Spreken en gesprek De voorwaarde om leerlingen spreek- en gespreksvaardig te maken is een veilige en stimulerende spreek- en gesprekssfeer. Houd rekening met de volgende tips: -
Illustreer zelf veel actief luistergedrag: luister geïnteresseerd, reageer inhoudelijk op vragen of opmerkingen van leerlingen en geef indirect feedback op de vorm door de juiste taalvorm aan te bieden, kom niet te snel tussenbeide en geef leerlingen de tijd om naar een antwoord of een formulering te zoeken, geef non-verbale feedback op wat de leerlingen zeggen, … Op die manier moedig je de leerlingen aan.
-
Illustreer zelf veel goed gespreksgedrag: stel open vragen (vragen waarop de leerlingen vrij en uitgebreid kunnen antwoorden), vraag door, vraag om uitleg, om meer informatie, vat tussendoor eens samen, breng een duidelijke structuur aan (verbind bijdragen aan elkaar, speel beurten door, stimuleer het om een beurt vragen), ...
-
Gebruik alle spontane situaties die kansen bieden op een goed gesprek. Laat zinvolle reacties van leerlingen op elkaar steeds toe en laat op die manier echte interactie (niet gestuurd of uitgelokt) ontstaan. Betrek de leerlingen actief en geef hen ruim de gelegenheid voor inhoudelijke inbreng.
-
Vertel af en toe zelf iets naast de lesinhoud en/of zeg af en toe iets leuks. Jouw persoonlijke verhalen ‘tonen’ de leerlingen hoe ze over iets kunnen vertellen, en leuke dingen vertellen lokt gegarandeerd veel reactie uit bij de leerlingen.
-
Creëer kansen en tijd om de leerlingen spontaan te laten vertellen over iets wat ze beleefd, gezien of gelezen hebben, binnen of buiten de schoolmuren. Dat kan bijvoorbeeld via de vertelkring (voor mogelijke invulling en tips voor de organisatie: zie Thema 1.).
-
Ga tijdens klasgesprekken en klassikale vertelmomenten in een kring zitten, zodat de leerlingen elkaar beter zien. Zo kunnen ze echt met elkaar spreken en niet enkel met jou.
Houd de volgende richtlijnen in het achterhoofd als je de leerlingen ondersteunt bij het uitvoeren van een spreek- of gesprekstaak: -
Zorg ervoor dat de leerlingen goed voorbereid aan de taak kunnen beginnen (zie verder ‘Voor het spreken’), zodat ze zich voldoende zeker voelen. Geef onzekere leerlingen (extra) kansen om op voorhand met jou of met een medeleerlingen te overleggen. Als de leerlingen spreken over iets wat ze ‘beleefd’ of ‘gelezen’ hebben, hoeven ze echter niet alles vooraf te plannen of te oefenen. Ze ontplooien hun spreekvaardigheid (ideeën genereren en formuleren) ook tijdens het spreken.
-
Geef leerlingen die spreekangst hebben letterlijk iets in handen om het spreken te ondersteunen, bijvoorbeeld een voorwerp of een foto van datgene waarover ze iets vertellen, ...
-
Stel je bij de ondersteuning in de eerste plaats op als luisteraar die de boodschap wil begrijpen. Focus niet op de vorm, maar vertrek van de inhoud om de leerlingen tot een begrijpelijke formulering te doen komen. Vraag aan de leerling wat hij wil zeggen en baken dat samen goed af: in die interactie ontstaat de verwoording als vanzelf.
-
Geef pas feedback op de vorm als de inhoud goed zit. De feedback op de vorm (taalgebruik) moet in de eerste plaats gaan over een basisniveau van formulering (het vinden van de juiste woorden om iets uit te drukken en die woorden in een goede volgorde zetten, het afbakenen van betekenisvolle gehelen). Het taalgebruik kan in allerlaatste instantie op correctheid worden beoordeeld, als alle andere aspecten voldaan zijn en/of als de spreekopdracht dit vereist.
De onderstaande werkwijze vertelt je wat je vóór het gesprek of vóór het spreken voor alle leerlingen moet verduidelijken en hoe je de leerlingen concreet kan ondersteunen en feedback geven tijdens het gesprek of tijdens de spreektaak.
WERKWIJZE SPREKEN
1
VOOR HET SPREKEN: VERDUIDELIJK ONDERWERP, PUBLIEK, SPREEKDOEL, AFSPRAKEN
WAT?
HOE? Activeer de voorkennis van de leerlingen en breid indien nodig uit: - stel vragen; - gebruik visuele ondersteuning; - geef voorbeelden; - geef extra informatie; - bouw eventueel een extra wereldverkennende activiteit in.
HET ONDERWERP: → waarover spreken of vertellen ze?
CONCRETISERING -
Wat weten jullie over…? Toon tekeningen of foto’s, voorwerpen, ... of laat leerlingen tekeningen zoeken of maken.
-
Plan een bezoek aan een bibliotheek, kasteel, …
-
Wat denk je hierover ...? Wat zijn je ervaringen met... ?
(voorkennis, voorstellen) Geef de leerlingen de kans om hun persoonlijke ervaringen en meningen te verwoorden. Baken het onderwerp voldoende af. Bij een te ruime of vage spreekopdracht kan je immers niet efficiënt spreken. Besteed eventueel ook aandacht aan de volgorde (zie verder).
HET PUBLIEK: → aan wie vertellen ze iets? (monologische situaties) → met wie praten ze over iets? (gesprekssituaties)
Maak de leerlingen vertrouwd met het publiek. - In het zesde leerjaar is het publiek meestal een bekende luisteraar: • de leerkracht; • (een) medeleerling(en). - Af en toe spreken de leerlingen ook voor een onbekend publiek: onbekende leerlingen, ouders of zelfs onbekende luisteraars. Sta in dat geval voldoende stil bij de personen voor wie de leerlingen spreken en bij de gevolgen voor inhoud en vorm van het praatje.
HET SPREEKDOEL: → waarom vertellen/spreken/ overleggen ze?
Maak aan de leerlingen duidelijk wat de bedoeling is van het spreekmoment. Er is altijd een spreekdoel, hoe klein de spreek’beurt’ ook is. - In het zesde leerjaar is het spreekdoel meestal communicatief (informeren, activeren) of conceptualiserend: de leerlingen spreken om elkaar te informeren. Vaak krijgen ze hiervoor voorbereidingstijd ofwel spreken zij spontaan en bakenen ze ideeën af tijdens het spreken. Slechts af en toe is het spreekdoel expressief. - Het doel bepaalt in sterke mate hoe er gesproken of verteld wordt, of hoe het gesprek verloopt. Het vooraf duidelijk maken van het spreekdoel helpt dan ook tijdens het spreken.
communicatief: spreken om publiek te informeren • over jezelf, • over iemand anders, bijvoorbeeld een familielid • over een bepaald onderwerp, bijvoorbeeld de oplossing van een uitgevoerde taak, iets waarover je gelezen hebt, ... conceptualiserend: bijvoorbeeld: de te volgen weg uitstippelen voor een medeleerling, brainstormen over het maken van een kindertijdschrift. expressief: bijvoorbeeld: oefenen voor een reclamefilmpje. WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
2
Ga in op de structuur: - Verwijs naar een eventuele aangeboden structuur (een voorbeeld) waarbij de leerlingen kunnen aansluiten. - Verwijs naar eerdere taken waarin een bruikbare structuur aan bod is gekomen. - Geef richtlijnen als de leerlingen de structuur zelf moeten uitwerken.
Zorg ervoor dat de leerlingen weten: - hoeveel ze ongeveer moeten vertellen; - welke vorm hun praatje aanneemt: instructies, verhaal, … Geef zelf een voorbeeld van deze vorm.
STRUCTUUR EN AFSPRAKEN Ga in op de (chrono)logische volgorde waarin de inhoudelijke aspecten → hoe vertellen ze iets? aan bod moeten/kunnen komen.
-
-
Maak praktische afspraken.
Overloop de ordening indien deze noodzakelijk is of verwijs naar eerdere spreektaken met een gelijkaardige opbouw. Geef aan welke vrijheid de leerlingen eventueel hebben om met de ordening om te gaan. Noteer de ordening eventueel puntsgewijs op het bord. De ander laten uitspreken; het woord vragen; niet zomaar over iets anders beginnen; ...
TIJDENS HET SPREKEN: EERST INHOUD, DAN VORM ASPECTEN VAN HET PROCES
IDEEEN GENEREREN
HOE? -
Bij spontane spreekmomenten moet een leerling zonder voorbereiding iets kunnen vertellen, of reageren op een ander. Het verzamelen van ideeën gebeurt hierbij meestal tegelijkertijd met het formuleren ervan. Denk aan een gesprek, een discussie, …
-
Bij spreektaken krijgt de leerling een onderwerp en bereidt hij dit voor. Ideeën verzamelen gebeurt vaak vooraf, individueel en/of klassikaal: • Bouw voort op wat voorafging. • Stimuleer de leerlingen om extra ideeën te verzamelen: - door anderen te bevragen en te beluisteren, - door gebruik te maken van allerlei inspiratie- en informatiebronnen.
CONCRETISERING
Wat is aan bod gekomen in: • het thema? • de inleiding op de activiteit? • bij andere leerlingen? Wat wisten de leerlingen al? (voorkennis)
WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
3
Stimuleer de leerling via bijkomende vragen tot extra ideeën en tot het verdiepen en afbakenen ervan.
-
Vraag om extra informatie. Vraag om een voorbeeld. Vraag om verduidelijking.
Haal het doel en het publiek van de activiteit zo vaak aan als nodig om de leerling in de juiste richting te sturen.
RELEVANTIE EN VOLLEDIGHEID → inhoud bepalen en afbakenen
Vraag naar aspecten die dreigen vergeten te worden. De leerlingen moeten volledig en voldoende uitgebreid zijn in wat ze zeggen, maar het moet relevant blijven.
Stel je op als neutrale luisteraar. Stel vragen: wie? Wat? Waar? Waarom? Hoe? Bijvoorbeeld: - Denk je dat de luisteraar ook weet dat...? - Wat moet je dus zeker ook nog zeggen?
Wijs op eventueel overbodige of minder belangrijke elementen, die een efficiënte communicatie in de weg kunnen staan. Neem de opdracht nog eens samen door. Daarin staat vermeld of daaruit kun je afleiden welke inhouden en aspecten aan bod moeten komen.
-
Lees de opdracht nog eens. Wat moet je zeker zeggen? Wat is héél belangrijk?
Doe suggesties die voortbouwen op wat de leerling inbrengt.
DUIDELIJKHEID EN ORGANISATIE → begrijpelijk formuleren en opbouwen van de tekst
Geef pas in laatste instantie zelf voorbeelden ter inspiratie.
Geef voorbeelden van verhalen, vragen, ideeën, …
Laat een leerling in eerste instantie zelf dingen verwoorden. Als dat niet vlot gaat, laat je de leerling via een gesprek zo veel mogelijk zelf tot een goede formulering komen. Laat de leerling formuleren wat hij wil zeggen, stel vragen om hem dingen te doen uitdrukken, en stuur bij.
Stel je op als neutrale luisteraar. Stel vragen. Bijvoorbeeld: - Dit begrijp ik niet helemaal. Wat bedoel je precies?
Als je merkt dat de leerling niet over de talige middelen beschikt om uit te drukken wat hij wil, bied je (een deel van) een mogelijke formulering aan.
-
Ondersteun de leerling op het niveau van basisformuleervaardigheid: vindt de leerling de geschikte woorden en kan hij die gebruiken in een mondelinge formulering die begrijpelijk is voor een welwillende luisteraar?
Bedoel je dat … of …? Raadpleeg de onderwijslijn taalbeschouwing (zie ‘Visie en opbouw - Taalbeschouwing’) voor een overzicht van aspecten van taalsystematiek, bijvoorbeeld: enkelvoud-meervoud, lidwoorden, verwijswoorden, vorming van de verleden tijd, ...
(Gevarieerdheid, uitgebreidheid en volledige correctheid komen pas in een Hou er rekening mee dat het toepassen van deze aspecten in mondeling taalgebruik (vaak spontaan, volgende fase aan bod. Zie verder: taalgebruik.) informeel) minder evident is dan bij schriftelijk taalgebruik.
WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
4
Wijs op te weinig informatie of te veel herhaling: - Stel je op als luisteraar en stimuleer de leerling tot volledigheid bij het formuleren van zijn ideeën. Leerlingen hebben vaak de neiging om te weinig te vertellen omdat ze er van uitgaan dat iedereen evenveel weet als zijzelf. - Wijs de leerling erop als hij te vaak dingen herhaalt of uitweidt, met als gevolg dat de essentie minder duidelijk naar voren komt. Opmerking: Deze twee aspecten hangen nauw samen met het aspect ‘volledigheid en relevantie’. Als een leerling te beknopt is in zijn formulering, betekent dat niet noodzakelijk dat hij nog niet over deze dingen heeft nagedacht. Als een leerling te uitgebreid is in zijn spreken, kan dat zijn omdat het afbakenen van de ideeën niet zorgvuldig gebeurd is.
Stel je op als neutrale luisteraar: - Wat kom je niet te weten? - Wat begrijp je niet? Mogelijke vragen: - Kan je daar nog iets meer over zeggen? - Wat zou je nog méér kunnen vertellen? Zo ben je wel heel gauw klaar, denk ik. - Dit heb je daarnet al verteld. Dat kan je misschien weglaten.
Ondersteun de leerling bij het opbouwen van de tekst. DUIDELIJKHEID EN ORGANISATIE → begrijpelijk formuleren en opbouwen van de tekst
-
Bij spontane spreekmomenten in het zesde leerjaar benader je dit ‘organisatorische’ aspect steeds vanuit het al dan niet begrijpen van de inhoud. Enkel wanneer de boodschap niet duidelijk geformuleerd wordt, onderbreek je de leerling en vraag je om verduidelijking. Mogelijke vragen: Bij voorbereide spreektaken, bijvoorbeeld bij een verslag, help je de - Wat wil je vertellen over...? Zeg het eens hardop. leerling vooraf een logische opbouw in het verslag aan te brengen. - Ga je dat zo vertellen? Zal de luisteraar begrijpen Laat hiervoor bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken onderscheiden, de waarover je het hebt? Wat moet je eerst nog belangrijkste zaken op een rijtje zetten en ordenen, tijdens de vertellen? voorbereiding noteren (individueel of op het bord). Besteed ook aandacht aan inleiding en afsluiting. Hoewel gestructureerd vertellen moeilijk blijft, mag je van leerlingen van het zesde leerjaar verwachten dat ze een zekere structuur aanbrengen in een voorbereid verslag. Sta vooraf voldoende stil bij de opbouw indien dit nog moeilijk gaat voor een leerling. Hoe vertrouwder de leerlingen zijn met de inhoud, hoe beter het zal gaan.
Help de leerling actief door suggesties aan te bieden voor signaalwoorden, verbindingswoorden, verwijzingen, ... Door deze suggesties en vanuit goede voorbeelden (onder andere jouw eigen gestructureerde uiteenzettingen), leert hij gaandeweg zijn eigen verhalen structureren.
Mogelijke vragen: - Als je verschillende voorbeelden wil geven, dan kan je dat misschien ook duidelijk zeggen met: ‘mijn eerste voorbeeld’, ‘mijn tweede voorbeeld’, … - Kun je dat ook anders zeggen? Klinkt het zo beter?
WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
5
VLOTHEID → boodschap goed verstaanbaar, vloeiend en aangenaam overbrengen
Benader het gebruik van intonatie, gevarieerd tempo en volume, van ondersteunende mimiek en gebaren: - In de eerste plaats vanuit de duidelijkheid van de boodschap: indien de leerling te stil praat, zich wegdraait van de luisteraar, te veel mompelt, ... en niet meer verstaanbaar is (en de boodschap dus niet meer overkomt), moet je hem hierop wijzen. Verwoord op een positieve manier wat er fout loopt en geef concrete tips ter verbetering. - Eventueel vanuit de inhoud en tekstsoort: indien intonatie, mimiek, ... belangrijk zijn in het overbrengen van de boodschap (bijvoorbeeld bij een gedicht, een rollenspel, ...) kan je op dit vlak ondersteunen.
Hoe voelt het personage in dit reclamefilmpje zich? Hoe zou je stem dan klinken? Kan je ook tonen dat je … (opgewonden) bent?
Vlotheid, zeker het aspect ‘ontspannen’ houding of het zich goed voelen bij de spreektaak, kan een onderwerp van gesprek zijn tijdens de reflectie. Geef de leerling eerst de kans om zelf op de vraag (om verduidelijking, om een voorbeeld, ...) te antwoorden. Wanneer de leerling het moeilijk heeft om op een medeleerling te reageren kan je: - de andere leerling vragen om zijn vraag te herhalen, - zelf de vraag herformuleren (met eenvoudigere woorden of in duidelijkere delen opgesplitst), - een voorbeeld, een tip geven rond wat gevraagd wordt.
INTERACTIEVAARDIGHEID → in gesprek met medeleerlingen en/of leerkracht Houd de leerling bij het centrale gespreksonderwerp door te verwoorden waarom zijn bijdrage niet relevant is en hem een gerichte vraag te stellen. Herinner de leerling zo nodig aan de gemaakte afspraken. Verwoord storend gedrag als je het opmerkt. Onderbreek het gesprek. Stimuleer een stille leerling om aan het gesprek deel te nemen door: - een concrete, vrij eenvoudige vraag aan hem te richten, - te vragen of hij het eens is met het gezegde en waarom. TAALGEBRUIK → correct → gevarieerd en uitgebreid
Reageer bij spontane spreekbeurten zo veel mogelijk indirect op fouten in het taalgebruik van de leerling: herneem zijn uiting of een deel ervan en verbeter de fout zonder er de nadruk op te leggen. Doe dat pas als de leerling uitgesproken is. Onderbreek niet om te verbeteren.
Bijvoorbeeld: - Juf, ik heb goed gezwemd.’ - Ah, heb je goed gezwommen? Dat is leuk!
WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
6
TAALGEBRUIK → correct → gevarieerd en uitgebreid
Bijvoorbeeld: - Je gebruikt voortdurend het woord ‘...’. Kan je dat Bij spreektaken waarbij de leerlingen de kans krijgen hun bijdrage voor te nog anders zeggen? bereiden, kan je hen expliciet op vaak voorkomende fouten in hun - Je vertelt over je tante en je zegt: ‘zijn huis’. Van wie taalgebruik wijzen (fouten tegen (lid)woordkeuze, foute verbuigingen en is het huis? Dan zeg je: ‘haar huis’. vervoegingen, verkeerde verwijswoorden, kromme zinsbouw). Geef ze Raadpleeg de onderwijslijn taalbeschouwing eerst de kans zelf naar de juiste vorm te zoeken. Indien nodig reik je zelf (zie ‘Visie en opbouw – Taalbeschouwing’) voor het juiste taalgebruik aan. een overzicht van de aspecten die de leerlingen al correct zouden moeten kunnen toepassen. Bijvoorbeeld: - Als een leerling steeds hetzelfde zinspatroon hanteert (‘en toen… en toen…’), kan je suggereren Geef leerlingen bij wie de basisformulering goed zit, suggesties voor het hoe hij daarop kan variëren. variëren en uitbreiden van hun taalgebruik. Wijs de leerling hierbij ook op - Herformuleer een stukje van wat de leerling zegt in goede voorbeelden van medeleerlingen of van jezelf. een ‘rijker’ taalgebruik. Zo geef je goede voorbeelden die de leerlingen een volgende keer kunnen gebruiken.
ATTITUDES
Ga in gesprek met een leerling die niet tot spreken komt. Waaraan ligt dat? - Bij begrips- of vaardigheidsproblemen: probeer de leerling zo goed mogelijk te helpen zoals eerder voorgesteld. - Bij het ontbreken van spreekdurf, spreekbereidheid of plezier in het spreken en gesprekken voeren: vraag de leerling waarom het niet lukt en probeer hem te helpen (bijvoorbeeld door het groepje kleiner te maken, door hem gerust te stellen wat taalcorrectheid betreft, door hem vooraf (eventueel met jou) te laten oefenen). Geef de leerling voldoende positieve feedback. Motiveer hem om aan de slag te gaan met jouw suggesties voor verbetering van zijn spreken. Stimuleer een leerling die te snel om hulp vraagt tot zelfredzaamheid.
Wijs op mogelijkheden om: - iets zelf op te lossen, - hulpmiddelen in te zetten.
Wijs een leerling die niet of te laat om hulp vraagt op mogelijkheden en hulpmiddelen.
Inzetten van strategieën waar relevant, bijvoorbeeld: - voorkennis en voorstellingsvermogen activeren, - in je hoofd nagaan wat je wil vertellen, - stilstaan bij en rekening houden met wat de
ZELFREDZAAMHEID → oplossingen zoeken
WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
7
-
luisteraar weet en niet weet, hulp inroepen van de leerkracht, een medeleerling of andere bronnen, notities maken bij een voorbereide spreekopdracht. (zie ‘Werkwijze Strategieën’).
-
Stimuleer de leerling om tussendoor stil te staan bij wat hij al gezegd heeft. Help de leerling om minder geslaagde punten in zijn uitingen te identificeren. Zo kan de leerling zichzelf verbeteren. Jezelf verbeteren, iets herformuleren als je verkeerd begonnen bent of niet uit je woorden geraakt, maakt deel uit van het spreekproces. REFLECTIEVAARDIGHEID
Stimuleer de leerling om na het spreken na te denken over de manier waarop hij gesproken heeft en formuleer samen werkpunten voor volgende spreektaken.
impliciet: door (non-verbaal) onbegrip te tonen; expliciet: door de leerling te onderbreken (niet voortdurend, maar bijvoorbeeld op een vast, afgesproken moment) Wijs de leerling op bepaalde passages in wat hij zegt en verbind deze met het doel van het spreken en vooral met de luisteraar. Het is moeilijk voor de leerling om de positie van de luisteraar in te nemen; help hem daarbij door zelf als luisteraar feedback te geven, uitleg te vragen, … of dit door de reële luisteraar (bijvoorbeeld: een medeleerling) te laten doen. Bijvoorbeeld: Wacht eens even. Daarnet zei je … en nu zeg je … Nu kan ik je even niet meer volgen.
Bijvoorbeeld: - Wat ging niet zo goed? Hoe kan je dat een volgende keer anders aanpakken? - Hebben jullie tips voor elkaar? - Waar ga je de volgende keer op letten?
WERKWIJZE SPREKEN EN GESPREK
8
Schrijven Hou bij de uitvoering van schrijftaken rekening met de volgende praktische tips: -
De schrijftaken maken soms deel uit van een groter geheel waarbij de leerlingen bijvoorbeeld eerst een tekst lezen of beluisteren. Zorg er in dat geval voor dat er steeds voldoende tijd overblijft voor het schrijven. 25 minuten is zelfs voor de ‘kleinste’ schrijftaak een absolute must.
-
Bij de meeste schrijftaken wordt voorgesteld om de leerlingen hun eerste (of enige) versie te laten schrijven in een schrijfschrift. Dit is een kladschrift waar je de leerlingen slechts één kant van een dubbele pagina kan laten gebruiken. Gebruik de andere kant om schriftelijk feedback te geven en de leerlingen te laten verbeteren. Op deze manier leren de leerlingen ook dat leren schrijven een groeiproces is en dat een schrijfproduct meestal pas na een verbeterfase kan worden afgewerkt. Als de leerlingen in een bepaalde structuur (of sjabloon) moeten schrijven, is die voorzien in hun werkboek of op een kopieerblad. Als dat niet het geval is, is aangegeven wanneer je losse bladen moet voorzien voor de definitieve versies van de schrijfsels.
-
Je kan de leerlingen hun schrijfschrift ook laten gebruiken voor alle dingen die ze voor zichzelf willen schrijven (vrijwillig). Ze schrijven deze tekstjes bijvoorbeeld achteraan in het schrift. Zo wordt het schrijfschrift een bundel waarin de leerlingen zelf hun schrijfsels bij elkaar hebben en kunnen overzien en opnieuw lezen. Het schrijfschrift kan zeker deel uitmaken van een portfolio voor schrijven (zie ‘Evaluatie’).
-
De leerlingen kunnen hun persoonlijke verhalen ook kwijt via een klasdagboek. In het derde leerjaar hebben de leerlingen daarmee leren werken. Vraag na of ze het in het vierde en/of vijfde leerjaar ook hebben gebruikt. Bied deze mogelijkheid ook in het zesde leerjaar aan: In Thema 2 wordt een aanzet gegeven tot het opstarten en bijhouden van een klasblog, een digitaal klasdagboek.
Hou de volgende richtlijnen in het achterhoofd als je leerlingen ondersteunt bij het uitvoeren van een schrijftaak: -
Zorg ervoor dat de leerlingen goed voorbereid aan de taak kunnen beginnen (zie verder ‘Voor het schrijven’). Je hoeft echter niet alles vooraf te bedenken en te plannen om tot een goed schrijfproduct te komen. De ene schrijver is wat meer een ‘planner’, de andere schrijver zal liever vrij snel beginnen te schrijven en tijdens het schrijven voortdurend ‘reviseren’ (bewerken, herwerken, afwerken). In de praktijk ontwikkelen alle schrijvers een eigen stijl in het omgaan met beide processen (plannen en reviseren). Ook in de schrijftaken van TotemTaal worden op dit vlak veel mogelijkheden en variatie aangeboden, opdat de leerlingen kunnen verkennen wat voor schrijver zij zijn. Laat toe dat leerlingen op dit vlak een eigen manier van werken ontwikkelen.
-
Herinner de leerlingen voortdurend aan het doel en het echte lezerspubliek. Zo blijven ze gemotiveerd om hun schrijftaak tot een goed einde te brengen.
-
Stel je bij de ondersteuning in de eerste plaats op als lezer die de boodschap wil begrijpen. Focus niet op de vorm, maar vertrek van de inhoud om de leerlingen tot een begrijpelijke formulering te doen komen. Vraag aan de leerling wat hij wil zeggen en baken dat samen goed af: in die interactie ontstaat de verwoording als vanzelf. Die kan de leerling gebruiken bij het opschrijven.
-
Geef pas feedback op de vorm als de inhoud goed zit. De feedback op de vorm (taalgebruik) moet in de eerste plaats handelen over een basisniveau van formulering (het vinden van de juiste woorden om iets uit te drukken en die woorden in een goede volgorde zetten, het afbakenen van betekenisvolle gehelen). Het taalgebruik kan in laatste instantie op correctheid worden beoordeeld, als alle andere aspecten voldaan zijn. Anders ligt er teveel nadruk op spelling en schrijven is zoveel meer dan spellen.
-
Vaak schrijven leerlingen samen. Stimuleer de leerlingen in dat geval tot interactie over de inhoud en de formulering. Zij ondersteunen in de eerste plaats elkaar. Ondersteun zelf door het stellen van denkstimulerende vragen. Besteed aandacht aan de samenwerking: elke leerling heeft zijn eigen schrijfstijl (bijvoorbeeld op het vlak van plannen en reviseren, zie eerder) en bij het schrijven in duo’s moeten die stijlen op elkaar afgestemd worden.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
9
-
Leerlingen leren schrijven door anderen te zien schrijven. Bied veel kansen om naar ‘echte’ teksten (van de soort die de leerlingen moeten schrijven) en naar elkaars teksten te kijken om ideeën op te doen.
-
Bouw voortdurend reflectie op het schrijfproces in. Dat kan op allerlei momenten (voor, tijdens en na het schrijven) en in allerlei vormen. Laat de leerlingen bijvoorbeeld nadenken over wat het publiek wil weten en toets dat aan wat ze willen schrijven of al geschreven hebben. Laat de leerlingen (vanaf Thema 3, Activiteit 15) hun schrijfwijzer, aangevuld met persoonlijke werk- en aandachtspunten inzetten. Je kan de leerlingen ook hun schrijfproduct (in opbouw) laten vergelijken met dat van andere leerlingen. De leerlingen kunnen ook elkaars producten (eerste versies) lezen, al dan niet vertrekkend van een aantal richtvragen die aansluiten bij het doel en het publiek, en elkaar schriftelijk of mondeling wijzen op sterke punten, onduidelijkheden en mogelijkheden. Zorg ervoor dat dit steeds in een positieve sfeer verloopt. Door voortdurend te reflecteren en door de inzichten uit die reflectie toe te passen, worden leerlingen steeds betere schrijvers. Reviseren is een vorm van reflecteren tijdens het schrijven: kleinere of grotere stukken tekst herlezen en kritisch nadenken, verbeteren en toepassen in wat je nog gaat schrijven, herwerken en afwerken, … dat doet een goede schrijver voortdurend. Het reflecteren (na het schrijven) maakt deel uit van brede en permanente evaluatie (zie ‘Evaluatie’).
-
-
-
De onderstaande werkwijze vertelt je wat je vóór het schrijven voor alle leerlingen moet verduidelijken en hoe je de leerlingen concreet kan ondersteunen en feedback geven tijdens en na het schrijven.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
10
VOOR HET SCHRIJVEN: VERDUIDELIJK ONDERWERP, PUBLIEK, SCHRIJFDOEL, TEKSTSOORT/STRUCTUUR/AFSPRAKEN
WAT?
HOE? Activeer de voorkennis van de leerlingen en breid indien nodig uit: - stel vragen, - gebruik visuele ondersteuning, - geef voorbeelden, - geef extra informatie, - bouw eventueel een extra wereldverkennende activiteit in.
HET ONDERWERP: → wat/waarover schrijven ze?
CONCRETISERING
-
Wat weten je over...? Toon tekeningen of foto’s, voorwerpen, ...
-
Wat denk je over…? Wat zijn je ervaringen met...?
(voorkennis, voorstellen) Geef de leerlingen de kans om persoonlijke ervaringen en meningen over het onderwerp te formuleren. Baken het onderwerp voldoende af. Bij een te ruime of vage schrijfopdracht kan je immers niet efficiënt schrijven. Besteed eventueel ook aandacht aan de volgorde (zie verder).
HET PUBLIEK: → voor/aan wie schrijven ze?
Zorg ervoor dat de leerlingen weten wie het publiek is. - Bij voorkeur is dat een ‘echt’ publiek. Maak de leerlingen vertrouwd met hun lezer (indien onbekend). - Soms schrijven de leerlingen voor zichzelf of voor jou.
HET SCHRIJFDOEL: → waarom schrijven ze?
Zorg ervoor dat de leerlingen weten wat er met hun schrijfproduct zal gebeuren. Elke taak heeft altijd een schrijfdoel. - In het zesde leerjaar is het schrijfdoel communicatief (informeren, activeren), conceptualiserend (ideeën afbakenen tijdens het schrijven, argumenteren) of expressief. - Het doel is een krachtig middel om het schrijven in de juiste richting te sturen en tijdens het schrijven bij te sturen.
De leerlingen schrijven bijvoorbeeld: - voor zichzelf: om een spreekopdracht over een held voor te bereiden; - voor hun medeleerlingen: om hen te plezieren (een verhaal), om hen te overtuigen (via een promotietekst), om hen te informeren (over een ijzig onderwerp) of om hen instructies te geven (voor een junglespel); - voor onbekenden: om informatie te vragen of advies te geven.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
11
Ga na in hoeverre de leerlingen vertrouwd zijn met de tekstsoort. Let op: De leerlingen hoeven niet alle conventies die bij een bepaalde tekstsoort horen, volledig te kennen alvorens ze beginnen te schrijven. Tijdens het schrijven kan je hen vanuit de inhoud op de noodzaak van het toepassen van deze conventies wijzen.
DE TEKSTSOORT, STRUCTUUR, AFSPRAKEN → hoe moeten ze schrijven?
Ga in op de structuur van de te schrijven tekst: - Verwijs naar de voorgedrukte structuur als deze in het materiaal is voorzien. - Geef richtlijnen met betrekking tot de beoogde tekststructuur als de leerlingen deze zelf moeten uitwerken. - Leerlingen voor wie de opdracht te open blijkt, kan je tijdens het schrijven nog meer gerichte aanwijzingen geven.
-
Zorg ervoor dat de leerlingen weten: - hoeveel ze ongeveer moeten schrijven (vanuit de inhoud, niet in aantal woorden of lijnen: Schrijf minstens drie dingen die...), - in welke vorm (doorlopende tekst of opsomming).
Ga in op de (chrono)logische volgorde waarin de inhoudelijke aspecten in de tekst van de leerlingen aan bod moeten/kunnen komen. Hou rekening met de aard van de te produceren tekst.
Maak praktische afspraken.
Toon voorbeeldteksten van dezelfde aard. Laat leerlingen vergelijkbare teksten verkennen. Verwijs naar eerdere taken met dezelfde tekstsoort. Breng in herinnering wat de leerlingen al weten.
-
Overloop de ordening indien deze noodzakelijk is of verwijs naar eerdere ervaringen met een gelijkaardige opbouw. Geef aan welke vrijheid de leerlingen eventueel hebben om met de ordening om te gaan. Waar schrijven ze (schrijfschrift, los blad, …)? Wat gebeurt er met de eerste en met de definitieve versie? Gebruik van visuele elementen, …
WERKWIJZE SCHRIJVEN
12
TIJDENS HET SCHRIJVEN: EERST INHOUD, DAN VORM ASPECTEN VAN HET PROCES
HOE?
CONCRETISERING -
-
Wat is aan bod gekomen in: • het thema? • de inleiding op de activiteit? Wat wisten de leerlingen al? (voorkennis)
-
Vraag om extra informatie. Vraag om een voorbeeld. Vraag om verduidelijking.
Bouw voort op wat voorafging. IDEEEN GENEREREN Zet de onderhandeling over het onderwerp (wat/waarover) voort zoals voorgesteld bij ‘voor het schrijven’. Stimuleer de leerling via bijkomende vragen tot het verdiepen en afbakenen van hun eigen ideeën. Haal het doel en het publiek van de activiteit zo vaak aan als nodig om de leerling in de juiste richting te sturen en te motiveren. RELEVANTIE EN VOLLEDIGHEID → inhoud bepalen en afbakenen
Vraag naar aspecten die dreigen vergeten te worden. De leerlingen moeten volledig en voldoende uitgebreid zijn in wat ze schrijven, maar het moet relevant blijven.
Stel je op als lezer: zeg wat je nog wil weten.
Wijs op eventueel overbodige of minder belangrijke elementen, die een efficiënte communicatie in de weg kunnen staan.
Stel je op als lezer: wijs de leerling op wat je al weet.
Neem de opdracht nog eens samen door. Uit de opdracht kan worden afgeleid wat zeker moet worden vermeld, welke aspecten aan bod moeten komen, ... Doe suggesties die voortbouwen op wat de leerling inbrengt.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
13
Ondersteun de leerling op het niveau van basisformuleervaardigheid: vindt de leerling de geschikte woorden en kan hij die gebruiken in een schriftelijke formulering die begrijpelijk is voor een welwillende lezer? (Gevarieerdheid, uitgebreidheid en correctheid komen pas in een volgende fase aan bod. Zie verder: taalgebruik.)
Bijvoorbeeld: Ondersteun bij het inhoudelijk en vormelijk afbakenen van ‘betekenisvolle gehelen’. De leerlingen krijgen een steeds beter begrip van wat een ‘zin’ is. Het talig op elkaar afstemmen van de woorden in de zin (vervoeging en verbuiging) kan hierbij een aandachtspunt zijn, maar correctheid (niet-betekenisverstorende fouten) is niet het doel in deze fase van het schrijfproces. Raadpleeg de onderwijslijn taalbeschouwing (zie ‘Visie en opbouw – Taalbeschouwing’) voor een overzicht van aspecten van taalsystematiek, bijvoorbeeld: vervoegingen en verbuigingen, zinsconstructies, … -
DUIDELIJKHEID EN ORGANISATIE → begrijpelijk formuleren en opbouwen van de tekst
Laat de leerling in eerste instantie zelf en schriftelijk dingen verwoorden. Als dat niet vlot gaat, ga je met de leerling in gesprek om hem zo veel mogelijk zelf tot een goede formulering te laten komen.
-
Laat de leerling mondeling formuleren wat hij wil zeggen. Stel open vragen om hem dingen te doen uitdrukken. Stuur bij, zodat de leerling een goede formulering kan opschrijven. Ga later opnieuw bij de leerling langs om te herlezen: heeft hij het effectief zo opgeschreven? Help met verbeteren indien nodig.
Als je merkt dat de leerling niet over de talige middelen beschikt om uit te drukken wat hij wil, bied je (een deel van) een mogelijke formulering aan. Wijs op te weinig informatie of te veel herhaling: - Stimuleer de leerling tot voldoende uitgebreid formuleren van zijn ideeën. Leerlingen hebben vaak de neiging om dingen te vergeten bij het schrijven, omdat ze die er zelf wel bij denken. - Wijs de leerling erop als hij te vaak dingen herhaalt of uitweidt, als daardoor de essentie te weinig naar voren komt. Opmerking: Deze twee aspecten hangen nauw samen met het aspect ‘volledigheid en relevantie’. Als een leerling te beknopt is in zijn formulering, betekent dat niet noodzakelijk dat hij nog niet over deze dingen heeft nagedacht. Of als een leerling te uitgebreid is in zijn schrijven, kan dat zijn omdat het afbakenen van de ideeën niet zorgvuldig gebeurd is.
Stel je op als lezer van de boodschap: - Wat kom je niet te weten? - Wat begrijp je niet? Mogelijke vragen: - Wat bedoel je hiermee? Kan je daar nog iets meer over schrijven? - Kun je dat ook anders zeggen? Klinkt het zo beter? - Dat is wel heel kort gezegd. Wat zou je er nog meer over kunnen schrijven?
WERKWIJZE SCHRIJVEN
14
DUIDELIJKHEID EN ORGANISATIE → begrijpelijk formuleren en opbouwen van de tekst
STIJL EN CONVENTIES → rekening houden met tekstsoort en situatie
Help de leerling bij het opbouwen en doen samenhangen van de tekst. - Focus op de opbouw en samenhang door er expliciet bij stil te staan. - Doe suggesties voor volgorde, verbindingswoorden, verwijzingen, … Door deze suggesties en goede voorbeelden (teksten die de leerling leest of hoort), leert de leerling gaandeweg ook zijn eigen teksten structureren. - Wijs op onlogische volgordes, ontbrekende overgangen, ...
Mogelijke vragen en suggesties: - Wat gebeurde er eerst? - Hoe kun je zeggen dat het later gebeurde? - Als je verschillende dingen wil vertellen die je gedaan hebt, dan kan je dat misschien ook zo opschrijven: eerst deed ik..., daarna ging ik, en het laatste dat ik deed was... - Hoe kan je uitdrukken dat deze dingen iets met elkaar te maken hebben?
Stimuleer de leerling om te schrijven in een stijl die aangepast is aan de tekstsoort en de situatie waarin de leerling schrijft. Stel je ook hierbij op als lezer van de tekst.
Vertel aan de leerling hoe jij je als lezer voelt bij de tekst. - Ben je overtuigd? - Ben je goed geïnformeerd? - Voel je je in de juiste stijl aangesproken?
Verwijs naar andere taken waarin de leerling met dezelfde tekstsoorten heeft gewerkt (bijvoorbeeld bij luisteren, lezen, spreken). Op die manier vormt hij zich gaandeweg een beeld van de eigenheid van een tekstsoort zoals een uitnodiging, een persoonlijke brief, een verslag, ...
Wijs de leerling vanuit de inhoud op de noodzaak om bepaalde conventies die bij de tekstsoort horen, toe te passen. Bijvoorbeeld: het gebruik van visuele aspecten bij het schrijven van een folder: - Wat wil je bereiken met de folder? (mensen overtuigen, informeren, ...) - Hoe kan je ervoor zorgen dat ze de folder zeker zullen lezen? - Hoe kan je ervoor zorgen dat ze heel snel weten wat er in de folder staat? Raadpleeg de onderwijslijn taalbeschouwing (zie ‘Visie en opbouw - Taalbeschouwing’) voor een overzicht van de tekstsoorten waarmee de leerlingen al expliciet kennismaakten.
Ga in op de vormelijke afspraken die eigen zijn aan de tekstsoort en hoe de leerling deze kan toepassen.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
15
Spoor de leerling aan tot en geef zelf suggesties voor het variëren en uitbreiden van zijn taalgebruik.
TAALGEBRUIK → gevarieerd en uitgebreid → correct
Je gebruikt drie keer na elkaar hetzelfde woord. Dat is een beetje eentonig. Kan je het anders zeggen?
-
Laat de leerling zichzelf verbeteren als hij dat zou moeten kunnen. Reik de juiste vorm aan indien hij de fouten nog niet zelf kan verbeteren.
-
Wijs de leerling op fouten in het taalgebruik, op zins- en woordniveau.
ATTITUDES
-
Raadpleeg de onderwijslijnen voor taalbeschouwing (zie ‘Visie en opbouw – Taalbeschouwing’) en spelling (zie ‘Visie en opbouw – Spelling’) voor een overzicht van de aspecten die de leerlingen correct zouden moeten kunnen toepassen.
Ga in gesprek met een leerling die niet aan de opdracht begint of verderwerkt. Waaraan ligt dat? - Bij begrips- of vaardigheidsproblemen: probeer de leerling zo goed mogelijk te helpen zoals eerder voorgesteld. - Bij het ontbreken van schrijfdurf, -bereidheid of plezier in het schrijven: vraag aan de leerling waarom het niet lukt en probeer hem te helpen. Geef de leerling voldoende positieve feedback. Motiveer hem om aan de slag te gaan met jouw suggesties voor verbetering van zijn schrijfwerk. Stimuleer een leerling die te snel om hulp vraagt tot zelfredzaamheid.
ZELFREDZAAMHEID → oplossingen zoeken
Wijs op mogelijkheden om: - iets zelf op te lossen, - hulpmiddelen in te zetten.
Inzetten van strategieën waar relevant, bijvoorbeeld: - gebruikmaken van voorkennis en voorstellingsvermogen, monitoren van begrijpelijkheid, Wijs een leerling die niet of te laat om hulp vraagt op mogelijkheden en hulp inroepen van de leerkracht, medeleerlingen of hulpmiddelen. andere bronnen. (zie ‘Werkwijze Strategieën’) WERKWIJZE SCHRIJVEN
16
REFLECTIEVAARDIGHEID → tijdens het schrijven
Stimuleer de leerling om zijn schrijfwijzer te gebruiken. (zie Thema 3, Activiteit 7)
Concretiseer de schrijfwijzer: haal de aspecten die voor de specifieke opdracht en/of voor de leerling als schrijver (rekening houdend met persoonlijke werkpunten) relevant zijn, aan.
Stimuleer de leerling om geregeld terug te lezen, na te denken over en stil te staan bij wat hij tot dan toe geschreven heeft. Help de leerling om minder geslaagde punten in zijn schrijfproduct te identificeren. Zo kan hij zichzelf verbeteren en er rekening mee houden bij wat hij verder nog gaat schrijven. Zo leert de leerling dat terugkijken en verbeteren (reviseren) deel uitmaken van het schrijfproces.
Wijs de leerling op bepaalde passages in zijn tekst en leg de link met het doel van het schrijfproduct en met de lezer. Het is moeilijk voor de leerling om de positie van de lezer in te nemen; help hem daarbij. Mogelijke vragen: - Denk je dat … dat zal begrijpen? - Denk je dat … overtuigd zal zijn om …? Zou je zelf overtuigd zijn? -
Betrek andere leerlingen. -
Laat de leerlingen hun schrijfproducten onderling uitwisselen en elkaar feedback en tips geven. Een andere leerling kan gemakkelijker de positie van de lezer innemen en de begrijpelijkheid en volledigheid van een tekst beoordelen, dan de schrijver zelf. Laat leerlingen die behoefte hebben aan goede voorbeelden bij elkaar ‘kijken’.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
17
NA HET SCHRIJVEN: NAKIJKEN, VERBETEREN EN HERSCHRIJVEN Na het schrijven kan op verschillende manieren worden omgegaan met nakijken en verbeteren of herschrijven. Bij de schrijftaken in TotemTaal wordt telkens een werkwijze voorgesteld die aansluit bij dit overzicht. Daarbij wordt rekening gehouden met wat het doel en het publiek van de schrijftaak is.
WANNEER EN WIE?
NAKIJKEN VAN DE EERSTE VERSIE → door de leerlingen (zelf)
NAKIJKEN VAN DE EERSTE VERSIE → door de leerlingen (anderen)
HOE? Leerlingen die klaar zijn met schrijven, lezen hun tekst na. Wijs de leerlingen nogmaals op wat belangrijk is voor deze schrijftaak: wat moet er zeker in staan? Wie zal het lezen?
CONCRETISERING -
Hebben ze alle informatie volledig en duidelijk weergegeven? Hebben ze alles zonder fouten opgeschreven?
Schrijf deze aandachtspunten op het bord, zodat de leerlingen ze kunnen overlopen. Bij sommige schrijftaken wordt voorgesteld om een leerling zijn tekst te laten uitwisselen met een andere leerling, zodat ze elkaar feedback kunnen geven. (Soms gebeurt dat al tijdens het schrijven.) De leerlingen krijgen hiertoe meestal mondeling of schriftelijk enkele richtvragen aangeboden en geven mondeling of schriftelijk feedback. Ook nu moeten de leerlingen in de eerste plaats letten op wat belangrijk is bij deze schrijftaak (en niet op uiterlijkheden zoals handschrift). Ze passen hun reflectievaardigheid toe op het schrijfproduct van iemand anders. Opmerking ‘Bereidheid’ om je eigen tekst aan een andere leerling te laten lezen en diens feedback te aanvaarden, én bereidheid om zelf het schrijfwerk van iemand anders na te lezen en eerlijk te feedbacken, speelt hierbij een belangrijke rol.
‘Feedback’ die leerlingen aan elkaar geven, kan zijn: - een appreciatie (waarbij ze steeds worden aangemoedigd om het positieve in de verf te zetten) - aanduiding van verwarrende of onduidelijke passages of fouten, - concrete suggesties voor verbetering (inhoudelijk en vormelijk), - motivatie of explicitering van waarom iets moet worden verbeterd, - algemene tips.
De schrijvers werken hun tekst nog bij volgens de gekregen feedback.
NAKIJKEN VAN DE EERSTE VERSIE → door de leerkracht
Als het mogelijk is, kijk je de teksten van de leerlingen meteen na het schrijven na. Zo kan je elke leerling mondelinge feedback geven. Zorg voor een minimale aanduiding in de tekst waarmee de leerling aan de slag kan bij het herwerken van zijn tekst. Als je niet onmiddellijk feedback kan geven, haal je de teksten op en kijk je ze op een ander moment na. Geef schriftelijk feedback volgens de relevante aspecten (zie ‘tijdens het schrijven’). Hou rekening met de essentie van de schrijftaak. Geef feedback op het vlak van formuleervaardigheid.
Schrijf vragen bij de uitingen van de leerling om hem tot een volledige en goed geformuleerde boodschap te doen komen (zie ‘tijdens het schrijven’). Hanteer ook hier weer het principe: eerst inhoud, dan vorm.
Bijvoorbeeld:
WERKWIJZE SCHRIJVEN
18
Op zinsniveau: Geef feedback op het vlak van taalcorrectheid als dat belangrijk is bij - Duid zelf (in kleur), zinsgrenzen aan, als de leerling de betreffende schrijftaak (zie rechterkolom bij de taken). Meestal zijn dat niet gedaan heeft en zijn tekst erom vraagt. deze fouten niet-betekenisverstorend, maar ze kunnen wel ‘storend’ zijn - Verbeter fouten tegen de woordvolgorde of voor het publiek (afhankelijk van de aard van het schrijfproduct en het congruentie (overeenkomst tussen onderwerp en betreffende publiek). persoonsvorm) in de zin. Op woordniveau: - Bied woordenschat aan als de leerling er niet over beschikt. - Duid fouten tegen verbuigings- of vervoegingsregels aan of verbeter zelf. - Doe hetzelfde voor spelling. Hou er rekening mee dat leerlingen bij creatief schrijven niet op spelling gefocust zijn en zij bepaalde regels of woorden nog fout kunnen schrijven. Vaak volstaat het hen even te wijzen op de juiste schrijfwijze of regel.
VERBETEREN/ HERSCHRIJVEN: VAN DE EERSTE NAAR EEN DEFINITIEVE VERSIE → door de leerlingen (zelf)
Geef de leerlingen hun teksten terug. Afhankelijk van het doel van de schrijftaak en de gekregen feedback: - verbeteren de leerlingen op de eerste versie (onderaan of op de tegenoverliggende pagina) om deze in de volgende fase over te schrijven, - verwerken de leerlingen de feedback in een nieuwe versie (die eventueel opnieuw gefeedbackt en overgeschreven wordt). Dit is een extra versie, want de eerste moest grondig worden herwerkt.
eerst inhoud... Ga in de eerste plaats langs bij leerlingen die veel inhoudelijke feedback kregen. Laat hen samen met jou nadenken over de vragen die jij je als lezer stelt, wat je niet begrijpt, wat moet aangevuld of weggelaten worden.
...dan vorm Herschrijven heeft ook consequenties voor de vorm. Geef daar pas in laatste instantie feedback op. Hou er rekening mee dat bijvoorbeeld op zinsniveau het De leerlingen lezen en verwerken de feedback, ze vullen aan wat onvolledig was en zoeken naar betere formuleringen. De leerlingen die herschrijven van de ene zin of het verplaatsen van de hun tekst verbeterd hebben, laten deze nog eens controleren door jou. zinsgrens ook gevolgen zal hebben voor de volgende zin. Leerlingen die niet zo vlot schrijven hebben daar Opmerking hulp bij nodig. De mate waarin de leerlingen in het zesde leerjaar in staat zijn om zelfstandig aan de Zie ‘Werkwijze Spelling’ voor afwerking van spelling.
-
slag te gaan met feedback, is onder andere afhankelijk van de ervaring die ze daarmee hebben uit vorige leerjaren. Sowieso is het goed om leerlingen die veel moeten aanpassen, intensief te ondersteunen. Wanneer je de feedback niet meteen na het schrijven kan geven, vindt deze fase (en de volgende) op een later moment plaats, bij voorkeur niet te veel later. In de themahandleidingen van TotemTaal is deze fase bij de schrijfactiviteit zelf opgenomen.
WERKWIJZE SCHRIJVEN
19
AFWERKING EN OVERSCHRIJVEN: DE DEFINITIEVE VERSIE → door de leerlingen (zelf)
REFLECTIE → na het volledige proces en aan de hand van het definitieve schrijfproduct
De leerlingen schrijven hun tekst definitief over en werken hem af. Motiveer de leerlingen om dit netjes (goed leesbaar) en foutloos te doen, door te verwijzen naar doel en publiek van de boodschap. Zoek voor een aantal schrijfproducten echte lezers: leerlingen van andere klassen, andere leerkrachten, ouders of lezers buiten de school. Zo schrijven de leerlingen echt voor iemand anders! Bijvoorbeeld: Blik samen met de leerlingen (klassikaal of in kleine groep) terug op het - Hoe begon je aan de schrijftaak? Zou je dat de schrijven (proces en product). Vertrek steeds vanuit hun beleving volgende keer nog zo doen? tijdens de voorbije taak. Soms wordt een schriftelijke vragenlijst - Wat ging niet zo goed? Hoe kan je dat een volgende aangeboden die de leerlingen eerst individueel invullen. keer anders aanpakken? Formuleer de inzichten uit deze reflectie als werkpunten voor volgende - Konden jullie elkaar helpen? Wat heb je geleerd van (gelijkaardige) schrijftaken. elkaar? Door dit reflecteren worden de leerlingen betere schrijvers. - Hebben jullie tips voor elkaar?
WERKWIJZE SCHRIJVEN
20
Spelling Het eerste deel van de onderstaande werkwijze spelling - ‘voor, tijdens en na het opschrijven’ - is van toepassing bij kopiërend-schrijftaken of dictees. Dit deel geeft je een beeld van het verloop van zo’n kopiërend-schrijftaak: de leerlingen schrijven op wat de leerkracht dicteert. Zij schrijven woorden, zinnen of een tekstje op. Hierop volgt een verbeterfase (klassikaal, in duo’s of individueel) die een belangrijk deel uitmaakt van de spellingaanpak in TotemTaal. Het tweede deel van de werkwijze - ‘attitude’ en ‘spelfouten’ - vertelt je hoe je leerlingen met spellingproblemen concreet kan ondersteunen en feedback geven. Dit tweede deel van de werkwijze kan ook inspiratie bieden voor de ondersteuning van spelling bij complete schrijftaken tijdens de verbeterfase. Bepaalde spellingproblemen kunnen te wijten zijn aan dieperliggende oorzaken, zoals slecht horen, slecht zien, een lage algemene taalvaardigheid. Probeer daarmee rekening te houden als je ondersteuning biedt. Problemen met de spelling van werkwoorden (persoonsvormen in de tegenwoordige en in de verleden tijd, deelwoorden en werkwoordsvormen in de gebiedende wijs) kunnen te maken hebben met problemen op het vlak van vorming van het werkwoord (taalbeschouwing). Hou daarmee rekening als je ondersteuning biedt.
WERKWIJZE SPELLING
21
VOOR HET OPSCHRIJVEN: ZORG ERVOOR DAT DE LEERLINGEN GOED ZICHT HEBBEN OP WAT? HET ONDERWERP → wat/waarover schrijven ze iets op?
HOE? Activeer kort de voorkennis van de leerlingen en breid indien nodig uit: - stel vragen, - gebruik visuele ondersteuning, - geef voorbeelden, - geef extra informatie.
CONCRETISERING -
Wat weten jullie over...? Toon tekeningen of foto’s, voorwerpen, ...
Maak duidelijk aan de leerlingen wat er met hun spellingproduct zal gebeuren. De leerlingen schrijven woorden, zinnen of een tekstje op, niet louter om spelling te oefenen, maar om er daarna iets mee te doen. HET SCHRIJFDOEL Bijvoorbeeld: de leerlingen schrijven de instructies op van een proefje dat ze nadien ook zullen uitvoeren. → waarom schrijven ze iets op? Opmerking: Het vooraf duidelijk maken van het schrijfdoel is een krachtig middel om de leerlingen te motiveren om te schrijven.
DE VORM → hoe moeten ze schrijven?
Wijs de leerlingen op de spellingmoeilijkheid die centraal staat in de taak. Bespreek met de leerlingen hoe ze met die spellingmoeilijkheid kunnen omgaan. Laat de leerlingen de ‘weg’ die ze kunnen volgen verwoorden: hoorweg, regelweg met specifieke regel, onthoudweg. Verwijs - indien van toepassing en indien nodig - naar het bijbehorende schema in het spellingboek.
Bijvoorbeeld: In dit dictee komen heel wat werkwoorden voor in de tegenwoordige en in de verleden tijd. Wat moet je doen om die juist te schrijven? Bij welke werkwoorden moet je goed nadenken?
WERKWIJZE SPELLING
22
TIJDENS HET OPSCHRIJVEN: DE LEERLINGEN SCHRIJVEN INDIVIDUEEL OP WAT JE DICTEERT WAT?
HOE? -
Lees eerst de hele zin of de hele tekst voor.
-
Lees de zin of het woord opnieuw voor.
-
Geef de leerlingen voldoende tijd om op te schrijven.
-
Ondersteun de leerlingen in deze fase enkel bij het opschrijven van woorden die ze nog niet foutloos (moeten) kunnen schrijven en waarover ze nog niet hoeven na te denken.
-
Observeer tijdens het dicteren wat en hoe de leerlingen opschrijven. Dit helpt je om tijdens de klassikale bespreking te focussen op de meest voorkomende problemen.
-
Creëer een veilige sfeer: maak de leerlingen duidelijk dat ze fouten mogen maken en geef veel positieve feedback.
AUDITIEF AANBOD
CONCRETISERING
Geef de leerlingen de kans om het woord te schrijven en schrijf het onmiddellijk daarna voor op het bord of schrijf het woord gewoon voor op het bord.
WERKWIJZE SPELLING
23
NA HET OPSCHRIJVEN: DE LEERLINGEN VERBETEREN HUN FOUTEN WAT?
HOE?
CONCRETISERING
Nakijken door de leerlingen: - Als de leerlingen klaar zijn, kijken ze hun tekst na. - Ze verbeteren fouten die ze opmerken. - Ze onderstrepen de woorden waarbij ze aan de schrijfwijze twijfelen in potlood. - Laat leerlingen geregeld in duo’s hun teksten vergelijken en overleggen over de schrijfwijze van bepaalde woorden.
VERBETERING → MET klassikale bespreking
Klassikale bespreking: - Tijdens de klassikale bespreking schrijf je woorden, zinnen of tekst op het bord. Nu krijgen de leerlingen ook een visueel aanbod. - Besteed klassikaal vooral aandacht aan de centrale spellingmoeilijkheid/-heden en sta stil bij relevante woorden waarmee heel wat leerlingen problemen hebben. Behandel niet uitgebreid alle mogelijke fouten in een spellingopdracht.
Doe dit in interactie met de leerlingen. Laat de leerlingen bepaalde woorden spellend of in woorddelen dicteren of vraag hoe bepaalde klanken geschreven moeten worden. Stel vragen als: - Hoe moet ik dat opschrijven? - Kun je dat even spellen/in woorddelen dicteren? -
Verbeteren door de leerlingen: - Ze verbeteren hun fouten met een andere kleur, bijvoorbeeld groen.
Nakijken door de leerkracht: - Laat de leerlingen jou erbij roepen als ze hun fouten verbeterd hebben en kijk onmiddellijk na of haal de spellingboeken op en kijk ze later na. - Als dat bij de activiteit aangegeven wordt, kan je het analyseschema spelling invullen. Dit is een handig hulpmiddel om spelling te evalueren (zie ‘Evaluatie’).
-
Loop rond terwijl de leerlingen hun fouten verbeteren en ondersteun waar nodig op een interactieve manier. Geef veel positieve feedback. Wijs leerlingen ook geregeld op dingen die ze al goed doen.
Doordat de leerlingen zelf woorden waaraan ze twijfelen in potlood onderstreept hebben en doordat ze verbeterden in een andere kleur, krijg je heel wat informatie: je weet hoe elke leerling de spellingopdracht uitgevoerd heeft, of hij onzeker is, fouten al dan niet juist inschat en of de leerling in staat is om zelf fouten te verbeteren.
WERKWIJZE SPELLING
24
Nakijken door de leerlingen: Als de leerlingen klaar zijn, kijken ze hun tekst na. Geregeld vergelijken ze hun versie met die van hun buur en bespreken ze twijfelwoorden.
VERBETERING → ZONDER klassikale bespreking
Bij de verbetering kan je differentiëren: Nakijken door de leerkracht: - Bij zwakke spellers onderstreep je het woord dat - Haal de spellingboeken op en kijk ze na. fout geschreven is. - Duid de fouten aan die de leerlingen zelf moeten kunnen verbeteren. - Bij sterkere spellers zet je een streepje voor de zin of waarin een spelfout staat. Nakijken door de leerlingen met behulp van een verbetersleutel: - Verbeter zelf enkel de fouten die de leerlingen nog - De leerlingen vergelijken de correcte oplossing met hun eigen tekst. niet (moeten) kunnen verbeteren, zoals fouten in - De leerlingen denken na over hun fouten en halen indien nodig jou moeilijke woorden als ‘sarcofaag’, ‘expeditie’, erbij voor extra uitleg. ‘pizza’. Verbeteren door de leerlingen: De leerlingen verbeteren de (aangeduide) fouten, individueel of in duo’s.
Dit is een belangrijk leermoment. Loop rond en ondersteun waar nodig. Doe dit op een interactieve manier en geef positieve feedback. -
Neem de tijd om kort te reflecteren. Sta met de leerlingen stil bij attitudes, aanpak van verbetering, ...
REFLECTIE
Geef de leerlingen tijd om een persoonlijk woordenlijstje aan te leggen bij het thema (zie ‘Visie en opbouw - Spelling’). Help hen hierbij.
-
Je kunt tijdens reflectiemomenten af en toe gebruikmaken van de persoonlijke woordenlijstjes: omdat de lijstjes achter elkaar staan is het mogelijk om terug te blikken, te vergelijken, ... Dit is vooral interessant na een herhalingsdictee.
Lukte het om je fouten zelf (met je partner) te verbeteren? Welk soort fouten heb je vooral gemaakt? Heb je fouten gemaakt die je eigenlijk had kunnen vermijden als je goed had nagekeken? Welke woorden uit dit dictee vind je moeilijk? Welke woorden kan je niet onthouden? Is dit lijstje korter dan het vorige? Hoe komt dat? Zijn er woorden die je nu niet meer zou opnemen, omdat je nu weet hoe je ze moet schrijven? Welke woorden vind je nog steeds moeilijk? (Die kunnen de leerlingen opnemen in hun nieuwe lijstje.)
WERKWIJZE SPELLING
25
ATTITUDE WAT?
HOE? (klassikaal, in kleine groep of individueel)
CONCRETISERING
Hoe denk je dat het moet? Schrijf het woord zo maar Creëer een veilige sfeer, zodat leerlingen weten dat fouten maken mag. eens op. Het is niet erg als je een fout maakt. Uit fouten kan je net veel leren.
SCHRIJFDURF → niet durven schrijven om geen fouten te maken
NAKIJKEN → eigen tekst (systematisch) niet of te snel nakijken
FOUTEN VERBETEREN → fouten (systematisch) niet of verkeerd verbeteren
Bevestig de leerling en moedig hem aan.
Dit deel van het woord is goed geschreven. Bij dit deel moet je even nadenken. Welke regel ken je daarvoor? Je hebt dit moeilijke woord nooit eerder geschreven en toch schrijf je het juist!
Stimuleer zelfredzaamheid: speel de bal terug als een leerling te snel hulp vraagt.
Hoe denk jij zelf dat het moet? Schrijf het eens op.
Relativeer (bij creatief schrijven) het belang van spelfouten: de boodschap is belangrijker dan de juiste spelling. Spoor de leerlingen vooral in de tweede versie aan juist te spellen.
Probeer eerst je gedachten, je boodschap eens op papier te zetten. Je kan straks de schrijfwijze nog nakijken.
Observeer gedurende enkele schrijftaken of de leerling zijn tekst nakijkt. Spoor hem op een positieve manier aan om dit te doen: - Spreek hem persoonlijk aan (zonder dat de hele klas het hoort). Kijk indien nodig samen met de leerling na. Verwoord wat je doet. - Bevestig hem als hij het goed doet en wijs hem erop dat hij op die manier minder fouten heeft. - Hou daarna in de gaten of hij ook nakijkt als je hem er niet meer aan herinnert (om na te gaan of het een attitude wordt). Geef positieve feedback.
-
Doorloop, indien nodig een aantal keer, de verbeterfase samen met de leerling. Doe dit op een interactieve manier: - na de klassikale bespreking, met de juiste versie op het bord, - na de individuele verbetering door de leerkracht. Geef positieve feedback.
Lees je tekst nog eens rustig opnieuw en kijk of je alles juist geschreven hebt. Goed gedaan! Zie je dat je nog zelf fouten ontdekt door goed na te lezen?
Heb je dit woord op dezelfde manier geschreven? Wat is anders? Waarom moet het zo? Probeer de volgende zin eens zelf te verbeteren. Dit woord is onderstreept. Wat is fout? Waarom is het fout? Hoe verbeter je het? Doe het ook bij de andere woorden.
WERKWIJZE SPELLING
26
SPELFOUTEN WAT?
FOUTEN TEGEN DE HOORWEG
Laat de leerling de hoorstrategie verwoorden of verwoord de strategie zelf.
De leerling ‘hoort’ het verschil tussen bepaalde klanken niet
Leer de leerling het onderscheid te maken, bijvoorbeeld: - overdrijf een beetje bij de uitspraak, - toon de verschillende mondstanden bij beide klanken, - laat de leerling naar zichzelf kijken in de spiegel, - laat de leerling bij zichzelf voelen (mond, keel), - oefen met verschillende woorden waarin de twee verschillende klanken voorkomen. Laat de leerling aangeven welke klank in welk woord zit.
(bijvoorbeeld tussen: /g/ en /ch/, /ng/ en /nk/, doffe /e/ en /u/, ...).
CONCRETISERING
HOE? (klassikaal, in kleine groep of individueel)
•
(Als het bij bepaalde leerlingen echt niet lukt om klanken auditief te discrimineren omdat ze erg dicht bij elkaar liggen, kan je voor hen woorden met die klanken aanleren via de onthoudweg.)
Hoe weet je hoe je het woord moet schrijven? Je moet opschrijven wat je hoort. Luister goed naar het woord. Zeg het woord (in gedachten) na. Schrijf het dan op. Lees of je het woord goed geschreven hebt.
-
-
-
Luister goed naar het woord: ‘stiekem’. Hoor je een doffe /e/ of een /u/? Hoor je dat de doffe /e/ doffer klinkt dan de /u/ van ‘bus’? Zeg deze klanken eens. Kijk in de spiegel. Voel eens bij jezelf. Voel je dat de /u/ meer vooraan in je mond zit? Hoor je in deze woorden een doffe /e/ of een /u/? ‘het’, ‘hut’, ‘krul’, ‘lachen’, ‘dun’, ‘geheim’, ‘rust’, ‘ze’, ‘zus’, …
(bijvoorbeeld:
, , , , ...).
Help de leerling om de juiste klank-letterkoppeling te maken: - Zeg welke letter of lettercombinatie bij de bewuste klank hoort. - Schrijf deze letter(combinatie) voor. - Laat de leerling naar andere woorden zoeken met dezelfde letter(combinatie).
Welke klank hoor je achteraan in ‘eerlijk’? De doffe klinker in /lijk/ schrijf je niet als <e>, maar als . Telkens als je /lijk/ met een doffe klinker hoort, moet je schrijven. Ken je nog woorden met ? Schrijf ze op.
De leerling maakt fouten tegen de woordvorm: hij laat letters weg, verwisselt letters of voegt letters toe.
Laat de leerling het woord lezen dat hij geschreven heeft: - Misschien ziet hij zelf wat er fout is. - Zo niet: vraag de leerling om het woord te verklanken en goed te luisteren naar de opeenvolgende klanken.
Kijk nog eens goed naar het woord. Lees het woord hardop.
FOUTEN TEGEN DE REGELWEG
Zeg dat je bij dit woord de hoorweg niet volledig kan volgen. Laat de leerling de regelstrategie verwoorden of verwoord de strategie zelf.
Hoe weet je hoe je het woord moet schrijven? Je schrijft niet helemaal wat je hoort. Om te weten hoe je het laatste deel van het woord schrijft, moet je een regel toepassen. Welke regel? Wat moet je precies doen?
De leerling kent de regel nog niet (verkenning).
Je hoort op het einde van het woord inderdaad een /.../, maar je schrijft een <...>. Vraag de leerling waarom dat zou kunnen zijn. Als de leerling het niet weet, ga je er in deze fase niet te diep op in.
voorbeeld: ‘hij wachtte’ Je hoort op het einde van het woord inderdaad /te/, maar je schrijft toch . Heb jij een idee waarom je
De leerling kent bepaalde letters of lettercombinaties niet
WERKWIJZE SPELLING
27
hier twee t’s moet schrijven?
voorbeeld: ‘het meisje antwoordde’ Kijk nog eens naar het woord. Zie je dat er een fout in staat? Wat is fout? Waarom? Welke regel volg je?
De leerling past de regel niet of verkeerd toe (oefening + vastzetting).
FOUTEN TEGEN DE ONTHOUDWEG
Kijk naar het schema: wat moet je doen? Is ‘antwoordde’ een persoonsvorm? (ja) Laat de leerling het woord lezen dat hij geschreven heeft. In welke tijd staat de persoonsvorm? (verleden tijd) Is er een klankverandering? (neen) - Misschien ziet hij zelf wat er fout is. Vraag de leerling om je uit te leggen waarom wat hij geschreven heeft fout is. Peil zo of de leerling Wat is het onderwerp? (‘het meisje’, enkelvoud) Hoe schrijf je dan de pv? (stam + <de> of ) de regel begrepen heeft. Wat is de stam van ‘antwoordde’? (‘antwoord’) - Zo niet: laat de leerling de regel toepassen, indien nodig met het bijbehorende schema. Begeleid hem waar hij vastloopt. Vat de regel Wat is de laatste letter van de stam? (een , want als je het woord verlengt, krijg je ‘antwoorden’) achteraf samen vanuit het concrete woord. De stam eindigt op . Dan komt er niet ‘te’ bij, maar ‘de’. Wat krijg je als je dan de stam + <de> neemt? (‘antwoordde’). Dus omdat de stam al op een eindigt en je er <de> aan toevoegt krijg je twee keer . Begrijp je nu waarom je ‘antwoordde’ in ‘het meisje antwoordde’ met schrijft? Vertel jij het eens. Laat de leerling de onthoudstrategie verwoorden of verwoord de strategie zelf.
Hoe weet je hoe je het woord moet schrijven? Je schrijft niet helemaal wat je hoort en voor dit (stukje) woord is er ook geen regel. Dit moet je onthouden.
De leerling schrijft een woord fout dat hij nog niet of weinig geschreven heeft.
Zeg dat dit inderdaad een moeilijk woord is waarbij je niet zomaar de hoorweg kan volgen. Dit woord moet de leerling onthouden. Ga samen met de leerling na wat precies het moeilijke stukje is. Laat hem het woord opschrijven in zijn persoonlijke woordenlijstje.
voorbeeld: ‘eigenlijk’ Aan welk stukje twijfel je? Je kan niet horen hoe je dit stukje (/ei/) moet opschrijven, dat moet je onthouden. Neem je dit woord op in je persoonlijke woordenlijstje?
De leerling kan het woordbeeld niet onthouden, ook al heeft hij het woord al meerdere keren geschreven.
Zoek samen met de leerling uit hoe hij het woord het best onthoudt: door het over te schrijven, door het enkele keren te lezen, door het woord te lezen, te bedekken en daarna op te schrijven, ... Spreek af wat de leerling zal doen om het woord beter te onthouden.
Dit woord heb je al enkele keren geschreven. Waarom vind je het moeilijk om het te onthouden? Hoe zou je het gemakkelijker kunnen onthouden? Dus je gaat dat woord nu drie keer overschrijven?
Enkel bij frequente en relevante woorden! (Andere onthoudfouten verbeter je gewoon zelf.)
WERKWIJZE SPELLING
28
Luisteren Hou bij de ondersteuning van de luistertaken rekening met de volgende tips: -
Bepaal hoeveel leerlingen je moet ondersteunen: • Kijk voor je de luistertaak uitvoert naar je observaties op het analyseschema luisteren van elke leerling (zie ‘Analyseschema’s’). Hebben sommige leerlingen moeilijkheden met bepaalde aspecten die ook in de volgende luistertaak cruciaal zijn? Let dan tijdens de luistertaak zeker op die leerlingen. • Let tijdens de luistertaak op signalen van onbegrip van de leerlingen (rondkijken, bij een buur kijken, angstig of vragend kijken, om hulp vragen bij anderen of bij jou, niet geconcentreerd of gemotiveerd zijn). • Controleer tijdens de luistertaak of de leerlingen de opdracht begrepen hebben. Ga rond en kijk wat de leerlingen opschrijven/uitvoeren. • Bepaal hoeveel leerlingen niet mee zijn: gaat het om enkele leerlingen of om een vrij grote groep?
•
-
Als het om een vrij grote groep leerlingen gaat, onderbreek je de luistertaak. Stel vragen om vast te stellen wat het probleem is en ondersteun op aangepaste wijze (zie verder).
-
Als het om een kleinere groep leerlingen gaat, heb je twee opties: • Je kan de taak onderbreken, samen met de leerlingen vaststellen wat het probleem is en gericht ondersteunen (zie verder). Dit kan je vaak doen bij een luistertaak die uit meerdere kleinere onderdelen bestaat. Ondersteun indien nodig na één onderdeel (of een paar) zodat de leerlingen de volgende onderdelen vlotter kunnen uitvoeren. • Veelal zal je echter niet de mogelijkheid hebben om tijdens het luisteren te ondersteunen. Sommige luistertaken lenen er zich minder toe en bovendien moeten de leerlingen die de taak vlot aankunnen wachten om de taak verder uit te voeren. In dat geval ga je na de luistertaak in gesprek met de leerlingen die een probleem hadden. Stel vragen om vast te stellen wat het probleem was (zie verder) en onderzoek wat de leerlingen nog weten. Laat in dit geval het luisterfragment zeker opnieuw horen (of vertel het zelf of laat het vertellen door een andere leerling). Ondersteun op aangepaste wijze voor, tijdens en na het luisteren (zie verder).
-
Ga in gesprek met de leerlingen die ondersteund moeten worden: • Ga altijd eerst na of het onderwerp en het doel van de luisteropdracht duidelijk zijn: Wat moet je doen? Waarom? (doel) • Stel samen met de leerling vast welke problemen hij heeft bij het uitvoeren van de opdracht en kom samen met de leerling tot een manier van aanpak (zie verder).
-
Stel in je ondersteuning altijd eerst open vragen: Wat weet je over…? Indien de antwoorden op open vragen te weinig informatie opleveren, ga je over naar meer gesloten vragen over de luistertekst en de opdrachten. Bijvoorbeeld: Wat betekent…? Geef eens een voorbeeld van…
•
De onderstaande werkwijze vertelt je wat je vóór het luisteren voor alle leerlingen moet verduidelijken en hoe je de leerlingen concreet kan ondersteunen en feedback geven tijdens het luisteren.
WERKWIJZE LUISTEREN
29
VOOR HET LUISTEREN: VERDUIDELIJK ONDERWERP EN LUISTERDOEL
WAT?
HOE?
CONCRETISERING
Situeer het onderwerp. Waar zullen de leerlingen naar luisteren?
ONDERWERP → wat/waarnaar luisteren ze?
Activeer de voorkennis van de leerlingen en breid indien nodig uit: - stel vragen, - gebruik visuele ondersteuning en help de leerlingen op die manier om zich een concretere voorstelling te maken bij het onderwerp, - geef voorbeelden, - geef extra informatie, - bouw eventueel een extra wereldverkennende activiteit in.
-
Wat weten jullie over? Toon tekeningen of foto’s, voorwerpen.
-
Plan een bezoek aan een bibliotheek, museum, ….
-
informatieverwervend luisteren: Jullie luisteren naar een beschrijving van de strijd tussen Amundsen en Scott om als eerste de zuidpool te bereiken. Jullie moeten een aantal uitspraken beoordelen en op basis daarvan besluiten wie als eerste de zuidpool bereikte. • Ga na of de leerlingen weten wat de bedoeling is (uitzoeken wie als eerste de zuidpool bereikte door een aantal uitspraken te beoordelen) • en wat ze daarvoor moeten doen (luisteren naar een beschrijving van de strijd).
(voorkennis; voorstellen) Geef de leerlingen de kans om persoonlijke ervaringen, overtuigingen en waardeoordelen over het onderwerp te formuleren. Verduidelijk de tekstsoort. (tekstsoort) Maak duidelijk waarom de leerlingen moeten luisteren. Moeten of mogen ze: - iets te weten komen? (informatieverwervend luisteren) - iets doen? (handelingsgericht luisteren) - genieten? (genietend luisteren)
DOEL KENNEN → wat is het? → wat doen om het uit te voeren?
Opmerking: In realistische situaties luisteren leerlingen veelal met een bepaald doel. Als leerlingen in een onderwijscontext luistertaken moeten uitvoeren, is het dus ook belangrijk dat ze weten waarom ze moeten luisteren.
Verduidelijk wat de leerlingen moeten doen om het luisterdoel uit te voeren. Indien de leerlingen schriftelijke vragen moeten beantwoorden, overloop dan de vragen of laat de leerlingen de vragen eerst zelfstandig lezen en bespreek daarna of ze deze begrijpen. Verduidelijk leestechnische en begripsproblemen. Opmerking: De concrete vragen en opdrachten bij een luistertekst sluiten erg nauw aan bij het luisterdoel. Als de leerlingen het luisterdoel goed kennen, zullen
handelingsgericht luisteren: Jullie luisteren naar de instructies van de eigenaar van het kasteel. Op basis van de instructies moeten jullie de plattegrond van het kasteel aanvullen.
WERKWIJZE LUISTEREN
30
de vragen en opdrachten ook logisch zijn.
•
•
Ga na of de leerlingen weten wat de bedoeling is (plattegrond aanvullen) en wat ze daarvoor moeten doen (luisteren naar de instructies van de eigenaar van het kasteel).
WERKWIJZE LUISTEREN
31
TIJDENS HET LUISTEREN: KAN DE LEERLING HET LUISTERDOEL UITVOEREN? ASPECTEN VAN HET PROCES
HOE?
CONCRETISERING
ONDERWERP EN DOEL
Verduidelijk indien nodig opnieuw het onderwerp en het doel (zie ‘Voor het luisteren’).
MANIER VAN AANPAK
Kom samen met de leerling tot een manier van aanpak. Stel vragen en denk zo samen na hoe hij de opdrachten of Wat moet je doen? Hoe vragen (best) verder aanpakt. Geef de begin je aan de opdracht? leerling tips om de opdracht zo efficiënt mogelijk aan te pakken (zie ‘zelfredzaamheid’). Help de leerling om de opdrachten uit te voeren of de vragen te beantwoorden. Er zijn verschillende opties: -
-
SOORT INFORMATIE
Las een tweede luisterbeurt in. Je kan ook zelf de luistertekst (of een deel ervan) herhalen of laten herhalen door een andere leerling. Verduidelijk opnieuw onderwerp en doel voor de tweede luisterbeurt. Vertel de leerling naar welk soort informatie hij moet zoeken. Moet hij: • informatie zoeken die letterlijk vermeld wordt? • stukjes informatie met elkaar in verband brengen? • impliciet vermelde informatie zoeken? • informatie uit de luistertekst vergelijken met een andere informatiebron of beoordelen op basis van zijn eigen leef- en belevingswereld? Doe dit door: het stellen van bijvragen over onder andere: relaties, woordenschat en begrippen, gebaren en tempo (zie verder).
•
•
•
(monitoren van begrip) de leerling te wijzen op strategieën die hij kan toepassen,
soort informatie: • letterlijk: Luister opnieuw. Wat je zoekt wordt duidelijk in de luistertekst gezegd. • verbanden: Er wordt in de luistertekst verschillende keren iets gezegd over... • impliciet: Wat heb je gehoord over...? Er is nog iets gezegd over... Het was niet zo duidelijk in de luistertekst. Luister opnieuw. • evalueren: Wat heb je over... gehoord? Wat heb je in de andere tekst over... gelezen/ gehoord? Was dat hetzelfde? Was er iets anders?
(voorkennis; voorstellen; voorspellen; monitoren van begrip) te verduidelijken op welke plaats in het luisterfragment de gevraagde informatie voorkomt
WERKWIJZE LUISTEREN
32
(begin, midden, einde) en de leerling er eventueel op te wijzen dat hij niet alle informatie uit de tekst moet begrijpen en/of gebruiken. •
Las afhankelijk van de noodzaak een tweede luisterbeurt in nadat je verduidelijkt hebt naar welk soort informatie de leerlingen op zoek zijn. Opmerking: In de handleiding wordt aangeduid wat de leerling moet doen om de gevraagde informatie terug te vinden.
CONVENTIES
-
Maak de leerling vertrouwd met de typische conventies van bepaalde tekstsoorten. Brainstorm er met de leerling over en stel vragen.
(tekstsoort)
Jullie luisteren naar een dialoog. Horen jullie dan één of meerdere personen? Hoe begint een sprookje? Hoe eindigt het?
Verduidelijk de belangrijke relaties in de tekst. Help om de betekenis van de relaties af te leiden uit de context en stel vragen. -
RELATIES
-
-
Wijs de leerling op de betekenisverklarende elementen (parafrase, tegenstellingen, …). Geef een tip, een omschrijving of een voorbeeld. Wijs de leerling op de illustraties bij de tekst. Ga na of de leerling begrijpt naar wie of wat de verwijswoorden in een tekst verwijzen.
Wie is ik? (verwijswoorden) Waarom...? (oorzaakgevolg) Hoe komt het...? (doelmiddel)
(verwijswoorden) Ga na of de leerling begrijpt welke relaties de verbindingswoorden leggen. (verbindingswoorden)
Onderhandel over de betekenis van cruciale woordenschat/begrippen. WOORDENSCHAT BEGRIPPEN
-
-
Help om de betekenis van het woord af te leiden uit de context. Laat het woord uitbeelden. Wijs op de betekenisverklarende elementen (parafrase, tegenstellingen, …). Geef een tip, een omschrijving of een voorbeeld.
WERKWIJZE LUISTEREN
33
-
-
Focus op de structuur van een woord (bijvoorbeeld bij samengestelde woorden). Vraag tot welke woordsoort het woord behoort (bijvoorbeeld: werkwoord). Wijs op de illustraties bij de tekst. Geef in laatste instantie de betekenis zelf.
(nadenken over betekenis; woordsoorten) Verduidelijk gebaren, mimiek, houding, bewegingen, ... GEBAREN e.a
Weet je waarom ik boos keek, met mijn vinger wees?
(communicatieweg en -middelen)
TEMPO e.a.
Pas indien nodig je tempo, volume en/of intonatie aan. Vind je dat ik te snel, te luid, onduidelijk sprak? (communicatieweg en -middelen) Stimuleer een leerling die te snel om hulp vraagt tot zelfredzaamheid. -
-
Leer de leerling om terug te grijpen naar de ondersteuning vanuit de opdracht en het antwoordblad. Wijs de leerling op mogelijke hulpmiddelen. Ga met de leerling na hoe deze aspecten het begrip kunnen vergemakkelijken en maak indien nodig afspraken over hulp vragen (eerst zelf zoeken, …). (hulpmiddelen gebruiken)
ZELFREDZAAMHEID → oplossingen zoeken
Ondersteuning vanuit de opdracht en het antwoordblad: • de opdracht herlezen, • kijken naar de illustraties op het antwoordblad. Mogelijke hulpmiddelen voor de leerling: • letten op gebaren, mimiek, tempo, volume, … • foutieve antwoorden uitsluiten bij meerkeuzevragen, • terugdenken aan eerder uitgevoerde, gelijkaardige opdrachten (binnen de taak of over taken heen), • notities maken, • zelf initiatief nemen en vragen om opnieuw te luisteren, • strategieën inzetten waar relevant (zie ‘Werkwijze Strategieën’).
Wijs een leerling die niet of te laat om hulp vraagt op mogelijkheden en
WERKWIJZE LUISTEREN
34
hulpmiddelen.
ATTITUDES
Stimuleer een positieve luisterattitude: - Vraag hoe het komt dat een leerling niet gemotiveerd is. - Geef de leerling voldoende positieve feedback. - Motiveer de leerling om de opdracht uit te voeren.
-
-
-
Stimuleer de leerling om na te denken en stil te staan bij zijn luistervaardigheid. REFLECTIEVAARDIGHEID Vertrek steeds vanuit de concrete taak (zie ‘Evaluatie').
-
Vind je het leuk? Waarom niet? (onbegrip, vermoeidheid, kan zich niet concentreren, …). Heb je genoeg moeite gedaan? Denk je dat het zal lukken? Waarom niet? Luister je graag naar…? Wat vind je moeilijk/gemakkelijk aan deze opdracht? Hoe ga je dit aanpakken? Ken je dat woord? Hoe weet je wat het betekent? Kende je deze tekstsoort? Hoe heeft jou dat geholpen om de opdracht op te lossen? Hoe heb je dat probleem aangepakt? Wat heb je eruit geleerd?
WERKWIJZE LUISTEREN
35
