Homo Ludens Magazine Derde themanummer: Serious Games en Leren Met: Editorial Pieter Wouters Michel Cloosterman Jelger Spijkerboer Van Bockel, Van Gils en Spreeuwenberg Abram Janse Robbert van der Pluijm Evert Hoogendoorn en Willem Jan Renger
Editorial Over deze editie
H
et gehele derde nummer van Homo Ludens Magazine is gewijd aan het thema "Serious Games en Leren". In dit thema komen leren in het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs, kunsteducatie en leren binnen organisaties aan bod.
Serious Games en Leren zijn een gouden combinatie, maar het meten van de effecten is een uitdaging. In het artikel "Hoe effectief zijn serious games eigenlijk?" legt Pieter Wouters uit op welke manieren je de effectiviteit van Serious Games kunt meten. Je kunt de Serious Game vergelijken met andere media, je kunt de meerwaarde van specifieke aspecten van een Serious Game bekijken, of je kunt de cognitieve effecten onderzoeken. Het artikel "Verrijking van onderwijsprogramma's" van Abram Janse is een goed voorbeeld van een media‐ vergelijking. Janse vergelijkt de klassieke leermethode met die van een leermethode verreikt met Serious Gaming. Het succes van de toepassing van een Serious Game ligt er in dat de leerling zich bewust kan worden van zijn of haar onbekwaamheid, waarna de cyclus van leren en bewustwording richting bekwaamheid kan beginnen. In een andere vergelijking tussen klassieke leermethoden en leermethoden gebaseerd op Serious Games leggen Evert Hoogendoorn en Willem Jan Renger uit hoe een kunstopleidingstudent zichzelf in een rol kan inleven dankzij een game. Het draait daarbij niet persé om het leren van vaardigheden, maar meer om het ontwikkelen richting de rol van kunstenaar, cultureel professional, etc. Dit noemen ze het "ludodidactisch framework". In de casus van de Serious Game K.IN.G, uitgewerkt in het artikel "Koning van de kleuren in de klas. Hoe hogeschoolstudenten professionele veranderaars worden door een game" van Jelger Spijkerboer zie je dit principe terugkomen: studenten leren denken als professionale veranderaars, en nemen in de game deze rol aan. Ook het principe beschreven door Abram Janse zie je terugkomen in deze casus: studenten leren om zich bewust te worden van hun eigen denkwijze over verandermanagement, en die van anderen. Bewustwording is ook een belangrijk thema in het artikel "Spelsimulatie BLOEI" van Innovatieve oplossingen kunnen onze kennis en Marcel van Bockel, Angeline van Gils, Lia vaardigheden een enorme boost geven, en Serious Spreeuwenberg. In de casus wordt de Games bieden de mogelijkheden om daarmee te spelsimulatie BLOEI besproken, waarin helpen." spelers de rol van een parkarchitect aannemen. De crux zit hem nu niet in het leren van hoe het is om parkarchitect te zijn, maar in het leren omgaan met complexe problemen met meerdere en tegenstrijdige stakeholders. In het oplossen van complexe problemen is zelfbewustzijn een cruciaal onderdeel. Motivatie is een ander belangrijk aspect van Serious Gaming in het onderwijs. In het artikel "Gamification van Onderwijs" van Robbert van der Pluijm lees je hoe Gamification de motivatie van leerlingen kan verhogen. Vooral bij taaie vakken met droge stof kan het aanbieden van onderwijs in gamevorm uitkomst bieden. Voorgaande casussen en theorieën gaan over gaming, maar er is meer dan alleen maar digitale spellen. In het artikel "Als handen leren praten en ogen leren luisteren, dan is leren gelijk aan spel" laat Michel Cloosterman zien hoe je met Lego geen "Serious Gaming" in de praktijk brengt, maar "Serious Play". Leerlingen kunnen met Lego worden gestimuleerd in hun creatief denken, verbanden leggen, out‐of‐the‐box‐ denken en experimenteren. Het is de hoop dat deze artikelen tot inspiratie zullen dienen voor het iedereen die met leren bezig is; op scholen, universiteiten, organisaties en bedrijven. Innovatieve oplossingen kunnen onze kennis en vaardigheden een enorme boost geven, en Serious Games bieden de mogelijkheden om daarmee te helpen.
Hoe effectief zijn serious games eigenlijk? Pieter Wouters erious games worden populairder. De belofte dat serious games leerlingen kunnen motiveren om op een actieve en speelse manier te leren heeft, vooral de laatste 10 jaar, veel onderzoek naar de veronderstelde effectiviteit bevorderd. Serious games gebruiken in onderzoek is één ding, het daadwerkelijk toepassen in de praktijk brengt nog wel enkele problemen met zich mee. Zo kunnen docenten het lastig vinden om serious games een plek te geven in het curriculum of in de structuur van hun lessen. Ook is het selecteren, aanpassen of het zelf ontwikkelen van serious games tijdrovend en vergt het niet zelden specialistische kennis. Dat alles zou op zich geen probleem hoeven te zijn als serious games inderdaad zo effectief is als wordt beweerd. In dit artikel probeer ik daar een antwoord op te geven.
S
Leren met serious games Wat bedoelen we eigenlijk als we het hebben over het leren met serious games? De multimedia theorie van Mayer veronderstelt dat voor effectief leren drie relevante leerprocessen moeten plaatsvinden ﴾Mayer, 2011﴿: De selectie van nieuwe informatie De organisatie van nieuwe informatie De integratie met bestaande informatie Serious games kunnen behoorlijk complexe leeromgevingen zijn waarin leerlingen niet alleen een nieuwe en moeilijke taak moeten uitvoeren, maar ook aandacht moeten hebben voor allerlei informatie en activiteiten op het scherm. Het is dan belangrijk dat leerlingen de relevante informatie weten te selecteren en de irrelevante informatie te negeren. De geselecteerde informatie kan niet bestaan uit losse onderdelen maar moet georganiseerd worden in een samenhangende structuur. Tenslotte moet de georganiseerde nieuwe informatie geïntegreerd worden met de reeds bestaande voorkennis. In de praktijk zijn de laatste twee moeilijk van elkaar te scheiden. In dit artikel zullen we daarom beide leerprocessen samenvoegen. Het is niet vanzelfsprekend dat deze leerprocessen ook inderdaad plaatsvinden. Als we de eerder genoemde praktische problemen in Dat geldt bij elke leeromgeving, dus ook bij overweging nemen, zou de conclusie kunnen zijn dat serious games We zien bijvoorbeeld vaak de huidige generatie serious games eigenlijk tekort dat het leren in serious games bestaat uit schiet. het verrichten van acties in de game waarbij de leerling de game wereld ziet veranderen. Dit kan leiden tot een vorm van intuïtieve kennis waarbij de nieuwe informatie niet goed geïntegreerd wordt met de voorkennis: de leerling weet de nieuwe kennis dan wel toe te passen in de game, maar vindt het moeilijk om deze kennis toe te passen in een andere context zoals een test ﴾Leemkuil & de Jong, 2011﴿.
Soorten onderzoek naar serious games De vraag is of serious games er in slagen deze problemen te omzeilen en leerlingen te ondersteunen bij de eerder genoemde leerprocessen. Op dat gebied is, vooral de laatste 10 jaar, veel onderzoek gedaan. Om een goed beeld te krijgen van de verschillende soorten onderzoek kan de driedeling zoals die door Mayer ﴾2011﴿ is voorgesteld verhelderend zijn: De 'media comparison' benadering De 'added‐value' benadering De 'cognitive consequences' benadering In de 'media comparison' benadering wordt een serious game vergeleken met het aanbieden van dezelfde leerstof via een ander medium ﴾bijvoorbeeld een college﴿. De 'added‐value' benadering zoomt in op de serious game en onderzoekt of een specifiek kenmerk van de serious game de effectiviteit bevordert ﴾bijvoorbeeld het al dan niet gebruiken van inhoudelijke feedback﴿. Tenslotte kan onderzocht worden wat nu precies geleerd kan worden met serious games. In deze 'cognitive consequences' benadering kan bijvoorbeeld onderzocht worden of serious games vooral geschikt zijn voor algemene vaardigheden zoals ruimtelijk inzicht of ook voor domein‐specifieke vaardigheden zoals het oplossen van wiskundeproblemen. Om iets te kunnen zeggen over de effectiviteit van serious games in het algemeen kunnen we niet op één enkel onderzoek afgaan. Daarom hebben we juist meerdere studies met elkaar vergeleken. Voor een weloverwogen oordeel over de effectiviteit van serious games is het ook van belang dat alle drie de benaderingen worden meegenomen. Om de vraag rond effectiviteit te beantwoorden hebben we twee vergelijkende onderzoeken uitgevoerd; een waarin serious games vergeleken zijn met de gebruikelijke onderwijsmethoden en een waarin gekeken wordt of bepaalde vormen van ondersteuning een serious game effectiever kunnen maken. In het laatste geval zullen we ook kijken naar verschillende soorten leren.
Serious games vergeleken met gebruikelijke onderwijsmethoden Het eerste vergelijkende onderzoek had een 'media comparison' benadering waarin serious games vergeleken werden met gebruikelijke onderwijsmethoden zoals colleges, het bestuderen van een tekstboek, opdrachten maken, discussies voeren etc. De algemene conclusie is dat serious games wel effectiever zijn dan gebruikelijke onderwijsmethoden, maar dat hun meerwaarde slechts marginaal is ﴾Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp & van der Spek, 2013﴿. Als we de eerder genoemde praktische problemen in overweging nemen, zou de conclusie kunnen zijn dat de huidige generatie serious games eigenlijk tekort schiet. Maar dit is een algemeen beeld, gebaseerd op het samenvoegen van studies die betrekking hebben op verschillende soorten games, domeinen of vakken, leeftijdsgroepen enzovoort. Het zou best kunnen zijn dat serious games wel duidelijk effectiever zijn dan gebruikelijke onderwijsmethoden wanneer we kijken naar bepaalde kenmerken. Van deze kenmerken hebben we bij een aantal kunnen vaststellen dat ze tot een groot positief effect leiden: Serious games combineren met andere onderwijsmethoden Serious games gebruiken gedurende langere tijd Samenwerken Het visuele ontwerp van de serious game
Serious games combineren met andere onderwijsmethoden Uit de vergelijking blijkt dat serious games die gecombineerd worden met andere onderwijsmethoden ﴾bijvoorbeeld het spelen van de game wordt afgewisseld met discussies in de klas﴿ effectiever zijn dan wanneer alleen serious games worden aangeboden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de kennis die opgedaan is tijdens het spelen van de game door de additionele onderwijsmethoden explicieter gemaakt wordt. Bijvoorbeeld door discussies in de klas moeten de leerlingen hun kennis verwoorden en argumenten uitwisselen waardoor ze de ervaringen in de game dieper verwerken en meer inzicht krijgen in de leerstof. Vanuit leerpsychologisch oogpunt zou men kunnen zeggen dat de combinatie met een andere onderwijsmethode het organiseren/integreren van nieuwe kennis ondersteunt.
Serious games gebruiken gedurende langere tijd
Uit de resultaten blijkt dat serious games met een simpel visueel ontwerp bijzonder effectief kunnen zijn.
Ook blijkt het effect van serious games toe te nemen wanneer ze gebruikt worden gedurende een langere periode. Een serious game kan een complexe leeromgeving zijn en veel leerlingen zullen tijd nodig hebben om te wennen aan de nieuwe leeromgeving. Geredeneerd vanuit een leerpsychologisch perspectief verwerft de leerling door het herhaaldelijk spelen van de game de vaardigheid om de relevante informatie te selecteren. Vanuit praktisch oogpunt zijn dit belangrijke nuances. Docenten zien zich vaak geconfronteerd met de vraag hoe ze serious games kunnen inpassen in hun lessen ﴾Baek, 2008﴿. De mogelijkheid van de combinatie met andere onderwijsmethoden én het inzetten gedurende een langere termijn biedt meer flexibiliteit. Een docent kan bijvoorbeeld gedurende een langere periode elk lesuur beginnen met een korte sessie waarin de leerlingen de game spelen en de rest van het lesuur besteden aan reguliere lesactiviteiten en daarin teruggrijpen naar de ervaringen van de leerling in de game.
Samenwerken Een derde factor betreft het positieve effect van samenwerken tijdens de serious game. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het samenwerken in de serious game de leerlingen stimuleert om actiever met de informatie om te gaan ﴾bijvoorbeeld leerlingen kunnen bespreken hoe ze een probleem in de game het beste kunnen aanpakken﴿. Leerpsychologisch gezien zou het samenwerken de leerlingen dan ondersteunen bij het organiseren/integreren van nieuwe informatie.
Het visuele ontwerp van de serious game Wanneer gesproken wordt over het selecteren of ontwikkelen van serious games zou men eigenlijk geleid moeten worden door de leerinhoud, het domein en het soort leren dat centraal staat ﴾relatief simpele kennis opdoen of complexere vaardigheden toepassen﴿. Toch hebben overwegingen met betrekking tot het visuele ontwerp vaak nog een prominente rol: het moet er mooi en flitsend uitzien en de vergelijking met commerciële computer games kunnen aangaan. Ten onrechte! Uit de resultaten blijkt dat serious games met een simpel visueel ontwerp bijzonder effectief kunnen zijn. Wellicht komt dit omdat zo’n eenvoudig ontwerp weinig afleiding biedt en de leerling kan helpen om de informatie in de game die belangrijk is te selecteren.
Het effect van ondersteuning in serious games Een andere manier om naar de effectiviteit van serious games te kijken is of bepaalde vormen van ondersteuning in de game een meerwaarde hebben. Voorbeelden van zulke ondersteuning zijn het stimuleren van reflectie, het geven van advies of het geven van inhoudelijke feedback. De veronderstelling hierbij is dat
een vorm van ondersteuning de leerling kan helpen nieuwe informatie te selecteren en te organiseren/integreren. In een tweede vergelijkend onderzoek hebben we daarom vanuit een ‘added‐value’ benadering gekeken of leerlingen meer leren wanneer ondersteuning is ingebouwd ﴾Wouters & van Oostendorp, 2013﴿. Ook hebben we onderzocht of zulke ondersteuning beter is voor het leren van simpele informatie zoals woordjes leren of juist meer voor het leren van complexe vaardigheden zoals wiskundeproblemen oplossen. Wat direct opvalt is dat ondersteuning veel effectiever is voor het leren van complexe vaardigheden dan voor het leren van simpele informatie. Op zichzelf niet verwonderlijk als we ons realiseren dat complexe vaardigheden cognitief het meest veeleisend zijn. Interessant is ook dat ondersteuning vrijwel niets bijdraagt tot het beter leren spelen van de game. Dit lijkt de conclusie te onderbouwen dat ondersteuning in serious games wel degelijk zinvol is omdat we juist willen dat leerlingen niet zozeer goed of beter presteren in de serious game, maar domein‐specifieke vaardigheden en kennis opdoen die ze ook buiten de game context kunnen toepassen. Wat precies onder ondersteuning verstaan kan worden is erg breed ﴾in ons vergelijkend onderzoek kwamen we tot 24 verschillende vormen﴿. Bovendien is het zo dat de vormen van ondersteuning zich op verschillende leerprocessen richten. Het beeld dat de resultaten dan laat zien is dat met name ondersteuning gericht op het helpen selecteren van relevante informatie effectief is. Met name het modaliteiteffect, feedback, modelleren en personalisatie.
Modaliteiteffect Het modaliteiteffect stelt dat leerlingen meer leren als bij visuele informatie ﴾denk aan een animatie﴿ gesproken uitleg wordt aangeboden in plaats van geschreven uitleg. In feite helpt het modaliteiteffect bij het selecteren van relevante informatie omdat de leerling de animatie kan volgen en ondertussen de uitleg kan horen.
Feedback Bij feedback wordt duidelijk gemaakt of een actie in de game juist was of krijgt de leerling uitleg waarom de actie wel of niet juist was. Dit helpt de leerling om de juiste informatie te selecteren. In een quiz game over de werking van het hart werd bijvoorbeeld gevonden dat uitleg bij de antwoorden van leerlingen in de game tot meer kennis over het hart leidde dan wanneer de feedback weggelaten werd ﴾Cameron & Dwyer, 2005﴿
Modelleren Bij modelleren krijgt de leerling eerst een voorbeeld waarin uitgelegd wordt hoe een probleem in de game opgelost kan worden en welke informatie daarbij belangrijk is. Bij soortgelijke problemen later in de game weet de leerling dan welke informatie van belang is bij het oplossen van het probleem. Bijvoorbeeld in een simulation game werd gevonden dat het aanbieden van een stappenplan om managementproblemen op te lossen vooral het leren van vaardigheden bevorderde ﴾Sandberg, Wielinga & Christoph, 2012﴿
Personalisatie Het aanpassen van de game context aan de persoonlijke interesses van leerlingen kan de betrokkenheid en daardoor de aandacht vergroten. Het zijn vaak details, bijvoorbeeld in een rekengame mochten leerlingen zelf de naam van 'de commandant' ﴾de eigen naam﴿ en diens adjudanten ﴾namen van vrienden en vriendinnen﴿ opgeven ﴾Cordova & Lepper, 1996﴿, maar het effect op het leren is bijzonder groot. Hoewel er wel vormen van ondersteuning zijn die de leerling helpen de opgedane informatie adequaat te organiseren/ integreren met de reeds bestaande voorkennis, zijn de resultaten minder overtuigend. Uit ons vergelijkend onderzoek blijken er twee uit te springen: reflecteren en samenwerken ﴾zie de resultaten van ons eerste onderzoek﴿.
Reflecteren Onder reflecteren wordt verstaan het nadenken over antwoorden of acties in de game om te komen tot een beter begrip van de leerinhoud in de game. De uitdaging in serious games is leerlingen te stimuleren om te reflecteren zonder het speelelement te verstoren. Zo vonden Johnson en Mayer ﴾2010﴿ in een serious game over elektriciteit dat het kiezen van een reden voor een bepaalde actie uit een lijst met mogelijke redenen het leren van vaardigheden bevorderde zonder dat dit de flow van de game verstoorde.
Conclusie Ondanks alle optimisme is de meerwaarde van de huidige generatie serious games ten opzichte van gebruikelijke onderwijsmethoden beperkt. Het goede nieuws is wel dat de effectiviteit vergroot kan worden door gerichte ingrepen die de belangrijke leerprocessen stimuleren. Tabel 1 vat het nog eens samen. Leerprocessen Selecteren Organiseren/Integreren
Combineren met andere methoden Meerdere sessies
x x
Samenwerken
x
Gepast visueel ontwerp
x
Modaliteit
x
Feedback
x
Modelleren
x
Personalisatie
x
Reflectie
x
Samenwerken x Tabel 1. Mogelijke ingrepen om de effectiviteit van serious games te vergroten Vanzelfsprekend is het belangrijk om verder te zoeken naar manieren waarop het leren met serious games verbeterd kan worden. Belangrijk is ook te kijken hoe ingrepen die effectief zijn gebleken ﴾zie Tabel 1﴿ met elkaar gecombineerd kunnen worden zodat alle relevante leerprocessen aangesproken worden. In dat kader werken bijvoorbeeld de universiteiten van Utrecht, Twente en Leuven aan een rekengame voor het vmbo waarbij eerst systematisch afzonderlijk het effect van veelbelovende vormen van ondersteuning zoals het stimuleren van reflectie, nieuwsgierigheid en integratie wordt onderzocht met de bedoeling om later de meest effectieve vormen van ondersteuning te combineren.
Referenties Baek, Y. K. ﴾2008﴿. What hinders teachers in using computer and video games in the classroom? Exploring factors inhibiting the uptake of computer and video games. CyberPsychology & Behavior, 11, 665‐671. Cameron, B., & Dwyer, F. ﴾2005﴿. The effect of online gaming, cognition and feedback type in facilitating delayed achievement of different learning objectives. Journal of Interactive learning Research, 16, 243‐258. Cordova, D. L., & Lepper, M. R. ﴾1996﴿. Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 88, 715‐730. Johnson, C. I., & Mayer, R. E. ﴾2010﴿. Applying the self‐explanation principle to multimedia learning in a computer‐based game‐like environment. Computers in Human Behavior, 26, 1246‐1252. Leemkuil, H., & de Jong, T. ﴾2011﴿. Instructional support in games. In S. Tobias & D. Fletcher ﴾Eds.﴿, Computer games and instruction ﴾pp. 353‐369﴿. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Mayer, R. E. ﴾2011﴿. Multimedia learning and games. In S. Tobias & J. D. Fletcher ﴾Eds.﴿, Computer games and instruction ﴾pp. 281‐305﴿. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Sandberg, J. A. C., Wielinga, B. J., & Christoph, L. H. ﴾2012﴿. The role of prescriptive models in learning. Computers & Education, 59﴾2﴿, 839‐854. Wouters, P., Van Nimwegen, C., Van Oostendorp, H., & Van der Spek, E. D. ﴾2013﴿. A meta‐analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. Journal of Educational Psychology, 105, 249‐265. Wouters, P., & Van Oostendorp, H. ﴾2013﴿. A meta‐analytic review of the role of instructional support in game‐based learning. Computers & Education, 60﴾1﴿, 412‐425.
Als handen leren praten en ogen leren luisteren, dan is leren gelijk aan spel Michel Cloosterman "Men ontdekt meer over een persoon door een uur met hem te spelen dan door een jaar lang met hem te converseren." ﴾Plato﴿ et was in 2009 dat ik bij een bezoek naar Kopenhagen gevraagd werd om aan een workshop deel te nemen over LEGO. Nu heb ik vroeger met Lego gespeeld en was mijn zoon op een leeftijd dat hij met Lego Bionicles speelde. Maar een workshop? Tenzij, de gastvrouw zich herinnerde dat ik geïnteresseerd ben in het verhaal achter succesvolle organisaties en een kijkje in de Deense keuken mij ten deel zou vallen die middag? Niets van dat alles, blijkt al snel als de conversatie rondom mijn nieuwsgierigheid zich ontwikkelt. Die middag maak ik kennis met 'serious play'.
H
LEGO en het belang van creativiteit Het Deense LEGO staat voor "Leg Godt" en laat zich vertalen als 'speel goed'. En misschien wel doordat de combinatie van LEGO en spelen is ontstaan, hebben de woorden speel en goed zoveel meer betekenis gekregen. De 'founding father' van het LEGO systeem, Godtfred Kirk Christiansen, gaf al aan dat hij geen kant‐ en‐klaar speelgoed wilde maken. Hij zocht naar andere manieren van spelen waarbij kinderen uitgedaagd worden in hun creativiteit en verbeeldingskracht. Zijn verbeelding bestaat er uit dat hij speelgoed wilde ontwikkelen dat voor ieder kind betekenis kon hebben. En dat abstracte idee vond letterlijk zijn weg in de ontwikkeling van het LEGO steentje, een mogelijkheid om oneindig veel combinaties te maken. "Our idea has been to create a toy with value for life‐ a toy that appeals to childrens's imagination and develops the urge to create and the joy of creation, which are driving forces in every human being" ﴾Godtfred Kirk Christiansen﴿
Serious Play Tijdens de workshop maak ik kennis met het concept 'playful learning'. Aan de hand van een ‐ogenschijnlijk‐ willekeurig aantal bij elkaar geraapte stenen werd mij gevraagd een model te bouwen zodat ik kon vertellen wat mijn werkzaamheden zijn. Intrigerend, want na enige oefening komen de meest indringende verhalen op tafel en raak ik ‐ en anderen ‐ niet uitgepraat over allerlei zaken die er toe doen. Wat is het, dat in een vreemde omgeving, met mensen die ik nauwelijks ken, ik zoveel laat zien? Het is alsof mijn handen me leren praten.
Praten met je handen Na de workshop in Kopenhagen begreep ik dat onze zintuigen een andere functie kunnen krijgen. Diezelfde gedachte kwam in me op toen ik later op social media een oproep zag staan van een opleidingscoördinator van een ROC die met leerlingen op aan andere manier wil praten over toepassingen op ICT gebied. De uitnodiging "praat eens met je handen" is de start van een bijzonder experiment om met leerlingen, niveau ‐1, in gesprek te gaan over hun toekomstige ROC school in het jaar 2020. Het idee van dit 'experimenteel lab' is het betrekken van leerlingen bij het ontwerpen van een online platform. Het platform zou de interactie moeten ondersteunen tussen docenten, mentoren en leerlingen, ook als zij niet aanwezig zijn. Het is echter niet deze oplossing die centraal staat maar de idee hoe leerlingen te betrekken, hoe hun motivatie te vergroten. "The challenge of this lab was having students participating in designing the future of their own institution – a democratic approach that is seldom chosen by educational institutions. Can we really expect useful insights from low‐performance students?" ﴾bron: Lab Learning Evaluation, part of the EU Program Lifelong Learning, funded by the European Commission﴿
Luisteren met je ogen In totaal worden zes groepen studenten van niveau 1 en 2 betrokken in de LEGO workshops.De gehanteerde methode bestaat uit een warming‐ up fase waarin de studenten vertrouwd raken met de belangrijkste activiteiten in de werkwijze: de bouw, ﴾het construeren﴿ het gebruik van metaforen het delen van hun verhalen Na de warming‐up worden de studenten meer en meer betrokken in een creatief proces en bedenken zij nieuwe ideeën. Vanuit een sterk gerichte aanpak ﴾bijvoorbeeld het bouwen van een brug ﴿, worden zij meer en meer uitgenodigd om te werken aan minder zichtbare of fysieke thema's zoals het ontwikkelen van de ideale dag op hun school.
Groep Juf Petra, studenten handel "Twee jongens bouwden ieder afzonderlijk een leuke dag en voegden die toen samen. Op de voorgrond zien we de dag van vandaag. Leerlingen rond de tafel met allemaal lego op tafel. Dat is leuk! De andere kant toont de kantine. Het is leuk daar te zitten, met andere mensen of met je laptop". Dezelfde aanpak wordt gebruikt bij alle groepen: Handel, Bouw en Metaal, Onderwijs en Horeca. Wat opvalt is dat de studenten van een hoger niveau makkelijker én sneller 'outside the box' denken. Maar aan het eind van de dag ontstaat bij iedere groep een vrij duidelijk beeld van de 'school van de toekomst'. In hun school zal een duidelijke plaats zijn voor technologie. De school van de toekomst helpt studenten bij hun motivatie en de planning van hun activiteiten. Zo ontwikkelden studenten een computer 'app' over 'hoe zich te gedragen', een 'motivatie apparaat', meerdere 'studie planners' en een 'digitale vraag‐antwoord ketting'.
Systematische Creativiteit Bovenstaand voorbeeld is gebaseerd op het zorgvuldig gebruiken van systematische creativiteit. Het begrip systematische creativiteit wordt door Lego omschreven als het vermogen om verbeelding en creativiteit in dienst te stellen van kennis en ordening. LEGO is zich bewust van de overdaad aan combinaties die met de stenen zijn te maken. Creativiteit wordt daarmee oneindig. Dat lijkt fantastisch, maar de verbeelding vraagt tegelijkertijd om een soort ordening. Kinderen willen namelijk betekenis geven aan hun creatie en zijn niet geholpen met alleen maar meer steentjes. LEGO wilde daarom begrijpen hoe ordening plaatsvindt. Via leertheorieën van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget en zijn –voormalig‐ medewerker Seymour Papert, is men zich gaan verdiepen in de werking van neurale netwerken; een vorm van informatieverwerking in de hersenen. Een interessant aspect van neurale netwerken is dat ze kunnen leren, leren van eerdere ervaringen. De betekenis van dit ‘ervaringsgericht leren’ is, dat men leert omgaan met concrete situaties en hier accuraat op weet te reageren.
Wat doen neurale netwerken namelijk? Zij registreren in ons hoofd 'oplossingen' voor dagelijkse situaties. Wanneer vergelijkbare situaties zich voordoen ontstaat als het ware een patroon en weten de hersenen een soort van simulatie te formuleren. Op basis van die simulatie kiezen we vervolgens een oplossingsrichting op een hoger niveau voor een nieuwe situatie. Dit proces blijft zich herhalen en wanneer we veel simulaties ﴾ervaringen﴿ hebben gehad, ontstaat een hypothese. Zo’n hypothese is dan als het ware een systeem dat helpt om 'stapsgewijs' een nieuwe probleemsituatie op te lossen.
Om het proces van ervaringsgericht leren actief in te zetten, is het van belang dat leerlingen dus goed leren waarnemen of wel zich bewust worden van een oplossing die zij hebben gekozen. Als gevolg van deze bewustwording leren zij met andere ogen naar een situatie te kijken en ermee omgaan, een nieuwe oplossingsrichting te kiezen.
Wat betekent dit nu in de praktijk? Op de basisschool leren we bijvoorbeeld de letter A. Door het aanbieden van variaties herkennen diverse vormen van diezelfde letter. Vervolgens zijn we door deze ervaringen in staat nieuwe uitvoeringen van die letter telkens als zodanig te herkennen we: "A" "A" "A" Op basis van dit voorbeeld is een parallel te trekken met de Lego steentjes. Stel een leerling krijgt een aantal verschillende stenen, vier wielen, twee deurtjes en een raam. Zonder aan te geven wat de betekenis van deze steentjes is, zullen velen al de associatie met een auto hebben gemaakt. Dat komt, omdat u al vaker met deze samenstelling van steentjes een auto heeft gemaakt. En hoogstwaarschijnlijk zal geen van die auto's er hetzelfde uitzien. LEGO ziet in die variatie van allerlei auto’s een uiting van creativiteit. Het herkennen en ordenen typeert men als een soort systeem. De essentie is derhalve dat bij het inzetten van LEGO, net als in neurale netwerken gebeurt, door één voorbeeld te maken men allerlei andere vergelijkbare voorbeelden leert herkennen? Dat is wat Lego Systematische Creativiteit noemt, ofwel het vermogen om verbeelding en creativiteit in dienst te stellen van kennis en ordening.
Het creëren van een krachtige leeromgeving Het creëren van leeromgeving zoals in bovenstaand voorbeeld is gebaseerd op het uitgangspunt om deelnemers een totale leerervaring te bieden. Het gaat daarbij om een brede invulling van de didactiek die aan leren ten grondslag ligt. In onderstaande figuur staat de visie van LEGO op het 'leren van de toekomst' centraal, waarbij de leerling omringd wordt onderdelen ﴾de cirkels﴿ die het leerproces versterken. Uitgaande van de leerling gaat het niet alleen om een sociaal proces, maar bovenal om de stapeling van leerervaringen. Voor LEGO is iedere mens van nature nieuwsgierig, onderzoekend en experimenterend. Bij een 'LEGO leerproces' gaat het er om deze eigenschappen te faciliteren door: de leerling centraal te stellen het neerleggen van uitdagingen om een leerervaring op te doen relaties te leggen, of beter gezegd verbinding, tussen de verschillende ervaringen, en tenslotte een veilige omgeving te creëren waarin geen foute antwoorden bestaan, maar de leerling uitgangspunt is van het leren.
Lego ondersteunt dit proces in de praktijk door gebruik te maken van de cirkel van de 5 F's. Deze vijf stappen maken het mogelijk een toepassing te realiseren vanuit bovenstaand model. Ook de 5 F's worden modelmatig weergegeven en vertonen een onderlinge samenhang. Afwezigheid of verstoring van één van de F's belemmert een optimale leerervaring.
Faciliteren Uitgangspunt bij het faciliteren is dat het niet alleen om de inhoud en het toepassen van de kennis gaat, maar om het creëren van een leeromgeving waarin veiligheid centraal staat. Ieder kind moet zich kunnen uitspreken en letterlijk en figuurlijk gehoord worden. De leerkracht neemt daarin de rol aan van facilitator met een coachende, vragende en ondersteunende houding. Ieder kind bouwt namelijk een eigen, individueel model en geeft daarmee uitdrukking aan de uitdaging die is neergelegd. Er is daarbij geen fout antwoord mogelijk, alles is goed. Echter, het leren wordt niet alleen gefaciliteerd door ‘complimenten’, maar door uitdagingen, waarmee leerlingen telkens geprikkeld worden en hun nieuwsgierigheid en onderzoekend vermogen gestimuleerd. Naast dit creatieve proces, vraagt de faciliterende houding van de leerkracht ook om duidelijke afspraken met de leerlingen. Een voorbeeld van zo’n afspraak is, dat na het maken van een model, de losse steentjes terug in een doos gaan en het model centraal komt te staan; geen gerommel, geroezemoes en maximale aandacht voor de andere leerling. Bij het opzetten van een leerproces maakt LEGO gebruik van de inzichten van de Flow theorie van Mihaly Csikszentmihalyi. In het kort komt dit er op neer dat er een optimum wordt gezocht tussen de uitdaging die bij een leerling wordt neergelegd en de vaardigheden waarover hij/zij beschikt. De kunst van het formuleren van zo'n uitdaging zit daarin, dat het om een open vraag gaat, die stimulerend is, voldoende richting geeft en waar tegelijkertijd het antwoord niet in opgesloten zit. In het voorbeeld van het ROC zoals bovengenoemd, wordt een leerling niet meteen uitgedaagd om de ideale school 2020 te bouwen, maar wordt bijvoorbeeld een trapsgewijze aanpak gekozen, zoals: A. het bouwen van de ideale leerkracht B. de ideale dag op school en C. de ideale school. Binnen de cirkel van de 5 F's nemen de Feiten evengoed een belangrijke plaats in. Met de feiten wordt bedoeld dat er aansluiting is bij het curriculum van de school, de waarden van de gekozen onderwijsvorm en het schoolsysteem ﴾Montessori, Dalton, etc.﴿ en het vak waarbinnen de LEGO methode wordt ingezet. Dat kan taalonderwijs zijn, maar ook natuur en wetenschap of wereldbeschouwing. Bij het ROC richtte de feiten zich op het betrekken van de leerlingen, aanwezigheid, meedoen, structuur en ritme, passend bij leerlingen die veel onzekerheden en sociale problemen hebben. Met betrekking tot het project richtte de feiten zich daarnaast op de school in 2020 en de rol van ICT daarbinnen. Naast de feiten staat het plezier, Fun. Maar het gaat niet alleen om de lach. Het gaat veel meer om het aanwakkeren van de intrinsieke motivatie. Het element spel en plezier draagt namelijk bij aan de onderzoekende en experimenterende houding van een leerling. Tevens komt ook flow daarmee makkelijker tot stand en worden uitdagingen sneller opgepakt. Praktisch gezien, dragen de kleurige LEGO steentjes en het geluid bij aan de fun‐ervaring, maar ook oefeningen zoals het bouwen van de hoogste toren of het leukste vriendje. De laatste "F" bestaat uit 4 concrete stappen, de 4 C's. Deze worden ingezet op het moment dat er een concrete uitdaging wordt voorgelegd aan een leerling. De eerste stap betreft de connect fase. Het gaat daarbij om het leggen van de relatie tussen het onderwijscurriculum, het doel van de les of het project en de concrete uitdaging. De connect‐stap begint meestal met een inleiding in de vorm van een verhaal, daarna volgen enkele specificaties en dan de opdracht, geformuleerd in de vorm van de uitdaging. Daarna stappen de leerlingen over naar het construeren, ofwel het daadwerkelijk bouwen. Na het construeren vertellen alle leerlingen individueel, na elkaar, hun verhaal. Bij groepen groter dan 10 leerlingen, vindt opsplitsing in kleinere groepen plaats. En tenslotte kan de facilitator een nieuwe uitdaging gaan voorleggen, continueren. Het is in het proces van het continueren van de bouwopdrachten dat leerlingen ervaringen van anderen gaan meenemen en op eigen wijze verwerken in hun nieuwe bouwwerk. En daarmee is de cirkel letterlijk en figuurlijk rond en wordt spelenderwijs geleerd. Tenslotte, uit het evaluatierapport naar aanleiding van het experiment bij het ROC: "The challenge was won: students generated useful insights, and they were also engaged in later activities related to the actual design, development and testing of a new online and mobile platform connecting school and workplace. Providing a space where students can get creative is a
good bet: you get more than what you expect. Indeed, some teachers got ‘surprised’ by their own students! Also, such a free space never resulted in recrimination of destructive comments: all feedback could be integrated in a constructive way in the project. Concerning lab management, having both a teacher and a LEGO session leader proved to be very successful. While the latter could manage the process, the former could score results and help students." ﴾bron: Lab Learning Evaluation, part of the EU Program Lifelong Learning, funded by the European Commission﴿
Koning van de kleuren in de klas Hoe hogeschoolstudenten professionele veranderaars worden door een game Jelger Spijkerboer ls docent verandermanagement wil ik dat mijn studenten tijdens het vak verandermanagement niet alleen kennis maken met theorieën, maar ook zelf leren nadenken als een veranderkundige. Denken als een veranderkundige betekent in dit geval dat studenten leren beredeneerde keuzes te maken voor interventies in een veranderproces. Ik wil dat ze in die afweging allerlei aspecten meenemen zoals veranderhistorie, karakter van het vraagstuk en het type medewerkers. Maar hoe krijg ik dat voor elkaar? Ik heb acht bijeenkomsten van 1,5 uur en moet daarin in ieder geval de theorieën uit het boek behandelen. Want dat wordt getoetst…
A
Dit artikel is een casusbeschrijving van de toepassing van de Kleuren Interventie Game ﴾K.IN.G.﴿ in het vak verandermanagement binnen de opleiding Small Business en Retail Management ﴾SBRM﴿ van Saxion hogeschool. Na een korte uitleg van de kleurentheorie waarop de game is gebaseerd, wordt achtereenvolgens beschreven op grond van welke argumenten er is gekozen voor de game, hoe de game is toegepast en ingebed in het onderwijsprogramma en ten slotte wat de ervaringen en opbrengsten zijn. Na deze casusbeschrijving volgt een korte reflectie op de werkingsprincipes en de vraag of deze ook toepasbaar zijn in andere situaties.
De kleurentheorie De Caluwé en Vermaak beschrijven in hun boek 'Leren veranderen' ﴾1999﴿ vijf paradigma's of manieren van denken over veranderen. Zij noemen deze geeldruk, blauwdruk, rooddruk, groendruk en witdruk denken. Deze paradigma's, de vijf kleuren, verschillen sterk van elkaar in de veronderstellingen over waarom en hoe mensen veranderen. Een voorbeeld van het onderscheid tussen de paradigma’s is hieronder te zien in de tabel die vijf ﴾gekleurde﴿ antwoorden geeft op de vraag wanneer er iets verandert.
Het zogenaamde 'kleurendenken' biedt vele toepassingsmogelijkheden. Een belangrijke functie van de kleurentheorie is dat het een taal biedt aan veranderaars. Het idee is dat het helpt de verschillende manieren van denken over veranderen te herkennen en erkennen, zodat er minder misverstanden ontstaan als men met elkaar in gesprek is over veranderen. Een andere toepassing van het kleurendenken is het gebruik van de kleuren bij het bepalen van een passende veranderstrategie en het kiezen van interventies voor een verandering. Wat is de kleur van het vraagstuk en van de medewerkers, en welke kleur interventies past daarbij? Dat is waar deze game zich op richt.
De game Het Kleuren INterventie Game ﴾K.IN.G.﴿ maakt deelnemers bewust van het effect van hun keuzes in een verandering. Deelnemers maken tijdens het spel een interventieplan, waarbij voortdurend keuzes gemaakt moeten worden. Hierbij is continue aandacht nodig voor tevreden klanten, voortgang van de verandering en
draagvlak onder de medewerkers. Tijdens de game stappen deelnemers in KING b.v. Dit bedrijf bestaat uit vijf afdelingen. Binnen elke afdeling moet iets veranderen. Ieder groepje deelnemers ﴾drie of vier personen﴿ is verantwoordelijk voor een afdeling met tien medewerkers. De opgave is het maken van een effectief interventieplan voor het verandervraagstuk van de eigen afdeling. Om te komen tot een interventieplan hebben de deelnemers op tafel een leeg interventieplan liggen en een hele stapel interventiekaartjes. Bovendien ligt er op tafel een beschrijving van het verandervraagstuk en een boekje met profielen ﴾korte beschrijvingen﴿ van hun medewerkers. In gesprek komen ze tot een keuze voor de invulling van de tien beschikbare vakjes op het interventieplan.
Het spel bestaat uit opeenvolgende rondes ﴾kwartalen﴿. Na elke ronde leveren de deelnemers het interventieplan van dat kwartaal in bij de spelleiding en wordt de score berekend. Zo krijgen deelnemers direct feedback op het door hen gemaakte interventieplan. In hoeverre zijn hun keuzes effectief gebleken? In opeenvolgende rondes proberen de deelnemers steeds beter te scoren door betere interventieplannen te maken. Tussen de rondes door is er ruimte voor discussie en het uitwisselen van ervaringen. Hoeveel voortgang boeken andere afdelingen? Hoeveel mensen gaan mee in de verandering? De scores van de interventieplannen zijn gebaseerd op de kleurentheorie van de Caluwé en Vermaak ﴾1999﴿. Hierdoor strookt de feedback die deelnemers krijgen met de uitgangspunten van de theorie.
Feedback De afdeling van de spelers is vertaald in ﴾speelgoed﴿bootjes met poppetjes er op. De poppetjes zijn de medewerkers van de afdeling die wordt aangestuurd door de deelnemers. Deze bootjes hebben een sterk feedback‐effect. Het effect van de gemaakte keuzes wordt heel duidelijk voor de deelnemers. Als medewerkers weerstand krijgen tegen de verandering, vallen ze letterlijk uit de boot!
De keuze voor een game In het vak 'verandermanagement' krijgen studenten de basis van veranderkunde. Dat betekent dat er een aantal theorieën worden behandeld die theoretisch getoetst worden. Hierna volgt een vak dat 'verander‐ en implementatieadvies' heet. Daarin wordt van de studenten verwacht dat ze de opgedane kennis uit het eerdere vak toepassen op een real‐life casus. Studenten en docenten bezoeken gezamenlijk een bedrijf met een veranderopgave, waar de studenten vervolgens een veranderplan voor moeten maken. Voor de docent is het een dilemma dat met de verdeling van deze vakken de theorie op relatief grote afstand van de praktijk wordt aangeboden. De wens bestaat om er voor te zorgen dat ook tijdens het eerste vak de theorie al meer betekenis krijgt, door de toepassing ervan dichter bij te halen. Het onderscheid tussen 'surface' en 'deep' learning zoals Wilson Smith en Colby ﴾2007﴿ dit gebruiken is hier relevant. In navolging van Marton and Säljö ﴾1976﴿ beschrijven zij 'surface learning' en 'deep learning' als volgt: "According to Marton’s framework, a surface approach involves minimum engagement with the task, typically a focus on memorization or applying procedures that do not involve reflection, and usually an intention to gain a passing grade. In contrast a deep approach to learning involves an intention to understand and impose meaning. Here, the student focuses on relationships between various aspects of the content, formulates hypotheses or beliefs about the structure of the problem or concept, and relates more to obtaining an intrinsic interest in learning and understanding. High‐quality learning outcomes are associated with deep approaches whereas low‐quality outcomes are associated with surface approaches ﴾Biggs 1987; Entwistle 2001; Marton and Säljö 1984﴿." De belangrijkste reden enthousiast te worden over de inzet van een game was de wens van de docent om de toepassing en theorie dichter bij elkaar te brengen. Anders gezegd, de wens om ook in het eerste vak al te komen tot ‘deep learning’. Er bestond hoop dat de studenten zich niet alleen de theorie meer eigen zouden maken, maar ook meer zouden leren over wat er komt kijken bij het bepalen van welke interventie past in een bepaalde situatie. Verandermanagement is bovendien een onderwerp dat valt of staat bij de toepassing van kennis en inzichten. Dat bracht de overtuiging dat een game een passend instrument zou kunnen zijn. Een tweede reden was dat studenten het theoretische vak snel als taai en droog ervaren. Ook dit was een argument om een game te overwegen: meer lol voor de studenten. De verwachting was dat studenten een leuke middag zouden beleven aan het spelen van de game. Een derde reden is het feit dat er goede ervaringen op andere plekken zijn opgedaan met de toepassing van de game. Het is zogezegd, ‘proven technology’. Dat zorgde voor voldoende vertrouwen bij docent en management om het experiment van de game aan te gaan.
Het programma De kleurentheorie van de Caluwé en Vermaak is een onderdeel van de aangeboden theorie en concepten binnen het vak verandermanagement. Het aangeboden programma ten aanzien van deze theorie kent grofweg twee delen: eerst toelichting van de theorie ﴾week 2﴿ en vervolgens toepassing en reflectie met de game ﴾week 7﴿. In de tussentijd zijn andere onderdelen van het vak behandeld, met regelmatige verwijzingen naar deze theorie. De volgende vragen worden behandeld in het programma: Waarom is deze theorie relevant? In week 2 heeft de docent belang van meervoudig kijken voor verandermanagement besproken, aan de hand van een gedicht. Wat houdt de theorie in? In week 2 heeft de docent aan de hand van sheets de theorie uitgelegd. Wat is de kern van de theorie? Wat vertelt deze theorie ons? Hoe kun je het gebruiken? In week 2 heeft de docent verteld wat toepassingsmogelijkheden zijn. Kun je het zelf toepassen? In week 7 hebben studenten de game gespeeld en zelf ervaren hoe de theorie kan helpen bij het maken van keuzes voor een interventieplan. Wat heb je hiervan geleerd? Na het spelen van de game heeft de docent tijdens de nabespreking met de studenten besproken welke inzichten deze ervaring opleverde. Bovendien is hier expliciet verbinding gemaakt tussen de opgedane ervaring uit de game en de theorie.
Ervaringen en opbrengsten Eén van de doelen van het inzetten van een game was de deelnemers een leuke middag te bezorgen rondom het thema verandermanagement. Dat doel is in ieder geval behaald. Studenten waren enthousiast over de game, en vonden het niet erg daarvoor langer op school te moeten blijven. De verwachting is dat het effect hiervan verder reikt dan alleen 'een leuke middag'. Studenten lijken positiever te denken over het onderwerp, wat bijvoorbeeld blijkt uit het feit dat studenten de docent ook buiten de lessen om benaderen voor vragen over het thema. Bovendien blijkt uit de evaluatie van het vak dat studenten het onderwerp zeer van belang vinden. Dit terwijl er bij aanvang van het vak op de vraag; 'waarom is dit vak belangrijk?' slechts twee studenten een beargumenteerd antwoord hadden. Reacties van de studenten zijn ronduit enthousiast, onderstaande citaten zijn veelzeggend: Steven: “We krijgen vaak theorie en modellen, maar nu zie je echt direct wat je doet, dat maakt het superduidelijk” Lisa: “Heel leuk om te doen, en vooral leerzaam” Studenten gaven zeer duidelijk terug dat het spelen van de game hen geholpen had meer inzicht te krijgen in wat er komt kijken bij het kiezen van interventies. Dat blijkt ook uit de vragen die ze stelden tijdens en na de game. Dat zijn vragen zoals "Zou het kunnen helpen als ik voor twee medewerkers iets anders doe dan voor de rest van de afdeling?" of "Maakt het uit wanneer ik welke interventie in zet?". Als docent is dat prachtig om te zien. Studenten komen zelf tot fundamentele inzichten over verandermanagement, namelijk het belang van differentiatie in doelgroepen en het belang van timing en volgorde van interventies. Dat zijn 'lessen' die ongelooflijk lastig via een traditionele manier zijn over te brengen. Als ik als docent vertel dat timing en differentiatie belangrijk zijn in een veranderproces, zal een student die weinig ervaring heeft met veranderprocessen dat werkelijk begrijpen? Al met al kunnen we concluderen dat er 'deep learning' heeft plaatsgevonden. Een laatste voorbeeld maakt nogmaals duidelijk hoe ik als docent verrast werd door de inzichten van de studenten. Tijdens de nabespreking van het spel wil een student een opgedaan inzicht verifiëren bij mij. Hij vraagt: “Klopt het dat het bij zo’n moeilijke verandering beter is meer individuele dan team interventies te doen?” Dit is een zeer relevante vraag, want de student vraagt hier naar de verhouding tussen diepgang en omvang van een verandering, en dat is een belangrijk onderwerp. De les is hier dat naar mate de diepgang van een verandering toeneemt de omvang van de interventies zou moeten afnemen om effectief te blijven, zoals te zien in onderstaande figuur van Hans Vermaak ﴾2009﴿:
Wat veel gebeurt in organisaties is dat er 'groots en meeslepend' geïntervenieerd wordt, terwijl de aard van de benodigde verandering vraagt om interventies op kleinere schaal ﴾meer maatwerk﴿. Tijdens de voorbereiding van dit vak heb ik bedacht welke 'lessen' de studenten zouden moeten leren tijdens dit vak. Bovenstaande les over 'omgang versus diepgang' heb ik bewust niet opgenomen vanuit de redenering dat een verhaal hierover te ongrijpbaar voor ze zou zijn. Ik vond de les wel belangrijk maar kon niet bedenken hoe ik dit uitgelegd zou krijgen op zo’n manier dat de studenten het werkelijk zouden
begrijpen. Daarom koos ik er voor het onderwerp niet te behandelen en mij te richten op andere onderdelen die beter grijpbaar en daarmee relevanter zouden zijn voor de studenten. Het feit dat zo’n les dan toch geleerd wordt door de toepassing van de game is natuurlijk prachtig. En nog wel vanuit de student zelf in plaats van ‘er in gestopt’ door de docent! Toch gaat het niet bij alle studenten vanzelf. Er blijken ook studenten te zijn die het lastig vinden in de veelheid aan materialen en mogelijkheden hun weg te vinden. Ze lijken moeite te hebben de hoeveelheid informatie te verwerken en komen minder snel tot inzichten in de game. Zou het kunnen dat het spelen van de game te moeilijk voor ze is? Of past het minder bij hun leervoorkeur?
Tips en andere toepassingen Bovenstaande casus brengt een aantal inzichten over de toepassing van een game in het onderwijs: Inbedding in het programma Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp & van der Spek ﴾2013﴿ concluderen dat de inzet van een game maar marginale meerwaarde heeft ten opzichte van traditionele instructiemethoden. De ervaring van bovenstaande casus wijst op het tegendeel. Dit kan mogelijk verklaard worden door het feit dat de game in dit geval niet is ingezet als vervanging van de instructiemethode, maar als aanvulling. Het is zorgvuldig ingebed in de rest van het programma en vormt zo een logisch geheel met eerdere en latere onderdelen van het lesprogramma. Houd rekening met niveau Bovenstaande game leent zich goed voor het integreren en toepassen van kennis. Het is niet geschikt voor uitleg over de theorie, die kan beter los van de game gegeven worden. Bedenk je daarom vooraf of het onderwerp zich leent voor de inzet van een game. De ervaring met bovenstaande casus leert ook dat deelnemers 'er aan toe moeten zijn'. Anders gezegd; ze moeten een bepaald basisniveau hebben om maximaal te kunnen leren van de game‐ervaring. Het gaat dus ook om timing. Rol van de begeleider De game zoals hierboven toegepast, wordt begeleid door een spelleider die bepaalde rollen moet kunnen vervullen. Dit is cruciaal voor het succes van de game. De Roos e.a. ﴾2003﴿ onderkennen vier rollen van een spelbegeleider, waarvan er voor de toepassing in een onderwijssetting minstens drie relevant zijn: de speltechnische begeleider, de groepsdynamische begeleider en de didactische begeleider. De laatste twee passen binnen de rol van 'pedagoog' en 'didacticus' die je als docent altijd hebt. Onder speltechnische begeleiding wordt verstaan dat de spelleider het ontwerp van het spel kent en weet hoe hij moet omgaan met de zogenaamde 'knoppen van het spel'. Je moet als spelleider de rollen en regels kennen en weten wat er gebeurt als je daar aanpassingen doet. Op het gebied van groepsdynamiek moet je in staat zijn om te gaan met onzekerheid, plezier, weerstand e.d. Last but not least is er natuurlijk de rol van didactische begeleider. In deze rol stuur je als begeleider op het leren van de deelnemers. Eén van de meest gemaakte fouten hier is het te snel helpen van de deelnemers. Dit brengt het risico van het ontnemen van de leerervaring uit de game met zich mee. Het leereffect van een game als deze leunt juist op het feit dat deelnemers nadat ze het spel hebben leren kennen in de eerste ronde, in de tweede ronde aanlopen tegen het feit dat het niet lukt. Zelf puzzelen met het vraagstuk en tot een oplossing komen is fundamenteel voor het leerproces. Dat moet je als begeleider niet verstoren! Tegelijkertijd moet je er voor zorgen dat deelnemers niet uit frustratie afhaken, blijven hangen of te snel gaan. De vierde rol die de Roos e.a. ﴾2003﴿ onderkennen is die van veranderkundig begeleider. Ze bedoelen daarmee dat een game een onderdeel is van een breder programma en de begeleider ook moet kunnen omgaan met de context waarin de game plaatsvindt. Relevant voor een onderwijssetting is het leggen van verbinding tussen de game en andere onderdelen van het programma. Heel praktisch kan het behulpzaam zijn als een docent tijdens en na de game verbinding maakt met een ander thema uit de lessen; "Weet je nog, waar we het bij de les over strategie over gehad hebben? Zou je dat hier kunnen gebruiken?" Een goede nabespreking Een laatste en misschien wel belangrijkste voorwaarde voor het bereiken van ‘deep learning’ door het toepassen van een game als K.IN.G. is het goed begeleiden van de nabespreking. Tijdens de nabespreking vindt een belangrijke stap in het leerproces plaats, namelijk het ‘vastpakken’ van de opgedane kennis en inzichten. Het is, vanzelfsprekend, van belang dat de begeleider deze nabespreking goed vormgeeft en begeleid. Dit wordt ook door Wilson Smith & Colby ﴾2007﴿ ondersteund die betogen dat docenten, als dat niet vanzelf gebeurd, de studenten moeten helpen zichzelf vragen te stellen die leiden tot ‘deep learning’. Voorbeelden van dit soort vragen zijn: “Wat is de verhouding tussen datgene wat je al weet en deze nieuwe inzichten?” of “Waar zijn deze inzichten nog meer op toepasbaar?”. Afsluitend een tip voor de opbouw van een goede nabespreking: A. B. C. D.
afsluiting van de game; stoom afblazen ﴾hoe was dit om te doen?﴿ individuele reflectie ﴾opschrijven voor jezelf﴿ gezamenlijk gesprek, uitwisseling van inzichten eventuele toevoeging van inzichten door de begeleider ﴾pas hier mee op﴿
E. samenvatting en afronding
Conclusie Het inzetten van K.IN.G. leert dat deze game zich goed leent voor toepassing in het onderwijs en kan helpen om te komen tot 'deep learning'. De grootste waarde van de game zit hem in het feit dat deelnemers zelf actief aan de slag gaan met de stof en die stof leren integreren en toepassen. Voor een succesvolle van een game als deze is het belangrijk goed af te wegen waar en wanneer een game word ingezet, de game zorgvuldig in te bedden in het lesprogramma vervolgens professioneel te begeleiden. Zouden er ook andere theorieën zijn die mooi 'speelbaar' gemaakt kunnen worden in een game?
Referenties Caluwé, L. de en Vermaak, H. ﴾1999﴿. Leren veranderen, handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Marton, F., Säljö, R. ﴾1976﴿ On qualitative differences in learning, outcome as a function of learners' coneption of task. In: British journal of educational psychology 46: 115‐27. Roos, M. de, Stoppelenburg, A., Veldkamp, I., Vroemen, M. ﴾2000﴿. Al spelende leert men. Amersfoort: Twynstra Gudde. Vermaak, H. ﴾2009﴿. Plezier beleven aan taaie vraagstukken. Werkingsmechanismen van vernieuwing en weerbarstigheid. Deventer: Kluwer. Wilson Smith, T., Colby, S.A. ﴾2007﴿. Teaching for deep learning. In: The Clearing House, a journal of educational strategies, issues and ideas 80, 5: 205‐ 210. Wouters, P., Van Nimwegen, C., Van Oostendorp, H., & Van der Spek, E. D. ﴾2013﴿. A meta‐analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. In: Journal of Educational Psychology, 105, 249‐265.
Spelsimulatie BLOEI Een vernieuwende aanpak voor complexe vraagstukken Marcel van Bockel, Angeline van Gils, Lia Spreeuwenberg toas Wageningen|Vilentum Hogeschool en Twynstra Gudde hebben in 2013 samen de spelsimulatie Bureau BLOEI ontwikkeld. Deelnemers aan de spelsimulatie gaan tijdelijk aan het werk bij een bureau voor landschapsarchitectuur en gaan aan de slag met een complexe ontwerpopdracht. 'Ecologische intelligentie' staat hierbij aan de basis van hun aanpak. Om 'ecologische intelligentie' echt te ervaren is gekozen voor een mensgerichte spelsimulatie. De kracht van de spelsimulatie zit in de snelle en intensieve manier waarop de deelnemers aan den lijve ondervinden wat de essentie is van de ecologisch intelligente aanpak. Dit maakt de abstracte basis bespreekbaar en helpt de deelnemers om deze vernieuwende aanpak te gebruiken in de eigen situatie als ﴾beginnend﴿ docent.
S
Complexe vraagstukken Iedereen heeft te maken met complexe vraagstukken. Dergelijke vraagstukken zijn vaak vanuit diverse invalshoeken te benaderen, zijn op het eerste oog niet op te lossen en kennen geen duidelijke eigenaar. Wanneer je zelf met een complex vraagstuk wordt geconfronteerd is het lastig om te werken aan een oplossing. Bij wie moet je beginnen? Welke acties kun je ondernemen? De reflex is meestal om het vraagstuk op te knippen in fases of behapbare brokken. De klassieke aanpak is om het complexe vraagstuk te vereenvoudigen en dan aan te pakken. Op deze manier hebben we het vrijwel allemaal aangeleerd. Het nadeel van het behapbaar maken van een complex vraagstuk is het verlies van de verbinding met de context van het vraagstuk. Dat is jammer, omdat juist in deze context allerlei oplossingsmogelijkheden schuilen. Daarnaast betekent opknippen dat het zicht op de samenhang en de onderlinge relaties verdwijnt. Dit is ook jammer, omdat juist in deze samenhang de complexiteit schuilt waarvoor een oplossing wordt gezocht. Een voorbeeld van een complex vraagstuk is de werkdruk van een docententeam. Een docententeam van een onderwijsinstelling wordt geconfronteerd met een steeds maar toenemend takenpakket. Ruimte voor uitbreiding van het team is er niet. Het team krijgt het werk nu net gedaan door overwerk en concessies te doen aan de kwaliteit. Een onhoudbare situatie. Door het takenpakket van het team vanuit verschillende invalshoeken te verdiepen en door goed te kijken naar de context van het team ontstond inzicht, verbreding en relativering. Het bijeenbrengen van alle inzichten vormde een bron van creativiteit en onverwachte oplossingsrichtingen.
Ecologische Intelligentie Met een aanpak vanuit Ecologische Intelligentie wordt een complex vraagstuk holistisch benaderd en zelfs groter gemaakt door de context bij het vraagstuk te betrekken. Je zoomt als het ware uit. De insteek is om een complex vraagstuk te zien als een ecosysteem dat bestaat uit samenhangende relaties en wordt waargenomen door degene die het vraagstuk aandraagt. Door op die manier te kijken, ontstaan andere aangrijpingspunten en verrassende oplossingsrichtingen. Door een complex probleem groter te maken, ontstaan eerder verrassende oplossingsrichtingen. Stoas Wageningen|Vilentum Hogeschool heeft de ambitie om ecologische Door een complex probleem groter te maken, ontstaan intelligentie een belangrijke plek te geven in eerder verrassende oplossingsrichtingen de opleidingen die worden aangeboden en het onderzoek dat wordt verricht. De ambitie past goed bij het profiel van een groene hogeschool, maar is ook ingewikkeld. Het ontbreekt aan een conceptuele en modelmatige uitwerking van het begrip ecologische intelligentie. Dit past in de geest van de betekenis van het begrip maar maakt het tegelijkertijd lastig om ecologische intelligentie over te dragen aan studenten, docenten en onderzoekers. Zie voor meer over ecologische intelligentie de lectoraten van Stoas: http://www.stoasvilentum.nl/kenniscentrum‐leren‐en‐ontwikkelen/onderzoekenlectoraten/lectoraat/ Met behulp van een spelsimulatie is er voor gekozen om ecologische intelligentie over te dragen door deelnemers te laten werken aan een complex vraagstuk. De ecologisch intelligente aanpak is verwerkt in de opzet van de spelsimulatie; deelnemers gaan er dus actief mee aan de slag. Door de essentie van de ecologische intelligente aanpak in de spelsimulatie te ervaren, wordt de aanpak bespreekbaar, overdraagbaar en toepasbaar op eigen complexe vraagstukken.
Metafoor van de landschapsarchitect als basis spelsimulatie
In de spelsimulatie gaan de deelnemers werken aan een ontwerp voor stadspark De Verte. Het spel is zo ontworpen dat deelnemers worden meegenomen in de werkwijze van de landschapsarchitect. De verbinding met de werkwijze van de landschapsarchitect is een bewuste keuze. Door het ontbreken van een conceptuele uitwerking van het begrip ecologische intelligentie was een alternatief model nodig om de spelsimulatie te ontwikkelen. De oplossing is gevonden om het ontwerp van de spelsimulatie te baseren op een beroep dat in zichzelf ecologisch intelligent is. Mede op basis van de ervaringen met de nieuwbouw van het nieuwe schoolgebouw kwam naar voren dat landschapsarchitect zo'n beroep is. De manier waarop een landschapsarchitect aan de slag gaat met een ontwerp is te betitelen als een ecologisch intelligente aanpak. De ontwerpopgave is daarbij het complexe vraagstuk, de eisen aan het ontwerp overtreffen vrijwel altijd het beschikbaar aantal m² en het budget. Om het begrip ecologische intelligentie 'speelbaar' te maken is onderzoek gedaan naar de werkwijze van een landschapsarchitect. Gesprekken met landschapsarchitecten en het doen van desk research naar onder andere verschillende opleidingen tot landschapsarchitect heeft geleid tot 8 werkprincipes, die de basis vormen voor de spelsimulatie. Voor de spelsimulatie zijn de belangrijkste elementen van ecologische intelligentie samengevat in 8 werkprincipes, te weten: Zelfkennis en eigenheid heeft betrekking op de manier hoe je zelf naar het vraagstuk kijkt en er mee aan de slag wil gaan. Het is goed om je bewust te zijn van je eigen opstelling. Pleidooi betekent dat je oplossingen voor het vraagstuk ﴾of onderliggende analyses﴿ verhalend beschrijft. Dus geen droge tabellen en grafieken, maar een persoonlijk verhaal waar je een bepaalde emotie en passie in verwerkt. Wederkerigheid staat voor de werkhouding die je aanneemt. Hierbij is het vanuit ecologische intelligentie gezien belangrijk om waardering te hebben voor de inbreng van anderen en bevindingen en inzichten zoveel mogelijk te delen. Genius Loci staat voor 'de ziel van de plek'. Dit betekent in het geval van een vraagstuk het karakter en de geschiedenis van het vraagstuk zelf. Spelen met extra dimensies betekent rekening houden met dimensies als tijd, groei en ontwikkeling. In een vraagstuk staat de tijd nooit stil en dat biedt hulp bij het vinden van oplossingen. Samensmelten van expertises betekent verder gaan dan het betrekken van verschillende expertises. Voor het vraagstuk wordt als het ware een nieuwe expertise ontwikkeld waarin de benodigde verschillende expertises één geheel vormen. Zooming en cocooning staat voor de dynamiek om een vraagstuk van afstand te bekijken ﴾uitzoomen﴿ en vervolgens weer in te zoomen op een detail. Verbinding/context staat voor de context waar het vraagstuk zich in bevindt. Het is belangrijk om goed verbonden te zijn met deze context omdat deze context vaak handvatten biedt voor oplossingen
Spelsimulatie BLOEI De spelsimulatie Bureau BLOEI biedt deelnemers de gelegenheid om ecologisch intelligent aan de slag te gaan met een ontwerpopgave. In de spelsimulatie worden de deelnemers stap voor stap meegenomen in de werkwijze van de landschapsarchitect. Dit gebeurt zelfs bijna letterlijk, omdat het vraagstuk in de spelsimulatie betrekking heeft op de inrichting van een stadspark. De deelnemers gaan in de spelsimulatie werken bij Bureau BLOEI, een bureau voor landschapsarchitectuur. Zij gaan met elkaar meedoen aan een prijsvraag voor het maken van een ontwerp voor stadspark De Verte. De werkwijze van de landschapsarchitect resulteert in een dynamiek tussen de deelnemers, in creatieve ontwerpoplossingen en biedt inzicht in het eigen functioneren. De opzet van de spelsimulatie zorgt ervoor dat deelnemers zich inleven in de locatie van het stadspark ﴾de genius loci﴿ door het opbouwen van een maquette in 3D. Deze handeling verrichten de deelnemers ter voorbereiding op de eerste ronde van het spel. Op die manier leggen de deelnemers verbinding met de context waarin het vraagstuk zich bevindt en kijken zij op ieder hun eigen manier naar de complexe ontwerpopgave De deelnemers zijn vervolgens in thematische groepjes ingedeeld. Hiermee wordt geborgd dat het ontwerp van het stadspark breed en vanuit verschillende invalshoeken en expertises wordt aangevlogen.
Maquette stadspark De Verte In de eerste ronde wordt de deelnemers gevraagd een ontwerp te maken voor alleen hun eigen thema. Op die manier ontstaat over de hele groep gezien een brede, thematische verdieping van het vraagstuk, wat uiteindelijk zorgt voor samensmelten van expertises. Aan de hand van een 'moodboard' met afbeeldingen en motto’s presenteren de deelnemers hun ontwerpen op een eigen, verhalende manier ﴾het pleidooi﴿. Wanneer een groepje het ontwerp toelicht, mogen de andere groepjes alleen luisteren. Hierdoor krijgen alle thema’s de volle aandacht, waardoor de thematische verdieping breed gedeeld wordt. In de tweede ronde gaan alle groepjes een totaalontwerp maken voor het stadspark. Hierbij ontstaat het probleem dat meer in het stadspark moet komen dan dat er ruimte is. Met behulp van creatieve en originele oplossingen moet een ontwerp worden gemaakt dat ervoor zorgt dat Bureau BLOEI de prijsvraag wint. De deelnemers worden uitgedaagd om te spelen met extra dimensies zoals tijd, groei en ontwikkeling en het breder kijken helpt hen om andere oplossingen te zien. Bij het presenteren van de ontwerpvoorstellen worden deze oplossingen vastgelegd als uitgangspunten voor het finaleontwerp van Bureau BLOEI als inzending voor de prijsvraag.
Eerste ervaringen De spelsimulatie wordt ingezet als onderdeel van het curriculum rondom Persoonlijk Functioneren van Stoas Wageningen | Vilentum Hogeschool. Studenten werken in deze zogenaamde beroepssituatie aan bewustwording over hun eigen functioneren. Bij het werken aan complexe vraagstukken gaat het bijvoorbeeld om samenwerkingsvaardigheden. De spelsimulatie is een aantal maal gespeeld met studenten. Hieruit blijkt dat deelnemers snel worden aangegrepen om met de ontwerpopgave aan de slag te gaan. De opzet van de spelsimulatie zorgt ervoor dat iedereen meegaat in de ecologisch intelligente aanpak. Het resultaat zijn originele ontwerpoplossingen voor het stadspark en een prettige samenwerking. Deelnemers merken wat het doet als oplossingen worden gezocht in de context en als bewust wordt gewerkt vanuit een eigen visie. Een selectie van uitspraken van deelnemers: "Zowel op het gebied van dilemmahantering als vakinhoud een verrijkende werkvorm." "Wij zijn op een gegeven moment een aantal harde eisen aan het eindontwerp ter discussie gaan stellen. Ons achterliggende verhaal was blijkbaar zo sterk, dat de andere architecten en ook de directeur hierin mee gingen. Dat was wel een inzicht voor mij. Met een sterk inhoudelijk en afgewogen verhaal kun je ruimte krijgen in randvoorwaarden die heel vaststaand lijken." "De kracht van deze spelsimulatie schuilt er in dat je met iets totaal anders bezig bent en toch ﴾of juist daardoor﴿ tot inzichten komt in relatie tot je eigen vraagstuk. Eén van de inzichten die ik opgedaan heb was het vasthouden aan eigen waarden en tevens open staan voor inbreng van anderen." De nabespreking is hierbij één van de belangrijkste onderdelen: tijdens het verloop van de spelsimulatie gaan de deelnemers op in de ecologisch intelligente aanpak. Na het spel, terugkijkend op de eigen aanpak, ontstaat bewustwording. Bijvoorbeeld over de manier van met elkaar keuzes maken, de ruimte die ontstaat door groter te denken en over problemen die vanuit een andere invalshoek zijn verdampt. In deze bewustwording schuilt de crux van de ecologisch intelligente aanpak. Deze spelsimulatie is ook door andere ﴾onderwijs﴿organisaties in te zetten die op een andere manier willen leren kijken naar complexe vraagstukken in hun organisatie. Meer weten over deze spelsimulatie? Zie hier de film die we er over maakten: http://youtu.be/JBWlMNlcckA
Verrijking van onderwijsprogramma's Serious Gaming Casus Haagse Hogeschool Abram Janse aatst heb ook ik een smartphone in gebruik genomen, en zowaar, nu lees ik iedere dag een artikel uit de online krant, check mijn e‐mail en gebruik verschillende apps terwijl ik in de trein zit te forenzen of elders sta te niksen. Blootstelling aan informatie wekt een behoefte bij me op om slimmer te kiezen, vooraf te weten wat ik wel en niet zal lezen, leren, doen.
L
Wat betekent dit voor de effectiviteit van onderwijs‐ en trainingsvormen, mijn vak? Wat mij betreft vraagt de complexiteit van de maatschappij en de veelheid aan informatiestromen om een onderwijs waarin keuzevrijheid bestaat om uit een scala aan inhoud en leermiddelen te kiezen en combineren. Zodat de student leert kiezen uit beschikbare informatie, om eigen leerdoelen aan te scherpen, feedback te geven en om verder te komen door samenwerking. Om studenten te binden en boeien en verder te helpen in de complexe maatschappij is een verrijkt onderwijsprogramma nodig. Denk naast het schoolbord, lesboek en Smartboard ﴾online blackboard﴿, bijvoorbeeld aan serious games, mooc’s ﴾massive open online courses﴿, online platforms met daarin leermodulen, virtuele klassen, coaching en nieuwe media applicaties. Met de komst van het Smartboard is de vorm van onderwijsgeven veranderd, maar niet de lesmethode. Integratie van meerdere onderwijsvormen geeft de ruimte om bij de tijd passend onderwijs te bieden, gefocussed op de individuele benodigheden van de student. In de reguliere lestijd kunnen studenten dan kiezen uit naar de les komen, online de stof doornemen met behulp van filmpjes, teksten en opdrachten, etc. Verschillende en vernieuwende onderwijsvormen moeten echter eerst bewezen effectief zijn voordat ze echt voet aan de grond zullen krijgen en breder geaccepteerd worden. De noodzaak om nieuwe vormen van onderwijs te introduceren wordt wel steeds groter. Zo gaf minister Bussemaker aan dat studeren in deeltijd gemakkelijker en aantrekkelijker gemaakt moet worden ﴾NOS, 2014﴿. Niet alleen in Nederland wordt opgeroepen tot vernieuwing, ook in de VS en UK wordt hiertoe opgeroepen ﴾Newcombe, 2013, Mead, 2010﴿. In dit artikel schetsen we een beeld van een een met serious gaming en online platform verrijkt onderwijsprogramma.
Leermethoden: experimenteel versus klassiek Met inzet van slechts klassieke leermethoden laten we leerrendement liggen, dit blijkt uit onderzoek van TNO ﴾2013﴿. TNO heeft onderzoek gedaan naar de effectiviteit van serious games ten opzichte van klassieke onderwijs bij verschillende Hogescholen ﴾figuur 1﴿. De experimentele groep heeft les gehad door middel van een serious game, de controle groep heeft klassiek onderwijs ontvangen. Het TNO onderzoek bevat hierover meer details.
Figuur 1: TNO 2013: klassiek ﴾controle﴿ vs experimenteel leermiddel spelsimulatie Ease‐it
Bewustwording Inzet van spelsimulaties kan de koppeling tussen opvattingen en gedrag van medewerkers sterker maken. Er
wordt in de simulatie natuurlijk gedrag vertoond maar tegelijkertijd wordt er gevraagd naar de motivatie voor dat gedrag. Spelsimulaties zorgen ervoor dat wat mensen feitelijk doen en wat ze zeggen te doen met elkaar verbonden raakt. Het bewust worden van de discrepanties tussen denken en doen kan een goede start zijn voor succesvol leren en veranderen ﴾figuur 2﴿.
Figuur 2: cyclus van bewustwording Van onbewust onbekwaam worden deelnemers zich bewust van hun onbekwaamheid waarna er geleerd kan worden en men bekwaam en hoogbewust ﴾of onbewust﴿ bekwaam wordt.
Verrijkt onderwijsprogramma Wat is een onderwijsprogramma dat verreikt is met nieuwe leermiddelen, en wat is het te verwachten rendement? We nemen een kijkje op de Haagse Hogeschool, waar 17 studenten les kregen in het vak Quality en Process Management ﴾QPM﴿ als onderdeel van hun Human Technology opleiding binnen de Academie Technology, Innovation and Society. Figuur 3 geeft een overzicht van het onderwijs‐programma lopend van 10 februari tot 17 april 2014. Iedere week gedurende deze periode kregen zij een dag per week 3‐4 uur les over het onderwerp met daarnaast 3‐4 zelfstudie per week. Tijdens deze lessenserie werd de spelsimulatie Bridge‐it ingezet.
Figuur 3: programma overzicht QPM Het QPM programma had als doel om kennis en inzichten van gangbare theorie over te dragen, om vaardigheden in QPM toe te passen en gangbare kwaliteitsmodellen te leren interpreteren en toe te passen. Omdat het zwaartepunt ligt bij het toepassen van de opgedane kennis, is de simulatie pas na een aantal lesweken ingezet. Gedurende de twee lesmaanden binnen QPM werd wekelijks een casus behandeld. Door deze ‘papieren casussen’ te analyseren, de theorie erbij te halen en eigen reacties te vragen werden studenten gestimuleerd om zelf na te denken. Studenten werden geacht zich de theorie eigen te maken voor de start van iedere klas en groepjeswerk werd gestimuleerd. Deze interactieve component kwam terug in iedere les, waarbij steeds wisselende samenstellingen gemaakt werden door de docent. Naast theorie uit het boek kon ook gebruik gemaakt worden van pre‐recorded lectures in de online omgeving van de hogeschool. Tijdens
iedere les kregen groepjes van 2 á 3 studenten een artikel waarin een casus stond beschreven en er vragen werden gesteld. Per vraag werden de studenten geacht de volgende drie aspecten te behandelen: wat zegt de theorie, wat zegt de casus en wat is jouw mening?
Impressies van de spelsimulatie Bridge‐it op 17 maart 2014 in de Haagse Hogeschool Het casusgestuurd onderwijs moest hen voorbereiden op het tentamen waarin geen feiten maar toepassingen en inzichtsvragen gesteld werden. De spelsimulatie Bridge‐IT werd op 17 maart ingebracht als live casus in een middagprogramma van 3‐4 uur. Hiermee werd voorgaande theorie en casusbehandeling levendiger gemaakt en geactiveerd. Een casus lezen is iets heel anders dan er een live meemaken en onderdeel te zijn van het proces. Het doel was om de studenten te enthousiasmeren en dieper inzicht te geven in de lesstof en zo begrijpend leren te stimuleren. Studenten speelden een eerste ronde om kennis te maken met de casus; daarna bereidden de studenten zich voor op de tweede ronde met behulp van hun kennis van de QPM theorie, in dit geval kwaliteitsmanagement; tijdens de tweede ronde werd met het bedachte kwaliteitsmanagement model geëxperimenteerd; in een eindreflectie op de tweede ronde werd bekeken waar aandachtspunten lagen waarmee dan een voorstel voor een derde ronde gemaakt werd. De serious game Bridge‐it is ontworpen om samenwerking binnen projectorganisaties te bespreken en te ervaren. Door de flexibiliteit waarmee de spelsimulatie gemaakt is zijn de taken en problemen die deelnemers tijdens het spelen tegenkomen relevant en realistisch voor proces en kwaliteitsmanagement. Bridge‐it speelt zich af in een klein attractiepark dat zich heeft aangesloten bij een Amerikaanse keten: FamilyFunFormula. Om voldoende publiek te trekken en zo de investering terug te verdienen hebben de exploitanten van het park elk jaar nieuwe, betere en grotere attracties nodig. Innovatieteams ontwikkelen deze nieuwe attracties, die door de afdeling Parkbeheer in exploitatie worden genomen, mits aan kwaliteits‐ en veiligheidseisen is voldaan. Bij de uitvoering gaat er van alles mis en de eigenaar maakt zich grote zorgen over de toekomst van het bedrijf. Aan de studenten de opdracht om een businessplan te realiseren dat de toekomst van het Park waarborgt!...
Leercyclus
figuur 4: spelcyclus De studenten zijn op basis van een businessplan aan het werk en doen concrete ervaringen op met hun uitvoeringstaak –als innovatiemedewerker, exploitant, eigenaar, leverancier, parkbeheerder of kwaliteitsinspectie ﴾figuur 5﴿. De resultaten en de ervaringen uit de spelronde geven aanleiding tot reflectie. Welke oplossingen had je bedacht en heb je uitgeprobeerd? Wat vonden je groepsgenoten daarvan en wat was het resultaat van je handelen of interventie? Daarna worden ervaringen en reflectie in een breder kader gepast: wat zegt de theorie en wat kun je in het algemeen over de ervaren problemen zeggen? De laatste stap in een ronde is de planningsfase: de studenten maken afspraken met elkaar zodat de resultaten, de
samenwerking en de communicatie verbeteren. Vervolgens start de volgende ronde waarin de nieuwe werkwijze getoetst wordt. Het aantal ronden van een effectieve implementatie ligt tussen de 3 en 5. Gedurende deze ronden wordt kennis van kwaliteitsmanagement toegepast aan de hand van vier competenties: procesbewustzijn, projectmatig werken, klantgericht werken en samenwerken. Het is belangrijk dat de spelcyclus minstens driemaal wordt doorlopen. Sommigen pleiten zelfs voor vier tot vijf keer, om blijvende resultaten te verkrijgen ﴾De Caluwé, 2002﴿. De redenen van het meermalen doorlopen van de spelcyclus zijn: Alle deelnemers met hun verschillende leerstijlen worden aangesproken Het brengt wat mensen zeggen te doen en wat ze in de praktijk doen dichter bij elkaar Het helpt deelnemers verder in het verkrijgen van meesterschap op de leerdoelen Er wordt geleerd dat men wellicht minder weet en kan dan gedacht ﴾bewust onbekwaam﴿. Vervolgens wordt er constructief gebouwd aan success en aan het inzicht dat er zelfs bij tegenspoed weer succesvolle acties gepleegd kunnen worden ﴾bewust bekwaam﴿.
figuur 5: het actorenmodel tijdens het spel
Onderzoeksopzet Assessment en evaluatie waren onderdeel van het programma. De studenten werden gevraagd een kennistoets als voor‐ en nameting te beantwoorden en een evaluatie in te vullen. Tot de voorjaarsvakantie hadden studenten de tijd om de voormeting vragen in te vullen in de online omgeving; op 17 maart vond de observatie plaats tijdens de simulatie Bridge‐it; van 7 tot 11 april werd de nameting in de online omgeving ingevuld met behulp van een vragenlijst; en na het examen op 17 april konden studenten de evaluatie van het totale programma in de online omgeving invullen. De effectmetingen werden ingezet om: intrinsieke motivatie, self‐efficacy en leerstijlen voor het programma duidelijk te maken aan de docent/trainer om hierdoor beter instaat te zijn de groep les te geven; het kennis‐ en competentieniveau van studenten met betrekking tot het vak QPM vooraf en achteraf te vergelijken; het gehele leerprogramma te evalueren op: de mate van ervaren zelfsturing, duidelijkheid van leerdoelen, bruikbaarheid van feedback, betrokkenheid bij het programma QPM, en samenwerking met medestudenten.
Resultaten 16 van de 17 studenten vulden de voormeting in, 12 vulden de nameting in en 11 de evaluatie. Tijdens lessen was er een kerngroep erg betrokken en de aanwezigheid tijdens lessen was altijd tussen de 16‐17 studenten. Pas aan het eind haakten er een aantal af. Slechts 10 studenten hebben deelgenomen aan de eindtoets, waarbij de docent uit ervaring sprak dat de studenten ‘berekenend’ kiezen uit welke toets ze wel of niet gaan maken. Van de 17 studenten zijn er slechts 8 voor het vak QPM geslaagd, wat inhoudt dat zij minimaal een 5.5 op een schaal van 10 moest scoren gebaseerd op de eindtoets en een extra tussenopdracht. Verder is het interessant te noemen dat 9 deelnemers erg betrokken en enthousiast waren over het programma, 2 gematigd positief tot gematigd negatief waren en dat 6 studenten geen programmaevaluatie hebben ingevuld; zij hebben het tentamen ook niet gemaakt. Voor specifieke resultaten verwijs ik graag naar Slideshare.
Conclusies Op basis van de casus kan een aantal conclusies getrokken worden. Ten eerste blijkt uit deze casus dat motivatie, betrokkenheid en zelvertrouwen van studenten voorwaarde zijn voor succesvolle scholing. Dat blijkt uit het feit dat al bij de voormeting een aantal studenten aangeeft dat hun motivatie en zelfvertrouwen om het vak te leren te wensen overlaat; slechts 10 studenten de eindtoets hebben gemaakt en dat 8 studenten de cursus óf niet, óf als gematigd positief hebben beoordeeld. Het is onduidelijk of dit inherent is aan de doelgroep of dat er andere redenen zijn. Ten tweede blijkt uit de casus dat dit onderwijsprogramma waarin lesstof op verschillende manieren aangeleerd kan worden erg goed bevalt voor minimaal een deel van de studenten ﴾11 uit 17 vulden de evaluatie in﴿. Juist de interactieve leervorm zorgt voor een uitdagende vorm van leren. De kerngroep van 11 studenten gaven aan wat er goed ging en wat er verbeterd zou kunnen worden. Van deze 11 noemt 100% dat de interactieve leervorm en/of verschillende leermiddelen hen heeft geholpen bij het leren en hun aandacht bij het programma hield. Van “het is erg handig dat je ‘de hoorcolleges’ online kunt bekijken” tot “…alles was goed georganiseerd en studenten hadden verschillende manieren om door de lesstof te gaan ﴾interactief, simulaties, online blackboard﴿”. De genoemde verbeteringen wijzen erop dat studenten nog meer interactieve en verschillende vormen van lesmethoden zouden willen: “meer simulaties”, “ook leren via opnames en video’s en daarin de relatie met het totale Human Technology programma weergeven”, “meer beeld ondersteuning bij online lectures”. Zoekend naar een verschil tussen de 9 meest actieve, positieve en succesvolle studenten en de 8 overige studenten met behulp van aanwezige data over motivatie, zelfvertrouwen en leerstijlen komt naar voren dat: De groep van 9 studenten en de overige 8 studenten precies hetzelfde scoren op de Oplossende/Creatieve leerstijlen, maar dat de 9 studenten allemaal hoog scoren op de Nadenkende leerstijl en minder op de Praktische, terwijl dit bij de 8 studenten andersom is. Intrinsieke motivatie en zelfvertrouwen aan het begin van het programma verschillen ook voor beide groepen, al zijn er slechts 6 van de 8 die deze gegevens hebben ingevuld. Terwijl de 9 gemiddeld 1.54 en 1.72 op respectievelijk intrinsieke motivatie en zelfvertrouwen scoren ligt dit gemiddelde bij de 6 op 0.07 en 0.27. De groep is echter te klein om hier solide uitspraken over te doen. Een derde conclusie is dat casusgestuurd onderwijs met de serious game als live casus zorgt voor snelle vordering in het proces van 'onbewust onbekwaam' naar 'bewust ﴾on﴿bekwaam', wat onder andere blijkt uit de scores op competenties ﴾zie Slideshare﴿. Deze conclusie komt overeen met een conclusie van TNO ﴾2013, p58﴿. Een student verwoordde de groeiende inzichten en beleving van het programma: “De eerste twee colleges had ik echt het gevoel "waar gaat dit allemaal over?!". Je werd echt in het diepe gegooid naar mijn mening. Het is ook stof waar ik tot nu niets mee heb en dat maakte het voor mij persoonlijk soms erg lastig te volgen, dus dat kan ook een reden hiervoor geweest zijn. De combinatie van online lectures + een interactief college vond ik persoonlijk even wennen, maar achteraf erg fijn. Je leert veel meer door bezig te zijn met de praktijk. Daarnaast beheerste de docent de stof erg goed en kon deze, vaak erg lastige stof, goed overbrengen." Deze casus bij de Haagse Hogeschool biedt inzicht in de manier waarop meerdere onderwijsvormen gecombineerd kunnen worden, waarbij kennelijk een deelgroep erg aangesproken wordt ﴾de 9 studenten﴿ en een deel niet zozeer ﴾de overige 6‐8﴿. Casusgestuurd onderwijs ondersteund door een Serious Game biedt een krachtige en aansprekende interactieve werkvorm waarbij de online lectures de theoretische achtergrond toevoegen die studenten in eigen tijd kunnen nalezen. Het doel om alle studenten te enthousiasmeren en dieper inzicht te geven en zo begrijpend leren te stimuleren is vooral bij de studenten met een Nadenkende voorkeursleerstijl bereikt.
Referenties NOS, 12 maart 2014. Deeltijdstudie moet toegankelijker. Online: http://nos.nl/artikel/622217‐deeltijdstudie‐moet‐toegankelijker.html W.R. Mead ﴾2010﴿. The crisis of the American intellectual. Online: 10‐01‐2014: http://www.the‐american‐interest.com/wrm/2010/12/08/the‐crisis‐of‐ the‐american‐intellectual Newcombe, T. ﴾2013﴿. UK education system is failing employers. HRmagazine.co.uk, 30 januari 2013. Online: Bekeken 20 maart 2014 http://www.hrmagazine.co.uk/hro/news/1076103/uk‐education‐failing‐employers‐city‐guilds‐product‐development‐director
J a n s e , A . ﴾ 2 0 1 3 ﴿ . L e r e n e n v e r a n d e r e n m e t s e r i o u s g a m e s . T e d o w n l o a d e n v i a : http://www.simagine.nl/component/content/article/69‐ nederlands/whitepapers‐2014/537‐whitepaper‐leren‐veranderen‐met‐business‐games TNO ﴾2013﴿. TNO‐rapport Effectiviteit van serious gaming in het onderwijs. TNO 2013 R10415. Twijnstra, A., Keuning, D., en de Caluwé, L.I.A. ﴾2002﴿. 'Organisatieadvieswerk.' Handboek voor managers en adviseurs. Deventer: Kluwer, 2002. Wenzler, Ivo. 'The role of simulation games in transformational change'. Kritz, W.C., ed. Planspiele für die Organisationsentwicklung. Berlijn: WVB, 2008. Slideshare link: http://www.slideshare.net/bramjanse/hhs‐april‐2014‐33856732
Gamification van Onderwijs Gemotiveerde studenten aan de Wijnhaven Robbert van der Pluijm "The creation of something new is not accomplished by the intellect but by the play instinct." ‐ Carl Jung
Uitdaging tot motiveren De leeruitdagingen die studenten in de huidige samenleving dienen aan te gaan, behoeven gedisciplineerd studiegedrag en probleemoplossend vermogen op alle niveaus ﴾Bransford, Brown, & Cocking, 2000﴿. Om deze uitdagingen succesvol het hoofd te bieden, zullen studenten gemotiveerd moeten zijn om hun tijd, inzet en doorzettingsvermogen in het aangeboden onderwijs te steken. En hoewel gemotiveerde studenten eenvoudig te herkennen zijn, is het nogal een kunst studenten daadwerkelijk gemotiveerd te krijgen ﴾Garris, Ahlers & Driskell, 2002﴿. Op vrijwel alle onderwijsniveaus bevinden we ons min of meer constant in situaties waarin de motivatie van de lerende onder druk staat ﴾Illeris, 2007﴿. Zo geeft een substantieel deel ﴾46%﴿ van de voltijd studenten in het hoger beroepsonderwijs aan dat hun motivatie sinds het begin van de studie is afgenomen ﴾Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ﴾OCW﴿, 2011﴿. Ook op het instituut voor Communicatie, Media en Informatietechnologie ﴾CMI﴿ van de Hogeschool Rotterdam, gevestigd aan de Wijnhaven, kampt men met problematiek rondom ﴾afnemende﴿ studentmotivatie. Voornamelijk bij de start van het tweede leerjaar, als de voltijd studenten van de opleiding Mediatechnologie de module MVC Frameworks aangeboden krijgen, bemerkt het docententeam dat studenten weinig inzet en doorzettingsvermogen tonen in de activiteiten in de werkcolleges of ervoor kiezen niet deel te nemen en online andere interacties, zoals Facebook en games, aan te gaan. Het instituut voor CMI, met in het bijzonder het docententeam, heeft tot doel de studenten te motiveren voor het lesaanbod van de Hogeschool Rotterdam. In hun ideale onderwijs zijn studenten geëngageerd voor het aanbod en doen daarbij hun uiterste best en vertonen groot doorzettingsvermogen in de leeractiviteiten. Het docententeam heeft op basis van bovenstaand vraagstuk de auteur gevraagd een vernieuwde module voor het vak MVC Frameworks te ontwikkelen.
Motivatie en gamification Het door docenten gewenste leergedrag, waarbij studenten met veel engagement, inzet en doorzettingsvermogen deelnemen aan leeractiviteiten, kan voortkomen uit diverse vormen van motivatie. Deci en Ryan ﴾1985﴿ geven aan dat dit gewenste leergedrag kan voortkomen uit intrinsieke motivatie, waarbij de student betrokken is bij de activiteit vanuit eigen interesse of plezier, of bijvoorbeeld uit een vorm van extrinsieke motivatie die "identified regulation" wordt genoemd. De student is dan gemotiveerd voor de activiteit omdat de uitkomst van het leerproces door hem of haar belangrijk wordt gevonden. Beide vormen van motivatie ‐ intrinsiek en extrinsiek ‐ blijken dus van belang te zijn ﴾Valcke, 2007﴿. Uit onderzoek van Deci en Ryan ﴾1985﴿ blijkt dat de perceptie van autonomie, het gevoel van competentie en relatie als gevolg van verbondenheid, de motivatie van de lerende beïnvloeden. Eikelenboom geeft in de Canon van het leren ﴾2012﴿ een korte omschrijving van deze basisbehoeften: Autonomie is de perceptie om het gedrag zelf te mogen bepalen; je hebt het gevoel de handen aan het stuur te hebben, ook al oefenen anderen daar invloed op uit. Competentie gaat over het gevoel effectief te zijn in de voortdurende interactie in de sociale omgeving en het ervaren van de mogelijkheid om de eigen capaciteiten te benutten. En relatie betreft het gevoel verbonden te zijn met anderen, een gevoel van veiligheid. Oftewel, motivatie wordt gemaximaliseerd binnen sociale contexten die voor mensen de mogelijkheid bieden om aan hun basisbehoeften autonomie, competentie en relatie te voldoen ﴾Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991﴿. Hoe meer een leersituatie voorziet in deze basisbehoeften, hoe groter de motivatie tot leren. De psychologische aantrekkingskracht van games kan grotendeels worden "Games vergroten het welzijn van de speler en toegeschreven aan hun capaciteit om juist motiveren tot doorgaan." deze gevoelens van autonomie, competentie en verbondenheid, en dus motivatie bij studenten, te genereren. ﴾Ryan, Rigby & Przybylski, 2006﴿. Games vergroten het welzijn van de speler en motiveren tot doorgaan. Uit diverse onderzoeken blijkt dat computergames en interactieve simulatie in vergelijking met traditionele leermethoden meer cognitieve ontwikkeling en een betere leerattitude oplevert ﴾Vogel et al., 2006﴿. In toenemende mate worden de aspecten van games geadopteerd in non‐gaming contexten, om de
motiverende eigenschappen te benutten en zodoende leren te verbeteren en leerdoelen te bereiken ﴾Garris et al., 2002﴿. Dit adoptieproces wordt gamification van onderwijs genoemd ﴾Kim & Lee, 2012﴿. In de nieuwste editie van The NMC Horizon Report wordt gamification van onderwijs als een van de zes belangrijkste onderwijstrends voor het huidige hoger onderwijs genoemd ﴾The New Media Consortium, 2013﴿.
Gamification en leren
Games en gamification vormen niet alleen een motiverend potentieel voor de lerende; ze belichamen ook verscheidende principes en modellen van leren ﴾Eck, 2006; Sitzmann, 2011﴿, waarbij veelal wordt uitgegaan van de constructivistische opvatting over leren. Kennis is in deze opvatting een proces waarbij elke lerende op een zeer persoonlijke manier betekenis probeert te geven aan zijn werkelijkheid en ervaringen. Elkaar begrijpen en kennis delen volgt uit een directe interactie tussen lerenden en/of docent/coach ﴾Valcke, 2007﴿. Echter, om studenten blijvend te motiveren, volstaat het implementeren van game dynamieken aan louter de 'oppervlakte' niet ﴾Stott & Neustaedter, 2013﴿. De onderliggende basis van goed game design dient echt geïntegreerd te worden. Een toepassing van de aspecten die een goede, gegamificeerde leermodule kenmerken, bevat namelijk a﴿ de vrijheid om fouten te maken, b﴿ continue feedback, c﴿ inzicht in voortgang en d﴿ 'storytelling' ﴾Stott & Neustaedter, 2013﴿, zorgt voor de uitwerking. In de gegamificeerde module volgt, in lijn met Shaffer ﴾2006﴿, de student complexe en uitdagende spelregels en wordt de kans geboden eigen doeltreffendheid bij het oplossen van problemen te ervaren in een wereld die prikkelt en tevens door hem wordt gevormd. Sociaal constructivistische leertheorieën schijnen licht op hoe er geleerd wordt in gegamificeerde leermodules. De module MCV Frameworks beantwoordt in de niet‐gegamificeerde opzet grotendeels aan dit gedachtegoed. De student deelt in deze opzet namelijk verantwoordelijkheid voor het leerproces, past zelfevaluatie en reflectie toe en werkt samen met de vakdocent en andere studenten. Tevens worden er meerdere vormen van assessment gebruikt, waarbij deze minder gestandaardiseerd zijn dan de vormen die gebruikt worden in de testcultuur ﴾e.g., tentamen met meerkeuzevragen﴿ ﴾Baartman, Bastiaens, Kirschner & Vleuten, 2007﴿. Het gegamificeerde herontwerp biedt, middels de integratie van de vier kenmerkende aspecten, de lerende echter meer vrijheid, uitdaging, feedback en overzicht. De student is op deze wijze, in lijn met de assessmentcultuur beschreven door Baartman et al. ﴾2007﴿ echt een actieve en betrokken participant, waarbij hij of zij wordt begeleid door het ontvangen van continue feedback.
Gegamificeerde leermodule Er zijn diverse uitwerkingen van een gegamificeerde module mogelijk. Er is voor het succesvol gamificeren van de module namelijk geen uniform model of blauwdruk voor handen ﴾Stott & Neustadter, 2013﴿. In het geval van dit herontwerp zijn er drie dagdelen gespendeerd om dit creatieve proces te doorlopen. Omwille de eerdere ervaring met de doelgroep en de inpassing van louter gamekarakteristieken ﴾i.e., geen aanpassingen vanwege andere gronden﴿ zijn er een aantal ontwerpkeuzen gemaakt die hebben geleid tot de gegamificeerde module MVC Frameworks. De keuzen werden tevens beïnvloed door beschikbare ontwikkeluren en budget. De genoemde theoretische analyse van gamification in onderwijs door Stott en Neustaedter ﴾2013﴿, die geleid heeft tot het benoemen van vier succesvolle aspecten en verband houdt met de basisbehoeften van de mens, vormt de basis van de keuzes. In onderstaande overzicht vind je overeenkomsten en verschillen tussen de 'oude' en de gegamificeerde module. 1. Vrijheid om fouten te maken/experimenteren Niet‐gegamificeerde module: Na de instructie in de les wordt de student aan de slag gezet met lesopdrachten. De lesopdrachten worden per nieuw onderwerp van eenvoudig steeds complexer ﴾en zijn qua inhoud gelijk aan de lesopdrachten die aangeboden worden in de gegamificeerde module﴿. De vakdocent biedt ondersteuning. Aan het einde van de les wordt het huiswerk opgegeven. De vrijheid om fouten te maken/experimenteren is wel aanwezig, maar wordt niet gestimuleerd tijdens het lesmoment middels badges. De lesopdrachten die niet gereed zijn tijdens het lesmoment worden opgegeven als huiswerk. Gegamificeerde module: Lesopdrachten zijn open geformuleerd ﴾meerdere antwoordoplossingen﴿ en in drie niveaus opgedeeld. Het 'bronzen' niveau behelst een opdracht waarvan verwacht wordt dat hij/zij deze vrij eenvoudig kan oplossen. Met toepassing van besproken stof rond je oefening snel af.
Het 'zilveren' niveau behelst een extra niveau waarin inzicht wordt vereist. Het 'gouden' niveau is complex, vanwege de toepassing in een nieuwe situatie of nog niet behandelde stof die je zult moeten toepassen. Binnen de lesmomenten mag je zo vaak mogelijk de niveaus proberen te behalen. Met de inzet van de badges 'dwing je af' dat je aandacht biedt aan de individuele student. De student dient zich namelijk te melden bij het behalen van een niveau. 2. Snelle feedback Niet‐gegamificeerde module: Er is geen "snelle" feedback aanwezig. Er vindt inhoudelijke ondersteuning plaats tijdens het maken van de lesopdracht. Gegamificeerde module: Bij afronding van één niveau van de lesopdrachten bespreekt de student tijdens de les zijn of haar oplossing direct met de vakdocent. De vakdocent geeft snelle feedback middels een inhoudelijke reactie op het resultaat en het direct uitreiken van een virtuele badge ﴾middels zijn/haar smartphone﴿. Dit laatste natuurlijk alleen als voldaan is aan het niveau en de badge dus is 'behaald'. 3. Voortgangsoverzicht Niet‐gegamificeerde module: Er is geen voortgangsoverzicht in te zien voor de student. Cijfers voor workshop en eindopdracht worden aan het einde van de moduleperiode met de student gedeeld. Gegamificeerde module: Er is een voortgangsoverzicht voor de student beschikbaar op het studentendashboard waarop de behaalde badges, de status van de ingeleverde huiswerkopdrachten en workshops zichtbaar is. De vakdocent besteedt tijdens de lesbijeenkomsten aandacht aan het controleren van de huiswerkopdrachten en geven van feedback. Het dashboard wordt wekelijks bijgewerkt en altijd inzichtelijk via internet. 4. Storytelling Niet‐gegamificeerde module: Er is geen storytelling verwerkt. Gegamificeerde module: Op hetzelfde studentendashboard wordt de eigen ranking aan de student getoond. De vakdocent krijgt middels ranking inzicht in de voortgang en niveau van individuele studenten. Door middel van het verdienen van punten komt de student steeds dichterbij de hoogst te behalen rang; de rang Boss. Een student begint als Noobie in de module en door middel van het maken van huiswerkopdrachten, behalen van badges werkt hij zich omhoog. Behaalde badges zijn te delen op je tijdlijn op Facebook. Tot slot is er een top 5 zichtbaar van alle studenten; een openbaar, virtueel klassement. Dit kent een duidelijk competitie‐element. Het platform ter ondersteuning van dit ontwerp is ontwikkeld door dhr. Pikaar, docent mediatechnologie op de Hogeschool Rotterdam en derhalve zelf zeer vaardig in programmeren. Er zijn echter ook andere, meer laagdrempelige opties om een dergelijk platform in te richten. Via de gamification‐ community http://missionstart.nl zijn een aantal uitwerkingen, met bijvoorbeeld Wordpress, te bekijken. Verantwoord herontwerp middels proces van gamification In het herontwerp krijgen de studenten de vrijheid om te experimenteren en ﴾dus ook﴿ fouten te maken. Studenten worden in de ﴾voorbereiding tot de﴿ groepsworkshop en individuele opdracht uitgedaagd om risico te nemen. Net als bij deze assessmentinstrumenten worden de gepresenteerde problemen in de opdrachten, die tot badges of credits kunnen leiden, "ill‐structured" opgezet. De problemen behelzen meerdere oplossingsrichtingen, hebben meerdere evaluatiecriteria, en vragen de lerende om een oordeel te vellen en zijn of haar eigen persoonlijke voorkeur te volgen ﴾Jonassen, 1999﴿.
Het tweede aspect van gamification in onderwijs is gefocust op feedback. Hoewel feedback al een sleutelelement in onderwijs is, kan de effectiviteit van feedback verbeterd worden middels mechanieken uit game design ﴾Stott & Neustaedter, 2013﴿. Zo is het bij formatieve evaluatie van groot belang dat de feedback tijdig wordt gegeven ﴾Dochy, Segers & Rijdt, 2002﴿. Gamification reikt middelen aan die een korte feedbackcyclus inbouwen. Denk bijvoorbeeld aan de inzet van visuele aanknopingspunten ﴾i.e., de badges in de prijzenkast﴿, frequente activiteiten die op eigen tempo kunnen worden doorlopen of een voortgangsoverzicht ﴾Stott en Neustaedter, 2013﴿. Door op deze wijze snel en regelmatig over de stand van zaken met betrekking tot de vorderingen terug te koppelen, geef je de student de gelegenheid eerder bij te sturen ﴾Dochy, Segers & Rijdt, 2002﴿. Het herontwerp van de leermodule geeft de vakdocent de mogelijkheid om de student tijdens de lesbijeenkomsten actief te coachen. Een goede coach motiveert de lerende, analyseert hun prestatie, geeft feedback, geeft advies over hoe te leren, en prikkelt tot reflectie over wat is geleerd ﴾Jonassen, 1999﴿. De inzet van badges en de wijze waarop wordt omgegaan met het huiswerk, biedt de vakdocent de mogelijkheid om een goede coach te zijn. Het is noodzakelijk de vakdocenten die het leren op deze wijze gaan ondersteunen te trainen. ﴾Jonassen, 1999﴿. Er is voorzien in de inzet van het docententeam om de nieuwe leermodule eigen te maken. Het herontwerp van de leermodule is tevens in lijn met de door Valcke ﴾2007﴿ aanbevolen instructieactiviteiten voor de bevordering van studentmotivatie en de Theory of Intrinsically Motivating Instruction van Malone ﴾1980﴿. Zo speelt de uitdaging of moeilijkheidsgraad een belangrijke rol bij de ontwikkeling van motivationele opvattingen. De taken zijn onverdeeld in niveaus of levels en de studenten worden gestimuleerd om uitdagende opgaven aan te pakken in plaats van ﴾louter﴿ eenvoudige. Continu feedback op de geleverde prestatie zorgt voor extra motivatie. Tot slot wordt de fantasie geprikkeld worden door simulaties en spelvormen te gebruiken en diverse media te kiezen. Het herontwerp past ten slotte binnen de kennisgestuurde leerlijn van het Rotterdamse Onderwijs Model ﴾ROM﴿, waarnaar iedere opleiding binnen het instituut voor CMI is vormgegeven. In de kennisgestuurde leerlijn dient de vakdocent in te spelen op de individuele ontwikkeling van de student door werkvormen zoals onder andere zelfstudieopdrachten, cases, simulaties en games in te zetten ﴾Hogeschool Rotterdam, 2010﴿. In de kennisgestuurde leerlijn staan de kennis, concepten, methodieken en vaardigheden van het vak centraal.
Tot slot In navolging van bovenstaande onderzoeken en literatuur vindt er binnen het instituut voor CMI op dit moment een experimenteel onderzoek naar het effect van gamification op motivatie en leeropbrengsten plaats. De verwachting is dat de studenten door het volgen van de gegamificeerde module een hogere mate van autonomie, competentie en relatie, en derhalve motivatie, zullen ervaren. Het uitgangspunt van dit onderzoek is tevens dat de karakteristieken van games, geïntegreerd in deze module, de leeropbrengst kunnen verbeteren. Echter, dit verband is minder duidelijk ﴾Garris et al., 2002﴿. De verwachting is dan ook dat de leeropbrengsten van de studenten in de experimentele groep gelijk of groter zullen zijn aan die van de vergelijkingsgroep. De resultaten en conclusies van dit onderzoek worden in juni 2014 verwacht en gedeeld via http://robbertvanderpluijm.blogspot.nl. De auteur is geïnteresseerd in uw reactie en is altijd op zoek naar nieuwe, gezamenlijke uitdagingen binnen educatie. Afhankelijk van het onderzoeksresultaat wordt het herontwerp aangepast en volgt eventueel verder onderzoek. Daarnaast leeft er o.a. de wens om gedurende het volgende studiejaar te werken met kennisclips in een zogeheten ‘filmtheater’ voor de student. In deze clips wordt aandacht besteed aan de literatuur die een week later behandeld wordt in de les. Aan de hand van terugkerende casussen wordt zo een doorlopende verhaallijn ﴾i.e. storytelling﴿ gecreëerd en zodoende een concrete en realistische context geschetst. In de clips worden ook aanwijzingen gegeven over de voorbereidingen die je kunt treffen voor de les over betreffende onderwerp of hoofdstuk. Het proces van gamification is een creatief proces dat je bij voorkeur samen, bijvoorbeeld als docententeam, aan zal moeten gaan. Visies op ontwerpen van leren ﴾i.e. didactiek﴿ zullen opgerekt worden, waarbij het van groot belang is het gewenste leren en behoefte van de doelgroep in ogenschouw te blijven houden. Gamification zal wellicht onwennig voelen, of in sommige gevallen sceptisch worden ontvangen. Echter, een enorm potentieel om studenten meer te betrekken en motiveren ligt voor iedere onderwijsprofessional voor het oprapen. Game on.
Referenties Baartman, L. K. J., Bastiaens, T. J., Kirschner, P. A., &Vleuten, C. P. M. van der ﴾2007﴿. Evaluating Assessment Quaility in Competence‐based Education: A Q u a l i t a t i v e C o m p a r i s o n o f T w o F r a m e w o r k s . E d u c a t i o n a l R e s e a r c h R e v i e w , 2 , 1 1 4 ‐ 1 2 9 . Verkregen via http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/1772/1/Baartman%20et%20al_2007_ERR.pdf
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. ﴾2000﴿. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press. Deci, E. L. & Ryan, R. M. ﴾1985﴿. Intrinsic Motivation and Self‐determination in Human Behavior. New York: Plenum. Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. ﴾1991﴿. Motivation and Education: The Self‐ Determination Perspective. Educational Psychologist, 26, 325 ‐ 346. Dochy, F., Segers, M., &Rijdt, C. de ﴾2002﴿. Nieuwe ontwikkelingen: de assessmentcultuur. In Dochy, F., Heylen, L., Mosselaer, H. van de, ﴾red.﴿, Asssessment in onderwijs: Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs ﴾pp. 11‐31﴿. Utrecht: Lemma. Eck. R. van ﴾2006﴿. Digital Game‐Based Learning: It’s Not Just the Digital Natives Who Are Restless… EDUCAUSE Review, 41, nr. 2. Eikelenboom, W. ﴾2012﴿. Self‐Determination Theory. In Ruijters, M., & Simons, R‐J. ﴾red.﴿, Canon van het Leren, pp. 505‐515. Deventer: Kluwer. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. ﴾2002﴿. Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. Simulation& Gaming. 33, 441‐467. doi: 10.1177/1046878102238607 Hogeschool Rotterdam. ﴾2010, juni﴿. DaaROM werken wij met het Rotterdams Onderwijs Model. Verkregen via: http://www.hogeschoolrotterdam.nl/hogeschool/visie‐positionering/rotterdams‐onderwijs‐model Illeris, K. ﴾2007﴿. How We Learn: Learning and Non‐learning in School and Beyond. London/New York: Routledge. Jonassen, D. ﴾1999﴿. Designing Constructivist Learning Environments. In Reigeluth, C. M. ﴾red.﴿, Instructional‐design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Vol. II. ﴾pp. 215‐240﴿. Mahwah, New Jersey: LEA. Kim, J. T., & Lee, W‐H. ﴾2012﴿ Dynamic Model for Gamification: Optimization of Four Primary Factors of Learning Games for Educational Effectiveness. Computer Applications for Graphics, Grid Computing, and Industrial Environment, pp24‐32. Doi: 10.1007/978‐3‐642‐35600‐1_4 Malone, T. W. ﴾1980﴿. Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction. Cognitive Science, 5, nr. 4, pp. 333‐369. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. ﴾2011﴿. Tien jaar Studentenmonitor Hoger Onderwijs: Studiegedrag en de sociaal‐economische p o s i t i e v a n d e g e n e r a t i e 2 0 0 1 ‐ 2 0 1 0 . ﴾ P u b l i c a t i e R e s e a r c h N e d N i j m e g e n ﴿ . V e r k r e g e n v i a http://www.studiekeuzeinformatie.nl/wp‐ content/uploads/2013/10/OCW‐tienjaar‐studentenmonitor.pdf Ryan, R. M., Rigby, C. S., &Przybylski, A. K. ﴾2006﴿. Motivational Pull of Video Games: A Self‐ determination Theory Approach. Motivation and Emotion, 30, pp. 347‐365. Shaffer ﴾2006﴿. How Computer Games Help Children Learn. New York: Palgrave. Sitzmann, T. ﴾2011﴿. A Meta‐Analytic Examination of the Instructional Effectiveness of Computer‐ Based Simulation Games. Personnel Psychology. 64, pp. 489‐528. Stott, A. & Neustaedter, C. ﴾2013﴿. Analysis of Gamification in Education. Via http://carmster.com/clab/uploads/Main/Stott‐Gamification.pdf T h e N e w M e d i a C o n s o r t i u m ﴾ 2 0 1 3 ﴿ . T h e N M C H o r i z o n R e p o r t : 2 0 1 3 H i g h e r E d u c a t i o n Edition. Verkregen via http://net.educause.edu/ir/library/pdf/HR2013.pdf Valcke, M. ﴾2007﴿. Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Vogel, J. J., Vogel, D. S., Cannon‐Brouwers, J., Bowers, C. A., Muse, K., & Wright, M. ﴾2006﴿. Computer Gaming and Interactive Simulations for Learning: A Meta‐Analysis. Journal of Educational Computing Research. 34, pp. 229‐243.
Hoe zou een game het oplossen? Artikel op basis van de keynote lezing ﴾ELIA Teachers Academy 2013﴿ Evert Hoogendoorn en Willem Jan Renger
Uitdaging tot motiveren n dit artikel zullen we vanuit een gameontwerp perspectief kijken naar Kunstopleidingen. Vanuit ons dienstverband als opleiders en gameontwikkelaars bij de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht ﴾HKU﴿ hebben we ervaren dat cross‐overs tussen kunstopleidingen en game design kunnen leiden tot innovatieve toepassingen in kunstopleidingen.
I
Traditionele didactiek in het ontwerp van leersituaties Traditioneel gezien, in onderwijs, is de inhoud bepalend. Deze inhoud, of het nu gebaseerd is op kennis of vaardigheid, is meestal het vertrekpunt voor het ontwerpen van de meeste leersituaties. We weten allemaal dat de vorm waarin wij educatie aanleveren cruciaal is voor het succes van het leerervaringen van de studenten. En als we kijken naar het archetypische gedrag van de leerlingen in de dominante vormen van educatie, kunnen we deze vaak plaatsen naast het gedrag van de leraar. Er is een voortdurende druk op de leraar om een juiste balans te houden. Als de groep te veel energie heeft, moet een leraar op “de rem” gaan staan om hun weer in het gareel te krijgen. Maar als het tegenovergestelde gebeurt, en de groep een lage mate van energie heeft, compenseert de leraar dit met enthousiasme en persoonlijke energie. Dit gedrag van studenten is intrinsiek geplaatst in het ontwerp van de meeste traditionele leersituaties. Als resultaat hiervan besteedt de leraar te veel energie aan acties die zijn gekoppeld aan de inhoud maar zijn gericht op het ﴾vaak ongewenste﴿ gedrag van de studenten. Sommige leraren in kunstopleidingen kunnen hier bezwaar tegen hebben en stellen dat hun studenten, in vergelijking tot andere vormen van educatie, gemakkelijk zijn te motiveren en veelal geen extra stimuli nodig hebben. Of stellen dat de vorm of methode waarop kunstopleidingen aangeboden worden, bepaald wordt door de specifieke karakteristieken van de discipline. Of zij zullen stellen dat in kunstopleidingen er meer mogelijkheden zijn voor een individuele studierichting dan in andere opleidingen. Toch moeten we opmerken dat het leerontwerp van kunstopleidingen meestal is gebaseerd op ofwel de uitmuntendheid van de leraar die de kennis en vaardigheden overbrengt of op een bepaalde methode die hij het meest toepasbaar heeft ervaren in zijn loopbaan als opleider. In beide gevallen is de leersituatie specifiek ontworpen voor het overbrengen van de expertise en vaardigheden van de leraar aan de leerlingen. Gebaseerd op voorgedefinieerde leerdoelen en doelstellingen, zal de leraar een richting uitzetten met bijpassende leeractiviteiten die zal leiden meetbare uitkomsten. Een nadeel van deze benadering is dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces voor een groot deel ligt bij de leraar. Dit type rolmodel kan in potentie beperkend werken voor de ontwikkelruimte van leerlingen die compleet nieuwe, creatieve oplossingen willen aandragen binnen het leerproces. Als we kijken naar deze leersituatie vanuit een gameontwerp perspectief, dan lijkt het erop of dit ontwerp niet functioneert of op z’n minst serieuze tekortkomingen heeft. Een gameontwerper zou de rollen en verantwoordelijkheden in deze situatie in sterke mate in disbalans en onevenredig verdeeld vinden. De reden hiervoor is dat in gameontwerp het vertrekpunt niet de inhoud is, maar het gewenste gedrag van de speler. Op basis van dit vertrekpunt heeft de student, in de traditionele setting, veel te veel mogelijkheden om zich terug te trekken en te onttrekken van de leersituatie. De leersituatie is niet ontworpen op een manier die de leerling volledig verantwoordelijk maakt voor het leerproces. Het niet voldoen aan de verantwoordelijkheden is hier niet onderdeel van de leersituatie maar er juist buiten geplaatst: in het leersysteem als geheel. En dit leersysteem zal niet reageren op het niet aanvaarden van verantwoordelijkheid, dit systeem reageert op het niet slagen voor de toetsen over de leeruitkomsten. Het gedrag van leerlingen is daarom gericht op het verzamelen van studiepunten, het slagen voor toetsen met de minst mogelijke inzet en het inzamelen van ECTS als een eekhoorn in de herfst.
Epistemische framing Als we kijken naar het gedrag van studenten kunnen we een waardevolle benadering vinden via het zogeheten epistemische framing. Beschreven door David Schaffer in zijn boek "How Computer Games Help Children Learn" ﴾2007﴿, is een epistemisch frame het geïntegreerde beeld van iemand, behorend aan een specifieke beroepsgemeenschap. Het is een combinatie van de specifieke vaardigheden, kennis, identiteit, waarden en epistemologie waarop leden uit de gemeenschap keuzes maken en waarop zij deze keuzes
rechtvaardigen. Shaffer en zijn collega's gebruikten deze notie van epistemologie om games te maken voor kinderen waarin kinderen de rol en verantwoordelijkheden op zich namen van een ingenieur, en dit tot een goed resultaat te brengen. Het tegenovergestelde is ook waar. Als een leerling wordt benaderd als "een student", wordt automatisch archetypisch "studentengedrag" getriggerd met een paar van de eerder benoemde negatieve aspecten als gevolg. Maar wanneer de leerling wordt benaderd vanuit een goed ontworpen epistemische frame, waarbij hij wordt aangesproken op alle relevante aspecten, zal het gedrag van de leerling sterk het professionele gedrag nabootsen dat vastgelegd ligt in het frame. Dit proces van professioneel nabootsen is ideaal geschikt voor een op games gebaseerd ontwerp zoals beschreven door Roger Caillois ﴾Man, Play and Games, 1961﴿ als één van de archetypen van spel. Een bekend voorbeeld is dat in het echte leven mensen in met een uniform aan meer geneigd zijn tot het helpen van iemand in nood dan wanneer men zou zijn aangesproken en men gekleed zou zijn als een anonieme burger. Hetzelfde geldt voor de spelers van een game of de studenten in een klaslokaal. Wanneer leerlingen worden aangesproken vanuit hun rol als leerling, zullen zij zich ook zo gaan gedragen. Dit kan leiden tot het op tijd komen, je huiswerk doen en het luisteren naar de leraar maar dit kan ook resulteren tot het tevreden zijn met een minimale toetsscore, het afkijken en zich verschuilen in de groep. Deze gedragingen horen bij het epistemische frame van een leerling. Het bekendste gedrag van een leerling is dat hij of zij de leraar de leiding laat nemen. Dit is niet zo gek als we kijken naar hoe de meeste scholen ﴾van basisonderwijs tot hoger onderwijs﴿ zijn georganiseerd. De meeste van deze scholen werken met een groep leerlingen die worden aangestuurd door één leraar. Maar als leerlingen aan de slag gaan vanuit de context van een directeur, een artiest, een ondernemer of een andere rol die nauw aansluit bij hun toekomstige werk, dan zullen deze rollen hun intrinsiek één of meerdere doelen geven om te behalen en zal dit de manier beïnvloeden waarop de leerlingen ﴾die zichzelf dan niet meer als leerlingen zien﴿ kijken naar de kennis of de vaardigheden die men nodig heeft om die doelen te bereiken. Dit zal ook de wijze veranderen waarop men waarneemt in welke context zij zich nu bevinden. Het epistemisch framework beïnvloedt niet alleen het gedrag in het klaslokaal. Het beïnvloedt ook het gedrag of de attitude ten opzichte van de inhoud. De rol die de leerlingen wordt gegeven moet daarom erg voorzichtig worden gekozen om de juiste gewenste attitude te creëren. Het is van vitaal belang dat de leerdoelen van tevoren zo specifiek als mogelijk zijn gedefinieerd omdat deze de relevante beoordelingscriteria produceren. Als eenmaal een goed gekozen epistemisch framework actief is, worden de daaruitvolgende doelen die een speler, en in ons geval de leerling, nastreeft, gezien als voortvloeisel uit intrinsieke motivatie. Om een op games gebaseerd ontwerp te laten slagen als leerervaring, moeten deze doelen zowel coherent als relevant zijn ten opzichte van de inhoud die de leraar over wil brengen, en voor de fictionele wereld die gecreëerd is als onderdeel van het epistemisch framework..
Ludodidactisch framework We stellen een manier van het ontwerpen van onderwijs voor waarin we het gebruik van epistemisch framing combineren met andere ontwerpstrategieën uit game design. We noemen deze manier van het ontwerpen van educatieve processen – onderlegd door de principes van game design – Ludodidactieken. We zoeken voor een model, gebaseerd op game design modellen en aangepast naar de specifieke context van educatie. Het vakgebied van kunstopleidingen is bijzonder geschikt om optimaal te profiteren van een ludodidactische ontwerpbenadering. Het creatief denken, speelsheid, improvisatie, zijn allemaal woorden die aan de basis staan van zowel ludodidactiek en kunst, wat op haar beurt weer de passie en de focus van zowel leerlingen en leraren in kunstopleidingen. Een bruikbaar model voor onze ludodidactische benadering kan afgeleid worden van game design experts ﴾en academici﴿ Salen en Zimmermann. In hun boek "Rules of Play" ﴾2003﴿ beschrijven zij een een archetypisch game design patroon dat start bij het bepalen van een duidelijk aantal doelen die een speler dient te behalen. Door verschillende betekenisvolle acties kan de speler er voor kiezen om deze doelen te behalen, gebaseerd op een persoonlijke strategie. Om een dergelijke strategie te kunnen formuleren is het veelvoorkomend dat een speler directe en continue feedback krijgt op zijn/haar acties. Om een speler gemotiveerd te houden is het daarbij belangrijk dat "mislukking" wordt vervangen door het concept van "te herstellen verlies". Dit is een cruciaal kenmerk van het patroon. Een te herstellen verlies impliceert dat een verlies altijd gecompenseerd of ongedaan gemaakt kan worden, waarmee het de druk vermindert op falen. Dit opent de mogelijkheid tot het gebruiken van "falen" als een verkennende strategie, gewoon om te zien wat er dan gebeurt. In plaats van het voorkomen van risico, wordt risico lopen een deel van het leerproces. Wij propageren dat iemand net zo veel kan leren van falen als iemand kan leren van succes.
Figuur 1 Direct feedback loop ﴾Salen en Zimmermann, Rules of Play, 2003﴿ Gebaseerd op dit ontwerp patroon en door het te combineren met onze eerdere visie op epistemisch framing, kunnen we nu beginnen aan het bouwen van een gecombineerd ludodidactisch model.
Naar een ludodidactisch model Om het beschreven game design patroon toe te passen op onderwijs, of meer specifiek kunstonderwijs, moeten alle volgende stappen in het proces aangepast worden om de leerdoelen van de leersituatie te ondersteunen.
Leerdoelen en het gewenste leergedrag Zoals eerder vermeld is het erg belangrijk om de leerdoelen vanaf de start duidelijk te hebben gedefinieerd. We hebben deze doelen als criteria om te bepalen of een bepaald epistemisch frame geschikt is om onze leerdoelen te behalen en aan het gewenste leergedrag tegemoet te komen. Het daarom belangrijk om bij het formuleren van deze doelen in gedachten te houden dat deze doelen uitgedrukt moeten kunnen worden in gedragingen of acties. Vaak is dit geval voor het formuleren van de doelen.
Perspectief / rol Het tweede onderdeel is om een geschikt perspectief, of rol, te vinden als onderdeel van het epistemisch frame, waaraan de leerling zijn of haar gedrag kan relateren. Een gedeelte van dat gedrag zal voortkomen uit de vooronderstelling die de leerling heeft over die specfieke rol. Bijvoorbeeld, wanneer leerlingen geplaatst worden binnen de context van een manager impliceert dit het deugdelijk toepassen van financiële middelen, het toepassen van people skills, omgaan met groepsdynamiek en het afhandelen van de laatste kwaliteitscontrole als onderdeel van die rol. Andere aspecten van de context kunnen meer expliciet gemaakt worden in de instructie aan de leerling binnen die rol.
Speldoelen en richtingen Een fundamenteel verschil tussen dit type van onderwijskundig ontwerp en het traditionele ontwerp van leersituaties is de dualiteit tussen leerdoelen en spelrichtingen of doelen. Onderwijs is diep geworteld in de overtuiging dat het duidelijk benoemen van elk aspect van het leerproces de hoeksteen is van haar kwaliteit. Games doen precies het tegenovergestelde. Zij zijn erg duidelijk over de doelen voor de speler maar deze bewegen de speler alleen in een richting om verder te ontdekken – door spel – wat het verborgen eigenlijke doel van het spel is. Het is precies dit proces van ontdekken van de eigenlijke kwaliteit van het spel dat spellen zo aantrekkelijk maakt voor de spelers. Als het ons doel is om leerlingen groepsdynamica aan te leren, kunnen we hun het speldoel geven om samen een kunstwerk te bouwen. Door het introduceren van tijdsgebrek en gebrek aan middelen, of door competitie, kunnen we de kans beïnvloeden op het voorkomen van groepsdynamica. Echter, in dit voorbeeld zullen de leerlingen niet het social gewenste gedrag gaan vertonen omdat wij niet expliciet zijn geweest over dit doel. Hun gedrag zal juist relatief authentiek en meer waardevol zijn als leerervaring.
Acties Gebaseerd op het gekozen perspectief en de doelen van de speler kunnen een aantal acties worden bepaald die worden verbonden met die rol en die nodig zijn om die doelen te behalen. Leerlingen, binnen hun rol, zullen niet willekeurig acties uitvoeren maar bewust een strategie bedenken om de acties zo effectief mogelijk te maken. Zoals eerder gezgd, als het ontwerp te herstellen verlies toestaat, zal de leerling meer risico inschatten als onderdeel van zijn of haar leerstrategie. Deze strategisch aan elkaar verbonden acties vormen een leerervaring met een hoge kwaliteit.
Verantwoordelijkheid & gevolgen
Wanneer de student een rol wordt gegeven met duidelijk geïdentificeerde speldoelen, en een palet aan acties waarmee hij of zij voor zichzelf een strategie kan bepalen, is het belangrijk om de verantwoordelijkheid ook over te dragen. Alleen als de leerling de volledige schok van verantwoordelijkheid kan ervaren komt het epistemisch frame in actie. Dit meegegeven perspectief aan de speler leidt niet alleen tot gedrag maar brengt ook bepaalde verantwoordelijkheden. Het is breed gedocumenteerd dat spelers in massive multiplayer games meer geneigd zijn tot het op zich nemen van verantwoordelijkheid voor spelers van lagere niveaus. Zij nemen een leerling aan omdat hun hogere positie in het spel hen ook de verantwoordelijkheid geeft om het algehele niveau van spel voorwaarts te houden. Binnen het onderwijs houdt dit in dat studenten er niet automatisch van uit gaan dat leraren de leiding zullen nemen maar zij hun eigen verantwoordelijkheid moet oppakken. Om hun ervaring net zo goed, effectief of uitdagend mogelijk te houden, moet iedereen betrokken zijn om tot een hoger niveau te komen. Dit houdt niet in dat iedereen op hetzelfde niveau moet komen, of dezelfde kennis moet delen. De leerervaring verbetert als de deelnemers elkaar nodig hebben. Dus verschillende vaardigheden of kennis zijn juist te prefereren boven een situatie waarin iedereen hetzelfde weet of kan. Daarnaast kunnen verschillende niveaus van expertise binnen dezelfde set aan vaardigheden ook uitdagend zijn als in het ontwerp de relatie tussen mentor‐leerling op de één of ander manier beloond zou worden. Het overdragen van deze verantwoordelijkheid aan de spelers betekent ook dat de gevolgen onderdeel moeten zijn van de leeromgeving. Dit is niet hetzelfde als het falen dat we kennen als onderdeel van ons traditionele leersysteem. Gevolgen zouden dezelfde kenmerken moeten hebben van het "te herstellen verlies" zoals geïdenticeerd door Salen and Zimmermann.
Feedback loop De directe feedback die de speler krijgt bij iedere actie, vertelt de speler of zijn inzet succes heeft gehad, en of zijn gekozen strategie de beoogde resultaten heeft opgeleverd. Dit is zeer belangrijke informatie voor de speler voor het ontwikkelen van nieuwe en verbeterde strategieën. Of, in het geval dat het doel is behaald, om te kunnen beslissen over een koerswijziging en te focussen op nieuwe doelen. Omdat de feedback direct volgt op de actie ontstaat er een voortdurende cyclus van hypothese‐actie‐feedback. We noemen dit de "feedback‐ loop". Deze feedback‐loop moet in directe relatie staan met de "echte wereld", en van toepassing zijn op de oorspronkelijke leerdoelen.
Conclusie: het ludodidactisch design model Op basis van het ontwerp patroon van games, waarbij doelen, strategie, acties en feedback verbonden zijn in een feedback‐loop, kunnen we nu beschrijven hoe dit patroon er uit zou zien als het zou worden toegepast op leersituaties. De leerdoelen zouden het beginpunt moeten zijn van het ontwerp van iedere leersituatie. Ze zouden zo specifiek mogelijk gemaakt moeten worden, en verbonden met de beoordelingscriteria. Van daaruit kunnen we het gewenste leergedrag specificeren. Het epistemische framing ondersteunt het gewenste gedrag door de speler een duidelijk perspectief en doelen te geven om na te jagen.
Figuur 2: Het ludodidactisch model Bij het najagen van deze doelen zal de speler een strategie ontwikkelen en betekenisvolle acties ondernemen. Het epistemische framing zorgt er ook voor dat de speler verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen acties, voortgang en consequenties. Om de speler up‐to‐date te houden over zowel de voortgang als de consequenties geeft de situatie voortdurende feedback. De feedback cyclus in dit model zou het gewenste gedrag en de vooraf bepaalde leerdoelen moeten reflecteren. Ludodidactieken veranderen de manier waarop we kijken naar het gedrag van zowel leraar als leerling. In veel leersituaties is de leraar verantwoordelijk voor het leren, en dat is een zeer zware verantwoordelijkheid, zoals we gezien hebben. In kunsteducatie zijn de meeste studenten zeer gemotiveerd en zeer prat op het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling als kunstprofessionals. Toch worden er nog
steeds leermodellen gebruikt waarbij de leraar de lakens uitdeelt. We hopen dat de noties van ludodidactieken zoals voorgesteld in dit artikel inzicht kunnen geven voor innovatie en verbetering van leren in de kunsteducatie.
