131 hoofdstuk X DE DOCENTEN AAN HET WOORD 10.1 Inleiding De docentenenquête is afgenomen gedurende de najaarsconferentie van de VCN in oktober 2005. Omdat het aantal ingevulde enquêtes (31) geringer was dan verwacht, is de enquête ook geplaatst op de site ‘Oudheid. nl’. Deze werving leverde nog eens zes enquêtes op. Omdat dit aantal nog onvoldoende was om een representatief beeld te vormen, zijn vervolgens enquêtes verstuurd naar de secties KCV van 160 scholen met gymnasiaal onderwijs. De adressen van de scholen werden verkregen via de afdeling voorlichting van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. 67 enquêtes zijn binnen de termijn 1 retour gezonden, iets meer dan 40% van het totaal. Zeven enquêtes waren niet ingevuld 2. De 60 ingevulde enquêtes (37,5% van het totaal) zijn verwerkt. Het totale aantal respondenten dat in het onderzoek participeerde bedroeg 97. Om na te gaan of de onderzochte groep een representatieve afspiegeling vormde van de totale populatie van docenten KCV zijn de volgende variabelen in ogenschouw genomen: de verhouding van docenten op scholengemeenschappen en docenten op zelfstandige gymnasia. Docenten van 15 van de 38 zelfstandige gymnasia zijn in de onderzoeksgroep opgenomen. Voorts is gekeken naar de geografische spreiding van de scholen waar de docenten werkzaam waren. Er bleek sprake te zijn van een grote spreiding waarbij alle delen van het land vertegenwoordigd waren. Hetzelfde gold voor de grootte van de scholen. De kleinste school had volgens opgave een omvang van rond de 400 leerlingen, de grootste school was meer dan 3000 leerlingen groot. De gemiddelde grootte van de scholen is eveneens berekend en kwam uit op 1286 leerlingen. De gemiddelde schoolgrootte op het moment van het onderzoek was rond de 1400 leerlingen. Echter, een aantal docenten had het leerlingenaantal van de eigen vestiging opgegeven in plaats van het totale aantal leerlingen. Dit verklaart vermoedelijk het verschil. De eerste vraag betrof de onderwijservaring van de respondenten. Tabel 10.1 geeft een overzicht van de resultaten.
1
Twee enquêtes kwamen pas binnen nadat de verwerking had plaatsgevonden (vier maanden na verzending). 2 Vijf enquêtes waren ongeopend teruggezonden. Twee enquêtes werden retour gezonden met een motivering. Het betrof een sectie, die niet wilde meewerken aan de enquête en een school waar slechts incidenteel Latijn werd gekozen en KCV werd aangeboden.
132 Tabel 10.1. De onderwijservaring van respondenten in het onderzoek (n 97) sinds kort
2,0%
1-4 jaar ervaring
8,2%
5-10 jaar ervaring
13,3%
11-20 jaar ervaring
41,8%
21-30 jaar ervaring
28,6%
31-40 jaar ervaring
6,1%
De grootste groep respondenten was de groep docenten met elf tot twintig jaar ervaring, gevolgd door de groep met eenentwintig tot dertig jaar ervaring. Om zicht te krijgen op de vraag of de antwoorden van ervaren docenten afweken van de antwoorden van docenten met minder ervaring (tot tien jaar) is dit getoetst met behulp van Chi-kwadraat 3. Nagegaan is of de antwoorden van docenten met weinig tot tien jaar ervaring op belangrijke vragen 4 verschilden van de antwoorden van docenten met een groter aantal jaren ervaring. Er bleek geen significant verschil, behalve bij vraag 26 (nascholing). Meer ervaren docenten participeerden significant minder vaak in nascholing voor KCV dan minder ervaren (tot tien jaar) docenten. Op basis van de regionale spreiding, de verdeling gymnasia/scholengemeenschappen, de deelname van grote en kleine scholen en het grote aantal respondenten, mag aangenomen worden dat de door de docenten gegeven antwoorden representatief zijn.
10.2 De positie van docenten klassieke talen en KCV Behalve naar de onderwijservaring is aan respondenten eveneens naar het aantal jaren onderwijservaring op de huidige school gevraagd. Uit de verzamelde gegevens bleek dat bij een aanzienlijk aantal docenten de totale onderwijservaring groter was dan het aantal jaren op de huidige school. Dit betekent dat docenten Klassieke talen en KCV soms van school veranderen. Dit gegeven vertelt iets over de mobiliteit van de docenten. In deze paragraaf wordt ingegaan op de vraag naar het totaal aantal docenten klassieke talen op de scholen en het aantal docenten klassieke talen dat KCV geeft. Tabel 10.2 geeft een overzicht van het aantal docenten klassieke talen op de scholen.
3 4
p<0.05. Het betreft de items 14,16,18,20, 26,37, 38 en 39. Zie bijlage V.
133 Tabel 10.2. Het aantal docenten klassieke talen op de scholen in het onderzoek (n 96) geen docent
1,0%
één docent
6,3%
twee docenten
28,0%
drie docenten
27,0%
vier docenten
11,4%
vijf docenten
7,3%
zes docenten
5,2%
zeven docenten
2,1%
acht docenten
3,1%
negen docenten
2,1%
tien docenten of meer
6,2%
Uit bovenstaande tabel komt naar voren dat meer dan de helft van de secties klassieke talen bestond uit twee of drie docenten. Niet in alle gevallen werd KCV gegeven door docenten klassieke talen. 6,3% van de respondenten rapporteerde dat de lessen KCV werden gegeven door een docent met een andere bevoegdheid. Dit waren veelal docenten met een bevoegdheid geschiedenis, Nederlands/CKV of filosofie. De reden voor deze situatie was veelal dat het rooster van de docenten klassieke talen geen ruimte liet voor de lessen KCV. Tabel 10.3 geeft een overzicht van het aantal docenten klassieke talen dat KCV gaf op de onderzochte scholen.
Tabel 10.3. Het aantal docenten klassieke talen dat KCV geeft (n 96) één docent
29,2%
twee docenten
28,1%
drie docenten
17,7%
vier docenten
4,2%
vijf docenten
4,2%
zes docenten
4,2%
acht docenten of meer
6,2%
Op de meeste scholen gaven één of twee en minder vaak drie docenten de lessen KCV. Op een aantal scholen waren de uren KCV gekoppeld aan de klassieke talen. Dit was het
134 geval bij enkele zelfstandige gymnasia (overigens niet bij enkele grotere zelfstandige gymnasia) en bij een drietal lycea. De zelfstandige gymnasia hadden meerdere bovenbouwklassen (4e, 5e, 6e) per leerjaar. Het grootste gymnasium in de onderzoeksgroep had negen klassen per jaarlaag; dit in tegenstelling tot de meeste lycea, die veelal beschikten over één à twee jaargroepen per leerjaar.
10.3 Het aantal lesuren en overige randvoorwaarden In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van het aantal lesuren voor KCV in de bovenbouw en onderbouw en de geboden randvoorwaarden en faciliteiten. Het totale aantal lesuren voor KCV in de bovenbouw varieerde van één lesuur tot meer dan vijf 5 Tabel 10 4 geeft een overzicht. Tabel 10.4. Het totaal aantal lesuren ( omgerekend naar 50 minuten) voor KCV in de bovenbouw (n 95) 1 lesuur
4,2%
1,5 lesuur
1,1%
2 lesuren
21,1%
2,5-2,75 lesuren 3 lesuren
5,4% 51,6%
3,25-3,5 lesuren
4,3%
3,67-3,75 lesuren
4,3%
4 lesuren
7,4%
5,5 lesuren
1,1%
Het gemiddelde aantal lesuren KCV was 2,81 6. Bij twee scholen waren geen lesuren KCV aangegeven omdat KCV volledig was geïntegreerd in de klassieke talen. De gegevens uit de directie-enquête wijken slechts marginaal af van de hier gepresenteerde cijfers. De lesuren werden overwegend gegeven in het 4e en 5e leerjaar. Een minderheid van de scholen programmeerde eveneens KCV-lessen in het 6e leerjaar. In een onderzoek dat in het voorjaar van 2005 plaatsvond in het kader van de herziening van de lesmethode Synopsis werd eveneens gevraagd naar het aantal lesuren KCV. Het gemiddelde aantal uren KCV kwam in dit onderzoek een fractie hoger uit, namelijk rond de 3 lesuren 7. 5
Voorzover de lesuren afweken van de norm van 50 minuten, zijn de lesuren teruggerekend i.v.m. de vergelijkbaarheid van de lestijd. 6 De standaarddeviatie is .74. 7 Gebruikers enquête Synopsis, 2005 (ongepubliceerd materiaal).
135 Hoewel slechts enkele scholen lessen KCV (klassieke cultuur) gaven in de onderbouw, volgt hiervan een overzicht in tabel 10.5. Tabel 10.5. Lessen klassieke cultuur (KCV) in de onderbouw op de onderzochte scholen (n 95) geen lessen KCV (klassieke cultuur) in de onderbouw
93,8%
wel lessen KCV (klassieke cultuur) in de onderbouw
6,2%
Iets meer dan één op de twintig scholen bood lessen KCV (klassieke cultuur) aan in de onderbouw. De verdeling van de lessen KCV in de onderbouw over de klassen ziet er conform tabel 6 uit. Tabel 10.6. Verdeling over de klassen van de KCV lessen in de onderbouw 1 lesuur in de eerste klas
1,0%
2 lesuren in de eerste klas
2,2%
0,5 lesuur in de eerste klas, één lesuur in de tweede klas
1,0%
1 lesuur in de tweede klas, één lesuur in de derde klas
1,0%
2 lesuren in de eerste klas, één lesuur in de tweede klas
1,0%
Uit bovenstaand overzicht blijkt dat de meeste lessen in het eerste of tweede leerjaar werden gegeven. De overige randvoorwaarden kunnen van invloed zijn op de implementatie van een nieuw vak. Het gaat daarbij om gunstige roostertijden, financiën voor excursies, een eigen vaklokaal, audiovisuele middelen, computers, boeken en de beschikbaarheid van fondsen voor nieuw studiemateriaal. Tabel 10.7 geeft een overzicht van de faciliteiten die volgens de respondenten beschikbaar waren. Tabel 10.7. Overzicht van geboden faciliteiten voor KCV (n 96) gunstige roostertijden
37,5%
(voldoende) financiële middelen voor excursies
66,0%
eigen vaklokaal
60,8%
(voldoende) computerfaciliteiten
71,9%
(voldoende) boeken voor KCV: bibliotheek
81,1%
(voldoende) audiovisuele middelen
86,5%
(voldoende) fondsen voor ‘nieuw’ studiemateriaal
51,6%
In vergelijking met de cijfers uit de directie-enquête blijkt dat docenten negatiever oordeelden over de roostertijden voor KCV en over de fondsen voor nieuw studiemateriaal.
136 Dit geldt in mindere mate eveneens voor financiën voor excursies en de beschikbaarheid van computers, boeken en audiovisuele middelen. Op basis van de gegevens van beide enquêtes kan geconstateerd worden dat een aantal randvoorwaarden voor KCV op sommige scholen weinig gunstig waren. Uit beide enquêtes komt eveneens naar voren dat op een aantal scholen het aantal lesuren voor KCV zo gering was, dat nauwelijks verwacht mocht worden dat het vak zich binnen een dergelijke constellatie tot een volwaardig vak zou kunnen ontwikkelen.
10.4 De invloed van docenten op de veranderingen op de school In deze paragraaf komen de volgende onderwerpen aan de orde: de mening van docenten over hun invloed op de ontwikkelingen bij de invoering van de Tweede Fase, de invloed van docenten op de wijzigingen per 1 augustus 2007, de wijzigingen voor KCV per 2007 en de eventuele roostertechnische koppeling van uren KCV en klassieke talen en de vrijheid van de docent wat betreft de invulling van het vak KCV. Omdat de vraag naar het implementatieproces van KCV en de rol van docenten daarin centraal staat, werd aan de docenten gevraagd welke invloed zij hadden gehad naar aanleiding van de invoering van de Tweede Fase. Tabel 10.8 geeft een overzicht.
Tabel 10.8. De mening van docenten over hun invloed op de ontwikkelingen bij de invoering van de vernieuwde Tweede Fase (n 95) grote invloed
14,7%
enigszins invloed
36,8%
weinig invloed
26,3%
geen invloed
22,1%
Eén op de zeven respondenten gaf aan een grote invloed te hebben gehad op de wijze waarop de school de Tweede Fase had uitgevoerd. Vier docenten lichtten dit toe door te wijzen op hun positie als coördinator of lid van de Tweede Fase werkgroep. Eén respondent merkte op: “In principe waren de secties vrij de veranderingen naar eigen goeddunken in te vullen”. Een tweede respondent schreef: “Onze schoolleiding hanteerde een ‘bottom-up’ politiek. We hebben met z’n allen de Tweede Fase vorm gegeven”. Een derde respondent vermeldde: “De wensen van de sectie klassieken werden gehonoreerd, omdat een goed lopende gymnasiale afdeling aan een scholengemeenschap van groot belang werd geacht in verband met de concurrentie met andere scholen”. Een op de drie docenten meende enigszins invloed te hebben gehad op de wijze van invoering van de Tweede Fase op de school. Eén respondent schreef: “Een commissie zette gedachten op papier. Docenten konden deze becommentariëren”. Een tweede respondent: “Veel is besloten in een vooraf ingestelde studiegroep”. Een derde respondent: “Veel lag
137 vast en de directie beslist in haar wijsheid”. Iets meer dan één op de vier respondenten meende weinig invloed te hebben gehad op de wijze waarop de Tweede Fase was ingevoerd. Eén van de respondenten schreef: “Schoolleiding luistert niet naar de vakmensen en volgt een eigen systeem (periodisering, hetzelfde systeem voor alle vakken)”. Een tweede respondent formuleerde het aldus: “Er was een ‘stuurgroep’ die alles bepaalde”. Eén op de vijf respondenten meende geen enkele invloed te hebben gehad op de wijze van invoering. Een enkele respondent voerde aan dat de geringe invloed voortkwam uit het feit dat de docent pas op deze school was begonnen, nadat de meeste veranderingen al waren doorgevoerd. Eén docent schreef: “Er was geen sprake van invloed of discussie/overleg over de aanpak van het studiehuis. Anders had ik hem wel tegengehouden”. Docenten namen verschillende standpunten in over de vraag welke invloed zij hadden gehad op de besluitvorming over de Tweede Fase op hun school. Daarbij was van invloed of een docent een positie bekleedde in stuurgroepen/werkgroepen waar het beleid werd voorbereid. Degenen die niet deelnamen aan het overleg meenden minder invloed te hebben gehad op de besluitvorming. Uit de commentaren blijkt dat de wijze waarop besluiten over de Tweede fase zijn genomen per school verschilde. Naast scholen waar de participatie en het meedenken van alle docenten in de besluitvorming actief werd bevorderd, waren er eveneens scholen met een meer hiërarchische besluitvormingsstructuur. De vraag naar de invloed van de docent op de onderwijskundige veranderingen per augustus 2007 werd eveneens gesteld. Tabel 10.9 biedt een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.9 De mening van docenten over de invloed op het beleid ten aanzien van de wijzingen per 1 augustus 2007 (n 95). grote invloed
11,6%
enigszins invloed
57,9%
weinig invloed
23,2%
geen invloed
7,4%
Eén op de negen respondenten meende een grote of aanzienlijke invloed te hebben op de besluitvorming vanwege deelname aan de werkgroepen die de invulling zouden bepalen, zoals de werkgroep “vernieuwing Tweede fase” of de “onderwijscommissie”. Meer dan de helft van de respondenten meende enigszins invloed te hebben. Eén respondent lichtte het antwoord als volgt toe: “Wij kunnen ideeën aandragen en er zijn verschillende bijeenkomsten waarbij we met z’n allen nadenken”. Een tweede respondent merkte op dat de invloed beperkt was door praktische argumenten. Zij/hij schreef: “De keuzes van de sectie zijn van invloed, maar door zaken als rooster en dergelijke is niet alles mogelijk. Wensen en haalbaarheid/realiseerbaarheid maken dat de invloed niet groot kan
138 zijn”. Een derde respondent gaf aan dat de sectie de bepalende factor was: “ (Er is) overleg in de sectie wat wij gaan veranderen”. Een vierde docent merkte op: “ het besef breekt door dat ‘veranderingen’ vooral door docenten gedragen moeten worden”. Iets minder dan een kwart van de respondenten meende weinig invloed te hebben. Als argument werd aangevoerd: “de directie beslist over het aantal uren en de aanpassingen worden meer dan eens door de schoolleiding genomen”. Een tweede docent schreef: “Dit is een grote school met een kleine sectie klassieken, dan kun je niet echt veel invloed hebben”. Uit bovenstaande cijfers komt naar voren dat het percentage docenten dat meende geen enkele invloed te hebben op het beleid per 1 augustus 2007 kleiner was dan bij de besluitvorming rond de invoering van de Tweede Fase. Het lijkt erop dat op scholen meer dan bij de voorbereiding van de Tweede Fase docenten bij de veranderingen werden betrokken. Voorts blijkt dat participatie in werkgroepen en commissies ter voorbereiding van de vernieuwing positief correleerde met de mening een grote invloed te hebben op de beleidsvorming. Het belang van inspraak voor docenten bij beleidswijzingen en implementatie van vernieuwingen lijkt door deze antwoorden bevestigd te worden. De wijzigingen voor KCV per 1 augustus 2007 Per 1 augustus 2007 mogen scholen zelf beslissen of zij KCV als zelfstandig vak handhaven of integreren in Latijn en/of Grieks. Er werd gevraagd of er wijzigingen zouden plaatsvinden voor KCV per 1 augustus 2007. Tabel 10.10 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.10. De wijzigingen voor KCV per 1 augustus 2007 (n 96) Onbekend
53.0%
KCV als apart vak
15,6%
KCV waarschijnlijk als apart vak
14,6%
KCV geïntegreerd in Latijn en Grieks
11,5%
KCV waarschijnlijk geïntegreerd in Latijn en Grieks
5,2%
Meer dan de helft van de respondenten beantwoordde in oktober/november 2005 de vraag met ‘onbekend’ en gaf aan dat de discussie of nog niet had plaatsgevonden, of dat er nog geen definitief standpunt was bepaald. Van de overige respondenten gaf meer dan de helft aan dat KCV als apart vak gehandhaafd zou blijven of dat dit waarschijnlijk het geval zou zijn. De overige respondenten vermeldden dat KCV geïntegreerd zou worden met Latijn en Grieks of dat dit waarschijnlijk zou gebeuren.
139 Ook werd gevraagd of de uren KCV in de toekomst roostertechnisch gekoppeld zouden worden aan klassieke talen. Tabel 10.11 geeft een overzicht van de antwoorden.
Tabel 10.11. Roostertechnische koppeling van KCV en klassieke talen (n 93) onbekend
51,1%
nee
35,5%
ja
13,8%
Meer dan de helft van de respondenten antwoordde in oktober/november 2005 op de vraag of KCV roostertechnisch gekoppeld zou worden aan Latijn en/of Grieks per 2007 met ‘onbekend’. Van de overige respondenten antwoordde meer dan de helft dat deze koppeling niet zou plaatsvinden. Een minderheid van de respondenten gaf aan dat deze koppeling tot stand zou komen. De respondenten die schreven dat KCV als apart vak zou blijven bestaan, gaven hiervoor een aantal argumenten. Eén docent schreef: “Wij vrezen dat de lessen Latijn/Grieks dan uren KCV zullen wegsnoepen. Wanneer bij voorbeeld op maandag Latijn in het rooster staat en op woensdag KCV, zal bij lesuitval op maandag de verleiding groot zijn KCV te schrappen en Latijn op dat uur te geven”. Een tweede respondent noteerde: “Wij vinden het belangrijk KCV ook aan niet-gymnasiasten (vwo en havo) te kunnen aanbieden”. Een derde respondent motiveerde de keuze: “Juist leuk om de klassieke cultuur in z’n totaal te kunnen behandelen”. Een vierde respondent gaf als argument: “Dit zou roostertechnisch te lastig worden, klassen KCV combineren leerlingen Latijn en Grieks (dat is economischer)”. Een vijfde respondent koos ervoor: “KCV los aan (te) bieden om Grieks en Latijn niet onoverkomelijk groot te maken”. In de enquête werd gevraagd of docenten vrij waren in de wijze waarop zij het onderwijs KCV organiseerden. 99% van de respondenten beantwoordde deze vraag met ja, 1% van de respondenten met nee. Eén respondent voegde er aan toe: “helemaal”. Een tweede respondent schreef: “We mogen doen wat we willen”. Een derde respondent noteerde: “We bepalen zelf de wijze waarop we KCV invullen”. Een vierde respondent merkte op: “Ik ben de enige docent (van vijf) die KCV geeft en de schoolleiding bemoeit zich er ook niet mee”. Een vijfde respondent schreef: “Ja, natuurlijk in samenwerking met de collegae (zeggen de collegae)”. Een zesde respondent noteerde: “De school laat ons het PTA opstellen, checkt dat wel even, maar nooit commentaar gehad”. Een zevende respondent merkte op: “De schoolleiding bemoeit zich inhoudelijk niet met de inrichting van het vak”. De respondent die de vraag ontkennend beantwoordde, voegde er aan toe: “Geen individuele vrijheid, wel als sectie”.
140 Uit deze gegevens kan afgeleid worden dat de vrijheid van docenten op vakinhoudelijk gebied groot is.
10.5 De houding van docenten ten opzichte van de invoering van KCV In deze paragraaf wordt ingegaan op de vraag of de docent destijds ‘gelukkig’ was met de invoering van het vak KC als zelfstandig vak en of de invoering van KCV als een grote of een marginale verandering werd beschouwd. Omdat de houding van de docenten ten opzichte van de implementatie van KCV bepalend zou kunnen zijn voor het welslagen van de implementatie, werd de vraag gesteld: was U ‘gelukkig’ met de invoering destijds van het vak KCV als zelfstandig vak? Tabel 10.12 geeft een overzicht van de antwoorden.
Tabel 10 12. Was U ‘gelukkig’met de invoering destijds van het vak KCV als zelfstandig vak? (n 90) ja
52,2%
ja/nee nee
6,7% 41,1%
Iets meer dan de helft van de respondenten beantwoordde de vraag positief. Echter iets meer dan vier van de tien respondenten beantwoordde de vraag negatief. Bij de positieve reacties werd o.a. het volgende commentaar gegeven: “Het leek me leuk. Dat is het ook”. Een tweede respondent schreef: “Al heeft het even geduurd eer het me duidelijk was wat je nu precies moest/mocht doen met KCV. Ik vind het nu een verrijking naast de talen”. Een derde respondent noteerde: “De cultuur komt, als die moet worden gecombineerd met voor leerlingen moeilijke, arbeidsintensieve vakken als Latijn en Grieks, gemakkelijk in het gedrang. Bovendien zijn classici vaak beter in het uitleggen van grammatica dan in het boeiend behandelen van de receptie van de Romeinse bouwkunst. Je wordt gedwongen je hiermee bezig te houden en ik vind het zelf boeiende onderwerpen”. Een vierde respondent schreef: “Binnen het gymnasium bood/biedt het de mogelijkheid een samenhangend programma over ‘cultuur’ te maken, dus niet meer afhankelijk van welke auteur er ‘toevallig’ gelezen wordt. Daarnaast brengen we nu ook leerlingen van havo en vwo in contact met de klassieken”. Argumenten van respondenten die nee antwoordden waren: “(Er zijn) veel onduidelijkheden”. Een tweede respondent schreef: “Wij behandelden dezelfde onderwerpen binnen klassieke talen en voelden pijnlijk de teruggang in lesuren. Ook eiste de organisatie van het vak zeer veel tijd”. Een derde respondent meende: “Het ‘vormende’ karakter is heel vervelend. Ik zou dat liever naar de beeldende vakken overgeheveld zien (tekenen +
141 CKV). Het vak vergt enorm veel voorbereiding en het rendement is vaak zeer gering”. Een vierde respondent: “(Het is) versnippering en nodeloze scheiding lesstof in talig en cultureel gedeelte”. Een vijfde respondent schreef: “Ik was leerling en docenten wisten totaal geen raad met het vak”. Een zesde respondent gaf als commentaar: “Het appelleerde aan didactische kwaliteiten die ik dacht niet te bezitten”. Uit de antwoorden blijkt dat de implementatie van KCV de docenten verdeelde. Meer dan de helft was ‘gelukkig’ met KCV als zelfstandig vak, maar meer dan vier van de tien docenten was destijds niet ‘gelukkig met de invoering van KCV als zelfstandig vak. Zowel Van Meter en Van Horn 8 als Hogwood en Gunn gaan er vanuit dat een grote verandering moeilijker te implementeren is dan een marginale verandering. Daarom werd de vraag gesteld of respondenten de invoering van KCV beschouwden als een grote verandering of als een marginale verandering. Tabel 10.13 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.13. De invoering van KCV: een grote verandering of een marginale verandering? (n 89) grote verandering
85,4%
marginale verandering
14,6%
De meerderheid van de docenten beschouwde de invoering van KCV als een grote verandering. Eén respondent vulde dit aan met het volgende commentaar: “Een heel nieuw vak”. Een tweede respondent schreef: “Ik doe nu bij KCV veel meer ‘cultuur’ dan vroeger bij Latijn/Grieks, met serieuze opdrachten en toetsen. Het is minder een leuk extraatje, heeft meer om het lijf dan vroeger”. Een derde respondent verwoordde het aldus: “(Het is het) begin van een traject richting “Classics for the Millions”; positief is daarentegen de instroom van gemotiveerde atheneumleerlingen”. Een vierde respondent gaf als zijn mening: “Ik denk dat er vroeger meer taal werd onderwezen per saldo dan nu”. Een vijfde respondent schreef: “Het gaf een geheel nieuwe impuls aan het cultuuronderwijs door het thematisch werken, de aandacht voor receptie en dergelijke”. Een zesde respondent betoogde: “Zaken die daarvoor bij de klassieke talen hoorden, moesten plotseling als apart vak worden aangeboden. Dit betekende een verschraling van de lessen klassieke talen” Een zevende respondent meende: “Groot in deze zin: de verplichting, de bureaucratische organisatie, de toetsing etc. maakte alle initiatieven die ik altijd had weer opnieuw saai en vervelend. Daarvoor was een KCV-les een doorbreking van het patroon en span-
8
Zie hoofdstuk IV, 52.
142 nend, omdat het extra was”. Een achtste respondent schreef: “De lessen blijken bijzonder arbeidsintensief (nog niet in beschouwing genomen het klassenmanagement); de verhou ding voorbereiding : les = voorbereiding 3 à 4 : 1”. Een respondent die de invoering van KCV als een marginale verandering beschouwde, gaf als commentaar: “KCV als cultureel onderdeel zat al verwerkt in La/Gr. en in het reis- en excursiebeleid. Het werd alleen formeler (aparte cijfergeving, richtlijnen met praktische opdrachten, handelingsdelen enz.)”. Hoewel de meerderheid van de docenten de invoering van KCV beschouwden als een grote verandering, blijkt uit de commentaren een diepgaand verschil van mening over de vraag of het een verandering ten positieve of ten negatieve was.
10.6 Consensus in de sectie Van Meter & Van Horn en Hogwood & Gunn gaan er van uit dat wanneer er consensus is bij de betrokkenen over de innovatie, dit het welslagen van de innovatie bevordert. In dit verband werd gevraagd of er consensus was in de sectie. Tabel 14 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.14. Consensus in de sectie over het programma KCV (n 95) ja
91,6%
nee
8,4%
Op de meeste scholen (was) is consensus over het programma.KCV. Dit geldt (gold) vanzelfsprekend voor de scholen waar slechts één docent klassieke talen en KCV aanwezig is en eveneens voor de situatie (29,2%) waarbij meerdere classici op een school aanwezig waren, maar waarbij één docent de lessen KCV gaf. Uit de toelichting blijkt dat secties de onderwerpen en toetsen coördineerden. Een op de negen respondenten gaf aan dat er geen consensus was in de sectie. Eén docent motiveerde het aldus: “Ik wil kader aanbrengen, de andere docenten willen dossiers aanleggen”. Een tweede docent noteerde: “De nadruk ligt mijns inziens iets te veel op kennisverwerving en te weinig op ervaring en creatieve receptie”. Een derde respondent gaf als commentaar: “Twee docenten vinden het leuk (om KCV te geven) en twee docenten vinden het verschrikkelijk en willen het niet geven. We zijn met onze achtjarige studies ook niet erg opgeleid voor creatieve fröbel en artistieke exploraties!”.
143 10.7 De implementatie: vrijwillig of verplicht In de volgende vraag kwam aan de orde of de keuze om KCV te geven vrijwillig was genomen. Deze vraag greep terug op het model ‘innovative dissonance’ van Rogers & Shoemaker. 9 Tabel 10.15 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.15. De keuzen van de respondenten om KCV te geven/ het vak niet te geven/ dan wel er niet voor gekozen, maar moesten het geven ( n 89) 60,0% er voor gekozen KCV te geven er niet voor gekozen, maar moesten het geven er voor gekozen het niet te geven
34,4% 5,6%
De meerderheid van de respondenten had er voor gekozen KCV te geven. Echter een niet onaanzienlijke minderheid had er niet voor gekozen, maar moest het geven. Een enkeling koos er voor geen KCV te geven. Uit de commentaren van de respondenten bleek dat veel docenten het een uitdaging vonden om een dergelijk vak te geven. In sommige gevallen sloot het aan bij het hoofdvak van de studie (bijvoorbeeld archeologie). Respondenten die verplicht waren KCV te geven en er niet voor hadden gekozen, zagen vooral op tegen de hoeveelheid werk die verbonden was met de voorbereiding. Zij meenden dat hun studie daar indertijd inhoudelijk niet op was ingesteld.
10.8 Doelstellingen en de didactische structurering van KCV In deze paragraaf wordt ingegaan op de doelstellingen voor KCV, de veranderingen in het programma voor KCV, de didactische werkvormen, het gebruik van visueel materiaal, het gebruik van computeropdrachten en handelingsdelen en de evaluatievormen bij KCV. Om zicht te krijgen op de wijze waarop het KCV-programma zich in de praktijk heeft ontwikkeld, werd aan de respondenten gevraagd welke doelstellingen voor KCV voor de docent centraal stonden. Er werden een groot aantal doelstellingen opgeschreven. Ter illustratie volgen enkele voorbeelden: “De leerling inzicht geven in de klassieke cultuur en ‘Nachleben’”; “Het laten zien van de doorlopende lijn op kunstgebied van de Oudheid naar het heden”; “Het bieden van een aantrekkelijk en volledig overzicht van de klassieke cultuur”; “Leerlingen belangstelling bijbrengen naast hun geploeter met Latijn en Grieks”; “Een behoorlijke hoeveelheid kennis bijbrengen over de geschiedenis en cultuur van Grieken en Romei9
Zie hoofdstuk IV, 63.
144 nen”; “Verdieping (van het) talenonderwijs”; “Gymnasiale vorming” en “Plezier in kunst”. Uit deze voorbeelden is af te leiden dat docenten hun eigen accenten legden. Omdat het verplichte programma voor KCV in 2000 (één praktische opdracht) en in 2003 (handelingsdelen facultatief, filosofie als domein werd toegevoegd) gewijzigd is, werd gevraagd naar veranderingen in het programma voor KCV in de loop van de tijd. De vraag had ook ten doel na te gaan in welke mate het programma mede werd bepaald door de leerlingen. Iets meer dan tweederde van de respondenten gaf aan dat het programma KCV veranderd was in de afgelopen jaren. Iets minder dan een van de drie respondenten vulde in dat er geen veranderingen in het programma hadden plaatsgevonden. Als redenen voor verandering van het programma noemde één respondent: “aanpassingen door ervaring”. Een tweede respondent noteerde: “afhankelijk van aanbod in theaters/ musea in de buurt”. Een derde respondent schreef: “Wij hebben de thematische aanpak (Paleis op de Dam) afgeschaft”. Een vierde respondent gaf als commentaar: “(We kiezen voor) afwisseling in het programma, ander soort opdrachten, afhankelijk van de groep, meer of minder creatief”. Uit de antwoorden is af te leiden dat sommige respondenten het KCV-programma afstemden op de leerlingen. Als argument 10 om geen veranderingen in het programma aan te brengen, voerde een respondent aan: “Verandering wordt geremd en belemmerd doordat je van te voren vast zit aan het PTA; als je iets anders wilt, zit je hopeloos vast aan het examenreglement; je durft ook niet goed iets anders want wat je vastlegt, moet ook uitgevoerd worden; je neemt daardoor minder gauw iets nieuws op”. Uit het voorgaande blijkt dat het vak KCV op heel verschillende wijze wordt aangepakt. Aan docenten werd eveneens gevraagd welke werkvormen zij gebruikten tijdens de lessen KCV. Tabel 10.16 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.16. Het gebruik van didactische werkvormen bij KCV volgens opgave van docenten (n 95).
10
groepswerk
93,4%
zelfstandig werken
92,3%
doceren
89,0%
onderwijsleergesprek
64,8%
discussievormen
48,9%
Bij de overige ‘nee’ antwoorden werd geen toelichting gegeven.
145 ontdekkend leren
44,6%
rollenspelen
25,0%
probleemoplossend leren
16,3%
spelvormen
12,0%
simulaties
4,3%
Uit dit overzicht blijkt, dat alle vormen door de respondenten ( in meer of mindere mate) zijn aangestreept. Drie didactische werkvormen sprongen er uit, omdat bijna alle respondenten deze werkvormen zeiden toe te passen. Het betrof groepswerk, zelfstandig werken en doceren. In iets mindere mate gold dit voor onderwijsleergesprek, discussievormen en ontdekkend leren. In hoeverre komen deze resultaten nu overeen of wijken zij af van het beeld dat het Tweede Fase Adviespunt schetste in haar rapport Zeven jaar Tweede Fase, een balans? 11 In dit rapport merkte de inspectie op dat het zelfstandig werken weliswaar toenam, maar dat de frontale klassikale aanpak veel werd aangetroffen, dit in tegenstelling tot didactische variatie. Er werd in dit verband gesproken van “een zekere didactische schraalheid” (de frontale klassikale aanpak) en de zogenaamde “nieuwe saaiheid”, doelend op een ‘modernere variant’ die bestaat uit: “(het) nakijken (van het) huiswerk, (een) korte instructie en daarna gaan de leerlingen zelf opdrachten maken” 12. De auteurs concludeerden op basis van lesobservaties dat het gevarieerd didactisch handelen (een breed didactisch repertoire) achterbleef bij de mate waarin de Tweede Fase in formele zin was ingevoerd 13. Uit de tabel zou kunnen worden afgeleid dat de situatie bij KCV gedifferentieerder is dan het Tweede Fase Adviespunt schetste. De volgende vraag heeft betrekking op het gebruik van visueel materiaal (dia’s, videomateriaal, power point) in de KCV-lessen. Tabel 10.17 biedt een overzicht. Tabel 10.17. Het gebruik van visueel materiaal bij lessen KCV (n 93)
11
vaak
43,0%
soms
46,2%
een enkele keer
9,7%
nooit
1,1%
Tweede Fase Adviespunt, Zeven jaar Tweede Fase, een balans. Evaluatie Tweede Fase www.tweedefase-loket.nl (september 2005). 12 Ibidem, 29. 13 Inspectie van het Onderwijs, Tweede fase vierde jaar, Een overzicht van de stand van zaken vier jaar na invoering van de tweede fase havo/vwo, inspectierapport 2003-5, 26
146 Iets minder dan de helft van de respondenten gebruikte vaak visueel materiaal in de KCV-lessen; een even grote groep maakte daar soms gebruik van. Eén op de tien docenten gebruikte een enkele keer visueel materiaal. Het gebruik van computers was één van de elementen was die in de Tweede Fase bij alle vakken extra onder de aandacht werd gebracht. Daarom werd gevraagd naar computergebruik in de lessen KCV. Tabel 10.18 geeft een overzicht. Tabel 10.18. Het gebruik van computeropdrachten bij lessen KCV (n 92) vaak
21,7%
soms
42,4%
een enkele keer
21,7%
nooit
14,1%
Eén op de vijf docenten vulde in vaak computeropdrachten te geven. De grootste groep, bijna de helft van de respondenten, deed dit soms. Eén op de vijf docenten gaf een enkele keer een computeropdracht en één op de zeven docenten deed dit nooit. Het feit dat op sommige scholen de computerfaciliteiten gebrekkig waren, verklaart misschien waarom dergelijke opdrachten niet overal verstrekt werden. In het oorspronkelijke KCV-programma waren ‘handelingsdelen’ een verplicht onderdeel van het programma. Het betrof het bezoeken van toneelvoorstellingen, museumbezoek en het lezen van tragedies en dergelijke. Vanaf 2003 waren handelingsdelen niet meer verplicht. De vraag was: vormden deze activiteiten anno 2005 nog een onderdeel van het KCV-programma? Allereerst werd gevraagd of respondenten met de leerlingen een toneelvoorstelling hadden bezocht. Uit de antwoorden bleek dat meer dan de helft van de respondenten met de leerlingen een toneelvoorstelling had bezocht. Tevens werd gevraagd of er excursies waren gemaakt in het kader van KCV. De overgrote meerderheid van de docenten bleek met de leerlingen op excursie te zijn geweest. De bestemmingen varieerden. Veelvuldig werd Amsterdam bezocht (28,9%), onder andere het Paleis op de Dam en/of het Allard Piersonmuseum. Voorts waren er bezoeken gebracht aan musea in tal van andere plaatsen, o.a. Trier, Keulen, Xanten, Antwerpen, Leiden, Nijmegen en Heerlen. 69,1% van de respondenten was met de leerlingen op reis geweest naar Rome (Sicilië of Noord-Italië) en 16,5% van de respondenten had met leerlingen een reis gemaakt naar Griekenland. Uit de antwoorden kwam naar voren dat het maken van excursies en het bezoeken van toneelvoorstellingen op de meeste (maar niet op alle) scholen gehandhaafd was, ondanks dat de verplichting daartoe was weggevallen.
147 Een aantal respondenten gaf argumenten om niet op excursie te gaan. Eén docent schreef: “Excursies blijven vanwege financiën en lesuitval problematisch”. Een tweede respondent gaf als argument: “Omdat wij nogal ver van de randstad wonen, zijn excursies naar leuke musea (met een groep van 100) een utopie. Je bent dan een hele dag kwijt en dat wordt door je collega’s niet op prijs gesteld”. Het is duidelijk dat het overgrote deel van de respondenten gemotiveerd en bereid was om ieder schooljaar met de leerlingen op stap te gaan naar musea en voorstellingen in eigen land, maar ook naar Rome en/of Griekenland om de leerlingen de gelegenheid te geven met eigen ogen de antieke kunst en architectuur en de receptie daarvan te zien. Op de vraag naar de wijze waarop het programma voor KCV werd geëvalueerd, bleek dat meer dan de helft van de respondenten een grote variëteit aan evaluatievormen toepaste. Omdat er geen vraag was opgenomen over het aantal toetsen en praktische opdrachten, is deze informatie gedestilleerd uit de gebruikers-enquête van Synopsis die voorjaar 2005 is rondgestuurd. Het bleek dat het aantal toetsen dat voor KCV werd afgenomen, sterk varieerde van één toets (soms een gesprek over het dossier) tot 15 toetsen. Het gemiddelde aantal toetsen lag tussen de vier en vijf. Ditzelfde gold voor het aantal praktische opdrachten. Het aantal praktische opdrachten varieerde per school van één tot tien met een gemiddelde van drie.
10.9 De receptie van het SLO-voorstel voor KCV Door de SLO was het programma voor KCV ontwikkeld. Eén vraag had betrekking op de mening van de respondenten over het SLO-voorstel voor KCV. 21 respondenten beantwoordden deze vraag niet of vulden in ‘geen mening’. Als argument werd veelal aangevoerd dat men niet op de hoogte was van het voorstel. Tabel 10.19 geeft een overzicht van de antwoorden van de overige respondenten. Tabel 10.19 De receptie van het SLO voorstel voor KCV (n 76) zeer constructief
10,5%
matig constructief
30,3%
weinig constructief
32,9%
niet constructief
26,3%
De respondenten waren in meerderheid niet van mening dat het plan van de SLO ‘constructief’ was, dit in tegenstelling tot een grote minderheid. Relevanter dan de percentages zijn de argumenten die de respondenten gaven. Respondenten die het plan als zeer constructief beschouwden, gaven het volgende commentaar. Eén respondent schreef:
148 “(Het) hielp goed om de eerste stappen te maken; (Ik ben) al snel overgestapt op wat kleinere thema’s”. Een tweede respondent noteerde: “Heb ik zelf (mede) ontworpen”. Een derde respondent gaf als commentaar: “Prima uitgangspunt, (het) is in de loop van de tijd bij ons wat verwaterd, maar de opzet was voor ons wel langs deze lijn”. Een respondent die het plan ‘matig constructief’ beoordeelde, schreef: “Ik vond het in de praktijk een erg hoog gegrepen doel. (Het) kost zoveel tijd dat er voor iets anders vrijwel geen tijd overblijft. Bovendien werden de leerlingen van de beginjaren overvoerd met praktische opdrachten en handelingsdelen bij alle vakken; daar is in de loop van de tijd flink in gesneden”. Respondenten die het plan weinig constructief vonden, schreven: “De leerlingen worden teveel aan hun lot overgelaten; we verwachten teveel van hen” en “Teveel opgelegd, te veel een dwangbuis, te eentonig”. Respondenten die het SLO plan als niet constructief beoordeelden, schreven: “Niet realistisch: leerlingen zijn geen universitaire wetenschappers; Rendement is erg gering” en “(Het is) te veel gevraagd van leerlingen en docent”. Uit het bovenstaande valt af te leiden dat de opzet voor KCV vanuit het ‘nieuwe leren’ waarbij onderzoek wordt gedaan naar één thema over een langere periode (een jaar), op een aantal scholen is toegepast. Voorts dat er verschillende opvattingen bestaan onder docenten KCV wat betreft de haalbaarheid van een dergelijke vorm van onderwijs.
10.10 Omstandigheden die de ontwikkeling van KCV als zelfstandig vak belemmerden Bij een implementatie kunnen externe omstandigheden (maatschappelijke, politieke en economische factoren) een belemmerende rol spelen. In dit verband werd gevraagd of docenten meenden dat dit het geval was bij de implementatie van KCV. Meer dan driekwart van de respondenten meende dat dit niet het geval was. Minder dan een kwart van de respondenten zag wel degelijk belemmeringen. Daarbij werden factoren van financiële aard genoemd. Eén respondent schreef: “De Romereis moet zo kort en goedkoop mogelijk en eens in de twee jaar, omdat het gebied tot de armste economische regio’s behoort; als een excursie (b.v. museumbezoek) of een theatervoorstelling niet in de regio kan plaatsvinden, dan wordt het afgelast om financiële redenen”. Een tweede respondent noteerde: Het feit dat de Tweede Fase budgetneutraal moest worden ingevoerd, waardoor vele mogelijkheden onbenut of ‘onderbenut’ gebleven zijn (ICT, klassenbibliotheek, excursie/film-/theater-/tentoonstellingsbezoek)”. Docenten gaven eveneens argumenten van maatschappelijke/culturele aard. Zo schreef één docent: “Het idee dat het (KCV) geen serieus vak is”. Een tweede respondent schreef: “Kunst blijft moeilijk verkopen”.
149 Uit deze commentaren komt naar voren dat docenten menen dat economische factoren wel degelijk invloed hebben gehad op de implementatie zowel op landelijk- als op schoolorganisatorisch niveau. Ditzelfde geldt voor maatschappelijke/culturele factoren. Niemand zal ontkennen dat de status van de klassieke talen in de ogen van velen (leerlingen, ouders) hoger is dan die van kunstvakken.
10.11 Nascholing Een aantal vragen had betrekking op de nascholingsfaciliteiten voor KCV. De antwoorden op de enquêtevragen gaven het volgende beeld. Meer dan driekwart van de respondenten was van mening dat de school voldoende mogelijkheden (nascholing, ondersteuning en studietijd) had geboden om KCV naar eigen standaarden aan te bieden. Eén op de vijf docenten was ontevreden over de toebedeelde tijd voor het ontwikkelen van het nieuwe programma en de omvang van de nascholing. De nascholingsdagen werden door tweederde van de respondenten (soms) bezocht; door één op de zes docenten gebeurde dat vaak of altijd en door één op de zes docenten nooit. De nascholingsbijeenkomsten hadden meestal zowel een inhoudelijke als een vakdidactische component. Driekwart van de respondenten gaf aan dat de geboden nascholing aansloot bij de behoefte; de overige respondenten hadden minder goede ervaringen.
10.12 Het ontwikkelde lesmateriaal en het gebruik ervan In deze paragraaf wordt ingegaan op de vraag of het beschikbare lesmateriaal voldoende aanknopingspunten bood; voorts wordt het gebruik van de lesboeken en de argumenten voor de keuze van de lesboeken en de selectie van de leerstof in de lesmethoden aan de orde gesteld. Over het lesmateriaal voor KCV werd de volgende vraag gesteld: biedt het beschikbare lesmateriaal U voldoende aanknopingspunten om het vak goed te kunnen geven? Tabel 10.20 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.20. Biedt het beschikbare lesmateriaal U voldoende aanknopingspunten om het vak goed te kunnen geven (n 96) ja
54,2%
enigszins
32,3%
matig
10,4%
nee
3,1%
Iets meer dan de helft van de respondenten meende dat het beschikbare lesmateriaal voldoende aanknopingspunten bood om KCV goed te kunnen geven en nog eens een derde
150 gaf aan dat dit enigszins het geval was. Een minderheid meende dat dit niet het geval was. De respondenten die de vraag met ja beantwoordden gaven de volgende commentaren. Eén respondent schreef: “Forum + themaboeken Paleis op de Dam en Sterke Vrouwen voldoen, verder is er op Internet veel te vinden”. Een tweede docent vertelde: “Leerlingen krijgen eerst basisinformatie over een bepaald domein; hiervoor gebruik ik meestal Forum als uitgangspunt”. Een derde respondent noteerde: “Een basisboek als Synopsis is misschien niet ideaal, maar biedt wel een schat aan materiaal; je moet het als docent toch op je eigen situatie toepassen en met name aanvullende opdrachten maken”. Respondenten die ‘enigszins’ invulden, gaven de volgende toelichting. Eén respondent schreef: “De inhoud is prima, maar de didactische mogelijkheden vinden wij soms beperkt”. Een tweede docent noteerde: “Genoeg voor (een) basis, voor meer diepgang moet vaak zelf materiaal gezocht worden”. Een derde docent gaf als commentaar: “Forum (is) vaak te oppervlakkig; Synopsis (bevat) heel veel thema’s; themaboek Paleis op de Dam (is) uiteindelijk wat te langdradig”. Een respondent die matig invulde, schreef: “Forum heeft geen opdrachten; Synopsis geeft onmogelijke opdrachten (lees ‘even’ de Politeia; bekijk ‘even’ een nauwelijks te verkrijgen film etc.)”. Een respondent die nee invulde, gaf als commentaar: “Wij gebruiken eigenlijk alleen ons eigen materiaal; Forum (wordt gebruikt) als basis (kennis)boek”. Uit het bovenstaande is af te leiden dat de lesboeken de meeste docenten een leidraad gaven voor hun lessen. Op de vraag of docenten een boek gebruikten bij hun KCV-lessen bleek dat bijna alle docenten een boek gebruikten. Omdat de twee lesmethoden van elkaar verschillen qua opzet, werd gevraagd welk boek de respondenten gebruikten. Tabel 10.21 geeft een overzicht. Tabel 10.21 Het gebruik van lesboeken volgens opgave respondenten (n 94) Forum en themaboeken
23,4%
Forum
37,2%
Forum en Synopsis
7,4%
Synopsis
29,8%
Ander materiaal (o.a. de Wereld van Apollo)
2,1%
Twee derde van de respondenten gebruikte Forum of Forum met themaboeken en een klein deel zowel Forum als Synopsis. Een derde deel van de respondenten gebruikte Synopsis. Een enkeling noemde een andere methode, zoals de Wereld van Apollo. Welke argumenten gaven de respondenten voor hun keuze?
151 De argumenten om voor Forum te kiezen waren: “Helder, kort, overzichtelijk boek” en “Forum vind ik qua taalniveau meer aansluiten bij het niveau van de leerlingen en “Dit boek was goedkoper + minder zwaar (voor de tas)” en “(Het boek was ) als eerste aanwezig”. De keuze voor Forum en themaboeken werd aldus gemotiveerd: “ik vond het themaboek leuk” en “Forum bood goede basisstof voor de voorbereiding van de Rome-excursie ”. De argumenten om voor het lesboek Synopsis te kiezen: “ (Het biedt) veel materiaal, (het is een) mooi boek” en “(het) geeft (de) meeste ruimte voor eigen invulling + veel afbeeldingen en tekstmateriaal” en “ (De) bijgeleverde vragen + praktische opdrachten”. In de volgende vraag kwam de selectie in het lesmateriaal aan de orde die de respondenten maakten. Het bleek dat docenten het boek Forum op heel verschillende wijze toepasten. Sommige respondenten behandelden het boek volledig, anderen gedeeltelijk, weer anderen als naslagwerk. Door sommige docenten werden opdrachten en toetsvragen bij het boek gemaakt, vaak aangevuld met eigen materiaal. Respondenten die Forum als naslagwerk gebruikten, beschikten meestal over één of meer themaboeken. Sommige respondenten werkten met de leerlingen de themaboeken volledig door, anderen maakten uit de themaboeken een selectie. Twee respondenten gaven aan het boek Synopsis geheel met hun leerlingen door te nemen. De meeste gebruikers maakten een selectie uit Synopsis. Opvallend was dat de eerste vier hoofdstukken (het cursorische gedeelte) door bijna alle gebruikers aan de orde werden gesteld 14.
10.13 De belangstelling van de docenten en de thema’s van KCV Eveneens werd gevraagd naar de relatie tussen de inhoud van KCV en de belangstelling van docenten. De eigen belangstelling sloot bij praktisch alle respondenten aan bij de inhoud van KCV. Vervolgens werd gevraagd op welke themavelden van KCV de docent zich het meest thuis voelde. Tabel 10.22 geeft een overzicht van de thema’s die door respondenten het vaakst zijn genoemd. Tabel 10.22. Thema’s, waarbij respondenten zich het meest thuis voelen (n 95)
14
kunst: beeldende kunst/schilderkunst
55,8%
theater/toneel
50%
mythologie/verhalen
47,9%
filosofie
40,6%
architectuur
31,3%
Uit de vragenlijst van de gebruikersenquête van Synopsis (voorjaar 2005) kwamen identieke cijfers naar voren. De hoofdstukken 1-4 werden door bijna alle 21 gebruikers in de lessen aan de orde gesteld.
152 geschiedenis
16,5%
archeologie
13,4%
Rome
3,1%
Een aantal respondenten beantwoordde deze vraag met “alle” (thema’s die bij KCV aan de orde komen). Opmerkelijk aan deze opsomming is de eerste plaats die kunst/beeldende kunst/schilderkunst inneemt binnen de rangorde, omdat dit een onderdeel vormt dat in de opleiding voor classici niet of nauwelijks een rol speelt. Daarnaast valt op dat het thema Rome weinig genoemd werd. Bij de vraag over welke thema’s docenten graag meer zouden willen weten werden de volgende thema’s genoteerd. Tabel 10.23 geeft een overzicht. Tabel 10.23. Van welke thema’s van KCV zou U graag meer willen weten? (n 93) filosofie (didactiek van filosofie)
33%
kunst en de receptie van kunst
29,9%
architectuur en theater
15,5%
mythologie en literatuur
11,3%
alle thema’s
8%
De twee meest genoemde thema’s waren filosofie (en de didactiek van filosofie), kunst en de receptie van kunst, gevolgd door architectuur en theater en mythologie en literatuur. Er waren eveneens respondenten die “alle thema’s” antwoordden of zoals een van de respondenten het formuleerde: “Verbreding en verrijking op alle gebied is welkom”.
10.14 De deelname aan Grex en het gebruik ervan Aangezien er een speciale site Grex op het internet te vinden is voor docenten klassieke talen en KCV met het doel om docenten te informeren en met elkaar in contact te brengen en materiaal en toetsen voor lessen uit te wisselen, werd gevraagd of respondenten aangesloten waren bij dit netwerk. Tabel 10.24 geeft een overzicht. Tabel 10.24 Docenten KCV aangesloten bij het netwerk Grex (n 93) aangesloten
49,5%
niet aangesloten
50,5%
Bijna de helft van de respondenten was aangesloten bij het netwerk Grex.
153 Vervolgens werd gevraagd aan de respondenten, die wel aangesloten waren of zij gebruik maakten van Grex om contact te leggen met collega’s. Tabel 10.25 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.25 Maakt U gebruik van Grex om contact te leggen met collega’s (n 45). ja
17,8%
nee
82,2%
Een minderheid van de respondenten bleek hiervan gebruik te maken. De daarop volgende vraag was: hebt U wel eens lesmateriaal voor KCV (of toetsvragen) van collega’s via Grex ontvangen en in uw lessen gebruikt?’ Tabel 10.26 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.26 Heeft U wel eens lesmateriaal voor KCV(of toetsvragen) van collega’s via Grex ontvangen en in uw lessen gebruikt ?(n 45) ja
40%
nee
60%
Minder dan de helft van de respondenten die aangesloten was bij Grex maakte van de mogelijkheid gebruik om lesmateriaal (of toetsvragen) uit te wisselen. Op basis van bovenstaande gegevens blijkt dat ongeveer de helft van de respondenten nog niet is aangesloten bij Grex en dat de mogelijkheden die een dergelijk medium biedt nog niet ten volle door iedereen worden benut.
10.15 De belangstelling van de directie voor KCV De volgende vraag betrof de interactie op school en de belangstelling van de directie voor het nieuwe vak KCV. De vraag luidde: toont de directie interesse in uw werk op het gebied van KCV? Tabel 10.27 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.27. De belangstelling van de directie voor KCV (n 92) veelvuldig
2,2%
af en toe (regelmatig)
37%
soms
41,3%
nooit
21,7%
154 Uit de tabel komt naar voren dat de directie op de meeste scholen enige (en op enkele zelfs veel) belangstelling toonde voor KCV. Ongeveer één op de vijf directies maakte daarop (volgens de respondenten) een uitzondering. Voorts is gevraagd of de directie, wanneer de richtlijnen voor het schoolexamen KCV waren gewijzigd, het met de respondent besprak. Tabel 10.28 geeft een overzicht. Tabel 10.28. Bespreekt de directie, wanneer de richtlijnen voor het schoolexamen KCV zijn gewijzigd dit met U? (n 90) ja
48,9%
nee
51,1%
Minder dan de helft van de respondenten gaf aan dat de directie wijzigingen in de richtlijnen voor KCV met de docent besprak. Deze vraag is eveneens opgenomen in de directie-enquête. Er is een duidelijk verschil in perceptie tussen docenten en directies. Uit het voorafgaande zou met enige voorzichtigheid afgeleid kunnen worden dat de ideeën over ‘transformational leadership’, zoals Leithwood 15 die heeft beschreven, nog niet op alle scholen is doorgedrongen.
10.16 Weerstand tegen de implementatie van KCV bij collega’s Om na te gaan of de implementatie van KCV problemen had opgeleverd voor docenten, is de vraag gesteld: kent U collega’s die wel eens geweigerd hebben lessen KCV op zich te nemen? Tabel 10.29 biedt een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.29. Kent U collega’s die wel eens geweigerd hebben lessen KCV op zich te nemen (n 94). ja
38,3%
nee
61,7%
Respondenten die de vraag met ‘ja’ hebben beantwoord, gaven de volgende toelichting: “oudere generatie” en “ging bijna met pensioen”, “op andere scholen” en “Ik geef die lessen (de overige twee klassieke talendocenten niet)”. Deze vraag was eveneens opgenomen in de directie-enquête. Directies gaven een geringer percentage aan. Het lijkt er op dat dergelijke zaken veelal in sectieverband worden opgelost.
15
Leithwood, K., ‘The move toward transformational leadership’. Educational Administration Quarterly 30 (1994): 8-12.
155 Vervolgens is nog een vraag gesteld naar aanleiding van het model van Rogers & Shoemaker 16, over ‘innovative dissonance’. De vraag luidde: zijn er docenten die U kent, die aanvankelijk er tegen opzagen KCV te geven, maar er geleidelijk plezier in hebben gekregen? Tabel 10.30 geeft een overzicht van de antwoorden. Tabel 10.30. Zijn er docenten, die U kent, die aanvankelijk er tegen opzagen om KCV te geven, maar er geleidelijk plezier in hebben gekregen? (n 92) ja
53,3%
nee
46,7%
Meer dan de helft van de respondenten antwoordde docenten te kennen die er aanvankelijk tegen opzagen KCV te geven, maar er geleidelijk plezier in hebben gekregen. Commentaar van respondenten die ‘ja’ hebben geantwoord: “Ondergetekende; het is veel werk, maar ook erg leuk”, “Ja, ikzelf” (zevenmaal) en “Bij een tweetal directe collega’s; die kregen in het begin alles kant-en-klaar aangeleverd en al doende werden zij enthousiast en actiever in het zelf vorm geven van hun lessen”. Opvallend is dat enkele respondenten eveneens het omgekeerde verschijnsel signaleerden, namelijk dat docenten enthousiast waren begonnen, maar geleidelijk hun enthousiasme hadden verloren. Commentaar van respondenten die nee antwoordden: “Wie ik ken, doet het met tegenzin”, “Eerder andersom”, “Jonge enthousiaste collega’s die afknappen op desinteresse van de leerlingen; Ze hebben al genoeg bijvoorbeeld bij kunstbeschouwing”.
10.17 De samenwerking met andere vakken Over de samenwerking met andere vakken werden eveneens vragen gesteld. De eerste vraag luidde: werkt U wel eens samen met de docenten die CKV 1 geven? Uit de antwoorden kwam naar voren dat minder dan de helft van de KCV-docenten samenwerkten met docenten CKV I. Als toelichting werden de volgende opmerkingen gemaakt: “(De samenwerking is) incidenteel” en “De vakken zijn redelijk gescheiden” en “Samenwerking (gebeurt) soms bij opdrachten of bepaalde excursies, bij theatervoorstellingen en theorie-uitwisseling”. Eén docent schreef dat er aanvankelijk veel overleg was geweest, maar dat er te weinig raakvlakken waren. Ook de samenwerking met docenten Nederlands en moderne vreemde talen werd onder de loep genomen. De vraag luidde: werkt u wel eens samen met docenten moderne talen en/of Nederlands in een project met een gemeenschappelijk thema? Uit de antwoorden bleek dat iets meer dan een kwart van de docenten KCV wel eens een project uitvoerde 16
Zie het hoofdstuk IV, 63.
156 met docenten moderne talen en/of Nederlands. Respondenten die de vraag positief hadden geantwoord, gaven de volgende toelichting: “Groot project naar aanleiding van Euripides Bakchai”, “Dionysusproject met vijf secties”, “Odyssee project”, “Project retorica”. Driekwart van de respondenten nam geen deel aan dergelijke projecten. Zij gaven de volgende toelichting: “(Ik) zou wel willen, over en weer (is er) weinig tijd.” en “ (Het is) teveel gedoe” en “Ik word bijna ziek van het woord project: vergaderen, vergaderen, vergaderen”. Uit de antwoorden blijkt dat naast scholen waar de samenwerking tussen vakken gestalte heeft gekregen, er nog (veel) scholen zijn waar vakken veelal los van elkaar opereren.
10.18 Slotopmerkingen De enquête voor docenten leverde een schat aan informatie op over de positie van docenten binnen een school waar veranderingsprocessen worden doorgevoerd. Het gaf een gedetailleerd beeld van de wijze waarop KCV op de scholen werd gegeven zeven jaar na de invoering van de Tweede Fase. Uit het geheel komt het beeld naar voren van docenten die ondanks geringe hulpbronnen (bijscholing, faciliteiten) door hun positieve instelling de implementatie van KCV tot een succes hebben gemaakt. In totaal hebben 97 docenten deelgenomen aan de enquête. De resultaten van het onderzoek geven een representatief beeld van de situatie eind 2005-begin 2006. Uit het onderzoek kwam naar voren dat secties klassieke talen op veel scholen klein waren. Op bijna een derde van de scholen gaf één docent de KCV uren, en op een kwart van de scholen waren dat twee docenten. Soms werd het vak door docenten geschiedenis, Nederlands/CKV of filosofie gegeven. Het gemiddelde aantal lesuren was 2,81. Niet op alle scholen waren de randvoorwaarden ideaal. De uitkomst van de docentenenquête kwam op dit punt overeen met de antwoorden van de directie-enquête. De invloed van docenten op de besluitvorming op de scholen varieerde. Respondenten die deel uitmaakten van Tweede Fase werkgroepen gaven aan grote invloed te hebben gehad op de besluitvorming. Respondenten die geen deel hadden genomen aan dergelijke werkgroepen meenden minder, weinig of geen invloed te hebben gehad. Dit gold in iets mindere mate voor de besluitvorming ten aanzien van de wijzigingen die per 1 augustus 2007 plaatsvonden. In oktober 2005 was meer dan de helft van de docenten nog niet op de hoogte van de keuze die de school zou maken ten aanzien van KCV per 1 augustus 2007. Docenten waren (bijna) eensgezind van mening dat zij een grote mate van vrijheid op vakorganisatorisch gebied hadden. Ook deze uitkomst harmonieerde met de opvattingen van de directies. Meer dan de helft (60%) van de respondenten was destijds ‘gelukkig’ met de invoering van KCV en heeft er bij de start van het nieuwe vak voor gekozen om
157 KCV te geven. Dit gold niet voor de overige docenten. Een klein deel van de docenten gaf het vak niet. De overige docenten hadden er weliswaar niet voor gekozen, maar moesten het vak wel geven. Een overgrote meerderheid van de respondenten beschouwde de invoering van KCV als een grote verandering. Het perspectief van docenten komt niet overeen met dat van een groot deel van de directies. Bij KCV gebruikten respondenten volgens eigen opgave een grote variatie aan werkvormen (groepswerk, zelfstandig werken en doceren) en evaluatievormen. Visueel materiaal werd door minder dan de helft van de docenten vaak gebruikt en een kleine groep gaf vaak computeropdrachten. Meer dan de helft van de respondenten had het jaar voorafgaand aan het onderzoek met leerlingen een toneelvoorstelling bezocht. Een groot deel van de docenten was met leerlingen op excursie gegaan naar musea. Twee derde van de docenten was met leerlingen naar Rome gereisd en één op de zes respondenten had met leerlingen Griekenland bezocht. Het voorstel van de SLO voor het vak KCV dat was geënt op het ‘nieuwe leren’, werd niet door alle respondenten gewaardeerd. Een meerderheid van de respondenten beoordeelde het voorstel als weinig of niet constructief. Eén op de vijf respondenten meende dat er omstandigheden waren die de ontwikkeling van KCV als zelfstandig vak belemmerden. Daarbij werd gedacht aan factoren van sociaal-economische aard (arme regio) en van sociaal-politieke aard (budgetneutrale invoering van Tweede Fase) en van culturele aard (kunst blijft moeilijk te verkopen en het idee dat het geen serieus vak zou zijn). Een meerderheid van de respondenten was niet ontevreden over de (relatief beperkte) nascholing bij de implementatie van KCV. Eén op de vijf respondenten had liever meer tijd en nascholing willen ontvangen. Driekwart van de respondenten had daadwerkelijk gebruik gemaakt van de nascholingsdagen die op de valreep ontwikkeld waren. Een ruime meerderheid meende dat het beschikbare lesmateriaal voldoende aanknopingspunten bood om het vak te kunnen geven. Bijna alle respondenten gebruikten een boek bij de lessen, vaak in combinatie met eigen materiaal. Er was een duidelijke positieve relatie tussen de eigen belangstelling van de respondenten en de thema’s van KCV. Iets minder dan de helft van de respondenten was aangesloten bij het netwerk Grex. Van de mogelijkheid om contact te leggen of materiaal uit te wisselen via Grex werd slechts in beperkte mate gebruik gemaakt. De belangstelling van de directie voor het vak KCV was op een enkele school groot, maar op de meeste scholen was deze belangstelling in de ogen van docenten niet bijzonder groot. Meer dan een derde van de respondenten kende collega’s die wel eens geweigerd hadden lessen KCV op zich te nemen. Meer dan de helft van de respondenten kende collega’s die
158 er aanvankelijk tegen opzagen het vak te geven, maar er geleidelijk aan plezier in hadden gekregen. Zeven respondenten schreven zelf tot die groep te behoren. Overigens bleek ook het tegenovergestelde voor te komen: docenten, die aanvankelijk enthousiast begonnen, maar afknapten op de desinteresse van de leerlingen. Een minderheid van de respondenten werkte samen met de collega’s van CKV 1 en een nog kleiner aantal respondenten deed gezamenlijke projecten met docenten moderne talen en Nederlands. Uit het bovenstaande is te destilleren dat de invoering van KCV inhoudelijk redelijk succesvol is verlopen. In hoeverre dit eveneens gold voor de aanpak van het ‘nieuwe leren’ die in de oorspronkelijke SLO-opzet verweven was, valt niet te achterhalen mede door de wijzigingen in het KCV programma voorafgaand aan dit onderzoek. Positieve factoren bij de implementatie waren: de positieve motivatie van de meerderheid van docenten om het vak te geven, de belangstelling van docenten voor de domeinen van KCV, de ontwikkelde lesmethoden, de consensus in de secties KCV, de bijscholing (hoewel beperkt van omvang), Grex (in beperkte mate), het geringe aantal lesuren KCV ten opzichte van de klassieke talen (niet iedere classicus hoefde KCV te geven), het al eerder bestaande excursieprogramma naar Rome en Griekenland. Belemmerende factoren bij de implementatie waren: de grootte van de verandering, de randvoorwaarden, de beperkte nascholing met name op vakdidactisch gebied, de beperkte belangstelling voor de implementatie van de zijde van directies en het informatiebeleid over KCV. In het onderzoek kwam eveneens een aantal kenmerken van schoolorganisatie naar voren: de grote mate van vrijheid op het eigen vakgebied voor professionals; de geringe samenwerking tussen vakken en de belangrijke rol van secties als intermediair tussen directie en docenten.
