NEGYEDIKES KÉZIKÖNYV
A HÓNAPRÓL HÓNAPRA MEIXNER - MÓDSZERŰ MAGYAR TANKÖNYVCSALÁDHOZ írták: Csorba József, Damó Eszter
AIÓ Tankönyvkiadó, 2012
I. Felkészülés a Meixner - módszertan szerinti tanításra, az órák lebonyolítására negyedik osztályban
Pedagógiai program, tanmenet A taneszközöket heti 7 magyar órára terveztük, ebből hetente: 4 óra irodalom + 1 óra fogalmazás, és 2 nyelvtanóra. Óraterv havonként a negyedik osztályos magyar nyelv és irodalom tanításához tanítási olvasás és nyelvtan ebből hónap összesen fogalmazás fogalmazás* hetek órák órák Szeptember 4 20 4 8 32 Október 3,25 16 3 6 25 November 4,25 22 4 8 34 December 3,25 16 4 7 26 Január 4 19 4 8 31 Február 4 20 4 8 32 Március 4,25 22 5 8 34 Április 3,5 17 3 7 27 Május 4,25 21 4 9 34 Június 2,25 11 2 5 18 Összesen 37 184 37 74 293 * A fogalmazás órák nem különülnek el élesen tanórákra. Többnyire beépülnek a szövegfeldolgozó órákba. Gyakran több részre tagolódnak. (Pl. az egyik óra végén van az előkészítés, házi feladatként írják meg, vagy fejezik be a fogalmazásukat a gyerekek, majd a következő óra elején történik az írásművek alapján a tapasztalatok megbeszélése.) vannak teljesen a szövegfeldolgozásba simuló fogalmazás részfeladatok is. (Leírások megfigyelése, szóbeli leírások, stb.) Ez a havonkénti órabeosztás a tanév aktuális szabályozása szerint némiképpen változhat. A honlapunkról letölthető tanmenetjavaslatokat ebből a szempontból is adaptálni kell. Ezért tesszük közzé interaktív szövegként (DOC) és nem rögzített változatban (PDF). A szükséges taneszközök A negyedik osztályban két, vagy három vonalas füzetre és egy vastag, simalapos pl. „vázlatok” füzetre van párhuzamosan szükség a magyar órákon. A vonalas füzeteknél javasoljuk negyedik osztályban is a háromvonalas eredetileg 2. osztályosoknak szánt vonalazást. A gyenge írásteljesítményű gyerekeknél feltétlenül fontos, a többieknek pedig nem ártalmas. (A segédvonalas füzet csak akkor eredményes, ha rendszeresen biztatjuk is a gyereket, elvárjuk, hogy érintsék is írás közben a segédvonalakat!) A munkafüzetek beírásos részeit is ennek megfelelően szerkesztettük. Fontosnak tartjuk, hogy ne legyen az osztályban kétféle füzet. (A jó íróknak már egyvonalas.) Ezzel a rosszabbul írók számára leértékelődik, nyűggé válik a számukra még fontos segédvonalas rendszer.
A egyik vonalas füzet a nyelvtanhoz szükséges. A tanév során legalább 2-3 nyelvtan füzetre lesz szükség. Az irodalomhoz és fogalmazáshoz szintén kell egy vonalas füzet. Megfontolandó, hogy legyen-e külön fogalmazás füzet. Akkor véletlenül sem hiányzik az olvasás füzet elhúzódó fogalmazásjavítás esetén. Hátránya viszont a kétfüzetes megoldásnak, hogy eggyel több hiányzásra hajlamos, a másikkal téveszthető taneszköz lesz. A rajzfüzetbe a nyelvtan borítékos feladatait is bele lehet ragasztani. Megfontolandó, hogy külön legyen rajzos és beragasztós borítékos füzet, de erre nincs feltétlenül szükség, ha a lapok elég vastagok. A rajzfüzet mérete lehetőleg olyan legyen, amelybe A4-es (21 cm x 29,7 cm) lapokat is be lehet ragasztani, illetve célszerű, ha vastagok a lapjai, hogy megfelelően lehessen rajzolni is bele, vagy rajzokat beragasztani. (Pl. a kereskedelmi forgalomban kapható „vázlatok” spirálfüzet.) Szükséges még: ragasztó, színes ceruza, radír, grafitceruza, golyóstoll. A ragasztó elengedhetetlen, ha a borítékos feladatokat nem visszagyűjtjük, hanem beragasztatjuk borítékos füzetbe. A színes ceruzák esetében nagy gondot okozhatnak egyes színek hiányai a színezős, aláhúzós feladatoknál. Hat színre feltétlenül szükség van. A nyelvtan órákon pl. a szófajok színkulcsa miatt elengedhetetlen az egységes színhasználat. (Szerencsére gyakran sok az iskolákban a hányódó elveszített ceruza, ez lehetőséget biztosít a szemfüles tanítóknak készletek felhalmozására.) A gyerekek negyedik osztályban is grafitceruzával kellene, hogy írjanak, mert a hibákat továbbra is radírozással és újraírással javítjuk. Annak, hogy a már jól, többnyire helyesen író gyerekek már tollal írhassanak, lehet ugyan ösztönző hatása, de az esélyteleneket ez az ösztönzés hátrányosan érinti. A golyóstoll használatát viszont el kell ebben az évben sajátíttatni. (Különösen a javítás zárójeles metódusára kell hangsúlyt fektetni, mert különben ösztönösen átfirkálják!) Erre iktassunk be golyóstollas órákat. Időnként a diktálásnál, a fogalmazás lehet a legjobb alkalom, ha a már megírt fogalmazást piszkozatnak tekintve átíratjuk. (Természetesen javítás, megbeszélés után!) Ez nem mechanikus átírás, mert a hibák javításán kívül is van lehetőség részletek változtatására. Mindezt már az első félévben el kell kezdeni, mert a Kompetenciamérésnél, illetve a 8 osztályos gimnáziumi felvételiknél minden gyereknek tudnia kell golyóstollat használni. A golyóstoll használatának kezdetekor is a segédvonalas rendszert célszerű használni, mert a golyóstoll jobban csúszik a grafitceruzánál, könnyen deformálódhat az írás. (A segédvonal önmagában nem feltétlenül segítség, következetesen ösztönözni kell a figyelembe vételét!) Fontos az osztálykönyvtár, könyvtárpolc kialakítása. Kötelezőnek tekinthető elemek a helyesírási tanácsadó szótárak, gyermeklexikonok. Ajánlottak a növény-és állathatározók, legalább a csoportos feladatokhoz szükséges mennyiségben. Valamint azoknak a szerzőknek a munkái, akik bekerültek az olvasókönyvbe (lehetőleg azok a kötetek, amelyekben szerepel olvasókönyvi szöveg), s nem utolsó sorban a hónapok könyveinek legalább pár darabos példányai. Borítékos feladatok szokás szerint vannak a nyelvtan és a szövegfeldolgozás feladatokhoz is. Az olvasókönyvhöz tartozók ütemezését az olvasókönyv tartalomjegyzéke alapján könnyű tervezni, mert ott is jelöltük. A nyelvtan borítékok ütemezését a kézikönyv alapján javasoljuk tervezni. Ott nincs tartalomjegyzékes beosztás. Demonstráció Lehetőleg ne függesszünk ki előre a hagyományoknak megfelelően „dekorációként” későbbi tananyagokhoz információs táblákat. (Szófajok, mondatfajták, stb.) Az ilyen összefoglalásokat a gyerekek maguk készítsék, ne készen kapják, különösen ne előre. Negyedik osztályban is gyakori kooperációs feladat a tapasztalatok rögzítésére a plakátkészítés. Ez akkor lesz igazán sikeres, ha kezdetben kellő körültekintéssel segítünk, s folyamatosan csiszoljuk technikáját. Eleinte eleve adjunk a kezükbe kinyomtatott, vagy előírt megfelelő méretű szövegeket. Hívjuk fel előre a figyelmüket az ábra értelmezhetőségét javító szempontokra. (Elhelyezés, összefüggések jelzése nyilakkal, esztétikai
követelmények, piktogramok, színek használata, stb.) Az értékeléseknél ezek érvényesülésére is mindig ki kell térni. Az aktív tábla, projektor egyre több iskolában válik elérhetővé az alsó tagozatosok számára is. Több helyen is készültek, készülnek már a tankönyvcsaládunkhoz ilyen alkalmazások. A kiadó jelenleg kész alkalmazásokat nem kínál, de a honlap jelszóval védett részéről az összes kiadvány letölthető PDF formátumban. Ezek felhasználásával könnyen készíthet bárki saját interaktív összeállításokat, kivetíthet tankönyvoldalakat, munkafüzet feladatokat. Fontosnak tartjuk, hogy ezek lehetőleg a tapasztalatok összegzésénél (ellenőrzés) kapjanak szerepet. A vizualitás szerepe A negyedikes olvasókönyvünkben nincs magyarázó vagy illusztratív ábra. Csak versekhez szerkesztettünk be illusztrációkat. Szándékosan visszafogott a grafika, hogy a szövegekről ne terelődjön el a figyelem, s minél tágabb teret hagyjunk a gyerekek képzelőerejének. Az iniciálészerű képek a szöveg típusára utalnak (Hónap könyve, népmese, arckép, műmese, állatmese, stb.), a szélcsíkok most csak az évszakbesorolást jelezik. Magyarázórajz, hívókép jellegű, tehát a megértést segítő grafika szép számmal található azonban a nyelvtan és a szövegfeldolgozó munkafüzetben és a borítékos feladatokban. A vizuális megerősítés a gyerekek rajzos feladataiban is testet ölt, de szükség szerint tanítói demonstrációkkal is ki kell egészíteni. Fontosnak tartjuk, hogy a gyerekek maguk is alkossanak képi üzeneteket. Nemcsak az olvasmányok feldolgozásához kapcsolódnak szövegértést segítő grafikai feladatok, hanem pl. a nyelvtani tapasztalatokat, ismereteket is a gyerekek rögzítik csoportmunka keretében.
Füzetmunka A diktálást és a fogalmazásokat minden esetben javítani kell. Lehetőség szerint azonnal, vagy a következő órára. A fogalmazás javításánál is törekedni kell arra, hogy a hibák helyett a helyes írásmód maradjon meg a füzetekben. Ne csak átírjuk, hanem radírozzuk is ki a rosszul leírt részeket. Technikailag pl. ilyenkor sok nehézséget jelent a kihagyott betűk, szavak pótlása. Kreativitást is igényel a tanítók részéről annak megoldása, hogyan lehet a hibás részeket úgy helyettesíteni, hiányokat pótolni, hogy a gyerek eredeti munkájából a helyes részek megmaradhassanak. (Különösen a nagyon rosszul író gyerekeknél, akiknél a legfontosabb a minél alaposabb, de a kedvüket a legkevésbé letörő tanítói javítás.) E nehézségek miatt is fontos, hogy szabályozzuk a fogalmazások terjedelmét. Negyedikben már az is lehetőség, hogy a javításkor a hibát csak aláhúzással jelöljük, s az így javított munkát piszkozatnak tekintve, a gyerek újra leírja pl. már golyóstollal. A hibát a gyereknek magának kell konkretizálnia ilyenkor, de ebben segítséget is kérhet, ha nem sikerül neki önállóan. (Egyenes vonallal aláhúzni a hibás szavakat, hullámossal az értelmezési, stilisztikai problémákat. Pl. hiányos mondat, szóismétlés.) Alsó javítósorok kijelölését továbbra sem javasoljuk, a hibásan írt szavak mechanikus másolással történő javítása alacsony hatásfokú. Azt a megoldást javasoljuk, hogy az órán javított hibás szavakat a gyerekek házi feladatként diktálás alapján írják le. (Tanulótárs, napközis tanító, szülő bevonásával.) Különösen a még mindig sokat hibázóknál ez nagyon fontos.
Csoportos feladatok Az egyik gyakori kooperációs feladattípus a harmadikban már alkalmazott láncrajzolásos feladatok sorozata. A csoportos rajzolás ilyen módja akkor lesz igazán sikeres, ha megfelelő az előkészítés. A gyerekek előre, a szükséges alapossággal egyeztetik, mi legyen a képeken. (Kompozíció szintű megbeszélés.) Fontos, hogy elfogadják azt, hogy a társak hozzá-, belerajzoljanak a munkájukba,
változtathassanak rajta. (Szükséges persze ilyenkor a részlet eredeti alkotójának beleegyezését kérni!) Előre érdemes a figyelmet felhívni arra, hogy a szereplők a rajzok elsődleges témái. Ez akkor érvényesül, ha elég nagyok a rajzokon az ábrázolások, s ők vannak a kép középterében. Mindenkinek arra érdemes törekednie, hogy új, a történet szempontjából fontos, érdekes részleteket adjon hozzá a képhez. S egyeztetés alapján ne csak hozzátehessen, hanem ki is radírozhasson, átrajzolhasson olyan részletet, ami helyett tud jobbat rajzolni. A részletezést senki se helyettesítse a háttér színezgetésével. Ez a technika kezdetben nagyon nehéz. Akkor van reális esélye a jó teljesítmény elérésének, ha a munkák közös értékelésekor hagyunk elég időt a csoport szintű értékelésre, s nagy dicséretben részesítjük a jó irányba tett lépéseket a munkák bemutatásakor. (Megfelelő részletezettség és kidolgozottság, törekvés az egységes vizuális összképre a sorozaton belül, frappáns ötletek az ábrázolásokon, stb.) Tipikusan olyan tevékenység, amelynél a folyamat lényegesen fontosabb, mint az eredmény. Nem a képtörténet elkészülése a legfontosabb pedagógiai cél, hanem az, hogy készítése előtt és közben minél több szó essen a gyerekek között a történetről, akár viták alakulhassanak ki. A rajzok készítése közben a gyerekek felidézzenek, elképzeljenek, kiegészítsenek részleteket. Tegyenek kísérletet a részletek ábrázolására. A képsorozat elkészülése után összevessék a történettel. Elemezzék az azonosságokat, különbségeket, esetleges hiányosságokat a csoportok munkáiban. (Mit lehetett volna másként, mit kellett vagy lehetett volna még rajzolni.) Természetesen az „eredmény”, az elkészített képsorozat minősége sem elhanyagolható. Az ilyen munkák esetében a publikáció ne merüljön ki az osztály előtti bemutatással. Kapjanak ezek legalább időlegesen helyet a terem falán, folyosón, akár az osztály internetes profilján is. A másik gyakori kooperációs feladattípus, a fogalmazás csoportos lánctechnikája is sok segítséget igényel kezdetben. Az éppen soron következő gyerek nem alkotója, csak kezdeményezője, felelőse az adott mondatnak. Ő határozza meg, annak tartalmát lehetőleg a többiek véleményének figyelembe vételével. Érdemes a leírásnál jelezni is, hogy ki melyik részletet adta hozzá a történethez. (A saját mondatot pl. aláhúzással, színessel való átírással jeleztetni.) A mondat akkor is „saját”, ha végül más mondta, csak elfogadta a kezdeményező. Az így kialakított történeteket mindenki írja a saját füzetébe. Jó, ha a csoporttagok odafigyelnek a többi csoporttag helyesírására is. A jobban írók többnyire gyorsabbak is, van idejük a lassabb, általában több hibával írók munkájának figyelemmel kísérésére, annak segítésére. Külön jó, ha vita alakul ki egyes helyesírási problémákról. Erre akkor van esély, ha a csoportmunka értékelésébe szempontként beépítjük a lejegyzett fogalmazások helyesírását is. A bemutatásnál lehetőleg mindenki a saját mondatát olvassa fel, így is felelősséget vállal érte. A csoportos feladatoknál fontos, amit a láncmesélésnél mindig külön javaslunk is. Ne ragadhassa meg egyetlen gyerek a kezdeményezést, és ne szoruljon ki senki. Pl. amikor gyűjteni kell valamit akkor is érdemes körben mondatni az ötleteket a csoporton belül. Természetesen lehet passzolni ilyenkor, ha nincs ötlete a gyereknek. Így a párhuzamosság is kiszűrhető, s minden ötletre egyaránt hárulhat figyelem a párhuzamos kommunikáció ilyen módon való korlátozásával. Az ötletek lejegyzése is egyszerűbbé, könnyebbé válik. Játék az órákon A negyedikes olvasókönyvbe is került több játékleírás. Ezekhez most feladatsorokat is szerkesztettünk a munkafüzetbe. (Nem azért, hogy a gyerekek feltétlenül a munkafüzet alapján dolgozzanak, hanem ezzel is jelezzük, hogy erre hol, mennyi időt szánunk. nem valami más helyett, vagy kiegészítési lehetőségként kerültek be.) A friss közös élményekre alapozva van kapcsolódó fogalmazás feladat is a játékokhoz. Érdemes szabadidőben, kiránduláson, erdei iskolában további játékleírásokat adni a gyerekek kezébe a szövegértés fejlesztése (az intenzív olvasási típus gyakorlása) érdekében. Nyelvtanórákon is nagyon fontos, hogy a tapasztalatok, ismeretek begyakorlása, alkalmazása minél játékosabb keretek között történhessen. Az órai anyag analógián alapuló „játékos” feldolgozása mellett
továbbra is fontos az óra végi játék, amelyre a nyelvtan órák részletes leírásánál ötletet is adunk. Újabb ötleteket köszönettel fogadunk, a kiadó honlapján szívesen közzé is tesszük!
Dramatizálás az órákon A negyedikes munkafüzetben sok a dramatikus feladat. A dramatikus lehetőségeket általában csoportos feladatokba ágyaztuk. Az ilyen feladatok jelentős tanulói aktivitást generálnak. A feladatok egy része a helyzetek, szituációk, a szereplők viszonyulásainak jobb megértését szolgálhatja. Ilyenek pl. a párbeszédek felolvasásai, élőképek alkotása, részletek eljátszása. A vázlatkészítést kiváltó, vagy annak értelmezését segítő élőkép feladatok nem csak az ilyen irányú írásos feladatok monotóniáját törik meg, hanem a gyerekek számára átélhetőbbé is teszik a történeteket. Sokat segít az ilyen feladat azoknak, akik még nehezebben társítanak belső képeket a szövegekhez. Az élőkép, amikor a gyerekek csak beállnak egyes helyzetekbe, a szituációk bemutatásának szándékával, igényel leginkább előkészítést. Ilyen lehet a szobros játék, ami szabadidős tevékenységként is kivalló. Ezt az általános részben már leírtuk. A dramatikus feladatok gyakran adnak lehetőséget a gyerekeknek, hogy kiléphessen az adott szöveg kereteiből, ugródeszkául szolgálnak az alkotó, kreatív, és időnként a kritikai olvasás felé. A betlehemesre negyedikben nem terveztünk órát, mert tapasztalataink szerint sajnos az osztályok többségében nem rendeznek betlehemest. Pedig nagyon fontos alkalom a szülőkkel való kapcsolat szempontjából. Csak biztatni tudunk mindenkit, hogy próbálja ki, az osztálybetlehemezésben rejlő lehetőségeket, ha eddig még nem tette. A nem betlehemezők számára párhuzamként beszerkesztetünk az olvasókönyvbe egy szép, de hosszú karácsonyi olvasmányt. (A varázsfuvola) Ehhez nem tartozik feladatsor a munkafüzetben, az erre szánt 2 órás keretben szabadon lehet olvasgatni, beszélgetni róla, s van lehetőség megismertetni a gyerekeket az opera néhány részletével is. Aki rendez betlehemest az ezt a 2 órát használhatja fel a kezdő lépésekre. (Ez természetesen kevés, de a 3. osztályban erre szánt dupla ennyi idő is az, feltétlenül szükséges ilyenkor a délutánokból is erre időt szakítani.) Értékelés és tudásmérés A nyelvtani ismeretek bővülésének nyomon követésére felméréseket illesztettünk be az óratervekbe. Ezek innen kifénymásolhatók, sokszorosíthatók, nem adjuk ki külön kiadványban. A munkafüzetekbe való beszerkesztésük viszont az előre betanulás csábító lehetőségét rejtené. Osztályzatra váltható értékelésük sajnos adatok és szakmai egyeztetés hiányában kidolgozatlan még. Az ehhez szükséges mértékek felállításának érdekében kérjük a felhasználókat, hogy küldjék meg számunkra az adataikat (kitöltött felmérések), s tapasztalataikat. Az olvasás felmérésére szerintünk alkalmas eszköz is elkészült már szerencsére a Meixner Pedagógiai Egyesületnek köszönhetően az elmúlt tanév (2011./2012.) végére. Letölthető az egyesület honlapjáról: www.meixnerped.hu. Érdemes az évet némi bemelegítés után a harmadikos év végi felméréssel kezdeni a tanév első heteiben, ha ez akkor még elmaradt. Jó alapot biztosíthat majd az év végi mérés értelmezéséhez, a gyerekek fejlődésének nyomon követéséhez. A felméréseket, vagy az adatokat nagyon hasznos lenne megküldeni az egyesületnek, hogy ezek alapján az országos tendenciák pontosabban kirajzolhatóak legyenek, és az adott osztály eredményeit jobban lehessen az általános tendenciákhoz viszonyítani. Az is fontos lenne, hogy azoknak a gyerekeknek az olvasástechnikáját év elején felmérjük, akik még akadozva, kialakulatlan technikával olvasnak. Erre egyrészt diagnosztikai szempontból lenne szükség. A felmérés rávilágíthat, hogy az elmaradásnak mi a háttere, könnyebbé téve a terápiás célok meghatározását, a felzárkóztatás tervezését. A tanév végén természetesen ilyenkor kontrollmérésre is sort kell keríteni. Az olvasástechnika felmérését az egyesület 2. osztályos felmérésének olvasástechnika feladataival javasoljuk elvégezni. (Egyéni vizsgálat keretében az automatikus szóolvasási teljesítmény mérhető vele.)
A tanév végére a 4. osztályos év végi felmérést javasoljuk. Reméljük, addigra, és akkor majd érkezik be annyi adat, hogy lehessen végre országos szintekhez viszonyítani a gyerekek szövegértési teljesítményét. Ezek a felmérések az értékelésre nem alkalmasak, osztályozni nem lehet ezek alapján. A szövegértés területén ugyanis nem állapíthatóak meg olyan kritériumok, amelyek évfolyamszintű teljesítményekre utalnának, nemhogy osztályzati szintűekre. (Pl. mennyire kell értenie egy 4. osztályos gyereknek egy mese átvitt értelmeit. Az átvitt értelmek területén milyen szintű és mértékű szövegértés az elégtelen, s mi a már elégséges, illetve ennél is jobb szövegértés.) Megfontolandó, hogy a negyedikes év végi felmérést is kiegészítsük egy másodikoshoz hasonló egyéni vizsgálaton alapuló olvasástechnikai résszel. Jó lenne regisztrálni, hogy az alsó tagozatról továbblépő tanulók körében milyen a szóolvasási automatizmus kialakultságának mértéke, aránya. Különösen fontossá teszi ezt a kérdést, hogy a kormányzat kiiktatta a kompetenciamérésből, a 4. osztályt, az a jövőben már csak 6. osztálytól kezdődik. Az eltörölt mérési szint olvasási részének tartalma tényleg vetett fel problémákat, mert csak a szó szintű megértésre fókuszált, de véleményünk szerint szükség lenne egy alsó tagozat hatékonyságát visszajelző rendszerre. Sőt, mi inkább egy országos 2. osztály végi felméréssel való kiegészítést tartanánk fontosnak. Az olvasástanítás eredményessége ezeken az évfolyamokon dől el a gyerekek többségének szempontjából. Az esetlegesen szükségessé váló felzárkóztatás szerintünk a következő két évben lehet még hatékony. A negyedik osztály már ebből a szempontból lezáró időszak. Az alsó tagozaton felhalmozott olvasástechnikai, szövegértési lemaradások bepótoltatása felső tagozatban már szinte reménytelen. (Az erre a problémára megoldást kínáló nem szakrendszerű oktatás eredményességéről nincsenek sajnos adatok, de hatékonyságát tapasztalataink alapján is erősen megkérdőjelezhetjük.) A hangos olvasás értékelését, mivel azt a kerettanterv is „felkészüléshez” köti, csak a már feldolgozott, értelmezett szövegek felolvastatásával végezzük. (A folyamat legvégén!) A komplex feldolgozást tekintjük felkészülésnek, nem az egyszeri átolvasást, vagy más egyéni felkészülési lehetőséget.
II. Olvasás, szövegértés, fogalmazás A negyedikes irodalmi anyag sajátosságai Továbbra is fontos szerepet kapnak a mesék. Valamivel kevesebb népmesét szerkesztettünk az olvasókönyvbe. A műmesék túlsúlya egyrészt a tematikus hónapok miatt alakult ki. (Október: Török Sándor meséi, November: Móra Ferenc meséi, Május: Benedek Elek meséi, Február: Berg Judit meseregényei.) Tudományos ismeretterjesztő szövegeket a hónapbevezetők kivételével nem válogattunk be. Az ilyen szövegek olvasását, értelmezését is fontosnak tartjuk, de ezek jobb, ha konkrét célokkal, pl. a környezetismeret órákon kerülnek a gyerekek elé. Természetesen ott is odafigyelve a szövegértés szakszerű támogatására, a szövegek feldolgozásának az olvasókönyv szövegeinek feldolgozási metódusát mintának tekintő, kellő mértékű segítésére. Fontos törekvésünk volt, hogy jó irodalmi példákat mutassunk be a leírásokhoz, ami a fogalmazás szempontjából elengedhetetlen. Ezek megfigyeltetése, analógián alapuló kipróbálása folyamatos tevékenység a feldolgozás során, aztán a fogalmazás faladatokban. A hónap könyveinek részleteit is gyakran bevontuk ebbe a folyamatba. (A műfaji sajátosságok miatt a regényekben a leírások részletezőbbek, terjedelmesebbek.)
A negyedik osztályos tantervi követelményeknek megfelelően megjelentek a szövegek között a történelmi témájú szövegek is szerepelnek. Első félév: Rákóczi és kora Előkerülő történelmi alakok: Zrínyi Ilona, Thököly Imre, II. Rákóczi Ferenc Második félév: Az 1848-as forradalom és szabadságharc kora Előkerülő történelmi alakok: Wesselényi Miklós, Széchényi István, Kossuth Lajos, Görgey Artúr, Damjanich János, Klapka György, Bem József, Gábor Áron. A történelmi szövegek kiválasztásánál törekedtünk arra, hogy közel hozzuk a gyerekekhez ezeket az eseményeket. Olyan irodalmi szövegeket is beszerkesztettünk, amelyben a szerzők gyerekszereplők szemszögéből láttatják az egyes történelmi helyzeteket. Negyedikben is javasoljuk, hogy a történelem iránt érdeklődők számára inkább adjunk lehetőséget a gyűjtőmunkára, otthoni búvárkodásra, majd az osztály előtt is kapjon elismerést az ilyen gyerekek érdeklődése, produktuma. Ne legyen általános elvárás a történelmi tényekben való elmélyülés. Élményszerűség Majd minden településen, de a környékén biztosan vannak olyan emlékhelyek, amelyek kapcsolhatóak az olvasókönyv történelmi témájú szövegeihez. Ezek számba vétele, felkeresése része lehet az osztály éves programjának. Természetesen mindig igénybe véve a helyi múzeumpedagógusok helyismeretét, szakértelmét. A felsős szaktanárok bevonása az ilyen folyamatokba, eseményekbe a tagozatok közötti folytonosság megteremtésében fontos tényezővé válhat. (Ez a lehetőség természetesen nem csak a történelmi témák esetében nyitott.) Az olvasókönyv Negyedik osztályban is a havonkénti bontásban szerkesztettük az olvasókönyvet. A hónapokon belüli ritmusban csak időnként van eltérés. A hónapok jellemző szerkezete: • Havonkénti bevezető szövegek • Heti versek • Hónap könyve • Mesék • Történelmi olvasmányok • Tanulságos történetek A könyv végére Ügyeskedő hónapról hónapra címmel beszerkesztettünk havonta felhasználható játék és tárgykészítő leírásokat. Ezekre a bevezetőkben utalunk is. Ezzel tantárgyi koncentrációs lehetőséget nyitottunk a technika órákkal. Másik ilyen lehetőség a rajzórákra csoportosítani egyes rajzos feladatokat, amikor van mód elszakadni a színes ceruza kizárólagosságától. Látunk fantáziát ezeken kívül az énekórákkal való összehangolásban is. A hónapokhoz kötődő ünnepkörök, az évszakok és a történelmi olvasmányok egyaránt teremtenek erre lehetőséget, illetve az olvasókönyv verseinek egy része is megzenésített már. (Először ilyenkor mindig a szöveget érdemes megtanítani, mert dalszöveget versként már nehezebb elmondani.) Mint a tartalomjegyzékből is kiderül, az átlagosnál jelentősen kevesebb szöveget szerkesztettünk az olvasókönyvbe. A „kevesebb több” elve alapján egy-egy szöveg mélyére ásás, aprólékos és változatos feldolgozás hívei vagyunk a sok, de felületes szövegfeldolgozással, az értelmezést ellenőrző „munkafüzet kitöltéssel” szemben.
Olvasástechnikai feladatok Az olvasókönyvben továbbra is szerepet kapnak az olvasástechnikai feladatok (Szó és mondatpiramisok), de ezek negyedikben kiegészülnek a szövegekben szereplő idegen, illetve a leírástól eltérően kiejtendő történelmi nevek kiolvasásának előzetes elsajátíttatásával. (Pl.: Széchenyi, Robin Hood, Oroszlánszívű Richárd, sherwoodi erdő, stb. Ezekre időnként a tanítónak magának is fel kell készülnie, esetleg konzultálni „szakértővel”. Ez a probléma a külföldi szerzők neveinek az esetében is előfordulhat.) Az olvasástechnika továbbra sem merül ki a szó és mondatpiramisok egyszeri felolvasásával. Az olvasástechnikai gyakorlatokat a rosszabb olvasástechnikával olvasók kezdik, lehetőleg mindegyikük vegyen részt ebben a feladatban. (Pl. pozitív kiesési verseny keretében, aki nem hibázik, kiesett, aki igen, a következő körben újra próbálkozhat. A többiek feladata, hogy koppantással jelzik a nem javított hibát, de a javított is hibának számít a kiesés szempontjából. A versenyzők körét a tanító határozza meg, pl. kártyát oszt nekik, amit visszakér, ha kiestek.) A másodfelhasználásban, a további felolvasásokban már mindenki részt vehet. A folytatásban stílus, tempó, légző és hangerőgyakorlatokkal csiszolhatjuk tovább az olvasástechnikát. A már jól olvasóknak is szükségük lehet olvasástechnikai gyakorlásra. A már jó technikával, folyamatosan olvasó gyerekek között is van, aki számára ez a teljesítmény olyan koncentrációt igényel, ami gátja a szövegértésnek. Ezen csak további olvasástechnikai gyakorlatokkal lehet segíteni, a szövegértés fejlődésének ez a kulcsa. (Az ilyen gyerekek maguktól nem nagyon olvasnak, hisz sok értelmét nem látják ennek.) A szövegek átlagos hossza ismét nő az előző évhez képest, de a korábbi évben megszokott nyugodt feldolgozási tempó biztosítja a feldolgozhatóságukat. (A kezdettől Meixner-módszerrel tanuló gyerekek közül még a tanulási nehézséggel küzdők számára sem szokott ez a szöveghosszúság megoldhatatlan olvasástechnikai nehézséget okozni negyedik osztályban.) Fontos, hogy az olvasásórákon továbbra is minél többet olvassanak a gyerekek Azok, akiknek erre még szükségük van, azok hangosan is sokat olvassanak. A szövegek első felolvasásánál a jól olvasókra érdemes támaszkodni, ezzel is kihangsúlyozva, „jutalmazva” olvasásteljesítményüket. (Pl, szerepkártyák kiosztásával, ha az olvasmányban van jelentős mennyiségű párbeszéd.) A lánc és stafétaolvasás ilyenkor nem szerencsés, mert a rosszabbul olvasók olvasástechnikai hibái az irodalmi élményrovására mennek. A házi feladat mindig kiegészül a szöveg újraolvasásával. A még rosszul olvasók feltétlenül legalább félhangosan, s lehetőleg kétszer is olvassák újra a szöveget. Ha van nagyon rosszul olvasó, akkor csak a szöveg előre kijelölt elejét, de azt akár 5-ször. (Ilyenkor a következő órai felolvasást lehetőleg ők kezdjék.) Minden szövegfeldolgozó órát a már ismert szöveg hangos újraolvasásával érdemes kezdeni. Ez egyrészt olvasástechnikai fejlesztés, másrészt a gyengébb szövegértésűek jobb felkészülését szolgálja. Az ilyen másod és harmad olvasásokat már szervezhetjük csoportos, vagy páros feladatként, így sokszorosára emelve a hangosan olvasó gyerekek mennyiségét. A másodolvasásoknál az éppen nem olvasó gyerekek koppantással jelezzék, ha mást olvasott társuk, mint ami a szövegben van. Azokat a nem javított hibákat lehet csak ilyenkor is jelezni, amikor az olvasó továbbhalad, a hibát nem érzékelve és javítva. Ezzel azt is biztosíthatjuk, hogy minden gyerek maradjon feladathelyzetben, feltétlenül olvasson akkor is, ha nem rajta van a sor. (Ha nem koppantott, akkor ő is hibázott, vagy nem olvasott.) Másrészt ösztönözzük ezzel az éppen olvasó gyereknek koncentrálását is a hibák felismerésére, spontán javítására. A hangos olvasáson kívül vannak még egyéb olvasástechnikai feladataink is. A munkafüzet feladatainak többsége valamilyen típusú újraolvasás kiváltását is szolgálja. (Vagy éppen az a fő célja, de nem ez szerepel a feladatleírásban.) A munkafüzet feladatainak felhasználásával a hangos olvasáson kívül gyakoroltatnunk kell a konkrétumokat kikereső olvasást (scanning), a gyors átolvasást (skimming), és az intenzív olvasást is. A mindennapi élethez, a tantárgyi tanuláshoz ezek az olvasástechnikák is szükségesek. Természetesen ezek előfeltétele a stabil szóolvasási készség. Azt tekinthetjük mércének ebből a szempontból, ha a gyerekek átlagosan legalább az órák 50%-át valamilyen olvasással töltik, de jobb, ha ennél többet.
Hónapbevezetők Az egyes hónapok – mint az előző könyvekben - hónapbevezetővel kezdődnek. A hónapbevezetők a negyedikes könyvben is kalendárium jellegűek. A jeles napokra, hagyományokra került a fő hangsúly, kiegészítve néha a hónaphoz kapcsolódó irodalmi illusztrációkkal. A jeles napok számbavételekor kitértünk néhány zsidó ünnepre is, kiegészítve ezzel a magyar hagyományokat. Érdemes a hónapbevezető órákat bővíteni az előző évek hagyományaihoz igazodva az osztályban, iskolában várható események előrevetítésével. (Névnapok, osztályrendezvények, iskolai ünnepek, programok, stb.) A hónap sajátosságait, várható eseményeit a megbeszélés után csoportos vagy önálló szövegalkotás formájában fogalmazás feladatként rögzíthetjük is a füzetben. Adódik ilyenkor a lehetőség a visszatekintésre is. Az előző évek azonos hónapjának felidézése jól kiegészítheti a hónapbevezetőt, a közös élmények révén tovább erősítve az osztály közösségét. Heti versek Megtartottuk a negyedikes olvasókönyvben is a heti versek rendszerét. Javasoljuk, hogy minden olvasásóra az épp aktuális verssel kezdődjön. Továbbra is cél, hogy a játékos, változatos módszertanú, közös tevékenység révén együtt tanulja meg minden gyerek a verseket. A versek ilyen megtanításának segítségével tudunk jó mintákat nyújtani társas tanulási technikákra. Ezek a tevékenységek alkalmazkodjanak az adott vers jellegéhez, és megtanulásának fázisaihoz. (Ismerkedés, tanulás, felidézés, rögzítés.) Kezdetben inkább olyan tevékenységeket tervezzünk, amikor a szövegek még ott vannak a gyerekek kezében. (Pl. stílusgyakorlatok, hangjátékok.) Ezt követhetik az utánamondásra épülő gyakorlatok, majd a szöveg biztonságos ismeretét igénylő felelgetős, stafétaszerű feladatok következhetnek. A végén mindig kerítsünk sort arra, hogy egyéni, klasszikus versmondó helyzetben is elhangozzon a megtanult vers. Természetesen ne „kérdezzük ki”, ne mondassuk el egyenként mindenkivel az adott verset, de lehetőleg minden gyerek kerüljön az év során ilyen versbemutató szerepbe. (Egy vagy akár két vers minden gyerekre jut.) A közös verstanulás folyamatát kiegészíthetjük a páros és egyéni memoriter technikák ismertetésével, gyakoroltatásával. (Közösen tanulni kezdett vers egyéni és páros továbbtanulása, gyakorlása.) A hónapok könyvei Kötelező olvasmányt továbbra sem adunk. Meggyőződésünk, hogy erőszakkal könyvolvasásra kényszeríteni nem érdemes a gyerekeket. (Pl. az olvasónaplós „póráz” gyakran azoknak is elveszi a kedvét, akik egyébként szívesen olvasnák az adott művet.) Az olvasóvá nevelésnek azt az útját követjük, hogy negyedik osztályban már havonta javaslunk köteteket, amelyek elolvasását a jól olvasó gyerekeknek mindenképpen ajánljuk. Ezeket a könyveket az idén is részletekkel mutatjuk be az olvasókönyvben. Változás, hogy minden részlethez szerkesztettünk feldolgozó feladatsorokat is. Ezek elsősorban a figyelem felkeltését szolgálják, de a fogalmazás feladatoknak is sok esetben keretei. A kötetek kiválasztásánál voltak elvi és praktikus szempontok: • irodalmi igényesség, • fordulatos, érdekes, a mai gyerekek életvilágához közelálló legyen, • népszerűsítse a kortárs magyar gyerekirodalmat, • könyvesbolti forgalomban, könyvtárban könnyen fellelhető legyen. A hónapok könyvei: • Erich Kästner: A két Lotti • Török Sándor: Kököjszi és Bobojsza • Astrid Lindgren: Harisnyás Pippi • Erich Kästner: A repülő osztály • Janikovszky Éva: Ha én felnőtt volnék….
• Berg Judit: Rumini Zúzmaragyarmaton • Mándy Iván: Robin Hood • Békés Pál: A Félőlény • Michael Ende: Gombos Jim és Lukács, a masiniszta • Fekete István: Tüskevár Azt szeretnénk, ha minél több gyereknek felkeltődne az érdeklődése a részlettel való megismerkedés révén, s kedve támadna az egész könyvet elolvasni. Az olvasóvá válást segíthetjük azzal is, ha rendszeresen járunk a gyerekekkel könyvtárba, ahol személyre szabottan ajánlunk köteteket a gyerekeknek. Ennek keretében is ajánlhatunk a gyerek által a hónap könyvei által megismert szerzőktől további olvasmányokat. Szükséges volna az is, hogy az osztálykönyvtárban a hónap könyvei lehetőleg több példányban is meglegyenek. Amitől óva intünk minden kollégát: mindenki számára kötelező elolvastatás, olvasónapló íratással, majd annak leosztályozása. Sokkal eredményesebb, ha üres időkben, vagy a szöveghez kapcsolható helyzetekben „spontán” beszélgetéseket kezdeményezünk a már olvasott könyvekről. (Pl.: Mit csinálna most Harisnyás Pippi?) Szókincsfejlesztés Negyedik osztályban is minden gyerek a ceruzájával, és nem az ujjával jöveti a szöveget az első olvasásnál, hogy aláhúzhassa azokat a szövegrészeket, amelyek értelmezésében nem biztos. Az általános részben leírtakhoz képest nincs jelentősebb sajátosság a szókincsfejlesztés területén negyedikben. A harmadik osztályhoz képest az a változás, hogy jelentősen több szó esetében merülhet fel értelmezési probléma a szövegekben. Sok a régies, ritkán használt, a köznapitól eltérően használt, értelmezésre szoruló kifejezés. Ért is minket már többször kritika emiatt. Ezek akár helytállóak is lehetnének, ha elsődleges célunk pusztán e kifejezéseknek a megtanítása lenne. Ennek eredményességét pl. még értékelnénk is. Nem erről van szó! Sok érvet tudunk felsorolni amellett, hogy ne csak köznyelvi alapszókészletet használó szövegeket dolgoztassunk fel. A legfontosabb érv, hogy bizonytalan, ismeretlen jelentésű szavakat tartalmazó szövegek nélkül nem lehet a kontextuson alapuló értelmezés módszereit megtanítani, gyakoroltatni. Pedig ez a szövegértés egyik legfontosabb alapja, továbbá kulcsa a spontán szókincsbővülésnek is. Az is fontos érv, hogy a felső tagozatos irodalmi szövegek mindenképpen igényelnek ilyen előkészítést. Nem lenne szerencsés, ha ilyen régies nyelvezettel a Toldinál vagy a János vitéznél találkoznának először. Végül nyomós érv lehet, hogy az ismeretlen fogalmak szókincsbe ágyazása során olyan hatékony tanulási technikákat mutatunk be, alkalmaztatunk, gyakoroltatunk, amelyek analógiás mintát nyújtanak a gyerekeknek az idegen nyelvek szókészletének, szaktárgyak fogalomkészletének tanulásakor is. Ezeknek a szavaknak, kifejezéseknek a segítségével tanulni is tanítunk. A differenciált olvasás munkafüzetek A negyedikes munkafüzetek is a már hagyományos horizontális differenciálási módszerrel készültek. Különbség az előzményekhez képest, hogy a feladatok sorrendjében teljes a szinkron. Így a párhuzamos differenciáló feladatok is ugyanazon a sorszámon szerepelnek. Ez előny az órai felkészüléskor a tanítóknak, de itt fokozottan figyelembe kell venni az áthallási jelenséget. Az időben párhuzamos feladatmegoldás esetén a mézesek utazhatnak a lufisok nyomdokvizén, ha azokat a tanító frontálisan segíti. Ez bizonyos nehezebb feladatoknál lehet hasznos is, de más feladatoknál a feladatsorrend cseréjével ezt érdemes kiküszöbölni. A mézes feladatsorok negyedikben kiegészültek gyűjtőmunka feladatokkal. (Született hozzá új manó is, a nagyítós.) Ezek hasznos kiegészítő tevékenységek, de be kell vallanunk, hogy kényszerből kerültek a munkafüzetbe. A feladatok hosszúsága nagyon eltérő, a lufis sokkal terjedelmesebb. Az azonos oldalszámok miatt így lettek üres oldalak a mézesben. Ezeket töltöttük meg az új feladattípussal. Abból lehet feszültség, hogy a lufisok is szerethetnek ilyen feladatot. Szerencsére a
rajzfüzet lehetőséget teremt erre. Ha van kedvük, akkor gyűjthetnek ők is a rajzfüzetükbe. A mézesek is ott folytathatják, ha kevés a hely a munkafüzetben. Az olvasás órák felépítése Az egyes szövegek feldolgozására eltérő időt terveztünk. Ez többnyire két-három óra, de nem ritkák az egy vagy háromnál is több órára tervezett szövegfeldolgozások sem. Három-négy órát általában akkor tartunk szükségesnek, ha nagyobb lélegzetű fogalmazás, vagy kooperatív csoportmunka, dramatizálás kapcsolódik a szöveghez. Az olvasás órák általános modellje: • Az olvasás órát a heti verssel érdemes indítani. Ügyelve arra, hogy ez ne váljon mechanikussá. Az adott vers tanulásának aktuális fázisa szerencsére eleve lehetőséget ad a módszertani változatosságra. • Ezt követően lehet számot adatni a házi feladatról. Ez egyben az előző óra eseményeinek felidézésére is alkalmat teremt. Különösen fontos ez a mozzanat, akkor, amikor folytatódik az előző órai szöveg feldolgozása. • Ezután az óra témájának, feladatának felvázolása következik (bevezető). Az olyan mozzanatok kiemelésére, amelyek érdekesek, fontosak lehetnek, a szokásostól eltérőek, vagy jó motivációs hatással rendelkeznek. • A bevezetést a szöveg olvasását megelőző olvasástechnika, majd a szöveg olvasása követi. Akkor is legyen olvasástechnika, ha nem új a szöveg, s akkor is olvastassuk végig még egyszer a történetet, ha folytatjuk az előző órai munkát. (Ilyenkor ez az olvasástechnika.) Ekkor már érdemes hatékony páros vagy csoportos feladatként olvastatni. (A dupla órákat kivéve, mert akkor nem szükséges.) Az első olvasást mindig az ismeretlen fogalmak értelmezése egészíti ki. Csak ezután kezdjünk hozzá a szöveg lépésenkénti feldolgozásához. Ennek gerince a kapcsolódó munkalap feladatsora. • Az óra zárásakor elevenítsük fel néhány mondatban, hogy mit végeztünk az adott órán, emeljük ki a kimagasló teljesítményeket, s erősítsük meg a házi feladatot, ha azt óra közben határoztuk meg. Fogalmazás A fogalmazás tanítását negyedikben is a szövegfeldolgozás menetébe ágyazva, azokhoz kapcsolódva valósítjuk meg. Ez segít bennünket abban, hogy a Meixner-módszer egyik alapelvét, az aprólékos fokozatosság elvét érvényesíthessük. A tanév során fogalmazásból a leírás tanítása a fő feladat. Az általános modellt sok tekintetben nem tartjuk követendőnek a leírás tanításánál. Ez a következő: • Anyaggyűjtés • Rendszerezés • Szerkezet megtervezése, vázlatkészítés • Terjedelem becslése a szerkezet tagolásában • Piszkozatkészítés • Megírás a piszkozat alapján • Ellenőrzés Kezdetben ez a logikus rend szerintünk nem életszerű. Később, felsőbb évfolyamokon szaktárgyakhoz kapcsolva lehetne elérendő cél. A gyerekek felkészültsége és életkori sajátosságai nem teszik lehetővé ezeknek a fokozatoknak a követését. Ez a modell különben sem az általunk célnak tekintett irodalmi leírásé, hanem a tudományos dolgozaté és az ismeretterjesztő szövegeké. Erre is van szükség és mód is, de majd a szaktárgyakban felső tagozatban. Ennek fontos előkészítő terepe negyedik osztályban a
környezetismeret órai tevékenységek „jegyzőkönyvezése”. Az ilyen fogalmazás tanítására ezek az órák alkalmasak és életszerűek. A fogalmazás órákon való alkalmazás ellen sok érvet tudunk felsorolni: • Egy leíráshoz csak az tud hatékonyan anyagot gyűjteni, akinek van rutinja, előre tudja, mi mindenre lehet szüksége. Sok gyerek itt már tulajdonképpen el is bukhat. • A kevés anyagot gyűjtőknek nincs mit rendezniük. A rendszerezés azoknál is gond lehet, akik megfelelő mennyiségű anyaggal rendelkeznek, mert ők viszont nem biztos, hogy tudnak megfelelő szempontokat, kategóriákat felállítani a rendezéshez. • A szerkezetet tartjuk ebből leginkább betartandónak, de redukáljuk a harmadikban már alkalmazott bevezetés, érdemi rész, befejezés hármas modellre. • Legfőbb gond a vázlatkészítésre vonatkozó elvárással van. Mi nem véletlenül, itt is az egyeditől haladunk az általános felé. Csak az tud használható vázlatot készíteni, aki képes képzeletben a leírást „megalkotni”, vannak képzetei az eredményről. Erre szerintünk a 10 éves gyerekek többsége nem képes. Ha sikerül is egy gyereknek valamilyen vázlatot készítenie, akkor is szinte biztos, hogy a mondatok megfogalmazásával, és egymáshoz kapcsolásával előrehaladva, a fogalmazást organikus módon fejlesztve ezt nem képes figyelembe venni. • Nincs reális lehetősége egy ilyen korú és a területen rutintalan gyereknek a terjedelem becslésére sem. • A piszkozat kötelező közbeiktatása pedig a nehezen író gyerekeknél rémálommá teheti a fogalmazást. A jól írók pedig felesleges robotként élhetik meg. A golyóstoll használatának elsajátításához és gyakorlásához viszont jó alkalmat teremthet, de ezt sem állandó jelleggel javasoljuk. Jórészt áthidalhatóak persze a problémák, ha frontális óravezetéssel, lépésről lépésre, újra és újra végigvezetjük a gyerekeket ezen a folyamaton. Viszont ez egyrészt sok kudarcot rejthet, különösen a leszakadásra egyébként is hajlamosak körében. Másrészt mivel a jelentős közös részek miatt kevés saját mozgástér marad a gyerekek számára, az eredmények is sablonosabbak, érdektelenebbek lehetnek. (Sok lényegében nagyon hasonló fogalmazás születik.) Más úton indultunk el. Kimarad az általános modellből viszont két szerintünk fontos befejező lépés: • Közzététel • Megvitatás, értékelés A fogalmazás egyik fontos motorja, ha az nem a tanítónak íródik, hanem nyilvánosságra is kerül(het). Legalább az osztály megismerheti részben, vagy egészben. A közzétételt követő, az érdemeket kihangsúlyozó, közvélemény előtti elemzés, értékelés szerintünk szintén elmaradhatatlan része a folyamatnak. Az általunk követett megoldás, hogy a leírás tanításának kezdetén a közösen feldolgozott irodalmi szövegek leíró részeit használjuk fel. Első lépésként ezek megfigyeltetésével elemeztetésével mintaként szolgáló analógiákat biztosítunk. Például a Jól van apjuk mesében található a következő leírás: „Zsúpfödelét felveri a fű, a kéményen meg gólya fészkel. Kidőlt-bedőlt a fala, alacsonyak az ablakai, s csak egyet lehet közülük kinyitni. Még egy láncos házőrző is van ott; mindent és mindenkit megugat„ A leírás felhasználásával képet rajzoltatunk a gyerekekkel. A lufis feladatlapon ezt elő is készítjük, hogy csak a lényegre kelljen koncentrálniuk, s ne maradjon le semmi fontos elem.
Majd arra kérjük a gyerekeket, hogy a szöveg sorrendje szerint piros nyilakkal jelezzék, milyen sorrendben szerepelnek a részletek. Ezek fő tendenciáját végül vastag nyíllal jelöljük a rajz szélén. Innen már könnyű a sorrendet értelmezni, hiszen olyan, mint ha valaki közeledne egy házikóhoz a faluban. Először csak a tetőt látja tisztán, aztán az épületet részletei is kivehetőek, s végül a kutyával is szembesül, ha belép a kertkapun. Ezt analógiaként használva a gyerekek elmesélhetik, saját házukat, az iskolát, vagy más többek által jól ismert épületet jellemzőit. Ha kedvük van, akár le is írhatják… A leírás funkcióját is jobban kihangsúlyozza ez a megoldás. Az irodalmi szövegek segítségével alkotott képek egyértelművé teszik, hogy a leírásnak ez egyik fontos célja ilyen belső képek keletkeztetése. Például a padra, vagy a tanári asztalra letett cserepes növény leírását legfeljebb didaktikai célokkal lehet ösztönözni. A gyerekek számára öncélú tevékenységnek tűnhet. A leírásoknál mindig igyekszünk a gyerekeket bevonni a helyzetekbe. Pl. egy tipikus feladatsor ennek érdekében: A két Lotti regény kiválasztott részletében a lányok egymás szokásairól mesélnek egymásnak részletesen a csere előkészítéseként. A kapcsolódó feladatok: 1. Beszéljétek meg! …Miért magyarázhatják egymásnak ilyen részletesen a szokásaikat? Mi vehette rá őket erre a félelmetes kalandra? 2. Páros feladat: Készítsétek fel egymást egy otthoni szerepcserére! (A másik menne ma haza helyettetek.) Felváltva adjatok tanácsokat, hogy mire figyeljen, a másik, s kit kell ismernie! Kérdésekkel próbáljátok annyira pontosítani, hogy jól megértsétek! 3. Fogalmazás feladat: Írj le legalább négy olyan szokásodat, amelyre egy hasonmásodnak nagyon kellene figyelnie, hogy le ne lepleződjön! Két otthonit, és két iskolait. Van, amikor egy teljes történetet fel lehet modellként használtatni Például a Hogyan tanultam meg írni történethez kapcsolódó fogalmazás feladat: Neked is biztosan sok mindent tanítottak már meg a szüleid. Írd le a füzetedben valamiről, hogyan történt! Ügyelj a szerkezetre: cím, bevezetés, a történet, befejezés. Most könnyű lesz címet adni, ha alkalmazkodsz a mintához. Vagy a Ha én felnőtt volnék… pamfletje: Írj fogalmazást a szöveg átírásával! A gyerek legyen diák, a felnőtt a tanító(néni) a helyzetek meg iskolaiak! Többször előforduló feladat, a rajzolással párhuzamos fogalmazás. Amit lerajzolt, azt írja is le. Például mit látna valaki, ha körbenézne abban a szobában, ahol aludni szoktál? Ennél a feladatnál fontos, hogy előtte környezetismeretből a felülnézeti, térképes ábrázolást már tudják használni. (Tananyag, de jól
kell ütemezni.) Vagy a Rákóczi címer ilyen leírása is jó feladat. Ezeket természetesen a képekkel együtt kell nyilvánosságra hozni. Az ilyen módon készült leírásokat szívesen olvassák, olvastatják fel a gyerekek, s a többiek számára is lehetnek érdekesek. A fogalmazások felolvasását mindenképpen korlátok közé kell szorítani. Ha 3-4 fogalmazásnál többet hozunk így nyilvánosságra, akkor túl sok időt igényel. Lehetőleg mindig legyen a felolvasottak között olyan is, amelyik nem a legjobbak közül való, de a szerző egyik legjobbja. A többiekéből egyes jó részletekkel ezt még ki lehet egészíteni. S arra is bíztathatjuk a gyerekeket, hogy olvasgassák egymás munkáit. Lehet osztályújságot is szerkeszteni, ahol van iskolaújság, abban helyet kérni, stb. A fogalmazások önellenőrzése a diktáláséhoz képest jóval összetettebb. A produkciót tartalmilag és helyesírási szempontból is át kell nézni, mielőtt késznek nyilvánítja a gyerek. Érdemes ezt figyelembe véve eleve kettéválasztani, és a gyerekeket arra szoktatni, hogy kétszer is olvassák át a munkájukat. Az első egy tartalmi ellenőrzés, amikor azt ellenőrzik, hogy a mondatok értelmesre sikerültek-e, megfelelőek-e a mondatvégi írásjelek, vesszők, vannak-e szóismétlések, sikerült-e azt írniuk, amit szerettek volna, stb. Ezután következhet a diktálás ellenőrzéskor begyakorolt szótagonkénti helyesírás kontroll, a magánhangzó azonosítással és a függelékek számbavételével.
III. NYELVTAN-HELYESÍRÁS A ly-j gyakorlása 4. osztályban: most is van egy szókészlet, amelyet a munkafüzet 119. oldalán is megtalálunk. Ezeket a szavakat abban az ütemben, ahogy találkoznak vele a gyerekek, kitesszük a terem falára a 2.-os és 3.-os szavak, képek mellé. Gyakoroltatjuk a munkafüzet feladataiban, borítékos feladatokban és diktálások során is. A szókészlet az alábbi: datolya, gombolyag, komoly, seregély, bivaly, engedélyez, helyes, hömpölyög, sirály, fáklya, gömbölyű, szeszélyes, szabályos, rigolyás, kevély,erélyes, ragályos, akadályoz, terebélyes, hályog, veszélyes, rejtvény, fejt, gyújt, sóhajt, június, Lajos, rejtőzik, hajít, hajlékony, fejlődik, Jakab. Az órák felépítését ismétlődő mintázattal terveztük: minden órán legyen diktálás, illetve annak közös javítása, illetve gyakran ebből a diktált szóanyagból bontjuk ki az új anyagot. Az új anyag bemutatása, feldolgozása a tanító személyén keresztül történik, nem a munkafüzet lapjain át közvetve. A munkafüzet feladatai általában elmélyítést, begyakorlást szolgálnak, bár rögzítjük a legfontosabb tudnivalókat. Javaslatunk, hogy minden óra az anyaghoz kapcsolódó játékkal érjen véget. (5-15 percet szánjunk rá.) A játékok több órán át folytatódnak, így a gyerekek az adott játékban rutint szerezhetnek, ami igen élvezetessé teszi számukra a játékot. Javasoljuk azt is, hogy minden órán adjunk házi feladatot, amelyet a következő óra elején mindenképpen - röviden – ellenőrizzünk is. A negyedikes nyelvtan anyagot is - a Meixner-féle módszertant követve - az analógiák segítségével mutatjuk be, így a gyerekeknek módjuk van maguknak leszűrni az adott szabályszerűséget, illetve analóg sorokon begyakorolni az adott szabályt. Negyedik osztályban törekedni kell arra, hogy a leíró nyelvtan fogalomkészletét lassan, fokozatosan megismertessük tanítványainkkal. Ennek érdekében az első lépésben felismert és saját szavainkkal megfogalmazott szabályokat utólag „formába öntve”, a leíró nyelvtan terminológiájában is megtanítjuk. Törekszünk arra, hogy átlássák a tanult nyelvtani ismeretek rendszerszerűségét, ennek érdekében mutatjuk be táblázatokban az elsajátítandó anyagot.
Tapasztalatunk szerint a rendszerszerűség megértése sokat segít a gyerekeknek egyébként igen idegen, elvont leíró nyelvtani fogalomrendszer elsajátításában. Fő célunk azonban nem a fogalomkészlet tökéletes elsajátítása, ennek csak első kezdő lépéseit tesszük meg. Sokkal fontosabb célunk a biztos nyelvi elemzőkészség kialakítása, amelynek révén megalapozzuk a biztos helyesírást. Ezt szolgálja az óra elején a diktálás, amelynek szinte legfontosabb momentuma az elemzőkészség fejlesztése szempontjából az önálló javítás. Fontos kimunkálnunk a gyerekekben azt a készséget, hogy írás közben egy begyakorolt szempontrendszert vetítsenek rá a diktátumra, amelynek révén ráismerhetnek a hibalehetőségekre. A leírást kövesse mindig önellenőrzés. Az önállóan fel nem fedezett hibákat pedig közösen ismét a fenti szempontrendszer alapján derítjük fel. Lehetőség szerint ne maradjon hiba értelmezés nélkül. A megírt diktálás beszedése, majd utólagos tanítói javítása azért nem hatékony, mert a gyerek számára nem értelmezi a hiba mibenlétét. A gyerek számára érdektelen a füzetében másnap, harmadnap megtalált zöld tollnyom. Az, hogy zöld, az csak a Meixner-féle módszertan dogmatikus értelmezése szempontjából olyan pozitív, a lényeget tekintve a gyereknek mindegy. Ez csak a mi klisénk, hogy a zöld humánusabb, mint a piros, mert minket az iskolában pirossal büntettek, így a piros számunkra már stigmatizált, félelmeket és negatív jelentést hordozó szín. Ha a gyerek a tanár által kijavított írásmunkájában nem tudja átlátni és értelmezni, hogy mi volt a hiba, csak azt látja, hogy rossz volt, akkor mindegy, hogy milyen színnel tesszük ezt: ha zölddel, akkor a zöld fog számára ugyanazzá az ijesztő rémmé válni, mint nekünk volt a piros. Arra bíztatnánk hát mindenkit, hogy a tollbamondásokat továbbra se javítsa utólag, a gyerekek jelenléte nélkül, hanem mindig velük, közösen, mert így tudja betölteni a javítás az elemzőkészség fejlesztésében betöltött funkcióját, még akkor is, ha sok időt igényel és elég unalmas feladat. Fentebb említettük, hogy egy szempontrendszer rávetítését kérjük a gyerekektől az adott szóanyagra. Kérdés, hogy mi legyen ez a szempontrendszer? Egyfelől univerzálisan a fonológiai elemzés: szótagokra, torlódás esetén hangokra bontás, a magánhangzók időtartamának pontos megállapításához a magánhangzók kiemelése a szóból, ezt gyakoroljuk 2. osztály óta. Másfelől az aktuális nyelvtani tudnivaló mozgósítása: pl. igekötős igéknél hol az igekötő, tehát, hogy írandó, felszólító módú igéknél mi a szótő, tehát mi a toldalék stb. Az univerzális fonológiai elemzést már megtanulják a gyerekek a korábbi években, az aktuális nyelvtani ismeretek alkalmazását pedig negyedik osztálytól lehet és kell is elvárni. Utóbbit mindig le kell rögzíteni az önellenőrzés előtt. Hogy maguktól alkalmazzák a gyerekek, ahhoz arra van szükség, hogy biztonságosan önállóan ráismerjenek az adott nyelvtani jelenségre, ez alsó tagozatban még korai elvárás. A szempontrendszer érvényesítésével egyúttal a leíró nyelvtani ismereteket is folyamatosan ébren tartjuk, mélyítjük, a szaknyelvezetet gyakoroljuk. A nyelvi elemzőkészség másik jó fejlesztési alkalma az óra végi nyelvi játék, ne sajnáljuk rá az időt! Ezeken az alkalmakon másképpen kerül elő a tananyag, mint pl. a diktálásnál, önellenőrzésnél. Nem az egyes esetekből haladunk analógia révén az általános felé, majd az általános megtalálásával visszavetítjük azt az egyesre, mintegy értelmező magyarázatként (indukció→dedukció), hanem az általánostól haladva az egyes felé fordított utat járunk be: a gyerek fejében meglevő kapcsolódó ismeretanyagból választ, szabályt alkalmaz, majd eljut az egyesig, majd a példán át visszakövetkeztet a szabályszerűségre (dedukció→ indukció). Egy példán megmutatva a különbséget – a melléknevek gyakorlása: A. Diktálunk külső tulajdonságokat kifejező fokozott mellékneveket, majd tudatosítjuk a szabályt, hogy 1. melléknevek, 2. külső tulajdonságot fejeznek ki, 3. fokozva vannak, 4. amelynek nyelvtani kifejezési formája ez és ez. Majd az általános szabály begyakorlásával azt visszavetítve az egyesre önkorrekcióra használjuk a szabályt. B. A játékban: hasonlítsunk össze valamiket, valakiket külső tulajdonságaik alapján. A melléknév fogalmából indulunk ki, abból, hogy tulajdonságokat gyűjtünk, majd az adott szempont alapján jutunk
el az egyesig. Majd az egyestől vissza az általánosig, annak ellenőrzésekor, hogy tényleg jól jártunk-e el. Az ismeretelsajátításban mindkét információfeldolgozó eljárásnak szerepet kell kapnia, minden bizonnyal az új anyag feldolgozásának kezdetén az induktív út a világosabb, egyértelműbb, az egyestől az általános felé haladás, de hamarosan hozzá kell kapcsolnunk az ellenkező irányú információfeldolgozási folyamatot is. Az előbbi egyben azt is jelenti, hogy a tanár kívülről visz és épít be valamit a gyerek tudásrendszerébe. (Persze ez csak akkor hatékony, ha megtalálják közösen a meglevő tudásrendszerben az új elem szerves helyét, e nélkül üres, fölösleges verbalizmus, amit teszünk.) A másik esetben pedig a gyerek meglevő tudásrendszerének egyes elemeit értelmezzük, gazdagítjuk, töltjük meg új jelentéssel. Minél gazdagabb tudásrendszerrel rendelkezik egy gyerek, annál adekvátabb számára az utóbbi út, annál kevésbé van szüksége az előbbire. Természetesen lehetnek olyan új, ismeretlen területek, ahol a jó tudásanyaggal rendelkezők számára is a tisztán induktív út a hatékony. De amiről van ismeretanyag, rögtön hatékonyabb és kellemesebb a gyereknek az arra való támaszkodással történő tanítás, tehát a deduktív út. Fentiek figyelembe vételével állítottuk össze a negyedikes nyelvtan munkafüzetet, abban a reményben, hogy a szokásosnál aprólékosabban felépített, a gyerekek meglevő tudásához, képességeihez alkalmazkodó taneszközt alkottunk. Minden észrevételt köszönettel fogadunk.
