Holokauszt és holokausztoktatás

VILÁGOSSÁG 2004/5.

Eszmetörténet

Holokauszt és holokausztoktatás Dr. Kovács Mónikát, a Hannah Arendt Egyesület elnökét kérdezte Hunyady András

n A szakemberek között nincs egyetértés abban, hogy a holokauszt beilleszthető-e az emberi történelem folyamatába, vagy beilleszthetetlenül egyedi esemény. Vázlatosan összefoglalnád a két oldal érvkészletét? Nagyon nehezen tudnám meghatározni, ki is tekinthető „szakembernek” a holokauszttal kapcsolatban. Talán nincs más történelmi esemény, amelyről ennyit írtak volna, és nemcsak történészek, akiket rendesen a történelmi események szakembereinek tartunk, hanem írók, költők, filozófusok, szociológusok, pszichológusok, esztéták is. Maga a „holokauszt” szó használata is jelzi, hogy egy olyan történelmi eseményről van szó, amely valamilyen okból különösen fontos kultúránk számára, hiszen az erősen vallásos konnotációjú névvel kiemeljük ezt a tömeggyilkosságot a többi népirtás sorából: a holokauszt az ember által okozható szenvedés metaforájává vált. Ez az oka annak is, hogy gyakran nagyon kínos viták folynak arról, bizonyos tömeggyilkosságok „megérdemlik-e”, hogy a holokauszthoz hasonlítsák őket, illetve hogy a kifejezés csak a zsidó áldozatokkal, avagy a nácik által üldözött más csoportokkal kapcsolatban is használható-e. Hogy visszatérjek a kérdésre, érdemesnek látszik a holokauszt vélt „történelmietlenségét”, az európai történelemből való „kilógását”, illetve a holokauszt egyedisége és/ vagy precedens nélkülisége mellett és ellen szóló gondolatmeneteket szétválasztani. Az első problémafelvetés történelemfilozófiai vagy metafizikai. Heller Ágnes úgy fogalmaz, hogy a holokauszt nem tartozik a racionális történelmi események közé, ugyanis értelmetlen. Mégpedig metafizikai értelemben értelmetlen, minthogy elképzelhetetlen egy olyan transzcendens hatalom – hacsak nem az ördög vagy a Gonosz –, amely a teremtés részévé tenné a holokausztot. Ha pedig elfogadjuk az ördög létét, hogy a holokausztot megértsük, akkor egész létünk válik értelmetlenné. „A holokauszt semmiféle történelmi feltételekkel nem magyarázható – írja –, és okainak semmiféle szimultán összegzése sem határozhat meg semmiféle kielégítő végső okot. A holokauszt nemcsak óriási ugrás volt a Gonoszba, hanem teljesen irracionális is.”1 Természetesen Hellernek igaza van abban, hogy a holokauszttal való szembenézés az emberi lét – és az istenhit – legmélyebb egzisztenciális kérdéseit veti fel. Ezekkel a kérdésekkel éppen a holokausztirodalom legnagyobbjai – mint Primo Levi, Borowski, Jean Améry vagy Kertész Imre – birkóztak az elmúlt hatvan évben. Ugyanakkor maga Heller is hajlik arra, hogy a holokauszt azzal az általános tapasztalattal szolgált, hogy „mindnyájan lehetnénk tettesek, és mindnyájan válhatnánk tettessé” 2. Ha a holokauszt nem lenne része az emberi történelemnek és az emberi tapasztalatnak, akkor nem is 1 2

„Lehet-e verset írni a holokauszt után?” In HELLER 2002, 29. „A holokauszt és a nemzedékek”. In HELLER 2002, 96.

83

Kovács Mónika n Holokauszt és holokausztoktatás

vezethetne ilyen súlyos következtetésekhez. Ami metafizikai szinten talán tényleg megérthetetlen, az – sajnos – az emberi természet szintjén válik megközelíthetővé. Az ember és történelme nehezen lenne belefoglalható a racionális-irracionális szembeállításba, ugyanis ilyen is és olyan is. Ráadásul, ami az egyik korban racionálisnak látszik, az az utókor számára sokszor teljesen irracionális (gondoljunk csak a boszorkányüldözésekre vagy a vérvádakra, hogy csak néhány példát soroljak fel). Tömegmészárlásokat és háborúkat pedig mindig valamilyen „racionális” és „értékes” cél nevében követnek el,3 és ezen az sem változtat, hogy ezeket a célokat később irracionálisnak, bűnösnek és erkölcstelennek tartjuk. Ha van a történelemnek „tanulsága”, akkor a holokauszté – és más népirtásoké – éppen az, hogy léteznek olyan erkölcsi törvények, és ezek közül az emberi élet szentsége az első, amelyek semmiféle ideológia nevében nem hághatók át. Kertész éppen ezzel kapcsolatban fogalmazza meg azt a gondolatot, hogy a holokauszt azért nem (csak) történelmi esemény – hanem több annál –, mert az európai kultúra számára mitikus jelentése van, „ahogyan […] úgyszintén nem történelmi esemény, hogy Sinai hegyén az Úr egy betűkkel televésett kőtáblát adott át Mózesnek”4. Kertész szerint ennek az eredeti mítosznak – a Tízparancsolat átadásának – az ellen-mítosza Auschwitz, és éppen azáltal vált értékteremtővé az európai kultúra számára, hogy az Istennel kötött szerződés megszegésének példájaként és örökre szóló tilalmaként áll előttünk. Sokan, éppen a túlélők, a megismerhetőség problémáját is felvetették. A holokausztról szóló, általunk ismert történetek túlélő-történetek, a halottak történetét nem ismerhetjük meg. Ahogy Wiesel fogalmaz: „[…] a holokauszt felülemelkedik a történelmen […] a halottak birtokolják azt a titkot, aminek megismerésére mi, az élők nem vagyunk sem érdemesek, sem képesek […] a holokauszt az abszolút esemény és az abszolút rejtély, amit soha nem érthetünk meg és soha nem adhatunk át. Csak azok, akik ott voltak, tudják, hogy mi történt; mások soha nem tudják meg.”5 A következő probléma, amelyet érdemes érinteni, az európai történelem kizökkenésének kérdése: a holokauszt „kilóg-e” a német, illetve az európai történelemből, avagy része annak? Közvetlenül a háború után az előbbi magyarázat volt a legkézenfekvőbb – és talán a legreménykeltőbb –, hiszen ha a holokauszt a barbárságba való visszazuhanás volt, akkor a háború végeztével – és további civilizációs nyomással – egyszer és mindenkorra biztosítható, hogy soha többé ne történhessen meg. Nem véletlen, hogy ebben az időben például Adorno és munkatársai híres kutatási programja, amelynek eredménye a tekintélyelvű személyiség leírása volt, az emberi lélek tudattalan – „barbár” – mélységeiben kereste az előítéletek és végső soron a tekintélynek való behódolás okait is. Az a szemlélet, mely szerint a holokauszt kitervelői és tettesei egytől egyig pszichológiailag abnormális személyek voltak, akik barbár ösztöneiket tombolták ki a holokauszt pusztításában, a hatvanas évekig volt egyeduralkodó, de a holokausztrepre3

Egy másik írásában Heller is hasonlóképpen fogalmaz: „Milliókat csak akkor ölnek meg, ha a pervertált ész azt sugalmazza, hogy amit tesznek, nem rossz, hanem jó.” („Auschwitz és a Gulág. Esszé-szálak a Bicikliző majom című interjúregény fejezeteiből”. In HELLER 2002, 100. Kiemelés tőlem – K. M.). 4 K ERTÉSZ 1993, 46. Kertész expliciten is hivatkozik a történelmen kívüliség problémájára, amikor azt írja: „[…] sőt egy filozófus hölgytől olyasmit is olvastam, hogy a holocaust nem illeszthető be a történelembe – mintha a történelem afféle fiókos szekrény lenne, ahol a fiókok méretei döntik el, hogy mi fér beléjük és mi nem.” (K ERTÉSZ 1993, 45.) 5 Idézi N OVICK 1999, 211.

84


Eszmetörténet

zentációban oly fontos játékfilmekben általában ma is így ábrázolják a tetteseket. És bármilyen vonzók az azóta született – éppen a holokausztot „okozó”, hétköznapi társadalompszichológiai jelenségek szerepét hangsúlyozó – elméletek, magához a holokauszt egyéni tapasztalatához is így juthatunk a legközelebb. Améryval kapcsolatban írja Kertész Imre: „[…] szembeszáll a mindenféle pártdiktatúrát […] egybemosó »totalitarizmus« meghatározással. Azzal, hogy – úgymond – nem Hitler volt a hóhér, hanem valami »homályos« fogalom, a »totalitarizmus«. […] őt nem a totalitarizmus verte bikacsökkel és akasztotta láncra a megbilincselt csuklójánál fogva, hanem a berlini dialektust beszélő Praust hadnagy.”6 Az elméletek szintjén a hatvanas években következett be a nagy változás, Hilberg, Hannah Arendt, Milgram és Zimbardo publikációival, akik a népirtás bürokratikus mivoltáról, a gonosz banalitásáról, a szinte mindenkire jellemző engedelmeskedési és konformitási hajlamról és a helyzet kényszeréről beszéltek. Ide sorolhatjuk Zygmunt Bauman – későbbi – nagy hatású könyvét is, aki a modernitás és a holokauszt kapcsolatát elemzi, és élesen kritizálja azt a gondolatot, hogy a holokauszt a barbárságba való visszaesés lett volna. Bauman tétele szerint a holokauszt és a gulág azért precedens nélküli, mert a modernitás keretein belül jöttek létre. Szerinte a modern népirtás a modern társadalom problémáinak és társadalomszervezési eszközeinek egyedülálló találkozásakor jött létre, amikor azokat egy-egy társadalmi vízió megvalósításának szolgálatába állították. Bauman szerint a modern totalitárius rendszerek azért váltak népirtókká, mert bizonyos csoportok nem illettek bele az általuk felvázolt – osztály nélküli vagy árja – „tökéletes világ” képébe, s egyszersmind kiiktatták azokat – a pluralista társadalomban normális esetben működő – ellenerőket, amelyek mérsékelhették volna ezen célok megvalósulását. A holokauszt azért kapott olyan fontos szerepet az emberről és a társadalomról való gondolkodásunkban, mert először döbbentett rá arra, hogy a modern és racionális társadalom milyen iszonyatos pusztítást tud végrehajtani, ha egy népirtó ideológia szolgálatába szegődik. Bauman állításával, hogy a holokauszt azért egyedi, mert a népirtás más történeti eseteitől megkülönbözteti modern természete, el is érkeztünk a holokauszt egyediségének problémájához. Természetesen minden történelmi esemény egyedi – hiszen az okok egy sajátos konstellációja hozza létre őket adott időben és helyen –, ilyen értelemben a holokauszt egyedisége melletti érvek nem különösebben megvilágító erejűek. Ugyanakkor – mint minden más történelmi esemény esetében – tehetünk összehasonlításokat is, összevethetjük az egyes történelmi eseményt más egyedi történelmi eseményekkel. Általában már a kategorizáció hordozza az összehasonlítást – hogy a gyilkosságnál maradjunk, például azt, hogy emberek más embereket ölnek, hívhatjuk lincselésnek, pogromnak, háborúnak, polgárháborúnak, világháborúnak, népirtásnak, holokausztnak, vagy sokszor az esemény színhelye válik elnevezéssé, mint Auschwitz, a Gulág, Hirosima vagy My Lai esetében. Ilyenkor egymáshoz sok szempontból hasonlító események kerülnek különböző kategóriákba, valamilyen fontosnak tartott megkülönböztető jellemzőjük alapján. Természetesen számtalan példát ismerünk arra is, amikor ugyanaz az esemény kap más-más elnevezést és gyakran teljesen eltérő jelentést, gondoljunk az 1956-os forradalom fokozatos átalakulására a hivatalos köz-

6

K ERTÉSZ 1993, 39.

85


beszédben az „ellenforradalom”-tól „a sajnálatos októberi események”-en és a „népfelkelés”-en át végül az 1989-es „forradalom” megnevezésig. Visszatérve a holokauszthoz, maga az elnevezés a hetvenes évek végétől terjedt el, a nácik által elkövetett tömeggyilkosság ekkor kapott egyedi nevet. Véleményem szerint nem azért lett egyedi neve, mert egyáltalán nem hasonlít semmilyen más tömeggyilkossághoz, hanem azért, mert ez a tömeggyilkosság egyedülállóan fontos az európai és észak-amerikai társadalmi tudat számára. Ugyanakkor vannak olyan érvek – és ezeket szokás a holokauszt egyedisége melletti érveknek nevezni –, amelyek kiemelik a holokauszt bizonyos jellemzőit, és azt állítják, hogy ezek egyszerre semmilyen más népirtásra sem jellemzőek, éppen ezért teszik egyedivé a holokausztot. Mások inkább azt hangsúlyozzák, hogy a holokauszt példa nélkül való (de ez nem jelenti azt, hogy nem ismétlődött, nem ismétlődhet meg valami hasonló a holokauszt után). A holokauszt leggyakrabban említett egyedi jellemzői a következők: az európai civilizáció egyik történelmi központjában történt; az áldozatok óriási száma; az áldozatok kijelölésének totalitása (kizárólag a faji hovatartozás alapján, ami elől nem volt menekülés); az ideológiai megfontolások minden más megfontolásnál nagyobb szerepe (például a háborús erőfeszítések alárendelése a népirtás megvalósításának); valamint a holokauszt sajátosan modern mivolta. Ez utóbbiról már Bauman kapcsán beszéltem: a holokauszt a modern bürokráciát és a modern tudományt állította milliók meggyilkolásának szolgálatába, a náci megsemmisítő táborok halálgyárak voltak, ahol modern eszközökkel milliók halálát „állították elő”. A történelemben nem volt arra korábban példa, hogy egy állam azt tűzze ki céljául, hogy egy bizonyos népet teljes egészében – minden férfit, nőt és gyereket – kiirtson. A holokausztnak nevezett tömeggyilkosságot motivációja és célkitűzése teszi egyedivé a történelemben. n A történelmi kontextus egyfelől óhatatlanul magyaráz és ezzel racionalizál, másfelől pedig – a légüres térben lebegő metafizikai entitásokhoz képest – relativizál is. Nyilván sokan vannak olyanok, akik egyféle „inverz” blaszfémiaként utasítják el e racionalizációt és relativizálást, amikor redukálhatatlanul egyedi eseményként tekintenek a holokausztra. Ugyanakkor az ellenoldal méltán érvelhet azzal, hogy a felelősség megállapításához (és a tanulságok leszűréséhez) éppen ezeknek az oksági láncoknak a rekonstrukciójára van szükség. Vajon van lehetőség kompromisszumra? Szerintem szükségszerű, hogy szülessen kompromisszum, hiszen az egyediség túlhangsúlyozása ahhoz vezethet, hogy ne is foglalkozzunk a holokauszttal. Ha a holokausztot lehetetlen történelmi és társadalompszichológiai eszközökkel megközelíteni, akkor jobb, ha a történészek és pszichológusok felhagynak a próbálkozással; ha nem lehet a rendelkezésünkre álló nyelvvel ábrázolni, és azoknak, akik nem voltak ott, megismerni, akkor a túlélők eltűnésével a holokauszt megközelítésének lehetősége is eltűnik. Maga Yehuda Bauer – az egyediséget hangsúlyozó történészek egyik legismertebbje – is arra a következtetésre jutott, hogy a holokauszt sem nem teljességgel egyedi, sem nem teljességgel példa nélküli: „[...] ha az, ami a zsidókkal történt, egyedi – írja –, akkor [a holokauszt] a történelmen kívül történt, és így misztikus eseménnyé válik, egy ellen-csodává, hogy úgy mondjam, egy vallási jelentéssel bíró eseménnyé, amelynek nincs köze az emberi cselekedetekhez.”7 7

86

Idézi YOUNG 1990, 88.


Eszmetörténet

Ha kiemeljük a holokausztot a történelemből, és megközelíthetetlennek nyilvánítjuk, akkor lemondunk arról a tudásról, amelyet éppen a holokauszt okozta mérhetetlen szenvedés által szereztünk az emberről és a társadalomról. Ugyanakkor érdemes észben tartanunk az egyediségre vonatkozó érveket is, hiszen sok igazság van bennük. Például teljesen helytálló az az érv, hogy valószínűleg képtelenség átélni a holokauszt traumáját a leírások, képek és filmek alapján, ezért bármennyit is foglalkozunk a holokauszttal, mindig csak egy homályos elképzelésünk marad arról, min mentek keresztül azok az emberek, akiket meggyilkoltak. De ez még nem jelenti azt, hogy ne tudnánk felfogni: szenvedésük túl van az általunk egyáltalán elképzelhető mértéken. Valószínűleg ez a „tapasztalásunk” is elegendő ahhoz, hogy a lehető legkomolyabban vegyük a holokauszt tanulságait. A holokausztoktatás tapasztalatai arra mutattak rá, hogy nem feltétlenül a legnagyobb sokk átélése az, ami közelebb viszi a később születettekhez a holokauszt tragédiáját. A mindenüktől megfosztott, csontvázzá soványodott emberek vagy a hullahegyek látványa érzelmi elforduláshoz vagy az „áldozat okolásához” is vezethet. Az apróbb, még átélhető sérelmek vagy tragédiák sokkal nagyobb empátiát váltanak ki. Például gyerekek esetében egy másik gyereknek a fájdalma, akitől elvették a születésnapjára kapott kerékpárját vagy szánkóját azért, mert zsidó volt, jóval átélhetőbb fájdalomnak bizonyult, mint a deportálás vagy a gázkamrák. Valószínűleg ki sem bírnánk a holokauszt teljes megismerését; amit tudunk róla, elegendőnek látszik ahhoz, hogy megértsük a szenvedés mértéktelenségét. n Egy korábbi cikk tanúsága szerint a holokausztoktatásnak az ún. normalizáló, a holokausztot társadalmi (pszichológiai, szociálpszichológiai) közegbe ágyazó változatát részesíted előnyben, és ezt támogatod a kizárólagosan történeti megközelítéssel szemben.8 Máshol elutasítod a holokauszt „feldolgozásának” lehetőségét, és azt tartod kívánatosnak, hogy „a történészek higgadtan és kitartóan ismételgessék a bűnrészesség bizonyítékait, hogy a múzeum megismertessen mindenkit a tényekkel, hogy az oktatásban sokkal nagyobb szerepet kapjon a holokauszt története”.9 Hogyan jellemezhető a holokauszt történeti és pszichológiai beágyazásának viszonya? Ennek milyen következményei vannak a holokausztoktatásra nézve? Hasznos megkülönböztetni az analitikus történelemtudományt, a kollektív emlékezetet és az iskolai történelemoktatást, amely valahol a kettő között helyezkedik el. Az analitikus történelemtudomány céljával és funkciójával kapcsolatban aránylag egyszerű a dolgunk: fel kell tárnia minél részletesebben, a lehető legtöbb szempontból, a lehető legpontosabban és legobjektívebben a történelmi eseményt, szereplőinek motivációit és cselekedeteit (természetesen ez a fajta megismerés sem korlátok nélküli, de céljai – amelyeket soha nem érhet el teljesen – mégis ezek). Az analitikus történeti kutatásnak elvileg minden történelmi esemény tárgyává válhat, valójában minél jelentősebb egy történelmi esemény következményeiben, annál nagyobb valószínűséggel kutatják. Ugyanakkor a történeti kutatás önmagában nem jelenti a holokauszt társadalmi „feldolgozását”. A holokausztszakértők kis körén kívül nem sokan olvassák a történeti szakmunkák idevonatkozó fejezeteit. Társadalmi „feldolgozásról” akkor beszélhet8 9

VARRÓ 2004. PEREMICZKY 2004, 17–18.

87


nénk, ha a holokauszt részévé válna annak a valaminek, amit kollektív emlékezetnek nevezünk. A kollektív emlékezet célja sokszor éppen ellentétes az analitikus történelemtudományéval: egy szempontból – a (nemzeti) csoportéból – leegyszerűsített és elfogult történelemképet nyújt, amelynek funkciója elsősorban nem a megismerés, hanem a pozitív csoportidentitás kialakítása. Jellemző a kollektív emlékezetre, hogy azok a történelmi események kerülnek a középpontjába, amelyekben a nemzeti csoport „jól szerepelt”; a jelen szempontjából elhibázottnak vagy egyenesen bűnösnek tartott cselekedetek „elfelejtődnek” vagy be sem kerülnek az emlékek közé. A kollektív emlékek kialakításának legfontosabb motívuma a csoport identitásának fenntartása. Az pedig szociálpszichológiai közhely, hogy a csoportok – éppúgy, mint az egyének – a pozitív identitás fenntartására motiváltak. A holokausztra vonatkozó kollektív emlékezés a nem-áldozat csoportok részéről első látásra pszichológiailag értelmezhetetlen (ugyanakkor a túlélők leszármazottai számára is problémákkal járhat a kizárólag a holokauszt által definiált identitás). Ezenfelül a nem-áldozat csoportok számára aligha áll rendelkezésre olyan narratívum, melynek segítségével a holokauszttal kapcsolatos emlékek továbbadása lehetséges lenne, ezért feltételezhető, hogy spontán módon (például családi beszélgetések során) nem is hagyományozódik a holokauszt története. A narratívum az az eszköz, amellyel kifejezhető a közös múlt és a közös sors, amennyiben pedig a történet – az elkövetés és be nem avatkozás története – nem elbeszélhető, akkor az emléket hordozó generáció eltűnésével elveszik a kollektív emlékezet számára. Míg a kollektív emlékezettel kapcsolatban a kutatók általában az emlékezet kontinuitását hangsúlyozzák, addig a holokausztra való kollektív emlékezés a nem-áldozat csoportok részéről csak akkor lehetséges, ha radikálisan hangsúlyozódik a diszkontinuitás. Diszkontinuitás magával a csoporttal – ez történik akkor, amikor az elkövetők és be nem avatkozók leszármazottai az áldozatokkal vállalnak közösséget és azonosságot – vagy a csoport hagyományával és történelmével – ennek lehettünk tanúi a hatvanas–hetvenes években, amikor a politikai színtérre betörő „diákok”, a háború után születettek generációja látványosan szakított az előző generáció értékrendjével; e szakítás egyik legfontosabb érve éppen a világrendnek a holokausztba torkolló csődje volt. Ugyanakkor még ebben az esetben sem a bűnök elkövetése válik a kollektív emlékezet részévé, hanem az áldozatok története a velük való azonosulás révén. Ilyen értelemben a későbbi generációk „szabadon” választhatnak a számukra felvállalható múltak között, az elkövetők és be nem avatkozók története helyett választhatják akár az áldozatok identitását is. A nem-áldozat csoportok tagjai számára a holokauszttal kapcsolatos megemlékezések motivációja elsősorban a „meg nem történtté tevés” vágya lehet. Az áldozatokkal azonosulván, az ő szenvedésükre emlékezve az elkövetők és a be nem avatkozók utódai bizonyos értelemben „jóvátehetik” az elkövetett bűnt: az áldozatok kitaszítását a nemzeti csoportból és kiszolgáltatásukat a gyilkosoknak. Az emlékezés a szimbolikus „visszafogadást” és ezáltal az elkövetők bűnétől való megszabadulásnak és a halottakkal való megbékélésnek a vágyát is kifejezi. A megemlékezés csak a radikális diszkontinuitás révén értelmezhető: a megemlékező kollektívum csak annyiban örököse az elkövetőknek és be nem avatkozóknak, amennyiben magára kell vállalnia a velük való szakítás terhét azért, hogy „jóvátegye” bűneiket. A holokausztmegemlékezés funkciója tehát az áldozatokról való megemlé88


Eszmetörténet

kezés, az ő történetük visszaillesztése a kollektívum emlékezetébe – annak kifejezése, hogy az elhunytak a „mi” halottaink. Míg más történelmi eseményekre vonatkozó emlékek esetében az idő múlásával, az eseményt követő 25–30 éves emlékezeti csúcspontot követően az emlékezés intenzitása jelentősen csökken, és csak egy-egy nagyobb évforduló kapcsán ível fel (de intenzitása többé soha nem haladja meg a 25–30 éves csúcspontét), addig a holokausztra hatvan év után is erős figyelem irányul. A holokauszt különleges szerepet nyert a hetvenes évektől megszilárduló nyugati értékrend kifejezésében (mint annak negatív szimbóluma), a történtekkel való behatóbb foglalkozás megkerülhetetlenné vált, s ez hívta életre azt a speciális pedagógiai megközelítési módot, amelyet holokausztoktatásnak neveznek. A holokausztoktatás elsődleges funkciója kompenzálni azt, hogy a holokausztmegemlékezések, általában a kollektív emlékezet szükségszerűen csak az áldozatok történetét képes befogadni. Az USA-ban és Nyugat-Európában a nyolcvanas években a holokauszt azzal a céllal került be az iskolai oktatásba, hogy annak negatív példáját a demokrácia értékeinek átadására „használják fel”. Ilyen értelemben a holokausztoktatás sem tekinthető az analitikus történettudomány térhódításának az iskolákban, hiszen ha az lenne, akkor nem lehetne célja vagy tanulsága. Ugyanakkor nem fér bele a hagyományos, a hivatalos kollektív emlékezetet képviselő – nemzeti – történelemoktatásba sem, hiszen éppen a diszkontinuitás megalapozása a célja, azaz a holokauszt utáni értékrend átadása. Valószínűleg ez a kettőség az oka annak, hogy ahol a holokausztoktatás bevezetésre került, ott általában kilóg a megszokott tanmenetből, vagy külön tanmenet keretében, vagy az iskolai kereteken kívül – emlékhelyeken, múzeumokban – történik. A tetteseket és be nem avatkozókat „abnormalizáló” megközelítésnek neveztem máshol azt, amikor az áldozatok szempontjából közelítjük meg a holokausztot, és az elkövetőktől való minél nagyobb pszichológiai távolság megteremtésére törekszünk, például úgy, hogy viselkedésüket és attitűdjeiket a sajátunktól a lehető legtávolabbra helyezzük, illetve patologizáljuk. Véleményem szerint ez a megközelítés elsősorban a megemlékezésekre jellemző, és – mint már utaltam rá – a megemlékezés, az áldozatok „visszafogadása” a saját csoportba más úton nem is lenne lehetséges. A holokausztoktatás inkább „normalizál”, amikor azt hangsúlyozza, hogy a holokauszt során szélsőséges körülmények között szélsőséges következményekhez vezettek olyan társadalompszichológiai folyamatok, amelyek hozzátartoznak a modern társadalom „normál” működéséhez. Ahogy Bauman írja: „[...] a holokauszt nem pusztán antitézise volt a modern civilizációnak s mindannak, amit emez – erősen bizakodunk benne – képvisel. Azt gyanítjuk (ha vonakodunk is elismerni), hogy a holokauszt egyszerűen elénk tárta egy másik arcát annak a modern társadalomnak, amelynek korábban megismert arcát úgy csodáltuk.”10 A szociálpszichológiai megközelítések többsége ezt a „normalizáló” vagy általánosító nézőpontot képviseli. A „normalizáló” megközelítés számára az elkövetők és be nem avatkozók magatartása ugyan nem elfogadható, de megérthető. Sőt, a megértés nemcsak lehetőségként, hanem kötelességként is megfogalmazódik, mert Primo Levi gyakran idézett figyelmeztetése szerint „megesett, tehát megeshet újra”11, és 10 11

BAUMAN 2001, 27–28. LEVI 1990, 254.

89


mi más akadályozhatja meg, hogy újra megessen, ha nem az oktatás és felvilágosítás. Ha ismerjük és megértjük azokat a társadalompszichológiai folyamatokat, amelyek révén bárki gyilkossá válhat akár egy óra leforgása alatt, amint azt Milgram híres kísérlete bizonyította, akkor arra is képesek vagyunk, hogy figyelmeztessük az embereket ezekre a folyamatokra, úgyszólván immunizáljuk őket ellenük. A holokausztoktatás éppen erre tesz kísérletet. n A Hannah Arendt Egyesület tevékenységében bizonyos elmozdulás érzékelhető: a holokausztproblematika az utóbbi időben látszólag átadta helyét az előítélet-mentesség-tolerancia kérdéskörnek a továbbképzések és kurzusok szintjén, valamint a totális politikai rendszerek vizsgálatának a konferenciák és egyéb rendezvények terén. Ez az elmozdulás előrelépést tükröz az eredeti probléma társadalmi tudatosításában? Amikor elkezdtünk a tolerancia-antitotalitarizmus-holokausztoktatás témaköreivel foglalkozni, és megismerkedtünk a „Szemtől szemben a történelemmel. A holokauszt és az emberi természet” című amerikai tananyaggal, akkor úgy tűnt, a legideálisabb megoldás a három témakör együttes feldolgozása lesz, ahogyan ez az amerikai tananyagban is szerepelt. Hozzáteszem azt is, hogy pár évvel a rendszerváltás után a módszer meghonosítása önmagában is nagyon fontos volt számunkra, mivel ez egy olyan oktatási program, amely a kooperatív tanulás módszereit alkalmazza fontos történelmi és társadalompszichológiai kérdések feldolgozásában. Teljesen nyilvánvaló volt számunkra, hogy nem lehet antitotalitarizmust és a tekintélynek való ellenállás morális kötelességét oktatni a tekintélyelvű oktatás módszereivel, hiszen ez önellentmondás. Aztán menet közben rádöbbentünk arra, hogy három olyan témát választottunk, amelyek külön-külön is óriási területet ölelnek fel. Gyakran megtörtént, hogy az előítéletesség mai problémái mellett egyszerűen túl kevés idő maradt a holokausztra a továbbképzéseken, a szovjet típusú rendszerekről pedig sokkal kevesebb anyagunk volt, mint a náci totalitarizmussal kapcsolatban, így ez a téma a kelleténél kisebb hangsúllyal szerepelt. Ezért szerveztünk a szovjet típusú rendszerek oktatásáról egy külön konferenciát, és ezért indítottunk el egy különálló tolerancia-programot is. Ez utóbbinak egyébként praktikus okai is voltak: a „holokauszt” hívó szóra elsősorban a középiskolai történelemtanárok válaszolnak – bár most némettanárok számára szervezünk egy holokausztoktatással kapcsolatos tanulmányutat –, míg az előítélet-mentesség témája szaktantárgytól független. A tolerancia és totalitarizmus témáival való külön foglalkozás tehát nem „hűtlenséget” takar, hanem éppen azt, hogy szerettük volna, ha magára a holokausztra elég figyelem irányul a továbbképzéseken, és ezt sikerült is megvalósítanunk a holokauszttal kapcsolatos tanárképző konferenciákon. Az ELTE-n nemcsak az egyesület által kidolgozott előítélet-mentesség kurzus került be a tanárképzésbe, hanem jómagam évek óta minden félévben tartok holokausztoktatásról szóló órát is, és remélem, ez a kezdeményezés belátható időn belül egy interdiszciplináris holokausztoktatási programmá fejleszthető. A konferenciákon kívül egyébként mi adtuk ki az egyetlen magyarul hozzáférhető, holokausztoktatással kapcsolatos cikkgyűjteményt is Holokausztoktatás és autonómiára nevelés címmel, és mostanában egy olyan szöveggyűjtemény kiadását tervezzük, amely a különböző társadalomtudományi ágaknak a holokauszttal és holokausztrep90


Eszmetörténet

rezentációkkal kapcsolatos tanulmányait tartalmazza, s amelyet a holokauszttal kapcsolatos egyetemi kurzusokhoz lehet majd használni. Magyarországon a holokauszttal kapcsolatos globális tudatosság szintje az európai átlagnak megfelelő, ugyanakkor ez a tudatosság valószínűleg inkább a különböző színvonalú játékfilmeknek köszönhető, mint a holokauszttal kapcsolatos oktatási tevékenységnek. Ennek az a következménye, hogy a holokausztról szóló reprezentáció ki van szolgáltatva az éppen aktuális sikerfilm forgatókönyvének, amely gyakran igen keveset mond a kollaboráns országok – és specifikusan a magyar állam – vezetőinek és polgárainak felelősségéről, illetve a magyar áldozatok sorsáról. A Holokauszt Emléknap iskolai bevezetése a 2000/2001-es tanévtől, valamint a Holokauszt Emlékközpont megnyitása 2004-ben a holokauszttal kapcsolatos ismeretek átadásának és az emlékezés intézményesülésének első lépései, de csak az első lépései. Az, hogy a holokauszt – negatív példaként – Magyarországon is olyan értékteremtő fontosságú lehet-e, mint Nyugat-Európában vagy az USA-ban, elsősorban attól függ, hogy a magyar tanárok – szaktól teljesen függetlenül – fel tudják-e vállalni a holokauszt „tanulsága” átadásának feladatát és felelősségét, illetve hogy tananyagok és továbbképzések formájában kapnak-e hasonló segítséget, mint nyugati kollégáik. A rendszerváltás óta eltelt 13 évben – és különösen igaz ez az utóbbi pár évre – mind a magyar nyilvánosságban (beleértve a politikai életet, az intézmények szintjét, a könyvkiadást, a közszolgálati és populáris médiát egyaránt), mind az iskolai oktatásban sokkal nagyobb figyelmet kap a holokauszt, mint bármikor korábban. Véleményem szerint ez a tendencia – éppen az Európához való szellemi csatlakozásunkkal párhuzamosan – folytatódni fog.

IRODALOM HELLER Ágnes 2002. Auschwitz és a Gulág. Budapest: Múlt és Jövő. K ERTÉSZ Imre 1993. A holocaust mint kultúra. Budapest: Századvég. NOVICK, Peter 1999. The Holocaust in American Life. Boston, NY: Houghton Mifflin. YOUNG, James E. 1990. Writing and Rewriting the Holocaust: Narrative and the Consequences of Interpretation. Bloomington: Indiana University Press. VARRÓ Szilvia 2004. Nem sokkolni kell a diákokat. Népszabadság, április 19. PEREMICZKY Szilvia 2004. A pernye beleég a bőrünkbe. Szombat, április. BAUMAN, Zygmunt 2001. A modernitás és a holokauszt. Ford.: Greskovits Endre. Budapest: Új Mandátum. LEVI, Primo 1990. Akik odavesztek és akik megmenekültek. Ford.: Betlen János. Budapest: Európa.

91

Új geometria VII.

Holokauszt és holokausztoktatás

Recommend Documents