tussen Utrecht en Eindhoven. Na deze korte onderbreking vervolgt Montanus: ‘Ik kom oorspronkelijk niet uit dit vak, maar weet inmiddels wel dat het een echt ambacht is: razend ingewikkeld. Als er één machinist door de wekker heen slaapt, kan dat gevolgen hebben voor de complete dienstregeling. Dat moeten we dus te allen tijde zien te voorkomen. Elke dag rijden 5.400 reizigerstreinen en ruim 300 goederentreinen over het Nederlandse spoorwegnet. Ze vervoeren dagelijks 1,2 miljoen reizigers en 100.000 ton goederen. Dus er is een gedegen logistiek plan voor nodig om dat (letterlijk) in goede banen te leiden. Ik mag de mensen aansturen die dat allemaal regelen en ik moet zeggen: ik heb diep respect voor hen. Wat een vaklui!’ BOTTLENECK

De afdeling Transportbesturing werkt vanuit vier centra op de grote knooppunten in Nederland, met zo’n 200 medewerkers. Daarnaast zijn er allerlei kleine teams die op de stations zelf opereren, bij elkaar zijn dat zo’n 500 medewerkers.


Montanus: ‘Je snapt wel dat ProRail en wij erg afhankelijk van elkaar zijn. We werken dan ook intensief samen om die treinen op tijd, veilig en zonder oponthoud te laten rijden. Allemaal hebben we daarbij het belang van de klant bovenaan het lijstje staan. Toch spelen er ook andere belangen, en daar kunnen we als organisaties behoorlijk last van hebben. Zo is ProRail momenteel bezig om op een outputgestuurde organisatie over te gaan. Daarvoor moeten computersystemen worden vervangen waar we allebei afhankelijk van zijn. Daarin blijken we nogal ’ns een verschillende insteek te kiezen. Waar wij zeggen: het moet allemaal zo flexibel mogelijk om bij calamiteiten snel te kunnen handelen, moet ProRail ervoor zorgen dat de beschikbare rails eerlijk verdeeld worden tussen de verschillende gebruikers ervan, en moeten daarover ook verantwoording kunnen afleggen achteraf. Maarja, dat is weer niet bevorderlijk voor de flexibiliteit van het systeem. Dus het is dan zoeken naar een goed evenwicht daarin.’ VERANDERING

Hans Montanus werkt sinds 1989 bij de Nederlandse Spoorwegen, nadat hij daarvoor directeur van een basisschool was. Hij heeft verschillende functies in het lijnmanagent bekleed alvorens in 2001 over te stappen naar de staf. Eerst als formulemanager voor de ombouw van de grote stations. Hierbij lag het accent op de omschakeling van het loketpersoneel naar servicemedewerker. Daarna als hoofd transportbesturing. Deze functie vervult hij tot nu toe.

Montanus: ‘Voor een goedlopende dienstregeling zijn drie componenten belangrijk: de rijweg (rails en seinen), de treinen en het personeel. Wij zorgen ervoor dat die drie samenkomen. De bottleneck daarbij is de rijweg: die ligt vast, je kunt niet even een omweggetje adviseren aan de klant, zoals de ANWB dat wel kan bij verkeersopstoppingen.’ Aanleg en onderhoud vallen onder de verantwoordelijkheid van ProRail, sinds 2003 een zelfstandige organisatie met de Nederlandse Staat als 100% aandeelhouder. Functioneel valt ProRail onder het ministerie van Verkeer en Waterstaat.


Montanus: ‘Alle politieke veranderingen hebben ervoor gezorgd dat de organisatie de laatste jaren klantgerichtheid steeds hoger in het vaandel heeft gezet. De klant moet tevreden zijn, en wanneer is de klant tevreden? Juist, als zijn trein op tijd vertrekt en op tijd aankomt. Het verhogen van de punctualiteit is dan ook één van de speerpunten geweest de afgelopen jaren, en blijft sterk de aandacht vragen. Maar er is meer: die klant wil ook graag weten wat er aan de hand is alsie in een stilstaande trein zit. Bovendien wil hij – hoe raar het ook klinkt – gecontroleerd worden. “Ik heb een kaartje gekocht, dus moet de conducteur wel langskomen om er een knipje in te geven”. Een wat eigenaardige redenering natuurlijk, maar zo ligt het wel. Die drie componenten hebben we samengevat onder de term PIT: Punctualiteit, Info bij ontregelingen en Trefkans. Met name over dat laatste wil ik wat meer vertellen in het kader van het thema van jullie blad, want daarin gingen spelen en leren hand in hand.’ TREFKANS

De term trefkans houdt kort gezegd de kans in dat de conducteur tijdens een bepaald traject zijn klanten treft, dus

NS: altijd op weg NS is een voortdurend veranderende organisatie. Sinds de

Sinds die verzelfstandiging zijn de verhoudingen op het spoor

oprichting in 1937 van de NV Nederlandse Spoorwegen, een

ingrijpend gewijzigd. Nieuwe goederen- en personenvervoer-

bundeling van de twee grote spoorwegmaatschappijen SS en

ders deden hun entree op de geliberaliseerde markt.

HSM, heeft het bedrijf al talloze organisatiewijzingen ondergaan.

Sinds 2003 is er een zogenoemd prestatiecontract van kracht

In 1995 werd de NS verzelfstandigd om het bedrijf op grotere

tussen het ministerie van Verkeer en Waterstaat en NS. Hierin

afstand van de politiek te brengen. Zo zou de vervoerder effi-

hebben beide partijen onder andere een afspraak vastgelegd

ciënter en meer klantgericht kunnen gaan werken. De staat is

over het aantal treinen dat op tijd moet rijden. Bij het halen van

nog steeds 100% aandeelhouder, functioneel valt NS onder het

de gestelde percentage, mag NS extra prijsverhogingen door-

ministerie van Financiën.

voeren.

door de gehele trein kan lopen en de klant hen dus ziet. Daar zijn normen voor opgesteld, afhankelijk van de lengte van het traject en de trein. Nu hebben conducteurs een echt vak geleerd: het zorgen dat de treinen goed beheerd worden voor, tijdens en na de reis. Veiligheid en controle zijn daarbij relevante begrippen. Maar, zoals gezegd, heeft de NS na de verzelfstandiging veel meer het vizier gericht op klantgerichtheid. Montanus: ‘En dan is de grote vraag: hoe krijg je de conducteur zo ver dat hij (of zij, want er zijn veel vrouwelijke conducteurs) proactief gaat handelen, de klant in z’n hart sluit en dus als vanzelf klantgericht wordt? Dat is een lastige taak, die ik op mijn bordje kreeg. Geen aantrekkelijke taak, ik hoorde de managers en conducteurs al verzuchten: “oh jee, daar gaan we weer.” De truc was naar mijn idee om de weerstand bij de mensen voor het onderwerp klantgerichtheid weg te nemen, ze zover te krijgen dat ze beseften dat klantgerichtheid de core business van NS is. Door klantgerichtheid trek je mensen, en dus behaal je resultaat. Bijkomend probleem is dat “klantgerichtheid” zo moeilijk te meten is. Natuurlijk zijn er wel globale meetcijfers (zoals de klanttevredenheidscijfers), maar die gaan niet terug tot individueel niveau, en dan zegt het de mensen op de werkvloer niet zoveel. Bovendien is er ook een verbod op individuele metingen binnen NS. Je mag niet prestaties direct terugkoppelen tot de individuele medewerker, omdat die prestaties afhankelijk zijn van allerlei externe factoren waar die medewerker geen invloed op kan uitoefenen.’

THEMA SPEEL!

METEN

En dus verzon Tom Poes een list. Montanus: ‘Ik dacht: waarom laten we de conducteurs zichzelf niet meten? Iedereen verklaarde me voor gek, maar daardoor werd ik alleen maar gesterkt in mijn optimisme. Ik ben met een groep van zo’n vijftig conducteurs gaan praten, en toen merkte ik dat er wel degelijk enthousiasme ontstond, naarmate het plan vastere

Iedereen bij NS verklaarde me voor gek, maar daardoor werd ik alleen maar gesterkt in mijn optimisme!

vormen ging aannemen. Kort gezegd moesten de conducteurs per traject een meting verrichten of ze de norm voor de trefkans op dat traject haalden. Om die metingen door te geven heb ik door de afdeling Planning een meetinstrumentje laten ontwikkelen, waardoor de mensen ook direct terugkoppeling kregen over het aantal metingen dat op een dag werd doorgegeven. Dat ging overigens niet zonder slag of stoot, natuurlijk gaf de afdeling Planning aan dat ze niet binnen twee weken zo’n instrumentje konden realiseren. Maar als je dan je enthousiasme overbrengt, merk je al gauw dat ze gaan meedenken, en maken ze vanzelf de ruimte om toch


aan dat instrument te kunnen werken. Ik verleidde ze als het ware om in het avontuur mee te gaan!’ En dat is precies wat Montanus ook deed met zijn medewerkers: uiteindelijk had hij zo’n 110 mensen bij elkaar die én bereid waren de metingen te gaan verrichten, én als ambassadeur van het project op te treden: zij wisten de medewerkers om hen heen ook zover te krijgen dat ze metingen gingen doorgeven. Montanus kan zich nog levendig herinneren in welke flow het proces toen terechtkwam: ‘Ik maakte er een echt spel van, we sloten weddenschappen af over hoeveel metingen we in een bepaalde week zouden behalen. Zaten we er ver overheen! Feestjes vieren, scores terugkoppelen, het ging echt als een olievlek werken. Zo leuk: er was een ploeg uit Zwolle, die bijna geheel uit vrouwen bestond. Die waren zo enthousiast, dat ze zelf naar managers toegingen om over het project te praten. En zo werden die managers ook enthousiast. Heel belangrijk is ook geweest dat als er iets niet lukte, ik als ondersteuner er was om te zorgen dat de deuren naar het management open gingen. Tot die van Aad Veenman (directeur) aan toe! Het proces werkte dus heel erg bottom-up: de medewerkers zelf zorgden ervoor dat het vuurtje bleef branden, en wij waren ervoor om de voorwaarden te vervullen waaronder zij hun werk goed konden doen.’ LEREN

Een mooi voorbeeld van hoe zo’n project tot verder leren kan leiden: die ambassadeurs moesten dus aan hun collega’s gaan vertellen over het project. Maarja, daar hebben conducteurs nooit voor geleerd. Dus vroegen ze of ze dat niet konden leren: presenteren. Montanus lacht: ‘Geweldig toch? Een leervraag die vanuit de mensen zelf komt, beter kun je het niet treffen. Op een bepaald moment kwam de vraag – weer vanuit de conducteurs zelf – dat het wel leuk was dat ze zelf hun trefkansen verbeterden, maar wat zou de klant er nu van vinden? Nou ja, zei ik dan: vraag het ze! En zo werden er klantenpanels gevormd, waarin de ervaringen van de conducteurs en de klanten samengebracht werden. Dat leidde weer tot verdere verbeteringen in het proces.’


Natuurlijk waren er ook remmende factoren in het proces. Montanus noemt daarbij met name de managers en de OR. ‘Veel managers hadden zoiets van: wij weten wat goed voor onze mensen is, die conducteurs kunnen zelf niet overzien wat er moet gebeuren. En de OR’en vonden vooral dat het meten van jezelf onzin was; dat zou niet objectief zijn en nergens toe leiden. Maargoed, ik heb me daar maar niet al teveel van aangetrokken. Voor mij is de sport juist om te zoeken waar de weerstand zit, want dan weet ik welke pijnpunten ik moet oplossen. Die zaten dus vooral bij de lijn en bij de medezeggenschap, en hadden vooral te maken met (het loslaten van) zekerheden, en met ingesleten bedrijfspatronen. Maarja, zonder weerstand geen warmte zeg ik altijd maar. Als je die weerstand weet om te buigen wordt de kans op resultaat alleen maar groter.’ ONORTHODOX

Montanus kijkt nog altijd met veel voldoening op ‘Trefkans’ terug. Vooral het competitie-element is in zijn ogen heel belangrijk geweest. Willen winnen is immers een onderdeel van spelen. En als je wint, boek je resultaat, en zo is de cirkel rond. Nadeel van onorthodox zijn is volgens Montanus dat je ook wel eens op je kop krijgt. En dat je ook af en toe je neus stoot en dingen niet goed gaan. Montanus: ‘Maar dat hoort erbij: risico’s durven nemen is ook fouten durven maken. Ik heb het geluk gehad dat ik al heel lang voor bazen werk die mij de ruimte gaven om die risico’s te nemen, die mij dat ook gunden. Maargoed, voor mij staat wel het behalen van resultaat bovenaan, en dat is in het project “Trefkans” prima gelukt. In 2005, toen het project helemaal uitgerold was, waren de klanttevredenheidscijfers hoger dan ooit te voren. En daar is het toch allemaal om te doen geweest?’ Op de terugweg naar het Haagse zitten in de coupé een aantal jolige oudere dames uit het oosten die een dagje gaan stappen in de residentie. Als er een groepje van drie conducteurs verschijnt, is de coupé in no time gevuld met conversatie, zeker als de conducteurs met tips op de proppen komen over waar de leuke bezienswaardigheden in Den Haag te vinden zijn. Met die klantgerichtheid van de Nederlandse conducteurs zit het wel goed, zo te zien!

OM ALS BRANDWEERORGANISATIE IN CRISISSITUATIES EFFECTIEF TE HANDELEN IS HET NODIG DAT ER GEOEFEND WORDT, VEEL GEOEFEND. IN DE LEERCULTUUR VAN DE BRANDWEER ZIJN LEERVORMEN ALS SIMULATIES, E-LEARNING, SCENARIODENKEN EN FEEDBACK DAN OOK STEVIG INGEBAKKEN. INTERVIEWER ARNE GILLERT MAAKTE AAN DEN LIJVE MEE HOE ER AL ‘SPELEND’ GELEERD WORDT TIJDENS EEN GROTE PRAKTIJKOEFENING OP DE MAASVLAKTE IN ROTTERDAM.

Koos Poelma: ‘Oefenen is core business’ DOOR ARNE GILLERT EN OLGA KOPPENHAGEN

In een telefoongesprek enkele weken na de praktijkdag reflecteren we in een rustige omgeving op wat er op die drukke dag plaatsvond. Hoe leren brandweerlieden en hun leidinggevenden? Welke rol speelt spel in hun leren? Hoe zorg je ervoor dat je mensen in werkelijke crisissituaties het hoofd koel houden en de juiste beslissingen nemen? Koos Poelma kan er heel veel over vertellen. Hij is lokaal commandant van het brandweerkorps Bedum, tevens regionaal oefencoördinator opleiden en oefenen van de Regionale brandweer Groningen. Bij de afdeling operationele voorbereiding vervult hij de rol van teamleider. Het coachen en begeleiden van leidinggevenden behoort tot zijn dagelijkse hoofdactiviteiten. Tijdens de oefendag zag ik dat jullie veel gebruikmaken van fotomateriaal. Welk doel dient dat? Wij hanteren als uitgangspunt: ‘Beelden zeggen meer dan duizend woorden’. Op oefendagen is het heel belangrijk dat onze mensen zich inleven in de situatie. We willen zo dicht mogelijk ‘bij het echte’ komen. Dat doen we natuurlijk door een briefing vooraf, maar we hebben de ervaring dat door bijvoor-

THEMA SPEEL!

beeld het tonen van foto’s je bereikt dat er heel snel een beeld opgeroepen wordt van de real life situatie. Met een foto zet je als het ware het decor neer, waardoor het gemakkelijker wordt om de scène die beoogd wordt, te spelen. Een foto roept emotie op, zorgt ervoor dat je je kunt inleven in de situatie. Sowieso is het prikkelen van de zintuigen iets dat we veel gebruiken. En dat kan met beperkte middelen. Zo is het opstoken van een klein brandje in een vuurkorf vaak al voldoende om de oefenaars de juiste grondhouding te geven: als men de warmte van de vlammen voelt, het knetteren van het vuurtje hoort en de geur van brandend hout ruikt, is dat al voldoende om de sensatie van een zich ontwikkelende brand te krijgen. En dan bedenk je de rest er wel bij. Maar gaat het er in een crisissituatie niet juist om dat de brandweer het hoofd koel houdt en zich niet laat meeslepen door emoties? Juist! Vervolgens is het dan ook essentieel om dan het voelen te koppelen aan het denken. In een crisissituatie komen er heel veel prikkels op je af: paniek, chaos, brand. Dan is het zaak om als brandweerorganisatie door goed na te denken snel de juiste beslissingen te kunnen nemen. Je wilt van chaos naar een stabiele situatie. Maar er is nooit één weg naar Rome, er zijn


den’, die in een echte crisis vanzelf naar voren schuiven. In die oefensituaties is er meer tijd om te overleggen, om de diverse scenario’s met elkaar door te spreken en feedback te geven op elkaars ideeën. Dan heb je ook als procesbegeleider de ruimte om aan je mensen te laten zien waar de spanningen zitten als je snelle beslissingen moet nemen. Zo is het bijvoorbeeld heel nuttig om een hogere leidinggevende in de huid te laten kruipen van een pelotonscommandant, of een uitvoerende brandweerman. Op die manier voelt zo iemand ook wat het is om ‘bevelen’ te ontvangen, en wat dat met je doet, in plaats van bevelen te geven. Kijk, het is in een crisissituatie belangrijk dat er duidelijkheid is bij iedereen in de hiërarchie. Iedereen moet weten wat hem te doen staat, er moet geen ruimte zijn voor twijfelgedrag. De crisisleiding heeft de taak de scenario’s te bezien, alle feiten mee te wegen, vooruit te denken en toch snel de juiste beslissingen te nemen. De commandanten moeten dat vervolgens overbrengen aan hun manschappen. Een middel om dat te doen is om steeds naar je superieuren toe samen te vatten wat er blijkbaar van je verlangd wordt en hoe. Het gaat om coderen en decoderen. Wie, wat, waar en waarom. Breng de complexiteit terug tot een beheersbare situatie. Dat brengt duidelijkheid naar degenen die onder jouw bevel staan, maar ook voor degenen die de opdrachten uitzetten schept het een kader: uit al die scenario’s kiezen we deze en daar gaan we voor. altijd meerdere scenario’s mogelijk. Dat vereist van de mensen dat ze tegelijkertijd alle feiten interpreteren, de verschillende scenario’s afwegen en tot een effectieve aanpak beslissen. Dat is heel lastig, want je bent als brandweerorganisatie nooit geïsoleerd bezig: je hebt te maken met factoren als milieu, gezondheid van de slachtoffers, bouwkundige aspecten. Al die zaken beïnvloeden jouw manier van werken, die moet je dus meewegen in je actieplan. Overleg is dan ook heel belangrijk, om alle perspectieven in het verhaal te kunnen integreren. Maar is daar dan wel tijd voor als voor je neus zich een uitslaande brand ontwikkelt? Vaak niet, en daarom is het ook zo enorm belangrijk dat we als brandweerorganisatie oefenen, oefenen en nog ’ns oefenen. Door steeds in verschillende praktijkomgevingen te oefenen, bouw je in je hoofd een ware bibliotheek aan ‘beel-


Het is opvallend te zien hoe ‘gewoon’ het in de brandweerorganisaties is om te leren met verschillende werkvormen. E-learning, simulatie op de computer, oefenen in context, iedereen is gewend om daarmee om te gaan. In ‘gewone’ organisaties blijkt dat helemaal niet zo ingeburgerd te zijn. Heeft u daar een verklaring voor? Ik denk dat het verschil hem zit in de bittere noodzaak voor hulpverleners om te oefenen en daardoor in de praktijk 100% inzetbaar te zijn. In het bedrijfsleven dienen werknemers vooral een economisch belang: het staat niet op een dag, je mag eens ’n foutje maken. In de hulpverlening heb je voortdurend te maken met crisissituaties, waarbij vaak in een split second beslissingen genomen moeten worden die levens kunnen redden of kosten. Dus moeten we als hulpverleners anders leren; oefenen in context dus. Bij de politie doen ze dat nog beter: zo is er in Ossendrecht een oefencentrum voor

Niet praten, ervaren! Een ochtend oefenen met brandweermannen en -vrouwen uit Groningen is vooral doen. En lachen. We spelen deze ochtend drie scenario’s. De deelnemers wisselen met elkaar van rol, iedereen is een keer in een leidinggevende positie, een andere keer manschap. In een brand in een gevangenis raken opeens eigen mannen opgesloten, en je kunt de sleutel niet vinden voor de cellen. In het ziekenhuis staat een wetenschapper die veel weet over die situatie, maar dat in wetenschappelijke taal uitdrukt waardoor je nog niet weet wat er aan de hand is met de gevaarlijke stoffen. De structuur is steeds hetzelfde: er is een brand, je rukt als deelnemer uit zonder te weten wat er staat te gebeuren. En dan moet je oplossen, werken met de situatie zoals die zich ontvouwt. Daarna is er een evaluatiegesprek, eerst in de grote ronde, vervolgens met diegenen die als leidinggevende meededen ook individueel. Die geven voor de simulatie altijd ook aan waarmee ze willen oefenen, wat hun persoonlijke leerdoelen zijn waarop de twee begeleiders die voortdurend met ze meelopen vooral moeten gaan letten.Terwijl die individuele gesprekken plaatsvinden, breekt ergens anders al de brand weer uit!

de ME: daar wordt echt geslagen en gescholden, dat zijn hele heftige ervaringen voor de mensen die daar trainingen volgen. Maar alleen op die manier bereik je dat ze daarna, als ze werkelijk tussen de schoppende demonstranten staan, niet hun verstand verliezen en gaan terugschoppen, maar beredeneerd tegengas geven om tot een beheersbare situatie te komen. Bij de brandweer is er een sterke cultuur van: oefenen moet, en mag dus ook. Je weet dat je simpelweg moet oefenen om beter te worden. Er worden veilige situaties gecreëerd, niet gericht op sancties maar op ontwikkelen. Daar mag je dus fouten maken, om ze, als het er echt om spant, te kunnen voorkomen. We kunnen overigens op z’n tijd best oeverloos vergaderen hoor. In de ‘warme organisatie’ (bij de brandhaard) is snelheid en duidelijkheid essentieel, maar in de ‘koude organisatie’ (op kantoor) is er tijd voor reflectie en evaluatie. Maar niet te lang, want we blijven praktijkmensen!

THEMA SPEEL!

We gebruiken in dit gesprek ‘oefenen’ en simulaties bijna al als synoniemen. Terwijl er toch wel verschil in zit. Wat maakt een simulatie nou zo sterk? Het verschil is de context, het geheel. Als je oefent, kun je dat ook doen ergens in een brandweerkazerne. Dan weet je wat het ene goede antwoord is, hoe je iets moet aanpakken. Dat oefenen is heel belangrijk, dat is je basis. Dat is de instructie. In een simulatie oefen je ook, maar het is anders: het is de volledige situatie, met de omgeving, de context, onverwachte gebeurtenissen en alle mogelijke gekke dingen die er ook spelen. Dan is er niet één antwoord. Je moet vooral leren om, afhankelijk van de situatie en de mensen die er zijn, een goede strategie te vinden. Dat is constructief leren, je bent bezig om ervaringen op te doen. En dat kun je bijna niet anders dan met foto’s, manquettes, of simulaties.


SIMULATION GAMES ARE POWERFUL PLAYFUL INTERVENTIONS. WE COME ACROSS SIMULATIONS OFTEN, IN ALL FORMS AND SHAPES. IVO WENZLER, SENIOR EXECUTIVE (PARTNER) AT ACCENTURE AND ASSOCIATE PROFESSOR AT THE DELFT UNIVERSITY OF TECHNOLOGY, HAS CREATED MORE THAN 30 SIMULATIONS OVER QUITE SOME YEARS. IN THIS INTERVIEW, HE TALKS ABOUT WHY SIMULATIONS WORK, AND WHAT EXACTLY IS THE ‘ACTIVE SUBSTANCE’ THAT MAKES PEOPLE LEARN FROM PLAYING SIMULATIONS. HIS OPENING STATEMENT: EFFECTIVE SIMULATIONS CREATE A BIG PICTURE, THEY ENTICE MEMORIES OF THE FUTURE, FACILITATE SHARED INTELLIGENCE AND MAKE CONFIDENT THAT YOU CAN SUCCEED.

Ivo Wenzler: ‘Simulations as learning from the future’ BY ARNE GILLERT

Why do simulation games work? What is their hidden power? Why simulation games can achieve the high quality outcomes (capability and decisions) is my view a combination of four things: big picture, memories of the future, shared intelligence, and confidence is success. Simulation games are able to create a big picture by helping us identify critical elements of a complex problem, combine analysis of the whole with attention to detail, and get a holistic view of the change journey. They are also able to create memories of the future by helping us envision alternative futures within condensed time, test different approaches within a safe setting, and build our understanding of possible futures. Another property of simulation games is that they can create shared intelligence by helping us enable social construction of meaning, propagate ideas and skills, and enhance and facilitate communication. The fourth property is their


ability to create confidence in success by helping us experience the benefits coming from change, build new knowledge, skills and behaviors, and build confidence in one’s ability to perform. Another way to look at the reasons to use simulation games is through retention, speed, and flexibility. Simulations create a significantly higher understanding and retention of content than traditional classroom training. Our research (Accenture) has shown that the content reaching learner’s long-term memory is 25-50% higher. Simulations also allow for significant compression of training needed and much quicker and easily distributed rollout, when compared to traditional classroom training. The speed in which the participants are mastering the content is 40-70% faster. With their often modular and flexible structure simulations provide an effective and efficient framework for addition of further learning objectives (different segments of the workforce, different business processes, etc.).

What makes them work is (as already outlined above) their ability to effectively combine a creation of a big picture, memories of the future, shared intelligence, and confidence in success. What makes them work is also their ability to effectively combine a number of different learning approaches. People have natural mechanisms for learning that allow them to master an enormous volume and variety of content during their lifetimes. Rather than fighting against these natural mechanisms, training should leverage them [natural learning]. There is really only one way to learn how to do something and that is to do it. In situations where it is too expensive or dangerous to allow participants to actually try out their skills real-time, we can provide realistic experience through simulations [learning by doing]. Real experts reason from entire libraries of cases. Most experts not only remember their experiences but they love to tell about them to others. These war stories have great educational value, because they enable us to learn through the experience of others [case based learning]. We label our experiences with respect to their outcomes. When the results match our expectations, we don’t learn much. When the results fail to match our expectations we need to learn and recover from the failure and avoid repeating the same behavior next time [failure driven learning]. Goals drive what we do. When teaching relates to one’s personal goals, rather than to those goals imposed upon them by others, we are eager to respond. To leverage the power of natural learning, we need to provide goals that we will willingly adopt [goal directed learning]. Teaching the facts that are important to know directly makes learning dull and difficult. The alternative is not to teach the facts at all, but rather to have the facts being discovered along the way as a response to what we wanted to know in the first place [incidental learning]. Everyone is interested in the parts of the world they believe relates to their own existence. This basic self-interest, if allowed to flourish intellectually, can lead to a wide variety of discoveries motivated by curiosity based on internal needs [learning by exploration]. While pursuing activities of interest, we generate ideas, hypotheses, and questions. When allowed to speculate,

THEMA SPEEL!

Dr. Ivo Wenzler is a Senior Executive (Partner) at Accenture and Associate Professor at the Delft University of Technology. From his position in Accenture he currently works with large companies and government organizations undergoing business transformation, and helps them with development and implementation of their change and performance management approaches. In this work he often develops and implements a number of different simulation games that help these organizations improve their business performance.At the Delft University of Technology he teaches a master’s course in simulation game design.

wonder, imagine, and be creative, our ability to understand and remember material will be enhanced [learning by reflection]. The essence of learning is the ability to manage change by changing oneself. It is an experiential process of discovery and play, not knowing what the final result will be, but knowing that you will be different when you come out at the other end [learning through accommodation].


Types of Simulations Market simulation is a representation of dynamic relationships

the process is a result of a number of discrete events following

between different actors within a certain market structure,

one after another. The characteristics of these discrete events

where the behavior in the market is a direct result of the cau-

are based on assumptions and decision rules, which are then

sal relationships between these actors and the decisions they

formalized by using mathematical equations, allowing for the

make.The effect of causal relationships is based on actual deci-

simulation of the process behavior over time.

sions, assumptions, and decision rules, which are formalized by

Day-in-a-life simulation is a one-to-one representation of a parti-

using mathematical equations, allowing for the simulation of the

cular real-life business environment, with participants working

market behavior over time.

in an integrated way with their new IT systems and processes,

Policy simulation is a representation of a particular policy environ-

acting on their new roles and responsibilities, and using actual

ment or issue, where the behavior of actors and the effects of

data and business cases. Everything is real, except the conse-

their decisions are a direct result of the interaction between

quences.

these actors and the relationship structure between them. This

Performance simulation is a representation of a particular busi-

structure as well as the level and character of interaction is

ness issue or environment, where all the elements of the busi-

determined in most cases by actors themselves.

ness environment and the relationships between these ele-

Dynamic business simulation is a representation of a dynamic

ments are pre-designed and integrated into a computer pro-

behavior of a business system, where the behavior of the sys-

gram. Results of player’s decisions are path-dependant.

tem is a direct result of the casual relationships between diffe-

Gaming simulation is a representation of a set of key relation-

rent elements of the system.The effect of causal relation-ships

ships and structure elements of a particular issue or a problem

is based on assumptions and decision rules, which are then for-

environment, where the behavior of actors and the effects of

malized by using mathematical equations, allowing for the simu-

their decisions are a direct result of the rules guiding the inter-

lation of the systems behavior over time.

action between these actors. Most of the time the representa-

Capability simulation is a representation of a dynamic behavior of

tion of the problem environment is a metaphoric or symbolic

an existing (or future) business process, where the behavior of

one, and at the higher level of abstraction.

I like this overview. And I am curious: how do you ensure that participants learn what was intended? And how can you influence that they apply what they have learned in their daily work practice, in a sustainable way? I would make it even bigger, simulation games are not only about developing the right capabilities, but they are also used to help participants create quality decisions. In practice this means that a simulation game provides the environment where a group of decision makers test different approaches to a particular problem and use this environment to come to a specific set of quality decisions. An example could be the simulation game to test different ways in organizing a client service process, and resulting in concrete decisions


on the structure of the process and the systems supporting it. These two outcomes (capabilities and decisions) will only have impact on performance if they are accepted by the audience, could be implemented, and are sustainable. The level of acceptance and the sustainability of the outcome are things that simulation games can influence to a great deal. However, the implementation potential of the outcome is to a great extent determined by factors lying outside the simulation game itself. Simulation games can help people develop the right capability (awareness of the intent and the knowledge, skills, and behaviors to act), but the ability to apply it is primarily enabled or constrained by elements

outside the simulation game itself. The processes need to be right, the roles and responsibilities need to be clear and transparent, the IT systems need to work as intended, the work environment has to be appropriate to the tasks, and the people need to be given the authority to act on what has been learned. Simulation games can help in creating these conditions, but not in activating them. An example would be a simulation game that helped people learn how to use new IT systems in the context of new client related processes, but they can not apply what they have learned because the system is unstable and does not work as intended. The inability to apply what has been learned is then clearly not related to the quality of the simulation game, but to the quality of the process providing the conditions to apply what has been learned. Where does the power of a simulation game to create these outcomes come from? I understand your question as being about why simulation games deliver these outcomes and where does their power come from: in other words, what is their active substance. In my view active substance can be defined in three ways, all of them on a different level. Active substance can be first seen as the ingredient that actually makes the simulation game work as intended (like the active substance in medicine). Secondly it can be defined as an ingredient that makes the game simulation taste and feel as intended (like salt in cooking). Thirdly, it can be defined as something on a more structural level (like a genetic code), determining the boundaries of what a simulation game is supposed to be. I understand the first one as: the things that you wanted to happen in the game? As if the ‘mechanics’ of your structure and simulation work. Interesting question is then, after the definition: How do you ensure working ‘mechanics’? What are the challenges? This first definition of active substance is more than mechanics. It is looking into all ingredients that make the game really work as intended. The key ingredients from this perspective are steps of play, the rules of interaction, and the character of material being used. When designed and applied properly these ingredients will first ensure that the focus of participants

THEMA SPEEL!

during the simulation game stays on what is important and that the intent of what needs to be done is always clear and understood. Secondly they will ensure that the play is at the right level of abstraction (matching the objectives) and the required learning happens in the time available. The main challenges are also the same. For instance: how to structure the steps of play so that the focus on what the game is supposed to achieve keeps being reinforced (how many steps, how long, how iterative, how intuitive, and how interactive) or what is the right level of symbolism of materials being used to ensure the intent is not only understood but understood at the right time. I understand your second perspective as: the simulation feels like real life (if that was intended). Interesting question to me here is: how do you achieve that? And what are other criteria than ‘close to real life’ that one could use? This second definition of active substance is focusing on the ingredients that make the game feel as intended. What I mean by feel as intended (as opposite to work as intended) is the ability of a simulation game to be perceived by participants in a specific way on a more physical and emotional level. The feeling of reality is one part of it. The ingredients (steps, rules, and the material) are the same as in the first definition, but they are used to ensure the right level of discomfort, difficulty, fun, and suspension of disbelief. Extending the boundaries of comfort, like giving managers the role of employees and vice versa, is very often important in achieving the learning objectives. The same is with the level of difficulty. The combination of steps, rules and materials should ensure that players feel the pain of failure as well as the joy of success. The right level of fun is important as well, because it provides a safety valve if the pressure becomes too high. Most of the time this is achieved through the character of materials we use (like using the LEGO pieces to symbolize people or things). The fourth thing that needs to be achieved is the suspension of disbelief, with participants continuously feeling that the simulation game is the only reality at the time. Being close to reality is not a criterion in itself. It is a choice that is made by designers when deciding on what I call a ‘story line’. The range of options is from one-to-one relation


to reality (for instance in day-in-a-life simulation games) to a full metaphor. A good example is a game ‘The end of a line’ by Fred Goodman where he uses a rope of different lengths to tie participants to their chairs to symbolize the restrictions in movement of old people. What about the third perspective on ‘active substance’? Active substance can be also defined as something on a more structural level (like a genetic code), determining the boundaries of what a simulation game is supposed to be. When looking at this third level there are four basic components we can look into: context in which it is taking place, the character of the playing participants, process the players are going through, and the environment in which the simulation game is taking place. This third perspective is different from the first two because it looks at the possible options for each component when designing a simulation game. It is a vehicle to define the possibilities and guide decisions. For instance one dimension of the ‘context’ component is the storyline. When we are deciding on the storyline there is a range of possibilities, from fully metaphor based to the one fully based on the reality at hand. It is important to note that all three perspectives work from the same list of components and dimensions. Can every question be resolved with a simulation game? I do not believe that every learning challenge can be addressed with a simulation game, although on a more fundamental level I could argue that everything we do is a sort of simulation. Our brains are continuously (and subconsciously) creating a whole series of possible future scenarios (simulations) and at the moment of action we draw from these memories of the future. Thus every action we take is based on learning form the past (past memory) and learning from the future (simulations). Really like these thoughts! Simulations as learning from the future? You also mentioned ‘memories of the future’ as an ingredient? The more we learn about the working of a our brains, the more evident it becomes that it is a fantastically complex machinery with optical analyzers, motion guidance systems,


simulations of the world, databases on people and things, goal-schedulers, and conflict-solvers. According to Steven Pinker natural selection has designed this machinery to be an information processor, and now it perceives, imagines, simulates, and plans. It is not driven by a ‘Thou shalt...,’ imperative but by a constant process of ‘If...then...else.’ In other words, our mind is constantly attempting to make sense of the future. Every moment of our lives, we consciously and unconsciously create a large number of plans and programs (time paths) for the anticipated future, with each of them combining a future hypothetical condition of the environment with an option for action. While writing this I am not only going through a whole series of ‘what ifs’ regarding what and how to say what I wish to say, but I am also thinking about will I finish this paper in time, what if I am late, how does that reflect on my schedule for the coming days, what are my options, what would each of them require, etc. According to a theory by David Ingvar (and so eloquently presented by Arie de Geus) not only does our mind make those time paths, it also stores them. We visit these alternative futures and we remember our visits. We have, in other words, memories of the future continually being formed and optimized in our imagination and we revisit them time and time again. Any signal coming from the environment around us can be perceived as meaningful only if it fits meaningfully with our memories, both past and future. For those organizations that are undergoing transformational change, it is essential to build up an organizational memory of the future. It makes them prepared. Instead of trying to predict the future (which is more often than not an exercise in futility), they could rely on their memory of the many futures they have already visited. Simulation games help them achieve that. They allow organizations to test different approaches and solutions within a safe setting, thus helping them learn how to perform in the future. By facilitating such rehearsals of the future and by helping organizations envision and explore a multitude of time paths, simulation games can effectively build their memories of the future(s). The results are not only the key insights on what are the valuecreating opportunities, but an increased ability of the organization to adapt to the changing environment.

HEEFT U WEL EENS GETENNIST TEGEN UW COLLEGA’S? OF GEBOKST? BENT U WEL EENS KNOCK-OUT GESLAGEN DOOR UW COLLEGA? MET DE WII, DE NIEUWSTE SPELCOMPUTER VAN NINTENDO, MOET JE WEL IN BEWEGING KOMEN. WIJ ONTDEKTEN DAT HET DE MOEITE WAARD KAN ZIJN OM DIT MET UW COLLEGA'S TE ERVAREN EN HEBBEN DIT IN DE VORM VAN EEN WORKSHOP GEGOTEN. AAN HET WERK!

WIImotion beweegt tot leren DOOR MAARTEN BRUNS EN MARTIN BRUGGINK

Met de draadloze controller van de WII in je hand sla je de bal met een zwaaiende beweging, net als bij echt tennis. Boksen, bowlen of ballonnetjes kapot schieten kan ook. De naam WII lijkt goed gekozen: de meeste mensen zijn wel in voor een potje tennis op deze spelcomputer. Waarschijnlijk maken de eenvoudige en speelse vormgeving en vooral ook de intuïtieve besturing dat zelfs oma en opa meedoen. Wij werden ook enthousiast. En nadat we elkaar virtueel KO hadden geslagen, dachten we: dit is gaaf! en: dit moet je toch ook in kunnen zetten om mensen te leren (over) samenwerken? WIImotion was hiermee één stap onderweg. In gaming zit blijkbaar meer dan je denkt. Wat maakt nu dat je in een flow komt tijdens een spel? Is het prettig controle te hebben over het spel? Is het ook leuk als je nog niet goed begrijpt hoe het spel werkt? Deze vorm van serious gaming bouwt daarmee voort op bestaande organisatie- en speltheorieën (o.a Becker, Caluwé, Csikszentmihalyi). In een WIImotion-sessie spelen de deelnemers (bijvoorbeeld collega’s of projectleden) in meerdere spellen tegen of met elkaar, denk bijvoorbeeld aan tennis. De deelnemers staan al gauw een aardig potje te tennissen. En ze kunnen ook fanatiek worden hebben we gemerkt. We stimuleren dat door te benadrukken dat je zo veel mogelijk punten moet

THEMA SPEEL!

halen. De deelnemers spelen natuurlijk staand, dus de actieve houding draagt wellicht ook bij aan dit fanatisme. De eerste winst is al behaald: collega’s interacteren met elkaar zoals ze vaak nog niet eerder hebben gedaan. Maar er valt meer te winnen. Het is bijvoorbeeld opvallend om te zien hoe een deelnemer in zichzelf gekeerd kan raken. De speler probeert erachter te komen hoe het precies werkt: hoe geef je nou die harde smash, hoe krijg ik de bal rechts in plaats van links? Het afschermen van de buitenwereld kan een uiting van sterke focus en ambitie zijn: het willen beheersen en winnen. Het zegt misschien ook iets over de leerstijl van de speler: de


één kijkt liever eerst even toe, terwijl de ander het allemaal het liefste zo snel mogelijk zelf uitprobeert. Maar tegelijkertijd zou de speler wellicht sneller kunnen leren door af te kijken of te vragen! Alleen al het inzicht in wat op deze momenten gebeurt, kan bij spelers een Aha-erlebnis opleveren. Spelers blijken overigens vaak eerst controle te willen hebben over hun ‘tools’ voordat ze aandacht vrijmaken voor contact met de rest. Iets wat in de eigen organisatie ook kan gebeuren. En wat gebeurt er eigenlijk bij het spelen van een spel met dansmat? Hoe kan het dat zodra je écht in de muziek zit, je ineens zonder problemen de moeilijkste bewegingen kunt maken? Disco Inferno! De flow die mensen ervaren als ze één zijn met de muziek laat hen boven henzelf uitstijgen, sneller leren in contact met de omgeving op een plezierige manier. Wat is er nodig om mensen ook tijdens hun werk deze flowervaring te bieden? Bij het schietspel stimuleren we de deelnemers om zo veel mogelijk punten te halen. Twee spelers schieten, een derde kijkt toe en geeft feedback. De vraag hoe je nu eigenlijk

de meeste punten kunt scoren, wordt niet vanzelfsprekend beantwoord. Het lijkt erop dat het moeilijk is aandacht te hebben voor het samenwerken en het doel van het spel (zo veel mogelijk punten halen), als je het spel en de besturing daarvan nog niet onder de knie hebt. Zelfs de observator mist in veel gevallen opvallende signalen waarmee meer punten te behalen zijn. Hoe kan dat? Maarten Bruns is oprichter van Groene Aap, waarmee hij organisaties en bedrijven helpt om het probleemoplossend vermogen van teams en organisatie(onderdelen) te verhogen en past spelvormen toe in werken leersituaties. Martin Bruggink is oprichter van Tierelier, Test en ICT, en werkt onder meer als testcoördinator. Maarten en Martin combineren hun kennis en ervaring om digitale middelen in te zetten bij het verbeteren van de samenwerking bij organisaties en bedrijven. Maarten meer vanuit zijn ervaring als organisatieadviseur, Martin meer vanuit zijn kennis over techniek en ICT. Als Groene Aap en Tierelier heben zij de WiiMotion ontwikkeld. Daarnaast begeleiden zij organisaties bij het succesvol inzetten van Social Sofware elementen zoals Wiki’s.

Reactie van... de wetenschapper Het nadeel van de WIImotion is dat je niet meer naar de Arden-

HRD-oogpunt lijkt de WIImotion meerwaarde te kunnen heb-

nen hoeft om je collega per ongeluk KO te mogen slaan. Het

ben voor het werken aan interpersoonlijke relaties en team-

voordeel van de WIImotion is dat je niet meer naar de Arden-

building. Zouden HRD’ers en leidinggevenden het zo ook inzet-

nen hoeft om je collega per ongeluk KO te mogen slaan. Aller-

ten als zij op dat vlak een probleem zien? Of wordt het vooral

lei nieuwe mogelijkheden dienen zich hiermee aan. Ik heb al wel

iets leuks om eens te doen voor medewerkers? Daar is overi-

eens mensen (c.q. hun avatars) een stukje zien rennen door

gens niets op tegen, maar is de WIImotion nu een doel of een

cyberspace terwijl ze eigenlijk op hun matje bleven. Fascinerend

middel? En in dat laatste geval, een middel voor wie en waartoe

dat dit (en veel meer) nu kan. Het lijkt me leuk om zelf te doen,

zoal?

maar ik denk wel in de valkuil te vallen die de auteurs al schetsen. Ik zou onmiddellijk proberen erachter te komen hoe het

Rob Poell, hoogleraar HRD aan het departement Personeelweten-

werkt en hoe ik het beter kan doen. Dit zegt misschien iets

schappen van de Universiteit van Tilburg en tevens redacteur van

over mijn instelling, maar het biedt mij ook inzicht in hoe ik leer.

Develop.

Al is gewoon een beetje ‘fun’ hebben ook meegenomen.Vanuit


IN DE ‘FLIGHT SIMULATOR’ WORDT AAN MANAGERS EEN LASTIG VRAAGSTUK VOORGELEGD WAARMEE ZE KUNNEN OEFENEN IN SAMEN STUREN ZONDER GEVAAR OP BOTSEN, NEERSTORTEN OF ANDERSZINS BROKKEN MAKEN! MAAR WEL MET ALS VOORDEEL DAT JE KUNT ERVAREN HOE HET SAMEN STUREN DAADWERKELIJK GAAT EN WAT DAT VAN JE VRAAGT OM HET SUCCESVOL TE MAKEN.

Flight simulator: samen sturen DOOR MAAIKE SMIT EN SASKIA TJEPKEMA

Soms zou je in een organisatie wel eens iets willen uitproberen zonder het direct in het ‘echt’ te doen. Zoals de grote organisatie die wij ondersteunen in een proces waarbij twee managementlagen toe willen naar het ‘samen besturen’ van de organisatie. De aanleiding is een reorganisatie, waarbij de middelste managementlaag er tussenuit is gehaald. Van drie zijn er nu twee lagen. Waar voorheen vooral het topmanagement richting gaf aan het vormgeven van de toekomst van het bedrijf, willen zij nu ook de tot dan toe meer operationeel gerichte managers hierbij betrekken. Maar hoe ziet dat eruit, met in totaal zeventig managers sturing geven aan de organisatie? In vijf bijeenkomsten gedurende een half jaar hebben de managers samen gewerkt aan vragen als ‘wie is waarvan?’, ‘hoe werken we samen?’ en ‘hoe verenig ik de pet van “organisatiebestuurder” met mijn rol als leidinggevende aan mijn eigen team?’. De groep besluit na vier bijeenkomsten dat het tijd is om ook maar eens echt samen te gaan sturen, door bijvoorbeeld samen een belangrijke organisatiebeslissing te nemen: ‘We kunnen hierover blijven praten, laten we het gewoon gaan doen!’ Een begrijpelijke wens, en we willen die positieve energie natuurlijk het liefst meteen omzetten in actie. Maar hoe doe je dat? Zo’n beslissing dient zich niet zomaar aan...

THEMA SPEEL!

Daarom creëren we een soort ‘flight simulator’. De simulatie is heel simpel en blijkt krachtig. In 2,5 uur bootsen we een hele werkweek na. Elke ‘dag’ duurt een half uur en staat er een activiteit op het programma. Zo zijn op maandag de teamoverleggen belegd, op dinsdag thematische overleggen, op woensdag een bijeenkomst voor alle managers, donderdag vrij en op vrijdag een afsluitende reflectie. DE START IS RUSTIG

Managers beginnen nietsvermoedend aan de simulatie met een teamoverleg rond zaken die daadwerkelijk op hun eigen agenda staan. Tot er langzaam ‘roddels’ binnenkomen, waarin ze te horen krijgen dat ze aan het einde van de week een voorstel moeten hebben liggen voor het terugdringen van het aantal medewerker met 600 fte. De verschillende teams krijgen een verschillende roddel, zoals: • In de Telegraaf van vandaag staat op de voorpagina dat er 1000 man uit de organisatie moeten! • Je hebt van een collega bij concern P&O gehoord dat er 800 banen verdwijnen. Alleen het MT krijgt de officiële opdracht tot inkrimping van het landelijke directieteam van de organisatie, in een keurige brief, met logo en naam. De levensechtheid van de brief en de roddels helpen de deelnemers om ‘in te stappen’: dit voelt als iets dat echt kan gebeuren... Het vraagstuk is ook spannend. Ook dat versterkt de concentratie.


ER KOMT BEWEGING

Eerst leggen managers de roddel nog naast zich neer. Tot de MT’ers zich verspreiden over de verschillende teams en het nieuws vertellen. Ze vragen de managers om in het themaoverleg met ideeën te komen om de maatregel te realiseren. Op ‘dinsdag’ duiken de managers in de thema-overleggen de inhoud in en zoeken gezamenlijk naar mogelijke oplossingen. Ze voelen zich ten opzichte van hun eigen mensen ellendig bij de maatregel, maar willen meedenken met het MT, vanuit hun organisatieverantwoordelijkheid. ‘Woensdag’ is een managementbijeenkomst gepland met de hele ploeg. Die gebruiken de managers vooral om hun verschillende voorstellen aan elkaar te presenteren. En dan is het ‘donderdag’.... Een lege – dat wil zeggen door ons niet gevulde – dag. En dan ineens gebeurt er van alles! Sommige groepjes zoeken elkaar weer op om hun eigen oplossing verder door te reke-


nen. Het MT wil ook met elkaar een hoekje opzoeken. Maar een aantal managers grijpt in: ‘dit is helemaal niets! Wat gaan we nou doen? We hebben zes voorstellen, welke kiezen we nou?’ Met nog maar twee dagen te gaan ontstaat chaos, door de noodzaak tot snelle beslissingen in combinatie met een lege agenda en onduidelijkheid over wie nu regie heeft. Of, in de woorden van een van de managers achteraf: ‘Het meedenken over het vraagstuk ging prima, maar de besluitvorming hebben we niet goed geregeld’. Met als gevolg dat niemand weet wat hij moet doen. Sommigen stappen ook uit het spel, pakken hun gsm en gaan op de gang zaken staan regelen. Anderen groeperen zich om met een klein groepje managers en het MT te overleggen. En er is ook een groepje ‘kwijt’, naar later blijkt zijn zij zelfstandig hun eigen plan verder door aan het rekenen. Topmanagers willen de regie pakken maar slagen daar niet helemaal in: ‘Ik wist niet zo goed wat mijn rol was, was aan

het zoeken. In de chaos schoot ik bijna in de rol van “Ik zal eens even vertellen wat ik ervan vind!” Terwijl we het juist graag samen willen doen.’ Een mooie samenvatting van een van de deelnemers geeft een van de belangrijke leerpunten goed weer: ‘Als groep overkwam dit ons. We sprongen de inhoud in. Wij moeten duidelijker het proces regisseren en zeggen wat we van wie wanneer verwachten.’

Reactie van... de wetenschapper Wat knap om in zo’n korte beschrijving een veelomvattend organisatieontwikkelingsproject neer te zetten! De organisatiestructuur is veranderd en de managers staan voor de opgave om de nieuwe structuur tot functioneren te brengen: besluitvormingsprocessen gestalte te geven. Ze krijgen daarbij

REFLECTIE: WAT IS DE LEEROPBRENGST?

hulp van deze adviseurs die een traject ontwerpen,waarvan

‘Dit is precies wat er in het echt ook altijd gebeurt!’ roepen sommige managers tijdens de reflectie op de simulatie. Bij enkelen sluit de simulatie minder aan: ‘Wat een chaos, wat moet ik hier nu uit leren?’. Het vraagt enig doorvragen om de leerpunten te destilleren. Niet alleen de leerstijl van de managers, maar ook het vermogen om niet alleen naar de inhoud (‘het is niet gelukt om een besluit te nemen door de chaos’) maar ook naar het proces te kijken (‘hé, het is dus ook bij samen sturen van belang om de regie op besluitvorming te beleggen’) speelde hierin mee.

de simulatie deel uitmaakt. De managers krijgen gelegenheid om op hun nagebootste werkplek ervaringen op te doen met de nieuwe organisatiestructuur. De simulatie blijkt voor de meeste managers levensecht. Enkele managers geven aan dat ze de simulatie erg complex vinden. Hoe moet je dan een simulatie maken waar mensen leerrelevante ervaringen kunnen opdoen? Welke plaats neemt de simulatie in het gehele leertraject in? Heeft een simulatie een meerwaarde boven de echte praktijk? Welke elementen uit de praktijk zou je kunnen weglaten of juist sterker benadrukken? Welke rol heeft een leeradviseur bij het ontwerpen en uitvoe-

Over het geheel genomen is de simulatie een krachtige interventie geweest, die het proces van de groep op een aantal punten heeft versneld. Men wordt zich bewust van de eigen focus op ‘inhoud’. Het belangrijkste inzicht dat de groep oppakt is de noodzaak van ‘metacommunicatie’ en regie van de besluitvorming: het uitspreken van verwachtingen onderling, het bijstellen en het ontwerpen van een besluitvormingsproces zijn zaken die onontbeerlijk zijn. Hier is geen procedure voor te ontwerpen, en is niet te ondervangen met afspraken over ‘wie waarvan is’, of wie wanneer een knoop doorhakt. Dat kun je alleen in het vuur van de strijd samen met elkaar doen. Niet alleen bij het MT, ook bij een belangrijk deel van de managers leeft dat inzicht door de simulatie. Met als gevolg dat de wens om daadwerkelijk samen een lastige kwestie op te pakken alleen nog maar groter is geworden: ‘kom maar op, laten we het maar gewoon doen!’

ren van een simulatie? Niet iedereen blijkt veel van de simulatie te leren.Waardoor komt dat? De adviseurs zoeken de verklaring in de leerstijlen en de managementstijlen van de managers. Ik kan me voorstellen dat managers in het leertraject en de simulatie participeren met verschillende agenda’s. Bijvoorbeeld dat sommige managers niet zo gelukkig zijn met de verandering en mogelijkheden zoeken om die bij te stellen. Omdat ze zelf wat minder invloed gekegen hebben of omdat door het weghalen van een managementlaag hun eigen loopbaan in het gedrang komt. Welke functies heeft het leertraject voor de verschillende actoren in de organisatie en welke meerwaarde biedt de simulatie voor hen? Een boeiende case waarvan HRD´ers en de HRD-theorie veel kunnen leren! Ferd J. van der Krogt, verbonden aan de Radboud Universiteit Nij-

Maaike Smit en Saskia Tjepkema zijn als adviseur verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company. Ze werken als procesbegeleider, ontwerper en coach bij leer- en ontwikkelvraagstukken van personen, teams en organisaties.

THEMA SPEEL!

megen en zelfstandig adviseur/onderzoeker. Vorig jaar verscheen zijn boek ‘Organiseren van leerwegen. Strategieën van werknemers, managers en leeradviseurs in dienstverlenende organisaties´


Meer lezen over...

Speel! DOOR ANNEMIEKE STOPPELENBURG

A.P. de Geus (1988) LITERATUUR

Planning as learning Harvard business review 2, 1988, 7074,Voorloper van zijn boek ‘the living company’

Johan Huizinga (1938) Homo ludens Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur

Dit is het oudste boek uit de leeswijzer (voor het eerst gepubliceerd in 1938) en voor mij een hele belangrijke klassieker. Met dit boek heeft Huizinga voor mij een belangrijke stimulans gegeven aan de filosofische doordenking van het fenomeen spel. Voor Huizinga is het spel een noodzakelijke voorwaarde voor het voortbrengen van cultuur. Hij heeft ons een grote dienst bewezen met het definiëren van de grondkenmerken van de menselijke vormen van spel: • ‘Alle Spel is vooreerst en bovenal een vrije handeling. Een bevolen spel is geen spel meer.’ Of ook: ‘Het spel is vrij, is vrijheid.’ • Het spel speelt zich af buiten de echte wereld, het is begrensd in ruimte en tijd. • ‘Het spel schept orde, is orde.’ Vrijheid en orde dus. Die beide worden verbonden door de regels. ‘Ieder spel heeft zijn regels. Zij bepalen, wat er binnen de tijdelijke wereld, die het heeft afgebakend, gelden zal.’

Dit boek is ook heel belangrijk omdat het voor mij de verbinding maakt tussen spelen en leren. In het voorafgaande artikel reflecteert De Geus op institutioneel leren en het versnellen van dit leren. Het zijn mooie bespiegelingen vanuit zijn rol als Hoofd Planning van de Shell Groep over scenarioplanning als een middel om mentale modellen (microwerelden) van een managementteam zichtbaar te maken. Zijn centrale vraag was hoe binnen de organisatie nu eigenlijk de belangrijke beslissingen worden genomen. Daaraan koppelde hij zijn hypothese dat fundamentele structurele beslissingen eigenlijk leerprocessen zijn. Hij was daarbij gegrepen door concepten als de kracht van ontdekken, ervaringsleren, en leren door uitproberen, en ook door het denken van Piaget over de rol van spel en spelen in het opgroeien. De Geus presenteert scenario’s en modellen als een veilige omgeving om te leren over de werkelijkheid en over de toekomst zonder de consequenties direct te hoeven voelen.

Jac Geurts en Jac Vennix (1989) Verkenningen in Beleidsanalyse, theorie en praktijk

In de vrije activiteit van het spel wordt de creativiteit bevorderd en wordt geestelijke ondernemingslust gestimuleerd. Mensen leren in het spel samenhangen en regels te overzien en het verloop van het spel naar hun hand te zetten en te vernieuwen. Dus iedereen die geïnteresseerd is in het leren van mensen, hoort deze klassieker een keer gelezen te hebben!


van modelbouw en simulatie Zeist: Kerkebosch

Dit boek gaat over met name over het simulatiestuk, het nabootsen, het net doen alsof. Als je mensen wilt laten leren over een complex probleem of systeem, hoe kom je dan tot een abstractie van de ingewikkelde werkelijkheid die rijk

genoeg is om relevante lessen te leren en aan de andere kant eenvoudig genoeg is om zinvol in te kunnen experimenteren en beter te begrijpen? In dit boek staan veel relevante inzichten over het gebruik van modellen en simulatie in de wereld van beleidsontwikkeling. Geurts en Vennix geven ons wijze inzichten over de manier waarop ex ante evaluaties, simulaties en modellen ingezet kunnen worden voor het versterken van de discipline van beleidsanalyse.

P. Senge (1990) Fifth Discipline: the act and practice of the learning

traal gesteld moet worden maar juist de handelende mensen. Hij stelt dat doordat mensen handelen ze betekenis geven aan de werkelijkheid. Volgens Weick gaat het erom de juiste vragen te stellen en te bepalen welke vragen ertoe doen. Hij zegt bij voortduring dat een organisatie meer is dan opvattingen van mensen. Het is wat mensen met elkaar tot stand brengen. Voor Weick is het omgaan met dubbelzinnigheid en verwarring fundamenteel voor organiseren. En leren, denk ik er dan meteen achteraan. Games en simulaties zijn prima vehikels om samen betekenis te geven. Leerprocessen in games helpen de beweging maken van kennis naar actie en ze koppelen daarmee het denken aan het doen.

organization New York: Doubleday/Currency Richard D. Duke en Jac Geurts (2004)

Alhoewel een volgens sommigen ‘uitgekauwde klassieker’, wil ik dit boek in deze context toch nog eens aanstippen. Los van de discussie of organisaties eigenlijk wel kunnen leren, vind ik dit een erg relevant boek als het gaat om het leren in teams of in groepen. Een belangrijke bijdrage van Senge vind ik de aandacht voor vijf cruciale vaardigheden die geleerd en uitgeoefend moeten worden om te leren in groepsverband. Zijn aandacht voor systeemdenken (het grote geheel blijven zien) en het onderzoeken van de mentale modellen zijn belangrijke skills om ervaringsgericht te leren. Senge koppelt leren en veranderen aan elkaar. Leren van en met elkaar is een belangrijke activiteit als je wilt veranderen. Dat leren kun je zien als het uitwisselen van mentale modellen. Een belangrijk deel van de organisatie zit in de hoofden van de mensen. En die beelden over de werkelijkheid bepalen weer het gedrag.

Karl Weick (1995) Sensemaking in Organizations Thousand Oaks: Sage Publications

Weick schrijft geen gemakkelijk leesbare boeken, maar zijn denken is altijd anders en verrassend. Mooi in zijn opvattingen vind ik dat hij stelt dat niet de structuur van de organisatie cen-

THEMA SPEEL!

Policy games for strategic management; pathways into the unknown Amsterdam: Dutch University Press

In dit boek beschrijven twee voor mij belangrijke denkers op het gebied van gaming & simulation hun gestapelde inzichten. Zij reflecteren op waarom en hoe gaming & simulatietechnieken ingezet worden in Europa en de VS om de besluitvormingskwaliteit bij grote complexe strategische vraagstukken te verbeteren of om in hun woorden te spreken, de zogenoemde ‘strategic volcanoes’. Ze onderzoeken hoe erkende technieken van waarde kunnen zijn voor het samen oplossen van nieuwe en eigentijdse macroproblemen. ‘Preparing for the future is a managerial responsibility, knowing the future is not’, is een uitspraak die de auteurs in hun conclusies doen en in hun boek geven ze mijns inziens mooie handvatten en betere manieren aan om die verantwoordelijkheid te kunnen nemen. Dit boek biedt mooie mogelijkheden om vanuit recente theoretische inzichten en waardevolle praktijkervaringen strategische issues te managen op een manier die het binnen organisaties mogelijk maakt om tegelijkertijd complexiteit te hanteren, communicatie te optimaliseren, creativiteit te stimuleren, consensus te ontwikkelen en aan te zetten tot commitment voor actie.


Jac Geurts, Dick Duke, Patrick Vermeulen (2007)

Leon de Caluwé, Gert Jan Hofstede & Vincent Peters

Policy Gaming for Strategy and Change

(verwacht in 2008)

Longe Range Planning, 40/6, December

Gaming: the active substance Alphen a/d Rijn: Kluwer

In dit recente artikel vertellen de auteurs hoe Policy Games kunnen bijdragen aan het verbeteren van strategievorming en betrokkenheid. Op een boeiende manier vertellen ze hoe via het gebruik van games en simulatietechnieken hardnekkige problemen aangepakt kunnen worden, zo nieuwe energie vrij te maken en deelnemers in staat te stellen hun horizon te verbreden. In het artikel leggen de auteurs een heldere link naar de nieuwe technologische ontwikkelingen op het gebied van ‘high tech entertainment’ games. Ze vertellen over de kansen die het werken met ‘virtual reality’ biedt en de nieuwe mogelijkheden om complexiteit te lijf te gaan via participeren en communiceren via het internet.

Willy Kriz (2008) Planspiele fur die Organizationsentwicklung Berlin:Wissenschaftlicher Verlag

Dit net verschenen boek bevat een verzameling van Duitse en Engelstalige artikelen. Ik heb het boek nog niet ingezien. Maar Kriz is erin geslaagd veel actuele ‘denkers’ op het vakgebied van spelsimulaties en leren te verleiden een artikel te schrijven over hun recente inzichten. Een boek om in de gaten te houden dus. Kriz heeft zelf een aardige staat van dienst in het onderzoeken en beschrijven van hoe via systeeminterventies en gaming de ontwikkeling van organisaties kan worden vormgegeven. In het boek vind je onder meer hoofdstukken over het veranderen van organisaties door het gebruik van spellen en simulaties, hoe organisatieontwikkeling ondersteund kan worden via systeemdynamische microwerelden. Ook relateert een aantal auteurs grotegroepsinterventies aan leren via gaming & simulation. Daarnaast een keur aan cases over hoe het gebruik van spellen uitgepakt heeft voor het leren binnen en veranderen van organisaties.


De auteurs hebben een groot aantal bekende auteurs op het gebied van gaming & simulation in dit boek uitgenodigd hun visie te geven op de vraag: What is it that makes simulation games such a powerful tool for learning? Tijdens de jaarlijkse ISAGA-conferentie 2007 hebben de auteurs hun eerste versies met elkaar besproken om zo de boodschappen van de afzonderlijke auteurs te combineren. Dit levert nieuw inzicht in en overzicht over het vakgebied en is te lezen in het laatste hoofdstuk van het boek. Voor mij is dit een bijzonder boek omdat zowel praktijkmensen als wetenschappers reflecteren op de vraag waarom gaming zo’n krachtig leermiddel is. Het spreekt me daarnaast enorm aan dat de redactie niet zoekt naar een enkelvoudige theorie van het geheim van simulatiegames, maar juist pogen coherentie te brengen in de zoektocht naar wat de werkzame bestanddelen zijn. Een waardevolle bijdrage aan het vakgebied in termen van het expliciet maken van het collectief geheugen en de ‘body of knowledge’. Ik kan zelf niet wachten tot het boek verschijnt! WEBSITES

International Simulation and Gaming Association www.isaga2007.nl

Deze website vertelt over de laatste jaarlijkse conferentie van ISAGA (International Simulation and Gaming Association) die in Nederland werd gehouden. Het leidende thema tijdens deze bijeenkomst was Learning by doing. Op deze site tref je de presentaties aan die door deelnemers zijn gehouden, resultaten uit workshops. Surfend door deze site ben je behoorlijk bij met de recente trends en ontwikkelingen in dit stukje van het gaming-landschap. Een rijke bibliotheek met papers.

In 2008 is de conferentie in Litouwen. Het thema is dan ‘Games: virtual worlds and reality’ en het leidende principe is weten vanuit ervaring (www.isaga2008.lt).

deld. Inspirerende bijeenkomsten over de mogelijkheden van gametechnologie en hoe deze te vertalen naar vraagstukken in de organisatie. De seminars zijn ook een interessant en divers netwerk van o.a. ontwikkelaars, adviseurs, ambtenaren, docenten, beleidsmakers, uitgevers.

Wiki over gaming www.games2learn.nl/wiki/Hoofdpagina Systeemdynamica

Deze wiki dient ter ondersteuning van en als platform voor de Games2Learn-community, voor iedereen die zich bezighoudt met games en spelsimulaties in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs en het beroepsonderwijs. Hier kun je terecht om informatie op te zoeken, maar je kunt er ook je eigen kennis over games delen met anderen.

The blind men and the elephant, John Godfrey Saxe (1816-1887) http://en.wikisource.org/wiki/The_Blindmen_and_the_Elephant

Dit gedicht van John Godfrey Saxe geeft voor mij kernachtig weer wat leren via spellen betekent. Verschillende perspectieven roepen verschillende beelden op. Het overzicht over het geheel is dan vaak een belangrijk aanvullend perspectief. Ik geloof erin dat spelsimulaties werken om in grootschalige veranderingen hieraan bij te dragen. De spiegel zijn van wat men zich niet bewust is en het venster van waar men naar toe wil of kan.

Serious gaming www.mediaplaza.nl/mp.php/mediaplaza/agenda/agenda.php? id=114#profielen

Een vrij recente ontwikkeling is het zogenoemde serious gaming. Een term die is ontstaan om te benadrukken dat gaming ook steeds vaker zijn intrede doet binnen organisaties in de vorm van bedrijfssimulaties en -trainingen. Op initiatief van het ministerie van Economische Zaken, SenterNovem, Syntens en Saganet worden een aantal seminars georganiseerd waarin diverse praktijkcases worden behan-

THEMA SPEEL!

www.systemdynamics.org

Interessant is ook de wereld van de systeemdynamica. Een methode om te modelleren en simuleren die eind jaren vijftig, begin jaren zestig steeds meer gebruikt werd. Heel bekend is deze werkwijze geworden door de Club van Rome en het rapport Grenzen aan de groei door Dennis Meadows. Door dynamische en sociale systemen te modelleren schep je de gelegenheid om te leren over de mate waarin de structuur het gedrag stuurt. Feedback waar anders in de werkelijkheid tientallen jaren over heen gaan, zijn op deze manier in tijd en ruimte te beperken. Ook ontstaat er zo een veilige omgeving om ingrepen te doen en de consequenties ervan te overzien. Spelen met de toekomst zonder dat het onomkeerbare gevolgen zal hebben. Een enorm interessant terrein.

Control. Magazine voor gamesontwikkeling www.control-online.nl

Sinds kort is er ook een nieuw tijdschrift genaamd Control. Dit tijdschrift verschijnt zowel als magazine als in een digitale variant. Het is een magazine over gamesontwikkeling. In het februarinummer vind je onder andere een interessant artikel over games in de klas. Ook in dat nummer een boeiend artikel van Casper Harteveld die promoveerde op de ontwikkeling en evaluaties van serious games. Annemieke Stoppelenburg ondersteunt grote organisaties met strategie-, veranderen ontwikkelingsvraagstukken. Zij zet hierbij in haar praktijk graag innovatieve leervormen, spelsimulaties en large scale interventions in. e-mail: [email protected]


Epiloog

Geen leren zonder spel ARNE GILLERT, TJIP DE JONG EN ROB POELL

Zo begon deze ‘Develop’, en zo eindigt ze. Dezelfde stelling, met nu heel wat meer onderbouwing en verdieping. Kunnen we zo stellig blijven? Welke rol kan spel, speelsheid vervullen voor leren en innoveren? Douglas Rushkoff benadrukt hoe de speelse omgeving ruimte schept om te kunnen experimenteren en om nieuwe dingen te ontdekken. Bij de brandweer is spelen oefenen, zorgt het spel voor het leren in de context, in de complexiteit van alledag. Het spel maakt dat het leren niet ‘plat’, procedureel is, maar constructief. En de ervaring van de brand zorgt voor een ander soort van verankering in de hersenen, het zijn beelden, scenario’s die blijven hangen, meer rechter hersenhelft complete en gehele beelden, dan linker hersenhelft analytische informatie. Scenario’s die zorgen voor een snellere, intuïtieve reactie als het erop aankomt. In de simulatieoefeningen van de brandweer ligt een boeiende verbinding met het artikel van Van Wijngaarden: over het braakliggend potentieel van de esthetiek in leren. Ook die esthetiek gaat over ‘beelden’, over gehele ervaringen die niet alleen cognitief-analytisch zijn. Spelen is in dit licht veel meer dan plezier hebben. Het is ook een economische driver om succes te hebben. Een manier om succesvol te zijn, bijvoorbeeld voor brand eins, maar op een ander niveau ook voor de brandweer. Gillert benadrukt hoe spelen impliceert dat er een nieuwe, andere mogelijkheid is. Hoe spel uit de routine losmaakt, en er ander mogelijk handelen naast zet. De praktijkervaringen van de ‘flight simulator’ bevestigen deze dubbele laag: Tjepkema en Smit laten zien hoe de simulatie, het spel, de reflectie bijna vanzelfsprekend maakt. Spel draagt daarmee een meta-perspectief automatisch in zich: als er twee of meer


mogelijkheden zijn, ga je je automatisch afvragen hoe die opties bevallen. Je evalueert, reflecteert. Spel kan doubleloop leren teweegbrengen als de spelers zich bewust zijn van de mogelijkheden die in het verschiet liggen. Is spelen daarmee automatisch en uitsluitend geschikt voor double-loop leren? Dat lijkt onwaarschijnlijk gezien het vereiste bewustzijn bij de spelers, maar het hoeft wellicht ook niet. Soms is mensen tot single-loop leren brengen al een heel mooie prestatie en waarom zouden spelvormen daarvoor niet worden ingezet? Ook in dit opzicht biedt spel veel mogelijkheden. WAT KUNNEN ORGANISATIES LEREN VAN ANDERE CONTEXTEN?

We hebben kennis kunnen maken met een hele reeks aan voorbeelden van spel in andere contexten, andere organisaties. Bij brand eins laat het redactieteam zien hoe speelsheid de voorwaarde is om een krachtig en succesvol product te maken – en er plezier bij te hebben. In de reis naar de danswereld waar Michiel Nannen ons op meeneemt, wordt duidelijk hoe het echte nieuwe, schoonheid, alleen ontstaat onder condities van loslaten. Het creatieproces illustreert de grenzen van de controle die lastig te accepteren zijn in veel organisaties – maar die een voorwaarde vormen voor de echte vernieuwing. En die reis laat zien dat het loslaten, het geven van vertrouwen niet het enige is wat nodig is voor een productief-speelse omgeving, het gaat ook om de context, om de verbinding met de omgeving. De sociale omgeving net zoveel als de materiële omgeving. Die moet daadwerkelijk ruimte bieden voor creativiteit zonder daaraan op voorhand te strikte grenzen te stellen. Hoewel het jezelf bewust beperken tot een zeer beperkt kader waarbinnen ideeën mogen opborrelen ook juist creativiteit kan stimuleren. Van der Veer en De Jong spreken over drie spelingrediënten die nodig zijn om te kunnen spelen: herhaling, overdrijving en beperking. Bewust

met wat je altijd al wilde uitproberen in het vak? Binnen de organisatie kunnen HRD’ers zich opwerpen om ‘spel’ meer op de agenda te zetten en te stimuleren, om vanuit hun expertise spelprocessen te begeleiden en te vertalen naar de ‘echte’ organisatie. Dit betekent dat HRD’ers moeten kunnen aanvoelen wat daarbij de juiste spanning tussen controle en loslaten is en dat zij bovendien de interpretaties van betrokkenen daarbij kunnen managen. Tevens mag de organisatie van HRD’ers verwachten, in meer instrumentele zin, dat zij de juiste spelvorm voor de juiste situatie c.q. het juiste probleem kunnen aanbevelen. En ten slotte, hoe voeg je als HRD’er, zoals Van Wijngaarden eist, de esthetieke dimensie toe aan het ontwerpen? Hoe maak je ruimte voor creëren, componeren en performen? Spel kan ook een bril zijn om naar het organiseren van leren te kijken. Een handelingsoptie, die nieuwe mogelijkheden biedt om naar bestaande problemen te kijken. Misschien herinnert u zich nog de twee vraagstukken in de proloog. Welk perspectief uit deze Develop sprak u aan? Wat zou het opleveren om spel als vertrekpunt te nemen om te werken aan deze vraagstukken?

beperking of herhaling inzetten in samenwerken kan veel vernieuwing opleveren, zoals veel jazzliefhebbers zullen beamen. Dat spelen, aan de andere kant, niet altijd heel ingewikkeld is, vertelt Hans Montanus van NS. Spelen kan al besloten liggen in het breken van regels, in het anders denken. Soms moet je ook gewoon een list verzinnen om buiten de kaders te kunnen treden. Spelen gaat daarmee verder dan een beetje de regels breken en lol maken: het gaat erom om leren de moeite waard te maken, het plezier erin te brengen en zo creëer je wel degelijk economisch succes! WELKE IMPLICATIES HEEFT DIT VOOR HRD(‘ERS)?

Op kleinschalig niveau betekent dit mogelijkheden om naar meer speelsheid te zoeken. Hoe kunnen HRD-interventies lichter, speelser worden? Kun je ook als HRD’er beginnen te spelen, de huidige manier van doen loslaten, experimenteren

THEMA SPEEL!

Spelen is economische noodzaak, geen innovatie zonder spel. Spelen is didactische noodzaak, zoveel krachtiger leren door er speels naar te kijken, speels te ontwerpen. Spelen is wellicht ook sociale noodzaak, een nieuwe generatie professionals zal zich niet automatisch laten boeien door weer een trainingsmiddag in een klaslokaal. Geen leren zonder spel, dus. Voor ons in ieder geval geldt: hoogste tijd om te spelen. Echter, je kunt je bij al deze overwegingen natuurlijk ook afvragen of het spel meteen nut moet hebben. Als we van de apen leren, en Huizinga volgen, dan is het misschien niet zo dat we moeten spelen om te leren, zoals hiervoor betoogd. Misschien wordt de kern dan andersom: dat het er uiteindelijk om gaat te leren om te spelen. Wat denkt u?


DEVELOP IN 2007

DEVELOP IN 2005

Voorjaar 2005

HRD:Trend en Fundament

Zomer 2005

Zelfsturend leren in het werk

Najaar 2005

Perspectieven op leerbiografie en leerloopbaan

DEVELOP IN 2006

Voorjaar 2007

Leren loont!

Zomer 2007

Leerwegen van werknemers organiseren

Najaar 2007

Leren van oudere werknemers

Winter 2007

Erkennen van Verworven Competenties (EVC)

DEVELOP IN 2008

Voorjaar 2008

Talentontwikkeling

Zomer 2008

Leren als spel

Voorjaar 2006

Large group interventions

Najaar 2008

Business innovatie en samenlevingsopbouw

Zomer 2006

Onderzoekend leren, lerend onderzoeken

Winter 2008

Technologie voor leren

Najaar 2006

Learning to change

Winter 2006

HRD en HRM: maakt één letter een wereld van verschil?

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Ik ben geïnteresseerd in Develop en wil vrijblijvend gratis een proefnummer ontvangen. Naam

:

Adres

:

Postcode/woonplaats : Functie

:

Datum

:

Handtekening

:

E-mailadres

:

Deze invulbon mailen naar [email protected], faxen naar (010) 243 90 28 of opsturen naar HRD Fonds, Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam.

HRD Fonds Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam Tel Fax ,

Recommend Documents